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A VALORIZAO DA ESCOLA E DO PROFESSOR NO CAPITALISMO: QUE VALOR EST EM JOGO?

SCHOOL AND TEACHERS VALORIZATION ON THE CAPITALISM: WHAT VALUE IS IMPLICIT?

VALORIZACIN DE LA ESCUELA Y DE MAESTRO EN EL CAPITALISMO: QU VALOR EST EN JUEGO?

Gssica Priscila Ramos1 Resumo: Com base no materialismo histrico-dialtico, este artigo discute os fundamentos da valorizao da escola e do professor no capitalismo, realizando, por conseguinte, apontamentos conceituais para subsidiar a avaliao de discursos e polticas sobre o tema. Acena para o fato de que, para avali-los, h que se considerar os fundamentos que os sustentam, ou seja, o tipo de valor que est em jogo, e suas implicaes prticas para a concretizao da valorizao proposta no referido contexto social. Palavras-chave: valorizao da escola e do professor; capitalismo; relao escola, trabalho e sociedade; materialismo histrico-dialtico. Abstract: Starting from in the dialectical and historical materialism, this article discusses the fundamentals valorization of the school and the teacher in capitalism, consequently accomplishing conceptual notes to subsidize the evaluation of discourses and politics on the theme. It points to the fact that, to valuate them we must look for the foundations that sustain them, in other words, the type of value that is implicit, and its practical implications for the materialization of the valorization proposed in referred social context, to evaluate politics that go towards that direction. Keywords: school and teachers valorization; capitalism; school, work and society relationship; dialectical and historical materialism. Resumen: Empezando el materialismo histrico y dialctico, este artculo describe los fundamentos de la la valorizacin de la escuela y el maestro en el capitalismo, por lo tanto, la realizacin de notas conceptuales para apoyar la evaluacin de los discursos y las polticas sobre el tema. Apunta al hecho que, para evaluar ellos, debemos tener en cuenta las bases que las sustentan, es decir, del tipo de valor que est en juego, y sus implicaciones prcticas para la aplicacin de la valoracin propuesta en este contexto social. Palabras clave: escuela y valorizacin de maestro; capitalismo; relacin educacin, trabajo y sociedad; materialismo histrico y dialctico. Introduo H vrios anos, notadamente a partir de 1990, o objetivo da valorizao da escola e do professor tem se tornado local comum de discursos e polticas educacionais, inclusive nacionais (RAMOS, 2008). O que se nota que, com base no argumento da qualidade do ensino, estes tm sido criados e propagados, trazendo usualmente a valorizao escolar e de seu docente como meta central, bem como tendo dentre suas referncias centrais pressupostos da Teoria do Capital Humano (TCH) e/ou a Teoria de Germinal: Marxismo e Educao em Debate, Salvador, v. 5, n.1, p. 146-158, jun. 2013. 146

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Gerenciamento da Qualidade Total (TGQT) e/ou Teorias Econmicas neoliberais, que destacam a importncia da atuao de fatores sociais e humanos qualificados (ou minimamente qualificados) para atender s exigncias do sistema produtivo revolucionado pela tecnologia2 (RAMOS, 2008). Mas afinal, que valor ou valores tm estado em jogo nesses discursos e polticas? Pautado nesta questo, o objetivo deste artigo discutir os fundamentos da valorizao da escola e do professor no capitalismo numa perspectiva materialista histrico-dialtica. Para tanto, ser utilizado como procedimento de pesquisa a anlise geral de argumentos da TCH, da TGQT e do Neoliberalismo para a valorizao da educao de cunho escolar, em contraponto a perspectiva gramsciana sobre o assunto. Como consequncia, so apresentados alguns fatores gerais a serem considerados na avaliao de discursos e polticas oficiais que se amparam no referido objetivo. Vale frisar que o conceito marxiano de valor categoria central desta anlise. Isso porque, nele, interpreta-se que a substncia do valor est no trabalho, ainda que este no seja em si o valor. A interpretao a de que, no capitalismo, o valor se materializa no objeto-mercadoria, visto que este comporta em si, simultaneamente, um valor de uso (definido pela utilidade social agregada a ele durante o seu processo produtivo) e um valor de troca (tambm definido pelo trabalho agregado a ele durante o seu processo produtivo, segundo a correlao quantidade-qualidade de trabalho e sua durao) (MARX, 1988). Assim, o pressuposto deste artigo que, no caso da escola (enquanto conjunto de trabalhadores) e do professor (enquanto trabalhador), a valorizao de ambos estaria associada, portanto, atuao de ambos na produo de valor ou, mais especificamente, de alunos (objetos-mercadorias, com valor de uso e de troca consequentemente), por intermdio de seus trabalhos.

Estado e capitalismo no jogo da valorizao escolar Nem sempre a escola fez parte dos interesses dos setores produtivos das diferentes sociedades em suas especficas conjunturas histricas. Durante a poca medieval, por exemplo, essas instncias se encontravam sob o poderio da Igreja, sendo utilizadas como locais de aculturao religiosa e poltica e para a transmisso das habilidades da leitura e da escrita. Os ofcios eram aprendidos no interior das famlias pela prtica da observao e da imitao dos mais velhos pelos mais jovens. Foi somente com o desenvolvimento das comunas e das corporaes de artes e ofcios, j no final desse perodo, que houve um estreitamento entre a questo da educao e das atividades manuais. Segundo Manacorda (1996), a prtica de observar e imitar tornou-se insuficiente para a realizao dos ofcios, que passaram a exigir uma educao mais estruturada, prxima a da escolar, embora ainda desarticulada dos conhecimentos mais gerais e realizada no ambiente de trabalho: uma educao a partir do trabalho, mas acrescida de alguns aspectos terico-intelectuais. Foram nessas comunas que algumas escolas comearam a surgir de forma mais desvinculada da Igreja e do imprio e impulsionadas pela burguesia comunal nascente, deslocando os interesses de aprendizagem teolgica, gramatical etc. para os saberes do clculo e da fsica natural (MANACORDA, 1996).

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Alm da utilidade que a escola passou a ter para a burguesia no desenvolvimento de seu sistema produtivo, ela se tornou uma de suas principais ambies e estratgias na busca da hegemonia de suas novas ideias. Validar a forma de riqueza burguesa antinatural expressaria romper com a lgica hegemnica da riqueza natural e/ou divina defendida pela Igreja e implicaria o enfraquecimento dessa instncia por meio da destituio de seu controle ideolgico, inclusive pelas organizaes escolares, que se encontravam sob o seu domnio. Isso significava para a burguesia tomar do clero o seu papel de intelectual orgnico3 da sociedade medieval e gerar uma grave crise de hegemonia. Defender um novo tipo de escola, mais funcional realidade capitalista produtiva emergente, tornou-se parte das preocupaes dos burgueses. Eles entendiam que a escola no poderia mais se encontrar como um bem privado e de regalia das elites; ao contrrio, ela deveria ter uma natureza universal e ser para ambos os sexos, gratuita, laica, voltada tambm para a questo do trabalho e, acima de tudo, pblica e estatal. Inicialmente, o Estado apoiado para esse fim foi o absolutista, aliado poltico burgus. Posteriormente, esse grupo ambicionou a tomada do prprio Estado, vinculando definitivamente na histria os temas escola, trabalho e sociedade. Foi mais precisamente no sculo XVIII, com a Revoluo Industrial e o estabelecimento mais definido do Estado moderno e do capitalismo, que se iniciou o processo de estatizao da organizao escolar. As fbricas comearam a aparecer e paralelamente foram sumindo as corporaes de artes e ofcios e a prtica da aprendizagem artesanal como nico meio de instruo popular. Conforme Manacorda (1996, p. 272), os industriais foram obrigados, por tal realidade, a colocar para si o problema da instruo das massas operrias para atender s novas necessidades da moderna produo da fbrica que, a essa altura, encontrava-se totalmente dependente da evoluo da cincia, de sua maquinaria e de um operariado capaz de execut-la. O Estado tornou-se o responsvel pelo atendimento das exigncias do desenvolvimento das novas foras produtivas, principalmente pelo uso do veculo escolar, facilitando a difuso da ideologia burguesa para toda a sociedade. Em tal conjuntura, a relao entre educao e trabalho no estava posta somente no sentido de formar o trabalhador das fbricas, mas de manter o sistema produtivo criado pela dominao de uma classe sobre a outra, apagando do discurso burgus o carter ilustrado e libertador que os burgueses, em princpio, admitiram ter a educao durante suas falas de inspirao iluminista, na revoluo burguesa. No campo filosfico, esse fato ocasionou o incio das discusses sobre a importncia ou, mais precisamente, sobre o valor social da escola por parte de vrios pensadores, fundamentalmente durante os sculos XIX e XX, de forma a defenderem ou se oporem relao utilitarista e instrumental estabelecida entre educao e trabalho pela burguesia. De forma genrica, esses autores podem ser divididos em dois grupos centrais: os da perspectiva materialista histrico-dialtica, que percebem a existncia de uma relao intrnseca entre escola, trabalho e sociedade, e os da perspectiva utilitarista/instrumental, que s concebem tal relao por meio do capitalismo. Aqui, contudo, ser dado destaque somente a alguns desses autores datados do sculo XX, sculo em que se proliferou o discurso sobre a valorizao da escola e do professor.

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A perspectiva materialista histrico-dialtica Dentro do iderio crtico sobre a relao escola, trabalho e sociedade, Gramsci um dos pensadores de destaque, visto ser ele um dos maiores pensadores clssicos do marxismo que traz o tema educacional como uma de suas grandes preocupaes. Suas ideias so relativas ao incio do sculo XX. Gramsci (1968) defendia uma escola de traos aparentemente burgueses: uma instituio universal, para ambos os sexos, pblica, laica, gratuita e envolta pelo tema do trabalho. Todavia, opondose veementemente aos ideais dualistas e excludentes da burguesia4, o autor propunha uma escola unitria, isto , uma instituio de ensino desinteressado, tendo o trabalho criador como o seu princpio educativo5. A unicidade entre trabalho e teoria em seus fundamentos que permitiria o pleno desenvolvimento humano, ou melhor, a formao do homem omnilaterial, no sentido marxiano da palavra: um sujeito emancipado, completo e integralmente desenvolvido em suas capacidades manual e intelectual. Apesar de perceber esse potencial revolucionrio da escola, Gramsci compreendia que, numa realidade de classes sociais, ela no possua condies para formar solitariamente esse sujeito. Para o autor, toda reforma intelectual e moral de uma sociedade exigiria um programa de reforma econmica, modo concreto, por meio do qual uma reforma intelectual e moral se apresentaria (GRAMSCI, 1968, p. 09). Transformar a sociedade seria, portanto, um pressuposto dialtico da transformao do prprio homem. Em termos concretos, isso sugeria a Gramsci que a sociedade tambm fosse dialeticamente reconfigurada em sua totalidade. Tal transformao dar-se-ia pelo fim da sociedade de classes a partir da efetivao da sociedade regulada, ou seja, da concretizao de um plano social que possibilitasse a reincorporao da sociedade poltica na sociedade civil. Gramsci (1968) utilizava-se desses dois conceitos, sociedade poltica e sociedade civil, para definir sua concepo de Estado. Para ele, todo Estado nada mais seria do que a correlao dessas duas foras sociais fundamentais, utilizadas pelo grupo dominante para exercer seu controle e/ou influncia sobre o grupo dominado. No caso da sociedade poltica, ele dizia que ela era representada no Estado por todo tipo de aparelho utilizado para coero e dominao social (por exemplo, o governo, as foras militares, jurdicas e legais etc.). J a sociedade civil, para ele, constitua-se das foras sociais responsveis pela manuteno da direo ideolgica da sociedade (por exemplo, pelas igrejas, escolas, meios de comunicao de massa etc.) e atuaria para realizar consensos e obter a hegemonia de suas ideias, estabilizando a relao de dominao e mantendo intacto o sistema produtivo. Por essa razo, o autor definiu o Estado como a hegemonia revestida de coero6 (GRAMSCI, 1968, p. 149). Mudar a realidade exigiria, assim, que a sociedade do consenso reabsorvesse a sociedade da dominao (GRAMSCI, 1968). Isso seria possvel pela criao anterior de uma nova hegemonia (ticopoltica e tambm econmica) ou, mais precisamente, de uma contra-hegemonia, proveniente do grupo dominado, e que fosse disseminada por todos os veculos da sociedade civil, para que esse grupo pudesse gozar de autoridade moral e intelectual frente maioria da sociedade durante sua tomada poltica do poder.

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Observando que no contexto de classes a escola era usada pelo Estado para o desenvolvimento das foras produtivas e de sua hegemonia, Gramsci alerta para a importncia da atuao contrahegemnica da escola. Para o autor, a escola consistiria numa aliada fundamental desse processo, pois seria a principal instncia de formao de intelectuais organicamente ligados s classes desprivilegiadas, aptos a se sensibilizarem com as causas da massa e a atuarem na sociedade civil, contribuindo para formar e solidificar novas ideologias, bem como para estabelecer a nova hegemonia. A unicidade entre trabalho e teoria contemplada por essa instituio seria a responsvel pela formao desses sujeitos de perfil mais ativo e diretivo na sociedade. Por tal razo, Gramsci interpretava que a escola no estaria fadada reproduo e preservao do capital tal como acreditavam vrios pensadores daquele sculo (Althusser, Bourdieu, Passeron etc.), vale lembrar. Ao contrrio. Conforme o autor, ela poderia e deveria ser a cmplice da superao desse sistema de aprisionamento humano, auxiliando o processo de educao das massas, para que elas se colocassem perante a vida poltico-cultural de maneira ativa, diretiva e com conscincia de classes. Esse seria o real valor da escola para Gramsci: que a relao entre escola e trabalho conseguisse gradualmente se dar de forma emancipada do capitalismo, contribuindo para a sua derrocada e para a libertao total do ser humano. No obstante a essas ideias gramscianas, no final do sculo XX, outros autores passaram a defender ideias completamente diferentes sobre escola e que contaram com grande impacto no pensamento hegemnico do perodo, inclusive no Brasil. Para esses, o valor da escola no estaria localizado em seu carter humano e de emancipao, mas inversamente na utilidade econmica da escola e em seu potencial impulsionador e mantenedor do sistema capitalista.

Perspectivas utilitaristas/instrumentais Diferentemente das ideias defendidas por Gramsci, o sculo XX foi marcado por vrias correntes de pensamentos que relacionavam estreitamente educao (notadamente educao escolar) e crescimento econmico. Podem ser destacadas nesse contexto a Teoria do Capital Humano (TCH), a Teoria de Gerenciamento da Qualidade Total (TGQT) e o Neoliberalismo. A Teoria do Capital Humano foi desenvolvida nos anos de 1960 por economistas da Escola de Chicago, tendo grande destaque no campo discursivo poltico-educacional brasileiro durante as dcadas de 1970 e de 1990, no que diz respeito sua ideia de capital humano. Dentre seus pensadores, Schultz considerado seu formulador. Um dos principais pressupostos de Schultz (1973, p. 33) o de que os seres humanos seriam bens de capital, ou melhor, uma riqueza que pode ser ampliada por investimento. Existiria assim, segundo o autor, um capital de cunho humano, isto , um capital humano que, por sua natureza, integraria o sujeito, constituindo-se em sua fonte de satisfao e de rendimentos futuros. Por isso, para ele, toda forma de gastos com o sujeito (por exemplo: sade, educao etc., na forma de gasto alheio ou de

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auto gasto) consistiria num investimento em capital humano e influenciaria diretamente o desenvolvimento econmico da sociedade. A educao (formal e informal), para Schultz (1967), seria um dos principais investimentos existentes em capital humano e teria potencial para influenciar os padres de acumulao de poupanas e de formao de capitais de uma sociedade, bem como as estruturas de pagamento e salrios e os rendimentos da propriedade. Entendendo a educao dessa forma, o autor utilizou-se daquilo que denominou de anlise econmica sobre educao (ou de economia da educao) para falar sobre o assunto. Schultz (1967) interpretava que a escola era uma empresa7 especializada em produzir instruo e/ou educao8. A educao e a instruo que contribuiriam para transformar os trabalhadores em capitalistas, acrescentando-lhes de forma intransfervel e durvel conhecimentos e diversas habilidades que representam valor econmico (SCHULTZ, 1967, p. 13) e que se reproduzem numa velocidade muito maior do que a dos capitais no humanos. Todas essas ideias incitavam no autor sua crena de que, sendo capitais humanos, a educao e a instruo deveriam ser partes de maiores gastos pblicos9 e tratadas como investimentos, o que estimularia e facilitaria o auto investimento pelos sujeitos e contribuiria para o desenvolvimento econmico da sociedade capitalista. Outra teoria que, nesse mesmo sculo, relacionou diretamente os temas educao e crescimento econmico foi a do Gerenciamento de Controle de Qualidade Total. Ela se iniciou no contexto japons do ps II Guerra Mundial, em 1950, tendo grande destaque no campo discursivo poltico-educacional do Brasil na dcada de 1990, essencialmente em sua concepo sobre qualidade. Deming foi um de seus principais responsveis e elaboradores. O autor tinha como pressuposto que a educao era um elemento vital para o desenvolvimento econmico. Segundo ele, o ser humano seria agente central do processo produtivo e um dos principais responsveis pela qualidade dos produtos desenvolvidos ou dos servios prestados pelas empresas e organizaes e do desenvolvimento de todo o sistema social. A riqueza maior de uma nao estaria localizada em seu povo, em sua administrao e em seu governo, e no nos recursos naturais (DEMING, 1990, p. 04). Foi sob essa perspectiva que o autor insistiu em seus escritos na importncia da formao dos administradores (pblicos e privados, de prestao de servios e de produo de bens) dentro dos princpios da Teoria da Qualidade Total10. Para ele, os cursos superiores11 de administrao deveriam ser remodelados nesses princpios e fortalecidos em seus aprendizados estatsticos para que o administrador pudesse realizar em seu local de trabalho todo o controle da evoluo e das deficincias do sistema, a fim de reorient-lo. Saber que os recursos humanos eram os bens maiores de um sistema e que, por essa razo, precisavam ser tratados como pessoas de necessidades e valores, e no como seus principais problemas, deveria ser um dos fundamentais conhecimentos utilizados pelo administrador. Esse conhecimento

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auxili-lo-ia a fazer com que todo funcionrio trabalhasse espontaneamente pelo bem da empresa/organizao, com base em seu auto reconhecimento e em sua aparente percepo de ser membro importante dela. Por isso, o administrador necessitaria aprender a fomentar nos funcionrios suas motivaes intrnsecas responsveis pelo seu sentimento de autoestima e prazer na empresa/organizao, contribuindo, conforme Deming (1990, p. 23), com sua inclinao natural para aprender e inovar. Isso possibilitaria que o ambiente de trabalho se tornasse cooperativo e que o sucesso da empresa/organizao fosse o objetivo coletivo e de cada um. Isso porque, o autor interpretava que o incentivo ao sucesso individual, instigado pelas prticas de motivao extrnseca e de retribuio indevida, somente tiraria de foco o objetivo do suposto sucesso conjunto. Investir no funcionrio e em sua qualificao seria, para Deming (1990), um dos pressupostos centrais para o desenvolvimento qualitativo da empresa/organizao. Todos deveriam ser instrudos, orientados e formados nos princpios dessa nova administrao (administrao pela qualidade total, o que implicaria uma transformao da educao formal) para que lhes fosse instigada e possibilitada a execuo de um trabalho inteligente e mais produtivo. Aprimorar o sujeito geraria para a empresa/organizao maior qualidade do trabalho, isto , melhor produtividade, baixos custos, menos re-trabalho, menos atrasos, menos obstculos, menos tempo, menos mquinas, menos insumos e possibilitaria a manuteno e a ampliao dos mercados. Por essa razo, segundo ele, que todos12 os funcionrios precisariam contar com treinamento constante no local de trabalho e com um programa de educao e auto aprimoramento voltado para a transformao dos antigos padres da administrao13. Com base nesses pressupostos e interpretando que o conhecimento seria um recurso natural fundamental, embora escasso, para o desenvolvimento das empresas, Deming (1990) defendeu o aumento das prticas de educao formal ou informal , num processo de parceria entre a iniciativa privada e o setor pblico/estatal para o avano do processo de desenvolvimento econmico do pas.

Quando o Estado sai de cena... Apesar da insistente centralizao na questo educacional como forma indispensvel de investimento no homem para a promoo do desenvolvimento do capitalismo feita por autores como Schultz (1967) e Deming (1990), nem sempre a valorizao da educao formal se deu em termos proporcionais valorizao da participao do Estado na manuteno financeira da rea. Assim, em meados da dcada de 1980, quando as ideias neoliberais14 passaram a dominar o pensamento da poca, em oposio ideia de sistema socialista15 e de Estado keynesiano16, alm de a questo da valorizao da educao formal ser atrelada ao desenvolvimento do capital, ela ainda deixou de ser tratada em termos de atuao e de financiamento pelo Estado. Em territrio nacional, suas ideias, essencialmente sobre Estado e indivduo, passaram a ser disseminadas e cultivadas na dcada de 1990 inclusive no campo da poltica educacional. O pensamento de Hayek, considerado o formulador do neoliberalismo, teve papel fundamental para isso. Germinal: Marxismo e Educao em Debate, Salvador, v. 5, n.1, p. 146-158, jun. 2013. 152

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Esse autor tinha como pressuposto bsico que o planejamento pelo Estado somente seria necessrio em uma sociedade em tempos de guerra, quando o indivduo, em nome de sua segurana, abriria mo de sua liberdade para ser protegido e controlado pelo prprio Estado. Segundo interpreta, fora dessa situao e na medida em que a sociedade estivesse lhe dando condies sociais propcias para o usufruto de sua liberdade, o excesso de planejamento estatal levaria o indivduo a um estgio desnecessrio de servido. De acordo com Hayek (1977), tal incentivo prtica da servido seria extremamente negativo, inclusive para a sociedade, tendo em vista que a prtica da servido acabava agindo nas bases psicolgicas do sujeito e em seu carter, formando um indivduo dependente e limitado. Fugindo das rdeas da servido, Hayek (1977) defendia que a sociedade funcionasse por meio de dois princpios bsicos. O primeiro seria o do Estado de Direito. Nele, o governo ficaria limitado a fixar regras gerais, isto , leis, que por sua natureza permitiriam aos sujeitos conhecerem as circunstncias prevendo as aes do Estado e adaptarem suas atuaes para que no tivessem seus planos afetados, usufruindo de suas liberdades. O segundo princpio seria o da competitividade. Nele, a disciplina impessoal do mercado pautaria a ao humana para que ela ocorresse de forma harmoniosa, sem a interveno coercitiva e/ou arbitrria de qualquer autoridade e aberta liberdade de escolha. Nessa concepo, a vida do sujeito, suas escolhas e seus alcances resultariam to-somente de sua sorte e de seu mrito. Por essa razo, a melhor forma de recompensar esse ser seria oferecer-lhe dinheiro, preservando sua liberdade de escolha para gozar os benefcios de seu mrito. Todos esses princpios, de acordo com o autor, aplicar-se-iam tambm ao campo educacional na forma de liberdade individual para a escolha de estabelecimento de ensino e de competitividade entre escolas e entre professores. Apesar dessas ltimas consideraes, Hayek no dedicou muitas pginas de seus escritos ao tema escolar. Esse iderio teve, entretanto, outros pensadores que demonstraram maior interesse pelo referido assunto; dentre eles, Friedman tem destaque. Coerentemente com sua linha terica, Friedman (1988) partiu do pressuposto da ineficincia do Estado na regulao da sociedade e da importncia de sua no participao ativa no oferecimento educacional. Para o autor, o Estado s deveria contribuir com a educao em algumas ocasies. No caso do ensino primrio e do secundrio, por exemplo, o Estado poderia permitir a convivncia entre escolas pblicas e escolas privadas (aprovadas), dando a oportunidade de escolha aos pais. No caso da escolha pela escola privada, o governo deveria oferecer uma determinada soma mxima anual por criana (a mesma soma estimada no gasto da escola pblica com cada criana), o que aqueceria a competio entre os setores pblicos e privados de ensino. No tocante instruo de nvel superior, conforme Friedman (1988), o Estado somente permitiria a convivncia entre escolas governamentais e no governamentais, incentivando que as primeiras tambm cobrassem anuidades dos alunos para cobrirem seus custos educacionais, estabelecendo supostamente, nessa perspectiva analtica, uma competio mais justa entre as diferentes instituies. J na esfera da preparao vocacional e profissional, o Estado poderia emprestar dinheiro para o indivduo o que seria menos indicado ou incentivar que as instituies financeiras privadas, com ou sem fins lucrativos, financiassem ou ajudassem a financiar o treinamento do sujeito

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numa instituio reconhecida e de sua escolha. Em troca, o indivduo concordaria em pagar uma porcentagem de sua renda, em cada ano futuro, para a instncia que lhe emprestasse o valor. Todas essas estratgias, de acordo com Friedman (1988), tinham por fim contribuir para impulsionar a competio entre as instituies e provocar uma elevao na qualidade do ensino oferecido. No campo docente, essa competio seria incentivada pelo critrio da meritocracia profissional e teria as mesmas finalidades. Nesse ponto, Friedman (1988) aproxima-se muito do pressuposto de Hayek (1977) para quem, tal como acreditava Adam Smith (1996), todo ser humano seria dotado de certa tendncia natural ao comodismo, o que exigiria que as profisses contivessem incentivos, estmulos ou mecanismos externos de presso que impulsionassem o sujeito a dar o melhor de si na execuo de seu trabalho para o recebimento da recompensa pela realizao da atividade17. Assim, Friedman (1988) e Hayek (1977), conforme feito pela Teoria do Capital Humano (TCH) e pela Teoria de Gerenciamento da Qualidade Total (TGQT), tambm atriburam grande valor educao formal como ferramenta para o desenvolvimento econmico de um pas, mas no para a formao humana. Porm, diferentemente do que dizia a primeira (TCH), o Estado no deveria financiar esse processo, mas poderia, segundo dizia a segunda (TGQT), agir numa relao de parceria com a iniciativa privada. O ideal, entretanto, para Friedman e Hayek, seria a efetivao de um estgio de desestatizao e de livre concorrncia no setor, tendo o indivduo papel central em seu auto investimento, com base na ilusria ideia de que ele prprio seria o maior beneficirio das vantagens monetrias e de concorrncia que essa educao poderia lhe possibilitar no mercado de trabalho.

Os valores da educao escolar Em todos os pensadores da perspectiva utilitarista/instrumental sobre educao destacados, as relaes estabelecidas entre as funes da educao/papel da escola e as necessidades da economia/formao da fora de trabalho so determinantes para a valorizao da escola, mas no so necessariamente (salvo para Schultz 1963) importantes para a valorizao da plena atuao do Estado nesse setor. Para eles, a forma dessa atuao compatvel apenas com a perpetuao do capitalismo diferentemente do que pensava Gramsci 1968) sobre o assunto e adequada, por essa razo, s necessidades de seu estgio de desenvolvimento. Isso, contudo oculta o fato de que, independentemente da forma de atuao privilegiada para o Estado no setor educacional, seu controle ideolgico sobre ela como ferramenta do capital nunca descartado ou questionado pelos autores, ainda que sua atuao financeira quase sempre seja. Em linhas gerais, isso significa que, em tal perspectiva, a relao entre escola, trabalho e sociedade mantm-se fundamentada sob a lgica do capital, ou seja, mantm-se atrelada relao entre educao e trabalho como ferramenta para a perpetuao do capitalismo e, por conseguinte, sustenta as prprias diferenas educacionais entre classes, bem como notadamente a produo da mais-valia. Todavia, como visto, em tal grupo, tambm a escola e o professor tm seus papis destacados (ou valorizados, como se costumam dizer nos discursos e polticas oficiais); mas esses s o so numa

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perspectiva econmica e ideolgica e na mesma proporo em que determinada qualidade produtiva de ensino tem potencializada sua funo econmica para o capital. Nesse sentido, pode-se dizer que tal concepo de valorizao muito frgil nesse seu suposto objetivo, na medida em que ela tida como meio para se atingir a qualidade (produtiva) do ensino, e a qualidade (produtiva) do ensino tida como meio para a manuteno do sistema de produo capitalista, deixando ambos os processos de se constiturem efetivamente em fins educacionais. Dito isso, possvel se apreender que se a nsia pela valorizao escolar e docente presente em discursos e polticas oficiais for regida por tais fundamentos, ela tender a aparecer simultaneamente sob duas perspectivas principais: a da ideia de valorizao e a da valorizao efetiva do professor e da escola. De forma mais didtica, no primeiro caso, pode-se interpretar que a ideia de valorizao est mais associada questo ideolgica do sistema, em que dado pensamento tenta se materializar por sua incorporao a uma dada superestrutura, no sentido de manter determinado grupo hegemnico, numa clara estratgia de transformismo, na acepo gramsciana da palavra (GRAMSCI, 1968), para cooptar os intelectuais orgnicos do grupo de oposio, tornando-o enceflico e sem sustentao material em dada realidade, agindo, assim, no campo estrutural para a perpetuao do sistema. No segundo caso, pode-se aferir que a valorizao efetiva tem sua materializao para alm da superestrutura, ou seja, d-se em termos estruturais, ainda que se preste gide do capital. Nessa situao, seu valor determinado pelas leis do mercado pelas leis da oferta e da procura (de mo-de-obra qualificada, no caso do profissional), pela concorrncia (entre comprador, capitalistas e mo-de-obra, por exemplo), pelos custos de sua produo (at de sua formao profissional, no caso do trabalhador), pelo tempo de trabalho de sua produo (na formao acadmica e profissional do sujeito, por exemplo) etc. (MARX, 2006) , de modo que, quanto mais alto so os custos de sua existncia e reproduo, mais valor ela adquire no mercado produtivo. No entanto, estando a estrutura e a superestrutura numa relao de organicidade, ainda que pendendo mais para um caso (da ideia de valorizao) ou para o outro (da valorizao efetiva), o que est em jogo, na prtica, somente a tentativa de perpetuao do sistema produtivo, isto , a manuteno do referido grupo economicamente e ideologicamente dominante. Em ambos os casos, a valorizao (idealizada ou efetivada) que se concretiza forjada e por que no dizer, nula (ou quase), j que, objetivamente, a desvalorizao tende a crescer na mesma medida em que se tenta valorizar algum nessas condies. A superao dessa realidade, conforme entende este artigo, dar-se-ia pela materializao da valorizao para-si. Ela decorreria da ultrapassagem da esfera da cotidianidade em seu sentido helleriano (HELLER, 1970) , ou seja, da superao da atuao das motivaes e das necessidades particulares como referncia para compreenso e ao do sujeito na reproduo dessa mesma cotidianidade. Tal sujeito elevar-se-ia para uma esfera de atuao e compreenso no-cotidiana do mundo para um mbito de atuao genrica, o que possibilitaria efetivamente a sua valorizao. Embora o termo valorizao parasi no exista na literatura (pelo o que se sabe), neste estudo, ele ilustra numa forma de aluso ao

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pensamento marxista o momento em que o homem (ser humano) se identifica com o seu trabalho (enquanto atividade humana, como realizao e motivao genrica, e no com o ato particularista de vend-la) e com o produto dele (enquanto histria, no enquanto salrio), num contexto profundo de superao da sociedade alienada, enfim, do prprio capital. Porm, mesmo que esse modo de valorizao s consiga ser plenamente atingido numa sociedade no alienada, ou melhor, numa sociedade sem bases capitalistas, ela pode ser iniciada numa conjuntura cujas condies materiais fomentem sua necessidade de construo: um contexto em que predomine a ideia de valorizao, por meio da incorporao ideolgica, pela sociedade civil, da necessidade da valorizao efetiva, tendo como seu fundamento central a conscincia de classe, transpondo a lgica da concesso estatal ou empresarial para a lgica da organizao de classe. A superao da realidade alienada seria consequncia da passagem do estgio da crena ingnua para o estgio da ao organizada, em que a luta pela valorizao se tornasse efetiva e, ainda que inicialmente sobre bases mercadolgicas, sinalizasse o fortalecimento da sociedade civil no Estado, em sua acepo gramsciana, no intuito de buscar e exigir de forma organizada e progressiva as condies materiais que do suporte realizao de uma escola voltada para a formao omnilaterial dos sujeitos. Note-se, entretanto, que essa organizao no est dada pela incorporao dos princpios e objetivos da empresa/indstria pelo sujeito, como sugere a TGQT; nem por motivaes externas, como defende o neoliberalismo, que induz apenas a falsos tipos de mobilizaes coletivas fabricadas; nem pelo desenvolvimento do ser humano enquanto capital, conforme indica TCH, j que suas razes capitais ocultam suas bases genricas. Ao contrrio. Ela fruto to-somente da organizao dada pela identidade orgnica do sujeito com as causas do grupo maior a que pertence, segundo interpretava Gramsci (1968), num movimento dialtico de transformao tambm orgnica da sociedade como um todo. Destarte, entre utopias e realidades, isso remete para o fato de que compreender um dado discurso ou uma poltica especfica sobre valorizao da escola e do professor, num referido contexto histrico, no assunto simples. O que fica em jogo na verdade no a medio da valorizao idealizada ou efetivada no campo do discurso ou da prtica, tal como usualmente se pensa. Longe disso, o que se coloca em jogo a considerao e compreenso dos fundamentos que sustentam essa valorizao, ou seja, o tipo de valor que est em aposta, e suas implicaes para a concretizao de seres humanos integrais (em termos de aluno, mas tambm de professor) e de uma sociedade plena.

Referncias:

RAMOS, G. P. Entre a proposta e o pretexto da qualidade de ensino: uma leitura sobre os liames da valorizao docente a partir do FUNDEF. 2008. 310f. Tese (Doutorado em Educao) Universidade Federal de So Carlos, So Carlos.
DEMING, W. E. Qualidade: a revoluo da administrao. Traduo Clave Comunicaes e Recursos Humanos. Rio de Janeiro: Marques Saraiva, 1990. FRIEDMAN, M. Capitalismo e liberdade. So Paulo: Nova Cultural, 1988.

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GRAMSCI, A. Maquiavel, a poltica e o Estado moderno. Traduo Luiz Mrio Gazzaneo. Rio de Janeiro: Civilizao Brasileira, 1968. HAYEK, F. A. von. O caminho da servido. Traduo Leonel Vallandro. 2.ed. Porto Alegre: Globo, 1977. HELLER, A. O cotidiano e a histria. Traduo Carlos Nelson Coutinho e Leandro Konder. So Paulo: Paz e Terra, 1970. KEYNES, J. M. O fim do laissez-faire. In: SZMRECSNYI, T. (Org.) Keynes (Economia). So Paulo: tica, 1983. p. 106-126. MANACORDA, M. A. Histria da educao: da antiguidade aos nossos dias. Traduo Gaetano Lo Monaco. 5.ed. So Paulo: Cortez, 1996. MARX, K. O capital. Coleo Os economistas. Traduo Regis Barbosa e Flvio R. Kothe. So Paulo: Nova Cultural, 1988. SCHULTZ, T. W. O valor econmico da educao. Traduo P. S. Werneck. Rio de Janeiro: Zahar Editores, 1967. SMITH, A. Riqueza das naes. Traduo Luiz Joo Barana. So Paulo: Nova Cultural, 1996. v. II.

Notas:
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Doutora em Educao pela Universidade Federal de So Carlos. Professora adjunta da Universidade Federal de So Carlos. Email: gessicaramos@yahoo.com.br. Vale lembrar que, com o esgotamento do modelo fordista de produo e o aparecimento de uma nova base produtiva atrelada microeletrnica e informtica, no final do sculo XX, o campo educacional foi solicitado a agir em prol da construo de um novo modelo de trabalhador, ou melhor, de um novo capital humano (flexvel, informado, produtivo, polivalente, com capacidade de liderana, que trabalhasse em equipes etc.), como elemento fundamental para o desenvolvimento, a produtividade e a competitividade dos pases mediante o mercado global. Nesse momento, a falta de escolaridade e cultura parte integrante do modelo de produo taylorista tornou-se um obstculo para a reproduo do capital. Gramsci (1968) amplia o conceito de intelectual em sua obra. Para ele, todos seriam intelectuais na medida em que so providos de capacidade intelectual e utilizam-na em suas vidas cotidianas. Contudo, o intelectual orgnico, segundo o autor, seria aquele que possui vnculo orgnico com a classe a que pertence, j que elabora e gere o pensamento hegemnico de seu grupo. O interesse burgus era o de formar o especialista (o homem da elite, do comando), a partir de um saber tcnico-cientfico e poltico, e o prtico (o homem subalterno, o proletrio), por meio de um saber instrumental e prtico. A ideia do trabalho enquanto um princpio educativo tem por base o pressuposto marxista de que essa atividade seria o elo entre o homem e si prprio, os outros e a natureza. Gramsci acreditava que o Estado no se sustentaria apenas pelo veculo da dominao. Por isso destacava o papel do consenso e da hegemonia nesse processo como elementos centrais da legitimao do domnio de um grupo perante a sociedade. De acordo com o autor, as escolas apresentariam tambm algumas diferenas em relao s empresas: elas no se voltariam para o lucro em termos organizacionais e administrativos; no teriam ttulos em bolsas de valores; produziriam um capital (humano) que no poderia ser negociado tal como um capital comum. A partir da dcada de 90, sob a influncia das ideias de Deming (1990), o pensamento ideologicamente difundido pelo grupo hegemnico tornou-se exatamente outro: o de que seria possvel traar um paralelo claro entre escola e empresa, na medida em que ambas seriam regidas pela lgica do mercado. Vale ressaltar que Schultz (1967) diferencia educao de instruo. A primeira seria voltada ao progresso do conhecimento e, por isso, ultrapassaria a instruo presente no currculo; j a segunda, seria relativa aos servios educacionais oferecidos pela escola no tocante s atividades de ensino e aprendizagem. De todo modo, tanto a educao, quanto a instruo seriam capitais humanos. Segundo Schultz (1967), grande parte da educao formal era financiada pelo prprio estudante e suas famlias, na medida em que os alunos, especialmente aps quatro anos de escolarizao, ficavam fora do mercado de trabalho (ou includo em perodo parcial), deixando de receber os salrios devidos para se dedicarem exclusivamente aos estudos. Tudo isso sem reembolso de valor para o aluno e suas famlias por parte do poder pblico. Para Deming (1990), os princpios dessa teoria seriam: estabelecer constncia nos propsitos para a melhora do produto e do servio, objetivando tornar-se competitivo e manter-se em atividade; adotar a filosofia da qualidade total; deixar de depender da inspeo para atingir qualidade; cessar a prtica de aprovar oramentos com base no preo; melhorar constantemente o sistema de produo e de prestao de servio para melhorar a qualidade e, por consequncia, reduzir os custos; instituir treinamento no local de trabalho; instituir liderana; eliminar o medo para que todos trabalhem de forma eficaz para a empresa; eliminar as

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barreiras entre os departamentos; acabar com lemas, exortaes e metas que exijam nvel zero de falhas, estabelecendo novos nveis de produtividade; extinguir padres de trabalho na linha de produo, bem como o processo de administrao por objetivos; remover as barreiras que privam o funcionrio horista de se orgulhar do emprego, assim como as barreiras que privam as pessoas da administrao e da engenharia de se orgulharem de seu desempenho; instituir programa de educao e auto-aprimoramento; engajar todos os funcionrios da empresa no processo de realizao dessas transformaes.
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Deming (1990, p.128) chega a afirmar que todo curso de formao superior precisaria ser revisto em sua qualidade e contedos. Esses cursos deveriam ser ocupados por professores que objetivassem dar inspirao e orientao aos alunos para que estudem mais e com conhecimento profundo sobre o assunto, tendo a pesquisa como requisito central do conhecimento (idem). A despeito disso, conforme lembra o autor, a aprendizagem desse novo modelo de administrao deveria ocorrer em funo do princpio da liderana de alguns funcionrios. Podem ser citados como exemplos: motivaes extrnsecas, competitividades, metas numricas, ausncia de liderana, etc. Essas ideias haviam sido elaboradas desde o incio do sculo XX. Diferentemente do sistema capitalista, o sistema socialista defende, de um modo geral, a ideia de uma sociedade menos desigual, em que haja a socializao dos sistemas de produo, bem como o controle estatal, parcial ou completo, dos setores econmicos. Tal ideia remete ao pensador Keynes (1983), um dos clssicos da economia poltica. Ele viveu no perodo de crise da Alemanha do ps-guerra e foi nesse contexto que escreveu sua original tese sobre o Estado. Para Keynes (1983), a falta de regulamentao da sociedade e de interveno estatal seriam as causas da crise em que se encontrava o capitalismo naquele perodo. Ele acreditava que a revitalizao desse sistema dar-se-ia pela criao de entidades semi-autnomas, de uma agenda nacional, em que o Estado aumentasse seu controle em trs aspectos centrais de interferncia econmica: na moeda, no investimento e na natalidade. Seu pressuposto era o de que o Estado deveria dar condies mnimas s pessoas para que elas consumissem, pois isso garantiria o crescimento econmico, que teria como lgica: poupana primria gerando investimento, investimento gerando consumo e consumo gerando mais poupana primria. Desse modo, as ideias de Keynes voltavam-se para a defesa de um Estado de bem estar social cujo papel central seria a manuteno da sobrevivncia do prprio capitalismo, pela organizao social eficiente. Diferentemente do que dizia Friedman (1988), Hayek (1977) tambm defendia que a determinao dos salrios dos profissionais no ocorresse apenas por critrios meritocrticos, mas pela definio social prvia das profisses teis, o que daria ao sujeito a liberdade de escolher sua profisso de forma no arbitrria.

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Recebido em: 12/2012 Publicado em: 10/2013.

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