Acerca de la problemtica interdisciplinaria en el abordaje psicopedaggico de las dificultades de aprendizaje

Transdisciplinariedad mayor grado posible de interaccin disciplinaria, desaparecen los lmites de una disciplina concreta. En este caso implica no la renuncia al propio posicionamiento sino la posibilidad de una red de integracin de significaciones ms amplia para la atencin de un hecho, de un objeto de estudio, de un fenmeno, en el cual las especialidades aportan al marco de la produccin terica y clnica. Cuando desde nuestro rol profesional psicopedaggico, nos hallamos ante objetos de estudio tan complejos como lo son las problemticas de aprendizaje de la niez, el de la adolescencia, el de la adultez y la madurez, con referencia a sus posibilidades de aprender, estos objetos de estudio aparecen atravesados por mltiples dimensiones de anlisis, cada una de ellas tan compleja tambin, que hasta en el mismo recorte se concreta un nuevo y particular objeto de estudio Complejo recorte que, como objeto de anlisis y discusin, amerita tambin la necesidad de un abordaje terico y e!plicativo desde diversas miradas con el fin de producir una convergencia en las distintas maneras de definir y abordar este objeto de estudio convocante "areciera que el rea de anlisis del nio o del adulto respecto de sus posibilidades o imposibilidades para aprender, dada su complejidad, no solamente es objeto de mltiples y leg#timas miradas disciplinares, sino tambin de diversas investigaciones sociolgicas, psicolgicas, socioeducativas, psicosociales, antropolgicas y otras, que contribuyen a $hacer% de alguna manera observables diversos aspectos de este sistema tan abierto y complejo & es que la mirada cient#fica sobre este objeto implica que cada disciplina lo aborde en una convergencia que por momentos, en la pro!imidad con otras disciplinas, pareciera acercarse al borde de la no diferenciacin de su propio objeto de conocimiento "or ello nos interesa posicionarnos en una visin desde la cual las disciplinas que atienden al objeto de inters, mantienen su propia especificidad, al mismo tiempo que se interrelacionan estrechamente a partir de un problema comn, en este caso la dificultad de aprendizaje & es as#, en la interpelacin y problematizacin mutua, de acuerdo al punto de vista asumido por cada disciplina, desde los problemas y aspectos que plantea cada una de ellas, en reas comunes o en reas diferenciadas, que se hace posible plantear la interdisciplinariedad 'n la actualidad es dif#cil establecer criterios para pensar en la posibilidad de la interdisciplinariedad puesto que e!isten diversas posturas tericas respecto de los criterios para definirla, e incluso de la posibilidad de su e!istencia 'n este caso nos parece interesante replantear una clasificacin segn el grado de colaboracin e interaccin entre las disciplinas, de forma tal de comprender los grandes modelos relacionales posibles 'squemticamente podr#amos representarlos siguiendo a (urjo )orres *antom, +ntonio ,abala -idela de esta manera. / multidisciplinariedad. responde a una forma de organizacin sumativa, no se clarifican las relaciones entre las diferentes disciplinas / interdisciplinariedad: distintos grados de interaccin entre dos o ms disciplinas 0mplica intercambios de mutuo enriquecimiento y una voluntad de que esto ocurra, puede dar lugar a nuevos campos disciplinarios

/ transdisciplinariedad: mayor grado posible de interaccin disciplinaria, desaparecen los l#mites de una disciplina concreta

1(urjo )orres *antom, 23345 'n este caso implica no la renuncia al propio posicionamiento sino la posibilidad de una red de integracin de significaciones ms amplia para la atencin de un hecho, de un objeto de estudio, de un fenmeno, en el cual las especialidades aportan al marco de la produccin terica y cl#nica 'sta nueva zona implica la produccin de un nuevo orden de saber, en la que una concepcin del sujeto es compartida por varias disciplinas 6espus de analizar los posibles esquemas que permiten visualizar los casos de inter, multi y transdiciplinariedad, an pensando en que nuestra mirada tiende a la indagacin e intervencin del primer tipo, no dejamos de reconocer que sin embargo resulta de todas maneras muy dif#cil afrontar un trabajo interdisciplinario en cualquier institucin, puesto que cada e!perto disciplinar tiende a guarecerse en su propio conocimiento y cerrar su mirada a todo otro foco de atencin que no sea el de su propia e!pertez 6e hecho es necesario reconocer que e!iste una tendencia en los mbitos del conocimiento a estructurarse en torno al pensamiento disciplinario 's frecuente que en los diferentes mbitos del saber se legitime la palabra del otro en tanto part#cipe de ese particular mbito disciplinario *e delimitan as# parcelas cerradas, $cotos%, espacios cr#pticos a veces, de conocimiento estrictamente delimitados y proteccionistas en lo referido a su mbito de investigacin, produccin y circulacin de conocimiento 7o creemos en este tipo de postura cient#fica puesto que implicar#a el peligro del reduccionismo e impedir#a abordar el objeto que nos ocupa en toda la complejidad que plantea "ensar en un sujeto con dificultades para la apropiacin de los conocimientos implicar siempre pensarlo como unidad bio8psico8social, objeto indivisible incluido en un conte!to de significaciones9 es decir, en todas las dimensiones humanas que aparecen en el horizonte de posibilidad del pensamiento cient#fico, que adems no olviden la integridad del sujeto en s# mismo "or tanto necesariamente implicar un abordaje desde el mbito interdisciplinario 'llo no implica perder la especificidad de las disciplinas intervinientes, sino poner en juego una actitud abierta ante el saber de los otros, la escucha de otros discursos cient#ficos, la incorporacin de otros cuerpos tericos que si bien pueden o no modificar el cuerpo terico de la disciplina de su especialidad, le permiten reconocer sus propia limitaciones cient#ficas y confrontar su propio discurso ante posturas diferentes, convalidando o reformulando posturas "or ello no alcanza con la sumativa o yu!taposicin de saberes respecto de un objeto de estudio, tal como podr#a pensarse desde la multidisciplina "ensamos en la interdisciplina porque desde all# se propone la constitucin de un espacio comn en el que el conocimiento no se agota en su propia identidad, sino que va ms all de s# mismo en pos de una articulacin ms abarcativa 'llo implica la prdida del especialista del lugar cmodo y seguro de su propio dominio epistmico, capacidad de arriesgarse a escuchar otros discursos, que por el solo hecho de estar presentes cuestionan y ubican los l#mites del propio saber 1"a#s, +lfredo5 'n conclusin, el abordaje psicopedaggico necesariamente se concreta interdiscipli8nariamentre puesto que la problemtica de aprendizaje es una compleja situacin psicobiosocial de la que no puede dar cuenta una sola postura terica en ninguno de los casos 'n menor o mayor medida todas las variables inciden en la imposibilidad de apropiacin de saberes 7o hay teor#a que pueda adjudicarse la e!clusividad en la posibilidad de e!plicacin y abordaje de los mismos :a posibilidad de aprender o la imposibilidad de hacerlo devienen de un sujeto signado por su particularidad deseante, por su historia referida a la implicancia del saber y del no saber, mucho ms all de los propios dominios del conocimiento Con los procesos identificatorios y los otros significativos del entorno familiar primero y del institucional escolar despus, con el desarrollo de sus potencialidades cognitivas, con sus relaciones en las culturas institucionales en las cuales ha

podido transitar con mayor o menor posibilidad de intercambio social

El objeto de Conocimiento en la institucin educativa

;u sucede con el conocimiento en la 0nstitucin educativa Cuando pensamos en el objeto de conocimiento socialmente transmitido a la nie , y en el aprendi aje formali ado en la estructura escolar, el conocimiento cobra una particular significacin: es el conocimiento en la escuela! es el aprendi aje de un sujeto didctico. Es el nio en la escuela intentando apropiarse de los saberes socialmente con"alidados #ue all circulan, en un espacio #ue obligadamente debe transitar. <esulta importante profundizar en la mirada psicopedaggica este tipo de interaccin particular. la interaccin didctica *i bien se han analizado ampliamente el sujeto de aprendizaje y el rol del docente, falta an transitar una fuerte indagacin respecto del objeto mediador en esa relacin. el conocimiento =;u tipo de v#nculos se establecen entre ellos> ="or qu resulta necesario el anlisis de las interacciones> =Cmo influyen estas interacciones sobre los procesos de aprendizaje y los de la enseanza> =;u es el contenido escolar> =Cmo se construye> =*on equivalentes el saber escolar y saber de la ciencia> ="uede ser acaso ste uno de los motivos de la crisis educativa> =;u aportes puede brindar la "sicopedagog#a sobre estos aspectos nodales en la cuestin educativa> =+ qu se hace referencia cuando se habla de $crisis de la educacin%> "artir de preguntas como stas permitir el planteo de mayores y nuevos interrogantes seguramente potenciadores de la accin psicopedaggica 's innegable, tal como lo plantea "ozo, que nunca como hoy, haya habido tantas personas dedicadas al mismo tiempo a adquirir conocimientos por necesidad o por placer. algunos esenciales para emprender el $camino de la socializacin%, otros intiles y e!travagantes para quienes pudiendo ejercer el ocio se dedican a aprender aquello que les permita parecer =o ser> ms poderosos & es que nunca ha habido como hoy tanta avalancha de informacin y tanta produccin de saberes socialmente convalidados, aunque a veces resulten innecesarios, a veces no deseados, a veces imposibles de alcanzar 'n fin, podemos decir que en nuestra cultura la necesidad de aprender se ha e!tendido a casi todos los rincones de la actividad social% "or tanto se trata de un momento histrico en el cual muchos se dedican a ser enseantes, y muchos son 1y somos5 aprendices & muchos tambin, sin embargo, quedan injustamente, fuera de la posibilidad de aprender 'stamos en la sociedad del aprendizaje $)odos somos, en mayor o menor medida, aprendices y maestros 'sta demanda de aprendizajes continuos y masivos es uno de los rasgos que definen la cultura del aprendizaje de todas las sociedades%1"ozo59 sin embargo, en el caso particular de nuestra sociedad, son muchos los que no llegan a ser aprendices, porque la oportunidad de hallarse en una real situacin de aprendizaje parece perderse en su trnsito por la institucin que formaliza el quehacer de aprender y ensear por e!celencia. la escuela 6e hecho, si la riqueza de un pa#s o de una nacin no se midiera por los recursos materiales, sino por los recursos humanos de que dispone, en ese aspecto es mucho el camino que nos resta transitar 'sta demanda de aprendizajes continuos y masivos es uno de los rasgos que definen la cultura del aprendizaje de las sociedades actuales *i queremos comprender, tal como plantea "ozo 1sea como aprendices, como maestros, o como ambas cosas al mismo tiempo5, las dificultades que plantean las actividades de aprendizaje, debemos comenzar por situar esas actividades en el conte!to social en que se generan. la escuela & entonces el deterioro o los defectos que aparecen en los aprendizajes de los alumnos pueden estar ligados a la e!igente demanda de nuevos conocimientos, saberes y destrezas que plantea este momento histrico porque e!ige continuamente nuevos aprendizajes y mltiples saberes alternativos en cualquier dominio, por tanto implica de los aprendices, y de los maestros, una integracin y relativizacin de conocimientos que va mucho ms all de la simple y tradicional reproduccin de los mismos $"ara comprender mejor la relevancia social del aprendizaje, y por tanto la importancia de sus fracasos, podemos comparar el aprendizaje humano con el de otras especies % Como seala ?addeley 1233@5, las distintas especies que habitan nuestro planeta disponen de dos mecanismos complementarios para resolver el perentorio problema de adaptarse a su entorno Ano es la programacin gentica que incluye paquetes especializados de respuestas ante est#mulos y ambientes determinados *e trata de un mecanismo muy eficaz, ya que permite desencadenar pautas conductuales muy complejas, sin apenas e!periencia previa y con un alto valor de supervivencia 1por ejemplo, reconocimiento y huida ante depredadores, pautas de cortejo, etc 5, pero que genera respuestas muy r#gidas, incapaces de adaptarse a condiciones nuevas 'ste mecanismo es bsico en especies $inferiores% como los insectos o en general los invertebrados,

aunque tambin est presente en otras especies superiores 'l otro mecanismo adaptativo es el aprendizaje, es decir, la posibilidad de modificar o moldear las pautas de conducta ante los cambios que se producen en el ambiente 's ms fle!ible y por tanto ms eficaz a largo plazo, por lo que es ms caracter#stico de las especies superiores, que deben enfrentarse a ambientes ms complejos y cambiantes 1<iba, 233B5 *in ese aprendizaje no se podr#a adquirir la cultura para formar parte de ella y humanizarnos a medida que personalizamos la cultura 1+ medida que le otorgamos significado al conocimiento, dir#a ?runer5 & aprender para este autor es ir logrando un paulatino acercamiento al objeto de conocimiento dotndolo de significado 'n realidad, tal como lo e!presa <icardo ?aquero en el art#culo mencionado al pie, $la pregunta por la inteligencia encierra al fin la pregunta por el sujeto% *i es que hay sujetos ms inteligentes que otros. =en qu se diferencian para el docente> =;u aptitudes revelan unos y otros> =*on capaces de resolver problemas> =;u problemas> =*olamente los problemas escolares> =C los problemas de la vida cotidiana> =C unos s# y otros no> =& por qu> 'n cuanto a las relaciones vinculares, que se dan en el aula se han marcado diferentes l#neas de anlisis sobre las interacciones establecidas :a relacin tridica que se impone, permite pensar en el sujeto que aprende como sujeto pedaggico, intentando as# comprender la relacin humana con una mirada sobre su conformacin discursiva, ya que toda relacin humana implica un v#nculo comunicativo en permanente construccin :as relaciones didcticas 8entre sujeto que ensea, objeto de conocimiento, sujeto que aprende8, pree!isten a sus propios actores 1docente8contenido8alumno5 ya que no son producto de la voluntad individual de las instancias que involucra, sino que han sido construidas por el conjunto de la sociedad siendo ella misma la que asigna y define los roles Contrato suscripto previo a los contratantes Cuando entramos en la relacin didctica, ya sea como docente o como alumno, conocemos bsicamente cul es el rol que nos corresponde desempear, no ingresamos al v#nculo didctico $ingenuamente%, sin un conocimiento del objetivo y de las reglas del mismo Dacemos referencia impl#cita a un tipo de interaccin particular. las interacciones establecidas al interior de la relacin didctica 'ste contrato organiza y regula las relaciones ente el docente y el alumno en torno a un conocimiento9 el espacio asignado al docente es posible en tanto e!iste un conocimiento a ser enseado y un sujeto que aprende, establecindose as# las responsabilidades y obligaciones de cada actor 'l contrato didctico debiera ser e!plicitado, abierto y dinmicamente fle!ible. en l tanto docente como alumno debieran poder decir $su% palabra puesto que la conte!tualizacin adecuada de situaciones problematizadoras permitirn el desarrollo de nuevas estrategias de abordaje y anlisis de los contenidos a aprender 6e hecho, la lgica del conocimiento cient#fico no es la lgica del saber cient#fico ya que no responde a sus principios epistemolgicos ni a!iolgicos 'l $saber sabio% presenta una importante distancia con el $saber a ensear% y ste a su vez con el $saber enseado% 's en esta relacin y en su negacin, que se instala la condicin de posibilidad de pensar el sistema didctico tal como fue descripto anteriormente )odo proceso de enseanza se encuentra precedido por una instancia de seleccin de saberes vlidos en torno a los que se renen el docente y los alumnos :a seleccin de los contenidos de8 construcciones cient#ficas para transformarse en contenidos8enseados es lo que define el mbito de la transposicin didctica :os contenidos del saber cient#fico o sabio, debern sufrir transformaciones que los preparen para ser objetos de enseanza9 en este proceso se e!plicitan porciones del saber sabio sin ne!os con las nociones epistemolgicas que le dan sustento9 esta delimitacin del saber produce su desconte!tualizacin, lo e!trae de la red que le da significacin y sentido "orciones del $saber sabio% que se encontraban inmersas en el conjunto del saber, son recortadas, diferenciadas, al pasar por el $tamiz% de la transposicin didctica 'ntre el saber sabio y el saber enseado es posible identificar una distancia necesaria9 distancia en la que se construye por medio del trabajo de transposicin didctica, ese nuevo saber que partiendo del saber sabio se constituye en lo que hace posible el v#nculo didctico. el saber a ensear "ero si la transposicin didctica es lo que hace posible la e!istencia del v#nculo, tambin la niega 'l saber a ensear es distinto del saber efectivamente enseado y esto pone en peligro la esencia misma del proceso de enseanza ya que para que la enseanza aparezca legitimada, es

necesario que responda al proyecto social que la justifica, atendiendo a los contenidos socialmente significativos validados para que sean transmitidos a las nuevas generaciones 'l saber que produce la transposicin didctica se separa definitivamente de su origen en tanto encuentra legitimacin como saber enseado, como saber escolar y no segn las normas del conocimiento cient#fico, pero no debe perder la vinculacin con el primero :a problemtica del elemento de saber sabio presenta una correspondencia con las problemticas del saber enseado, significa que elementos del saber sabio se mantienen en el saber enseado. ser tarea docente e institucional la sistemtica vigilancia epistemolgica que implica reconocer la correspondencia entre el objeto de conocimiento didctico y el objeto de conocimiento cient#fico 'sto significa, atender a la $conservacin% del contenido en el pasaje por las numerosas mediaciones que necesariamente operan 'l saber enseado debe estar lo suficientemente cerca del saber de los acadmicos como para que sea reconocido y validado por stos y por otro lado debe estar lo suficientemente lejos del saber banalizado o cotidiano, pero sin perder contacto con ste, como para que los actores sociales lo reconozcan como espec#fico de la institucin escolar :a distancia ptima entre uno y otro puede verse desequilibrada, lo que podr#a suponer la incompatibilizacin entre el sistema de enseanza y su entorno =Cul es el rol psicopedaggico en la prevencin y la deteccin de dificultades en la apropiacin de aprendizajes que devengan de transposiciones patolgicas 1como las llama Chevallard5, a aquellos conocimientos que por deformados en el proceso descripto, no han podido ser construidos por el sujeto> $e las parcelas de saber a la globali acin del curriculum 'n el proceso de desarrollo de la ciencia, es posible identificar innumerables campos de anlisis que responden a diferentes intentos por comprender la realidad, estos recortes han definido una amplia gama de disciplinas 1con su propio objeto de estudio, metodolog#as propias, instrumentos de anlisis, leyes, que los caracterizan5 'sta hiperespecializacin que reconocemos hoy en la ciencia, tiene su correlato en continuas demandas sociales 'n esta l#nea de anlisis (urjo )orres *antom plantea que se hace evidente que en una organizacin curricular determinada la cantidad de ideas que subyacen sobre el docente, el alumno y el contenido, respondiendo a diferentes teor#as pedaggicas en determinados momentos histricos con determinaciones a nivel de la ciencia que responden a requerimientos de la misma sociedad :a forma de organizacin especial que asumen los contenidos para ser enseados se e!plicita en el curriculum escolar9 esta forma especial de organizacin puede asumir diferentes modalidades segn centren su eje en las disciplinas o en los procesos de aprendizaje :a institucin escolar no ha sido ajena a estas caracter#sticas de organizacin del conocimiento :as nuevas demandas sociales implicaron una mirada sobre la organizacin disciplinaria del curr#culum9 se hizo evidente la necesidad de plantear, no ya un conocimiento especializado, sino grandes espacios de saber que brinden al alumno herramientas para el aprendizaje autnomo, para la resolucin de problemticas y para la constante adaptacin al cambio 'l fenmeno educativo en s# mismo plantea tantos interrogantes y de tal complejidad que el quehacer educativo en la escuela, la circulacin de contenidos curriculares a ser aprendidos y enseados implica cuestionarse respecto de este fenmeno particular desde mltiples disciplinas y con la cautela, prudencia y rigor cient#fico que el hecho en s# mismo demanda & adems esta necesidad de bsqueda y de indagacin para encontrar los mejores caminos en las formas de ensear, caminos que permitan adecuar, armonizar, encontrar formas y estilos de enseanza 1o de instruccin, como algunos autores lo llaman5, implica comprender el fenmeno escolar como un objeto de conocimiento muy complejo y particular, puesto que los fenmenos escolares 1produccin del conocimiento en los sujetos alumnos5, parecen e!plicarse slo por los propios procesos de escolarizacin :a mirada respecto del desarrollo del sujeto aprendiente desde la "sicolog#a del desarrollo pareci transpolarse a las estrategias pedaggicas que abrevaron en esas fuentes, a veces con resultados por dems peligrosos 'lijo situarme en una postura que, si bien reconoce los aportes y las e!plicaciones psicolgicas que e!plican el desarrollo del sujeto deseante, parlante, cognoscente9 tambin sujeto didctico, me faciliten ver al alumno como una produccin genuina de las propias prcticas escolares & tomando las palabras de *chlemenson 1*eminario dictado en la Aniversidad del Comahue 233E5, considero que en "sicopedagog#a es un riesgo situarse solamente en lo psicolgico, es un riesgo

situarse solamente en lo pedaggico 6e all# la importancia de que el psicopedagogo analice las variables mencionadas en el momento de intervenir ante las dificultades de aprendizaje que aparecen en los alumnos +lgunas de las preguntas a formularse respecto del lugar que este sujeto ocupa en la institucin educativa a la cual concurre, para no dejar librado al azar aspectos que hacen a las posibilidades 1o imposibilidades5 que la propia escuela les plantea son. =;u tipo de cultura institucional se plantea en la escuela a la que concurre el alumno> ='s una institucin de tipo familiar sin roles claramente definidos donde todos se tratan como si fueran hermanos, con lazos netamente afectivos, sin contencin ni l#mites adecuados que generen seguridad> 1Frigerio5 =C es un institucin netamente burocrtica donde solamente importan los papeles y los sujetos quedan olvidados> 1Frigerio5 =Cmo se inserta el sujeto en esta institucin> =Cmo circulan los poderes y la ley en la institucin> =Cmo se reedita la relacin familiar en el v#nculo que establece con laGel docente> =;u instancias de placer o sufrimiento se generan en la interaccin escolar> =Cmo vive el paciente la imagen que los otros 1directivos, docentes, equipo de orientacin escolar5, otros alumnos, profesores especiales parecen tener de l> =6e qu manera se posiciona el paciente en el grupo de pares en la escuela> =Cmo se contradicen o cmo y en qu medida coinciden esas visiones con lo que en la escuela se dice del paciente> =;u posicin adopta la institucin respecto de los alumnos con dificultades> =;u posicin adopta respecto del tratamiento psicopedaggico> =;u tipo de e!pectativas e!isten respecto del reacomodamiento del paciente como un alumno que puede aprender> =*e han conformado acaso profec#as autocumplidoras> ='n qu dominios del conocimiento parece moverse el sujeto con mayor seguridad> =6e qu manera se lo ha atendido tal como lo indica la normativa en cuanto a los per#odos de compensacin para los alumnos con problemticas de aprendizaje> <esolucin HIH4 de 233E y otras> ='s posible detectar un contrato didctico impl#cito 1Chevallard5, perversamente contradictorio con la cotidianeidad del contrato o acuerdo e!pl#cito que se vive en el aula> =6e qu manera el v#nculo establecido con el docente facilita o entorpece las apro!imaciones sucesivas al objeto de conocimiento> 'stas cuestiones no pueden atenderse desde el tratamiento psicopedaggico sin conocer la realidad institucional y el despliegue de influencias y connotaciones que producen en el paciente 6e all# la importancia de profundizar el estudio de estos aspectos y de considerarlos a la hora de abordar la intervencin y el tratamiento psicopedaggico, para que la mirada de la cura sea realmente completa e intente comprender la situacin actuando con un enfoque interdisciplinario )area harto dif#cil, tarea que implica un reto cognitivo, un desaf#o profesional y un esp#ritu inquisitivo e indagador por parte del "rofesional, si es que realmente no quiere dejar librada al azar ninguna de las variables que hacen a las posibilidades o imposibilidades del sujeto para reconstruir el objeto de conocimiento social
%eferencias: *CD:'J'7*C7, *ilvia. K'l aprendizaje. An encuentro de sentidosK 'dit Lapelusz, 233M 1Completo y en especial las *#ntesis5 <0-0N<', Ongel $="or qu fracasan tan poco los nios>% Cuadernos de "edagog#a (ulio +gosto 23EB F<0P'<0C, Praciela. K:as instituciones educativas Cara y cecaK )roquel, 233Q Cap Q 1:a cultura institucional5 y 0:'7,0, +licia. $:a teor#a gentica de "iaget y sus consecuencias para la enseanza y el aprendizaje% 123E35 )rabajo de oposicin cient#fica A ? + *CD:'J'7*C7, *ilvia 1Compiladora5 KCuando el aprendizaje es un problemaK 'dicin Jio y 6vila 233M 1Completo5 +<P+R+<+,, Cmar $"royectos en el aula% 'diciones Crganizacin 'scolar *an Jiguel 233H 1)odo el te!to5 ?0S0C, Cecilia KCmo construir proyectos en la ' P ? K 'ditorial Domo *apiens 233M 1optativo y ampliatorio5