Didctica de la matemtica. Concepto de nmero 1. Introduccin 2. Concepto de nmero 3. Los sistemas de numeracin 4. Los problemas en la enseanza y el aprendiza e !.

"acia una propuesta didctica #. $%aluacin &. 'iblio(ra)*a consultada

La enseanza de las matemticas no tiene el monopolio ni del pensamiento racional+ ni de la l(ica+ ni de nin(una %erdad intelectual+ pero es un lu(ar pri%ile(iado para su desarrollo precoz. ,uy 'rousseau

Introduccin

1.1

Introduci-ndonos a la didctica de las matemticas

.in /uerer entrar en la discusin acerca del carcter de la didctica y de la e0istencia o no de las didcticas espec*)icas+ la concebimos como una disciplinaen tanto con unto de saberes or(anizados+ cuyo ob eto de estudio es la relacin entre los saberes y su enseanza. 1ueremos e0plicitar al(unos supuestos. 2ara ello proponemos utilizar el 3trin(ulo didctico4+ en tanto 5erramienta de anlisis. Constituido por 3 %-rtices6 el saber+ el docente y el alumno. $l lu(ar /ue cada uno de ellos 5a ocupado en la enseanza+ de)ine 3 tipos (enerales de concepciones didcticas /ue 5an dado lu(ar a di%ersos m-todos de enseanza. 7plicando esta idea a la didctica espec*)ica /ue nos preocupa+ ,uy 'rousseau realiza la si(uiente caracterizacin6 3a8 la didctica como t-cnica6 en tanto con unto de t-cnicas y m-todos /ue sir%en para lo(rar me ores resultados9 b8 la didctica emp*rico:cient*)ica6 en tanto estudio de la enseanza como disciplina cient*)ica /ue plani)ica situaciones y las analiza unto a sus resultados en )orma estad*stica y c8 la didctica sist-mica6 en tanto ciencia /ue teoriza la produccin y la comunicacin del saber matemtico en su autonom*a de otras ciencias4 ;<illella+ =. 1>>#8. <amos a partir de esta tercera concepcin de la didctica de la matemtica como ciencia autnoma+ ori(inada en ?rancia con la denominada 3escuela )rancesa de la

didctica de la matemtica4 del I@$A+ en los aos B&C+ cuyos precursores son6 ,uy 'rousseau+ D%es <er(naud y D. C5e%allard entre otros. La de)inen como ciencia autnoma desde 2 postulados6 iE la identi)icacin e interpretacin del ob eto de inter-s supone el desarrollo de un cuerpo terico y iiE este cuerpo debe ser espec*)ico del saber matemtico y no pro%enir de la aplicacin de teor*as desarrolladas en otros dominios ;como ser la psicolo(*a+ la peda(o(*a u otros8. $0plicitado el punto de partida+ usti)icaremos la enseanza de este cuerpo de conocimientos. Centrndonos en el nmero y los sistemas de numeracin :tema /ue nos con%oca:.

1.2

F2or /u- ensear matemticaG

$n un bre%e recorrido 5istrico podemos %er distintas moti%aciones para su enseanza6 <illella ;1>>#8 recuerda /ue en $(ipto y Aesopotamiase enseaba con un )in meramente utilitario6 di%idir cosec5as+ repartir campos+ etc.9 en ,recia su carcter era )ormati%o+ culti%ador del razonamiento+ complementndose con el )in instrumental en tanto desarrollo de la inteli(enciay camino de bs/ueda de la %erdad. "oy podemos 5ablar de 3 )ines6 )ormati%o+ instrumental y socialH2I. Jeniendo en cuenta al(unos conte0tos6 de produccin+ de apropiacin+ de utilizacin del saber matemtico. Da nadie discute acerca del carcter democratizador y emancipador del conocimiento y dominio de esta ciencia.

1.2.1

FD del nmero /u-G

Dentro de los conocimientos matemticos+ el nmero )ue el primero en desarrollarse en tanto representacin directa ;o casi8 de la realidad material ;natural8. 2or ello parece razonable comenzar por -l. 7dems )undamentamos la necesidad de la enseanza del nmero en tanto concepto estructurante de la propia disciplina y del proceso de apropiacin de saberes matemticos en el nio. 1ueremos recalcar /ue en tanto producto cultural+ de uso social e0tendido+ desde muy temprano los nios y nias se %en inmersos en ellos+ ya sea escuc5ando cantidades+ precios+ etc.+ por lo cual se 5ace imprescindible comenzar con su enseanza desde los ni%eles iniciales ;preescolares8 proyectndola a lo lar(o de toda la escolarizacin. $sta nocin se corresponde con la %isin sist-mica y procesual /ue postula la escuela )rancesa y nosotros planteamos como una imperiosa necesidad H3I. 2or lo tanto proyectar la enseanza comenzando por el campo de los naturales+ ya /ue es el de ms )cil conceptualizacin+ re/uiere no desconocer ni ocultar la

e0istencia de otros campos num-ricos dado /ue las nias y nios 3conocen4 nmeros no naturales+ e%itando as* la instalacin de obstculos epistemol(icos deri%ados de tal parcializacin. Desde esta l(ica comenzamos a introducirnos en la conceptualizacin del nmero por los naturales+ a%anzando 5acia los otros campos num-ricos.

Concepto de nmero

2.1

"acia una de)inicin de nmero

$s preciso aclarar /ue no e0iste una de)inicin nica ni acabada. .i buscamos por e emplo en un diccionario%eremos /ue se 5ayan di)erentes acepciones /ue a su %ez se re)ieren a distintos atributos y aspectos. I(ualmente intentaremos construir el concepto. 2artiremos de la 5istoria+ de la construccin 5umana del nmero+ lue(o de)iniremos di)erentes conte0tos en /ue el nmero ad/uiere si(ni)icado+

2.1.1

$l nmero en la 5istoria

.i(uiendo a $n(els+ puede considerarse al desarrollo del conocimiento como un proceso de apropiacin de la naturaleza H4I. La realidad natural se trans)orma en una realidad 5umanizada en )uncin de las distintas necesidades del "ombrey en esa trans)ormacin se (enera conocimiento. $s preciso /ue e0ista un primer 3reconocimiento4 del ob eto natural para lue(o insertarlo en la l(ica de la acti%idad 5umana. .u consecuencia es una di%er(encia cada %ez mayor entre el procesamiento del conocimiento cotidiano y las sucesi%as elaboraciones conceptuales /ue se traduce en abstracciones cada %ez ms comple as. $stos procesos no suelen producirse en secuencia lineal por/ue estn )uertemente condicionados por ine%itables dinmicas 5istricas y sociales propias de cada pueblo+ de cada sociedad. $0isten distintas teor*as acerca de cmo el "ombre (ener y utiliz el nmero. Describiremos este proceso a tra%-s de etapas6 1E distincin de uno y muc5os9 2E necesidad de recuento de pertenencias+ /ue implica establecer una correspondencia uno a uno+ entre -stas y un con unto de i(ual cantidad de elementos+ cuyo representante es el nmero cardinal correspondiente9 3E la necesidad de re(istro+ crendose as* rtulos y eti/uetas /ue posibilitan or(anizar las muestras de acuerdo al nmero de elementos+ apareciendo as* el aspecto ordinal9 4E sur(imiento de los sistemas de numeracin como 5erramienta para or(anizar a/uellos rtulos /ue permitieran otros usos del nmero y !E accin del conteo+ uso de la secuencia ordenada de palabras nmero en correspondencia uno a uno de los elementos+ donde el ltimo de los elementos nombra la clase a la cual pertenece ;<illella+ =.+ 1>>#8.

2.1.2

Conte0tos de si(ni)icacin

Kos basamos en la distincin de di%ersas )unciones del nmero como un elemento para conceptualizarlo. $0isten %arias clasi)icaciones /ue no di)ieren en lo esencial+ 'rissiaud distin(ue dos )unciones principales6 representar ;para comunicar cantidades o retenerlas en la memoria89 y calcular ;establecer una cierta relacin entre cantidades8.

2.1.2.1 Cuanti)icar y representar ;comunicar cantidades y retenerlas en la memoria8

Di)erenciamos dos )ormas de representar cantidades+ las colecciones de muestra y las representaciones num-ricas. .i bien ambas utilizan el criterio de correspondencia uno a uno+ esta relacin se establece de di)erente manera. La primera se re)iere a la construccin de una coleccin de muestra para establecer dic5a correspondencia /ue represente la cantidad de elementos. 2or e emplo para representar los platos puestos en una mesa se utilizan tantas piedritas como platos. La se(unda representa la cantidad con el ltimo elemento puesto en correspondencia uno a uno. ;Ktese /ue la di)erencia radica en /ue con las colecciones+ la cantidad se representa con todos los elementos+ mientras en la se(unda slo con el ltimo8. $l se(undo tipo de correspondencia puede realizarse a tra%-s de 3palabras:nmero4 ;enunciacin oral de la cantidad8 o ci)ras ;si(no (r)ico8 ;'rissiaud+ 1>>38H!I+ re/uiri-ndose para ello un sistema arbitrario de si(nos con%encional y socialmente establecido ;5istrico8. 7/u* aparece una primera di)icultad en el proceso de conceptualizacin del nmero+ distin(uir palabras:nmero y ci)ras+ del nmero en s* en tanto representacin arbitraria y social de una cantidad. 2or e emplo+ el nmero 1L est )ormado por dos ci)ras ;M1B y MLB8 y se enuncia con dos palabras:nmero pero se trata de un solo nmero.

7ntes escrib*amos sobre las )ormas de representacin de las cantidades+ a5ora nos re)eriremos al proceso de cuanti)icacin. .i bien %ul(armente se utilizan indistintamente los t-rminos contar y cuanti)icar+ debemos 5acer una distincin. Cuanti)icar es asi(narle una medida ;cantidad8 a una ma(nitud ;e0tensin8+ o sea+ atribuirle %alor a la e0tensin de una coleccin+ determinar la cantidad de elementos /ue tiene.

.e puede cuanti)icar de manera directa o indirecta. $s decir+ e0isten dos )ormas de cuanti)icar. Directamente mediante percepcin (lobal ;captacin directa y e0acta de la cantidad+ se realiza por lo (eneral )rente a cantidades pe/ueas8+ conteo ;es un procedimiento lar(o y e0acto8 o e%aluacin (lobal ;se aplica a (randes cantidades y es apro0imati%o8. Indirectamente en ausencia del ob eto o con cantidades muy (randes+ mediante el clculo. Nbs-r%ese /ue el conteo es uno de los procedimientos /ue permiten cuanti)icar. 7 continuacin caracterizaremos estos procedimientos.

2.1.2.2

Contar y calcular

2ara comenzar aclaramos /ue contar y calcular son maneras distintas de establecer relaciones entre cantidades. Donde una de ellas se opone a la otra+ en el sentido de /ue al contar se establece una relacin entre elementos de una coleccin y palabras: nmero9 mientras /ue al calcular se establece una relacin directa entre cantidades+ sin pasar por la construccin de colecciones cuyos elementos se cuentan.

"ay /ue tener en cuenta /ue no se cuenta con un solo propsito+ sino /ue se 5ace con %arios sentidos. 7l(unos de ellos son6 comparar+ ordenar+ i(ualar+ sumar y comunicar. $l proceso de contar es comple o ya /ue re/uiere6 iE conocer la serie num-rica o parte de ella+ iiE establecer la relacin biun*%oca uno a uno entre los elementos a contar y las palabras:nmero /ue se recitan iiiE e identi)icar el ltimo t-rmino enunciado como representante de la cantidad. 'rissiaud distin(ue la accin de contar:numerar de la de enumerar de la si(uiente manera. 7l contar:numerar simplemente se asi(na a cada elemento del con unto una palabra:nmero /ue lo identi)ica. $n tanto al enumerar+ lue(o de contar:numerar cada uno de los elementos+ la ltima palabra:nmero representa la cantidad de elementos de la coleccin+ e0presando as* su cardinalidad.

2or otra parte+ establecer relaciones entre cantidades a tra%-s del clculo re/uiere mayores ni%eles de abstraccin6 separarse del apoyo concreto utilizando )ormas num-ricas con cierto (rado de simbolizacin ;ci)ras+ con)i(uraciones estndar como los puntos de los dados+ etc.8. .e entiende /ue e0isten di%ersas )ormas de calcular /ue permiten arribar a resultados. .i bien no todas ellas son e0actas+ tienen %alor en tanto resuel%en distintas

situaciones. 2or e emplo el clculo pensado+ /ue no utiliza al(oritmos+ el clculo sistemtico o al(or*tmico+ probabil*stico+ etc. $l clculo no es el tema central de este traba o+ i(ualmente 5acemos al(unas re)erencias a -l en tanto inter%iene en el proceso de conceptualizacin del nmero.

2.1.3

Conte0to ordinal y cardinal

Ntra distincin de conte0tos /ue le dan sentido al nmero+ se(n la )uncin /ue -ste cumpla es la de conte0to ordinal y conte0to cardinal. Cuando se pretende ordenar o seriar concentrndose en la posicin de un elemento respecto de otro nos re)erimos al conte0to ordinal+ y cuando la intencin es representar una coleccin de ob etos por el %alor de su e0tensin al conte0to cardinal. 7l respecto es interesante el planteo de 'rissiaud al respecto+ /ue destaca di)icultades y con)usiones /ue puede ocasionar el uso de estos t-rminos para desi(nar procedimientos. 2or e . cuando se cuenta las monedas /ue se tiene en el bolsillo el ob eti%o es de)inir la cantidad :cardinal: y cuando se cuenta el nmero de o)icinas en un corredor su ob eti%o puede ser determinar en /u- orden est la deseada :ordinal:. 2or esta razn es /ue se determina el conte0to se(n se de prota(onismo al nmero como cuanti)icador o como indicador de posicin.

2.1.4

Campos num-ricos

"asta a5ora 5emos tomado como re)erencia a los nmeros naturales+ mas e0isten otros campos num-ricos6 enteros+ racionales+ irracionales+ reales ;la unin de racionales e irracionales8 e ima(inarios. Cada uno de ellos tiene un lu(ar en el desarrollo 5istrico del concepto de nmero *ntimamente li(ado a problemas /ue )ue necesario resol%er. 7s* la mayor*a de los 5istoriadores sostienen /ue los naturales )ueron los primeros en aparecer+ por su aspecto cardinal ;aun/ue al(unos plantean /ue en realidad )ue por el aspecto ordinal8. Incluso la e0tensin del campo 5a se(uido un proceso de e0pansin 5istrico+ a medida /ue )ue necesario contar cantidades mayores ;o menores8. 7s* el cero reci-n aparece en ciertas culturas ms a%anzadasH#I. 2or e emplo )rente a situaciones tales como restas en las cuales el sustraendo es mayor /ue el minuendo ;e . 2E!8+ la operacin no puede ser resuelta en el campo de los naturales. 2or lo /ue 5ubo /ue crear un nue%o campo+ con nue%as propiedades. $s importante tener en cuenta /ue las operaciones /ue se encuentran de)inidas en ms de un campo+ mantienen el nombre+ pero no se de)inen de la misma manera. $n el caso de la di%isin+ en los naturales ;llamada di%isin natural8 se de)ine de KOK en

KOK+ es decir+ el resultado es un par ordenado ;cociente y resto8+ !P2Q;2+18 y no 2. $n los reales se de)ine de @O@ en @+ entonces !P2Q2+!. ?inalmente si(uiendo lo e0puesto+ tenemos /ue ante las limitaciones de cada campo para resol%er nue%os problemas a los /ue se %ieron en)rentadas las distintas culturas se 5izo necesaria la conceptualizacin de nue%os campos ;e . para resol%er RE1+ se cre el campo de los ima(inarios ;RE1Qi8+ etc.8.

Los sistemas de numeracin

$0isten di)erencias entre las propiedades uni%ersales de los nmeros y las leyes /ue ri(en los distintos sistemas de numeracin. $ntendidos estos como di)erentes con untos de representaciones y relaciones entre los elementos representados. .on resultado de lar(os procesos 5istricos+ deri%ando en representaciones arbitrarias y socialmente aceptadas.

3.1

$l sistema decimal

$ste es el sistema ms popular+ utilizado con%encionalmente y ob eto de estudio predominante de la educacin bsica. .e trata de un sistema posicional y polinmico. Sna primera consideracin es /ue e0iste una (ran di)erencia /ue se constituye como problema a la 5ora de apropiarse del sistema+ /ue re)iere a la numeracin oral y la escrita. La primera de ellas tiene una estructura aditi%a ;pensemos en los dieci+ los %einti+ etc.8H&I+ en tanto la se(unda es polinmica ;y posicional8HLI+ es decir el %alor /ue representa cada ci)ra se obtiene multiplicando esa ci)ra por cierta potencia de 1C ;&3!Q&O1C2T3O1C1T!O1CCQ&CCT3CT!8. 'asndose en la naturaleza polinmica del sistema+ /ue se describi anteriormente+ los nios elaboran estrate(ias tanto para escribir los nmeros+ como para operar con ellos. De la propiedad polinmica se desprenden al(unas re(ularidades. Lerner y .ado%sUy ;1>>&8 detectaron su importancia en el proceso de aprendiza e+ demostrando /ue aparecen tempranamente y proponen al(unas pautas de traba o6 3Cobran especial importancia :adems de los criterios para ordenar nmeros: VleyesW como Vlos MdiecesB %an con dos+ los McienesB %an con tresW9 Vdespu-s de nue%e %iene cero y el otro nmero pasa al si(uienteW9 V5ay diez nmeros ;de dos ci)ras8 /ue empiezan con uno+ diez /ue empiezan con dosXW4 ;p(. 1!>8. 7 su %ez+ el mane o de esta ltima re(ularidad por parte de los nios nos muestra la importancia de traba ar con los llamados nudos;potencias de 1C multiplicadas por determinado coe)iciente+ 1C+ 2C+ 1CC+ 1CCCX8.

Conocer el sistema de numeracin decimal implica entonces el mane o de un con unto de unidades de di%ersos tamaos+ particularmente el 1C+ el ! :-stos son las cantidades de dedos una mano+ con)i(uraciones primarias: y los nudos e0actos. $n los sistemas posicionales el cero cumple una )uncin esencial ya /ue cuando )orma parte de un nmero de dos o ms ci)ras plantea+ al mismo tiempo la ausencia de elementos y la presencia de una posicin ;en 1C4+ la potencia 1C2 se multiplica por cero+ pero a su %ez marca /ue el 1 debe multiplicarse por 1C38. 2or ello constituye a su %ez un problema y un elemento a traba ar ;Lerner+ D.+ 1>>28. Ntro importante elemento a tener en cuenta para el planteo didctico es el /ue describen 'rissiaud+ Lerner y .ado%sUy entre otros+ como resultado de obser%aciones sistemticas /ue les permitieron abstraer ciertas estrate(ias comunes /ue aplican y desarrollan los nios cuando no se les circunscribe al clculo al(or*tmico. .e trata de las estrate(ias de descomposiciones y recomposiciones deri%adas de las propiedades del sistema mismo. 2ara )acilitar el 3clculo pensado4+ se ponen en accin estas estrate(ias+ estrec5amente %inculadas a la conceptualizacin del sistema de numeracin en una relacin de retroalimentacin /ue tiene por e e al concepto de nmero. 7 continuacin detallaremos al(unas de ellas. $strate(ia de i(ualacin. 2ermite asociar una cantidad a una adicin de dos cantidades conociendo una de ellas. 3I(ualar con 5ueco4+ e . el ue(o de 3&Q3T u LQ T44. N Q2T&4. De esta manera (eneran es/uemas /ue lue(o aplican en distintas situaciones+ a su %ez esto le permite al docente traba ar distintos sentidos de una misma operacin. $l nio desde muy temprano mane a con cierta )acilidad los 3nmeros dobles4 ;4T4+ 3T3+ 0T08+ as* como las relaciones num-ricas del ! y el 1C con otro nmero ;!T0+ 1CT08+ es/uemas /ue a(ilizan el clculo mental+ e%itndoles el reconteo ;o sobreconteo8. $l mane o de al(unas cantidades como unidades ;como se mencion con anterioridad8+ les permite desarrollar estrate(ias para descomponer al momento de operar+ tales como la 3%uelta al !4 y 3%uelta al 1C4. De esta manera utilizan 3)ormas conocidas4. Sn e emplo6 al resol%er LT2 ;mediante la 3%uelta al !48 descomponen el L en !T3+ para lue(o sumar 2. $sto mismo se %e con el 1C. Jambi-n se aplica con otros nudos mayores+ lo /ue se describe como suma natural+ p.e . 23T42 Q 2CT4CT3T2. De manera anlo(a+ en el 3paso a la decena4+ se compone la decena a partir de la descomposicin pre%ia tomando como base el nmero mayor y 3)ormas conocidas4. $ . LT4 Q LT2T2+ donde se descompuso el 4 en 2T2+ de manera de aplicar la )orma conocida LT2Q1C. Ntra estrate(ia /ue encontraron es el uso de operaciones pre)i adas+ a las /ue otros autores denominan 3tablas de sumar4 ;'rissiaud8 u 3operaciones simples4 ;Yamii8. $sta estrate(ia se constituye en una 5erramienta poderosa como complemento de otras estrate(ias como descomponer y recomponer ;si la conocida es LT2+ entonces el nio puede calcular LT4+ como LT2T28.

@eiteramos /ue todas estas estrate(ias son poderosas en tanto no sean impuestas o enseadas en el sentido estricto. .ino detectadas+ e0plicitadas+ razonadas+ colecti%izadas y puestas en aplicacin.

3.2

$l proceso de apropiacin de la numeracin

$n toda accin de plani)icacin es importante conocer los procesos de aprendiza e /ue permiten a los nios apropiarse y desarrollar conocimientos. .i(uiendo la l(ica de $milia ?erreiroH>I+ Delia Lerner diri(i una in%esti(acin ;cuyo in)orme ya 5a sido citado8 acerca de cmo los nios abstraen propiedades a partir de su contacto cotidiano con los nmeros. Lerner y su e/uipo constataron /ue construyen y mane an 5iptesis principalmente para comparar y ordenar+ as* como para pasar de la numeracin 5ablada a la escrita. $llas se 5acen %isibles en e0presiones como+ 3este es ms (rande+ Fno %es /ue tiene ms nmerosG4+ 3el primero es el /ue manda4. La primera re)iere a la cantidad de ci)ras y su relacin con la ma(nitud del nmero+ li(ada a la naturaleza polinmica9 la se(unda a la posicin de las ci)ras como criterio de comparacin. 7simismo destacan /ue la apropiacin de la escritura con%encional no si(ue el orden de la serie num-rica. Los nios mane an primero los nudos y lue(o 3rellenan4 entre ellos. Ko sin problemas dado /ue la numeracin 5ablada es aditi%a y no polinmica ;as* transcriben treinta y cinco como 3C!8. $n lo /ue si(ue describiremos otros obstculos /ue se presentan en los procesos de aprendiza e y de enseanza+ y la problematizacin como recurso.

Los problemas en la enseanza y el aprendiza e

4.1

Nbstculos

Sn primer problema es de orden )ormal+ el curr*culo para $scuelas 2rimarias+ en tanto parcializa el aborda e tanto de los nmeros naturales+ como de los distintos campos num-ricos ;incluso de ando de lado los ima(inarios8 y establece un orden cronol(ico /ue adems no si(ue el orden de inclusin de los campos se(n sus propiedadesH1CI. Jambi-n la )alta de conocimientos pro)undos por parte de los docentes. $sto )a%orece la instalacin de ciertos obstculos ontol(icos+ epistemol(icos y didcticos. Los ontol(icos re)ieren a los procesos de maduracin y de las estructuras de conocimiento /ue posea y pueda desarrollar.

Los epistemol(icos re)ieren a errores /ue deri%an del ob eto mismo+ por e emplo el tras%asado de propiedades de un campo a otro en el /ue no se cumplen ;es clsico el tratar a los racionales como dos naturales y mantener la idea de /ue entre dos racionales no e0iste otro u otros+ propiedad de densidad de los racionales8H11I. D los didcticos son a/uellos /ue introducen los maestros /ue no deri%an de propiedades del ob eto de estudio. Jales como6 /ue el resultado de una di%isin natural es atmico9 /ue di%idir ac5ica o es slo una resta abre%iada9 /ue multiplicar a(randa o es slo una suma abre%iada9 no presentar a las )racciones y los decimales como dos maneras de representar a un subcon unto de los racionales ;e . C+!Q1P289 no introducir el error al realizar mediciones o al traba ar probabilidades9 etc.

4.2

De los desa)*os a la 5ora de pensar la propuesta didctica

$n este apartado 5aremos una bre%*sima re)erencia a di)erentes planteos /ue deber*an ser tenidos en cuenta a la 5ora de proyectar la propuesta didctica.

Cual/uier pretensin de ensearle a un nio+ no debe desconocer la distancia /ue e0iste entre el saber o conocimiento erudito ;acad-mico8 y las posibilidades /ue tiene el su eto de conceptualizarlo. $l proceso mediante el cual el saber acad-mico se trans)orma a e)ectos de ser enseado se denomina 3transposicin didctica4 y )ue elaborado por C5e%allard. $ste proceso /ue implica simpli)icaciones+ recortes+ etc.+ e0pone al conocimiento a de)ormaciones /ue pueden %aciarlo de contenido+ poniendo en ries(o su si(ni)icado. Cobra si(ni)icado a/u* el concepto de 3%i(ilancia epistemol(ica4H12I H7A1I . La propuesta anal*tica de criterios de ad/uisicin de los conceptos de <er(naud complementa la de C5e%allard en tanto la primera se ocupa del ensear en cuanto al saber /ue se ensea y -sta en de)inir /u- es necesario para /ue un concepto pueda ser aprendido. Sn concepto se ad/uiere si6 a8 es operati%o+ es decir+ si permite en)rentar una situacin nue%a y resol%erla con dic5o concepto ;el pensamiento es conceptual y obedece simultneamente a criterios prcticos y tericos89 b8 se construye a lo lar(o del tiempo+ el concepto se aplica en distintos conte0tos y problemas+ permitiendo descubrir distintas propiedades del mismo9 c8 se distin(ue si(ni)icado de si(ni)icante ;concepto de su representacin8. $0plicitadas estas consideraciones sobre la enseanza y el aprendiza e+ nos ocuparemos de una estrate(ia didctica pro)undamente )undamentada. La misma es esencia de la didctica de la matemtica.

4.2.1

La problematizacin como estrate(ia didctica (lobalizadora

2ara dar respuesta al anlisis anterior+ proponemos una posible metodolo(*a. $l aborda e de los di%ersos contenidos a ensear a tra%-s del planteo y la resolucin de problemas. C5arnay ;1>LL8 pro)undiza a este respecto re%isando el lu(ar /ue toma el problema en los tres modelos didcticos ;desde las relaciones del 3trin(ulo didctico486 el problema como criterio del aprendiza e ;modelo normati%o8+ el problema como m%il ;modelo incitati%o8 y el problema como recurso ;modelo apropiati%o8. .ostenemos /ue el problema debe ser utilizado como elemento (estor del aprendiza e+ sin desmedro de los otros usos /ue se le pueden dar a dic5o recurso ;p.e . e%aluacin+ utilizacin de conocimientos ya ad/uiridos en otros campos8. 1uizs lo ms importante sea tener en cuenta /ue el problema debe tener un )uerte componente de obstculo+ siempre /ue el alumno se %ea en)rentado a una situacin /ue no pueda resol%er mediante la simple aplicacin de un es/uema conocido ;lo cual constituir*a un e ercicio8+ estaremos )rente a un 3problema4. $l problema por ser una 5erramienta didctica /ue permite no slo la reproduccin de conocimientos sino tambi-n la produccin de los mismos+ e erce una accin liberadora+ por lo cual es una buena opcin teleol(ica.

7l momento de plani)icar una propuesta problematizadora e0isten al menos dos teor*as /ue permiten %e5iculizarla. La teor*a de las 3situaciones didcticas4 de 'rousseau y el planteo de 'rissiaud. .i bien 5emos presentado a di%ersos autores de la 3escuela )rancesa4+ es preciso mencionar /ue 'rissiaud critica a las 3situaciones didcticas4 en tanto estas se centran en el postulado pia(etiano acerca del modo en /ue se aprende. 2roceso indi%idual en /ue de la interaccin entre el su eto y el ob eto se lo(ran adaptaciones sucesi%as mediante los con)lictosco(niti%os ;cuando una estructura de conocimiento no alcanza para comprender cierto )enmeno8. Zste en cambio )ormula su propuesta didctica a partir del 3m-todo instrumental4 de <y(otsUy+ planteando la necesidad de analizar los distintos sistemas simblicos y sus propiedades a partir de los cuales se piensa la enseanza. $n tanto -stos constituyen 5erramientas de pensamiento social e 5istricamente construidas ;a/u* se si(ue a <y(otsUy8+ no es natural /ue el nio reconstruya indi%idual o colecti%amente el proceso /ue sus predecesores si(uieron para construir el conocimiento /ue se pretende aprenda.

7nte una situacin problema+ no es necesario /ue el nio la resuel%a primero utilizando estrate(ias de 3ni%el in)erior4+ p.e . contar todos los elementos de una coleccin+ para lo(rar pro(resi%amente procedimientos de 3ni%el superior4. Como en el caso de los 5ec5os num-ricos. 7s* es /ue se puede pro%eer directamente al nio+ mediante la inter%encin docente de ciertas 5erramientas sin obli(arlo a esperar a /ue las reconstruya.

Describiremos sucintamente los di)erentes tipos de situaciones didcticas /ue postula 'rousseau. .e trata de un tipo de or(anizacin del traba o didctico en el /ue se realiza una inter%encin ;3situacin didctica48 al plani)icar e instalar un problema y lue(o se atra%iesan tres 3situaciones a:didcticas4 y una ltima 3situacin didctica4. Las caracter*sticas de las siutaciones a:didcticas son6 iE la no inter%encin por parte del docente en la relacin entre el su eto de aprendiza e y el ob eto de aprendiza e9 iiE la instalacin de la necesidad de aprender en el nio ;para superar el obstculo8 y iiiE la 3sancin4 como m-todo de e%aluacin de los propios aprendiza es. Las )ases a:didcticas son6 a8 situaciones de accin+ el alumno acta sobre un medio material o simblico+ poniendo en ue(o los conocimientos para resol%er el problema9 b8 situaciones de )ormulacin+ el o los alumnos deben representar para poder comunicar la in)ormacin /ue 5an obtenidoPelaborado ;cabe destacar /ue para ello muc5as %eces deben modi)icar yPo ampliar su len(ua e8+ permitiendo /ue los receptores puedan utilizar esa in)ormacin y c8 situaciones de %alidacin+ en /ue deben debatir y con%encer al resto de /ue sus a)irmaciones son %erdaderas+ y los receptores deben 3sancionar4 el (rado de %eracidad+ a/u* entran en ue(o recursos como pre(untas+ pruebas emp*ricas+ etc. 2or ltimo atendiendo a la necesidad social de %alidar el aprendiza e ;conocimiento construido8 y /ue el nio reciba dic5a %alidacin+ y asuma la si(ni)icacin social del mismo+ se instala una situacin de institucionalizacin. $n ella se pretende relacionar el conocimiento producido con el culturalmente aceptado. Durante las )ases a:didcticas el docente no inter%iene entre el su eto y el ob eto+ sino /ue lo 5ace para pautar y sostener el marco en /ue dic5a relacin se mantiene.

"acia una propuesta didctica

.i(uiendo la )undamentacin de <er(naud+ en tanto concebimos el concepto como un ente multi)ac-tico+ proponemos se plani)i/ue de manera secuenciada atendiendo en cada propuesta una propiedad o )aceta del concepto /ue se desea ensear. @ealizaremos al(unas propuestas /ue ilustran /u- conceptos consideramos indispensable traba ar en los tres ni%eles para acceder al concepto de nmero y los sistemas de numeracin.

La e%aluacin de conocimientos al comenzar el ni%el es la primera tarea a emprender. .e debe e%aluar no solo los conocimientos alcanzados por los nios sino tambi-n las estrate(ias /ue son capaces de desarrollar y las posibilidades de resol%er problemas.

2ara ello el ue(o es un elemento de %alor didctico. 7l respecto e0isten %arias posturas. .ostenemos /ue no se debe /uitar al ue(o su carcter ldico y espontneo. $s interesante /ue para poder u(ar satis)actoriamente el nio deba superar

obstculos+ tal como cuando se plantea un problema. 75ora bien el ue(o se trans)orma en recurso didctico cuando el docente lo propone sabiendo /ue para poder u(ar el nio deber poner en accin ciertos conocimientos.

$n cuanto al aborda e por ni%eles+ en el primero el nio debe aprender /ue el nmero tiene dos conte0tos de si(ni)icacin+ cardinal y ordinal+ y sir%e para contar y calcular. 7dems debe mane ar las decenas en tanto a(rupacin de unidades ;en 1o8 y de centenas como a(rupacin de 1C decenas y 1CC unidades ;en 2o8H13I. $sto implica proponer acti%idades en las /ue deba cuanti)icar y ordenar. 2ara traba ar dentro del conte0to cardinal el nio debe a(rupar+ comparar+ aparear+ clasi)icar9 manipulando ob etos+ utilizando el cuerpo+ etc.+ permiti-ndole relacionar lo e0perimentado con representaciones de un mayor orden simblico. $n relacin a los recursos didcticos presentamos la importancia de las colecciones de muestra+ el uso de los dedos+ de constelaciones como elementos /ue )acilitan la comparacin y la cuanti)icacin. .e puede traba ar con6 canciones en las /ue se recite parte de la serie num-rica9 ue(osy ue(os cancionados en los /ue se represente parte de la serie num-rica con los dedos9 cacer*as de nmeros ;3buscar cosas /ue ten(anX489 traba ar con el nmero de la )ec5a representndolo con los dedos ;Fcmo resol%erlo lue(o del 1C de cada mesG89 ue(os de a(re(ar9 de /uitar9 ya sea de a uno o ms elementos9 traba ar con los nmeros de la clase ;cuntos son+ cuntos )altaron+ cuntas sillas necesitamos+ cuntas mesas89 utilizar el calendario9 traba o con dados+ tetraedros ;numerados o con constelaciones8+ ruletas num-ricas ;con constelaciones num-ricas o si(nos arbi(os8. $n %arios de estas acti%idades se pueden plantear problemas+ introduciendo 3trampas didcticas4+ distractores. 7l(unos de estos recursos sir%en tambi-n para traba ar en el conte0to ordinal. Incluimos al(unos espec*)icos6 traba ar en coordinacin con la construccin de la nocin de tiempo9 seriar acciones9 )i(uras9 identi)icar una cantidad entre otras en una serie num-rica oral o escrita9 ordenar una serie de nmeros ;/ue en un se(undo momento puede ser no correlati%a8. 2ara descubrir las )unciones de contar y calcular+ proponemos acti%idades y estrate(ias /ue deben (uiar la prctica a6 descubrir re(ularidades+ producir escrituras y otras representaciones+ as* como interpretarlas+ componer y descomponer nmeros. Descubrir 3leyes4 del sistema num-rico+ promo%er el clculo mental tal como se describi anteriormente. 7 este respecto+ reiteramos /ue es importante el uso de los dedos+ de constelaciones ;con)i(uraciones estndar8.

$n se(undo ni%el el curr*culo introduce los nmeros racionalesH14I. $n sus e0presiones )raccional y decimal.

$s necesario recordar cmo y por /u- sur(e este campo de manera de poder problematizar y secuenciar su enseanza. $n primer lu(ar no debemos ol%idar /ue cada nmero racional tiene in)initas representaciones )raccionales ;e . 2P!QLP2CQ2nP!n8+ no todos ellos son decimales ;es decir+ no todas admiten ser representadas 3con coma4+ con un nmero )inito de ci)ras+ p.e . 2P38H1!I+ a su %ez no con)undir las )racciones con los nmeros decimalesH1#I. Cuando traba amos con escalas+ porcenta es+ di%isiones de nmero decimales ;/ue son un sub:con unto de los racionales8+ estamos traba ando con )racciones e/ui%alentes ;e . 3L di%idido 44 es e/ui%alente a 2P1+ 1P3Q33[8H1&I. 2re%ia y simultneamente se debe traba ar con proporciones ;desde 2o ao+ el doble deX+ la mitad deX8+ razones+ e/ui%alencias+ porcenta es+ escalas+ la )raccin como relacin parte:parte y relacin parte:todo.

$n el tercer ni%el se traba a e0pl*citamente el concepto de razn+ proporcin+ se introducen al(unos nmeros irracionales ;a/uellos /ue no admiten una representacin decimal+ p.e . \ ]2i]+ R y e0ponenciacin8. 2or lo /ue es )undamental relacionar la de)inicin de estos conceptos con los anteriores. 2or e emplo+ al traba ar las razones+ es importante 5acer %isible el 5ec5o de /ue ya conocen razones ;una de las )acetas de las )racciones8. 7dems es el momento apropiado para analizar di%ersos sistemas de numeracin ;binario+ se0a(ecimal+ etc.8+ dado /ue ya mane an su)icientes elementos como para realizar comparaciones y con%ersiones. Dic5o contenido permite pro)undizar en la construccin del concepto de nmero.

Cerrando este apartado /ueremos plantear la necesidad de permitir la e0perimentacin+ incluso ms all de los conceptos prescriptos para el ni%el y (rado. $sto+ como ya di imos+ permite abstraer propiedades y (eneralizar las e0periencias de la %ida cotidiana.

$%aluacin

$n la biblio(ra)*a actual sobre el tema se di)erencia la e%aluacin inicial ;o dia(nstica8+ )ormati%a y sumati%a. Dado /ue no es el centro de este e e+ nos re)eriremos someramente a cmo se deber*a e%aluar. Co5erentemente con el planteo /ue %enimos realizando+ %isualizamos la e%aluacin como un proceso /ue permite situarnos en los procesos de enseanza y de aprendiza e tanto al momento de comenzar una secuencia+ como durante su desarrollo y a t-rmino. .u )uncin es pues+ la de detectar los conocimientos sobre determinado concepto+ su distancia con el concepto a ensear y as* disear los caminos posibles y las correcciones sobre la marc5a.

.e debe dar en dos dimensiones6 la e%aluacin del docente y la autoe%aluacin por parte de los nios. Kue%amente se introduce el problema como recurso+ dado /ue el planteo de situaciones en las cuales los nios deben poner en ue(o sus saberes para resol%erlas+ %a ms all /ue la mera repeticin de los mismos.

2ara cerrar /ueremos de ar claro /ue la intencin de este art*culo no %a ms all del presentar al(unas de las re)le0iones en torno al e e propuesto+ articulando e inte(rando di%ersos aportes. 2or lo mismo no debe ser tomado sino como un posible or(anizador para preparar el e e.

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?N@A7CI`K D$ C727CID7D$. @$L7CINK7D7. CNK $L D$.7@@NLLN L`,ICNEA7J$AaJICN. @$CS@.N. DIDaCJICN. D 7CJI<ID7D$. 7D$CS7D7. 7 L7 $DSC7CI`K 2@$$.CNL7@ $ IK?7KJIL. $.1S$A7 @$.SA$K ] IKJ@NDSCCI`K. ] ?N@A7CI`K D$ C727CID7D$. @$L7CINK7D7. CNK $L D$.7@@NLLN L`,ICNEA7J$AaJICN. ] Desarrollo del pensamiento en el nio de C a # aos. ] Capacidades /ue )a%orecen el desarrollo del pensamiento l(icoEmatemtico. ] @$CS@.N. DIDaCJICN. D 7CJI<ID7D$. 7D$CS7D7. 7 L7 $J727 D$ $DSC7CI`K IK?7KJIL. ] 'I'LIN,@7?b7. ] IKJ@NDSCCI`K. $l desarrollo del conocimiento l(icoEmatemtico se introduce dentro del rea de Comunicacin y @epresentacin. $l DC' dice /ue la representacin matemtica6 el ori(en del pensamiento l(icoE matemtico 5ay /ue situarlo en la actuacin del nio sobre los ob etos y en las relaciones /ue a tra%-s de su acti%idad establece entre ellos. 7 tra%-s de sus manipulaciones el nio descubre lo /ue es duro y blando+ lo /ue rueda+... 2ero aprende tambi-n sobre las relaciones entre ellos ;descubre /ue la pelota rueda ms deprisa /ue el camin+ /ue el mueco es ms (rande /ue la pelota+ /ue el camin es

ms pesado+...8. $stas relaciones permiten or(anizar+ a(rupar+ comparar+ etc.+ no estn en los ob etos como tales sino /ue son una construccin del nio sobre la base de las relaciones /ue encuentran y detecta. Las relaciones /ue %a descubriendo entre unos ob etos y otros son al principio sensomotoras+ lue(o intuiti%a y pro(resi%amente l(icas ;en $d. 2rimaria8+ tales relaciones %an a ir encontrando e0presin a tra%-s del len(ua e. 7s* no slo aprender a re)erirse a los ob etos sino tambi-n a las relaciones entre ellos. La e0presin de esas relaciones se 5ar primero a tra%-s de la accin+ lue(o a tra%-s del len(ua e oral y lue(o a tra%-s del len(ua e matemtico /ue pueda empezar sir%i-ndose de representaciones icnicas y acabar recurriendo a los nmeros. Como ocurre en los dems campos la representacin matemtica e0i(e la inter%encin plani)icada del pro)esor /uien apoyndose en la curiosidad y en la acti%idad del nio proporciona ayudas para /ue su actuacin %aya pasando del ni%el de la manipulacin a la representacin y lue(o al de la e0presin con un len(ua e adecuado. ,racias a la inter%encin del pro)esor+ el nio aprender primero a descubrir las caracter*sticas de los ob etos+ lue(o a establecer relaciones de distinto orden+ lue(o a e)ectuar colecciones de ob etos en base a determinados atributos+ lue(o a utilizar con propiedad estrate(ias sencillas de contar y a representar (r)icamente mediante iconos o ci)ras las cantidades. 7prender tambi-n la con%eniencia de las mediciones para resol%er pe/ueos problemas y a )amiliarizarse con unidades de medicin del espacio y del tiempo. 7prender a di)erenciar )i(uras de cuerpos (eom-tricos a establecer relaciones entre ellos y -l mismo. Los contenidos deben dar prioridad a la acti%idad prctica del nio+ al descubrimiento de las propiedades y las relaciones entre las cosas a tra%-s de su e0perimentacin acti%a. .ern ms si(ni)icati%os para el nio cuanto ms posible sea incardinarlos en otros mbitos de e0periencia de la etapa. ] ?N@A7CI`K D$ C727CID7D$. @$L7CINK7D7. CNK $L D$.7@@NLLN L`,ICNEA7J$AaJICN. ] D$.7@@NLLN D$L 2$K.7AI$KJN $K $L KIcN D$ N 7 # 7cN. 2ara entender el proceso de desarrollo de estas capacidades es necesario tener en cuenta cmo transcurre el desarrollo del pensamiento del nio a lo lar(o de esta etapa ;se(n 2I7,$J86 d 2roceso /ue se si(ue en la )ormacin de las capacidades l(icoEmatemticas. d Le(islacin sobre el tema. d Desarrollo del pensamiento del nio de CE# aos. $stadios se(n 2ia(et6 2$K.7AI$KJN .$K.N@INANJN@ ;CE2 7cN.8

Cuando el nio nace no tiene conocimiento de la e0istencia de los ob etos+ posee una serie de conductas innatas ;re)le os8 /ue %an e ercitndose+ modi)icndose y coordinndose paralelamente a la acti%idad /ue desarrolla con los ob etos. 7 su %ez (racias a las acciones /ue realiza con los ob etos ir construyendo modelos de accin interna con los ob etos /ue le rodea y a los /ue reconoce. $sto le permite lle%ar a cabo e0perimentos mentales con los ob etos /ue pueden manipular )*sicamente. $l resultado de realizar tales acciones utilizando este modo interno es el pensamiento sensoriomotriz+ es decir la accin interiorizada. Los lo(ros de este estadio son impresionantes. Los ob etos son permanentes y no meras prolon(aciones del nio. 2ueden 5acer pe/ueas relaciones causaEe)ecto. $stos lo(ros tienen sus limitaciones+ no pueden comprender el mundo ms all de las propiedades de los ob etos+ ni del e)ecto /ue producen sus acciones sobre ellas. Ko dispone del por/u- de sus conductas y su conocimiento es pri%ado+ es decir+ no recibe in)luencias de las e0periencias de otros. 2$K.7AI$KJN 2@$N2$@7CINK7L 7lrededor de los 2 aos aparece la representacin simblica. La )uncin simblica nace por/ue la imitacin interiorizada puede ser e%ocada en ausencia de las acciones /ue ori(inariamente crearon las intuiciones. $l uso del len(ua e lle(a a ser posible (racias a la )uncin simblica. .e desarrolla el preconcepto /ue es el instrumento entre s*mboloEima(en y el concepto propiamente dic5o. $l pensamiento preconceptual tiene propiedades como la transduccin+ yu0taposicin+ sincretismo+ centracin y representacin esttica y e(oc-ntrica. $l espacio como concepto in%isible e intan(ible no tiene e0istencia. Ko puede representar (rupos de ob etos ms /ue cuando los %e en un momento dado. @econoce un ob eto desde una perspecti%a distinta a la normal. .u concepto de tiempo est li(ado a sus e0periencias ;comida+ ue(o+ sueo+...8. a partir de los 4 aos+ estas propiedades empiezan a presentar cambios. ?ruto de la mayor interaccin social y (racias al len(ua e el nio descubre /ue sus pensamientos no son i(uales a los de los dems+ (racias a esto se ir descentrando y aprendern /ue e0isten puntos de %ista di)erentes. Los conceptos de espacio y de tiempo estn toda%*a )uera de su alcance. ] C727CID7D$. 1S$ ?7<N@$C$K $L D$.7@@NLLN D$L 2$K.7AI$KJN L`,ICNEA7J$AaJICN .e(n A. @ND@I,N cmo or(aniza el nio sus conocimientos sobre el mundo+ cmo construye cate(or*as sobre la realidad y cmo resuel%e problemas mediante el uso de principios o re(las. 2roceso /ue se si(ue en la )ormacin de nociones espacioE temporales y )ormas (eom-tricas. N@,7KIe7CI`K D$ LN. CNKNAI$KJN. .N'@$ $L ASKDN

.e or(anizan en es/uemas+ es un tipo de representacin mental /ue or(aniza con untos de conocimientos /ue poseen las personas de la realidad. $stos contienen relaciones espaciales+ temporales y causales. Jipos de es/uemas /ue articulan el conocimiento in)antil6 d $scena6 los es/uemas de escenas se ad/uieren desde muy temprano+ a los 2 aos son capaces de identi)icar ob etos /ue se encuentran en sitios )amiliares como cocina+ bao+... y rec5aza a/uellos /ue no son cosas )recuentes. 7 los ! aos lo 5ar con escenas /ue no son )amiliares ;ascensor+ en un nio de pueblo8. d .uceso6 los nios /ue son capaces de representar secuencias temporales entre distintos sucesos. d "istorias6 los nios utilizan su conocimiento del mundo cuando comprenden y recuerdan una 5istoria. D$.7@@NLLN D$L CNKNCIAI$KJN C7J$,N@I7L $s el /ue permite al nio asociar con untos de cosas aparentemente dispares+ mediante relaciones de similitud o e/ui%alencia y )ormar clasi)icaciones. 7 los dos aos son capaces de establecer cate(or*as de ob etos a un ni%el bsico6 a(rupa perro con perro+ %aso con %aso+... 7 los ! aos puede 5acer clasi)icaciones en dos (rupos y con un criterio percepti%o. @$.NLSCI`K D$ 2@N'L$A7. .e(n 2I7,$J el nio de $d. In)antil no sabe contar aun/ue conoce de memoria los nmeros. $l nio tiene /ue conocer una serie de principios para saber contar6 d $l de correspondencia de uno a uno. d $l principio de cardinal. d $l principio de abstraccin. d $l principio de irrele%ancia del orden. d 7 los 2 aos asi(nan un nmero a cada ob eto. d 7 los 3 aos aplica el principio de orden y abstraccin ya /ue cuenta con u(uetes+ caramelos+... d 7 los ! aos aplica el principio de irrele%ancia del orden y por ltimo+ el cardinal. d Jodas estas nociones se pueden ir traba ando en in)antil. d La comprensin de operaciones aritm-ticas como la adiccin y la sustraccin no la lle(a a comprender 5asta los ! aos. ?N@A7CI`K D$ KNCINK$. $.27CINEJ$A2N@7L$. D ?N@A7. ,$NAZJ@IC7.

.e produce en el periodo /ue %a desde el estadio sensoriomotor 5asta la materializacin en 4 operaciones abstractas+ consolidndose en el estadio de las operaciones )ormales. d $spacio6 a tra%-s de la e0ploracin del entorno podrn ir representando su cuerpo en el espacio circundante+ reconocern este y los ob etos /ue se encuentran en -l. Ir ad/uiriendo nociones de arribaEaba o+ delanteEdetrs+ dentroE)uera+ cercaEle os. d Jiempo6 empieza a distin(uir un ritmo temporal de acontecimientos+ en el cual los /ue tienen lu(ar diariamente se suceden en secuencia. 7 los 3 aos el pasado+ presente y )uturo e/ui%ale a ayer+ 5oy+ maana. La concepcin del tiempo est li(ada a los acontecimientos. $l tiempo se traba a en relacin con situaciones cotidianas ;antes de correr+ despu-s8 o con unidades naturales ;d*a+ semana+ tarde+ maana8. d ?ormas (eom-tricas6 se traba an c*rculo+ cuadrado+ trin(ulo+ rectn(ulo. $n tres dimensiones6 es)era+ cubo. ] @$CS@.N. DIDaCJICN. D 7CJI<ID7D$. 7D$CS7D7. 7 L7 $J727 D$ $DSC7CI`K IK?7KJIL. d .esiones de 1! minutos diarias. d =ue(os /ue se pueden realizar con ellos ;in)initos8. d Sna %ez conocidos de )orma manipulati%a se puede pasar a traba ar mediante la simbolizacin ;paso al papel de las cualidades o propiedades8. d 7cti%idad de clasi)icacin+ seriacin %an a ser%ir de preparacin al periodo prenum-rico. @econocer y nombrar ob etos distin(uiendo en ellos la )orma+ tamao+ color+ (rosor. d $s importante el desarrollo del tacto y la %ista. d Con acti%idades de orden+ seriacin+ estamos preparando al nio para )uturas ordenaciones /ue 5ar primero con ob etos y lue(o con nmeros y )i(uras (eom-tricas. d Con las clasi)icaciones se prepara para las relaciones de e/ui%alencia. A7J$@I7L$. CNKJIKSN. Con ellos se %a a iniciar al nio en el campo de la medida. d .on muy usuales6 arena+ a(ua+ plastilina+ arcilla+... d La )inalidad es lle%ar a la conser%acin de la cantidad. d =ue(os para %er si 5a lle(ado a la nocin de cantidad6 d Colocar cada botn con un o al. d Colocar el mismo nmero de ob etos en una )ila+ separados y en otra untos+ y pre(untar si 5ay el mismo nmero.

d "asta los #E& aos no ad/uiere la nocin de cantidad en abstracto+ a este ni%el tendr una nocin incipiente y li(ada a los ob etos. A7J$@I7L$. .$27@7DN. d Cual/uier ob eto de la %ida diaria. d $l nio 5a de reconocer y nombrar los materiales al mismo tiempo /ue e0perimenta con ellos. d 7cti%idades6 dictado de colores+ ensartar bolas si(uiendo un orden+ pe(ar 5o as secas en un papel+ llenar una ca a de u(uetes+ transportar ob etos+ etc. 2ara iniciar la nocin del tiempo utilizaremos acti%idades de la %ida cotidiana6 por la maana %oy al cole(io+ cuando es de noc5e duermo. 2ara la ad/uisicin de medidas de capacidad+ acti%idades de llenar y %aciar ob etos para los /ue emplearemos tanto materiales como continuos. 2ara la introduccin del clculo ser apoyo indispensable los dos tipos de materiales. Aateriales separados6 di)erenciacin de los elementos de un con unto. 2ara la medida6 materiales continuos. Las ad/uisiciones /ue el nio alcanza en este periodo las %a a conse(uir mediante6 d $0periencias con materiales separados y continuos. d Iniciacin a la clasi)icacin y seriacin ;blo/ues l(icos8. d $0periencias de empare ar y medir. ] 'I'LIN,@7?b7. D$C@$JN 1C!P>2 por el /ue se establece el curr*culum de la $d. In)antil para 7ndaluc*a. DI.$cN. CS@@ICSL7@$. 'a.ICN..