La Medida - Parte5 PDF

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Las magnitudes y su medida en la Educacin Primaria
Introduccin
Las magnitudes y su medida constituyen una parte fundamental del conocimiento matemtico de la Educacin Primaria; por un lado est su valor funcional, debido a su aplicabilidad en diferentes campos y situaciones, y por otro, porque constituyen nociones organizadoras que ponen en relacin mltiples conocimientos y son, a su vez, elementos bsicos de otros conocimientos matemticos. En la Educacin Primaria se introducen las ideas de magnitud y medida y se desarrollan sistemas de medidas convencionales como el Sistema Mtrico Decimal, aspectos de medidas angulares y de tiempo. En esta etapa educativa no se aborda la posibilidad de utilizar con agilidad frmulas que permitan el clculo por medios indirectos de medidas de longitud, superficie y volumen; en cualquier caso, se trata ms que de aplicar frmulas, facilitar situaciones en la que los alumnos pongan en juego las nociones de longitud, amplitud, capacidad, masa, tiempo, dinero, superficie y volumen. Debemos resaltar que en el tratamiento de la medida se conjugan dos aspectos complementarios: la cualidad o magnitud y la medida de la cualidad para lo que es necesario utilizar conocimientos y destrezas del campo numrico y geomtrico, entre otros. Se debe prestar atencin a ambos aspectos tanto en el caso de las magnitudes lineales: longitud, amplitud, capacidad, masa, tiempo y dinero, como en el trabajo inicial de las de superficie y volumen, aunque stas por su especial dificultad tienen aqu un tratamiento limitado que se completa posteriormente en la ESO. El tratamiento didctico de las magnitudes supone considerar dos fases diferenciadas en el proceso de aprendizaje y enseanza: la percepcin y el reconocimiento de la magnitud, cuya importancia estriba en la consideracin de las magnitudes como atributos o propiedades de colecciones de objetos susceptibles de ser medidos, que el alumno debe conocer por su capacidad para organizar, estructurar y generar otros conocimientos que pueden ser transferidos y generalizados; y la nocin de medida de magnitudes, de gran importancia por su valor funcional, que constituye un elemento de referencia en la construccin de nuevos conocimientos matemticos. A pesar de que en todas las magnitudes estas dos fases deben estar siempre presentes, nosotros vamos a diferenciar entre magnitudes lineales y no lineales en la Educacin Primaria. Las primeras constituyen una consolidacin del Sistema de Numeracin Decimal, mientras que las segundas son una extensin de este sistema de numeracin que se inicia en esta etapa educativa y se completar ms tarde en la Educacin Secundaria Obligatoria. 219
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La Medida en la Educacin Primaria
En este captulo se reflexiona, inicialmente, sobre cuestiones generales de la medida con la intencin de poner de manifiesto los diferentes aspectos que caracterizan a la misma: complejidad del proceso de construccin de los conceptos de medida, anlisis de la medida en su aspecto dinmico y en su conexin con la realidad, as como resaltar el inters de la estimacin en la medida como un proceso cognitivo relevante para planificar, ms tarde, su enseanza-aprendizaje en esta etapa educativa. Su presentacin se har mostrando, en primer lugar, unas breves referencias a los aspectos matemticos generales de la Medida para centrarnos especialmente, ms tarde, en los aspectos didcticos.
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Consideraciones generales sobre la Medida
En relacin con los conceptos matemticos de magnitud, cantidad y medida es obvio que no es necesario una formalizacin rigurosa en esta etapa educativa; sin embargo, si parece con vistas al profesorado de Educacin Primaria presentar una aproximacin no formalizada, pero que tenga en cuenta los aspectos esenciales que caracterizan a la medida, como la diferenciacin entre propiedades medibles (magnitudes) y no medibles, establecer definiciones informales de los aspectos a tratar, y, por ltimo, presentar el concepto matemtico de magnitud ejemplificado, al menos en este trabajo para el caso de la longitud y con menos detalle para las restantes magnitudes. Sealar finalmente que un desarrollo ms formal de las cuestiones relativas a la medida la podemos encontrar, por ejemplo, en los textos de Roanes (1969) y de Prada (1990), en los que se desarrollan la mayor parte de los conceptos de las diferentes magnitudes. Las situaciones problemticas o fenmenos fsicos o sociales son organizados mediante modelos matemticos; esto nos lleva a analizar el difcil problema de las relaciones entre matemticas y realidad. Las magnitudes y su medida constituyen un buen ejemplo de esta problemtica. Las ideas de magnitud, cantidad y medida varan segn los diferentes contextos en que se analicen. Por ejemplo, en la vida cotidiana y en las ciencias experimentales se habla de magnitudes para referirse a propiedades o cualidades de los objetos o fenmenos susceptibles de tomar diferentes valores numricos. En Matemtica la palabra magnitud designa un conjunto de objetos abstractos (cantidades) dotado de una cierta estructura algebraica. La medida se expresar como el isomorfismo que podemos establecer entre dicha estructura y un subconjunto apropiado de nmeros reales.
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Aspectos informales de la Medida
Hablar de medir supone realizar una accin que asigna un cdigo identificativo a determinadas caractersticas perceptibles de un objeto. De esta manera, medir es asignar una categora tanto a caractersticas cuantitativas y continuas como longitud, masa, capacidad..., como a rasgos cualitativos, como el pas de nacimiento o el color del pelo... El nombre de magnitud se atribuye a los atributos que varan de manera cuantitativa y continua como la longitud, el peso, la densidad, etc., o tambin de manera discreta como la cantidad de objetos en una coleccin. El trmino cantidad se refiere habitualmente al valor que toma la magnitud en un objeto particular, como por ejemplo: el alto de esta puerta es de 2 metros. Precisemos un poco ms este trmino y tomemos como referencia la magnitud longitud. Consideremos como punto de partida una coleccin de tiras de cartn. Diremos que dos tiras son congruentes si
al superponerse sus extremos coinciden. Fsicamente podemos realizar comparaciones entre las diferentes tiras de cartn y comprobar su igualdad o desigualdad; como consecuencia de ello obtenemos clases de objetos (tiras cartn) que son iguales entre s respecto de la cualidad longitud. De esta manera podemos decir que cada clase de objetos (con la misma longitud) es una cantidad de longitud. En el trabajo con magnitudes, como por ejemplo la longitud, es necesario comparar distintas cantidades. La comparacin se facilita si se toma una cierta cantidad como referente o trmino de comparacin [u] y se determina cuntas veces contiene una cantidad dada [a] a la que se ha tomado como referente [u]; este nmero de veces, si existe, es lo que se denomina medida de la cantidad [a] con la unidad [u]. Si consideramos ahora, por ejemplo, la mezcla de dos cantidades de un lquido a temperaturas de 10 y 40 grados, respectivamente, que pesan cada uno 20 kilogramos, la cantidad que se obtiene agregando los dos lquidos sigue teniendo los rasgos de la temperatura y el peso, pero en el primer caso sta no es la suma de las temperaturas de los dos lquidos en cuestin; en el segundo caso s es la suma de los dos pesos. Hablamos entonces de magnitudes intensivas como aquellas en las que existen rasgos para los que tiene sentido agregar los objetos que los soportan, pero en los que la cantidad de rasgo en el objeto obtenido por agregacin no es proporcionalmente aditiva, como, por ejemplo, la temperatura, la presin o la densidad. Otras magnitudes, por el contrario, como el peso, la longitud, el rea, etc., la cantidad de magnitud de un objeto compuesto de partes se obtiene agregando las cantidades de cada parte; en este caso las magnitudes se llaman extensivas o sumables. Para que en un conjunto de objetos homogneos podamos hablar de magnitud extensiva, por ejemplo, la longitud, es necesario definir en el conjunto de las cantidades de longitud la operacin suma de longitudes, producto de una longitud por un nmero natural y ordenar las longitudes, resultando magnitudes extensivas distintas segn las propiedades que se cumplan en relacin con las operaciones y la ordenacin anterior. En este sentido podemos hablar de magnitudes discretas (cantidad de personas, cantidad de caramelos...) y continuas (longitud, peso, rea, volumen...); absolutas (no existe para cada cantidad su opuesta para la suma, como, por ejemplo, la longitud, la masa, la capacidad, etc.; de esta naturaleza es la mayor parte de las magnitudes que se trabajan en la Educacin Primaria) y relativas (existe para cada cantidad su opuesta para la suma, como por ejemplo los segmentos orientados (vectores libres) en la recta); escalares (son aquellas que admiten una representacin mediante escalas, es decir, mediante un subconjunto de puntos de una recta, por ejemplo, los ngulos, los arcos, la amplitud, etc.) y vectoriales (las magnitudes que no son escalares como los vectores libres del plano, etc.). A modo de resumen y a efecto de sealar la complejidad de acciones y conocimientos implicados en el proceso de enseanza y aprendizaje de los objetos magnitud y medida, presentamos la sntesis siguiente relativa a los conocimientos implicados. En primer lugar, tenemos los conocimientos previos que en esta situacin se refieren a los clculos aritmticos de sumas y productos.
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En segundo lugar, tenemos los conocimientos especficos de las magnitudes y medidas que se refieren a lo que sigue: Magnitud como cualidad designada (longitud, peso...) atribuible a todos los objetos materiales. Se trata de una abstraccin emprica a partir de cierto tipo de experiencias con objetos materiales. Magnitud desde la perspectiva matemtica como un conjunto de objetos homogneos entre cuyos elementos se puede definir la suma y una ordenacin que le dota de estructura de Semimdulo (M, +, !). Cantidad de longitud, peso... de un objeto material, es decir, cada uno de los elementos del conjunto M. Tipos de magnitudes: intensivas y extensivas. Discretas, continuas, absolutas, relativas, escalares, vectoriales. La medida como la accin que establece la equivalencia entre una cantidad y una coleccin de cantidades tomadas como unidades. La medida como la aplicacin entre el conjunto M y un conjunto numrico. La unidad de medida como la cantidad usada como elemento de comparacin reiterada. El valor de la medida como una unidad particular expresada mediante un nmero real positivo. La medida concreta como el par formado por nmero, unidad de medida. Los invariantes del proceso de medida entendida como funcin matemtica: m (a + b) = m (a) + m (b) y m (ka) = k m (a) La precisin en la medida y los errores. Los sistemas regulares de medidas (El Sistema Mtrico Decimal). En tercer lugar, a las acciones fsicas y mentales que se desarrollan a partir de una situacin problemtica susceptible de medir: Necesidad de medir. Dominio de tcnicas para medir. Instrumentos de medida. Representaciones de los objetos. Justificaciones de las tcnicas de medir. Necesidad de un sistema regular de medidas. Pasamos a considerar ahora las relaciones que se dan entre distintas magnitudes. Comenzamos por el nmero natural y las magnitudes discretas. En muchas situaciones concretas nos interesamos por una caracterstica de la coleccin de objetos, por ejemplo, el nmero de alumnos en una clase o el nmero habitantes de un pas; se trata de magnitudes discretas. Podemos observar que hay diferencias entre las cantidades de estas magnitudes con las que se pueden realizar determinadas operaciones y los elementos del conjunto N con los que tambin se pueden realizar operaciones que obviamente son de naturaleza diferente; sin embargo, podemos establecer un isomorfismo entre el conjunto (N, +, !) y cualquier magnitud discreta de manera que podemos considerar al conjunto (N, +, !) como una magnitud discreta o tambin decir que el conjunto de cantidades de cualquier magnitud discreta es un conjunto naturalmente ordenado. En este sentido nos encontramos que matemticamente podemos decir que los nmeros naturales son un conjunto de signos para medir las magnitudes discretas, pero que ellos en s mismo pueden ser considerados como una magnitud discreta.
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La masa y el peso son magnitudes que se identifican por lo general socialmente; sin embargo, desde un punto de vista fsico son magnitudes diferentes. La masa de un cuerpo es el contenido en materia de dicho cuerpo, mientras que el peso es la fuerza con que la tierra atrae a este cuerpo. La diferencia se aclara cuando especificamos, por ejemplo, que dos cuerpos con la misma masa tienen pesos distintos en la Tierra y en la Luna. No obstante, dos objetos con igual masa tienen el mismo peso en un mismo lugar en la Tierra. En la Educacin Primaria no parece procedente hacer distinciones entre ambas magnitudes, ya que en la prctica escolar es casi imposible que ambas caractersticas de los cuerpos puedan ser distinguidas, pero an hay ms: los instrumentos usados para medir masas en realidad miden pesos. El volumen y capacidad son magnitudes obviamente diferentes: mientras el volumen se usa para designar la caracterstica que tienen todos los cuerpos para ocupar un espacio, la capacidad designa la cualidad de ciertos objetos (recipientes) de poder contener lquidos o materiales sueltos (arenas, cereales, etc.). Ahora bien, la capacidad de un recipiente coincide con el volumen del espacio interior delimitado por las paredes del recipiente, y viceversa, el volumen de un cuerpo coincide con la capacidad de un recipiente que envolviera completamente a dicho cuerpo. Los trminos rea y superficie son usados de manera indistinta y es lo aconsejable en esta etapa educativa; con todo, son dos conceptos diferentes aunque fuertemente relacionados. Si nos fijamos en un cuerpo o figura geomtrica debemos distinguir entre la forma que tiene (plana, curva, cilndrica, esfrica, alabeada, cnica...) y la mayor o menor extensin que ocupa. El trmino superficie se debera reservar para designar la forma del cuerpo, mientras que el rea designa la extensin de la superficie. De esta manera, hablaramos de la magnitud rea o extensin como el rasgo o caracterstica de los cuerpos que se mide cuantitativamente.
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El Sistema Internacional de Unidades
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El Sistema Internacional (SI) de Unidades es el nombre adoptado por la XI Conferencia General de Pasos y Medidas (celebrada en Pars en 1960) para establecer un sistema universal y unificado de unidades de medidas, basado en el sistema mks (metro-kilogramo-segundo). En la tabla siguiente se indican las unidades fundamentales y complemantarias:
Magnitud Longitud Masa Tiempo Intensidad de corriente elctrica Temperatura termodinmica Cantidad de sustancia Intensidad luminosa Magnitudes complementarias ngulo plano ngulo slido
Nombre de la unidad bsica Metro Kilogramo Segundo Amperio Kelvin Mol Candela
Smbolo m kg s A K mol cd
Radin Estereorradin
rad sr
Como sabemos la unidad de medida del SI para la longitud es el metro. Veamos algunas de sus definiciones ms conocidas: Es la diezmillonsima parte de un cuadrante del meridiano terrestre. Es la distancia, a 0 C, entre dos trazos de una barra de platino iridiado (90% de platino, 10% de iridio) depositado en la Oficina Internacional de Pesas y Medidas de Sevrs (1889-1960). Es 1650763.73 veces la longitud de onda, en el vaco, de la radiacin correspondiente a la transicin entre los niveles 2p10 y 5d5 del tomo de kriptn 86 (1960). Es la longitud del trayecto recorrido en el vaco por la luz lser durante un tiempo de 1/299 792 458 de segundo (XXVII Conferencia General de Pesos y Medidas, 1983). Los mltiplos y divisores del metro son: decmetro centmetro milmetro micrmetro nanmetro picmetro femtmetro attmetro (= 10-1) (= 10-2) (= 10-3) (= 10-6) (= 10-9) (= 10-12) (= 10-15) (= 10-18) dm cm mm mm nm pm fm am decmetro hectmetro kilmetro megmetro gigmetro termetro petmetro exmetro (= 10) (= 102) (= 103) (= 106) (= 109) (= 1012) (= 1015) (= 1018) dam hm km Mm Gm Tm Pm Em
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La unidad de medida del tiempo en el segundo(s). Sus mltiplos son: minuto m (= 60 s); hora h (= 602 s); da d (= 24 h). Otros mltiplos no aceptados por el SI son: semana (7 das); mes (30 das, en general); ao (12 meses); siglo (100 aos). Es comn referirse al Sistema Internacional de medidas como sistema mtrico decimal, para destacar que la estructura decimal del sistema de medidas es similar a la del sistema de numeracin decimal. No ocurre as con el tiempo que siguen otros sistemas tradicionales de medida, que se remontan a los babilonios, y en lugar de la base decimal utilizan la sexagesimal (con agrupamientos de 60).
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Aspectos didcticos de la Medida
En este apartado haremos una breve presentacin de la naturaleza didctica de las magnitudes y la medida en la Educacin Primaria, diferenciado entre medidas lineales y no lineales. Se terminar con un tercer subapartado en el que se considerarn los contenidos canarios de Matemticas y especialmente las medidas canarias. La presentacin de las medidas lineales y no lineales se desarrollar mediante el siguiente esquema: en primer lugar, se har una breve presentacin de naturaleza histrica y epistemolgica; en segundo lugar, comentaremos tres elementos bsicos del anlisis didctico: currculo, dificultades y errores y representaciones, para finalizar con una reflexin y propuesta de enseanza y aprendizaje.
Medidas lineales
El desarrollo histrico de la medida est unido al desarrollo de las nociones numricas, y presenta un punto de inters particular en los aspectos histricos de la construccin y adopcin de los sistemas y unidades de medida. Cuestiones histricas de la medida de magnitudes que aparecen como relevantes son, por ejemplo, los sistemas de medida de los egipcios, babilonios, hebreos, griegos y romanos, o la medicin de ngulos y el tiempo en los astrnomos babilnicos; un paso cualitativo y cuantitativo importante se da en los pitagricos y las longitudes inconmensurables; es de resaltar las unidades de medida en la Edad Media y la bsqueda de patrones universales del Renacimiento, pero el momento determinante lo constituye el establecimiento del Sistema Mtrico Decimal y el Sistema Internacional de Medidas. En este desarrollo histrico aparecen hechos que son de destacar por su relacin directa con el proceso de enseanza/aprendizaje, entre otros, las relaciones entre la medicin y la ampliacin de los conjuntos numricos, puesto que dicha necesidad de ampliacin tuvo su origen, en algunos casos, en necesidades de medicin (Chamorro y Belmonte, 1988). As mismo, hemos de resaltar la importancia de la evolucin de las formas de medicin y de los sistemas de medidas hasta llegar al Sistema Mtrico Decimal, as como las necesidades de medicin a lo largo de la historia (Dickson, Brown y Gibson, 1991). Especialmente, constituyen una fuente de inters las unidades de medida antiguas, que an persisten en muchos lugares como, por ejemplo, Canarias. En lo que se refiere a la medida del tiempo, son especialmente interesantes los intentos para elaborar un calendario y los distintos tipos de calendarios surgidos a travs de la historia. Los fenmenos y las situaciones que dan sentido y se organizan sobre la base de las magnitudes y su medida, abarcan un amplio espectro que va desde la realidad cotidiana a las ciencias. En relacin con los diferentes campos cientficos, las magnitudes y las medidas estn presentes en todos ellos: fsica, geometra, astronoma, etc.
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Por ejemplo, en el caso de la longitud, el lenguaje es un factor clarificador sobre los fenmenos y aplicaciones de la misma. Un anlisis fenomenolgico de la longitud deber tener en cuenta la invariancia ante determinados movimientos y descomposiciones as como los tres contextos que intervienen: dimensiones, distancias y trayectorias. En el primer caso, las dimensiones se perciben como propiedades de los cuerpos y en los otros dos, ms abstractos, se requieren dos puntos entre los que hay que intercalar o imaginar un cuerpo; las distancias expresan ausencia de continuidad entre dos cuerpos, mientras que las trayectorias incluyen un carcter dinmico. De igual manera, una reflexin fenomenolgica de la magnitud tiempo nos lleva a observar cmo el lenguaje juega un papel esencial para establecer los distintos contextos fenomenolgicos. La distincin entre ellos permite identificar fenmenos horarios, de estaciones, cronolgicos, etc. Los contextos y situaciones son tambin variados, abarcando situaciones tan dispares como duracin de los sucesos (horario escolar, un partido de ftbol, etc.); periodicidad de ocurrencia de sucesos (horario de un determinado programa de TV); tiempo transcurrido entre sucesos, etc. Tambin, las magnitudes fsicas como la masa, el peso y otras, tienen sus propios contextos, fenmenos y aplicaciones, al igual que el dinero que est asociado a los precios, pagos, etc., en el que las aplicaciones son enormemente familiares.
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Currculo Son aspectos a trabajar en este tpico en la Educacin Primaria conceptos como magnitud, cantidad y medida. La medida y la unidad de medida. La medida de las magnitudes lineales: longitud, amplitud, capacidad, masa, tiempo y dinero. Sistema mtrico decimal: mltiplos y submltiplos. Medidas aproximadas. Estimacin de medidas. Procedimientos como distincin entre cualidades cuantificables y no cuantificables. Comparacin, composicin y ordenacin de cantidades. Empleo de unidades de medida. Utilizacin de diferentes sistemas de medicin. Cambios de unidades de medida. Utilizacin de instrumentos de medida. Medicin directa. Estimacin. Decisiones sobre la medida ms adecuada. Actitudes como valoracin, precisin y cuidado en la utilizacin de instrumentos, gusto por la precisin, inters en averiguar medidas, tendencia a manifestar las unidades, disposicin favorable a estimar.
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Dificultades y errores Como seala el Grupo Cero (1987), cada magnitud tiene asociadas sus propias dificultades; as, por ejemplo, la magnitud longitud y su medida estn implicadas en importantes destrezas perceptivas, arit-
mticas y geomtricas, junto a su carcter eminentemente prctico y utilitario. En el caso del tiempo, se producen confusiones por la mezcla de mediadores poco fiables para su medicin. En el dinero se presenta la particularidad de las distintas monedas y la equivalencia entre ellas; la comprensin de estas equivalencias es una cuestin difcil de aprender y de abordar, a la vez que importante, ya que muchos problemas de enunciado verbal se refieren a situaciones monetarias. En el proceso de aprendizaje, que va desde la percepcin de la magnitud a la comparacin de cantidades y de sta a la estimacin y a la medida mediante el empleo de unidades convencionales y no convencionales, intervienen de manera efectiva la conservacin y la transitividad (Chamorro y Belmonte, 1988), (Dickson et al., 1991). Podemos sealar que la primera dificultad en el estudio de las magnitudes nace al abordar stas separadas de los fenmenos y situaciones en los que se presentan. Podemos distinguir dificultades asociadas al concepto de magnitud y medida y dificultades asociadas a los procesos de medicin. En general, se presenta confusin entre los conceptos de volumen y capacidad, volumen y peso, volumen y superficie, rea y permetro, masa y peso, etc. Entre los errores y dificultades que se dan en las mediciones directas, podemos sealar los siguientes: evaluar la magnitud de una medida slo por el nmero que la expresa, olvidando la unidad que se ha utilizado; no reconocer la invariancia de la medida bajo ciertas transformaciones; eleccin de una unidad de medida inadecuada; uso incorrecto de los instrumentos de medida; uso errneo de los sentidos; escritura errnea o sin sentido de los resultados de la medicin; problemas con las representaciones en las que interviene un origen y una escala; abuso de la medida entera. Muchos de estos errores estn provocados por seguir una metodologa de enseanza en la que los alumnos no participan activamente en la realizacin de medidas (Chamorro y Belmonte, 1988). En resumen, podemos sealar que en los procesos directos de medicin se originan errores por el uso indebido de los sentidos, por la utilizacin de instrumentos inadecuados, por el uso incorrecto de los instrumentos de medida, por la eleccin de una unidad de medida inadecuada, etc. Surgen tambin dificultades para medir superficies que no son rectangulares, para contar unidades no enteras, etc. Los errores de las mediciones indirectas asociados con el clculo de longitudes, reas y volmenes, se pueden concretar en dificultades con el lenguaje algebraico; resolucin de problemas con datos errneos o no reales; confusin entre rea y permetro, confusin entre rea y volumen. En conclusin, los errores en los procesos indirectos de medicin estn asociados por una parte al mal uso de las frmulas y por otra a los cambios de unidades o a la omisin de la unidad cuando se expresa una cantidad. Como hemos visto, las dificultades en el aprendizaje de la magnitud y su medida tienen su origen en mltiples causas que van desde la confusin entre magnitudes, como es el caso del rea y el permetro o del peso y el volumen, hasta los errores debidos al empleo de una metodologa tradicional poco o nada manipulativa (Chamorro y Belmonte, 1988), que da lugar al uso inadecuado de instrumentos o
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unidades de medida, y a la carencia de estrategias para realizar medidas de objetos comunes. En todas ellas se puede identificar la ausencia de significado de las distintas unidades. La superacin de algunos de estos errores requiere identificar correctamente su procedencia y luego poner ms nfasis en los aspectos conceptuales, en el uso de material didctico o en la presentacin dinmica de las figuras, como medio de correccin de errores y poner menos nfasis en el trabajo directo con frmulas.
Representaciones Los modelos para las magnitudes lineales, de rea y volumen, responden evidentemente a modelos lineales, cuadrticos y cbicos, pero todos ellos tienen una representacin grfica que sobresale de las dems, la recta numrica; es posible representar en ella pesos, longitudes, tiempos, cantidades monetarias, capacidades y masas, es decir, mediante un diagrama lineal tomando como soporte la semirrecta numrica. El rea y el volumen tambin admiten una representacin de este tipo, pero requiere adems referencias a representaciones que aludan a dos y tres dimensiones, respectivamente. Sin embargo, este modelo lineal no ha dado resultado en la enseanza, como ponen de manifiesto Chamorro y Belmonte (1988). Adems de las representaciones grficas, las medidas tienen una representacin simblica, que llega a constituirse con el tiempo en la representacin preferente por su sencillez y viabilidad. En este sentido, conviene distinguir entre reproducir una longitud (duracin, capacidad, masa, etc.) y representar esa misma longitud, lo que conlleva apreciar las ventajas de las notaciones simblicas y grficas, adems de la propia reproduccin. Por ello es importante trabajar simultneamente los distintos sistemas de representacin (grfico, numrico, escalas, otros), y emplear unidades de otros sistemas, como por ejemplo, las unidades tradicionales Canarias, que adems de la componente cultural, aportan referencias para a la comprensin de la estructura y el proceso de la medida. Dentro de las representaciones simblicas podemos encontrar diferentes registros para una misma magnitud, por ejemplo, la amplitud es una magnitud que utiliza en la actualidad tres registros distintos: sexagesimal, centesimal y radin; lo que implica contemplar la prctica mediante la realizacin de actividades y ejercicios en los tres sistemas. Las representaciones estn claramente asociadas a los materiales y utensilios que se emplean para medir y a los diferentes contextos en los que son tiles: metro de carpintero, cinta mtrica, calibre, pie de rey, regla graduada, rueda-metrocomps, escuadra, cartabn, trasportador, reloj, recipientes, balanza, etc., adems de las unidades naturales como el palmo, el pie, el paso y los propios materiales didcticos construidos ad hoc (cuerdas con nudos, varas, relojes de arena, etc.). Tambin es evidente que las representaciones grficas para las magnitudes lineales se pueden condensar en uno solo: la recta numrica; es posible imaginar, e incluso representar, pesos, longitudes, tiempos, cantidades monetarias, capacidades y masas en un diagrama lineal tomando como soporte la semirrecta numrica.
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Entre los materiales y recursos didcticos tenemos: Instrumentos de medida: metro de carpintero, cinta mtrica, calibre, pie de rey, regla graduada, escuadra, cartabn, reloj, cronmetro, recipientes, balanza, transportador de ngulos, termmetros, metros lineales y circulares, brjula, gonimetro, etc. Materiales didcticos estructurados como las regletas de Cuisenaire o juegos de medidas estndar. Recursos extrados del entorno como varillas, tiras de cartn, alambres, pastas, hilos y cuerdas, envases desechables, velas de cera, etc.
Enseanza y aprendizaje En el proceso de aprendizaje de la magnitud longitud y su medida estn implicadas una mezcla de importantes destrezas perceptivas, aritmticas y geomtricas junto al carcter eminentemente prctico y utilitario. El proceso de aprendizaje va desde la percepcin de la magnitud a la comparacin de cantidades, y de esta a la estimacin y a la medida mediante el empleo de unidades convencionales y no convencionales. En este proceso intervienen de manera efectiva la conservacin y la transitividad (Piaget e Inhelder, 1982); (Chamorro y Belmonte, 1988); (Dickson, Brown y Gibson, 1991). As, para Piaget existen varios estadios en el desarrollo del concepto de medida: estadio inicial (no conservacin y no transitividad), estadios de iniciacin y consolidacin de ambas capacidades, estadio en que se identifica la unidad de medida y estadio final (medida operatoria). Recogemos ahora en forma de sntesis tres propuestas apropiadas para desarrollar con garantas la enseanza/aprendizaje de la medida en la educacin bsica que denominaremos propuestas de Inskeep (1976), Chamorro y Belmonte (1988) y de Olmo, Moreno y Gil (1989). La propuesta de Inskeep (1976) muestra que en el aprendizaje de la medida se da una mezcla de importantes destrezas sensoriales y perceptivas que involucran aspectos de aritmtica y geometra. El rea afectiva aparece tambin implicada y proporciona al alumnado la oportunidad de apreciar la utilidad del sistema de medidas en sus vidas y en la sociedad, adems de la autoconfianza que genera el sentirse capaz de medir por s mismo. El proceso de enseanza/aprendizaje que propone va secuencialmente desde la percepcin a la comparacin para pasar luego a la aplicacin de una medida mediante un referente no estndar que llevar a la necesidad de utilizar estndares de medidas y a la necesaria organizacin de un sistema que sistematice los referentes estndar. En resumen, la propuesta de Inskeep la podemos concretar en los siguientes momentos: Percepcin. Comparacin y ordenacin. Bsqueda de un referente: Hacer estimaciones sobre las cantidades a medir. Elegir el instrumento ms adecuado para realizar la medida
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Medicin como un sistema: Considerar la unidad ms adecuada a la magnitud que hay que medir, eligiendo entre los mltiplos y divisores que forman el sistema de medida. Realizar la medicin. Comprobacin de la medida realizada: Relacin con la estimacin. Valoracin del error.
La propuesta requiere para su desarrollo un trabajo en clase en un ambiente de taller bajo el lema: a medir se aprende midiendo y analizando las estrategias usadas. La propuesta de Chamorro y Belmonte (1988) parte de que la medida es un acto complejo que requiere en el alumnado prctica y soltura en los procesos de clasificacin y seriacin; en consecuencia, es necesario que los alumnos tengan desde el principio la oportunidad de entrar en contacto, en su medio, con situaciones fsicas que les permitan inicialmente una exploracin intuitiva y a travs de los sentidos de la medida. Proponen una sucesin de procesos ligados con la medida, que se concretan en los siguientes: Procesos de clasificacin y seriacin: Estimacin sensorial. Comparacin directa. Comparacin indirecta. La transitividad en las comparaciones. La eleccin de la unidad: Arbitrariedad. Adecuacin. Encuadramientos. Cambios entre distintas unidades. Necesidad de un sistema de medidas. Sistema regular de medidas. El Sistema Mtrico Decimal. Estimacin y aproximacin: Errores en la medida Estos procesos tienen sentido segn los autores si la progresin de los mismos va seguida de una serie de recomendaciones: Ir de lo concreto a lo abstracto, de lo fcil a lo difcil, segn las fases manipulativas, verbal, grfica y simblica. Cuidar los procesos de reversibilidad. Seguir una enseanza no lineal. Permitir al alumno que descubra y aprenda de sus errores. Fomentar las discusiones en grupo o colectivas, permitiendo el aprendizaje mediante el dilogo y la confrontacin de ideas. Utilizar la vida como fuente de situaciones problemticas. Utilizar y fomentar el sentido comn.
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La propuesta de Olmo, Moreno y Gil (1989) es formulada inicialmente para el tratamiento didctico del rea y del volumen pero puede considerarse vlida en el tratamiento de las medidas lineales, consta de cinco momentos que son necesarios tener en cuenta a la hora de disear actividades para organizar la enseanza: percepcin, comparacin, medida, aritmetizacin y estimacin. Percepcin de la cualidad que se va a medir distinguindola de las restantes cualidades de los objetos. Comparacin de los objetos respecto de esa cualidad mediante los trminos relacionales ms que, menos que, tanto como; este ltimo nos conduce a la nocin de igualdad respecto de esa cualidad y, por tanto, de cantidad de magnitud. Es necesario tomar en consideracin las diferentes situaciones que se pueden presentar en relacin con el entorno particular as como el uso adecuado de la terminologa; siempre que sea posible, se ha de emplear algn tipo de propuesta ldica. Medidas por medio del empleo de unidades no convencionales, entre las que destacan las corporales; incluir algunas referencias de carcter histrico de Canarias as como actividades sobre las unidades propias de la localidad; prever la realizacin de prcticas de medida en los distintos contextos y empleando la terminologa apropiada. Medida con unidades del Sistema Internacional; en esta situacin es conveniente contemplar aspectos como el carcter convencional del sistema, su necesidad, para lo que se pueden preparar actividades que simulen la situacin, y la dificultad de su elaboracin. Se han de presentar los diferentes sistemas de medida y unidades y prever la realizacin de prcticas de medida en una gran variedad de situaciones y con distintos instrumentos. En la fase de aritmetizacin, establecer una secuenciacin de las actividades hasta llegar a los problemas de enunciado verbal. En la fase de estimacin, tener en cuenta la necesidad de la misma, las unidades de medida y la realizacin de prcticas de acuerdo con los criterios establecidos. En las tres propuestas se encuentran bastantes elementos comunes, pero entre todos ellos queremos destacar uno que quizs se olvida con demasiada frecuencia en la escuela: la estimacin. Como seala Brigth (1976), la realizacin de actividades de estimacin de cantidades debe combinar la presencia o ausencia del objeto a medir y la presencia o ausencia de la unidad de medida; por ejemplo: estimar el rea del tablero de una mesa estando presente o no la unidad de medida. Seala el autor diferentes grupos de actividades consistentes en asociar objetos, ausentes o presentes a una medida dada, con o sin la unidad de medida, como buscar longitudes, reas, masas o capacidades..., de objetos que tengan, por ejemplo, una medida aproximada de 1 metro, 1 decmetro cuadrado, 1 kilogramo, 1 litro, respectivamente. En la historia de la Matemtica las magnitudes y las medidas juegan un papel fundamental, y stas deben ser incorporadas al proceso de enseanza y aprendizaje de la Matemtica facilitando en el contexto escolar estudios sobre unidades de medida an vigentes en el entorno sociocultural del centro; para ello se pueden utilizar los trabajos desarrollados por Gonzlez (1999) y otros autores sobre unidades e instrumentos de medida tradicionales en Canarias, que se recogen ampliamente en las referencias bibliogrficas.
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En el mbito de la enseanza y aprendizaje de las magnitudes y la medida ocupa un lugar esencial la resolucin de problemas, que debe estar centrada en problemas prcticos sobre experiencias sensoriales en relacin con la cualidad, con la identificacin de la magnitud y con la comparacin de cantidades; problemas prcticos relacionados con la unidad de medida, con la medicin directa e indirecta y con el empleo de instrumentos de medida; problemas de enunciado verbal en relacin con las situaciones de medida, con las expresiones numricas de las medidas y con el sistema mtrico decimal (equivalencia de unidades, etc.), en ntima relacin con los problemas sobre nmeros y operaciones. Los problemas pueden ser, adems de los de enunciado verbal, manipulativos, ldicos, sobre situaciones familiares o personales, de exploracin e investigacin, etc. Como ejemplos de problemas prcticos del primer tipo podemos considerar aquellos relacionados con la bsqueda o identificacin de situaciones de medida de una magnitud en un contexto determinado, por ejemplo, en una casa, en la escuela, en el mercado, etc. Es de destacar finalmente que los ejercicios tradicionales de medidas relativos a cambios de unidades y resolucin de problemas no deben abandonarse sino completar estos ejercicios dirigindolos a tomar conciencia de la necesidad de la medicin en sus tres vertientes bsicas: precisin, aproximacin y estimacin.
Medidas no lineales
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Muchos de los aspectos tratados en las magnitudes lineales son tambin de aplicacin en las magnitudes no lineales, especialmente los que se refieren a los principios generales de la medida de magnitudes as como a las estrategias a seguir en su enseanza y aprendizaje. Sin embargo, pensamos que deben diferenciarse por diferentes razones: por una parte, la no linealidad de estas magnitudes implica una consideracin diferenciada en el tratamiento de las unidades de medida; por otra, se trata de magnitudes y medidas ms complejas y difciles de comprender y dominar que las magnitudes lineales, por lo que reciben un tratamiento introductorio y en consecuencia menos profundo que aqullas en los niveles superiores de Primaria; por ejemplo, el volumen y su medida forman parte en la actualidad del currculo de Enseanza Secundaria, pero a pesar de ello pensamos que es posible iniciar las primeras fases del desarrollo de dichas nociones en el ltimo nivel de Primaria. Conviene tener en cuenta que las nociones de rea y volumen no aparecen desconectadas de las otras magnitudes y de los conocimientos anteriores de los alumnos, sino que, por el contrario, estas tienen su origen en las propiedades topolgicas del plano y del espacio. La apreciacin de huecos y regiones o el cubrimiento o llenado del plano y el espacio se constituyen en ideas intuitivas mucho antes de su tratamiento matemtico en el currculo escolar, y es por ello por lo que pensamos que es razonable que el profesorado de Educacin Primaria reflexione sobre estas magnitudes, lo que contribuir a tener una visin completa sobre las magnitudes y medidas elementales, lineales y no lineales, as como del papel que juegan las magnitudes no lineales en esta etapa educativa. Las primeras referencias sobre la medicin del rea y del volumen estn asociadas al almacenamiento de granos, alimentos y lquidos, as como a la fabricacin de vasijas y recipientes de cermica. En
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Babilonia y en el antiguo Egipto, el rea y el volumen estaban relacionados con problemas reales (movimientos de tierras, cosechas, construcciones, etc.), y conocan las reas de varias figuras geomtricas as como el volumen de prismas y cilindros; no obstante, daban a la longitud de la circunferencia el valor de tres dimetros y al rea del crculo el triple del valor del radio (Olmo, Moreno y Gil, 1989). De igual forma, en la matemtica china se plantean y resuelven problemas prcticos sobre el volumen de paredes y presas, en las que intervenan piezas de diferentes formas (prismas y pirmides) y se utilizaban reglas para el clculo de distintas figuras planas. La civilizacin hind usa diferentes reglas de clculo y obtienen relaciones entre diagonales y lados en el rectngulo y el cuadrado y entre radio y longitud y el crculo. En Grecia es donde surgen dos de los problemas esenciales relacionados con el tema y que se conocen como la cuadratura del crculo y la duplicacin del cubo (Collette, 1985). Igualmente corresponden a esta poca numerosas aportaciones sobre el rea y el volumen, como es el caso de las frmulas del volumen de un cono o de una pirmide, del rea de la esfera, etc. La evolucin histrica hasta nuestros das de las cuestiones relacionadas con la medida ha estado plagada de hechos y conocimientos matemticos destacados, por ejemplo, la medida del rea es inseparable de la longitud y la medida del volumen de las medidas del rea, situaciones que se manifiestan histricamente desde las aproximaciones realizadas por egipcios y babilonios hasta los problemas de cuadraturas de los griegos, y de aqu al establecimiento de frmulas a partir del razonamiento proporcional. Las magnitudes geomtricas, como el rea y el volumen, tienen una fenomenologa bastante amplia. Se pueden organizar, por similitud con la clasificacin realizada para longitudes, en los siguientes contextos: el rea representa la extensin de un cuerpo, el rea representa un hueco, el rea se corresponde con la huella barrida en el desplazamiento de un mvil (Olmo et al., 1989). De manera similar puede hacerse una clasificacin para las situaciones en las que se presenta el volumen: espacio ocupado por un cuerpo, hueco dejado por un cuerpo, espacio barrido por una superficie.
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Currculo Aspectos bsicos en el tratamiento de las magnitudes rea y volumen que se inician en la Educacin Primaria y se completa en la Educacin Secundaria Obligatoria son los siguientes: Conceptos como superficie, polgono. Recubrimiento del plano; unidad de medida. rea. reas de polgonos sencillos. Longitud de la circunferencia y rea del crculo. Aproximacin al rea de figuras irregulares. Estimacin de reas. Volumen. Medida y su necesidad. Estimacin de volmenes. Procedimientos como cubrimiento de superficies. Comparacin de superficies por descomposicin, superposicin, cubrimiento con la misma unidad, transformaciones planas, cambios de unidad. Medicin de reas y volmenes sencillos. Clculo de reas y permetros. Estimacin de permetros, reas y volmenes. Resolucin de problemas.
Actitudes como disposicin favorable a identificar, calcular y estimar permetros, reas y volmenes sencillos. Inters por justificar procedimientos informales para averiguar el rea y el volumen. Reconocimiento de la utilidad de la medida del permetro, del rea y del volumen. Cuidado y precisin en el manejo de recursos. Confianza en el propio pensamiento para estimar reas y volmenes sencillos.
Dificultades y errores Las dificultades y errores relacionados con las nociones de permetro, rea y volumen son diversas y abundantes: confusin entre el permetro y el rea, errores en la medida, errores en la determinacin del nmero de cubos unidad incluidos en un volumen, etc. Dificultades asociadas a la medida del rea aparecen cuando las figuras son ms complicadas que el rectngulo; las figuras no aparecen pavimentadas, se da una proporcionalidad inversa entre el tamao de la unidad de medida y la medida o cuando se han de contar unidades no enteras. La magnitud rea es fcil de percibir visualmente (Grupo Cero, 1987), pero presenta dificultades para la estimacin directa. Tambin suelen existir dificultades con las relaciones ante reproducciones a escala. Por otra parte, la determinacin del rea es difcil cuando la figura presenta cierta complejidad geomtrica, como se pone de manifiesto en la tarea de determinar el rea de un tringulo a partir del rea de un rectngulo (Dickson, Brown y Gibson, 1991). 236
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Representaciones Los sistemas de representacin simblicos usuales asociados a la magnitud rea toman el cuadrado como medida unidad, variando la longitud del lado para dar lugar a distintas unidades del sistema mtrico. El volumen toma el cubo como unidad de medida, mientras que los modelos para esta magnitud estn relacionados con los cuerpos geomtricos: cubo, paraleleppedo recto, pirmide, prisma, cilindro, cono y esfera. El rea y el volumen tambin admiten una representacin en un diagrama lineal tomando como soporte la semirrecta numrica, aunque estas magnitudes requieren preferentemente referencias a las representaciones en dos y tres dimensiones, respectivamente. Hemos de indicar que el modelo lineal no ha dado mucho resultado en la enseanza, como ponen de manifiesto Chamorro y Belmonte (1988). Entre los materiales y recursos, tenemos los siguientes: Instrumentos para medir longitudes, tramas cuadradas de distintos tamaos, instrumentos de dibujo, tramas de puntos, papel cuadriculado, papel normal para plegado y recortado, papel milimetrado, cartulinas, tijeras, etc. Polimins, tangrams, papel isomtrico, cuerpos geomtricos, policubos, polidiamantes, cuerpos geomtricos huecos, unidades cbicas, mosaicos y frisos, etc. Arena para rellenado, recipientes, balanza, imprenta, juegos de huellas, etc.
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Enseanza y aprendizaje Los estudios sobre el aprendizaje y el desarrollo cognitivo de las nociones de rea y volumen son escasos (Olmo, Moreno y Gil, 1989). Los conceptos de rea y volumen son complejos y difciles de aprender. Es necesario desarrollar pautas y orientaciones didcticas y estar atentos a la evolucin de los conocimientos y destrezas de los alumnos de Primaria, para lo que se ha de plantear el trabajo procurando que stos experimenten por s mismos los aspectos fundamentales. La construccin formal no es necesaria en esta etapa educativa; de todos modos, es til que el alumno comience a utilizar los elementos bsicos que facilite una mejor comprensin de los conceptos de rea y volumen, lo que se puede hacer mediante el desarrollo de los aspectos de equivalencia y descomposicin de figuras. En este sentido, el planteamiento seguido es anlogo al propuesto para las magnitudes lineales. Al igual que en las magnitudes lineales, la enseanza y el aprendizaje del rea y el volumen pueden seguir el mismo proceso descrito con anterioridad para las magnitudes lineales: En las fases de percepcin y comparacin, se han de tener en cuenta las diferentes situaciones que se pueden presentar en relacin con el entorno particular as como el uso adecuado de la terminologa; siempre que sea posible, hay que emplear algn tipo de juego; las actividades de comparacin deben graduarse en funcin de su dificultad, y deben tenerse en cuenta los errores que se han indicado. Por ejemplo, desarrollar la percepcin de la magnitud mediante la idea de recubrir / rellenar superficies / volmenes; los polimins, polidiamantes, tangram, pueden emplearse para realizar actividades de este tipo. En la planificacin de la fase de medida mediante el empleo de unidades no convencionales (incluidas las corporales) conviene incluir algunos aspectos de carcter histrico as como actividades sobre las unidades propias de la localidad; se debe prever la realizacin de prcticas de medida en los distintos contextos y empleando la terminologa apropiada. Por ejemplo, realizar la comparacin directa o indirecta de cantidades mediante superposicin, recortado y aadido, descomposicin en partes elementales, mediante el uso de mallas, etc. En la fase de medida con unidades del SI es conveniente contemplar los siguientes aspectos: el carcter convencional del sistema, la necesidad del mismo, para lo que se pueden preparar actividades que simulen la situacin, y la dificultad de su elaboracin. Es necesario presentar diferentes sistemas de medida y unidades y prever la realizacin de prcticas de medida en una gran variedad de situaciones y con distintos instrumentos. En la fase de aritmetizacin hay que establecer una secuenciacin de las actividades hasta llegar a los problemas de enunciado verbal. En la fase de estimacin debemos tener en cuenta la necesidad de la misma, las unidades de medida y la realizacin de prcticas de acuerdo con los criterios establecidos. El proceso de enseanza se desarrollar en el tercer ciclo de Educacin Primaria, si bien se puede comenzar con algunos aspectos de la percepcin y de comparacin en el segundo ciclo.
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En consecuencia, las ideas desarrolladas en las medidas lineales en relacin con los cambios de unidades de medida y de estimacin pueden ser aplicadas al caso del rea y del volumen, con la particularidad de que en este caso la medicin directa, aunque es posible, las situaciones reales que podemos utilizar son ms escasas. Esto lleva consigo tener en cuenta que el procedimiento usual de medida por medio de la aplicacin de frmulas, debe ser completado con otros procedimientos que utilicen la descomposicin y composicin a partir de elementos ms simples, es decir, en el caso de la superficie, con la prctica de medidas directas mediante el recubrimiento o indirectas mediante la longitud. No olvidemos que es frecuente asociar las medidas a meras frmulas de aplicacin, lo que se puede corregir a partir de la medicin directa con materiales que recubren el plano, como por ejemplo las mallas, como sealan Olmo, Moreno y Gil (1989). En la resolucin de problemas con medidas no lineales caben aqu las mismas recomendaciones y orientaciones hechas para las medidas lineales, distinguiendo entre los problemas constructivos, manipulativos, etc., y los problemas de enunciado verbal. A su vez, dentro de estos distinguiremos entre problemas de carcter aritmtico (clculo de reas y volmenes) y otros. Los problemas aritmticos, en los que se han de emplear frmulas y estrategias de este tipo para su resolucin, estn estrechamente ligados a los problemas multiplicativos. La determinacin de cantidades a partir del empleo de frmulas tiene inters si ello implica un anlisis que involucre la percepcin y comprensin de las magnitudes y medidas, como, por ejemplo, la determinacin del rea de un polgono irregular por descomposicin en tringulos. Tambin tiene inters la resolucin de problemas de reas de figuras construidas sobre una malla cuadriculada; en estos casos el alumno tiene dos opciones: el empleo de una frmula o la determinacin exacta o aproximada del nmero de cuadrados por descomposicin y recomposicin de la superficie.
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Medidas Canarias
Comenzamos este apartado con una reflexin general sobre los contenidos canarios en el currculo de Matemticas. Hemos de sealar que muchos son los enfoques que se pueden dar a estos contenidos en ste; nosotros optamos por un enfoque que tratara de incorporar a la propuesta curricular diferentes temas transversales que presentasen los aspectos matemticos insertados en un contexto de la realidad canaria, con caractersticas interdisciplinares y metodologa de investigacin o trabajo de campo, en ambiente de taller, en el marco de un diseo general comn pero que destaque los aspectos diferenciados y adaptados a cada isla. La propuesta se concreta de manera general en tres fases: La primera consiste en determinar temas generales, motivadores de la experiencia, con aspectos mltiples que puedan ser seleccionados por el profesor segn el lugar donde se encuentre el centro escolar.
La segunda consiste en abordar cada tema con la profundidad adecuada, dependiendo del nivel educativo de los alumnos y utilizando las matemticas necesarias y el tratamiento didctico oportuno. La tercera consiste en la eleccin del momento del curso en que se realice la experiencia, y sta depender, por un lado, de la oportunidad deseada y, por otro, de la idoneidad de las cuestiones a considerar en relacin con sus diferentes aspectos.
Estas tres fases se concretan de manera prctica en elaborar y facilitar al profesorado unos instrumentos curriculares que faciliten la incorporacin e implementacin de los contenidos canarios en el currculo de matemticas. En primer lugar, se trata de disear un conjunto de unidades temticas aptas para desarrollar los aspectos de contenidos canarios deseables. En segundo lugar, conviene desarrollar una metodologa en ambiente de taller adecuada al tratamiento de los mismos en relacin con el nivel educativo elegido. Y finalmente, en tercer lugar, proporcionar un modelo de programacin coherente y una batera de actividades apropiadas a cada una de las unidades temticas posibles. De manera prctica, en la propuesta que hacemos, los Departamentos de Matemticas debern realizar en los centros una programacin por niveles, de modo que un alumno, a lo largo de su trayectoria educativa en el centro, haya tocado al menos un tema por curso o varios aspectos de un mismo tema en varios cursos. En concreto, proponemos, al menos una unidad temtica al ao, si es de tratamiento largo, o un aspecto de la unidad temtica por trimestre, si se trata de un tratamiento puntual. Este planteamiento sera el mnimo deseable. En el marco de una metodologa en ambiente de taller, es decir, prctica y en forma de investigacin en el aula, se dar el tratamiento matemtico a cada aspecto. El alumno, con la gua del profesor, buscar la informacin en situaciones reales, de forma directa, o bien a travs de la informacin bibliogrfica o audiovisual que pueda conseguir. Los aspectos matemticos investigados se agruparn por materias y se realizar un trabajo final que ser expuesto, especialmente al final de curso, preferentemente durante la semana canaria que gira alrededor del Da de Canarias (30 de mayo). Dicho trabajo se podr presentar en el formato ms adecuado: panel, exposicin, memoria, conferencia, etc., o mediante la combinacin de varios formatos. Consideramos, a ttulo de ejemplo, diferentes unidades temticas generales de la realidad canaria: el mar, el campo, el arte, la ciencia, la historia, la casa, la calle, el banco, el restaurante, el hotel, los transportes... Igualmente, mostramos diferentes aspectos de una unidad temtica general: El mar, que podemos subdividir en otras unidades temticas ms especficas relacionadas con ste: los barcos, la pesca, los deportes martimos... 1. El mar: el puerto, el trfico portuario, la carga y descarga, el faro, las seales martimas, la organizacin martima... Currculo de matemticas implicadas: Estadstica, Codificacin, Optimizacin, Medida... 2. Los barcos: la construccin, las velas, las herramientas, la navegacin... Currculo de matemticas implicadas: Geometra, Medida, Trigonometra...
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3. La pesca: los utensilios, las marcas, la venta... Currculo de matemticas implicadas: Medida, Localizacin, Aritmtica mercantil... 4. Los deportes martimos: las regatas, la natacin, el submarinismo... Currculo de matemticas implicadas: Medida, Geometra, Estadstica... De igual forma, podemos considerar diferentes aspectos de la realidad canaria en los otros temas. El campo Las faenas agrcolas. Las herramientas. Las medidas tradicionales. Agrimensura. El arte Arquitectura. Decoracin. Elementos arquitectnicos o decorativos. Planos y mapas antiguos. Trazado urbanstico. Diseo. La ciencia Matemticos. Otros cientficos o tcnicos. Acontecimientos. Laboratorios o Instituciones cientficas. Grandes industrias y su tecnologa. Elementos cientficos o tecnolgicos y su fundamentacin. La historia Prehistoria: monumentos. Calendario. Astronoma. Utensilios. Aspectos histricos de la ciudad o pueblo. La casa El plano. La construccin. El presupuesto. La distribucin. Los elementos prcticos. La decoracin. Los objetos. La matemtica de la cocina. Las cuentas de la luz y el telfono. Vamos a tomar como ejemplo el campo y consideraremos algunos aspectos relativos a las medidas tradicionales canarias, que es el bloque de contenidos que tratamos en este libro. Comenzaremos por presentar un breve inventario de estas medidas tradicionales. Vamos a detallar algunos sistemas de medidas muy populares en Canarias, caractersticos de la medicin de longitudes, superficies, y capacidades de lquidos y ridos. Las pesas y medidas desarrolladas en nuestra cultura nos facilitan tambin un material valioso para precisar los conceptos de estimacin, error y redondeo. Por otra parte, el uso y la conversin entre distintos sistemas de medida, en los que se manipulan patrones de naturaleza diferente a la mtrica, se entender como un trabajo previo y necesario para la estructura formal y abstracta de nuestro Sistema Mtrico Decimal.
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A continuacin presentamos un resumen de las unidades de medida ms utilizadas en Canarias; algunas eran comunes en todas las islas y otras eran especficas de cada una de ellas o de comarcas concretas en cada isla. En relacin con las medidas de longitud que eran comunes en todas las islas, tenemos: LONGITUD LNEA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 0.0019 m PULGADA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 0.0232 m PIE . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 0.2786 m = 12 pulgadas VARA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 0.8359 m = 3 pies = 36 pulgadas BRAZA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1.6718 m = 2 varas CABLE . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 200.6160 m En relacin con las medidas de masa, tambin comunes en todas las islas, tenemos las siguientes: MASA ADARME . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1.700 g ONZA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 27.200 g = 16 adarmes LIBRA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 460.093 g ARROBA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11.500 kg = 25 libras QUINTAL . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 46.000 kg = 100 libras = 4 arrobas Sin embargo, en el municipio de Vilaflor, en Tenerife, se utilizan otras referencias para las papas: 241
RAPOSA........................................................................25 kg de papas BOLSO DE PAPAS...................................50 kg de papas SACO DE PAPAS ........................................100 kg de papas En la isla de La Gomera el quintal de papas es 50 kg. Las medidas de superficie presentan tambin diferencias entre las distintas islas y municipios.
En Gran Canaria: SUPERFICIE MUNICIPIO GLDAR MOGN STA BRGIDA SARDINA SUR STA LUCA TELDE TEROR FANEGADA 5553.00 m2 5555.00 m2 5550.00 m2 5555.00 m2 5503.66 m2 5503.55 m2 5248.00 m2 CELEMN 464.00 m2 463.00 m2 460.00 m2 462.91 m2 458.64 m2 458.64 m2 437.33 m2 CUARTILLO 116.00 m2 115.75 m2 115.00 m2 115.73 m2 114.66 m2 114.66 m2 109.33 m2 BRAZA 3.515 m2 3.508 m2 3.485 m2 3.507 m2 3.475 m2 3.475 m2 3.313 m2
En Lanzarote y Fuerteventura se utilizan otras medidas para las fanegadas, celemines y cuartillos. LANZAROTE FANEGADA......................................................................13692.00 m2 242
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CELEMN ...................................................................................1141.00 m2 CUARTILLO..............................................................................285.25 m2
FUERTEVENTURA FANEGADA......................................................................13695.24 m2 ALMUD ........................................................................................... 1141.27 m2 CUARTILLO..............................................................................285.31 m2 En estas dos islas se mantienen las siguientes equivalencias: 1 fanegada = 12 celemines; 1 celemn = 4 cuartillos y 1 cuartillo = 33 brazas.
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En la isla de Tenerife tenemos las siguientes medidas de superficie: SUPERFICIE MUNICIPIO GUA DE ISORA ADEJE GIMAR ICOD LA LAGUNA LA OROTAVA BUENAVISTA FANEGADA 5248.00 m2 5555.00 m2 5248.00 m2 5248.00 m2 5248.00 m2 5400.00 m2 5250.00 m2 CELEMN o ALMUD 437.33 m2 463.00 m2 430.00 m2 436.60 m2 438.00 m2 455.00 m2 438.00 m2 CUARTILLO 109.33 m2 115.75 m2 107.50 m2 109.15 m2 109.50 m2 113.75 m2 109.50 m2 BRAZA 3.288 m2 3.481 m2 3.233 m2 3.283 m2 3.293 m2 3.421 m2 3.293 m2
Las medidas de capacidad para el agua y en algunos momentos para el vino u otros lquidos tambin varan dependiendo de las islas y los municipios. En Gran canaria: MUNICIPIO NORTE CENTRO SUR ARGUINEGUN HORA 28.8 m3 36.0 m3 36.0 m3 43.2 m3 AZADA 345.6 m3 432.0 m3 432.0 m3 518.4 m3 CUARTA
108.0 m3 216. m3
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En Lanzarote, la pipa es de 500 litros, mientras que en Fuerteventura es de 450 litros. En la isla de Tenerife se utilizan las siguientes medidas: MUNICIPIO BUENAVISTA DEL NORTE ADEJE RESTO DE LA ISLA GMAR ICOD LA LAGUNA VILAFLOR PIPA 482 l 480 l 480 l 480 l 480 l 480 l 480 l HORA 40 m3 AZADA 480 m3 CUARTA 35 l 40 l 25-30 l 30 l
Los ridos tenan medidas diferenciadas en las distintas islas. En Gran canaria: FANEGA ALMUD
......................................................................
68.365 1 = 12 almudes 5.697 1 = 4 cuarticas 2.750 1 1.375 1
...........................................................................
MEDIO ALMUD CUARTICA
....................................................................................
...............................................................................................
En Lanzarote: FANEGA ALMUD

..................................................................................................
69.852 1 5.821 1
......................................................................................................
En Fuerteventura: FANEGA ALMUD

..................................................................................................
63.888 1 5.324 1
......................................................................................................
En Tenerife: FANEGA 244

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...........................................
62.660 1 = 4 cuartillas = 12 almudes
En La Gomera: FANEGA
......................................................................
55.764 1 = 12 almudes
Enseanza y aprendizaje de la Medida

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Se organizar la enseanza y el aprendizaje de los contenidos, a partir de la experiencia cotidiana de los alumnos y de la manipulacin de aquellos recursos, que permita, a su vez, motivar la introduccin de nuevos conceptos. Todo ello se debe desarrollar en un ambiente de Taller de Matemticas en el que el alumno adems de construir conocimiento matemtico recupera conocimiento de su propio entorno sociocultural. Debemos recordar que estas aplicaciones de la medida han sido atesoradas por siglos de cultura oral y escrita que, en cada comunidad, comprende todo un cuerpo de conocimientos tcitos propios del saber popular y se encuentra ntimamente imbricado en la idiosincrasia particular y propia de los pueblos isleos. Es posible desarrollar, como seala Gonzlez (1999), un dilogo dialctico entre la ciencia reglada escolar y la ciencia del pueblo, lo que permitir al alumno apreciar en su justa medida tanto la validez de los contenidos que estudia en el aula, como la aplicabilidad de dicha teora abstracta en su vida cotidiana y en la de sus progenitores. El tratamiento didctico debe orientarse a proporcionar situaciones de enseanza y aprendizaje que faciliten el recorrido desde su concepcin concreta, expresada en patrones antropomtricos, hasta su formalizacin abstracta y formal expresada en el Sistema Mtrico Decimal. Se propone desarrollar expe-
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riencias con ayuda de patrones lineales de longitud, masa o capacidad, siempre que se disponga en la localidad de unidades y subunidades del modelo usado en la comarca canaria en la que est ubicado el centro. Parece razonable proponer que el trabajo se realice de manera completa en el tercer ciclo de Educacin Primaria y que sirva de consolidacin de los contenidos tericos del bloque de Medida y Estimacin. Su tratamiento contar con las mismas pautas de organizacin que las tareas que ya fueran asumidas en la programacin de la enseanza del SMD y que se recogen en las directrices generales propuestas por la programacin global del ciclo. Se seguirn algunas de las propuestas tericas ya comentadas con anterioridad (Inskeep, 1976; Chamorro y Belmonte, 1988; y del Olmo, Moreno y Gil, 1989) que pretenden facilitar en el mbito escolar el desarrollo del proceso de abstraccin progresiva que ha seguido la humanidad en la formalizacin de un Sistema nico y Universal de Medidas, el SMD. En este sentido, se tendrn en cuenta las siguientes etapas que se ilustrarn para el caso de una magnitud lineal (Gonzlez, 1999):
Motivacin inicial: se desea construir un mueble aparador que quepa en un espacio concreto del aula. Estimacin sensorial: valoracin de las dimensiones de dicho mueble. Se propone el uso de las distintas partes del cuerpo: palmo, pie, mano, etc. Se realiza la comparacin directa: elegir uno de estos patrones antropomtricos (por ejemplo el palmo) y materializar su dimensin en plantillas de cartulina. Prctica de estimacin personal. Se analiza el problema de la eleccin de la unidad: arbitrariedad. Seleccin de un nico patrn de acuerdo con la dimensin media, computada entre los alumnos. Se introduce el sistema de mltiplos y divisores: bondad de ajuste en la medida, necesidad de unidades de menor dimensin que abarquen el espacio elegido en la clase. Se establece la conversin entre divisores y el patrn: sistema irregular. Se trabaja con el sistema regular: nmeros con coma. Se introduce la vara y sus divisores. Se compara con el metro y sus divisores. Discriminacin entre la eleccin de ambos sistemas regulares y complejos: Uso de los divisores: construir tres "gavetas" o cajones en el mueble. Discriminar si la divisin en tres partes alcuotas se ejecuta con mejor precisin en un sistema o en otro. dem, dividiendo cada gaveta en cuatro partes. Se analizan errores en el redondeo: uso de decimales o de divisores de la vara: pie, pulgada, etc. 245
Proponemos en los cuadros siguientes, adaptados de Gonzlez (1999), sugerencias de usos y situaciones, contenidos y actividades para trabajar en la medida en relacin con contenidos canarios.
Medidas lineales Descripcin
Usos y Situaciones Medidas en textiles: en desuso. Para medir las lias los pescadores: en uso. Diferente a la castellana pero comn en toda Canarias. En telares y textiles: en desuso. Dimensin distinta a la castellana.

Contenidos Sistema Mtrico Decimal y unidades de uso en Canarias. Expresin compleja y decimal.
Actividades Adoptar un sistema de medidas antropomtrico, de acuerdo con las dimensiones corporales de cada alumno.
Braza = 2 varas
Vara = 3 pies = 4 palmos
Instrumentos de medida. Margen de error en la estimacin.

Comparar con unidades forneas: yarda y otras.
Pie o tercia = 12 pulgadas
En albailera, cantonera e hidromensura: en desuso. Divisor de la vara exclusivo de las Islas.
Aproximacin de medidas.
Rescatar su uso en documentos histricos. Utilizar como modelo de cmputo en base duodecimal.
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A U L A
Palmo o cuarta = 9 pulgadas
En el peso de animales de tiro. En estanques y atarjeas. En cestera. Uso comn y frecuente.
Aproximacin por redondeo.
D E
Establecer equivalencias entre distintas dimensiones. Comparar la divisibilidad en base 12 con la conocida decimal.

C U A D E R N O S
Pulgada = 12 lneas
Uso comn en ferretera. No coincide con su equivalente anglosajn.

Discriminar en el uso de medidas de pequea dimensin y el uso de centmetros y milmetros.
Lnea Comentarios:
En desuso.
Se puede proceder tambin al rescate de otras unidades de uso local: el jeme, de uso en cestera; la legua y la milla marina, con sus equivalencias con el grado terrestre; el dedo, en cantoneras y arquillas de riego; el cable; el cordel; o la jornada de camino, que valora la distancia por la duracin del recorrido. Es conveniente resaltar que al convertir en unidades mtricas y proceder a su valoracin, pueden aparecer contradicciones y dificultades. Es procedente en algunos casos el anlisis de las variantes locales y el rescate de su uso en la actualidad.
Sera aconsejable trabajar, en lo posible, con las unidades inicialmente introducidas por los conquistadores y no con sus equivalencias mtricas, ya que estas han variado considerablemente.
Medidas agrarias y reas Descripcin Medidas agrarias Fanegada = 12 almudes o celemines
Usos y Situaciones En todo tipo de terrenos. De dimensiones distintas en cada isla y en diferentes comarcas.
Contenidos La medida como informacin cuanti-tativa de tamaos. Sistema Mtrico Decimal y unidades de uso en Canarias. Instrumentos de medida. Margen de error en la estimacin. Acotacin de los errores.

Actividades Identificar superficies de recintos conocidos (ejemplo: fanegada = medio campo de ftbol).
Almud o celemn = 2 medios almudes
En terrenos plantados de via. Se denomina indistintamente almud o celemn.
Encontrar equiva-lencias mtricas de la unidad.
Vara cuadrada = 9 Pies cuadrados Comentarios:
Observaciones iguales al patrn anterior.
Se puede proceder a rescatar algunos patrones en desuso. Hay que tener cuidado al estudiar las equivalencias mtricas de cada fanegada, por la disparidad de dimensiones. Sera interesante averiguar la conversin de stas en mltiplos y divisores, en busca de factores duodecimales que simplifiquen los clculos.
C U A D E R N O S
Patrones de superficie Braza cuadrada = 4 varas cuadradas
D E
De uso histrico en albailera. Desaparecida.
Medidas indirectas: relacin entre las medidas lineales y las de rea. Concepto de rea.
Operar con las potencias de las unidades lineales. Discriminar entre unidades lineales y de rea.
A U L A
Medio almud = 2 cuartillos Cuartillo
En desuso.
Aproximacin de medidas por redondeo.
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Medidas de capacidad (lquidos) Descripcin
Usos y Situaciones De capacidades variables. Uso en el arqueo de naves, infrecuente. En el comercio del vino. Existen denominaciones diferentes en las distintas Islas.
Contenidos Estimacin de medidas. Conceptos de volumen y capacidad.
Actividades Establecer relaciones entre la tonelada de peso y las capacidades de los barriles, como se haca en el arqueo de buques. Precisar si las capacidades de los barriles estn en orden decimal. Identificar su origen en el mercado de caldos de Jerez y en las unidades anglosajonas. Estudiar posibles equivalencias.
Casco o tonel
Pipa = 12 barriles
Su capacidad ms frecuente es de 480 litros, pero las variaciones son muy abundantes. Uso frecuente en el comercio del vino. Medida usual de los caudales de riego.
Sistema Mtrico Decimal. Unidades canarias.
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A U L A
Comentarios: Se puede proceder tambin al rescate de otras unidades de uso local: barril de cuentas; arrobas; cuartillos.
D E
De igual forma, sera conveniente recopilar, por ejemplo, las diferentes denominaciones utilizadas
C U A D E R N O S
para identificar recipientes: barril, barrica, fole, barrilete, etc. Analizar las variantes por islas. Estas medidas han sido y, en muchos casos, siguen siendo utilizadas y manipuladas por nuestros hombres del campo y del mar. Hemos de sealar que dependiendo de la isla o comarca encontraremos variantes de las tcnicas y de los conocimientos usados, lo que en lugar de considerase como una dificultad servir para enriquecer la experiencia del alumno en el conocimiento de su entorno. La Metrologa tradicional nos facilita situaciones problemticas que permiten materializar las aplicaciones prcticas de los contenidos tericos en Matemtica que ataen a la medida y al clculo aritmtico. Su operatividad se fundamenta en la sucesin de mltiplos y divisores, casi siempre distribuidos en progresin duodecimal contando con los divisores de la docena o dicotmica, en factores crecientes de dos. Esta regularidad aritmtica facilita los clculos y recuentos por cuanto no exige en ningn caso el uso de decimales ni fracciones.
Estos tipos de actividades que proponemos, a ttulo de ejemplo, no agotan, por supuesto, otras aplicaciones propias del entorno donde est ubicado el centro escolar o extradas de los diferentes documentos que se relacionan en este mismo apartado. Conviene recordar que el nivel de desarrollo de estas actividades deber estar en sintona con el grado de formalizacin que se haya alcanzado en los contenidos tericos, y, sin duda, acorde con el grado de maduracin formal alcanzado por cada uno de los alumnos. Estos recursos se pueden ampliar utilizando algunas referencias que comentamos a continuacin:
Gonzlez, J. M. (1991). Medidas y Contabilidades populares: Las Cuentas de las pescadoras y venteras del Valle de la Orotava, Premio de Investigacin Jos lvarez Rixo, 1990. Centro de la Cultura Popular Canaria y Ayuntamiento del Puerto de la Cruz. Primer estudio detallado y completo de nuestras medidas tradicionales y de los clculos sin nmeros.
Gonzlez, J. M. (1993). La sabidura Popular: Tcnicas y Conocimientos cientficos tradicionales en Canarias, Centro de la Cultura Popular Canaria, La Laguna. Recopilacin de varios tpicos sobre la Fsica y la Matemtica de nuestros mayores. Estvez, J. (1959). Problemas de Matemticas, edicin propia, Santa Cruz de Tenerife. Esplndido libro que debe entenderse como el primer texto que aplica los contenidos canarios en la enseanza de la Matemtica.
Gonzlez, J. M. (1999). Los contenidos canarios en el rea de matemticas. http://educa.rcanaria.es/culturacanaria/asmat/asmat.htm
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Recursos didcticos
Material didctico
La percepcin, la atencin o la memoria estn determinadas en su actividad y resultados por la estructura lgica que posee el nio. El conocimiento lgico-matemtico es producto de una actividad interna, de una abstraccin reflexiva realizada a partir de las relaciones entre los objetos. Esto no se puede obtener por transmisin verbal; las explicaciones del profesor a toda la clase sobre conocimientos matemticos no sirven; el nio no tiene la capacidad abstracta suficiente para comprender los conceptos matemticos a partir slo de las palabras. La libre manipulacin de los objetos tampoco es el medio para llegar al conocimiento matemtico, ya que a travs de ella slo puede obtenerse un conocimiento fsico. Cuando hablamos de manipulacin en matemticas, se est haciendo referencia a una serie de actividades especficas con materiales concretos que faciliten la adquisicin de determinados conceptos matemticos. La manipulacin no es un fin en s mismo, ni tampoco provoca un paso automtico al concepto matemtico. Es preciso la propuesta de actividades dirigidas al fin que queramos conseguir. Estas actividades tienen que estar auxiliadas de un material concreto, ya que los nios no tienen capacidad suficiente para hacerlas sobre un material abstracto como es el discurso verbal. Las ideas abstractas llegan a travs de operaciones que se realizan con los objetos y que se interiorizan, para ms adelante llegar a la operacin mental sin soporte concreto. El material auxiliar posibilita el aprendizaje real de los conceptos sin esperar a que surjan espontneamente, y ejerce una funcin motivadora para el aprendizaje. Entre los recursos didcticos utilizados para facilitar la enseanza de las matemticas figura de forma destacada el material didctico. Bajo las palabras recurso didctico se agrupan todos aquellos objetos, aparatos o medios de comunicacin que puedan ayudar a descubrir, entender o consolidar conceptos fundamentales en las diversas 253
fases del aprendizaje escolar. Cuando stos estn orientados al aprendizaje concreto de conceptos, propiedades o relaciones de una materia, los consideramos un material didctico. La manipulacin es la transformacin de la realidad mediante acciones y operaciones para llegar a captar las cualidades de los objetos y las relaciones entre ellos, lo cual hace posible el desarrollo del pensamiento lgico-matemtico. Sin un material sobre el que actuar es muy difcil para el nio llegar a la comprensin y aplicacin de las nociones matemticas. El material didctico posibilita el aprendizaje, motiva al alumno y favorece la experimentacin y la creatividad. Un material didctico eficaz es aquel que es smbolo o modelo de una estructura matemtica valiosa; el material no es simplemente un ejemplo o intuicin divulgadora, sino que, cuando est fuertemente estructurado, refleja ideas matemticas y, por ello, es capaz de crear, de facilitar situaciones activas de aprendizaje. Hay que disminuir la importancia de los materiales verbales del profesor, materiales intuitivos pobres o errneos y los materiales exclusivamente operativos, para imponer decididamente materiales y modelos dinmicos, multivalentes, reversibles, que al ser manejados por los nios de acuerdo con un guin o esquema de investigacin, derraman y dejan entre sus manos y en su mente las ideas matemticas de la situacin o las estructuras que hay que considerar. Hay un material no ideado ni organizado con una finalidad determinada, sino que se puede encontrar en el entorno del nio. Se trata de objetos de la vida diaria, de uso habitual (botones, cubiertos, ropa, pinzas, lpices, palillos, frutas...), juguetes (balones, cochecitos, muecos...), juegos de mesa (la oca, barajas, domin...), con los que se pueden efectuar numerosas actividades con un objetivo matemtico, aprovechando el inters de los nios, del que el profesor puede sacar partido si cuenta con imaginacin y creatividad para improvisar, instrumentalizando de acuerdo con sus fines los objetos que tiene a su alrededor. Los materiales didcticos estn concebidos y elaborados con la finalidad expresa de proporcionar modelos que motiven una actividad matemtica concreta y que posibiliten la elaboracin de conceptos y el establecimiento de relaciones matemticas. Aunque cada tipo de material didctico ha sido diseado para favorecer la adquisicin de determinados conceptos, la mayor parte de ellos podramos decir que son multiuso o multivalentes, en la medida en que pueden utilizarse para varios conceptos y objetivos. Un material determinado no es tampoco privativo de una edad muy especfica. El mismo material puede utilizarse de forma ms o menos compleja en diferentes edades.
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Recursos didcticos
Un material didctico es un modelo sacado de la realidad a la que se le han eliminado las caractersticas que pueden estorbar a la observacin del concepto matemtico, y se han dejado solo aqullas que interesan. Esto es prcticamente imposible en la realidad, de manera que los modelos resaltan el concepto o la parte de l que ms nos interesa, pero eliminan algunos aspectos que conforman o contribuyen a ese concepto y dejan otros que confunden la observacin del alumno o la enmascaran. Por esa razn es conveniente analizar detalladamente esos materiales didcticos antes de utilizarlos, para conocer sus virtudes y sus defectos y tratar de minimizar estos ltimos. El material didctico no se utiliza para explicaciones, ilustraciones o ejemplos intuitivos del maestro en su clase, sino para facilitar al nio la investigacin personal, dirigida, y de acuerdo con un guin, una situacin matemtica. El material didctico es para el nio y no para el maestro. Es muy fcil caer en la tentacin de utilizar cuanto material didctico caiga en nuestras manos. Sera un grave error. Es necesario conocer a la perfeccin las caractersticas de cada material, su adecuacin al concepto que queremos ensear y su tcnica de trabajo. Eso supone bastante trabajo inicialmente. Pretender hacerlo con muchos materiales a la vez es arriesgado. Hay un nmero mnimo de materiales didcticos adecuados para trabajar en la escuela primaria, pero al ser ste un libro dedicado al bloque de La Medida trataremos slo aqullos que se refieren al mismo:
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LA CAJA DE METROLOGA Contiene instrumentos de medida, como las reglas, cintas mtricas, escuadra y cartabn, portangulos, comps, etc. El CALENDARIO METEOROLGICO, las medidas del cuerpo humano, reloj de arena, etc. Tambin incluir, para los nios ms pequeos, numerosos objetos que puedan utilizarse para clasificar y contar, as como materiales que sirvan para medir: arena, una pila con diversas medidas de capacidad, balanzas sencillas con pesas apropiadas, etc. Los nios mayores necesitan otros instrumentos de medida tales como reglas y cintas de medir, balanzas y escalas de varios tipos, y asimismo dispositivos para medir el tiempo. Hay que proporcionarles, de igual modo, monedas reales o de plstico, con las que se acostumbren a manejar el dinero y que puedan utilizar como una modalidad ms de aparato numrico. Han de disponer de instrumentos de dibujo sencillos como plantillas, reglas, transportadores y compases, y han de utilizar, tambin, hilos de plomada y niveles de burbuja.
LA COLECCIN DE OBJETOS COTIDIANOS Y LAS ETIQUETAS Las etiquetas son los nombres de las colecciones de objetos. Pueden ser palabras, smbolos o nmeros. El alumno debe disponer de abundantes etiquetas cuando realiza las actividades. Tiene validez una coleccin de grficos de distinto tipo que pueda utilizar en todas las actividades propuestas para ordenar, seriar, clasificar, buscar caminos, etc. Necesitarn papel impreso con cuadrculas de varias formas y tamaos, tramas de lneas o de puntos, para hacer algunos tipos de actividades grficas y para trabajar con patrones y formas. Su empleo los ayudar a comprender el concepto de rea. Podemos usar dados, cartas y tableros de juegos adaptados al aprendizaje de los conceptos de la medida. Debe contarse tambin con algunas calculadoras electrnicas. Todos estos materiales, junto con otros como tijeras, papel de colores, cinta adhesiva, cartulina, cinta elstica, cordel y cola, han de estar fcilmente disponibles cuando se precisen, y hay que velar por su organizacin y conservacin. Conviene que en cada aula haya un juego de los materiales de uso frecuente. La mejor manera de entrar en contacto con un determinado material consiste en buscar la informacin pertinente, comprar o fabricar el material, experimentar con l. Si desean tener mayor y ms detallada informacin sobre materiales y recursos para la enseanza y aprendizaje de la medida en la Educacin Primaria, recomendamos la lectura de los siguientes libros: En el libro de M. Teresa Cascallana, Iniciacin a la matemtica. Materiales y recursos didcticos de Editorial Santillana, en los captulos 14: El metro, 15: La balanza y 16: Vasos graduados, hay una exhaustiva descripcin de estos materiales con una amplia muestra de actividades modelo para su construccin y uso. En el libro de Chamorro y Belmonte, El problema de la medida. Didctica de las magnitudes lineales de Editorial Sntesis, el captulo 4: Juegos y actividades para trabajar las magnitudes lineales contiene una buena descripcin de abundantes materiales y actividades con los mismos para desarrollar el aprendizaje de las medidas de capacidad, masa, tiempo y longitud.
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Recursos didcticos
Bibliografa comentada
Presentamos en este ltimo apartado una coleccin comentada de libros relativos a la Medida que pueden servir de ayuda al profesorado a la hora de organizar las actividades relacionadas con el bloque de la Medida en la Educacin Primaria.
AFONSO, C.; CAMACHO, M.; GARCA, M.; PLASENCIA, I.; SOCAS, M. (2000). La Geometra en la Educacin Primaria. Santa Cruz de Tenerife: Consejera de Educacin, Cultura y Deporte del Gobierno de Canarias. Direccin General de Ordenacin e Innovacin Educativa. Aporta una gua prctica para los profesores de Primaria sobre la problemtica de la Geometra en la Educacin Primaria, con un doble objetivo: ofrecer una reflexin y organizacin del bloque Formas geomtricas y situacin en el espacio, y presentar una propuesta de material curricular en Geometra que facilite la enseanza y el aprendizaje de la misma. En l se encuentra el complemento geomtrico a este libro de la Medida. Muchos de los aspectos tericos pueden ser utilizados para interpretar algunas de las actividades que aparecen en este libro.
ALSINA CATAL, C. (1989). Medidas espaolas tradicionales. Madrid: MEC. Documentos y propuestas de trabajo. Es un libro donde se trata del estudio de la medida a partir de las medidas tradicionales espaolas. Si algn enseante desea presentar en su clase las medidas tradicionales utilizadas en Canarias, aqu tiene una buena ayuda terica para preparar adecuadamente el camino. Contiene una descripcin de dichas medidas y unas tablas por comunidades. Adems, presenta una serie de actividades y talleres de medidas que son excelentes ideas para disear una unidad de aprendizaje. 257
ANTN, J. L. y otros (1994). Taller de Matemticas. Coleccin Materiales 12-16 para Educacin Secundaria Madrid: Centro de Publicaciones MEC-NARCEA, S. A. de Ediciones. Se trata de una carpeta con materiales de apoyo para el profesorado de Matemticas. Contiene diseos de Unidades Didcticas, propuestas de Proyectos Curriculares, orientaciones didcticas para el desarrollo del currculo, recursos diversos, sugerencias de trabajo, pautas de evaluacin, etc. Aunque est diseado para Educacin Secundaria, algunos de los materiales propuestos pueden ser utilizados en la Educacin Primaria, previa adaptacin de los objetivos y actividades a las edades de los alumnos de esta etapa educativa.
AA. VV. School Mathematical Project 7-13. Cambridge: Cambridge University Press. Coleccin de fichas de trabajo muy interesantes en la que el bloque dedicado a la medida presenta un conjunto de actividades trasladables a nuestras aulas. Perfectamente secuenciadas, constituye un material curricular bsico para los profesores.
BOLT, B. (1987; 1988; 1988) Divertimentos matemticos; Actividades matemticas; Ms actividades matemticas. Barcelona: Editorial Labor, S. A. Constituyen los tres libros una coleccin amplia y variada de propuestas de actividades matemticas de todo tipo. Problemas y juegos sobre todo, donde abundan los de contenido geomtrico. Necesitan elaborarse un poco para proponerlos a los alumnos de una manera adecuada, pero son muy estimulantes. Estn ilustrados y al final de cada libro aparecen incluso las soluciones de la mayora de las propuestas.
CALVO, C.; CALLEJO, I.; AGUILERA, M.; MARTNEZ, L. (1989) Matemticas: Proporcionalidad. Madrid: MEC. Contiene documentos y propuestas de trabajo. Se trata de dos Unidades Didcticas realizadas por el Gabinete de la Reforma del MEC a partir de documentos elaborados por los profesores experimentadores. Hechas, en principio, para los alumnos de 6., 7. y 8. de EGB hoy pueden ser un referente para los alumnos del tercer ciclo de Educacin Primaria, si bien necesitan adecuacin y, sobre todo, disminuir el elevado nivel conceptual que contienen. Son unas ideas excelentes para elaborar a partir de ellas nuestras propias fichas de trabajo.
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CASCALLANA, M. T. (1988). Iniciacin a la matemtica. Materiales y recursos didcticos. Madrid: Aula XXI-Santillana. Es un libro importante. Presenta una completa seleccin de materiales didcticos. Primero hace una introduccin sobre el funcionamiento cognitivo del nio y la evolucin de su conocimiento lgicomatemtico. Despus hace una propuesta metodolgica a partir del uso de material didctico. Y finalmente dedica un captulo a cada uno de los materiales seleccionados: bloques lgicos, baco, bloques multibsicos, regletas Cuisenaire, juegos de nmeros, juegos de clculo, formas geomtricas, geoplano, tangram, mecanos, simetras, el metro, la balanza, vasos graduados y juegos de probabilidad. En cada captulo hace una descripcin del material, propone unas actividades de construccin y una batera de actividades de aplicacin y termina con unas orientaciones prcticas para el empleo de dicho material.
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CASTELNUOVO, E. (1970). Didctica de la matemtica moderna. Mxico: Editorial Trillas S. A. El libro est dirigido tanto a la enseanza Primaria como a la Secundaria; las ideas que contiene sobre la enseanza de la geometra han contribuido de manera especial a renovar el trabajo en las escuelas de todo el mundo. En Canarias hemos tenido la oportunidad de tener en persona a la profesora Castelnuovo en tres ocasiones, por lo cual sus ideas estn muy extendidas entre el profesorado de las islas.
CASTELNUOVO, E. (1981). La Geometra. Barcelona: Ketres. Es uno de los libros bsicos, aunque escrito en cataln, que dieron un fuerte impulso a la enseanza de la Geometra al ser utilizado por todos los grupos de innovacin en Matemticas surgidos durante la dcada de los ochenta.
Recursos didcticos
CASTRO, E. (Editor). (2001) Didctica de la matemtica en la Educacin Primaria. Madrid: Editorial Sntesis S. A. El objetivo de este manual es proporcionar una marco conceptual slido y unas herramientas tiles tanto para la formacin del profesorado de Matemticas de Educacin Primaria como para su trabajo en el aula. Los captulos relacionados con la medida son los siguientes: 20. Introduccin a las magnitudes y la medida. Longitud, masa, amplitud, tiempo. Antonio Fras, Francisco Gil y M. Francisca Moreno. 21. rea y volumen. M. Francisca Moreno, Francisco Gil y Antonio Fras. 22. Proporcionalidad entre magnitudes. Francisco Fernndez Garca.
COCKROFT, W. H. (1985). Las Matemticas s cuentan. Informe Cockroft. Madrid: MEC. Es el estudio ms completo publicado sobre la enseanza de las matemticas que se haya publicado en cualquier pas. Ha sido fruto del trabajo de tres aos de una amplia comisin investigadora y en l se trata exhaustivamente la situacin de esta enseanza en Inglaterra y Gales. La principal cuestin que se plantea es qu matemticas han de aprender los alumnos y cmo han de ensearse? Analiza con claridad los aspectos sociales, didcticos y organizativos, y realiza recomendaciones certeras y propuestas coherentes que se refieren a programas, a mtodos, a exmenes y a personal docente, entre otros asuntos.
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COLERUS, E. (1972). Breve historia de las matemticas (2 tomos). Madrid: Doncel. Se presenta aqu una visin general de cmo se han ido forjando las matemticas a lo largo de la historia. Aunque es una edicin expresamente preparada para nios, con un lenguaje adecuado y una presentacin muy simple, en Primaria debe ser un libro de consulta del maestro que le permite preparar algunas charlas sobre la historia de las matemticas y, en algn caso, ha de dejar leer algn captulo o fragmento a algunos de los nios mayores.
CHAMORRO, C.; BELMONTE, J. M. (1988). El problema de la medida. Didctica de las magnitudes lineales (n. 17). Madrid: Editorial Sntesis S. A. El libro pretende ayudar a reflexionar al maestro en ejercicio sobre uno de los problemas capitales que se plantean en la enseanza elemental: la medida. Trata de responder en concreto a preguntas como: qu se puede medir? Cmo y cundo ensear a medir? Se proporcionan las bases psicolgicas mnimas para abordar una progresin didctica que incluye numerosos juegos y actividades, fundamentados desde un punto de vista estrictamente matemtico, atendiendo, adems, a su viabilidad en el aula en los distintos niveles. Se ofrece una didctica dirigida al concepto de magnitud.
DEL OLMO, M. A.; MORENO, M. F.; GIL, F. (1989). Superficie y volumen, algo ms que el trabajo con frmulas? (n. 19). Madrid: Editorial Sntesis S. A.
Es una aportacin desde la reflexin didctica a unos tpicos cuya enseanza an no se ha actualizado suficientemente. En l se sugieren ideas y actividades para un trabajo ms creativo que permita poner de relieve los variados y ricos matices de estos conceptos.
DICKSON, L. y otros (1991). El aprendizaje de las matemticas. Barcelona: MEC y Editorial Labor S. A. Es un libro de consulta permanente. Contiene una reflexin sobre cada uno de los aspectos: pensamiento espacial, medida, nmero y lenguaje (palabras y smbolos), pero tratado con tal exhaustividad que difcilmente se puede leer en su totalidad. En realidad es un compendio de todas las investigaciones que se han hecho en el mundo acerca de los anteriores aspectos. Est tratado con sencillez, sin trminos complejos y trae ilustraciones y ejemplos que aclaran an ms el contenido.
FERNNDEZ BAROJA, F. y otros (1991). Matemticas Bsicas: Dificultades de aprendizaje; recuperacin. Madrid: Aula XXI-Santillana. Se trata de un libro dedicado al tratamiento de las dificultades en el aprendizaje de las matemticas. Pero, aparte de su valor como tal, muy necesario en nuestras escuelas, tiene un inters muy especial. Presenta una primera parte de fundamentos psicopedaggicos sobre el aprendizaje de las matemticas y una segunda de anlisis sobre las dificultades especficas. En esta segunda se ofrece una serie de materiales apropiados y, sobre todo, una metodologa basada en la construccin activa del conocimiento.
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FIOL, M. L.; FORTUNY, J. M. (1990). Proporcionalidad directa. La forma y el nmero (n. 20). Madrid: Editorial Sntesis S. A. La proporcionalidad es un concepto fundamental tanto en las Matemticas como en las Ciencias Experimentales y Sociales. Precisamente, el espritu interdisciplinar y didctico es el que ha inspirado la preparacin de esta obra. Por ello, los educadores pueden encontrar en este libro una serie de ideas estructuradas y ordenadas para plantear una didctica eficaz de la proporcionalidad.
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FISHER, R.; VINCE, A. (1990). Investigando las Matemticas (1, 2, 3 y 4). Madrid: Ediciones Akal S. A. Es una serie de cuatro libros de actividades, con permiso expreso para ser fotocopiados, donde se presentan diversas actividades enormemente creativas planteadas casi siempre como investigaciones para el alumno. Cada hoja es una actividad para presentar a los alumnos tal y como aparece en el texto, con unas notas para el profesor acerca del desarrollo de la misma que se presentan al lado, y unos materiales complementarios que figuran al final de cada libro. Todos ellos presentan la misma introduccin en la que se explica la intencin de los materiales, el uso del libro y la metodologa a aplicar, as como una tabla resumen de los contenidos matemticos que se corresponden con cada actividad.
GARCA DNIZ, M. (1996). Gua de Recursos. Educacin Primaria. Matemticas. Canarias: Consejera de Educacin, Cultura y Deportes del Gobierno de Canarias. Direccin General de Ordenacin e Innovacin Educativa.
Recursos didcticos
Es una publicacin en la que se pretende dar una fundamentacin del uso de los recursos para la enseanza de las matemticas en el aula y un listado descriptivo de los principales recursos disponibles por el profesorado.
GARDNER, M. Todos los ttulos disponibles en castellano (Son numerosos). Alianza, Labor, Granica, Zugarto. Casi todos sus trabajos son colecciones de artculos publicados anteriormente en Investigacin y Ciencia, revisados y ampliados. Suponen una riqusima coleccin de ideas y recursos para hacer una matemtica diferente en el aula. Significan un esfuerzo de lectura y recreacin por parte del profesor, para seleccionar primero y dar forma ms tarde a las actividades adecuadas al nivel y edad de sus alumnos.
GIMENEZ, J.; GIRONDO L. (1993). Clculo en la escuela. Reflexiones y propuestas. Barcelona: Ed. Gra. Es un libro muy interesante. A partir de la pregunta qu es el clculo?, se inicia un estudio del tratamiento del clculo en la escuela; sigue con el anlisis de dnde viene y a dnde va, los elementos que rodean el aprendizaje del clculo y el marco general en que se desarrolla; pasa al estudio de las tcnicas de aprendizaje, al clculo mental, la estimacin y clculo aproximado, las tcnicas algortmicas y clculo con medidas; y finalmente, termina con la evaluacin del aprendizaje del clculo. Aunque requieren una lectura muy atenta, constituye un buen libro para leer, comentar y discutir con los compaeros, y sacar conclusiones aplicables en el aula.
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GONZLEZ, J. M. (1991). Medidas y contabilidades populares. Las cuentas de las pescadoras y venteras del Valle de la Orotava. La Laguna: Centro de la Cultura Popular Canaria. Constituye un buen ejemplo de etnomatemticas. Para preparar una unidad sobre las medidas populares en nuestra Comunidad es imprescindible. Contiene una buena introduccin sobre la numeracin y la medida y un trabajo de recopilacin sobre la forma de echar las cuentas y de medir de nuestros antepasados ms recientes. Se incluyen tambin tablas de medidas y equivalencias.
GUIBERT, A.; LEBEAUME, J.; MOUSSET, R. (1993) Actividades para Educacin Infantil y Primaria. Madrid: Narcea S. A. de editores. Utilizando fundamentalmente el dibujo, el plegado y el recortado de papel y algunos puzzles, presenta una coleccin de actividades geomtricas muy interesantes. A partir de la manipulacin, comparacin, anlisis y descripcin de los objetos geomtricos que rodean a los nios y nias, se propone el estudio de los objetos de tres dimensiones (volmenes), los objetos representados (del volumen al plano, papel plegado), y acciones sobre estos objetos (construccin, medida, simetra...), despertando as la motivacin y un acercamiento activo y reflexivo a la Geometra desde los primeros momentos de la escolaridad, tal y como sugeran las orientaciones didcticas de la Reforma de los Ciclos en la Educacin General Bsica.
Estn expuestas con claridad y sencillez, ayudndose mucho de dibujos explicativos. Resultan muy interesantes.
GUZMN, M. de (1984). Cuentos con cuentas. Barcelona: Editorial Labor S. A. Es un ejemplo de lo que puede ser la matemtica divertida. En forma narrativa se presentan problemas y juegos que constituyen en realidad problemas matemticos de gran complejidad. El tratamiento que da el autor consigue descargar los problemas de sus aparentes dificultades y presenta formas de resolucin al alcance de los alumnos, con ayuda de material didctico apropiado.
HERNN, F.; CARRILLO E. (1988). Recursos en el aula de matemticas (n. 34). Madrid: Editorial Sntesis S. A. Son ideas y recursos para que la clase resulte agradable y divertida. Los autores proponen situaciones abiertas y materiales para utilizar en el trabajo sobre contenidos geomtricos. Se completa el libro con un captulo dedicado al clculo mental y al uso de la calculadora en el aula.
LANGDON, N.; COOK, J. (1987). Introduccin a las matemticas. Madrid: PLESA-S. M. Se efecta un recorrido por las matemticas, muy bien ilustrado, al alcance de los nios. Incluye algunas actividades para el alumno. Es un libro de lectura lenta y trabajada. Despierta fcilmente el deseo de saber ms. El maestro ha de tener cuidado al responder a las preguntas planteadas por los alumnos cuando realizan dichas actividades para mantener la motivacin y utilizarla en beneficio del aprendizaje.
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LANGDON, N.; SNAPE, C. (1989). El fascinante mundo de las matemticas. Mxico: Ed. Limusa S. A. Es un libro sobre las matemticas, presentadas a partir de situaciones originales, poco habituales. Estn alternadas con actividades sencillas y muy ldicas, con ilustraciones a todo color que hacen aun ms atractivo el libro. Presentan una matemtica intuitiva pero muy amplia; algn aspecto incluso est muy lejos del alcance del nio, si bien despierta la curiosidad por saber ms y prepara muy bien al alumno para esa matemtica que recibir ms tarde en Secundaria. Recomendado especialmente para los nios del tercer ciclo.
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MARTN, P. y otros (1991). La medida. Madrid: Ministerio de Educacin y Ciencia. Pertenece a una coleccin de cuadernos editados por el MEC. Presenta primero una reflexin sobre la medida en la enseanza elemental y, posteriormente, los materiales adecuados para su aprendizaje, terminando con una coleccin de actividades sobre las unidades de longitud, de capacidad, de masa, de tiempo y actividades recreativas sobre todas ellas.
MARTN SALAZAR, M. C.; PEA MENDOZA, T. de J.; REAL BUENO, M. C.; YONTE COELLO, M. T. (1997). Iniciacin en las medidas de longitud. Vamos a medir! Canarias: Consejera de Educacin, Cultura y Deportes. Direccin General de Ordenacin e Innovacin Educativa.
Recursos didcticos
Unidad Didctica para el Primer Ciclo de Educacin Primaria. El libro es un dossier de actividades que comienza con una sencilla introduccin en la que se explican las intenciones del documento, los objetivos en el currculo de Canarias y unas lneas sobre la programacin, evaluacin y metodologa aplicadas en el desarrollo de la Unidad. Las actividades, en nmero de 24, traen las fichas para el alumno elaboradas y acompaadas siempre por una ficha para el profesor con el planteamiento siguiente: objetivos, instrucciones para los alumnos, descripcin de la actividad, aspectos a tener en cuenta y observaciones.
MIALARET, G. (1984). Las Matemticas: cmo se aprenden, cmo se ensean. Madrid: Visor Libros. Es otro de esos libros capitales en la renovacin de la escuela. Es un tratado pequeo pero de denso contenido. Curiosamente est dirigido a psiclogos, enseantes y padres por el propio autor. En l se analizan los problemas generales de la enseanza del clculo y la matemtica, la resolucin de problemas en la escuela primaria y el razonamiento matemtico a lo largo de la iniciacin matemtica. El libro termina con unas conclusiones generales expuestas en once pginas que han constituido el germen de toda la revolucin en la enseanza de las matemticas que ha venido despus.
NCTM (2000). Principles and Standards for school Mathematics. Reston: NTCM. Son las recomendaciones curriculares para la dcada actual que propone la asociacin de profesores de Matemticas de mayor prestigio internacional. Uno de sus estndares es la Medida y sus indicaciones, que aparece para los alumnos de todos los cursos, tanto de Primaria como de Secundaria.
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PEREDA ORTIZ DEL RO, L. (1985). Didctica de las magnitudes y de su medida. Bilbao: Ed. Descle de Brouwer S. A. Constituyen una coleccin de libros con una estructura basada en presentar una reflexin didctica y una propuesta metodolgica sobre el tema central del libro, y luego una batera de actividades para proponer a los alumnos. Suponen una excelente coleccin de actividades de gran ayuda para el maestro que pretende prescindir del libro de texto. Muchas de las actividades presentadas lo estn en calidad de modelos que el maestro puede adaptar o incluso modificar creativamente.
PUIG ADAM, P. (1960). La matemtica y su enseanza actual. Madrid: MEC. Es un libro fundamental, un clsico. Ningn profesor debe dejar de leerlo. Es el primer y mejor libro que se ha escrito en Espaa sobre la didctica de la matemtica. Algunas de las ideas que se predican hoy sobre el material didctico y la enseanza de la matemtica ya figuran aqu. El profesor Puig Adam merece el reconocimiento general de todos los que nos dedicamos a esto, y la mejor manera de pagar ese tributo consiste en leer este precioso libro, aunque sea a retazos.
SEGOVIA, I.; CASTRO, E.; CASTRO, E.; RICO, L. (1989). Estimacin en clculo y medida (n. 9). Madrid: Editorial Sntesis S. A.
Este libro parte de una exploracin exhaustiva de las nociones de estimacin y aproximacin, dando lugar a una relacin detallada de las razones por las que estimar es un procedimiento usual y conveniente de realizar clculos y valorar cantidades; de aqu que su inclusin en los programas escolares sea imprescindible. El anlisis de los hechos, tcnicas y destrezas, estructuras conceptuales y estrategias en estimacin, constituye la parte central del libro.
TAHAN, M. (1988). El hombre que calculaba. Barcelona: Vern editor. Es una novela en forma de libro de cuentos; cada captulo tiene la estructura de "Las Mil y Una Noches" y tambin se desarrolla en el mundo rabe. La originalidad est en que cada cuento plantea un problema matemtico que hay que resolver para seguir leyendo. Se incluye al final un glosario de trminos rabes y las soluciones comentadas a los problemas.
VALLEJO-NGERA, A. (1998). Odias las matemticas? (Ilustraciones de Cristina Belmonte; asesora tcnica de Luis Guijarro). Barcelona: Ediciones MARTNEZ ROCA. Un libro de divulgacin matemtica contado especialmente para nios y jvenes, ilustrado muy desenfadadamente. Presenta de una manera amena una coleccin de juegos, problemas y divertimentos de contenido matemtico. Resulta, cuando menos, interesante.
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Las magnitudes y su medida en la Educacin Primaria

La Medida en la Educacin Primaria

Las magnitudes y su medida en la Educacin Primaria

Consideraciones generales sobre la Medida

Aspectos informales de la Medida

La Medida en la Educacin Primaria

Las magnitudes y su medida en la Educacin Primaria

La Medida en la Educacin Primaria

El Sistema Internacional de Unidades

Las magnitudes y su medida en la Educacin Primaria

La Medida en la Educacin Primaria

Las magnitudes y su medida en la Educacin Primaria

Aspectos didcticos de la Medida

La Medida en la Educacin Primaria

Las magnitudes y su medida en la Educacin Primaria

La Medida en la Educacin Primaria

Las magnitudes y su medida en la Educacin Primaria

La Medida en la Educacin Primaria

Las magnitudes y su medida en la Educacin Primaria

La Medida en la Educacin Primaria

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La Medida en la Educacin Primaria

Las magnitudes y su medida en la Educacin Primaria

La Medida en la Educacin Primaria

Las magnitudes y su medida en la Educacin Primaria

La Medida en la Educacin Primaria

CELEMN ...................................................................................1141.00 m2 CUARTILLO..............................................................................285.25 m2

Las magnitudes y su medida en la Educacin Primaria

La Medida en la Educacin Primaria

68.365 1 = 12 almudes 5.697 1 = 4 cuarticas 2.750 1 1.375 1

MEDIO ALMUD CUARTICA

En Lanzarote: FANEGA ALMUD

En Fuerteventura: FANEGA ALMUD

En Tenerife: FANEGA 244

62.660 1 = 4 cuartillas = 12 almudes

Enseanza y aprendizaje de la Medida

Las magnitudes y su medida en la Educacin Primaria

La Medida en la Educacin Primaria

Medidas lineales Descripcin

Vara = 3 pies = 4 palmos

Instrumentos de medida. Margen de error en la estimacin.

Comparar con unidades forneas: yarda y otras.

Pie o tercia = 12 pulgadas

En albailera, cantonera e hidromensura: en desuso. Divisor de la vara exclusivo de las Islas.

Palmo o cuarta = 9 pulgadas

En el peso de animales de tiro. En estanques y atarjeas. En cestera. Uso comn y frecuente.

Aproximacin por redondeo.

Uso comn en ferretera. No coincide con su equivalente anglosajn.

Discriminar en el uso de medidas de pequea dimensin y el uso de centmetros y milmetros.

Las magnitudes y su medida en la Educacin Primaria

Medidas agrarias y reas Descripcin Medidas agrarias Fanegada = 12 almudes o celemines

Almud o celemn = 2 medios almudes

En terrenos plantados de via. Se denomina indistintamente almud o celemn.

Encontrar equiva-lencias mtricas de la unidad.

Vara cuadrada = 9 Pies cuadrados Comentarios:

Observaciones iguales al patrn anterior.

Patrones de superficie Braza cuadrada = 4 varas cuadradas

De uso histrico en albailera. Desaparecida.

Medio almud = 2 cuartillos Cuartillo