Chemello, Graciela. La teora de la transposicin didctica y su evolucin (apartados 1 y 2), en Mdulo de Problemas de enseanza de la Matemtica , UNVQ, 2000. 1.

Introduccin: Esta presentacin Elegimos presentar esta teora mostrando su evolucin, marcando las ideas centrales iniciales, aqullas que se profundizaron, los debates que origin y la ltima presentacin a que dio lugar segn los materiales disponibles. La razn por la que elegimos esta presentacin es expresada por el autor en la introduccin a la editada en 1991 el texto del saber nunca es otra cosa que una coleccin de piezas y fragmentos cosidos prolijamente...y ...de ese modo, el medio (de presentacin) ser un poco, a su manera, el mensaje . Introducida por Chevallard en la Primera Escuela de Verano de Chamrousse (1980), la nocin de transposicin didctica ha suscitado un importante movimiento de inters en la comunidad de didactas de la matemtica, y ms recientemente entre los didactas de otras especialidades. La primera publicacin de la teora realizada en 1985, inclua 8 captulos escritos en 1980, y el prefacio escrito en 1982. La segunda edicin -de la cual hay una traduc cin parcial al espaol-se public en francs en 1992 y contiene dos novedades, un ejemplo de anlisis de la transposicin didctica de la nocin de distancia en Francia realizado por M. A. Johsua, y un postfacio. En l responde a algunas de las crticas realizadas a la teora -y que aqu tomaremos a partir de un texto de Arsac-planteand o una reformulacin de su teorizacin. Esta teorizacin por otra parte nos llega tambin de un texto del cual es autor Chevallard, publicado en 1992. Esta reformulacin origin modificaciones por ejemplo, en la reformulacin de lo cognitivo y veremos cmo tambin implic una reformulacin del espacio de problemas del que se ocupa la didctica. 2. Primera formulacin: teora de la transpsosicin didctica 1. La preocupacin inicial de Chevallard El inters inicial de Chevallard, fue el de analizar un componente del sistema didc tico, el saber, marcando las diferencias entre el saber tal como se presenta en este s istema el saber enseado , y el saber de los matemticos - el saber sabio . Este inters lo llev a formularse preguntas como: qu es el saber en el sistema didctico?, qu relaciones tiene el saber enseado con el acadmico?, qu distancia existe entre ambos?. Concibi su teora, fundamentalmente, como una herramienta que puede utilizar el didacta para realizar un anlisis del polo del saber. Esta teora permite al didacta desprenderse de la familiaridad engaosa con su objeto de estudio , le permite pensar en las diferencias entre los objetos matemticos tal como aparecen en el sistema de enseanza y esos mismos objetos cuando aparecen en el seno de la comunidad acadmica que los produce y los transforma. Para la Didctica de la Matemtica, la construccin de esta teora sobre el saber matemtico por alguien que comparte su marco terico, permite la entrada del saber en la problemtica de la Didctica. Es entonces un instrumento que permite operar un a

ruptura en el espacio de problemas de los que se ocupaba la Didctica para constituir en ese dominio el saber.

Podemos considerar dos partes en la presentacin de la teora, que se hace en los 8 captulos del texto traducido. En la primera se define La TD, se analiza su existe ncia y la percepcin que pueden tener de ella los integrantes del sistema de enseanza (cap. 1 a 3). En la segunda se realiza un anlisis epistemolgico del saber y su rgimen (funcionamiento) didctico y los requisitos que deben cumplir los saberes pa ra ser escolarizables (cap. 4 y 5), y un interesante anlisis del tiempo didctico como uno de los condicionantes del rgimen didctico (cap. 6 al 8). 2. Transposicin interna y externa Tal como lo explicita en el prefacio, Chevallard toma como punto de partida el e nfoque sistmico, es decir que considera el anlisis del saber y su funcionamiento en el sistema didctico. Adems de considerar los sistemas didcticos materializados en una clase, los cuales estn formados por tres subsistemas: el profesor, los alumno s y el saber enseado, este enfoque considera en su entorno un sistema de enseanza. En el sistema de enseanza influye la nosfera que comprende todas las personas que en una sociedad piensan sobre los contenidos y mtodos de la enseanza. Es en la noosfera donde se desarrollan los problemas que nacen del encuentro entre la sociedad y sus exigencias y el sistema de enseanza. Es all donde se defienden y discuten ideas sobre lo que podra cambiarse y sobre lo que sera necesario hacer, y donde se realizan las negociaciones y se buscan las soluciones. Pero adems el sistema didctico est inmerso en un entorno social, cultural, tecnolgico y cientfico que influye sobre su funcionamiento y lo condiciona. El sistema didctico, considera de cada componente, solamente los aspectos compatibles con los actos didcticos. El sujeto es un sujeto sicolgico y social, pero fundamentalmente es un sujeto que conoce, que establece relaciones con un dominio especfico del saber. El profesor es quien ensea, y su interaccin con el alumno est determinada por las relaciones que establece con el saber que est encargado de transmitir. El saber, sufrir adaptaciones y restricciones, no se lo puede considerar slo como una simplificacin de saber cientfico sino que se trata de un saber didctico construido a partir de un saber de referencia, con una historia y una epistemolo ga. En sentido estricto, se llama transposicin didctica a el pasaje de un contenido de saber preciso a una versin didctica de este objeto de saber , diferenciando en este pasaje dos etapas, tal como ilustramos en el esquema siguiente: objeto de saber objeto a ensear objeto de enseanza Una de las etapas, es realizada en la nosfera fuera del sistema de enseanza, y se denomina de transposicin externa. Es el proceso de designacin de los objetos de saber como objetos a ensear. Forman parte de la nosfera los formadores de profesores, los escritores de textos y materiales curriculares, los diseadores de curriculum, las asociaciones de profesores, los padres de alumnos, los directore

s y administradores de institutos de enseanza, los investigadores, los polticos. El proceso de designacin de contenidos de saber -el saber erudito de los matemticos-como contenidos a ensear, nace del proyecto social de enseanza. Chevallard sostiene que el saber no lleva en s mismo la finalidad de ser enseado, sino solamente la necesidad de ser utilizado. Es la sociedad la que requiere que una parte del saber cientfico se lleve a la enseanza porque supone que ser de utilidad social. La otra etapa, realizada dentro del sistema de enseanza, es la de transposicin interna. Quienes la efectan son los actores de este sistema y se desarrolla despus

de la introduccin oficial de nuevos elementos de saber en el sistema. Para Chevallard, la nocin de saber a ensear no se reduce slo a los programas y textos escolares, es tambin todo lo que el profesor piensa que debe ensear. Por eso dice que el texto del saber nunca est completamente escrito en ninguna parte . Decimos que esta es una definicin en sentido estricto, pues no tiene en cuenta a los alumnos que tienen como Conne lo ha sealado-una parte activa en el trabajo de transposicin. En esta definicin no se especifica -como veremos ms adelante-que en el sistema de enseanza, los objetos de saber son diferentes si los consideramo s desde el punto de vista del profesor y desde el punto de vista del alumno. 3. Creaciones y sustituciones Para mostrar que la transposicin didctica existe, es necesario cuestionar la ilusin de transparencia entre el saber sabio y el saber enseado. Para marcar las diferencias entre uno y otro, Chevallard seala tambin las disfunciones del proceso de transposicin. Los objetos de saber sufren un importante trabajo de preparacin didctica, trabajo de transformacin elaborado apuntando al pasaje de estos objetos al seno de la situac in de enseanza, Chevallard habla de la creatividad en el sistema de enseanza, de creaciones didcticas de objeto : cuando se encuentran objetos de saber creados explcitamente en funcin de condicionamientos del sistema didctico. Tal es el caso, por ejemplo, de las mquinas-operadores introducidas en primaria como recurso para la enseanza de las operaciones numricas bsicas. Se tom para ello el nombre de una nocin que se estudia en las matemticas superiores para legitimar En algunos casos esa preparacin ser bastante deformante y puede llegar a una disfuncin de esas transformaciones. Eso ocurre: cuando aparecen sustituciones de objeto, que consisten en reemplazar objetos del saber sabio por otros objetos. Chevallard ejemplifica esta deformacin con el caso de la reforma de la Matemtica Moderna en la cual la teora de conjuntos de los matemticos fue modificada para ser enseada en la escuela primaria. Segn esta propuesta, por ejemplo, las operaciones bsicas de suma y resta deban ser enseadas como un caso particular de las operaciones conjuntistas de unin y diferencia. Aparecieron entonces tanto en programas y libros como en planificaciones y cuadernos, contenidos como los diagramas de Venn y las operaciones conjuntistas, que en parte del ao, sustituyer on a las operaciones de suma y resta con nmeros naturales como objeto de enseanza. La relacin entre el objeto de enseanza y el objeto matemtico al que refiere es planteada por Chevallard en trminos de distancia. Distancia que depende de sus diferencias y que hace necesaria una vigilancia epistemolgica. Esta vigilancia se ejerce en primer lugar estudiando ambos objetos y estableciendo sus caracterstica

s y diferencias. Atender a esta diferencia, vigilar la transposicin didctica 1es consi derada una condicin de posibilidad del anlisis cientfico del sistema didctico. Se puede considerar que esta distancia es mxima cuando se la considera entre el saber banalizado en la sociedad y el saber erudito en la comunidad cientfica. 1 En adelante escribiremos TD por transposicin didctica

4. Una buena transposicin Un planteo en el que insiste Chevallard respecto de la transposicin, es el de la resistencia a su reconocimiento. En el prefacio del libro dice que hay un lmite p ara reconocer la existencia de la TD entre los integrantes del sistema de enseanza, p ero en su texto del ao 1992, asume que esto ha cambiado con la difusin de la teora. Las dificultades para reconocer la existencia de la TD es argumentada diciendo q ue quienes hacen manuales y programas -los que hacen la TD externa -no asumen su responsabilidad epistemolgica de creadores de normas. Y si la reconocen se siente n culpables en relacin con la verdad matemtica que creen que deben procurar resguardar, pues parten de suponer como no vlida toda modificacin del saber matemtico sin reconocer que hay modificaciones necesarias en tanto adaptaciones a las instituciones de enseanza. Por lo tanto, tienen una resistencia al anlisis didctico. La transposicin es percibida por ellos como un mal necesario, como algo malo porque consideran a la versin didctica de los objetos matemticos una versin degradada de su gnesis histrica y de su status actual en la disciplina. Sin embargo desde una mirada optimista como la que Chevallard sostiene, se puede reconocer la distancia entre ambos saberes, y buscar buenas TD. Para ello, plant ea, es necesario investigar que es lo especfico de la construccin o re-construccin didctica del saber, y sus diferencias con el saber tal como se presenta en las prcticas acadmicas. Para Chevallard, una buena transposicin se logra si se emprende una bsqueda para delimitar ventajosamente la gnesis sociohistrica de los saberes, es decir, es como construir una epistemologa artificial que sea su resumen mejorado . 5. Diferentes objetos de saber Chevallard distingue en su teora tres tipos de objetos de saber en el campo de la s matemticas, con el fin de utilizarlas para el anlisis epistemolgico del funcionamie nto didctico del saber. Las clasifica en: nociones matemticas: Son las que forman parte de una teora que fija sus definiciones y sus propiedades. Son objetos de conocimiento matemtico. nociones paramatemticas: Son concientemente utilizadas, reconocidas y designadas en la resolucin de diferentes problemas. Son herramientas tiles, pero no son tratadas como objeto de estudio. Son nociones de la actividad matemtica. nociones protomatemticas : Slo se movilizan de manera implcita en diferentes usos y prcticas. Sus propiedades se utilizan para resolver cierto tipode problema s pero no son reconocidas ni como objeto de estudio ni como herramientas. Una nocin no pertenece necesariamente siempre a la misma categora, sta depende del nivel de enseanza, del momento histrico y an del ........ (la clase, el program a) que se analice. Puede ser considerada paramatemtica en un nivel y matemtica en otro. Por ejemplo es el caso de un sistema de ecuaciones en el tercer ciclo y en e

l nivel polimodal o el universitario. O la nocin de demostracin en el nivel polimoda l y en un curso de lgica matemtica. 6. Objetos de saber y rgimen didctico

Al analizar el rgimen didctico del saber, es decir el funcionamiento del saber en el sistema didctico, Chevallard advierte diferencias entre los diferentes objetos de saber. Qu condiciones debe cumplir un saber para ser objeto de enseanza? de un tal objeto, el docente espera que el alumno pueda dar una definicin, conoce r sus propiedades y reconocer sus ocasiones de uso ser til para la economa del sistema didctico2, es decir lograr el mximo de adquisicin compatible con las capacidades de los alumnos en el mnimo tiempo posible, y utilizando al mximo los conocimientos anteriores y modificndolos lo menos posible (una optimizacin de la enseanza) Qu objetos de saber estn en condiciones de ser objetos de enseanza? En este teorizacin se plantea que slo las nociones matemticas y paramatemticas son percibidas por el docente, y son candidatas a ser objetos de enseanza. Las primeras como aquellas que debe ensear y los alumnos aprender, y las segundas como las que deben ser aprendidas por el alumno pero no enseadas por l. Las nociones protomatemticas no son objeto de enseanza, son movilizadas implcitamente por el contrato didctico. Son obvias, salvo cuando hay ruptura del contrato dictico. Por ejemplo, si tomamos el caso de la capacidad de resolver problemas, slo se explicitan cuando aparece una dificultad -los alumnos muestran que no tienen esa capacidad que deberan desarrollar slo por jugar su rol -. Este anlisis del funcionamiento didctico del saber muestra que hay saberes y saber hacer que se aprenden sin haber sido nunca intencionalmente enseados. 7. La preparacin didctica El trabajo de preparacin didctica conduce a una textualizacin, es decir una cierta puesta en texto de saber en la que se pueden examinar los siguientes efectos: la desincretizacin del saber Consiste en operar, en el texto mismo del saber, una cierta particin en unidades y delimitacin de saberes parciales que est en funcin de los condicionamientos estructurales del sistema didctico. Es necesario delimitar qu parte del saber ensea r para cada nivel, cada ao, cada mes y cada hora. La operacin consiste en des fusionar elementos aparentemente amalgamados por la sincretizacin. la despersonalizacin del saber Es una marcha de objetivacin que reside en la separacin del saber de la persona que lo ha producido. Toma cuerpo en la comunicacin del saber sabio a la comunidad y se contina con el pasaje al seno de la clase. El equipo de didctica de Ginebra h a insistido sobre esta prolongacin en la clase, fundamentalmente retomando las nociones de descontextualizacin y recontextualizacin del saber en juego en el proceso de transposicin: En contexto didctico, el enseante deber repersonalizar el saber descontextualizado proponiendo actividades, situaciones que permitan reunir los conocimientos del alumno y que den sentido a ese saber . El alumno por su parte, deber redescontextualizar y redespersonalizar ese saber para objetivar su propio apren dizaje y referir sus conocimientos a un saber culturalmente reconocido. Este juego de

descontextualizacin / recontextualizacin tiene diferentes eslabones en la cadena d e la transposicin didctica, y en difertentes lugares (laboratorios, comisiones de 2 Luisa Ruiz Higueras, p. 23 sintetiza los principios en los que se apoyan los mt odos de enseanza que se apoyan en una hiptesis empirista

manuales, clase, ...) es esencial para comprender lo que est en causa en el proce so de aprendizaje. (Brun, 1991). Este pasaje de objetos de saber en contexto didctico da lugar a diversas consecuencias sobre el aprendizaje, fundamentalmente el de considerar los errore s en la adquisicin del saber como faltas o fallas en el texto de referencia del saber enseado . la programabilidad de la adquisicin de saberes Procede tambin de la puesta en texto del saber, en la particin del saber en unidad es explcitas de objetos a ensear que permite esta programacin. El texto del saber est organizado segn normas de progresin y secuenciacin con un inicio y un orden de exposicin, se obtiene una suerte de programa ya construido para la enseanza , lo que es, bien entendido, un seuelo profundo, fundamentalmente en razn de sus implicaciones al nivel del control social de los aprendizajes. Para certificar l as adquisiciones, el control se apoya precisamente en la progresin del texto del sab er a ensear (el manual por ejemplo). El control se ejerce como la comparacin entre los llenos del texto del saber y los agujeros del discurso del alumno que intenta apropiarse del mismo. Esto nos conduce a considerar la dimensin normativa de la evaluacin -sea ella formativa o sumativa como consecuencia del carcter de programabilidad de la adquisicin de saberes en juego en el proceso de transposicin didctica. En suma, la elaboracin de un texto del saber permite a la vez establecer cierta progresin didctica y recurrir a los controles que ella engendra. Todo ocurre como si el texto de saber autorizara a fundar una didctica en la cual se adoptara una concepcin del aprendizaje como isomorfo del proceso de enseanza donde el modeloordenador es el texto de saber en su dinmica temporal (Chevallard, 1985). La preparacin didctica del saber, supone adems respecto de la transmisin de los saberes: poder ser publicado -como contraposicin a lo privado -es decir poder ser definido en comprensin y extensin, explicitando su alcance permitir el control social, cunto de lo enseando fue efectivamente aprendido Slo son saberes escolarizables los que permiten la preparacin didctica descripta. 8. El tiempo didctico y la dialctica antiguo -nuevo La puesta en texto del saber posibilita un relacin especfica con el tiempo didctico . Esa relacin saber -duracin es el elemento fundamental del proceso didctico, ste existe como interaccin de un texto del saber y una duracin. Chevallard diferencia el motor de la progresin de los saberes en el tiempo en ambos regmenes del saber, el cientfico y el de la enseanza: ...el motor de la progresin en la construccin del saber es, en ltima instancia, los problemas que se encadenan y se reproducen produciendo una historia intelectual de la comunidad sapiente donde ellos aparecen. (...) Una investigacin aparece as como

una serie de rebotes donde un problema resuelto ocasiona otros problemas, planteados, a resolver. (...) El proceso de enseanza, desde este punto de vista, difiere fundamentalmente del proceso de investigacin: los problemas no son el resorte de la progresin, sino que sta est constituda por una cierta contradiccin antiguo-nuevo. Pero, cmo funciona esta contradiccin?

Para que un objeto de saber pueda integrarse como objeto de enseanza en ese proceso, es necesario que su introduccin, en un determinado momento de la duracin didctica, lo haga aparecen como un objeto con dos caras, contradictorias entre s. Por una parte, (es el primer momento , la primera cara) debe aparecer como algo nuevo, que produce una apertura en el universo de los conocimientos ya explorados; su novedad permite que se establezca en relacin con ese objeto, el contrato didctico: puede constituirse en objeto de enseanza y campo de aprendizaje. Pero por otro lado, en un segundo momento, debe aparecer como un objeto viejo, es decir, posibilitar la identificacin (por parte de los alumnos) que se inscribe en el cam po de los conocimientos anteriores. Da el nombre de obsolescencia interna a este fenmeno de desgaste interno: La superacin de la contradiccin viejo -nuevo, equivale al envejecimiento del objeto: los objetos de enseanza son vctimas del tiempo didctico . La dialctica antiguo / nuevo es una nocin capital en la teora de la transposicin didctica pues ella designa este par que es un objeto de enseanza, objeto nuevo en tanto guarda su aspecto de novedad frente a los alumnos (dice el profesor: hoy v amos a aprender algo nuevo), un objeto que se refiere a viejos objetos de saber (tamb in dice: esto se parece a aquello que ya habamos visto juntos) de manera de ligar es tos objetos de saber en una suerte de re -desincretizacin (Portugais, 1995). Chevallard tiene una forma de caracterizar este proceso el objeto de enseanza realiza un equilibrio contradictorio entre pasado y porvenir . La dialctica antiguo / nuevo ser trascendida por los sucesos del aprendizaje; la enseanza podr seguir su curso con la introduccin de la nocin siguiente. En caso de fracaso del aprendizaje se vern desplegar los procedimientos de reduccin de lo nuevo (algoritmizacin, recordatorios) que pueden ser interpretados en funcin del contrato didctico: el enseante renegocia en base al contrato reduciendo las caractersticas de novedad del objeto que hayan suscitado una disminucin importante de la tasa de suceso de los alumnos. En todo caso, la dialctica antigu o / nuevo ser irremediablemte levantada por el primer efecto del tiempo didctico: el desgaste y la erosin, la obsolescencia de los objetos de enseanza. Esta obsolescencia va a su turno a requerir la renovacin; as se instituye la estructura del tiempo de enseanza que est dada por la progresin marcada en los programas, los manuales, las progresiones fabricadas por el profesor,etc. (Chevallard, 1985). Tenemos entonces aqu un modelo de temporalidad dominante que, fundado sobre la contradiccin antiguo / nuevo, es el de una duracin progresiva, acumulativa, irreversible. utilidad en la vida social , profesional o cotidiana? Adems, en el caso de una enseanza profesional, en ausencia de un saber sabio, la legitimacin no es de otro orden? 9. Cronognisis y topognesis El docente es quien programa el tiempo didctico para evitar la obsolescencia, lle va a cabo la renovacin didctica. El conduce la cronognesis del saber. Esta situacin de avance cronolgico es siempre destruida por el aprendizaje y siempre reconstruida

por la enseanza. Pero el tiempo del aprendizaje no es idntico al tiempo de la enseanza, el tiempo didctico nico es una ficcin. El enseante y el enseado se diferencian en relacin con el tiempo del saber. El docente conoce los conocimientos anteriormente enseados y en esto tal vez se podra considerar que el alumno lo iguale, pero slo el docente puede dominar el futuro.

Tambin se diferencian por sus lugares respectivos en relacin con el saber en construccin, lo Chevallard llama la topognesis del saber. Hay un doble rgimen del saber: existe el saber enseando y el que es necesario aprender. El docente no slo sabe ms, sabe de otro modo. Para que el poder del docente sea reconocido en la clase, ese poder debe reafirm arse en el plano del saber. Esto puede no ocurrir, por ejemplo, si el profesor ensea l a prueba del 9 pero no puede ensear su justificacin porque no est al alcance de sus alumnos, ese objeto ya no permite fundar la topognesis del saber . Se produce una anulacin de la distancia entre los lugares del enseante y el enseado. En este caso el objeto de enseanza ha sufrido un fenmeno que Chevallard denomina obsolescencia externa o absoluta relativa a la sociedad en general. 10. El tiempo de la enseanza El tiempo de la enseanza, el tiempo didctico legal, prohibe desvos en la duracin, tanto si se trata de avances como de retrocesos. Se podra decir a propsito de este modelo de temporalidad que todo ocurre como si el tiempo didctico no considerara el tiempo de aprendizaje ms que como un calco del tiempo de enseanza. Jean Brun ha propuesto en un comentario del texto de Chevallard, reformular el modelo y consi derar que el tiempo didctico nace justamente de la puesta en relacin entre los tiempos d e aprendizaje y los tiempos de enseanza. La prolongacin del anlisis del tiempo de enseanza lleva a plantear nuevos problemas como aquel de la sujecin de la relacin de enseanza a la dinmica temporal (diferente segn que la posicin sea del enseante o del enseado). Esta cuestin entraa, la de la relacin con el saber de cada uno de los actores de la relacin didctica (Chevallard, 1989). 11. Por qu la transposicin didctica? En el prefacio de la 2. edicin de La Transposicin Didctica que, como dijimos fue escrito con posterioridad, Chevallard explicita por qu hay flujos de saber que va n del entorno al sistema de enseanza pasando por la noosfera, en un equilibrio del sist ema de enseanza con su entorno pasando por la noosfera. Plantea que el saber enseado debe ser visto por los acadmicos como suficientemente cercano al saber acadmico para no minar su legitimidad. Por otra parte debe estar suficientemente lejos del saber de los padres, el saber banaliz ado de la sociedad, para que se justifique que sea parte del proyecto de ensanza. Pero e l saber enseado se gasta, en determinados momentos es cuestionado, se lo declara en desacuerdo con las formas no escolarizadas, los padres dicen que el sistema e s inadecuado, los profesores son desacreditados . La distancia correcta se gasta , se produce lo que l llama obsolescencia externa. Cmo puede operar la noosfera para restablecer la compatibilidad entre el sistema y el entorno? Cul es la variable de compatibilizacin, los contenidos o los mtodos?. El saber -responde Chevallard-los contenidos ofrecen una variable de control muy sensible que permite obtener beneficios espectaculares. Los mtodos, en cambio,

constituyen un medio de accin poco efectivo. Cuando se elige como variable de compatibilizacin a los mtodos, igual el efecto es sobre el saber (o su ausencia). La noosfera opta por el reequilibrio por medio de una manipulacin del saber. Bibliografa Arsac, G. (1992). L volution d une thorie en didactique: l exemple de la transposition didactique

Brousseau, G. (1986). Fundamentos y Mtodos de la Didctica de la Matemtica. Traduccin 1993. FAMAF. UN Crdoba. Chevallard, Y. (1989). La transposicin didctica. Del saber acadmico al saber enseado. Traduccin 1991. Editorial Aique. Bs. As. Chevallard, Gascn, Bosch (1998) Estudiar matemticas. El eslabn perdido entre enseanza y aprendizaje.