Por qu acercar a los nios pequeos a la cultura escrita y cmo hacerlo?

Anlisis de experiencias de trabajo docente

Curso de Formacin Continua. Educacin Preescolar

Anlisis de prcticas pedaggicas de lectura

Anexo 4

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Emilia Ferreiro1 La escritura de un cuento result ser una de las tareas ms frecuentemente observada. Las consignas utilizadas son: - Ahora ustedes van a inventar un cuento. Lo van a escribir y dibujar, o bien - Ahora ustedes van a ser los autores del cuento. (Cuento o historia) Las superficies de escritura pueden ser: - cuadernillo preparado por la educadora (4-6 pgs) - hojas que debern doblar por la mitad - hojas sueltas de tamao variable Los instrumentos de escritura: - lpices y plumones, - slo plumones - slo lpices La tarea puede iniciar con la seleccin de imgenes a partir de un conjunto limitado (as fue observado en 3 ocasiones) en cuyo caso el pegado de las imgenes precede a la actividad de escritura. El recortado y pegado de las imgenes consume la mayor parte del tiempo disponible para esta actividad.

En: Informe con los resultados del proyecto Investigacin evaluativa del impacto del Programa para la educacin preescolar 2004 en la prctica y en las concepciones de las educadoras en el campo formativo lenguaje y comunicacin , Mxico, SEP, 2010, pp. 138147.
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mostrar donde yo escrib pelota). Casi siempre la tarea concluye con la lectura en voz alta, por parte de algunos pocos chicos, de lo que escribieron. Los nios, invariablemente, se fijan en las imgenes (se quedan en suspenso cuando alguna de ellas se despega), pero comienzan con Haba una vez y terminan con alguna frmula de cierre. As planteada, no es realmente una actividad de lectura sino de desarrollo del lenguaje oral: aprender a hablar delante del grupo. Una variante de esta actividad consiste en solicitar, despus de la lectura de un cuento, que escriban y dibujen lo que ms les gust del cuento, o bien lo que recuerden del cuento. En los distintos grupos observados, est registrado el proceso de varios nios que transforman esta actividad en una actividad de copia. Tres ejemplos de diferentes clases: Ejemplo 1- El cuento ledo es El tnel, de Anthony Brown. El libro queda expuesto en un ngulo de la clase. Dos nias (de 3) van y vienen del libro a sus sillas tantas veces como letras tiene lo que quieren copiar (ttulo del libro y nombre del autor). Logran una copia perfecta y estn muy satisfechas. Esta copia no es banal, ya que hay que retener en

El desempeo de los nios es muy variable ya que la diversidad de niveles de competencia en tareas de escritura es la regla, en todos los grupos observados. En ocasiones, la educadora pasa por las mesas, pregunta a alguien qu escribi y ella lo escribe en algn lugar de la misma hoja. Nunca observamos que, a nivel de una palabra en particular, se confrontara la escritura del nio con la de la educadora (algo del tipo: dime donde escribiste pelota. Ahora yo te voy a

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memoria la ltima letra copiada, recuperarla en el modelo y pasar a la siguiente un buen nmero de veces. Slo que esta copia tiene muy poco que ver con la actividad que sugiere la consigna.

Ejemplo 2 Una nia busca en el saln, pero sin dejar su silla, algn modelo para copiar. A considerable distancia y sin cambiar de posicin logra copiar el letrero BIBLIOTECA. Se muestra muy satisfecha con el resultado. Tambin en este caso la copia no es banal, porque est copiando a mucha distancia y mantiene el control sobre el orden de las letras. Slo que esta copia tiene muy poco que ver con la actividad que sugiere la consigna.

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Ejemplo 3 El educador ha reiterado la consigna: No olviden poner el nombre. Una nia escribe en su hoja NOBRE, sin copiar. El ejemplo es notable porque su escritura es alfabtica (la omisin de la M es previsible y frecuente incluso en inicio de primaria). Es como si esta nia nos estuviera diciendo: Una historia no puedo escribir pero puedo escribir palabras, y escribirlas muy bien.

Dos actividades observadas de escritura de textos, diferentes de la escritura de una historia inventada son las siguientes: Caso 1- La carta a la abuelita, ya citada. La superficie de escritura es en este caso una tarjeta postal que cada nio va a elegir entre diversas opciones. La educadora est trabajando con 5-6 chicos, por turno (o sea, con una mesa completa). Muestra ejemplos de postales reales que ha recibido. Sugiere un texto donde le piden a la abuelita que los lleve a visitar un lugar como el que ilustra la postal. Una buena idea, planteada en pequeos grupos, pero de manera individual y en un total como si porque eran postales con timbres ficticios, invitando a la abuelita a visitar lugares imaginarios, supuestamente ilustrados por las postales. El mensaje no llegaba al destinatario. Todos los nios observados se limitaron a poner letras cualesquiera aunque es interesante observar que algunos intentaron trazos continuos, tipo cursiva. Caso 2 - Recado a la madre pidiendo autorizacin para una visita al vivero. Los nios haban trabajado el da anterior, colectivamente, un pedido a la directora. Se trata de que apliquen lo aprendido en una situacin similar, autorizacin de una figura parental. Es una buena actividad, con una secuencia que sobrepasa el da de administracin, pero el tiempo no fue suficiente (los 10 ltimos minutos de la clase). Ello no obstante, algunos de los recados registrados muestran el grado de aprendizaje del grupo. Una nia escribe: Mamame b s P e rmi s o b e (= mam me das permiso de), sin poder completar su mensaje, con tpicos problemas de b=d). Otro nio, Daniel escribe ya alfabticamente y slo presenta problemas de segmentacin de palabras grficas:
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MaMamedaspermisodeiralvivero,porfavorDaniel.

ESCRITURA DE UN CUENTO: Desafos a futuro Esta actividad, varias veces filmada, siempre fue planteada como tarea individual, de corta duracin.. Nunca se plante la tarea como algo que poda llevar varios das de trabajo. El grado de involucramiento de los nios fue sumamente variable en cada uno de los grupos filmados. El propsito de que los nios se sientan autores de un cuento es loable, pero la manera de organizar la actividad hace que sta se transforme en seleccionar, recortar y pegar, cuando hay imgenes, o bien en alternar dibujos esquemticos con dibujo de letras. Invariablemente, se pide a los nios que empiecen por el ttulo. Sin embargo, no basta con imaginar el tema para aterrizar en un ttulo. Los escritores profesionales saben que el ttulo forma parte, casi siempre, de las ltimas decisiones que se toman. Componer mentalmente una historia es una tarea bien difcil. A estas edades es mejor aprender a hacerlo en grupo, en lugar de confiar en las propias fuerzas y no poder compartir con nadie las dificultades. Por eso tiene mucho sentido el dictado a la maestra en grupo o, de preferencia, en equipos. La educadora va escribiendo tal cual (lo cual permitir, en otro momento, un primer nivel de reflexin sobre las diferencias entre oralidad y escritura). Va releyendo y comentando. Se va entusiasmando con la historia al igual que los chicos. Va proponiendo palabras alternativas para decir lo mismo. Va vinculando la historia que los chicos estn armando con otras historias ledas... en fin, un sinnmero de posibilidades. Esta actividad de dictado a la educadora de una historia que se va construyendo entre varios no fue nunca observada. Por qu decimos que la actividad varias veces observada de escribir un cuento a partir de imgenes requiere ms tiempo que los 15 o 20 minutos que se le asignaron? Primero hay que decidir el orden de las imgenes. Luego hay que pegarlas decidiendo el lugar en que se las va a pegar y la orientacin del pegado (segn el margen derecho o izquierdo de las hojas engrapadas, lo cual determina cul va a ser el inicio del librito). El pegado debe tener tambin en cuenta la cantidad de espacio libre necesaria para escribir algo en relacin con esa imagen. Hay que componer mentalmente una historia, determinando personajes y acciones. Hay que poner en
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palabras esa historia y, a travs de las pginas, ir manteniendo la trama y los personajes. A medida que avanza la escritura, hay que ir procurando letras pertinentes para escribir la historia. Como tarea individual, cada quien por su lado, es una carga casi imposible . Por eso es que, en los casos observados, se convierte en recortar y pegar y luego, con ayuda de plumones, decorar los mrgenes y la tapa. En ocasiones, la educadora pasa por las mesas, pregunta a alguien qu escribi y ella lo escribe en algn lugar de la misma hoja. Eso est muy bien pero... no se trabaja con la escritura de la educadora ni con la del chico. Quedan dos textos yuxtapuestos, cuya relacin es un misterio para todos los nios. Una alternativa mnima es focalizar en una palabra que forme parte de lo que el nio quiso escribir, pedirle que seale esa palabra y contraponer a su escritura la de la educadora. Una vez ms, la comparacin entre la serie de letras hecha por la educadora (en escritura rpida) y la serie de letras hecha por el nio, es imposible de hacer espontneamente. Por eso digo que quedan dos textos yuxtapuestos, cuya relacin es un misterio para todos los nios.

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Emilia Ferreiro2 La integracin de los datos obtenidos y el anlisis cuidadoso de las filmaciones (dato fundamental para saber lo que ocurre efectivamente en la prctica) nos permiten afirmar que se han obtenido logros muy significativos en la aplicacin del PEP04. Por orden de importancia los mencionaremos, junto con observaciones terico-prcticas que apuntan hacia los objetivos que deberan plantearse para la prxima etapa de consolidacin. 1) Las bibliotecas de aula constituyen uno de los pilares de la organizacin de las actividades. La valoracin de los libros por parte de los nios es notoria, lo cual manifiesta un trabajo continuado de las educadoras y los educadores. La lectura en voz alta de esos libros es frecuente y todos los nios observados mantienen una actitud de enorme inters en estos momentos privilegiados de lectura en voz alta. El prstamo a domicilio est, en algunos casos, muy bien instalado y razonablemente instalado en otros. La circulacin de los libros entre la casa y la escuela constituye un vnculo con las familias, quienes tambin son invitadas a leer en voz alta en el mbito familiar (en varios casos, adems, el miembro de la familia que ha ledo el cuento al nio es invitado a verter comentarios en un cuaderno que es objeto de circulacin, al igual que los libros). El mantenimiento y renovacin de los acervos de las bibliotecas de aula es una prioridad absoluta, sin lo cual el logro que apuntamos a continuacin no se habra podido obtener. Ningn otro tipo de material (cuadernillos de trabajo o similares) puede reemplazar a los libros narrativos de ficcin ni a los informativos. Lo que sera deseable es que, en una prxima convocatoria a los editores, se privilegiaran las obras originales en espaol ya que actualmente predominan las traducciones. La introduccin de bibliotecas de aula en todos los preescolares es un hecho fundamental que cambia la relacin de los nios pequeos con la lectura y con los libros (en plural). Es un logro en relacin a la democratizacin del acceso al libro y la lectura, con seguras repercusiones a largo plazo. Muchos nios iniciaban la escuela primaria no habiendo tenido nunca oportunidades de escuchar leer en voz alta y de explorar en libertad una gran variedad de libros. Estamos asistiendo a las primeras generaciones de nios de escuela pblica que van a iniciar la primaria con una relacin fraternal, curiosa y afectuosa con los materiales impresos. 2) Las educadoras y los educadores han aceptado dar mltiples oportunidades de aprendizaje con respecto a la lengua escrita, lo cual es un logro de grandes proporciones en relacin a las concepciones tradicionales previas al PEP04. Hemos observado el desarrollo de una variada lista de actividades didcticas que enfatizan los usos sociales de la escritura y la lectura. Sin embargo, al analizarlas con detenimiento, vemos que el modo de presentar y conducir estas actividades consiste, en la mayora de los casos, en proponer actividades individuales.

En: Informe con los resultados del proyecto Investigacin evaluativa del impacto del Programa para la educacin preescolar 2004 en la prctica y en las concepciones de las educadoras en el campo formativo lenguaje y comunicacin , Mxico, SEP, 2010, pp. 149158.
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Segn las educadoras, los nios trabajan en equipos. La observacin directa muestra, invariablemente, que denominan equipos a las mesas de trabajo que comparten entre cuatro y seis nios. Aunque compartan la misma mesa, el trabajo que realizan es individual. Las consignas son dadas por la educadora bajo la forma de instrucciones. Nunca observamos la organizacin de una actividad en torno a un problema a resolver en conjunto. Por supuesto, esto es difcil de lograr en los grupos de 2, pero en los de 3 sera deseable, a medida que avanza el ao escolar. En otras palabras, el verdadero equipo es un grupo que se constituye para tratar de resolver un problema comn; el resultado obtenido se expresa en un producto nico. Si los equipos tienen por tarea resolver el mismo problema, la confrontacin de los resultados de los equipos da lugar a muy ricas situaciones de desarrollo de la lengua oral ya que hay que justificar, comparar, razonar y argumentar. La construccin de escrituras, planteada como problema a resolver, es esencial para incitar una actitud analtica hacia lo escrito. 3) Las educadoras y los educadores tienen una excelente actitud receptiva frente a los nios. Estn convencidos de que su rol es ofrecer oportunidades de aprendizaje sin imponer ritmos de aprendizaje. Esta opcin correcta en principiotiene un riesgo, constituido por la heterogeneidad inherente a todo grupo escolar. Por las razones que sean (estmulo familiar o cualidades personales) los grupos homogneos en edad resultan ser heterogneos. Incluso cuando todos los nios provienen del mismo ncleo habitacional, tambin son heterogneos. La heterogeneidad es la norma, no la excepcin. Esta heterogeneidad inicial puede generar heterogeneidades finales similares o an mayores cuando la accin educativa se basa en un supuesto (correcto, en principio) segn el cual cada nio ir aprendiendo, como pueda, segn sus posibilidades. Pero hay que tener en cuenta que el aprendizaje implica cambios y estos cambios no siempre consisten en sustituir una respuesta menos satisfactoria por otra ms satisfactoria. Una respuesta ms satisfactoria puede ser autnoma (es satisfactoria porque permite entender mayor cantidad de situaciones problemticas) o puede ser heternoma (depende de que otros, en particular el adulto-maestro, la acepte como buena). Hay nios que, por la razn que sea, manifiestan de inicio gran autonoma y otros que dependen ms de la aprobacin externa (heternomos). Los nios autnomos son los que se arriesgan en el proceso de aprendizaje (se arriesgan, porque no saben de antemano el resultado de los avatares del aprendizaje). Los nios heternomos deben preocuparnos porque ellos dependen de la aprobacin del adulto. Si el adulto dice muy bien (o similar) frente a cualquier produccin, ellos pueden interpretar que la reiteracin de una respuesta primitiva (sin esfuerzo adicional) es lo adecuado. Para qu esforzarse si cualquier cosa que haga ser igualmente bien recibida? Hay nios que avanzan por s solos y los hemos observado en todos los grupos, pero son pocos. Ellos hacen por s mismos un trabajo analtico. La mayora, en cambio, necesita de una intervencin educativa que, sin pretender ensear un contenido, ayuda a adoptar una actitud analtica tanto con respecto a la lengua escrita como con respecto a la lengua oral . Sin esta actitud analtica, no se devela el misterio de la relacin entre lo que el adulto dice al leer y lo que est escrito.
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4) Los datos obtenidos invitan a una reflexin sobre las condiciones necesarias y las condiciones suficientes para que los nios avancen en sus competencias sobre la lengua escrita. Yo he escrito y reiterado pblicamente esta afirmacin: La sola presencia del objeto no garantiza conocimiento, pero su ausencia garantiza desconocimiento. El objeto en cuestin es la escritura, no slo como conjunto de marcas grficas que hay que aprender a diferenciar y a reproducir, sino sobre todo como objetos simblicos que representan la lengua oral, objetos simblicos que slo se manifiestan como tales a partir de actos sociales de interpretacin (lectura en voz alta de libros variados). Los nios no pueden explorar objetos ausentes. Por eso, la ausencia de escrituras y de actos de interpretacin de la escritura garantiza desconocimiento. De all la necesidad de ofrecer a los nios un ambiente alfabetizador (expresin equvoca porque a menudo se piensa slo en los objetos materiales y no en sus usos sociales). El ambiente alfabetizador comprende dos ingredientes inseparables. En primer lugar, objetos con escrituras (los libros de la biblioteca de aula, en primersimo lugar , as como las listas de todo tipo y los variados lugares en los que aparecen los nombres propios de los nios). En segundo lugar, los usos de esos libros y de esas escrituras expuestas. Los datos obtenidos muestran un avance notable con respecto al establecimiento de las condiciones necesarias para la alfabetizacin inicial: hay libros, los libros estn accesibles, hay circulacin de los libros y la educadora lee con frecuencia; los nios son invitados a escribir y las escrituras evolutivamente diferentes son aceptadas como vlidas. Esto es un logro de gran magnitud, cuando pensamos a escala nacional. Supone un compromiso constante y consecuente de las autoridades educativas que elaboraron y sostienen el programa. El siguiente paso es avanzar en la direccin de lograr las condiciones suficientes. Esta etapa requiere dos ingredientes: (a) la implementacin de actividades que susciten una actitud analtica de los nios hacia la oralidad y hacia la escritura; (b) una modulacin de las respuestas de la educadora segn las circunstancias y, sobre todo, segn su valoracin de las posibilidades de cada nio en funcin de su historial educativo. Veamos cada una de ellas. En el captulo 4 (Datos de tipo declarativo) hemos puesto de relieve que, al elegir entre una serie de actividades cules consideran ms apropiadas para preescolar, hay consenso en marcar todas las actividades analticas (excepto la reproduccin del nombre propio) como ms adecuadas para el inicio de la primaria, y esto es as tanto para actividades orales como de lectura y escritura iniciales. Esto mismo se corrobora en las filmaciones, donde son escasos (pero muy valiosos) los ejemplos de actividades que suscitan una actitud analtica. El PEP04 sugiere algunas de estas actividades analticas que nunca fueron observadas.

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Avanzar en este sentido nos parece factible en lo inmediato, iniciando con educadoras y educadores que ya han consolidado una prctica satisfactoria al ofrecer mltiples y variadas experiencias de aprendizaje. En ese sentido, sugerimos la importancia que puede tener el analizar, en grupos de capacitacin o talleres de reflexin, secuencias filmadas3. No se trata de ofrecer buenos modelos para tratar de imitar sino de presentar modos diversos de implementar la misma actividad, o modos diversos de tratar de desarrollar una competencia en particular, para suscitar el debate, la reflexin, la argumentacin. Ya hemos visto, en el captulo 5, que las educadoras no estn habituadas a analizar la prctica de sus colegas: no slo ven cosas diametralmente opuestas en la misma secuencia, sino que, de preferencia, se refugian en observaciones generales sin atender a la especificidad de la secuencia que se propone a su reflexin. Qu debe entenderse por modulacin de las respuestas de la educadora segn las circunstancias? Es muy fcil para la educadora distribuir un muy bien generalizado, cualquiera sea la respuesta de los nios. Pero eso ayuda poco al aprendizaje. Doy un ejemplo de una filmacin para ser ms clara. La educadora pide a un nio que pase al pizarrn a escribir el nmero 3. El chico en cuestin escribe el 1 y la educadora dice muy bien, ese es el 3 para l. Aqu estamos frente a un serio problema porque no se puede transmitir al grupo la idea de que todo se vale, que los nombres de los nmeros (o de las letras) son segn cada quien. Lo adecuado, en este caso, es dialogar con el nio, recordarle quizs con ayuda del calendario la serie de los primeros nmeros, pedir la participacin de otros nios para que traten de colaborar con su compaero.... En fin, varias estrategias posibles excepto lo que observamos. Las educadoras parecen tener miedo de restringir la libertad y la imaginacin de los nios, como si siempre se tratara de expresin plstica. En esta rea, en efecto, los rboles pueden ser azules y puede haber muchos soles en el cielo. Pero no todas las reas del programa son similares. De hecho, todas las educadoras restringen la libertad de los nios al establecer reglas de convivencia y de cuidado del propio cuerpo y de los materiales educativos. Qu debe entenderse por modulacin de las respuestas de la educadora segn su valoracin de las posibilidades de cada nio en funcin de su historial educativo? Vamos a apoyarnos nuevamente en una secuencia filmada. En un grupo de 3, cerca del final del ao escolar, los nios son invitados a hacer un libro, escribiendo en un cuadernillo de unas seis pginas e ilustrando con dibujos el cuento. Uno de los nios se aplica de manera peculiar, poniendo varias lneas de bolitas en cada pgina (por cierto, bolitas prolijamente hechas de izquierda a derecha pero del borde inferior de cada pgina hacia arriba).

Todas las educadoras y los educadores filmados dieron su consentimiento por escrito, autorizando la utilizacin de nuestras filmaciones con fines educativos y/o de investigacin. Sin embargo, la edicin de dichos videos con finalidades de capacitacin requiere un afinado trabajo tcnico.
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Los pocos dibujos que inserta en la parte superior de las pginas son bastante precarios. Al terminar, muy satisfecho, escribe FIM. Es un nio que ya puede graficar adecuadamente su propio nombre, en todos los trabajos y sin copiar. Desconocemos su historial educativo (en particular, desconocemos si asiste a la escuela desde los 4 aos). Pero cualquiera sea el caso, hay una discordancia notable en su desempeo que puede ser fcilmente observada. Este nio puede dibujar adecuadamente letras. Por qu se refugia entonces en las bolitas? Probablemente, porque la tarea lo supera. Poner letras en tantas pginas requiere un esfuerzo para el que no est disponible. Probablemente no pens en ninguna historia a la hora de graficar tantas bolitas. De todas maneras, su produccin ser aceptada. Sin embargo, si se invita a los nios a hacer un libro, all estn los libros de la biblioteca de aula para observar que ninguno de ellos tiene pu ras bolitas. Evidentemente, las bolitas pueden ser el punto de arranque de un proceso pero ninguna educadora debera ser insensible a la discrepancia entre las producciones de un mismo nio. La consigna inicial (hazlo como puedas) debe llevar paulatinamente a un nuevo desafo (hazlo lo mejor que puedas). 5) La congruencia entre los datos declarativos y la observacin directa (filmaciones) refuerza nuestras conclusiones: las educadoras se identifican con un modelo ideal de maestra que favorece el aprendizaje nicamente a travs de propiciar oportunidades, sin intervenir de manera puntual y oportuna. Las actividades de tipo analtico son postergadas (excepto en lo relativo al nombre propio, y an en este caso, con reservas). 6) La experiencia acumulada sobre cambios educativos similares a los que

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aqu comentamos indican que siempre, invariablemente, el primer nivel de asimilacin de estos programas consiste en aprender a desarrollar experiencias de aprendizaje sin perder el control del grupo, as como en aceptar que cada nio puede tener su ritmo de aprendizaje. Aceptar todas las producciones grficas de los nios (el muy bien generalizado) aligera la tarea de las educadoras, particularmente cuando tienen muchos nios que atender.4 El paso siguiente es llegar a comprender que todo eso, puesto en accin, configura el conjunto de condiciones necesarias pero no suficientes para el desarrollo de las competencias objeto de esta investigacin. Ese paso adelante es particularmente arduo y requiere un cuidadoso diseo de las situaciones y materiales de capacitacin. Si la capacitacin se maneja apenas al nivel discursivo no sabremos nunca de qu manera est incidiendo en la accin. Hay que poder analizar la prctica propia y la de otras colegas y, para eso, las filmaciones son invaluables. Lo que sigue es difcil, pero no imposible. Ya estn dadas las condiciones necesarias para emprender esa nueva etapa del proceso.

La administracin del tiempo escolar no ha sido foco de la presente investigacin. Sin embargo, dos dimensiones temporales inciden de manera notable. Es evidente que las tres horas que dura la jornada escolar son escasas para todo lo que hay que hacer. Es evidente, tambin, que la estimacin del tiempo necesario para que una actividad cierre adecuadamente no siempre est presente.
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