EVANILTON RIOS ALVES

ATIVIDADE DE MARCENARIA E
ETNOMATEMTICA: POSSIBILIDADES NUM
CONTEXTO DE FORMAO DE PROFESSORES



MESTRADO PROFISSIONAL EM ENSINO DE MATEMTICA






PUC SP
2006


EVANILTON RIOS ALVES








ATIVIDADE DE MARCENARIA E
ETNOMATEMTICA: POSSIBILIDADES NUM
CONTEXTO DE FORMAO DE PROFESSORES

Trabalho final de curso apresentado
Banca Examinadora da Pontifcia
Universidade Catlica de So Paulo,
como exigncia parcial para obteno do
ttulo de Mestre Profissional em Ensino
de Matemtica sob a orientao do
Professor Doutor Ubiratan DAmbrosio.



PUC SP
2006







ATIVIDADE DE MARCENARIA E
ETNOMATEMTICA: POSSIBILIDADES NUM
CONTEXTO DE FORMAO DE PROFESSORES





Banca Examinadora

Prof. Dr. Ubiratan DAmbrosio



Prof. Dr. Vincenzo Bongiovanni



Profa. Dra. Alexandrina Monteiro




























Autorizo, exclusivamente para fins acadmicos e cientficos, a reproduo total ou
parcial desta Dissertao por processo de fotocopiadora ou eletrnica.
Assinatura: _______________________.Local:_____________Data:____/___/2006.






















DEDICATRIA
Aos meus Pais Edir Rios Alves e Antonio Jos Alves,
que me colocaram no mundo. minha esposa Silvia
Gonalves Sonnesso Alves, que me acompanha em
todos os momentos e, principalmente, por ter me dado
o maior orgulho de minha vida - ser pai - e minha
linda filha Alicia Sonnesso Alves, apesar de seus
quatro anos de idade, soube agraciar os momentos de
muito trabalho.



AGRADECIMENTOS


Primeiramente a Deus, pela conquista e inspiraes para acreditar na vida,
no ser humano e na educao desse pas.
A minha famlia, que com carinho soube incentivar e compreender as
ausncias necessrias para a realizao deste trabalho.
Ao Professor Doutor Ubiratan DAmbrosio, que aceitou prontamente o
meu pedido para ser orientador, pelo orgulho e honra de compartilhar suas idias e
sabedoria.H alguns anos venho enriquecendo a minha profisso com as suas
pesquisas.
Ao CAPES, pelo apoio financeiro em um ano de bolsa de estudos, que
proporcionou maior tranqilidade na realizao deste trabalho.
Aos professores, colegas e funcionrios do Programa de Estudos Ps-
Graduados em Educao Matemtica da Pontifcia Universidade Catlica de So
Paulo, em especial aos Professores Doutores Benedito Antonio da Silva, Cileda de
Queiroz e Silva Coutinho, Saddo Ag Almouloud, Sandra Maria Pinto Magina, Tnia
Maria Mendona Campos e Vincenzo Bongiovanni.
As minhas colegas de trabalho Professora Mestre Snia Regina Facco e
Professora Doutora Maria Jos Ferreira da Silva, que sempre procuraram me
incentivar.
Ao colega e Professor Mestre Silas Gutierrez, pela colaborao na traduo
do resumo.
Aos marceneiros que proporcionaram esta pesquisa, indicando caminhos
para preencher a prtica em Educao Matemtica.
Ao grande nmero de pessoas que visitei para realizar e colher materiais
para este trabalho SENAI-Brs, as bibliotecas da PUC/SP e FEUSP/SP e para todos
que me acompanharam nesta jornada.



ALVES, Evanilton Rios. Atividade de marcenaria e etnomatemtica: possibilidades
num contexto de formao de professores. Trabalho de concluso (mestrado
profissional em Ensino de Matemtica). PUC/SP, So Paulo, Brasil, 2006, 96f.


RESUMO

Este trabalho desenvolveu um estudo e anlise por meio do programa em
Etnomatemtica sobre a atividade de marceneiro. Nele procuramos compreender o
conhecimento matemtico envolvido na atividade de marceneiro e transformar este
conhecimento para a sala de aula como possibilidade num contexto de formao de
professor de matemtica. Os marceneiros entrevistados que fizeram parte desta
pesquisa compem o grupo social que desenvolve seu trabalho quase de forma
artesanal. Interessamo-nos por esta atividade, que de certa forma encontrada nas
comunidades, sendo acessvel de ser pesquisada, objetivando a nossa proposta
para a educao no contexto da matemtica. O presente trabalho teve como pontos
iniciais: estudos realizados a respeito de Etnomatemtica e um trabalho
desenvolvido com alunos de uma 8 srie do Ensino Fundamental II, em 1999,
quando foi desenvolvida uma atividade em que os alunos deveriam desenhar um
armrio para cozinha, ao qual nos proporcionou conhecimento, principalmente de
parte da Geometria. Os grupos de alunos desenvolveram o desenho e a maquete do
armrio. A partir dessa atividade demos continuidade ao trabalho, principalmente, o
estudo de figuras planas, suas propriedades, reas, semelhana, congruncia,
transformao de unidades de medidas, clculo de volume, etc. Como professor de
matemtica e aluno da Ps-Graduao em Educao Matemtica, tinha interesse
em buscar novos conhecimentos inseridos na contextualizao da formao do
professor, atravs de uma anlise sobre a atividade de marceneiro, por meio de
projetos e material de apoio didtico do curso de marcenaria. A presente pesquisa
revelou resultados em que as consideraes a respeito da atividade de marceneiro
possam ser desenvolvidas em sala de aula e dessa forma proporcionar meios para
que o aluno deva ter acesso a mais uma forma de obter conhecimento e de maneira
contextualizada.
Palavras-chave: Etnomatemtica, marceneiro, formao de professor e currculo.


ABSTRACT


This work aims to develop a study and analysis based on Etnomathematics
program about a carpenter activity. We intend to understand the mathematic
knowledge involved in this activity. The second objective is to take this kind of
knowledge to the classroom, mainly, considering the context of teachers. The
carpenters interviewed, belong to a social group that develop a kind of a job like a
craftsmen. We interest in community activity because they are very easy to find it.
This study started considering: Etnomathematics researches, a kind of successful
job done by many teenagers students using a cupboard, and because there is no
researchers about this in a regular classroom. In some points this work involves:
how the public teacher would like to find a new knowledge, how a master student has
an interest in a performance of a new teachers, and how a carpenter manual can be
used in a basic school.


Key- words: Etnomathematics carpenter curriculum Training teachers





SUMRIO
1 INTRODUO...................................................................................................... 12
1.1 INTERESSE PELO ASSUNTO E PROBLEMTICA ............................................................................................ 12
1.2 ENFOQUE ETNOMATEMTICO E A METODOLOGIA..................................................................................... 14
1.3 A QUESTO DE PESQUISA .......................................................................................................................... 15
1.4 ESTRUTURA DO TRABALHO ....................................................................................................................... 15
2 METODOLOGIA DA PESQUISA ............................................................................. 18
2.1 PESQUISA QUALITATIVA ........................................................................................................................... 18
2.2 PARTICIPANTES DA PESQUISA.................................................................................................................... 20
2.3 A COLETA DE DADOS E OS REGISTROS ....................................................................................................... 20
2.4 ROTEIRO DE PERGUNTAS E OBJETIVO........................................................................................................ 21
3 ANLISE DOS DADOS DA PESQUISA .................................................................... 25
3.1 JUSTIFICATIVAS......................................................................................................................................... 25
3.2 RESULTADO DAS ENTREVISTAS E ANLISES SOB O PONTO DE VISTA DA EDUCAO MATEMTICA...... 27
3.3 ANLISE DE ALGUNS PROJETOS REALIZADOS PELOS MARCENEIROS .......................................................... 48
4. ANLISE DE PROJETO: REFINAMENTO MATEMTICO........................................ 58
4.1 LEITURA E ANLISE DO PROJETO .............................................................................................................. 58
5 ANLISE DE UM CURSO DE MARCENARIA........................................................... 64
5.1 O CURSO.................................................................................................................................................... 64
5.2 CURSO E CONHECIMENTO.......................................................................................................................... 65
CONSIDERAES FINAIS ....................................................................................... 70
REFERNCIAS ....................................................................................................... 74
APENDICE 1: ROTEIRO DE PERGUNTAS PARA ENTREVISTAS ................................. 78
ANEXO 1: ALGUNS ASPECTOS DA HISTRIA DA MARCENARIA ............................... 82
ANEXO 2: AS OLIMPADAS DO CONHECIMENTO..................................................... 83
ANEXO 3: CONTEDOS MATEMTICOS TRABALHADOS EM UM CURSO DE
MARCENARIA ........................................................................................................ 84



LISTA DE FIGURAS
Figura 1: desenho de um armrio para cozinha. .......................................................50
Figura 2: planta baixa de um armrio para quarto.....................................................51
Figura 3: desenho de dois gabinetes projetados para banheiro................................52
Figura 4: desenho de um armrio projetado para cozinha. .......................................53
Figura 5: desenho de um armrio projetado para cozinha........................................59




LISTA DE QUADROS
Quadro 1: Grau de escolaridade ...............................................................................27
Quadro 2: Tempo de atuao como marceneiro.......................................................31














CAPTULO 1
INTRODUO







12
1 INTRODUO
Etnomatemtica no apenas o estudo de matemticas das
diversas etnias. Para compor a palavra etno matema tica utilizei as
razes tica, matema e etno para significar que h vrias maneiras,
tcnicas, habilidades(tica) de explicar, de entender, de lidar e de
conviver(matema) com distintos contextos naturais e
socioeconmicos da realidade(etno).
Ubiratan DAmbrosio

Procuramos neste captulo, fazer uma breve descrio das partes que
compe o trabalho, de forma resumida.
1.1 Interesse pelo assunto e problemtica
Este trabalho tem o objetivo de contribuir para a formao inicial e
continuada de professores de matemtica. De certo, uma forma para desenvolver
parte da matemtica no Ensino Fundamental II.
Nosso interesse pelo assunto tem origem na experincia que tivemos em
sala de aula (oitava srie do Ensino Fundamental II, em 1999) quando fizemos um
trabalho com a atividade de marcenaria sobre o processo de construo de armrios
para cozinha. Tambm fez parte do trabalho um pouco da Histria da marcenaria,
conforme anexo 1.
Naquele ano e com a atividade do processo de aquisio de armrios,
estvamos trabalhando sob a idia da Modelao Matemtica
1
. A atividade nos
proporcionou um rico conhecimento, principalmente de parte da Geometria. Grupos
de alunos desenvolveram o desenho e a maquete do armrio e demos continuidade
aos estudos, principalmente da Geometria, como figuras planas, propriedades,
reas, semelhana, congruncia, transformao de unidades de medidas, clculo de
espao (volume), etc.
Como professor de escolas pblicas e particulares do Ensino Bsico e
sempre interessado nos aspectos didticos e metodolgicos com as questes de
ensino e principalmente no ensino da Matemtica, buscamos meios para enriquecer
13
as nossas aulas. Participamos de cursos de capacitao desenvolvidos pela
Secretaria da Educao do Estado de So Paulo e pelas escolas particulares e
cursos de especializao, onde procuramos valorizar os aspectos didticos e
metodolgicos, alm do conhecimento matemtico, a fim de desenvolver um bom
trabalho e fornecer aos alunos espao para a aquisio do conhecimento.
Ponte (1994) descreve que reconhecida a importncia de se dominar os
contedos que se ensina e evidenciar conhecimento didtico, ou seja, a capacidade
de compreenso dos contedos para o ensino procurando maneiras mais
adequadas de apresent-los aos alunos.
Como vimos, h necessidade de conhecer o contedo que vai ser
desenvolvido, mas tambm necessrio que os professores detenham outros
conhecimentos, principalmente de metodologias.
Dentro dessa forma de pensar no processo educacional estvamos
procurando informaes que pudessem enriquecer a nossa prtica pedaggica.
Pesquisamos algumas teses e dissertaes, mas de uma forma geral no
conseguamos obter xito, pois faltava algo para completar e preencher melhor a
nossa inquietao. Acreditvamos e acreditamos, conforme Lins (2000), que no caso
da Educao Matemtica, preciso que as pesquisas retornem para as salas de
aula.
Nosso trabalho de Ps-Graduao stricto sensu, Mestrado Profissional
em Ensino de Matemtica tem essa finalidade, o desenvolvimento de algo que
possa interessar ao professor em sala de aula, por meio de exemplos e dessa forma
promover espaos para progredir nas atividades de educador.
Nesse caso, acreditamos contribuir com a formao de professores e
procuramos desenvolver o estudo sobre o ensino e aprendizagem da matemtica.
Com alguns anos de estudos e pesquisas, ficamos interessados pela
proposta histrica e metodolgica da Etnomatemtica, principalmente no decorrer da
Ps-Graduao em Educao Matemtica, principal motivador dessa pesquisa. A
idia inicial foi ganhando outra conotao e construmos a perspectiva de um projeto

1
Entendemos por modelagem matemtica, de acordo com Biembengut (1999), o mtodo que utiliza a
essncia da modelagem em cursos regulares e/ou como mtodo de ensino e aprendizagem de
matemtica.
14
de pesquisa com o olhar da Etnomatemtica, sobre a atividade de marceneiro nos
seus pr-ngulos.
Segundo Monteiro (2001), em geral, o termo Etnomatemtica est
relacionado a conhecimentos presentes nas prticas cotidianas de diferentes grupos
e que na maioria das vezes est aliado soluo de problemas, pensada dentro de
um conjunto de valores e saberes que lhe do significados.
Foi analisando as possibilidades que se encontravam a nossa volta que
decidimos realizar a pesquisa com marceneiros, pois est no contexto
Etnomatemtico e uma atividade de um grupo social.
1.2 Enfoque Etnomatemtico e a Metodologia
Desenvolvemos a pesquisa sobre o enfoque da Etnomatemtica, sendo
esse o diferencial com relao s pesquisas na formao de professores, educao
2

e construo do currculo
3
. O estudo da Etnomatemtica formou o eixo principal da
pesquisa e norteou o trabalho como um todo, o que nos forneceu elementos
enriquecedores para chegarmos hiptese.
A pesquisa em etnomatemtica tem a preocupao de dissociar o
conhecimento de forma tal, que o indivduo possa enriquecer e dessa forma
promover uma vida mais dominante, sentir-se mais participante de cidado.
DAmbrosio (2001) descreve que conhecer as diversas culturas se torna positivo,
desde que as razes sejam fortes. Na educao matemtica, a etnomatemtica pode
fortalecer essas razes. No se pretende substituir a matemtica acadmica sendo
muito bem trabalhada, mas muito importante como uma das metas para a escola.
O que se pretende desenvolver uma matemtica acadmica interessante e que
possa dominar o discurso escolar.
Para levantar dados e, desta forma, responder a questo de pesquisa:
qual a matemtica desenvolvida com a atividade de marceneiro? Utilizamos a
pesquisa qualitativa.

2
Educao defendida por DAmbrosio (1996), como uma estratgia da sociedade para facilitar que
cada indivduo atinja o seu potencial e para estimular cada indivduo a colaborar com outros em
aes comuns na busca do bem comum.
3
Currculo a estratgia para a ao educativa. Aqui o currculo definido por DAmbrosio (1996),
assim como o taylorismo estabelece um estilo de produo e uma estratgia para executar essa
produo.
15
A pesquisa foi desenvolvida por meio de encontros no local de trabalho do
marceneiro e por meio de entrevistas pessoal/formal/estruturada, que segundo
Pdua (2000) um esquema de entrevista estruturada (padronizada), quando o
entrevistador usa um esquema de questes sobre um determinado tema, a partir de
um roteiro (pauta), previamente preparado.
Fez parte da pesquisa de campo, visitas em horrios agendados, nos
locais de trabalho do marceneiro, para que o pesquisador de certa forma pudesse
vivenciar um pouco da atividade, nas questes que dizem respeito aplicabilidade
da matemtica.
1.3 A questo de pesquisa
A nossa pesquisa tem a seguinte questo: Qual a matemtica
desenvolvida com a atividade de marceneiro?
Nosso objetivo que este trabalho com relao a atividade de marceneiro
possa influenciar e dar possibilidades para ser desenvolvido na formao inicial e
continuada de professores de matemtica, em forma de atividades prticas e/ou
oficinas,palestras, seminrios etc.
A nossa hiptese de que a atividade de marcenaria possa enriquecer o
aluno com conhecimentos matemticos presentes na prtica, aproveitando esta
atividade para obter conceitos relacionados matemtica, pois a atividade de
marcenaria de alguma forma emprega tcnicas e elementos da matemtica
desenvolvida em sala de aula.
1.4 Estrutura do trabalho
O trabalho est estruturado em captulos da seguinte forma:
Captulo 1: Introduo do trabalho, com a descrio dos caminhos da
pesquisa, de tal forma que o leitor possa identificar o que possvel encontrar no
corpo do trabalho.
Captulo 2: Desenvolvimento da pesquisa sob o enfoque da
Etnomatemtica, onde o estudo da Etnomatemtica formou o eixo principal da
pesquisa e norteou o trabalho como um todo, o que nos forneceu elementos
enriquecedores para chegar s nossas hipteses.
16
Captulo 3: Anlise das entrevistas, com base no estudo da
Etnomatemtica, do grupo social que participou das atividades, os procedimentos
adotados e a metodologia norteadora do objeto de pesquisa, no que se refere ao
currculo e a formao de professores.
Captulo 4: Anlise de projeto com referncia ao ponto de vista do
marceneiro e com relao ao estudo do pesquisador.
Captulo 5: Estudo de curso de marcenaria, com o intuito de convalidar as
informaes com referncia matemtica do cotidiano do marceneiro e a
matemtica desenvolvida em sala de aula, mediante a busca de material em
instituio que oferece este tipo de atividade.
Consideraes finais do trabalho, onde apontamos as anlises feitas, com
um olhar para o processo educacional, principalmente colocando as razes que nos
levaram ao tipo de pesquisa, currculo e formao de professores, com a proposta
de elementos que possam continuar a pesquisa em outro nvel de ensino.















CAPTULO 2
METODOLOGIA DA PESQUISA










2 METODOLOGIA DA PESQUISA
Ao caminhar a discusso para a possibilidade de se fazer Educao
atravs da Matemtica durante as aulas, entendo que o currculo de
Matemtica tambm colabora com o desenvolvimento de capacidade
de matematizar situaes reais, codific-las adequadamente, de
maneira a permitir a utilizao de tcnicas e resultados conhecidos
em outro contexto.
Ubiratan DAmbrosio

Procuramos neste captulo apresentar a nossa proposta metodolgica
que norteou a pesquisa de campo e das anlises.
Iremos tratar da metodologia de pesquisa que melhor nos fornea
elementos para responder a questo.
A seguir apresentaremos o perfil de nossos sujeitos bem como os
instrumentos de coleta de dados. Finalmente o roteiro das entrevistas.
2.1 Pesquisa Qualitativa
Nosso trabalho aborda a pesquisa qualitativa, pois desta forma e se
tratando do enfoque currculo e formao de professores no processo educacional
a melhor metodologia que vai adequar as nossas necessidades.
A questo problemtica, que norteia a realizao do trabalho, consiste em
responder: Qual a matemtica desenvolvida com a atividade de marceneiro?
Com a realizao deste trabalho, objetivamos o estudo com enfoque no
currculo e formao de professores, pois temos interesse que as idias deste
trabalho possam ser teis para a formao de professores, no que se refere ao
estudo de propostas curriculares.
Decidimos pela pesquisa qualitativa, onde o ambiente de trabalho do
pesquisador nos fornece meios para considerar um espao natural e que segundo
Ldke e Andr (1986), este tipo de pesquisa tem como fonte direta os dados e o
pesquisador como seu principal instrumento, sendo que a pesquisa qualitativa supe
o contato direto com o ambiente e a situao que est sendo investigada.
Concordamos com as autoras, pois a nossa pesquisa enfoca a atividade
de marceneiro e tratada em boa parte, no ambiente de trabalho do pesquisado.
19
Para DAmbrosio (1996), a pesquisa qualitativa muitas vezes
considerada de etnogrfica
4
, participante ou naturalista. Significa que a pesquisa
focalizada no indivduo, com nfase no ambiente sociocultural e natural. Essa
modalidade de pesquisa tpica de pesquisa de campo, onde o referencial terico,
que resulta de uma filosofia do pesquisador, intrnseco ao processo. (p. 102-103).
Os estudos de casos buscam a descoberta, levando em conta elementos
que podem emergir como importante durante o estudo, colocado por Ldke e Andr
(1986). As autoras ainda conceituam a compreenso do objeto e se efetua a partir
dos dados e em funo deles e mais, os estudos de caso enfatizam a interpretao
em contexto e s possvel se for levado em conta o contexto no qual este se
insere. Para o leitor importante que ele indague "O que eu posso (ou no posso)
aplicar desse caso para a minha situao?. Para tanto, o leitor deve fazer suas
generalizaes naturalsticas.
Como a pesquisa desenvolvida tambm com o propsito educacional,
principalmente em Educao Matemtica, devemos considerar a pesquisa qualitativa
sob este prisma.
Acreditamos, segundo Ldke e Andr (1986), que existe na tendncia
atual da pesquisa em educao uma legtima e dominante preocupao com os
fatos do ensino e desta forma, a pesquisa deve atacar mais frontalmente,
procurando prestar contribuies educao, sempre que possvel.
Acreditamos que as autoras fazem referncia ao campo da educao,
como uma extensa variedade de situaes existentes, sobre o ponto de vista do
entendimento, dado ao relativismo de conceitos e procedimentos prprios do ensino
da matemtica. Desse modo, podemos acreditar que a Etnomatemtica pode
contribuir para o enriquecimento e solidificao dessas situaes.
Com base no enfoque que norteia esta pesquisa, sendo a pesquisa
qualitativa, desenvolvemos o seguinte roteiro:
a) Elaborao das questes a serem investigadas com base no
referencial terico do pesquisador;

4
Etnografia, conforme colocado por Geerts (2003) um campo da antropologia social e cultural,cuja
ocupao principal determinar a razo pela qual este ou aquele povo faz aquilo que faz.
20
b) Identificao e seleo dos locais, sujeito e objetos que constituiro o
foco da pesquisa;
c) Estratgia e definio da coleta e anlise de dados;
d) Anlise de dados e refinamento das questes formuladas nos itens a, b
e c.
2.2 Participantes da pesquisa
Este trabalho traz no seu contexto a atividade de marcenaria e, portanto,
como sujeito da pesquisa, o prprio marceneiro. Desse modo, compe esta pesquisa
uma situao criada, mas que j existia.
Foram entrevistados seis (6) marceneiros em horrios e locais diferentes,
ou seja, todos ocupando espaos diferentes, pois procuramos que no fosse
possvel o contato entre os entrevistados, para uma maior transparncia nos
resultados.
Os marceneiros envolvidos na pesquisa foram contatados por indicao
ou conhecimento pessoal, sendo que trabalham na Grande So Paulo e interior do
Estado.
Segundo Pdua (2000) as entrevistas constituem uma tcnica alternativa
para se coletar dados no documentados, sobre um determinado tema.
Embora Pdua (2000) cite que a entrevista possa ser limitada,
concordamos com o autor quando prope a entrevista como um dos procedimentos
mais usados em pesquisa de campo, porque possibilita ser utilizada por qualquer
segmento da populao, inclusive analfabeto. O que, de certa forma, se encaixa
com o grupo social pesquisado, pois podemos nos deparar com pessoas que
podero se sentir desconfortveis para responder s questes por escrito.
O objetivo foi abordar a Etnomatemtica, sendo os marceneiros, o grupo
social envolvido.
2.3 A coleta de dados e os registros
Nesta fase da pesquisa iniciamos os contatos com os marceneiros e aps
esclarecimento dos objetivos do estudo, natureza e procedimentos, ento foi
necessria a colaborao no fornecimento de informaes. Foi desenvolvida uma
21
seqncia de tal forma que pudessem ser providenciados os materiais necessrios
para a confeco da coleta de dados.
Depois de escolhidos os entrevistados e feito os primeiros contatos,
definimos um esquema para as entrevistas. Acreditamos numa preocupao que foi
a de no estabelecer perguntas fechadas, mas algumas perguntas que orientassem
a entrevista para o objetivo proposto. Havia uma ordem a ser seguida, mas
prevalecia a vontade de estabelecer uma relao dialgica entre o entrevistador e o
sujeito, deixando o sujeito livre para colocar-se sobre o assunto.
As entrevistas aconteceram no incio de janeiro de 2005 ao final de
fevereiro de 2005 e foram realizadas nos locais de trabalho dos marceneiros, sendo
utilizadas gravaes em fitas K-7, por acreditarmos serem o suficiente para os
objetivos do trabalho.
A pesquisa foi desenvolvida por meio de encontros no local de trabalho e
por meio de entrevistas pessoal/formal/estruturada, que segundo Pdua (2000) um
esquema de entrevista estruturada (padronizada), quando o entrevistador usa um
esquema de questes, sobre um determinado tema, a partir de um roteiro (pauta),
previamente preparado.
No incio de cada entrevista eram apresentados os objetivos da pesquisa.
O roteiro das entrevistas consistia em apresentar qual a matemtica
necessria para desenvolver a atividade de marceneiro e como proposta a
possibilidade para ser trabalhada em sala de aula, com alunos do Ensino
Fundamental II.
Depois de realizadas as entrevistas, fizemos as transcries de todas as
fitas. Aps a transcrio, passou-se fase da textualizao, cujo objetivo era
elaborar um texto estruturado, no deixando de apresentar todas as consideraes
dos entrevistados, fazendo um (re) arranjo, respeitando as consideraes dos
entrevistados.
2.4 Roteiro de Perguntas e objetivo
P1 - Qual a sua escolaridade?
Objetivo: Relacionar o grau de escolaridade com a atividade de marceneiro.
P2 - Desenvolveu outras atividades antes de se tornar marceneiro?
22
Objetivo: Saber se existia uma relao das atividades anteriores com a
profisso de marceneiro.
P3 - Qual foi o motivo da escolha pela atividade de marceneiro?
Objetivo: Verificar se existia a priori uma identificao pela atividade ou se era
meramente do acaso, parte financeira ou vocao.
P4 - H quanto tempo desenvolve esse tipo de atividade?
Objetivo: Identificar a existncia de uma relao tempo de trabalho
(experincia) e o grau de conhecimento matemtico.
P5 - Que tipo de produtos voc desenvolve?
Objetivo: Variedade e sofisticao do produto.
P6 - Qual ou quais contedos da matemtica voc mais utiliza para desenvolver a
atividade de marceneiro?
Objetivo: Identificar das normas formais do contedo com a prtica.
P7 - Quais desses conhecimentos voc aprendeu na escola?
Objetivo: Saber se o marceneiro fazia uma relao desses contedos com
aquele aprendido na escola.
P8 - At onde o conhecimento escolar (matemtico - Ensino Fundamental/Mdio),
influenciou ou influencia a atividade de marceneiro?
Objetivo: Ser que a escola est fazendo o papel dispensvel para a sociedade
do conhecimento para a prtica de certas atividades?
P9 - O que voc pode dizer sobre sua aprendizagem de matemtica enquanto
freqentou a escola?
Objetivo: At que ponto a matemtica desenvolvida na escola teve participao
na escolha da atividade de marceneiro.
P10 - Descreva os passos de sua atividade de marceneiro do primeiro contato com o
cliente at a instalao do produto.
Importante: Fornea, se possvel cpia do projeto, oramento etc.
Objetivo: Descrever o processo com um todo, desde as questes de Marketing
pessoal, perfazendo todo o processo envolvendo a matemtica. Comparamos os
23
conhecimentos matemticos colocados pelos marceneiros e aqueles realmente
existentes.




























CAPTULO 3
ANLISE DOS DADOS DA PESQUISA









25
3 ANLISE DOS DADOS DA PESQUISA
O essencial na transdisciplinaridade reside na postura de
reconhecimento que no h espao nem tempo culturais
privilegiados que permitam julgar e hierarquizar como mais corretos
ou mais certos ou mais verdadeiros os diversos complexos de
explicaes e de convivncia com a realidade. A
transdisciplinaridade repousa sobre uma atitude aberta, de respeito
mtuo e mesmo de humildade com relao a mitos, religies e
sistemas de explicaes de conhecimentos, rejeitando qualquer tipo
de arrogncia ou prepotncia.
Ubiratan DAmbrosio

Neste captulo do trabalho apresentaremos uma anlise qualitativa dos
questionrios aplicados aos marceneiros.
Apresentaremos nossas anlises sob o ponto de vista da Educao
Matemtica e avaliaremos alguns projetos realizados por esses marceneiros.
Abordamos os aspectos conceituais da Etnomatemtica, principalmente
no que se refere ao currculo e formao de professores, relacionados prtica da
atividade de marceneiro.
3.1 Justificativas
De acordo com os objetivos propostos neste trabalho e realizadas as
entrevistas, faltava a parte considervel, a mais complexa, a anlise das entrevistas
e consideraes de cada entrevistado, o que nesse caso ser realizado pelo
conjunto das respostas para cada pergunta, pois o necessrio para responder
questo de pesquisa e a proposta para a educao matemtica. Mas diante de tais
complexidades tinha que elencar as categorias quanto relevncia de acordo com o
objetivo proposto por essa pesquisa, ou seja, categorias que correspondessem com
o objetivo elencado no nosso trabalho, sendo uma pesquisa qualitativa.
Segundo Ldke e Andr (1986), ao analisar dados qualitativos, devemos
trabalhar todo o material obtido durante a pesquisa, ou seja, os relatos de
observaes, as transcries de entrevistas, as anlises de documentos e as demais
informaes disponveis e mais:
A tarefa de anlise implica, num primeiro momento, a organizao de
todo o material, dividindo-o em partes, relacionando essas partes e
procurando identificar nele tendncias e padres relevantes. Num
26
segundo momento essas tendncias e padres so realizados,
buscando-se relaes e interferncias num nvel de abstrao mais
elevado. (Ldke e Andr, 1986, p.45).
Procurando promover e favorecer a anlise, o objetivo que tais
situaes possibilitem a articulao entre os pressupostos do referencial terico do
estudo e os dados do cotidiano.
Com relao categorizao para uma anlise, Ldke e Andr (1986)
colocam:
preciso que o pesquisador v alm, ultrapasse a mera descrio,
buscando realmente acrescentar algo discusso j existente sobre
o assunto focalizado. Para isso ele ter que fazer um esforo de
abstrao, ultrapassando os dados, tentando estabelecer conexes e
relaes que possibilitem a proposio de novas explicaes e
interpretaes. (Ibid, p.49).
No decorrer desta pesquisa, nos deparamos com alguns obstculos, que
foram alvos de imediata preocupao: a neutralidade do pesquisador e como ser
objetivo numa entrevista.
Fomos procurar teoria que nos abastecesse de fidedigna aceitao e
ento encontramos em Neves (2003):
No decorrer da entrevista deve o entrevistador apresentar
neutralidade de reaes, evitando demonstrar espanto, discordncia,
concordncia. Acoplada neutralidade, deve tambm cultivar a
flexibilidade, procurando manter-se disponvel para rever roteiros,
acrescentar questes e evitar assuntos, quando a dinmica das
entrevistas assim o indicar. (Ibid, p.34).
Segundo Forner (2005), em razo das experincias decorrentes de nossa
investigao, acreditamos que esse um assunto que deve ainda ser muito
discutido pela comunidade de historiadores, pois verificamos ser muito difcil a
neutralidade, no esboar nenhuma reao a determinado comentrio do sujeito.
Um outro obstculo que o pesquisador deve enfrentar fica para a
necessidade de estar no meio do assunto a ser tratado com o sujeito, o que no
caso desta pesquisa, o pesquisador de certa forma, tem a vivncia, pois nasceu em
uma fazenda, sempre teve contato com carpinteiros e marceneiros.
Cabe salientar que em todos os momentos das entrevistas, o
entrevistador deve buscar e exercer o papel de sujeito ativo, como se ele fosse o
foco principal do trabalho, no sendo relegado a segundo plano.
27
Apesar destes obstculos, as nossas entrevistas pr-estruturadas,
proporcionaram tanto ao entrevistador quanto ao sujeito, um rico dilogo na busca
de dados necessrios e desta forma as perguntas estavam previamente planejadas,
pois tnhamos em mente o referencial terico e a questo de pesquisa, o que
facilitou o desenvolvimento dos trabalhos.


3.2 Resultado das entrevistas e anlises sob o ponto de vista da
Educao Matemtica

Apresentaremos aqui a anlise de cada pergunta feita na entrevista.
A escolaridade dos marceneiros entrevistados apresentada no quadro 1
e eles so identificados por M1,M2,M3,M4,M5 e M6.
A letra I indica incompleta e a letra C indica completo.
P1 Qual a sua escolaridade?
Quadro 1: Grau de escolaridade
Marc. Ens. Fund. I Ens. Fund. II Ens. Mdio Ens. Tcnico Ens. Superior
I C I C I C I C I C
M1 X
M2 X
M3 X
M4 X
M5 X
M6 X
Podemos observar no quadro 1 que, no existe uma hegemonia na
formao dos marceneiros, pois em destaque, temos grau de escolaridade diferente.
Estvamos interessados na relao grau de instruo e profisso
marceneiro.
Acreditamos que a atividade de marceneiro est relacionada a pessoa, de
tal forma, a abordar suas qualificaes independentemente da sua formao bsica,
28
ou educao formal
5
e de uma necessidade de sobrevivncia, na medida em que a
educao promove o crescimento pessoal e favorece a atividade profissional, mas
que no fator determinante para a pessoa se tornar marceneiro.
Para DAmbrosio (1996), sobrevivncia e transcendncia constituem a
essncia do ser (verbo) humano. O ser (substantivo) humano, como todas as
espcies vivas, procura a sua sobrevivncia; o que parece distingu-la das outras
vontade de transcender. Nessa viso, o conhecimento desempenha um importante
papel como manifestao do saber que orientar a ao para que tudo isso
acontea. Assim, conhecimento, considerado como substrato da ao
comportamental, permite no indivduo uma interao com o meio ambiente
(realidade) medida que as informaes so processadas (reflexo) e executadas
(ao).
Na busca pela sobrevivncia, o ser humano retira a subsistncia para a
espcie, como alimento, moradia e faz uso de estratgias que possam produzir
meios em prol da prpria espcie.
Neste contexto, o indivduo como escola, educao e globalizao, deve
procurar desenvolver de forma que a busca pela transcendncia seja num campo
maior de viso do mundo. Dessa forma, segundo DAmbrosio (1996), cada indivduo
deve receber na educao, elementos e estmulos para aguar ao mximo a
criatividade, ao mesmo tempo que integra uma ao comum de acordo com
preceitos estabelecidos pela sociedade. A educao plena concilia, segundo ele,
aspecto individual procura atingir a plenitude criativa e o aspecto social
estimula a participao na vida da humanidade como um todo.

P2 Desenvolveu outras atividades antes de se tornar marceneiro?
M1: Metalrgico
M2: Sapateiro e Fotgrafo
M3: Mexer com mesa de bilhar, sempre ligado a atividade de marceneiro.
M4: Trabalhei em corretora de valores.

5
Entendemos conforme DAmbrosio(1996), como currculo formal aquele produzido pelas escolas.
29
M5: Trabalhando como promoter e Marketing.
M6: Lavrador e balconista.
Estvamos interessados em saber se existia uma relao das atividades
anteriores com a profisso de marceneiro. Desta forma, proceder numa anlise que
no nos precipitssemos em respostas que fossem indicadoras de pr-requisitos.
Observa-se que indivduos com culturas profissionais diferenciadas
podem remeter a uma carreira que no necessariamente seja aquela inicialmente
desenvolvida.
Com exceo do M3, que j trabalhava com mesa de bilhar, os demais
tiveram conhecimentos de outras reas e depois se tornaram marceneiros. Dessa
forma, acreditamos que conforme as respostas da P3, o ambiente familiar exerce
influncia na escolha da profisso de marceneiro.
Dentro da histria da matemtica, est explcito o que chamamos de
etnomatemtica, pois vem de um processo longo e antes de tudo, j de um mundo
globalizado, pois percorreu e percorre muitas lnguas e culturas. A matemtica
descrita como cincia, colocada por DAmbrosio (1996) da seguinte forma:
[...] Os grandes heris da matemtica, isto , aqueles indivduos
historicamente apontados como responsveis pelo avano e pela
consolidao dessa cincia, so identificados na Antiguidade grega
e, posteriormente, na Idade Moderna, nos pases centrais da Europa,
sobretudo Inglaterra, Frana, Itlia, Alemanha. So idias e homens
originrios da Europa, ao norte do Mediterrneo. (Ibid, p.113).
Acreditamos que o autor disponibilizou o que chamamos de
multiculturalismo
6
e mais, quando falamos em etnomatemtica, no estamos falando
de matemtica como disciplina. Estamos fazendo uma reflexo de que a matemtica
no trata s de nmeros no sentido rgido, mas trata de um campo bem mais
extenso e cultural, pois desenvolve com diversos povos, em diversas culturas, da o
termo usado pelo autor como sendo o multiculturalismo.



6
Em termos educacionais so as relaes para que o indivduo atinja a sua plenitude e que deve
transcender as outras culturas e que segundo DAmbrosio(1996) uma forma do indivduo adquirir a
sua plenitude num mundo globalizado.
30
P3 Qual foi o motivo da escolha pela atividade de marceneiro?
M1: Foi necessidade e por identificao pelo trabalho.
M2: Foi uma coisa mais ou menos necessria, estava em So Paulo e aprendi essa
profisso.
M3: O motivo da escolha foi sangue, meu pai marceneiro, mas na poca no
queria ser marceneiro. Apareceu oportunidade, meu pai se desfez de uma
sociedade, eu entrei nesse meio e estou at hoje.
M4: J era ramo da famlia.
M5: Primeiro comeou como hobby, depois fui me apaixonando pela profisso e
estou at hoje. Tenho quatro anos no ramo.
M6: J tinha parentesco no meio e me agradou a profisso.
Tnhamos interesse em verificar se existia a priori uma identificao pela
atividade ou se era meramente ao acaso, parte financeira ou vocao.
Analisando as respostas, em princpio no identificamos com preciso ser
vocao, mas foi a questo da necessidade e que, de certa forma, foi o meio cultural
ou social quem determinou a escolha pela carreira de marceneiro.
Alm do prazer, acreditamos que a profisso de marceneiro torna-se
necessria, como sobrevivncia, porm tambm provvel que o meio em que o
indivduo esteja inserido seja responsvel pela escolha, conforme podemos observar
nas consideraes dos marceneiros M1, M2, M3, M4 e M6.
Os indivduos se comunicam e dessa forma experimentam e propem
aes conjuntas, obtendo conhecimento. Isso num grupo se torna mais fcil e
dinmico, onde concordamos com DAmbrosio (2001) que:
Ao reconhecer que os indivduos de uma nao, de uma
comunidade, de um grupo compartilham seus conhecimentos, tais
como a linguagem, os sistemas de explicaes os mitos e cultos, a
culinria e os costumes, e tm seus comportamentos
compatibilizados e subordinados a sistemas de valores acordados
pelo grupo, dizemos que esses indivduos pertencem a uma cultura.
No compartilhar conhecimento e compatibilizar comportamento esto
sintetizadas as caractersticas de uma cultura. Assim falamos de
cultura da famlia, da tribo, da comunidade, da agremiao, da
profisso, da nao. (Ibid, p.18 - 19).
31
Acreditamos que as consideraes acima nos remetem a uma educao
informal
7
, pois dadas as suas caractersticas, pode tornar formal e de forma
contextualizada. Tornando a educao informal uma educao formal e multicultural,
respeitando as aes do indivduo e propondo um enriquecimento cultural que vai
alm do conhecimento matemtico, pois existe a possibilidade de um saber com
vasta incorporao e vantagens a interdisciplinaridade de conhecimento no presente
e futuro.
P4 H quanto tempo desenvolve esse tipo de atividade?
Quadro 2: Tempo de atuao como marceneiro
Marceneiro Entre 2 e 5 anos Entre 10 e 15 anos Superior a 15 anos
M1 X
M2 X
M3 X
M4 X
M5 X
M6 X
O quadro 2 nos mostra o marceneiro e o tempo de servio na atividade
correspondente, onde temos 5 marceneiros com experincia e atuao na rea
superior a 10 anos.
Pretendamos identificar, a existncia de uma relao tempo de trabalho
(experincia) e o grau de conhecimento matemtico.
Neste caso, o grau de conhecimento sobre o assunto, relevante e
tambm um fator de ajuda. A experincia juntamente com os estudos, ir colocar o
marceneiro numa posio de maior conforto junto comunidade, sendo que a
comunidade valoriza o aspecto do grau de escolarizao do indivduo, o que poder
abrir as portas com mais facilidade.
Implicitamente, apesar de no apresentarem escolaridade avanada, os
marceneiros M2, M3, M4 e M5 conforme pergunta P1, acreditam que se tivessem

7
Entendemos como currculo informal aquele produzido fora da escola, ou seja, produzido pelos
grupos sociais.
32
tido oportunidade, estariam exercendo de forma mais satisfatria a sua atividade
profissional.
Um saber matemtico formal, necessariamente no nos ir dar a certeza
de que o suficiente. Deparamos com situaes em que devem ser relacionadas
com outros elementos do meio. De acordo com Lave (1988 apud Ferreira, 2002),
relaes entre elementos aritmticos e outros interesses do mundo cotidiano so
normalmente iguais ou at mais importantes do que as relaes aritmticas
exclusivas entre esses mesmos elementos. Isso porque as relaes quantitativas
esto intrinsecamente ligadas s atividades cotidianas.
Procurar desenvolver tais relaes, promovendo as ligaes, remete-nos
ao bom relacionamento nas diferentes culturas.
Segundo Ferreira (2002), na sua pesquisa sobre a cultura indgena do
Parque do Xingu, Mato Grosso, nas palavras do ndio Aturi Kaiabi, ex-professor da
Escola Diauarum, saber um pouco de matemtica torna a vida do ndio mais fcil.
Mas, o que est por trs dos nmeros, o que os brancos realmente pensam, mais
importante do que somar ou subtrair.
Nas consideraes de Aturi Kaiabi, a matemtica foi e importante, mas
s ela no resolve os problemas da comunidade, faz-se necessrio outros
conhecimentos que no conjunto promovem os resultados esperados. Exemplo disso
vem da necessidade de entender de nmeros, mas tambm entender de direitos e
deveres.
Esta forma de pensar em currculo nos recorda o que todo indivduo
necessita para viver em sociedade. No basta ensinar uma matemtica
sistematicamente formal, mas faz-se necessria relacion-la a outros saberes.
P5 Que tipo de produtos voc desenvolve?
M1: Armrios embutidos, gabinete para banheiro, cozinha planejada. Sendo que dos
itens, a cozinha a mais procurada.
M2: Cozinhas programadas, montagem de lojas.
M3: Tudo que for para uma casa com madeira: gabinete, sala, cozinha, banheiro,
dormitrio.
M4: Mveis para residncia, comrcio, mveis finos em geral.
33
M5: Mveis sob medida, desde armrio de cozinha, dormitrio, estantes, etc.
M6: Armrios embutidos de quarto, cozinhas planejadas, banheiros planejados,
home theather, home office . Toda a linha sob medida.
Estvamos interessados na variedade e sofisticao do produto.
Constatamos que o tipo de produto desenvolvido pelos marceneiros, de
certa forma no tm uma diferena, pois nos foi colocado que os tipos de objetos
desenvolvidos em diferentes regies compreendem um ncleo comum. Observou-se
a sofisticao do objetivo elaborado e que depende do cliente, na relao custo
benefcio.
Apesar de caracterizar uma semelhana entre os produtos, pude observar
durante as entrevistas que, em algumas marcenarias, no que se refere ao espao,
ao nmero de pessoas que trabalham e aos equipamentos disponveis, existe
diferena e talvez a resposta seja devido ao fato de que so mveis comuns nas
maiorias dos lares, como o caso, por exemplo, do marceneiro M6, onde os
elementos apontados por ele, se constroem em objetos com quantidades e
satisfao pela linguagem.
Dessa forma, segundo DAmbrosio (1996), o domnio de duas
etnomatemticas, e possivelmente de outras, obviamente oferece maiores
possibilidades de explicaes, de entendimentos, de manejo de situaes novas, de
resoluo de problemas. Mas exatamente assim que se faz pesquisa matemtica
e na verdade pesquisa em qualquer outro campo do conhecimento. O acesso a um
maior nmero de instrumentos e de tcnicas intelectuais d, quando devidamente
contextualizada, muito maior capacidade de enfrentar situaes e de resolver
problemas novos, de modelar adequadamente uma situao real para, com esses
instrumentos, chegar a uma possvel soluo ou curso de ao.
P6 Qual ou quais contedos da matemtica voc mais utiliza para desenvolver
a atividade de marceneiro?
M1: O metro linear, metro quadrado, cbico, ngulo, soma, multiplicao, diviso,
Teorema de Pitgoras, trigonometria no tringulo retngulo e matemtica financeira.
M2: A minha matemtica mais ou menos simples, uso medida linear, profundidade,
altura, largura. Tiramos a medida de um quarto, uma sala, divide pra achar as
medidas dos mveis. isso, matemtica simples.
34
M3: O que mais usamos a multiplicao, metro quadrado, metro linear, metro
cbico, usa quase tudo de matemtica, sem saber direito, mas usa.
M4: Uso mais o metro linear, metro cbico, as quatro operaes bsicas,
matemtica simples assim.
M5: Uso bastante metro quadrado, metro cbico, financeiro porcentagem.
M6: As quatro operaes bsicas: mais, menos, vezes e dividir.
Procuramos estabelecer uma identificao das normas formais do
contedo com a prtica. Nas respostas obtidas, parte do contedo desenvolvido na
escola tem significado na prtica do marceneiro. Porm, acreditamos que boa parte
do que desenvolvido na escola com relao cientificidade, desde definies e
termos cientficos, no so necessariamente compreendidos. Notamos que em
muitos casos, os contedos desenvolvidos nas escolas no tm maior significado
para o marceneiro. Desta forma, ele desenvolve os trabalhos, mas no tem a
preocupao dos nomes ou conhecimentos acadmicos dos contedos vistos na
escola tradicional.
Podemos observar nas respostas dos marceneiros que boa parte dos
contedos explicitados nas entrevistas desenvolvida na escola, mas acreditamos
que muitos se sentem constrangidos em no se lembrarem de alguns contedos.
Acreditamos que apesar de se ter a oportunidade de utilizar uma
matemtica sofisticada, a no utilizao no significa que o trabalho no seja
realizado, conforme respostas de alguns marceneiros. Embora haja semelhana no
tipo de produto confeccionado, observamos que a mesma no ocorre quando
utilizam termos simples, por assim dizer, se comparados sofisticao do produto,
conforme constatamos nas respostas s P5 e P6 dadas pelos marceneiros M4 e M6
e M4 e M5, respectivamente.
A etnomatemtica no sugere apenas o estudo da matemtica por grupos
tnicos, ela apresenta um espao de evoluo, que segundo DAmbrosio (1996)
possui distintas formas de conhecer,sendo a essncia do programa etnomatemtica.
A proposta da etnomatemtica, segundo Bello (1994 apud Ferreira, 2002)
como programa de pesquisa e como alternativa metodolgica para o trabalho em
sala de aula, vem sendo amplamente discutida por profissionais de diversas reas,
principalmente por matemticos, antroplogos e pedagogos. Essa proposta foi pela
35
primeira vez defendida pelo professor Ubiratan DAmbrosio, dentro de uma anlise
epistemolgica, como a arte ou tcnica de explicar e conhecer.
Por algumas dcadas essa idia foi confundida como sendo uma
metodologia de ensino voltada para Educao Matemtica e principalmente em sala
de aula. Hoje sabemos que no podemos mais confundir com metodologia, pois
existe um grande nmero de pesquisas em Etnomatemtica, o que torna invivel
uma aproximao ou confuso entre metodologia e campo de pesquisa.
Para Bello (1994 apud Ferreira, 2002) vrios tm sido os sentidos e os
direcionamentos tericos com os quais se esto orientando os trabalhos de pesquisa
em etnomatemtica, principalmente de alguns que, de uma forma ou de outra,
enfocaram em suas pesquisas o que foi denominado de sociedade tradicional.
Para Gerdes (1991 apud Bello, 2002) a etnomatemtica a matemtica
escondida ou congelada, que em algum momento fazia parte das tradies e das
atividades da vida diria dos povos outrora colonizados. O autor aceita a existncia
de matemtica nesses povos e procura incorpor-la num trabalho pedaggico.
Toda essa forma de pensar em etnomatemtica foi percebida por Pompeu
(1992 apud Bello, 2002), quando ele descreve que:
Etnomatemtica se refere a qualquer forma de conhecimento cultural
ou atividade social caracterstico de um grupo social e/ou cultural e
que pode ser reconhecido por outros grupos tais como os
antroplogos ocidentais`, mas no necessariamente pelo grupo de
origem, como conhecimento matemtico ou atividade matemtica.
(Ibid, p. 300).
Acreditamos que, nas consideraes do autor, a etnomatemtica sendo
um estudo da prtica de grupos sociais que em algum momento extraem
conhecimento, tal conhecimento pode ser transformado para a sala de aula, obtendo
assim conceitos matemticos que enriqueam a prtica escolar do professor e do
aluno.
P7 Quais desses conhecimentos voc aprendeu na escola?
M1: Soma, multiplicao, diviso, Teorema de Pitgoras e porcentagem.
M2: Sobre medida, aprendi no curso de mecnica, muito til at hoje, apesar de
no exercer a atividade de torneiro mecnico.
36
M3: Acho que muita coisa aprendi. Quase tudo, a gente aprende na escola, mas no
sabe no que vai ser usada.
M4: Todos esses da.
M5: Aprendi todos esses conhecimentos.
M6: Foram as quatro mesmo, que utilizo bastante hoje.
Tnhamos interesse em saber se o marceneiro fazia uma relao desses
contedos com aquele aprendido na escola.
Independente do grau de escolaridade, observamos nas colocaes dos
marceneiros que lembram do que aprenderam na escola. Acreditamos que talvez o
esquecimento de alguns contedos, onde os nomes cientficos sejam o motivo pela
falta da relao do contedo desenvolvido na escola com a prtica cotidiana dessa
matemtica. Com raras excees, at mesmo pelo fato do grau de escolaridade, h
casos que se observou um maior conhecimento do que aprendeu na escola e o que
aplicado na atividade.
Observamos nas respostas dos marceneiros que existe uma confuso
entre o que foi visto na escola e o que foi aprendido.
Quando comparamos as respostas das perguntas P6 e P7, os
marceneiros utilizam muita matemtica na sua atividade, porm muito poucos
aprenderam na escola.
Podemos acreditar que, no discurso atual, a matemtica da escola uma
e no aplicada realidade. Portanto, cria-se uma confuso, como se houvessem
matemticas diferentes.
Por muitos anos ou dcadas, a matemtica e seu ensino tm sido
considerados de forma estanque, ou seja, de forma independente no sentido
cultural. O indivduo, enquanto aluno, no inserido no contexto scio-cultural.
O excesso na preocupao de uma educao formal pode ser motivado
sempre por um rigor demasiado que nos reflete a tal educao cientfica. Esta viso
de educao est centrada nas idias de DAmbrosio (2002), que escreve o
seguinte:
A educao formal ainda dominada pelo material escrito e
impresso, enquanto a educao no-formal tem papel dominante,
ajudando os indivduos a se comunicar no mundo em que vivem,
37
pelos meios de comunicao, gerando destreza e observando
informaes processadas. Esse , provavelmente, o maior desafio
para os educadores de cincia, tanto em pases desenvolvidos como
naqueles em desenvolvimento. (DAMBROSIO, 2002, p.33).
Durante algumas dcadas, a educao foi priorizada por sistematizao e
no foi dada a oportunidade de enriquecer com a histria da humanidade. O autor
ainda afirma que h uma compreenso da evoluo do sistema de informao, dado
pela evoluo tanto da humanidade quanto da criana. Essa evoluo em
detrimento aos sistemas de transmisso de informao parece ser decisiva se nos
interessarmos em entrar no relacionamento educao e currculo. O currculo deve
refletir o que est acontecendo na sociedade, de forma que relacione o tempo e o
lugar na forma de objetivos, contedos e mtodos de forma integrada.
Acredito que o currculo dentro dessa viso deva ser mais ousado,
antecipando o presente para que o indivduo possa ser mais bem aceito na
sociedade, principalmente a competitiva. Ento devemos situar no tempo e no lugar.
Um saber matemtico formal necessariamente no nos d a certeza de
que o suficiente. De acordo com Lave (1988 apud Ferreira, 2002), relaes entre
elementos aritmticos e outros interesses do mundo cotidiano so normalmente
iguais ou at mais importantes do que as relaes aritmticas exclusivas entre esses
mesmos elementos. Isso porque as relaes quantitativas esto intrinsecamente
ligadas s atividades cotidianas.
Procurar desenvolver tais relaes, promovendo as ligaes, remete-nos
ao bom relacionamento nas diferentes culturas.

P8 At onde o conhecimento escolar (matemtico - Ensino
Fundamental/Mdio), influenciou ou influencia a atividade de marceneiro?
M1: Acredito que boa parte do que eu vi aprendi na escola, o resto foi na prtica.
M2: Com toda sinceridade, sem o metro, sem essas medidas no tem como
trabalhar. Ento fundamental conhecer essas medidas.
M3: , no influenciou a eu ser marceneiro, no pensava em usar a matemtica no
que estou fazendo hoje.
M4: Nenhuma influncia.
38
M5: Influencia bastante, desde o comeo at o final do projeto. Execuo tambm.
M6: muito necessrio aprender bem na escola, a matemtica por que em
marcenaria usa muito.
Ser que a escola est fazendo o papel indispensvel para a sociedade
do conhecimento para a prtica de certas atividades?
No nosso interesse a transformao do conhecimento escolar num
mero preparo para determinada profisso, mas que, se possvel uma aproximao
com as prticas cotidianas, para que desta forma o indivduo possa valorizar o
conhecimento em paralelo com atividades prticas.
Conforme respostas e anlises realizadas na pergunta P7 e de certa
forma explicitadas por alguns marceneiros como M1, M5 e M6, a matemtica
desenvolvida na escola influenciou na atividade de marceneiro. Tambm
encontramos respostas que fornecem elementos contrrios, onde o caso dos
marceneiros M3 e M4, em que no h influncia da matemtica escolar, na
matemtica do ambiente de trabalho. Nesse caso, acreditamos e at pelas respostas
das perguntas P6 e P7, onde os mesmos marceneiros responderam com um grau
superior de conhecimento matemtico, que existam duas matemticas.
Acreditamos que a aproximao do currculo formal ao currculo informal
seja um caminho para valorizar o ensino aprendizagem da matemtica.
Tambm acreditamos que os marceneiros esquecem ou no lembram do
que aprenderam na escola e passam a acreditar numa matemtica extra sala de
aula.
O nosso interesse pela etnomatemtica vai de encontro metodologia
diversificada em que os professores podem desenvolver a sua prtica utilizando um
vasto campo de pesquisa e diversificar a sua atividade junto aos alunos e que
segundo DAmbrosio (2001), o fato de ser necessrio estarmos sempre abertos a
novos enfoques, a novas metodologias, a novas vises do que cincia e da sua
evoluo, resulta de uma estrutura dinmica.
Os grupos sociais desenvolvem meios pelos quais se comunicam e de
forma organizada propem enriquecimento cultural num contexto elaborado para a
sua sobrevivncia, conforme Gerdes (2002).
39
Seres humanos desenvolvem idias matemticas, entre outras,
quando elaboram atividades culturais e pensam sobre as mesmas. A
produo de conhecimentos matemticos ocorre em todas as
culturas humanas. Esse um dos elementos constitutivos do
paradigma da Etnomatemtica. Cada cultura e subcultura
desenvolvem a sua prpria matemtica, de certa maneira especfica.
A matemtica no um produto de uma esfera cultural particular,
mas uma experincia humana comum a todos os povos. (GERDES.
2002, p.222).
Nas consideraes de Gerdes, entendemos como um processo humano
em que estudar as idias num contexto cultural sobre o desenvolvimento da
matemtica nesse meio, permite diversos entendimentos e que podemos aprofundar
e constituir o conhecimento matemtico.
Por outro lado procuramos nos estudos da etnomatemtica a ampliao
do entendimento do que devemos pensar em matemtica.
Devemos pensar numa matemtica que no pode ser unificada, pois
podemos nos remeter a falhas comumente desenvolvidas com uma matemtica
domesticada, onde no nos interessa sobre o ponto de vista cultural e
contextualizado.
Segundo DAmbrosio (2001) as distintas formas de fazer ou de praticar e
de saber teoricamente, so aes que indicam uma cultura, so parte do
conhecimento compartilhado e do comportamento compacto. Dessa forma, como
comportamento e conhecimento, esto as maneiras de saber e de fazer em
permanente interao e, portanto, no verdade que existe a dicotomia entre saber
e fazer, assim como teoria e prtica.
Entendemos o que o autor descreve como sendo uma capacidade do
indivduo desenvolver e ser criativo nas diversas etapas do processo. Buscar a
interao entre o saber fazer e fazer no dicotmico e segundo DAmbrosio
(2001), o cotidiano das pessoas est impregnado dos saberes e fazeres prprios da
cultura e a todo instante, indivduos esto comparando, classificando, quantificando,
medindo, explicando, generalizando, inferindo e, de algum modo, avaliando, usando
os instrumentos materiais e intelectuais que so prprios sua cultura.
Existe no cotidiano, e principalmente nos grupos sociais, uma
quantificao grande de atividades etnomatemticas, que no so desenvolvidas
nas escolas, principalmente nos moldes do currculo acadmico. Concordamos com
Ubiratan DAmbrosio (2001), quando afirma que:
40
A utilizao do cotidiano das compras para ensinar matemtica
revela prticas apreendidas fora do ambiente escolar, uma
verdadeira etnomatemtica do comrcio. Um importante componente
da etnomatemtica possibilitar uma viso crtica da realidade,
utilizando instrumentos de natureza matemtica. Anlise comparativa
de preos, de contas, de oramento, proporciona excelente material
pedaggico. (DAMBROSIO, 2001, p.23).
O mundo real do indivduo e a situao dele no grupo vo de encontro
busca de significados para a sua existncia ou a existncia de seus trabalhos como
forma de sobreviver e de transcender. A busca pela sobrevivncia proporciona ao
indivduo ou grupo, uma necessidade de transformar essa sobrevivncia em
transcendncia de forma que a cultura do grupo permanea e que tenham sempre
novos horizontes. Dessa forma, segundo DAmbrosio (2001), o indivduo tem uma
realidade percebida na espcie humana, uma realidade natural acrescida de
experincias e pensares no acmulo dele e da espcie. As informaes so
processadas por cada indivduo que define sua ao resultando na gerao de mais
conhecimento. Acmulo de conhecimento compartilhado com os demais do grupo
constitui a cultura do grupo.

P9 O que voc pode dizer sobre sua aprendizagem de matemtica enquanto
freqentou a escola?
M1: Foi terica, com muitos exerccios e faltou trabalhar na prtica, no dia a dia, com
exemplos do que a pessoa costuma usar hoje.
M2: Eu no gostava de matemtica. Eu tinha dificuldade para ir a escola que era na
fazenda e andava bastante, mas hoje muito til pra mim apesar de que eu
conheo pouco de matemtica medida simples que o marceneiro usa.
M3: A minha aprendizagem foi boa, eu gostei. Hoje vejo meu filho, o pessoal que
trabalha comigo, no tem uma aprendizagem boa.
M4: At um tempo foi boa, depois foi muito ruim. Eu estudava num colgio particular,
depois, passei para um colgio do Estado, muito ruim, tanto que no aprendi muita
coisa mais.
M5: Enquanto freqentei a escola no teve muito valor o que aprendi sobre
matemtica. Hoje dou muito valor.
M6: Foi um bom aprendizado, no ano em que estudei, ensinavam muito bem.
41
Procuramos identificar at que ponto a matemtica desenvolvida na
escola teve participao na escolha da atividade de marceneiro.
Por falta da relao da matemtica formal com a matemtica informal, no
foi fator decisivo para a escolha de marceneiro. Desta forma, s no decorrer da
atividade, que o marceneiro vai deparando com os conhecimentos matemticos
desenvolvidos na escola, mas sem nomear cientificamente, no sendo fator
preponderante na prtica decisiva de marceneiro.
Conforme as respostas das perguntas P7 e P8, cabe tambm salientar
que a matemtica desenvolvida no currculo formal, o acadmico, no favorece a
uma aprendizagem significativa de tcnicas e conceitos que sero importantes na
prtica de um determinado grupo social.
As consideraes de alguns marceneiros, como por exemplo, M3, M4 e
M6, o marceneiro M3: a minha aprendizagem foi boa, eu gostei, hoje vejo meu filho,
o pessoal que trabalha comigo, no tem uma aprendizagem boa.; o marceneiro
M4: at um tempo foi boa, depois foi muito ruim, eu estudava num colgio particular,
depois, passei para um colgio do Estado, muito ruim, tanto que no aprendi muita
coisa.; e o marceneiro M6: foi um bom aprendizado, no ano em que estudei,
ensinavam muito bem remetem-nos a um certo saudosismo, pois comum em
nossa cultura acreditar que o ensino j foi melhor ou que os alunos aprendiam mais
e portanto hoje a escola no ensina.
Segundo Knijnik (2004), o estudo da Etnomatemtica implica em
considerar, entre outras, como formas de Etnomatemtica: a Matemtica praticada
por categorias profissionais especficas, em particular pelos matemticos, a
Matemtica escolar, a Matemtica presente nas brincadeiras infantis e a Matemtica
praticada pelas mulheres e homens para atender s suas necessidades de
sobrevivncia. Portanto, nesta abordagem, a Matemtica, como usualmente
entendida produzida unicamente pelos matemticos , ela mesma, uma
etnomatemtica. Olhar para esta particular etnomatemtica a partir das prticas
populares, como props Lizcano em seu jogo argumentativo, abre possibilidades
para melhor compreender a matemtica na qual fomos educados e aquela que
buscamos resgatar do esquecimento coletivo.
Segundo DAmbrosio (1994b apud Amncio, 2004) o programa
Etnomatemtica intrinsecamente traz uma atitude transdisciplinar, decorrente de
42
outras vises da natureza, faz aparecer dados novos engendrando uma nova inter-
fundamentao destas disciplinas. Alm disso, as idias matemticas esto
presentes em todas as formas de fazer e de saber, esta proposta, diz DAmbrosio
(1999 apud Duarte, 2004), remete, sobretudo, dinmica da evoluo desses
fazeres e saberes, resultantes da exposio a outras culturas.
As discusses a esse respeito so frteis e quando examinadas no
campo escolar tem enfoque poltico muito forte, pois dessa forma, como afirma
Costa (1999 apud Duarte, 2004), as escolas e o currculo devem ser pensados
como:
Um territrio de produo, circulao e consolidao de significados,
como espao privilegiado de concretizao da poltica da identidade.
Quem tem fora nessa poltica impe ao mundo suas
representaes, o universo simblico de sua cultura particular. (Ibid,
p.187).
Dentro dessas consideraes, descreve Duarte (2004), a Etnomatemtica
tem contribudo com suas teorizaes para responder a tais questes, destacando
que os conhecimentos matemticos que compem o currculo so muito
particulares, especficos de um determinado grupo, o qual impe aos demais suas
formas de lidar matematicamente com o mundo.
Fazer referncia matemtica das prticas sociais ou a uma negao de
um ensino de matemtica voltado para uma prtica desenvolvida por grupos sociais
ou ainda a uma assepsia curricular que, segundo DAmbrosio (2002 apud Duarte,
2004), tem tentado pasteurizar as novas geraes, sem que seja dada a
oportunidade de homogeneizar o ensino da matemtica, tem contribudo para tal
assepsia.
Dentro dessa forma de pensar, fica complicado trabalhar com propostas
dentro da abordagem etnomatemtica, pois nem sempre as propostas se encaixam
numa matemtica tida como limpa, a matemtica do formalismo.
Passar por um processo de reestruturao, isto , precisa
informatizar o formal. A escola oficial precisa aprender com os
processos educacionais informais, e incluir em seu cotidiano
aspectos da educao informal, como por exemplo: sair do espao
de sala de aula e observar o meio a sua volta; escutar e discutir
diferentes possibilidades de solues aos problemas do cotidiano.
(MONTEIRO, 2001 apud DUARTE, 2004, p.190).
43
Aqui entendemos como um ensino voltado para uma realidade, mas sem
demagogia. No se pretende trabalhar com a matemtica s do para que serve,
reduzir a matemtica s prticas cotidianas, pois se assim fosse, teramos que de
certa forma abandonar a sala de aula. Mas, por outro lado, se privilegiamos apenas
uma nica prtica, teremos sempre uma insatisfao por parte dos alunos, sendo
que possvel trabalhar com o formal, mas trazer para a sala de aula o informal, j
que numa mesma sala de aula, temos alunos com diferentes culturas.No entanto,
pela matemtica formal isso no trabalhado, portanto concordamos com Monteiro
e Pompeu (2001 apud Duarte) que tambm se referem articulao entre os
saberes provenientes de diferentes culturas, ao afirmarem que:
[...] o processo educacional deve estar atento ao reconhecimento e
ao respeito do saber presente no cotidiano do grupo, e tambm deve
ter o compromisso de possibilitar acesso a outros conhecimentos,
permitindo ao grupo olhar atravs de outra perspectiva. Nesse
exerccio de experienciar o novo e novamente voltar o olhar pela sua
perspectiva, examinando-os simultaneamente, a fim de conhecer as
semelhanas, as diferenas e estabelecendo relaes, o grupo
apropria-se do novo, porm, pleno de opes e certamente com
possibilidade de criar um outro saber que no pertence nem sua
cultura nem cultura de quem o influenciou. (Ibid, p.193).
Entendemos que os espaos de sala de aula devem ser preenchidos
tanto pela matemtica formal quanto pela matemtica informal. Trabalhar com
experincias trazidas pelos alunos e transformar essa matemtica numa atividade
acadmica. No nosso entendimento o processo feito no caminho inverso, tentamos
trabalhar com uma matemtica acadmica e estamos convictos de que essa
aprendizagem formal vai construir no aluno uma perspectiva de realizao do
cotidiano, que de acordo com Knijnik (1998 apud Duarte, 2004):
[...] os problemas escolares de Matemtica so, usualmente,
apresentados com todos os dados e somente com os dados que ns,
de antemo, julgamos relevantes. Aps a listagem de tais
informaes, formulamos uma pergunta que, para ser respondida,
requer a utilizao das informaes que previamente selecionamos,
j todas presentes no texto. E como muitas vezes somos aliengenas
em nossas prprias salas de aula, fazemos tal seleo de dados
levando em conta somente os aspectos que ns consideremos
relevantes do problema, deixando de lado outros, poderiam ser
imprescindveis. (Ibid, p.196)
Procuramos desenvolver em sala de aula, com demasiada simbologia da
matemtica, que pouco tempo sobra para finalmente pensar em matemtica como
uma atividade humana. Entendemos que basta com toda essa simbologia para
44
sermos detentores do saber e nos isolamos do mundo real, deixando nossas aulas
um tanto desconexas da realidade.
Entendemos a importncia da incluso ou excluso de itens no currculo
escolar. Mas tambm se faz necessrio um estudo minucioso, pois no podemos
cometer erros e continuar o que se faz no momento, pois procurar estudar um
mundo interior` e exterior` para a sala de aula, como aponta Knijnik (2000 apud
Giorgio, 2004), que o nosso papel de incluso ou excluso de conhecimentos no
currculo escolar , antes de tudo, poltico, pois devemos definir quais grupos
estaro representados e quais estaro ausentes na escola, so, ao mesmo tempo
produto de relaes de poder, porque influem, por exemplo, no sucesso ou fracasso
escolar. Ento o campo da Educao Matemtica tambm um espao possvel de
contestao.
A esse respeito e com um olhar para a resoluo de problemas Knijnik
(1997 apud Oliveira, 2004), coloca:
Achando que estamos fazendo o melhor para nossas alunas e
alunos, organizamos os dados do problema, selecionamos aquilo
que , em nossa opinio, o importante de ser selecionado. Assim os
problemas escolares de Matemtica so, usualmente, apresentados
com todos os dados e somente com os dados que ns, de antemo,
julgamos relevantes. Aps a listagem de tais informaes,
formulamos uma pergunta que, para ser respondida, requer a
utilizao das informaes que previamente selecionamos, j todas
presentes no texto. (Ibid, p.245).
Ns professores devemos nos policiar e remeter a atitudes que
provoquem situaes de desequilbrio nas resolues de tais problemas pelos
alunos. Deixarmos do pronto, acabado e perfeito, para relacionarmos as situaes
de forma que os problemas tenham um contexto real sem padres de resoluo
prontos, acabados e infalveis.
Segundo DAmbrosio (1986 apud Oliveira, 2004), ao caminhar a
discusso para a possibilidade de se fazer Educao por meio da Matemtica
durante as aulas, entendermos que o currculo de Matemtica tambm colabora com
o desenvolvimento de capacidades de matematizar situaes reais, codific-las
adequadamente, de maneira a permitir a utilizao de tcnicas e resultados e
conhecimento em outro contexto. E isto diferente do currculo que est a, que
contribui com um distanciamento dos contedos estudados nas aulas e as
atividades cotidianas nas quais as pessoas esto envolvidas.
45
Acreditamos que o autor nos remete a um currculo oculto. O currculo
oculto que desenvolve um conhecimento informal perante o currculo estudado e
trabalhado na escola, tido como conhecimento formal. Indivduos que desenvolvem
atividades diversas e trabalham com contedos matemticos no so valorizados do
ponto de vista educacional. Esse grupo pode e muito contribuir para o
enriquecimento do trabalho escolar. possvel obter ento uma outra forma de se
adquirir conhecimento.
A Etnomatemtica segundo Knijnik (2000, apud Wanderer, 2004), vai
problematizar esta dicotomia existente entre os conhecimentos institudos como
matemticos e aqueles praticados pelos mais diversos grupos sociais como a classe
trabalhadora. neste sentido que dizemos que a Etnomatemtica procura contar,
ensinar, lidar com a histria no oficial do presente e do passado, portanto a
Etnomatemtica vai entender a Matemtica como uma produo cultural.
No se pretende nas consideraes da autora que a matemtica
legitimada por acadmicos seja substituda por uma matemtica informal. Apenas
que deva ser olhada e respeitada nos currculos escolares.
A autora processa tais idias da seguinte forma:
A Matemtica acadmica, precisamente por ser produzida pelo grupo
socialmente legitimado como o que pode/deve/ capaz de produzir
cincia a que, do ponto de vista social vale mais. Portanto, no se
trata de falar, ingenuamente, em diferentes Matemticas, mas sim
considerar que tais Matemticas so, em termos do poder,
desigualmente diferentes (KNIJNIK, 2004 apud WANDERER, 2004,
p.259).
A abordagem Etnomatemtica em todo o processo constituda por
diversos mecanismos, Knijnik (2000 apud Oliveira, 2004) fundamenta que:
[...] a investigao das tradies, prticas e concepes matemticas
de um grupo social subordinado (quanto ao volume e composio de
capital social, cultural e econmico) e o trabalho pedaggico que se
desenvolve com o objetivo de que o grupo interprete e decodifique
seu conhecimento; adquira o conhecimento produzido pela
Matemtica acadmica e estabelea comparaes entre o seu
conhecimento e o conhecimento acadmico, analisando as relaes
de poder envolvidas no uso destes dois saberes. (Ibid, p.310).
Acreditamos que as afirmaes acima tm como proposta uma vinculao
da matemtica trabalhada pelos grupos sociais e a matemtica acadmica, ou da
matemtica formal e a informal, proporcionando maior integrao e valorizao do
46
conhecimento desenvolvido pelos grupos. Desta forma, propor situaes
contextualizadas e que enriqueam a atividade de sala de aula.
P10 Descreva os passos de sua atividade de marceneiro do primeiro contato
com o cliente at a instalao do produto.
M1: Em primeiro lugar o cliente nos procura, eu tiro as medidas, vejo o material que
ele precisa, passo o preo, prazo de entrega. Aprovado, confecciono o armrio ou
gabinete, levo e fao a montagem no local do mesmo.
M2: s vezes, o cliente nos procura e s vezes o contrrio, a gente passa a
procurar o cliente. Tiramos as medidas, vemos o que o cliente quer, trazemos para a
oficina, fazemos a diviso do quarto, vemos qual o acabamento que o cliente quer.
M3: O primeiro contato por telefone ou por indicao. A gente vai l, tira as
medidas, v detalhes, se for o caso faz esboo na hora, se no a gente vem, faz um
desenho melhor, leva apresenta para o cliente, ele aprovando, d um prazo, tenta
ser rigoroso nesse prazo na entrega. O cliente gostando, vem mais cliente e assim
vai indo a marcenaria.
M4: Primeiro vem o cliente, v o que precisa, me passa, vou tirar as medidas fao
um projeto, vejo se ele aprova, passo o oramento. Depois de aprovado,
confecciono o mvel.
M5: Geralmente vamos at casa do cliente. Ns j temos alguns clientes na praa,
so empresas que contratam os nossos servios, fazemos um oramento, vamos
at o local, tiramos a medida do espao, que ns chamamos de medida cheia.
Depois fazemos o projeto, desenho o desconto das medidas.
M6: Geralmente eles entram em contato, por meio de indicao, vamos at o cliente,
marcando horrio, tiramos as primeiras medidas para o oramento.Apresentamos o
projeto para o cliente e assim fechando o servio, tiramos uma outra medio para
execuo.
Estvamos interessados em promover e fazer com que o marceneiro
descrevesse o processo como um todo, desde questes de Marketing pessoal,
perfazendo o processo envolvendo a matemtica.
Comparamos os conhecimentos matemticos colocados pelos
marceneiros e aqueles realmente existentes.
47
Este processo compreendia uma relao e identificao de situaes que
de uma forma ou de outra o pesquisador pudesse experienciar e vivenciar a prtica
dos marceneiros, atravs de um desenho com todos os elementos de determinado
objeto de produo.
Tnhamos interesse de que e de como eram dadas as relaes entre
cliente, marceneiro e o produto e desta forma obter elementos para analisar o
subttulo seguinte.
Nesse caso, notamos um trabalho que chama a ateno para todos os
conhecimentos necessrios.
No basta saber fazer, mas as relaes interpessoal e intrapessoal so
to importantes quanto os objetos acabados, prontos para ser anexado ao espao
do cliente.
Em termos de educao, ela tem um papel muito importante na
sociedade, pois boas maneiras tornam mais interessante e produtiva qualquer
atividade para o ser humano e, desta forma o papel da educao fundamental
para que o indivduo se torne um cidado consciente de direitos e deveres.
Saber fazer e trabalhar as diversas maneiras parte do papel da
educao para com o indivduo. O mundo globalizado tende a cada vez mais fazer
com que quase tudo tenha o mesmo comportamento, em qualquer contexto.
A matemtica deve inserir-se numa espcie de desenvolvimento cultural
geral e cabe escola o papel de desenvolver no indivduo a capacidade de lidar com
o contexto globalizado.
Segundo Ferreira (2002), a educao, a escola e o currculo, portanto,
devem apontar para relacionamentos inter
8
e multiculturais e tambm intraculturais
9
.
Considerando que a questo de aceitao de um outro como grupo social, parte do
respeito pelas diferenas individuais, aqueles a educao, a escola e o currculo
devem proporcionar o espao e as oportunidades adequadas insero de diversas
sociedades e pessoas, numa nova conjuntura mundial.

8
Entendemos conforme DAmbrosio (1996) como uma educao interculturais aquela que
compreende as relaes entre culturas de indivduos distintos.
9
Dmbrosio coloca que, compreende as relaes educacionais de uma mesma cultura.
48
A abordagem etnomatemtica, segundo Bandeira (2004), vai alm do uso
metodolgico. No se trata apenas da melhoria do processo ensino-aprendizagem
da Matemtica. , portanto, a construo etnomatemtica para o trabalho
pedaggico e, sobretudo, uma proposta essencial tica humana. Dessa forma,
segundo DAmbrosio (2001), o indivduo tem uma realidade percebida, natural na
espcie humana acrescida de experincias e pensares no acmulo dele e da
espcie. As informaes so processadas por cada indivduo que define sua ao
resultando na gerao de mais conhecimento e que compartilhada com o grupo,
constitui a cultura daquele grupo.
Procuramos diante das consideraes de DAmbrosio (2001), exemplificar
com a seguinte situao, sobre a Geometria caracterizada nos cestos produzidos
pelos ndios e que segundo Gerdes (2002), nas suas anlises, encontrou um grande
nmero de conceitos e relaes matemticas. Esses ornamentos geomtricos
produzem estudos no sistema educacional, que fazem interconexes entre
Geometria e Aritmtica.
A Etnomatemtica, segundo Knijnik (2000, apud Wanderer, 2004), vai
problematizar esta dicotomia existente entre os conhecimentos institudos como
matemticos e aqueles praticados pelos mais diversos grupos sociais como a classe
trabalhadora. Neste sentido dizemos que a Etnomatemtica procura contar, ensinar,
lidar com a histria no oficial do presente e do passado, portanto a Etnomatemtica
vai entender a Matemtica como uma produo cultural.
No se pretende nas consideraes da autora que a matemtica
legitimada por acadmicos seja substituda por uma matemtica informal. Apenas
que deva ser olhada e respeitada nos currculos escolares.
3.3 Anlise de alguns projetos realizados pelos marceneiros
Com base nas informaes colhidas, efetuamos um estudo sobre alguns
projetos desenvolvidos para implementao de objetos da rea de marcenaria.
Por se tratarem de projetos com caractersticas semelhantes, procuramos
fazer o estudo e anlise sobre quatro projetos, que, de tal forma, uma anlise do
conjunto, o suficiente para fazermos algumas consideraes com relao proposta
estabelecida nesta pesquisa.
49
Com base nos projetos a seguir, remetemos as anlises das formas
geomtricas e outros elementos da matemtica, de tal forma a fazer um estudo
minucioso dos entes matemticos empregados pelos marceneiros na elaborao
dos projetos, que de certa forma podemos designar de desenhos que emergem das
situaes levantadas e dependem das necessidades do trabalho desse grupo social.
Estamos interessados em realizar o estudo das partes da matemtica
demonstrada nos desenhos e, dessa forma, procurar estabelecer uma comparao
das falas e consideraes dos marceneiros nas entrevistas.
Como oportunidade, tentarmos estabelecer uma relao com a
matemtica desenvolvida pelos currculos escolares de tal forma a proporcionar
enriquecimento dessas atividades para o ambiente escolar.
O primeiro projeto nos remete a uma matemtica com as formas
geomtricas, minuciosamente bem organizadas e de forma simtrica. A primeira
parte do desenho ou planta identifica a parte externa e frente de um armrio para
quarto. Desenhado na presena do entrevistador e com a mais nova e moderna
tecnologia, a partir do programa Microsoft Word em que utilizada uma ferramenta
simples. Inicialmente, o marceneiro faz o desenho com as formas geomtricas
planas e mtricas que correspondem ao tipo de armrio que o cliente deseja e
depois estabelece as medidas necessrias. As medidas identificadas nas partes do
armrio so estabelecidas de acordo com o ambiente que ser anexado. Podemos
observar que o marceneiro desenvolve esta mentalidade de clculo de forma
escalonada, sendo que ele tem a viso do todo e, de forma estudada, faz o
levantamento e identificao das partes no sistema decimal, onde a unidade de
medida em destaque o metro e seus submltiplos.







50
























Figura 1: desenho de um armrio para cozinha.
O segundo projeto, tambm realizado por computador, mas no na
presena do entrevistador, formado por elementos geomtricos e de medidas. O
desenho, primeiro tem a viso do quarto, que o espao onde ser colocado o
51
armrio. Dessa forma, o marceneiro tem a viso do espao em que ser anexado o
armrio. A matemtica desenvolvida e necessria corresponde geometria plana
espacial, medidas, inclusive com escala. As formas geomtricas possuem os
elementos de simetria.
Figura 2: planta baixa de um armrio para quarto.
O terceiro projeto compreende um gabinete em dois tipos. Utiliza o
trabalho manual para desenhar e formado por uma geometria mais sofisticada ou
cheia de detalhes mais elaborados e tambm simtricos, pois se comparado com os
dois anteriores, a geometria j avana com mais detalhes. O desenho j estava
52
pronto, pois foi utilizado como pedido de cliente. Neste desenho, alm do uso
elaborado das figuras geomtricas, a respeito das medidas, so desenvolvidas
usando o centmetro como padro, pois se trata de objeto que ocupa menor espao,
se comparado com os armrios para quarto ou cozinha.

Figura 3: desenho de dois gabinetes projetados para banheiro.
O quarto projeto trata-se de um armrio para cozinha. Geometricamente
desenhado a mo, ou seja, no tem o uso do computador e alm dos
conhecimentos geomtricos trabalhados nos outros projetos, o marceneiro aborda a
questo da perspectiva. H idia de profundidade e muita riqueza de detalhes.
53
Utiliza o centmetro como medida padro e realiza vrios clculos, inclusive de
multiplicao usando nmeros decimais inteiros e com casas decimais.


Figura 4: desenho de um armrio projetado para cozinha.
Realizando uma anlise a priori dos projetos, eles nos remetem a
algumas consideraes de forma que seja possvel obter conhecimentos
matemticos presentes nos desenhos.
A maior parte dos resultados corresponde aos aspectos geomtricos.
54
A geometria mostrada nos desenhos enriquecedora do ponto de vista
da educao. Uma geometria rica em detalhes e que pode ser valorizada nas aulas
de matemtica.
Temos como proposta as atividades de grupos sociais, neste caso a
atividade do grupo social de marceneiro, pois compreende uma atividade composta
por elementos da matemtica, que pode ser transformada em conhecimentos e que
tem como eixo norteador a etnomatemtica.
Podemos, aproveitar a atividade de marceneiro para realizar
transformaes no ambiente escolar, por meio de pesquisas e observaes
desenvolvida no ambiente de trabalho do marceneiro e concluda nas salas de
aulas, onde professor e aluno, tanto individualmente e/ou em grupos podero
realizar o processo que possa tornar o espao escolar enriquecido de
conhecimentos presentes na prtica de marceneiro.
No que tange etnomatemtica, Ubiratan DAmbrosio (2001) descreve da
seguinte forma:
A etnomatemtica privilegia o raciocnio qualitativo. Um enfoque
etnomatemtico sempre est ligado a uma questo maior, de
natureza ambiental ou de produo e a etnomatemtica raramente
se apresenta desvinculada de outras manifestaes culturais, tais
como arte e religio. A etnomatemtica se enquadra perfeitamente
numa concepo multicultural e holstica de educao. (Ibid, p.44).
O futuro depende muito do que estamos ensinando no presente. As
crianas de hoje necessitam de conhecimento que as torne mais ativas nos
processos de tomada de deciso. Uma educao voltada para a abertura do poder
de tomar decises e que de certa forma engloba uma gama de expectativas de
transcendncia do indivduo, vai certamente produzir legitimidade para uma
sociedade justa, formada por cidados capazes de conviver num ambiente saudvel
e de paz. Desse modo o autor considera que, a educao no pode ser focalizada
na mera transmisso de contedos obsoletos, na sua maioria desinteressantes e
inteis, incapazes de construir uma nova sociedade. Ento devemos oferecer s
crianas elementos comunicativos, analticos e materiais para que possam viver com
capacidade de crtica, numa sociedade multicultural e impregnada de tecnologia. A
aquisio dinmica da matemtica integrada nos saberes e fazeres do futuro
depende de como oferecer aos alunos experincias enriquecedoras, cabendo em
parte ao professor, produzir meios para tal acontecimento.
55
A etnomatemtica, para DAmbrosio (2001), no que se refere educao
tem a seguinte proposta:
A proposta pedaggica da etnomatemtica fazer da matemtica
algo vivo, lidando com situaes reais no tempo [agora] e no espao
[aqui]. E, atravs da crtica, questionar o aqui e agora. Ao fazer isso,
mergulhamos nas razes culturais e praticamos dinmicas culturais.
Estamos, efetivamente, reconhecendo na educao a importncia
das vrias culturas e tradies na formao de uma nova civilizao,
transcultural e transdisciplinar. (Ibid, p.47).
Da forma descrita acima, nos propomos a desenvolver uma educao
presente e que tenha como proposta tambm o futuro. No podemos obter tal
educao sem um olhar amplo, transdisciplinar na busca do todo. A Matemtica
presente nas profisses de grupos sociais pode nos remeter a uma educao
contextualizada enriquecida de aspectos interessantes, motivada por razes em que
o homem est inserido no processo.
Ainda, segundo o autor, o conhecimento o gerador do saber, decisivo
para a ao do indivduo e, por conseguinte est no comportamento, na prtica, no
fazer, que tentamos avaliar e que redefine e reconstri o conhecimento. A
sobrevivncia e transcendncia, ao saber fazendo e fazer sabendo que o processo
de aquisio do conhecimento , portanto, essa relao dialtica saber/fazer,
impulsionado pela conscincia e se realiza em vrias dimenses.
Mas um processo que deve ser desenvolvido de forma contextualizada
em que a vivncia e o respeito s culturas devem ser respeitadas. A
contextualizao informa e forma o indivduo, pois procura solucionar problemas dos
grupos, conforme descrito por DAmbrosio (2001):
A etnomatemtica da comunidade serve, eficiente e adequada para
muitas outras coisas, prprias quela cultura, quele etno, e no h
porque substitu-la. Cabe ao educador fazer a interveno que tem
como objetivo maior aprimorar prticas e reflexes, e instrumentos
de crtica. Esse aprimoramento se d no como uma imposio. Mas
como uma opo. (Ibid p. 80-81).
Devemos entender o sentido para compreender a importncia no contexto
do pensamento etnomatemtico dentro dos grupos culturais colocada por Knijnik
(2004):
A Etnomatemtica, ao se propor tarefa de examinar as produes
culturais destes grupos, em particular, destacando seus modos de
calcular, medir, estimar, inferir e raciocinar isto que identificamos,
desde o horizonte educativo no qual fomos socializados, como os
56
modos de lidar matematicamente com o mundo -, problematiza o que
tem sido considerado como o conhecimento acumulado pela
humanidade. (KNIJNIK, 2004, p. 22).
Os marceneiros de acordo com os resultados das entrevistas demonstram
conhecimentos que aparecem nos projetos. Relatam uma matemtica prxima
daquela desenvolvida em sala de aula.
Devemos considerar que os contedos desenvolvidos na educao
bsica, de certa forma atingem um indivduo com conhecimentos o suficiente para
que, caso ele queira se tornar marceneiro possa aplicar e desenvolver o seu
trabalho.
Como temos proposta que a relao atividade de marceneiro e os
conhecimentos produzidos nas escolas sejam aproximados, devemos entender o
sentido para compreender a importncia do contexto no pensamento
etnomatemtico dentro dos grupos culturais conforme colocado por Knijnik (2004):
A Etnomatemtica, ao se propor tarefa de examinar as produes
culturais destes grupos, em particular, destacando seus modos de
calcular, medir, estimar, inferir e raciocinar isto que identificamos,
desde o horizonte educativo no qual fomos socializados, como os
modos de lidar matematicamente com o mundo - problematiza o que
tem sido considerado como o conhecimento acumulado pela
humanidade. (Ibid, p.22).
Temos interesse de que a matemtica necessria para desenvolver a
atividade de marceneiro seja um aspecto importante para enriquecer o currculo
escolar e dessa forma, transformar o acontecimento de sala de aula em um espao
favorvel, onde ser valorizado o conhecimento, principalmente na forma em que ele
pode ser aplicado. Portanto que, no seja dado maior importncia a termos
especficos da matemtica, pois s os matemticos tm maior interesse, j que
sempre esto estudando matemtica.












CAPTULO 4
ANLISE DE PROJETO:
REFINAMENTO MATEMTICO







58
4. ANLISE DE PROJETO: REFINAMENTO
MATEMTICO
Indivduos e povos tm, ao longo de suas existncias e ao longo da
histria criado e desenvolvido instrumentos de reflexo, de
observao, instrumentos tericos e, associados a esses, tcnicas,
habilidades (teorias, techn, ticas) para explicar, entender, conhecer,
aprender (matema), para saber e fazer como resposta a
necessidades de sobrevivncia e de transcendncia, em ambientes
naturais, sociais e culturais (etnos) os mais diversos. Da chamarmos
o exposto acima de programa etnomatemtica.
Ubiratan DAmbrosio

Neste captulo apresentaremos um refinamento da anlise do projeto, do
ponto de vista matemtico, procurando relacionar o estudo de parte da matemtica e
suas relaes conforme colocaes nas interpretaes e do conhecimento do
marceneiro. Tambm das anlises realizadas pelo pesquisador com relao ao
projeto (ver figura 5).
4.1 Leitura e Anlise do projeto
Entrevistamos um dos marceneiros, com relao a seu projeto, pois
gostaramos de saber de que forma ele faz a leitura do desenho/projeto.
A escolha desse projeto tem como justificativa a riqueza de sua
apresentao para o trabalho, com observaes de entes matemticos que podero
ser valiosos para a matemtica desenvolvida na educao bsica.
O processo consta da leitura feita pelo marceneiro (M2), com referncia
forma de como ele interpreta a matemtica envolvida e de como ele processa para
realizar e elaborar as partes que compem o objeto que ser construdo.
A justificativa ao termo leitura e interpretao so pertinentes, pois neste
caso nem sempre o marceneiro elaborou o projeto e/ou desenho do armrio e, no
entanto ele tem que processar os dados implcitos ou explcitos no desenho, de tal
forma a construir o objeto pretendido.
No caso deste projeto/desenho no foi realizado pelo marceneiro (M2),
portanto coube a ele a leitura e interpretao dos elementos chaves para
confeccionar o objeto.
59
Coube ao pesquisador a realizao de um estudo sobre o desenho e
sobre as consideraes e anlises do marceneiro.

Figura 5: desenho de um armrio projetado para cozinha
Segundo M2, a leitura realizada da seguinte forma:
1. Conferem-se as medidas do armrio, ou seja, em que escala foi
desenhada, nesse caso a escala foi de 1 para 25.
2. Com a escala e o metro, faz um rascunho, transferindo a escala em
medidas normais do metro.
60
3. Obtidas as medidas padronizadas do armrio, passa a executar, no
material escolhido.
4. Definido o material, compensado (madeira) ou outros feito o corpo do
armrio em suas medidas corretas.
5. Realizam-se os trabalhos de detalhes, por exemplo, medida de portas,
gavetas, prateleiras, puxadores, trilhos, etc.
6. Acabamento e colocao no devido lugar de cada pea, formando o
objeto desejado.
Analisando as consideraes do marceneiro, observamos que ele faz uma
leitura que nos remete a uma matemtica identificada pelo uso de conceitos de
medida. Acreditamos que o marceneiro reproduz o objeto, de tal forma que exista
um padro e/ou modelo de tal objeto, pois na minha viso de professor, pesquisador
na rea da educao e estudante de matemtica, pela anlise das observaes do
desenho, o contedo matemtico possvel de ser trabalhado ou demonstrado no
projeto, de maior complexidade.
Acreditamos tambm que possvel do ponto de vista da educao, que
exista a possibilidade de desenvolver conceitos da matemtica superiores aos
descritos pelo marceneiro.
possvel que, de acordo com as consideraes dos marceneiros dadas
nas respostas das questes que objetivou este trabalho de pesquisa, exista uma
matemtica rica em contedo e dessa forma poder ser aproveitada para a sala de
aula no ensino e aprendizagem de conceitos da matemtica.
Destacaremos alguns dos contedos que podero ser objeto de estudo
em sala de aula, de acordo com o projeto/desenho em questo.
1. A riqueza na criao do prprio desenho.
1.1 segmento de reta;
1.2 ngulos;
1.3 ponto;
1.4 paralelismo;
1.5 perpendicularismo;
61
1.6 profundidade e relevo;
1.7 dimenses;
1.8 tipos de perspectivas;
1.9 projeo;
1.10 medidas;
1.11 escala
2. Contedos que podero ser trabalhados e dessa forma desenvolver
conceitos e tcnicas para a aprendizagem da matemtica:
2.1 ngulos: classificao;
2.2 Reta: segmento de reta, semi-reta, ponto, paralelismo. Mediatriz,
perpendicularismo e extremidade;
2.3 Perspectiva Isomtrica: profundidade, relevo, dimenses, projeo,
inclinao, reduo e ampliao;
2.4 Medida: medida horizontal e medida vertical, escala, projeo,
conceito entre o real e o desenho, unidade de medida, desenho planta baixa, altura,
rea e volume;
2.5 Quadriltero: quadrado, retngulo, semelhana e congruncia;
2.6 Representao grfica;
2.7 Matemtica Financeira: porcentagem, juros, custo e lucro.
Podemos acreditar que esse desenho e/ou projeto de armrio
proporciona, em sala de aula, estudos para a aprendizagem de elementos da
matemtica, que podero tornar a aula motivadora, de tal forma que o aluno obtenha
conhecimentos contextualizados.
Acreditamos numa educao que possa exercer papel mais dominante no
sentido conhecimento, pois quando o aluno tem condies de desenvolver o
aprendizado portando condies que satisfaz a curiosidade, tambm poder
despertar mecanismos onde floresce o determinismo e vontade para ocorrer maior
poder de transformao.
Pensando num espao para ocorrer educao, onde podemos aproveitar
o meio em que vivemos e/ou partir para prticas sociais de determinado grupo,
62
nesse caso o gruo social de marceneiro, deparamos com meios que proporcionam
materiais e ferramentas concretas para absorver conhecimento e dessa forma
realizar o trabalho numa rica fonte de sabedoria.
Ao professor cabe a responsabilidade junto aos meios competentes em
associar as atividades sociais, portando para a sala de aula. Mas, tambm muitos
desses professores devem ter na sua formao inicial ou continuada a recepo de
mecanismos que possam colaborar frente as necessidade que ocorrem em sala.
Colocamos desta forma, pois acreditamos que em qualquer sociedade, cabe ao
poder que a sustenta, a incumbncia de oferecer meios e condies para o indivduo
aperfeioar a sua atividade e at mesmo buscar novas descobertas.
As descobertas nos fornecem meios para que possamos realizar da
melhor maneira uma determinada atividade. Ento ao professor devemos, oferecer,
portanto um rico meio de transformao, para que ele possa junto aos seus alunos
criar situaes mesmo num meio existente, como o caso da atividade de
marceneiro.
Deve ser dada ao professor a oportunidade para que ele possa preencher
as suas competncias e produzir junto aos seus alunos, mecanismos que
proporcionem rica forma para o aluno aprender.
Podemos trabalhar junto a atividade de um grupo social, j existente,
como o caso da atividade de marceneiro e dentro dela criar um espao, onde
podemos enriquecer as aulas, criando condies para que seja possvel absorver
conhecimento de maneira criativa e aproveitando uma atividade presente e
accessvel a maior parte das comunidades.














CAPTULO 5
ANLISE DE CURSO DE
MARCENEIRO








64
5 ANLISE DE UM CURSO DE MARCENARIA
Com certeza, a dicotomizao das prticas expressa pela
subordinao pode, alm de dificultar o trabalho e o sentido de
apropriao do conhecimento, deixa de focalizar as necessidades e
expectativas do grupo social ao qual se destina o trabalho em sala de
aula, as prticas desenvolvidas por esse grupo, o porqu delas e
qual a interao de incorpor-las num trabalho pedaggico a fim de
torn-lo intercultural.
Samuel Edmundo Lpez Bello

Neste captulo apresentaremos uma analisa sob o ponto de vista
educacional, parte do conhecimento matemtico produzido no curso de marcenaria e
desenho tcnico em marcenaria.
5.1 O curso
Foi recolhido material de uma instituio considerada de qualidade e
padro internacional, que tem como proposta de conhecimento da matemtica
necessrio para desenvolver a atividade de marceneiro.
O objetivo deste captulo fazer uma relao entre o que se aprende na
escola com o que desenvolvido nos cursos de marcenaria ou parte dele, o que
pode nos revelar contedos desenvolvidos na educao bsica que tambm so
ferramentas para o marceneiro.
Um outro ponto curioso dessa pesquisa, foi o fato de ocorrer uma
Olimpada do Conhecimento (anexo 2), que comea nas unidades do SENAI, nas
esferas Estaduais e Federal, organizada pelo SENAI e que tambm concorre num
evento mundial.
Analisando parte dos manuais ou materiais, (anexo 3), de apoio didtico
para o curso de marceneiros, notamos uma seqncia formada passo a passo, onde
o estudante obtm todas as informaes, os processos para elaborar o objeto,
acompanhado dos nomes e das ferramentas necessrias para produzir tal objeto e
outros.
Trata-se de um processo rico nas ferramentas matemticas. O trabalho
desenvolvido de forma meticulosa, respeitando todas as etapas.
65
Desta forma, os entes geomtricos e outros contedos, presentes em boa
parte do processo, produzem conhecimentos de tal forma que o aprendiz seja
enriquecido de informaes suficientes para atuar.
5.2 Curso e conhecimento
interessante que o futuro profissional obtenha conhecimentos
necessrios que satisfaam a sua profisso, aliando teoria prtica.
O curso prope ao estudante de marcenaria estudos com ricos
conhecimentos matemticos, em que so desenvolvidas as noes elementares da
matemtica com processos mais elaborados s necessidades e ferramentas
matemticas, de forma mais exigente. Da a razo pela qual a necessidade de
estudos para exercer a profisso.
Apesar das respostas nas entrevistas no citarem os cursos de
marceneiros, no podemos negar a importncia dos cursos na formao da
atividade de marceneiro.
Podemos observar alguns contedos que so trabalhados no curso de
marceneiro (anexo 3), alguns dos conhecimentos necessrios, que podero ser
obtidos pelos estudantes de marcenaria, desde as noes bsicas at os estudos
mais elaborados.
Analisando as informaes obtidas do material de apoio, principalmente
parte da Geometria e de Medidas, observamos um conhecimento matemtico que,
em parte, se aproxima da forma e do currculo das escolas e que poderia ser
trabalhado nas aulas de matemtica, inclusive para alunos do Ensino Fundamental
II.
Estvamos interessados em analisar o material de apoio do curso de
marceneiro, sob o enfoque da Educao Matemtica. Ento deparamos com
situaes, onde desenvolvida uma matemtica muito prxima e semelhante quela
trabalhada nos currculos acadmicos.
Deparamo-nos com um rico material que pode ser aproveitado nas aulas
de matemtica, principalmente as idias, levando em conta a riqueza do material e a
necessidade de se trabalhar matemtica das profisses, aproximando-a da
matemtica desenvolvida no curso do Ensino Fundamental II.
66
Elencamos as seguintes situaes em que os contedos e recursos
didticos necessrios e trabalhados nos cursos tcnicos de marcenaria, no diferem
das noes desenvolvidas, principalmente do Ensino Fundamental II, na Educao
Bsica.
1. Alguns Contedos
1.1 ngulos
- ngulos e classificaes;
- inclinao.
1.2 Reta
- reta;
- segmento de reta;
- paralelismo;
- mediatriz;
- perpendicularismo;
- extremidades;
1.3 Circunferncia
- centro;
- circunferncia;
- cordas;
- arco.
1.4 Perspectiva Isomtrica
- viso cnica (humana);
- profundidade e relevo;
- dimenses;
- representao grfica;
- tipos de perspectivas;
- projeo.
1.5 Perspectiva Cavaleira
- idias de Perspectiva Cavaleira;
- medidas;
- medida horizontal e medida vertical;
- inclinao;
- superfcies curvas.
1.6 Escala
- escala;
- proporo;
- conceito entre o real e o desenho tcnico;
- reduo e ampliao.
67
1.7 Aspectos Ergonmicos do Mvel
- unidade de medida;
- desenho (planta baixa);
- quadriltero.
1.8 Perspectiva Exata 2 Pontos de Fuga
- perspectiva exata;
- ponto de fuga;
- rea;
- largura;
- altura;
- aritmtica;
- percentagem.
Acreditamos que alm dos contedos mencionados acima, possvel
desenvolver outros conceitos como parte da geometria plana e mtrica, pois o
trabalho com semelhana, congruncia, formas, clculo de volume, espao e outros,
so conceitos pertinentes ao desenvolvimento da atividade de marceneiro.
Podemos acreditar que seja possvel com a atividade de marceneiro,
propormos um olhar por parte da rea da Educao Matemtica e principalmente de
uma contribuio para o processo escolar, onde devemos valorizar as vrias
culturas. Dessa forma, estamos oferecendo por meio do grupo social de marceneiro,
maneira de concretizar mecanismos para absoro por parte da escola e que o
aluno possa desenvolver caminho para obter conhecimento.
A respeito dessas culturas e as diversas formas de obter conhecimento
gerados por meios distintos, DAmbrosio (2001, apud Amncio, 2004) faz
consideraes que a abordagem as diversas e distintas formas de conhecer e
aprender o principal caminho e essncia do Programa Etnomatemtica. A
Matemtica uma disciplina que, na verdade, uma Etnomatemtica que teve incio
de desenvolvimento na Europa. Nos tempos atuais, essa matemtica universalizou,
sobretudo diante do predomnio da cincia e tecnologia moderna, sendo
desenvolvidas a partir do sculo XVII na Europa.
Que a etnomatemtica seja uma proposta para ser trabalhada em sala de
aula, segundo Ferreira (2004), sendo o professor um dos agentes que pode
desenvolver a pesquisa de campo com os seus alunos e com eles buscar temas
para tal pesquisa. E ao professor caber indicar temas que possam ter um
68
significado importante no sentido de uma escolha, que propiciem uma ao
comunidade, visando o crescimento desta. Mas tambm toda pesquisa etnogrfica
tem que ter, necessariamente, um retorno de seus resultados comunidade objeto
da pesquisa.
Acreditamos que um ensino com estas caractersticas torna-se dialtico,
pois proporciona um discurso crtico e significativo.
A matemtica aparece ento com mais significado, pois se mostra como
ferramenta importante na leitura do mundo, podendo proporcionar ao aluno nesta
leitura crtica. Com isto, ajudaremos o aluno na sua formao como cidado
participante da comunidade. Por outro lado, a escola passa a ser parte integrante da
comunidade, recebendo e dando contribuies no crescimento cultural e muitas
vezes mesmo no crescimento econmico da comunidade. Por tudo isto cremos que
o Programa Pedaggico da Etnomatemtica um dos mais completos paradigmas
pedaggicos existentes.












CONSIDERAES FINAIS











70
CONSIDERAES FINAIS
Esta parte do trabalho ir nos proporcionar algumas consideraes a
respeito do tema aqui desenvolvido e que tem como proposta uma reflexo sobre a
prtica de sala de aula, quanto aprendizagem da matemtica.
Acreditamos que a escola deve fazer e desenvolver projetos que melhor
aproveitem o conhecimento matemtico de grupos sociais, como o caso da
atividade de marceneiro.
Temos como objetivo, promover maior interesse ao aluno pela
matemtica, fazendo uma relao da matemtica desenvolvida na escola
(acadmica) com a matemtica prtica dos grupos sociais (no acadmica).
Uma atividade muito interessante e rica em conhecimento matemtico
poder contribuir na formao dos indivduos, pois ir relacionar a matemtica formal
com a matemtica informal.Tambm se torna uma atividade prazerosa para o aluno,
tendo em vista a prtica de atividade sobre um produto presente em todos os lares.
Esta pesquisa vai alm do objeto pesquisado, ou seja, ultrapassa os
limites da atividade de marceneiro.
Nosso objetivo ultrapassar barreiras e, principalmente, em investir num
processo educacional da matemtica que possa contribuir e trazer para a sala de
aula uma matemtica concreta, onde favorea uma integrao entre a matemtica
acadmica (formal) e a matemtica das atividades de grupos sociais (informal).
Nesse contexto, a formao do professor, tanto a inicial quanto a continuada ir
fazer essa integrao, onde promover espaos para as diversas situaes de
aprendizagem.
No queremos apagar e no nossa inteno transformar o ensino
cientfico num processo meramente concreto.
Para tanto, devem ser introduzidas, de alguma forma, na formao do
professor, atividades com variadas estratgias e mtodos, para que ele crie o hbito
e se sinta seguro no desenvolvimento desse tipo de atividade.
Procuramos estabelecer uma identificao das normas formais do
contedo com a prtica. Nas respostas obtidas, parte do contedo desenvolvido na
escola, tem significado na prtica do marceneiro. Mas, boa parte do que
desenvolvido, com as identificaes ou nomes formais no necessariamente
71
compreendido. Notamos que em muitos casos, os contedos desenvolvidos nas
escolas no tm maior significado para o marceneiro. Desta forma, ele desenvolve
os trabalhos, mas no tem a preocupao dos nomes ou conhecimentos
acadmicos dos contedos vistos na escola tradicional.
Os marceneiros de certo valorizaram a matemtica formal, aquela
desenvolvida enquanto freqentou a escola, sendo considerada muito importante
para o desenvolvimento da sua atividade.
Acreditamos que a aproximao os currculos formal e informal seja um
caminho para valorizar o ensino aprendizagem da matemtica.
Conforme as respostas das perguntas P7 e P8, cabe tambm salientar
que a matemtica desenvolvida no currculo formal - o acadmico, no favorece a
uma aprendizagem significativa de tcnicas e conceitos que sero importantes na
prtica de um determinado grupo social.
Em termos de educao, ela tem um papel muito importante na
sociedade, pois boas maneiras tornam mais interessante e produtiva qualquer
atividade para o ser humano e desta forma o papel da educao fundamental para
que o indivduo torne um cidado consciente de direitos e deveres.
Sobre o curso de marceneiro, deparamo-nos com um rico material que
pode ser aproveitado nas aulas de matemtica, principalmente as idias, pois as
nossas hipteses foram comprovadas, levando em conta a riqueza do material e as
necessidades de se trabalhar a matemtica das profisses, aproximando esta
matemtica que desenvolvida no curso do Ensino Fundamental II.
Temos interesse numa proposta que oferea oportunidade para que
alunos e professores possam usufruir com conhecimentos presentes na prtica.
Para tanto que seja possvel um olhar por parte da rea da Educao e
principalmente, da Educao Matemtica. Dessa forma, fazer as contribuies para
o processo escolar.
A matemtica aparece ento com mais significado, pois se mostra como
ferramenta importante na leitura do mundo, podendo ajudar bastante o aluno nesta
leitura crtica. Com isto, estaremos ajudando esse aluno na sua formao como
cidado participante da comunidade.
72
Os marceneiros, de acordo com os resultados das entrevistas, no
demonstram conhecimentos que aparecem nos projetos, mas relatam uma
matemtica mais simples. Devemos considerar que os contedos desenvolvidos nas
escolas no atingem com conceitos e conhecimentos o suficiente para que o
marceneiro possa aplicar de forma conhecedora os nomes e termos tcnicos da
matemtica.
Propomos, portanto que esta pesquisa no tenha fim em si mesma, pois
devemos procurar meios para que a educao possa enriquecer o indivduo, mas
no somente com termos cientficos e acadmicos, onde poucos aprendem e muitos
desconhecem uma matemtica prtica ou da prtica do cotidiano de determinado
grupo social.
O Programa Etnomatemtica tem o objetivo de promover condies que
aborda o carter do desenvolvimento da matemtica como proposta enriquecedora e
que respeite as individualidades e as culturas sociais.






















REFERNCIAS












74
REFERNCIAS
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http://www.dn.senai.br/sb/sb86/senai_86.pdf. 11h30. Acesso em 19 de fevereiro de
2006.
http://www.dn.senai.br/oc2004. 11h50. Acesso em 19 de fevereiro de 2006.
























APNDICE



APENDICE 1: ROTEIRO DE PERGUNTAS PARA ENTREVISTAS
Marcenaria: _____
Nome (opcional): _____________________________________________________
Idade: _________ Sexo: Masculino ( ) Feminino ( )
Cidade: ______________________________________ UF: ___________________

P1- Qual a sua escolaridade?
Fundamental I Incompleto ( ) Completo ( ) Ano:_________
Fundamental II Incompleto ( ) Completo ( ) _________
Ensino Mdio Incompleto ( ) Completo ( ) _________
Ensino Tcnico Incompleto ( ) Completo ( )
Curso: 1)_____________________________________________ _________
2)_____________________________________________ _________
3)_____________________________________________ _________
Ensino superior Incompleto ( ) Completo ( )
Curso: 1)_____________________________________________ _________
2)_____________________________________________ _________
3)_____________________________________________ _________
Outros cursos:
1)___________________________________________________ _________
2)___________________________________________________ _________
3)___________________________________________________ _________

P2- Desenvolveu outras atividades antes de se tornar marceneiro?
Sim ( ) No ( )
79
Quais?
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________

P3- Qual foi o motivo da escolha pela atividade de marceneiro?
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________

P4- H quanto tempo desenvolve esse tipo de atividade?
( ) menos de 2 anos
( ) entre 2 anos e 5 anos
( ) entre 5 anos e 10 anos
( ) entre 10 anos e 15 anos
( ) superior a 15 anos

P5- Que tipo de produtos voc desenvolve?
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________

P6- Qual ou quais contedos de matemtica voc mais utiliza para desenvolver a
atividade de marceneiro?
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
80
P7- Quais desses conhecimentos voc aprendeu na escola?
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________

P8- At onde o conhecimento escolar (matemtico - Ensino Fundamental/Mdio),
influenciou ou influencia a atividade de marceneiro?
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________

P9- O que voc pode dizer sobre sua aprendizagem de matemtica enquanto
freqentou a escola?
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________

P10- Descreva os passos de sua atividade de marceneiro do primeiro contato com o
cliente at a instalao do produto.
Importante: Fornea, se possvel cpia do projeto, oramento etc.

















ANEXOS

82
ANEXO 1: Alguns aspectos da Histria da marcenaria
Tem-se registro de Carpintaria no Egito cerca de 2500 a.C.. Por muitos
sculos, os trabalhos de Marcenaria eram realizados por carpinteiro. S por volta do
ano de 1371, na Frana, tornou-se necessria uma especializao dos marceneiros.
Existe registro da atividade de Marceneiro na Idade Antiga. Com relao aos estilos,
na Idade Mdia era o Romnico e Gtico Primitivo. Com a queda do Imprio
Romano, muitos foram obrigados a refugiarem-se no Imprio do Oriente, o qual
transformou-se em Imprio Bizantino, desta forma, expandindo as atividades de
marceneiros. No comeo do sc. XV, j como ltimo perodo gtico, a atividade de
marcenaria espalhou-se pela Europa, principalmente na Frana, Pases Baixos,
Alemanha, Escandinvia, ustria, Itlia, etc. J na primeira metade do sc. XV, com
o Renascimento Italiano surgem outros tipos de mveis, no s para sentar e dormir,
o que ocorreu por volta do ano de 1550, como por exemplo, o armrio. Mas foram os
franceses que melhor se sobressaram com os estilos de mveis no Renascimento.
O Estilo Barroco surgiu por volta do sc. XVII em boa parte da Europa. Estilo
Regncia, traduzido para o Rococ, por volta de 1730, especialmente na Frana,
Alemanha e Inglaterra. Tambm o Estilo Rococ, com o nome de Estilo Luis XV.

Andrew Brunt (1990)
83
ANEXO 2: As olimpadas do conhecimento
De dois em dois anos, tem-se o Torneio Internacional de Formao
Profissional, com participao de 38 pases, 60 Competidores e 600 Especialistas
divididos em 40 ocupaes, entre alas a ocupao de marceneiro.
O Torneio promovido pela Organizao Internacional para a Promoo
da Educao Profissional, chamada WorldSkills, que tem 52 anos de histria e tem o
objetivo de despertar o esprito competitivo dos jovens de todo o mundo. A Espanha
considerada o pas fundador, pois foi o primeiro pas a realizar o evento.
Em 2005, a WorldSkills foi realizado em Helsinque.
O Brasil comeou a sua participao no torneio, em 1983 na ustria, com
o objetivo tambm de acompanhar as novas mquinas e tecnologias como tambm
a revelao de novos talentos.
O torneio nacional de preparao para o Worldkills chamado de
Olimpadas do Conhecimento, com as seguintes etapas: escolar, estadual e
nacional.
A avaliao por meio de um conjunto de provas que norteiam os
campos cognitivos, psicomotores e afetivos e tambm as qualidades pessoais
(habilidades intelectuais e atitudes).
Na etapa estadual vo os melhores alunos, acompanhados pelos seus
respectivos professores que passaram pelas unidades escolares do SENAI.
Na etapa nacional, os professores tambm aproveitam para trocarem
experincias, onde encerra a parte do SENAI.
A etapa nacional das Olimpadas do Conhecimento, ocorrer em 2006, na
cidade do Recife-PE/Brasil.
O Brasil, membro da Amrica, junto com Canad, Estados Unidos e
Venezuela, participam do evento desde 1983.
A prxima WorldSills de 2007 ser realizada na Provncia de Shizuoka, no
Japo.
Disponvel em: http://www.dn.senai.br/oc2004. 11h50. Acesso em 19 de fevereiro de
2006.
84
ANEXO 3: Contedos matemticos trabalhados em
um curso de Marcenaria

(Fonte:Curso de desenho tcnico de mveis, Senai, Cetemo, 2001, p. 12)
85

(Fonte: Curso de desenho tcnico de mveis, Senai, Cetemo, 2001, p. 22)

86

(Fonte: Curso de desenho tcnico de mveis, Senai, Cetemo, 2001, p. 23).


87

(Fonte: Curso de desenho tcnico de mveis, Senai, Cetemo, 2001, p. 28)


88

(Fonte: Curso de desenho tcnico de mveis, Senai, Cetemo, 2001, p. 36).

89

(Fonte: Curso de desenho tcnico de mveis, Senai, Cetemo, 2001, p. 39).

90

(Fonte: Curso de desenho tcnico de mveis, Senai, Cetemo, 2001, p. 94).

91
(Fonte: SENAI-SP, Programas Especiais, v. 2, 2002, p. 45).

92
Linhas de Fuga (Fonte: Senai-SP, Programas Especiais, v. 2, 2002, p. 47 e 49).
93

(Fonte: Senai-SP, Programas Especiais, v. 2, 2002, p. 42).

94
(Fonte: Senai-SP, Programas especiais, v. 2, 2002, p. 53).

95

(Fonte: Senai-SP, Programas especiais, v. 2, 2002, p. 54).
96
(Fonte: Senai-SP, Programas especiais, v. 2, 2002, p. 56).

97
(Fonte: Senai-SP, Programas especiais, v. 2, 2002, p. 61).