Cristiane Nadaleto

CRISTIANE NADALETO
MEMORIAIS E FORMAO INICIAL DE PROFESSORES: UM ESTUDO DE CASO

NA PRTICA DE ENSINO

ITAJA - SC
2007
1
UNIVERSIDADE DO VALE DO ITAJA
Centro de Cincias Humanas e da Comunicao CEHCOM
Curso de Ps - Graduao Stricto Sensu
Programa de Mestrado Acadmico em Educao PMAE

CRISTIANE NADALETO

NA PRTICA DE ENSINO

Dissertao apresentada ao colegiado do
PMAE como requisito parcial obteno do
grau de Mestre em Educao rea de
concentrao: Educao (Linha de
Pesquisa: Formao Docente e Identidades
Profissionais; Grupo de Pesquisa -
Formao Docente).

Orientadora: Prof. Dra. Luciane Maria
Schlindwein.

ITAJA - SC
2007

i

2

ii

3
UNIVALI
UNIVERSIDADE DO VALE DO ITAJA
Curso de Ps - Graduao Stricto Sensu
Programa de Mestrado Acadmico em Educao PMAE

CRISTIANE NADALETO

NA PRTICA DE ENSINO

Membros da Comisso:

Orientadora: _______________________________
Prof. Dra. Luciane Maria Schlindwein

Membro Externo: _______________________________
Prof. Dra. Joana Paulin Romanowski

Membro representante do colegiado: ________________________________
Prof. Dra. Regina Clia Linhares Hostins

iii
Dissertao apresentada como requisito
parcial obteno do grau de Mestre em
Educao na Universidade do Vale do Itaja.

Itaja (SC), 26 de fevereiro de 2007.

4
AGRADECIMENTOS

A
Deus,
Por me dar o dom da vida, pelas oportunidades e pelas pessoas maravilhosas que
coloca em minha vida.

A
Meu Pai Luiz e Minha Me Lgia,
pela educao, pelas palavras certas na hora certa, os ensinamentos e por sempre
acreditarem em mim. Obrigada pelo Paitrocnio e pelo carinho.
AMO INCONDICIONALMENTE VOCS!
E a quem dedico este trabalho e minha VIDA!

Aos
meus irmos Anderson e Andr Luiz,
pelo apoio e carinho.

Aos
meus amigos Joel, Margarety, Vernica e Jennifer
pelo apoio, carinho e incentivo nas horas difceis. E principalmente, por
compartilharem as vitrias e alegrias da minha caminhada.

A
minha orientadora Prof. Dra. Luciane Maria Schlindwein,
pela pacincia nas conversas, pela sabedoria nas orientaes e pelas oportunidades
que me confiou.

A
Prof. Dra. Joana P. Romanowski e Prof. Dra. Regina Clia L. Hostins,
pelas contribuies esta pesquisa, pelo reconhecimento ao meu trabalho e um
agradecimento especial pelo carinho que tiveram comigo.

A
Prof. Dra. Cssia Ferri,
que atravs de seus ensinamentos nas disciplinas contribuiu muito para a
construo das minhas futuras aes docentes.

s
protagonistas dessa pesquisa.
Pela confiana e consentimento em participarem da pesquisa.

s
minhas amigas: Gracia, Josiane, Claudia, Cris Souza, Adriana, Ana Ciclia,
Nilzete, Nbia, Mariana, Emlia e Djane.
Pelo incentivo, apoio, carinho e compreenso durante a pesquisa e por fazerem
parte da minha vida.

iv

5

O poder nasce do querer. Sempre
que o homem aplicar a veemente e
perseverante energia de sua alma
a um fim, vencer os obstculos e,
se no atingir o alvo, pelo menos,
far coisas admirveis.

(Jos de Alencar)

v

6
LISTA DE QUADROS

Quadro 1 Descrio dos encontros do primeiro semestre letivo da Prtica de
Ensino ............................................................................................................ 51

Quadro 2 Descrio dos encontros do segundo semestre letivo da Prtica de
Ensino com a professora orientadora da Educao Infantil........................... 53

Quadro 3 Descrio dos encontros do terceiro semestre letivo da Prtica de

Quadro 4 Total de horas de coleta............................................................ 56

Quadro 5 Cronograma dos encontros do segundo semestre letivo da Prtica de

Quadro 6 Memoriais elaborados no primeiro encontro do terceiro semestre letivo
da Prtica de Ensino....................................................................................... 81

vi

7
RESUMO

A presente pesquisa tem por objetivo geral investigar, nos relatos expressos
nos memoriais escritos pelas acadmicas, ao final de cada aula da disciplina de
Prtica de Ensino, do curso de Pedagogia, a contribuio da formao inicial, e/ou a
disciplina de Prtica de Ensino do curso de Pedagogia para a constituio da
profissionalidade docente dos futuros professores. Assim como os seguintes
objetivos especficos: identificar, nos contedos dos memoriais escritos pelas
acadmicas ao final das aulas na disciplina de Prtica de Ensino, que aspectos da
constituio da profissionalidade docente se evidenciam nos registros; contextualizar
a dinmica da Prtica de Ensino no curso Pedagogia da Universidade do Vale de
Itaja; descrever a disciplina de Prtica de Ensino, durante trs perodos. A pesquisa
foi realizada no curso de Pedagogia Habilitao em Educao Infantil e Sries
Iniciais do Ensino Fundamental - da Universidade do Vale de Itaja/SC. Os eixos
tericos que embasaram esta pesquisa esto divididos em quatro sub-captulos: A
perspectiva Histrico-Cultural; Formao de professores e a Profissionalidade
Docente; O curso de Pedagogia e a Prtica de Ensino; Memoriais: uma ajuda para a
tomada de conscincia. A metodologia utilizada na pesquisa se caracteriza como um
estudo de caso. Os dados foram coletados por meio da observao participante,
utilizando os seguintes instrumentos: registros das observaes (notas de campo);
memoriais das acadmicas, e vdeo-gravao sistemtica dos encontros. A coleta
de dados foi realizada durante os trs semestres letivos da disciplina de Prtica de
Ensino, ou seja, do sexto ao oitavo perodos do Curso de Pedagogia, sendo os dois
semestres de 2005 e o primeiro semestre de 2006. As anlises foram elaboradas a
partir dos relatos expressos nos memoriais das acadmicas. Entretanto, com o
intuito de contextualizar ou enriquecer as anlises, foram consideradas as vdeo-
gravaes. Essas serviram de referncia para entendermos alguns relatos
expressos nos memoriais, permitindo contextualizar os memoriais tanto no que se
refere a uma anlise cronolgica, quanto de contedo. A anlise est dividida em
dois eixos: o primeiro eixo mais descritivo, que serve de pano de fundo para os
relatos dos memoriais; e o segundo est centrado na anlise dos relatos expressos
nos memoriais. Como referncia de anlise dos dados nos valemos da tcnica de
anlise de contedo. As categorias foram definidas a posteriori, ou seja, foram
definidas aps a coleta dos dados e diversas leituras e interpretaes. Os resultados
indicam dois blocos de categorias dos relatos mais recorrentes expressos nos
memoriais elaborados pelas acadmicas no decorrer dos trs semestres letivos da
Prtica de Ensino. O primeiro bloco de categorias so os relatos mais freqentes
nos memoriais, os quais caracterizam-se em relatos descritivos do que aconteceu
durante o encontro. O segundo bloco de categorias que contempla relatos dos
sentimentos que sentiram nos encontros. Esses dois blocos de categoriais e os
temas que constituram as categorias evidenciam os aspectos da constituio da
profissionalidade docente das professoras em formao.

PALAVRAS-CHAVE: Memoriais; formao inicial; prtica de ensino

vii

8
ABSTRACT

The present research has for general objective to investigate, in the express
stories in memorials written for the academics, to the end of each lesson of
disciplines of Practical of Education, of the course of Pedagogia, the contribution of
the initial formation, and/or it disciplines it of Practical of Education of the course of
Pedagogia for the constitution of the teaching profession of the future professors.
As well as the following specific objectives: to identify, in the contents of memorials
written for the academics to the end of the lessons in disciplines of Practical of
Education, that aspects of the constitution of the teaching profissionalidade if
evidence in the registers; to context the dynamics of the Practical one of Education in
the Pedagogia course of the University of the Valley of Itaja; to describe disciplines it
of Practical of Education, during three periods. The research was carried through in
the course of Pedagogia - Qualification in Infantile Education and Initial Series of
Basic Education - of the University of the Valley of Itaja/SC. The theoretical axles
that had based this research are divided in four sub-chapters: The Histrico-Cultural
perspective; Formation of professors and the Teaching Profission; The course of
Pedagogia and the Practical one of Education; Memorials: one helps for the
conscience taking. The methodology used in the research if characterizes as a case
study. The data had been collected by means of the participant comment, using the
following instruments: registers of the comments (field notes); memorials of the
academics, and systematic video-writing of the meeting. The collection of data was
carried through during the three period of learning semesters of disciplines of
Practical of Education, or either, of the sixth to the eighth periods of the Course of
Pedagogia, being two semesters of the 2005 and first semester of 2006. The
analyses had been elaborated from the express stories in memorials of the
academics. However, with the intention of context or enriching the analyses, the
video-writings had been considered. These had served of reference to understand
some express stories in memorials, allowing in such a way to context memorials as
for a chronological analysis, how much of content. The research was configured of
qualitative form for privileging the analysis and the interpretation of the data. The
analysis is divided in two axles: the first axle is more descriptive, that serves of cloth
of deep for the stories of memorials; e as is centered in the analysis of the express
stories in memorials. As reference of analysis of the data in we are valid them the
technique of content analysis. The categories had been defined a posteriori, or
either, the collection of the data and diverse readings and interpretations had been
defined after. The results indicate two blocks of categories of the stories most
recurrent Expresses in memorials elaborated for the academics in elapsing of the
three period of learning semesters of the Practical one of Education. A category
block that contemplates stories of the feelings that had felt in the meeting with the
group and another block of category with descriptive stories of that it happened
during the meeting.

Key words: Memorials; initial formation; practical of education

viii

9
SUMRIO

RESUMO.................................................................................................................... vii

ABSTRACT............................................................................................................... viii

SUMRIO ................................................................................................................... ix

1- APRESENTAO.................................................................................................10

2- TOMADA DE CONSCINCIA, FORMAO DE PROFESSORES E MEMORIAIS
ICIPAL: os eixos tericos que norteiam a pesquisa ............................................15
2.1- A Perspectiva Histrico-Cultural .....................................................................15
2.2- Formao de Professores e a Profissionalidade Docente ............................24
2.3- O curso de Pedagogia e a Prtica de Ensino .................................................29
2.3.1- A Prtica de Ensino Investigada ......................................................................32
2.4- Memoriais: uma ajuda para a tomada de conscincia...................................40

3- ASPECTOS METODOLGICOS .........................................................................46
3.1- Procedimentos de Anlise ..............................................................................48
3.2- Etapas que configuram a Prtica de Ensino...................................................50

4- ANLISE ..............................................................................................................56
4.1- Descrio dos encontros ................................................................................59
4.1.1- Primeiro Semestre Letivo da Prtica de Ensino...............................................59
4.1.2- Segundo Semestre Letivo da Prtica de Ensino..............................................71
4.1.3- Terceiro Semestre Letivo da Prtica de Ensino ...............................................80
4.2- Anlise dos relatos expressos nos Memoriais ..............................................87

CONSIDERAES FINAIS.....................................................................................105

REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS........................................................................110

x

10
1 - APRESENTAO

A presente pesquisa tem por objetivo investigar, nos relatos expressos nos
memoriais escritos pelas acadmicas
1
ao final de cada aula da disciplina de Prtica
de Ensino, do curso de Pedagogia, a contribuio da formao inicial, e/ou a
disciplina de Prtica de Ensino do curso de Pedagogia, para a constituio da
profissionalidade docente dos futuros professores
2
. Esta pesquisa tem como objeto
de estudo a Disciplina de Prtica de Ensino, assim como investigar a articulao que
se estabelece entre emoo, atitudes e construo do conhecimento no processo da
constituio da profissionalidade docente.
No que se refere a formao de professores, aconteceram diversas
reformulaes no cenrio educacional no nosso pas nos ltimos anos,
especialmente a partir da dcada de 80. Atualmente, esto acontecendo definies
que propem padronizar a formao de professores no Brasil, com a aprovao das
Diretrizes Nacionais para o Curso de Pedagogia (licenciaturas)
3
. Tambm esto
acontecendo mudanas na educao bsica, com a implantao dos nove anos de
Ensino Fundamental e as discusses para a regulamentao das Diretrizes
Curriculares Nacionais da Educao Bsica, que esto em estudo no Conselho
Nacional de Educao (CNE) e devem ser aprovadas at agosto de 2007, pela
Cmara de Educao Bsica do Conselho Nacional de Educao.
A escolha em pesquisar a formao de professores no aconteceu por acaso.
Quando estava cursando Pedagogia (2000 a 2003), na Universidade Estadual de
Londrina/PR, muitas discusses aconteceram sobre a necessidade de rever o
currculo que estvamos cursando. O currculo do curso necessitava de
reformulaes e as discusses que aconteceram, me despertaram para o problema
da formao de professores. Busquei diversos autores que estudam a formao de
professores, e as leituras fizeram com que aumentasse meu interesse pelo assunto.
No entanto, as propostas de implantao de um novo currculo para nossa
turma no se efetivaram, mas a minha preocupao e os meus questionamentos em

1
Utilizarei o gnero feminino sempre que me referir as acadmicas do curso de Pedagogia, pois o
grupo que realizamos a pesquisa era formado somente por mulheres.
2
Utilizarei a palavra Professores para me referir tanto no gnero masculino quanto o gnero
feminino.
3
Disponvel no site do Ministrio da Educao: www.mec.gov.br/cne
11
relao formao inicial de professores para a prtica pedaggica se confirmaram
com o final do curso. Isso me impulsionou a procurar um grupo de pesquisa para
subsidiar os estudos sobre a formao de professores.
Passei a me envolver mais com as questes relacionadas pesquisa na
formao de professores ao ingressar, na condio de aluna especial, no Grupo de
Pesquisa Formao Docente, do Programa de Mestrado Acadmico em Educao,
da Universidade do Vale de Itaja. O Grupo j vinha desenvolvendo pesquisas no
mbito da formao inicial e continuada desde 1999. Pude me integrar s pesquisas
e me dedicar ao estudo conceitual da condio dos professores, seja reflexivo,
pesquisador e s discusses sobre a profissionalidade docente.
Ao ingressar no mestrado, como aluna regular, realizei o estgio de docncia
na disciplina de Prtica de Ensino no curso de Pedagogia da Universidade do Vale
de Itaja (j envolvida com a pesquisa). A turma na qual estagiei e coletei os dados
para a pesquisa era composta por onze acadmicas. Os materiais aqui analisados
foram coletados por meio da observao participante ao longo de trs semestres
letivos, sendo os dois semestres de 2005 e o primeiro semestre de 2006, atravs
dos seguintes instrumentos: registros das observaes (notas de campo), memoriais
das acadmicas e vdeo-gravao sistemtica dos encontros.
As vdeo-gravaes e os registros das observaes possibilitaram a anlise
descritiva e a contextualizao dos encontros e das atividades elaboradas pelas
acadmicas. As vdeo-gravaes que foram realizadas
4
nas aulas, foram transcritas
e servem para contextualizar os memoriais e detalhar a descrio dos encontros que
foram realizados na disciplina de Prtica de Ensino. Para a anlise dos memoriais
utilizo a tcnica de anlise de contedo (Franco, 2005).
Escolhemos
5
os memoriais como instrumento para coletar os dados para
anlise, pois consideramos que o contedo expresso nos mesmos so indicativos da
constituio da profissionalidade docente, e que possam ser incorporados no
cotidiano da prtica docente, funcionando como uma espcie de apoio para as
reflexes dos professores sobre sua prtica. Consideramos, tambm, que o uso dos

4
As vdeo-gravaes no foram realizadas somente para a presente pesquisa. J foram utilizadas e
analisadas, com outros objetivos, em outra pesquisa e posteriormente podem ser utilizadas em mais
estudos.
5
Essa deciso foi tomada juntamente com a orientadora desta pesquisa. Ao longo do texto quando
utilizo a primeira pessoa do plural, estarei me referindo a decises e questes que realizei juntamente
com a orientadora desta pesquisa.
12
memoriais no curso de formao inicial mobilizam as professoras em formao,
despertando-as para a importncia do registro sobre sua prtica. A formao inicial
de professores apenas o comeo de um processo de desenvolvimento e de
aprendizagem profissional, uma vez que a profisso docente requer uma formao
contnua dos professores.
Os memoriais so textos pessoais, em que as acadmicas registram
reflexes, descobertas, dvidas e sentimentos sobre o seu prprio processo de
aprendizagem. um tipo de dirio em que o aluno registra o que vai aprendendo
durante o curso. Segundo Andr (2004), o instrumento em que se registram
descobertas, mudanas na sua prtica e na sua trajetria pessoal e profissional,
expressam suas emoes, seus sucessos, suas dvidas e vai assim construindo a
sua identidade profissional (p.285). Os memoriais foram elaborados pelas
acadmicas nos finais de cada encontro da disciplina de Prtica de Ensino, nos trs
semestres letivos em que tal atividade acadmica acontece no curso de Pedagogia.
Segundo Schlindwein (2006) os memoriais so registros escritos, nos quais so
anotados sentimentos, percepes, crticas e sugestes (p. 158).
Uma vez apresentadas essas primeiras consideraes e o objetivo desta
investigao, sigo apresentando a estrutura deste estudo. O qual inicio
apresentando os fundamentos tericos que embasaram a pesquisa. As concepes
da perspectiva Histrico-Cultural e as contribuies dos estudos de Vigotski
6
e de
seus seguidores brasileiros fundamentam este estudo e as anlises que realizei. Em
seguida, apresento as principais discusses sobre formao de professores e a
profissionalidade docente partindo das contribuies de autores como Nvoa (1995),
Cunha(1999) e Tardif (2002).
Apresento tambm as legislaes que configuram atualmente o curso de
Pedagogia no Brasil e a Prtica de Ensino; O contexto e o Regulamento da Prtica
de Ensino no curso de Pedagogia da Universidade do Vale de Itaja e, para finalizar,
a exposio dos fundamentos tericos, com as concepes e autores que discutem
a questes do uso de Memoriais em pesquisas e na formao de professores, como
Andr (2004), Zabalza (1994), Schlindwein (2006), Cunha (1997) e Sabbag (2005).

6
Adotei a grafia do nome do autor Vigotski, mas respeitarei as grafias usadas nas citaes e
referncias, de acordo com as fontes bibliogrficas.
13
Na segunda parte do trabalho apresento os fundamentos metodolgicos,
incluindo a abordagem sobre o tipo de pesquisa, os procedimentos de anlise e as
etapas que configuram a Prtica de Ensino. Na terceira parte trago as anlises que
foram feitas a partir dos materiais coletados, descrevendo as aulas da Prtica de
Ensino, assim como a explicao e anlise das categorias e sub-categorias.
E finalizando este estudo, na quarta parte esto as consideraes finais da
pesquisadora acerca da pertinncia e contribuio de sua pesquisa para os estudos
sobre a Prtica de Ensino e a construo da Profissionalidade Docente na formao
inicial, bem como sua auto-avaliao quanto aos objetivos atingidos.
Pretendo com este estudo contribuir com as discusses sobre a formao
inicial de professores, a Prtica de Ensino no curso de Pedagogia e a construo da
profissionalidade docente na formao inicial de Professores. Respondendo o
seguinte problema de pesquisa: Que aspectos da constituio da
profissionalidade docente se evidenciam nos contedos dos memoriais
escritos pelas acadmicas ao final das aulas na disciplina de Prtica de
Ensino, ao longo de trs semestres letivos, no curso de Pedagogia?
A partir da problemtica da pesquisa, o objetivo geral ficou assim definido:
investigar nos relatos expressos nos memoriais escritos pelas acadmicas ao final
de cada aula da disciplina de Prtica de Ensino, do curso de Pedagogia, a
contribuio da formao inicial, e/ou a disciplina de Prtica de Ensino do curso de
Pedagogia, para a constituio da profissionalidade docente dos futuros professores.
So objetivos especficos: identificar, nos contedos dos memoriais escritos pelas
acadmicas ao final das aulas na disciplina de Prtica de Ensino, que aspectos da
constituio da profissionalidade docente se evidenciam nos registros; contextualizar
a dinmica da Prtica de Ensino no curso Pedagogia da Universidade do Vale de
Itaja; descrever a disciplina de Prtica de Ensino, durante trs semestres letivos.
14
2 TOMADA DE CONSCINCIA, FORMAO DE PROFESSORES E
MEMORIAIS: os eixos tericos que norteiam a pesquisa.

Nesta parte do trabalho apresento os quatro eixos que norteiam,
teoricamente, esta investigao. Assim, apresento, primeiramente, os aportes
tericos da Psicologia Histrico-cultural, nos quais encontro subsdios para
compreender as significaes atribudas pelas acadmicas, em seus memoriais. Em
seguida, no segundo eixo, apresento discusses sobre a formao de professores e
a profissionalidade docente. No terceiro eixo configuro o curso de Pedagogia e a
Prtica de Ensino, norteados pela legislao, desde os documentos oficiais que
regem os cursos de formao de professores atualmente, at regulamentao da
Prtica de Ensino em vigncia at 2005, na universidade investigada. E, finalmente,
comparo as discusses sobre os memoriais e a sua aplicao na constituio da
profissionalidade dos professores.

2.1 A Perspectiva Histrico-Cultural.

A teoria histrico-cultural foi escolhida para fundamentar este estudo porque
ao tentar delinear uma psicologia histrica e cultural, Vigotski (1896-1934) busca
compreender o homem em todas as suas dimenses, como ser cultural e social,
valorizando e discutindo a subjetividade e a afetividade como possibilidade de
historicizar o fenmeno psicolgico. Por concordarmos com os princpios da
perspectiva histrico-cultural, decidimos utilizar os estudos de Vigotski e de seus
seguidores brasileiros para fundamentar este estudo e as anlises.
Apesar de Vigotski pouco ter escrito sobre as emoes e afetos, tais questes
permeiam seus estudos. Mas temos que considerar que, a nfase que ele d
constituio integral do ser humano, articulando afeto com o cognitivo, nos mostra a
importncia da afetividade para o desenvolvimento do indivduo.
Preocupado com o entendimento do homem como construtor de cultura, Vigotski
pautou-se nos princpios do materialismo histrico e dialtico. Profundamente
influenciado pelo filsofo judeu holands Baruch Espinosa (1632-1677), buscou
15
incessantemente superar justamente a tendncia, presente na psicologia de sua
poca, de contrapor e analisar separadamente a relao entre mente e corpo e
entre cognio e afeto. E para isso estudou o papel dos instrumentos simblicos,
na constituio da subjetividade humana.
A concepo histrico-cultural se caracteriza pela diversidade de implicaes
no cotidiano da vida: social, cultural, antropolgico, poltico. Esta abordagem tem
uma base psicolgica e estabelece um interesse direto da Psicologia com a
Educao, usa a dialtica como arcabouo terico e suas teses superam
homem/natureza, mente/corpo, razo/emoo, contemplando o homem em sua
totalidade. Ou seja, concebe o homem como um ser que pensa, raciocina, deduz e
abstrai, mas tambm como algum que sente, se emociona, deseja, imagina e se
sensibiliza. (REGO, 1995, p.121)
com essa idia central que buscamos fundamentar nosso estudo, pois nas
anlises que realizei dos memoriais essas caractersticas puderam ser encontradas,
ou seja, as acadmicas alm de registrarem os contedos e objetivos que
abstraram das atividades trabalhadas no encontro, registraram tambm os
sentimentos, os desejos e as angstias. Outro elemento presente na Prtica de
Ensino investigada foi a interao com o outro social, que Vigotski defende em seus
estudos, como fundamental na constituio do indivduo. A mediao entre
acadmicas e professora orientadora, assim como a interao entre as acadmicas,
esteve presente e como principal elemento na constituio da profissionalidade
docente das acadmicas na disciplina da Prtica de Ensino.
Segundo Oliveira e Rego (2003) o ser humano aprende na interao com os
outros humanos a agir, a pensar, a falar e a sentir, tendo por referncia os
indicadores contextuais do grupo social no qual est inserido. Nesse processo de
aprendizado mediado tambm est o aprendizado das emoes e dos afetos, que
acontece durante toda a vida. De acordo com Vigotski as emoes esto
diretamente ligadas ao cognitivo. O autor ressalta a necessidade em reconhecer a
ntima relao entre o pensamento e a dimenso afetiva. Para compreender
totalmente o pensamento humano preciso compreende sua base afetivo-volitiva:
Quem separa desde o comeo o pensamento do afeto fecha para
sempre a possibilidade de explicar as causas do pensamento,
16
porque uma anlise determinista pressupe descobrir seus motivos,
as necessidades e interesses, os impulsos e tendncias que regem o
movimento do pensamento em um ou outro sentido. De igual modo,
quem separa o pensamento do afeto, nega de antemo a
possibilidade de estudar a influncia inversa do pensamento no plano
afetivo, volitivo da vida psquica. (VYGOTSKI apud Oliveira e Rego,
2003, p. 18)

Segundo Oliveira e Rego (2003) os escritos de Vigotski sobre emoo,
mesmo sendo incompletos e dispersos, so extremamente interessantes, pois
revelam os ricos dilogos que Vigotski buscou instituir com seus antecessores e com
autores de sua poca. Entre 1931 e 1933 Vigotski escreveu diferentes verses de
um longo manuscrito sobre emoes, que somente em 1984, cinqenta anos aps a
morte de Vigotski, foi publicado. Esse ensaio inacabado foi publicado na Unio
Sovitica, no sexto volume de suas obras escolhidas, que ainda no se encontra
disponvel em Espanhol, nem em portugus.
Outra publicao de Vigotski que contempla a temtica das emoes, dentre
os vrios escritos, o livro Psicologia Pedaggica (Vigotski, 2001a), no qual h um
captulo intitulado A educao do comportamento emocional. O autor explica como
as emoes influenciam no comportamento humano. Vigotski considera que as
emoes so, precisamente, o organizador interno de nossas reaes (op. cit. p.
119). Podendo excitar, estimular ou interromper todas as reaes, pois a emoo
mantm o papel de organizador interno do comportamento.
O nosso estado emocional influencia, diretamente, a forma como lidamos com
os fatos ao nosso redor. Quando as emoes positivas esto controlando nosso
pensamento, as atitudes e reaes tendem ser mais alegres e agradveis. J
quando no queremos fazer alguma coisa ou quando estamos em um lugar que no
gostamos, com pessoas que no conhecemos ou pessoas desagradveis, nossas
atitudes tendem ser controladas por essas emoes negativas e normalmente,
tornam-se desagradveis e desestimulantes.
A influncia das emoes negativas, que prejudicam o desenvolvimento de
alguma atividade que deve ser realizada, foi percebida no comportamento e no
depoimento das acadmicas durante o stimo e o oitavo semestre letivo da Prtica
de Ensino (anlise detalhada no captulo 3.1.3). Por essa influncia das emoes no
comportamento das acadmicas que estou enfatizando os estudos de Vigotski
17
sobre as emoes. Justificando essa posio na influncia das emoes no
comportamento das acadmicas.
Ao eleger a temtica das emoes e ao perguntar sobre a
afetividade nas investigaes e nos trabalhos de formao docente,
no significa enaltec-las nem reduzir-las, mas sim conceb-las
como constitutivas do sujeito e da produo da subjetividade
(MOLON, 2002, p.222)

Oliveira e Rego (2003) explicam que Vigotski faz distino entre emoes
primitivas originais e emoes superiores complexas. As emoes primitivas
originais, com o desenvolvimento dos processos cognitivos do indivduo podem se
desenvolver em emoes superiores mais sofisticadas. Para Vigotski no
desenvolvimento do conhecimento conceitual e do processo cognitivo do indivduo
ocorrem as transformaes das emoes, distanciando as emoes da origem
biolgica e se constituindo como fenmenos histricos e culturais. Esse processo de
transformao acontece porque no desenvolvimento aumenta o controle do homem
sobre si mesmo.
Esse controle do homem sobre si acontece porque seu intelecto se
desenvolve, a partir do aumento do domnio de instrumentos culturais. Vigotski
considera que a razo e o intelecto so responsveis por controlar as emoes mais
primitivas. No entanto, esse controle no pode ser confundido com anulao e/ou
represso dos afetos, Vigotski acredita que o ser humano adulto pode construir um
universo emocional complexo e sofisticado. Nesse caso descarta-se a possibilidade
da razo suprimir ou extinguir as emoes.
Vigotski apia-se na definio de Hegel (1770-1831) para caracterizar a razo
humana. Hegel considera a razo tanto engenhosa quanto poderosa e, tambm
defende que a mediao a principal ferramenta da razo. A sua engenhosidade
consiste principalmente em sua atividade mediadora, a qual, fazendo com que os
objetos ajam e reajam uns sobre os outros, respeitando sua prpria natureza e,
assim, sem qualquer interferncia direta no processo, realiza as intenes da razo.
(Hegel apud Vigotsky, 1994, p.72)
Nessa relao da Razo e Emoo, Vigotski considera que as dimenses do
afeto e da cognio esto intimamente e dialeticamente ligadas. Segundo Oliveira
(1992), o pensamento origina-se na esfera da motivao, ou seja, o que nos move,
18
incluindo inclinaes, necessidades, impulsos, afetos e emoes. Portanto, o
pensamento uma funo psicolgica superior e aparecem tardiamente, assim
como o raciocnio, a memria e a afetividade.
Considero que toda aprendizagem est impregnada de afetividade, j que
ocorre a partir das interaes sociais. As experincias vividas em sala de aula
ocorrem, inicialmente, entre os indivduos envolvidos, no plano externo, no processo
interpessoal. Atravs da mediao, elas vo se internalizando - processo chamado
de intrapessoal - ganham autonomia e passam a fazer parte da histria individual.
Essas experincias tambm so afetivas, pois foram internalizadas atravs da
mediao do outro.
Existe uma grande divergncia quanto conceituao dos fenmenos
afetivos. Na literatura encontra-se, eventualmente, a utilizao dos termos afeto,
emoo e sentimento, aparentemente como sinnimos. Entretanto, na maioria das
vezes, o termo emoo encontra-se relacionado ao componente biolgico do
comportamento humano, referindo-se a uma agitao, uma reao de ordem fsica.
J a afetividade utilizada com uma significao mais ampla, referindo-se s
vivncias dos indivduos e s formas de expresso mais complexas e
essencialmente humanas.
Minha percepo sobre a concepo de emoo, sentimento e afetividade
est de acordo com Sawaia (2006), que explica que:
Emoo e sentimento no so entidades absolutas ou lgicas do
nosso psiquismo, elas constituem o sistema de afetividade, um
universo peculiar da configurao subjetiva das experincias vividas
ao longo de nossas existncias e das projetadas para o futuro como
possibilidades que superam as nossas atividades. (p. 85, 86)

Considero que a afetividade deve ser diferenciada do sentimento, da paixo,
da emoo. A afetividade um campo mais amplo, j que inclui esses ltimos.
Embora sejam geralmente confundidas, essas formas de expresso so diferentes.
As emoes, por sua vez, constituem-se em reaes instantneas que se
diferenciam em alegria, tristeza, clera e medo. Sawaia (2006) confere trs tempos
para as emoes que so: passado, presente e futuro. Segundo a autora, todas as
experincias vividas no passado e as projetadas no futuro como esperana,
possibilidades ou desamparo, medeiam os afetos do instante (p. 86).
19
Apesar das dificuldades de conceituao que vm acompanhando,
historicamente os fenmenos afetivos, Pino (mimeo) tem destacado com clareza que
tais fenmenos referem-se s experincias subjetivas, que revelam a forma como
cada sujeito afetado pelos acontecimentos da vida ou, melhor, pelo sentido que
tais acontecimentos tm para ele (p. 128).
Para entendermos melhor o processo de desenvolvimento humano e o
surgimento das funes psicolgicas na concepo de Vigotski, preciso entender a
origem e a diferenciao que o autor faz das funes psicolgicas do homem. As
funes psicolgicas inferiores, de origem biolgica como o chorar, o sugar e o
pegar, so reaes diretas a uma determinada situao. No entanto, so
inconscientes e involuntrias. No processo de desenvolvimento do indivduo vo
sendo transformadas e do origem s funes psicolgicas superiores.
De acordo com a perspectiva de Vigotski, as funes psicolgicas superiores
necessitam da maturao biolgica do organismo para poder se desenvolver. Por
isso aparecem tardiamente e so mais elaboradas, como o pensamento, a
linguagem, o pensamento abstrato, a formao de conceitos, afetividade, ateno
voluntria, memria lgica, entre outras. Isso porque as funes psicolgicas
superiores so as funes que apresentam maior grau de autonomia em relao
aos fatores biolgicos do desenvolvimento. (Oliveira, 1992, p. 79)
Segundo Molon (2002), para Vigotski as funes psicolgicas superiores so
mediadas, ou seja, originam-se social e historicamente. Portanto, no so
inventadas, elas precisam do outro para se desenvolver e acontecer. Por isso, na
educao, no podemos esquecer de destacar o papel dos professores no processo
de aprendizagem. Os professores, que so os principais mediadores do processo de
aprendizagem escolar, so fundamentais para o desenvolvimento e o
autoconhecimento do aluno.
No s na aprendizagem escolar bsica o professor aparece como mediador
no processo de aprendizagem, mas tambm na graduao, e principalmente na
disciplina de Prtica de Ensino, como pude acompanhar. As professoras
orientadoras, alm de acompanhar e orientar as atividades que deveriam ser
aplicadas nas escolas de educao bsicas, tambm orientaram a elaborao do
trabalho de concluso de curso, com a indicao de bibliografias, correes e
sugestes. O momento da Prtica de Ensino investigada configurou-se como um
20
momento de mediao constante entre professoras orientadoras e acadmicas, o
que contribuiu para a aprendizagem das acadmicas.
Como j mencionei anteriormente, o papel do outro aparece como essencial
para o desenvolvimento do indivduo na obra de Vigotski e tambm fundamental na
construo do conhecimento para a teoria histrico-cultural. Para Vigotski, so as
experincias vivenciadas com outras pessoas que iro marcar e conferir aos objetos
um sentido afetivo, determinando a qualidade do objeto internalizado. Nesse sentido,
pode-se dizer que, no processo de internalizao, esto envolvidos no s os
aspectos cognitivos, mas tambm os afetivos, pois como j citei, os dois esto
intimamente ligados.
Segundo Oliveira (1992), a internalizao, para Vigotski, no um processo
que o sujeito copia a realidade externa e passa para seu interior, um processo que
reconstri e desenvolve um plano interno da conscincia. A referida autora explica
que o processo de internalizao um processo de formao da conscincia. Pois
quando acontece a internalizao, por exemplo, de formas culturais de
comportamento, acontece a reconstruo internamente da atividade externa. Ou
seja, o sujeito quando internaliza algo novo, apropria-se deste novo, mas o
reconstri internamente, atribuindo seu prprio significado.
Davis (1998) considera que s h apropriao de um conhecimento, quando
h a internalizao do mesmo. A referida autora tambm explica que a
internalizao a transformao de um processo interpessoal, que inicialmente se
manifesta numa atividade externa, em um processo intrapessoal, onde tal atividade
reconstruda internamente (p.51). Nesta perspectiva, necessrio entendermos
como acontece a tomada de conscincia, na perspectiva histrico-cultural.
Ao destacar a importncia das interaes sociais, Vygotsky (1994) prope a
idia da mediao e da internalizao como aspectos fundamentais para a
aprendizagem. Como j mencionei, para o autor, a construo do conhecimento
ocorre a partir de um intenso processo de interao entre as pessoas. Portanto, a
partir de sua insero na cultura que a criana, atravs da interao social com as
pessoas que a rodeiam, vai se desenvolvendo e a partir na necessidade em se
comunicar, desenvolve tambm a linguagem.
21
A conquista da linguagem representa um marco no desenvolvimento do
homem, segundo Vigotski (2001b). A linguagem alm de proporcionar a
comunicao na interao social, expressa o pensamento da criana e tambm
organiza esse pensamento. Apropriando-se das prticas culturalmente
estabelecidas, ela vai evoluindo das formas elementares de pensamento para
formas mais abstratas. Nesse processo de desenvolvimento, o referido autor
destaca a importncia da formao de conceitos.
Segundo Ges e Cruz (2006), para Vigotski, o conceito origina-se socialmente
e sua formao envolve antes a relao com os outros, passando posteriormente a
ser de domnio da prpria criana (p. 33). Nesta perspectiva os conceitos so
entendidos como um sistema de relaes e generalizaes contidas nas palavras e
construdas culturalmente. Os conceitos so internalizados pelas pessoas durante
seu desenvolvimento e de acordo com Ges e Cruz (ibidem), Vigotski expe dois
tipos de conceitos: os conceitos espontneos, que so adquiridos cotidianamente e
os conceitos cientficos, so sistematizados e adquiridos a partir das interaes
escolares. Nas anlises exemplifico melhor a aquisio de conceitos cientficos
pelas acadmicas no decorrer da Prtica de Ensino.
Segundo Vigotsky (2001b) a formao de conceitos um processo
fundamental no desenvolvimento do homem e no processo psicolgico superior. No
entanto, o referido autor explica que a formao de conceitos um processo
complexo e longo. Por isso considero a formao contnua dos professores
essencial para a aprendizagem, pois somente a graduao no suficiente para os
professores adquirirem todos os contedos e aprendizagens necessrias para o
exerccio da profisso.
Em sntese, as contribuies de Vigotski nos mostram a importncia da
mediao no processo de ensino e aprendizagem, e essencialmente, na disciplina
de Prtica de Ensino que investigamos. Assim como, a importncia das trocas que
ocorrem no contexto acadmico, entre professora orientadora e acadmicas, e no
contexto de sala de aula, entre professora regente da sala e a acadmica, que
proporcionam a transformao das acadmicas. Schlindwein (2001) considera
importante para a transformao do ser humano, as trocas que ocorrem nos
contextos culturais.
22
Para a mudana da condio de acadmicas para a condio de professoras,
o estgio realizado na disciplina de Prtica de Ensino configura-se como
fundamental para a formao inicial das acadmicas. Os postulados scio-culturais
nos mostram a importncia da interao com o meio e com as outras pessoas para
a construo da nossa identidade. Assim tambm ocorre a construo da identidade
profissional das acadmicas na disciplina de Prtica de Ensino, que entram em
contato com o meio escolar e as professoras que atuam nas escolas de educao
bsica.
23
2.2 Formao de Professores e a Profissionalidade Docente.
As principais discusses e as crticas dirigidas ineficcia da educao
colocaram no centro do debate a atuao dos professores. Considerados ora como
culpados e protagonistas dos problemas que assolam o sistema educacional, ora
como salvadores. Com isso, a formao dos professores passou a ser o tema mais
discutido nas reformas educativas dos ltimos anos, em que se questionam: a
qualidade da educao, a competncia dos professores e das instituies
formadoras.
A formao de professores considerada um srio desafio desde que as
reformas educacionais surgiram para adequar a educao s exigncias dos novos
tempos e contextos. A globalizao, as atuais polticas pblicas e principalmente os
impactos das novas tecnologias e formas de comunicao, exigem que a escola
acompanhe o ritmo da sociedade da informao. Com isso, os professores
precisam estar muito bem preparados para formar cidados crticos, que consigam
acompanhar, e no apenas assistir, como mero espectador, as novidades do mundo
globalizado em que vive.
Considero que a falta de reconhecimento profissional dos professores ainda
um dos maiores agravantes da evoluo na qualidade da educao. Pois como
defende Ramalho, Nuez e Gauthier (2004) a profissionalizao coloca a formao
docente em um outro patamar (p. 20). Ou seja, elevando a formao docente,
consequentemente eleva-se a qualidade do ensino, a valorizao dos professores, a
credibilidade e a confiabilidade na escola, enfim, tudo que envolve o sistema
educacional.
No entanto, nas discusses pedaggicas da atualidade, a profissionalizao
docente um dos assuntos mais debatidos em nosso pas. Segundo Cunha (1999)
essas discusses giram em torno do papel dos professores que, vem perdendo o
sentido de mestres e detentores do conhecimento, como eram visto antigamente, e
ganhando novos atributos e/ou desafios devido as novas tecnologias de informao;
a mudana dos encargos de responsabilidade da famlia, que agora so colocados
como funo da escola; as exigncias capitalistas de organizao da sociedade,
incorporando escola a lgica de mercado e produtividade, considerando a escola
como uma empresa.
24
Segundo Weber (2000) a discusso sobre profissionalizao docente, no
Brasil, acontece desde a Lei n. 5692/71. No entanto, somente no final dos anos 80
algumas mudanas e reivindicaes comearam mudar a situao dos profissionais
da educao. No incio dos anos 90 esse movimento se fortalece quando a
Confederao Nacional dos Trabalhadores em Educao, em 1993, reconhece e
implanta o aperfeioamento contnuo para professores, por meio de cursos de
formao e capacitao para os professores.
Os avanos mais significativos pela busca da profissionalidade docente
acontece mem 1996, com a Lei n. 9394 que define as Diretrizes e Bases para a
Educao Nacional e, tambm com a Lei n. 9424 que cria o Fundo de Manuteno
e Desenvolvimento do Ensino Fundamental e da Valorizao do Magistrio
(FUNDEF), na qual determina a promoo da profissionalidade do docente mediante
a criao de planos de cargos e carreira e da oferta de oportunidades de formao.
As discusses sobre formao de professores, segundo Evangelista e
Shiroma (2003), aumentaram e tornaram-se freqentes durante os debates que
antecederam a aprovao da Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (Lei
n. 9394) de 1996, na qual os professores e pedagogos foram denominados
profissionais da educao (art. 61 a 67)
7
. Aps a Lei n. 9394/96 foram implantados
diversos documentos oficiais que buscaram delinear um perfil, e segundo
Evangelista e Shiroma (ibidem) remodelaram a profissionalizao de professores no
Brasil (p. 29).
As autoras Evangelista e Shiroma (2003) realizaram uma pesquisa sobre a
utilizao do termo profissionalizao na documentao nacional e internacional;
nos trabalhos apresentados entre 1995 e 2002 no GT (Grupo de Trabalho)
Formao de Professores da ANPEd (Associao Nacional de Ps-Graduao e
Pesquisa em Educao); na reforma educativa na Amrica Latina e na reforma do
Estado. As autoras constataram que a intensificao nas discusses sobre a
profissionalizao docente no acontecerem por acaso, e sim por influncia da
poltica.
Segundo Evangelista e Shiroma (2003), a profissionalizao nos anos 90 foi
considerada como poltica pblica no somente para capacitao docente, mas

7
Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional, disponveis no site:
http://www.planalto.gov.br/CCIVIL_03/LEIS/L9394.htm
25
tambm como instrumento para gerenciar uma das mais organizadas categorias do
servio pblico, os professores (p. 43). J no campo da formao docente, as
autoras consideram que a profissionalizao no cumpriu com o devido significado
da palavra. Pois a profissionalizao acarretou a superficializao da formao; a
burocratizao do trabalho docente; a competio interpares; a segmentao da
categoria (p. 43).
Concordo com Evangelista e Shiroma (2003) quando consideram que a
palavra profissionalizao, no campo da formao docente, promete e/ou significa
a qualidade da funo docente e sua conseqente valorizao social (p.43).
Considero que a profissionalizao docente alm de ser uma necessidade para a
valorizao dos professores, um avano na luta pela melhoria na formao
docente e pela qualidade do ensino pblico brasileiro.
Cunha (1999) considera que complexo lidar com a questo da
profissionalizao docente. Segundo a autora existem diversas maneiras de ser
docente e, consequentemente complexo definir qual o saber prprio da profisso
dos professores. Atualmente, muitos estudos abordam e discutem os saberes
necessrios docncia, como Tardif (2002) que considera que o saber profissional
est, de um certo modo, na confluncia entre vrias fontes de saberes provenientes
da histria de vida individual, da sociedade, da instituio escolar, dos outros atores
educativos, dos lugares de formao, etc. (p. 64)
Considero que os saberes so essenciais para a ao docente. Entretanto,
no suficiente para a realizao de uma prtica educativa de qualidade. De acordo
com Nvoa (1995), a formao deve estimular uma perspectiva crtico-reflexiva (p.
25). O que possibilita os professores terem um pensamento autnomo e saber lidar
com as adversidades que surgem no cotidiano.
Como coloca Tardif (2002), para ensinar, os professores precisam saber lidar
com um conjunto de saberes e, portanto um conjunto de competncias
diferenciadas, so elas:
O professor deve ser capaz de assimilar uma tradio pedaggica
que se manifesta atravs de hbitos, rotinas e truques do ofcio; deve
possuir uma competncia cultural oriunda da cultura comum e dos
saberes cotidianos que partilha com seus alunos; deve ser capaz de
argumentar e de defender um ponto de vista; deve ser capaz de se
expressar com uma certa autenticidade, diante de seus alunos; deve
ser capaz de gerir uma sala de maneira estratgia a fim de atingir
26
objetivos de aprendizagem, conservando sempre a possibilidade de
negociar seu papel; deve ser capaz de identificar comportamentos e
de modifica-los at um certo ponto. (TARDIF, 2002, p. 178)
Podemos perceber que os saberes necessrios para a ao docente so
muitos. Tardif (2002) ressalta que o saber-ensinar refere-se, portanto, a uma
pluralidade de saberes (p. 178). Com essa diversidade ou pluralidade necessria,
torna-se extremamente complicado definir qual o saber prprio da profisso dos
professores e tambm, como e para o que form-los.
Cunha (1999) alerta para uma preocupante situao que aparece no cenrio
educacional. As polticas que emergiram ligadas produtividade e lgica do
mercado, que, no somente tm abalado as transformaes curriculares, mas
tambm tm reprimido o esforo de autonomia dos professores e das escolas para
realizao de projetos prprios. Considero que com essas condies de exigncias
da sociedade de produo, os professores perdem sua autonomia e toda discusso
da profissionalizao perde seu sentido.
No entanto, Nvoa (1995) defende a necessidade em valorizar modelos de
formao que preparem professores reflexivos, capazes de assumir a
responsabilidade do seu prprio desenvolvimento profissional. E que participem,
tambm, como protagonistas na implementao das polticas educativas. O
desenvolvimento de uma nova cultura profissional dos professores passa pela
produo de saberes e de valores que dem corpo a um exerccio autnomo da
profisso docente (NVOA, 1995, p. 26).
Um passo muito importante na discusso da profissionalidade docente
aconteceu com a Resoluo CNE/CP n. 1, de 15/5/2006 que institui as Diretrizes
Curriculares Nacionais para os Cursos de Graduao em Pedagogia, na modalidade
licenciatura
8
. Essas Diretrizes so destinadas a apresentar princpios e
procedimentos a serem observados na organizao institucional e curricular dos
cursos de Pedagogia. A implantao das Diretrizes busca estabelecer bases
comuns para que os sistemas e as instituies de ensino possam planejar e avaliar
a formao acadmica e profissional oferecida, assim como acompanhar a trajetria
de seus egressos no Pas. Considero que dentre os principais objetivos a serem

8
27
alcanados, destaca-se a necessidade de redesenhar o campo da formao de
professores no mbito nacional e consolidar a profissionalidade docente.
Libneo (2006) critica o entendimento do conceito de docncia das Diretrizes
Curriculares Nacionais para o Curso de Graduao em Pedagogia. Segundo o autor,
as imprecises conceituais utilizadas no corpo do documento resultam em
definies operacionais muito confusas para a atividade profissional do pedagogo
(p. 845).
Libneo (2006) considera que o conceito utilizado na resoluo quanto ao
objeto de estudo da pedagogia leva a um entendimento genrico de atividades
docentes. (p. 846) O autor questiona tambm se o planejador da educao, o
especialista em avaliao, o animador cultural, o pesquisador, o editor de livros e
outros, ao exercerem suas atividades estariam exercendo a docncia. (p. 845)
Como coloquei anteriormente, esse entendimento genrico da docncia, ou a falta
do conceito da docncia, so os pontos centrais da dificuldade em definir os saberes
necessrios docncia, e conseqentemente, o que dificulta a profissionalidade
docente.
Com as crticas que Libneo (2006) faz sobre o entendimento do conceito de
docncia utilizado nas Diretrizes Curriculares Nacionais para o Curso de Graduao
em Pedagogia, concluo que mesmo com a definio das Diretrizes a consolidao
da profissionalidade docente est muito difcil de ser alcanada.

28
2.3 - O curso de Pedagogia e a Prtica de Ensino.
Neste captulo apresento brevemente as mudanas que aconteceram na
regulamentao da Prtica de Ensino e do curso de Pedagogia, buscando
compreender como foram construdas as identidades e as caractersticas que o
curso de Pedagogia adquiriu com as vrias reformulaes que ocorreram no Brasil.
Tambm contextualizo o curso de Pedagogia e a Prtica de Ensino da Universidade
investigada.
A criao do curso de Pedagogia, no Brasil, foi regulamentada nos termos do
Decreto-Lei n. 1.190 no ano de 1939. O curso foi definido como lugar de formao
de tcnicos em educao e com o objeto principal voltado para o estudo e a
finalidade dos processos educativos em escolas e em outros ambientes, assim
tambm, a educao de crianas nos anos iniciais de escolarizao e a gesto
educacional. Estudando a histria do curso de Pedagogia encontramos que nas
primeiras propostas definiam o curso como o estudo da forma de ensinar.
A regulamentao do curso de Pedagogia em 1939, buscando a
padronizao, decorrente da concepo normativa da poca, que formatava todas
as licenciaturas ao conhecido esquema trs mais um. Seguindo este esquema, o
curso de Pedagogia oferecia o ttulo de bacharel, a quem cursasse trs anos de
estudos em contedos especficos da rea e o ttulo de licenciado, a quem cursasse
mais um ano de Prtica de Ensino, o qual permitia atuar como professores.
Como sabemos, o curso de Pedagogia vem sendo alvo de discusses e
mudanas desde sua criao. Diversos Pareceres e Resolues foram implantados
ao longo de toda a histria do curso de Pedagogia. Entretanto a partir das
mudanas propostas na Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (Lei n.
9394) de 1996
9
, que o ensino superior definido como formao bsica dos
professores.
A Resoluo CNE/CP n. 1, de 15/5/2006 institui as Diretrizes Curriculares
Nacionais para os Cursos de Graduao em Pedagogia, na modalidade
licenciatura
10
. Tais orientaes normativas apresentam os princpios e

9
Disponvel no site: https://www.planalto.gov.br/ccivil_03/Leis/L9394.htm
10
29
procedimentos a serem observados na organizao institucional e curricular da
formao dos pedagogos.
Com as Diretrizes Curriculares Nacionais para o Curso de Graduao em
Pedagogia definidas, a formao dos professores passa de 2.800 horas comuns aos
cursos de licenciatura para 3.200 horas de efetivo trabalho acadmico. No entanto,
pretende resolver a situao da vasta diversidade curricular e de habilitaes dos
cursos de Pedagogia disponveis no Brasil, padronizando a formao do pedagogo.
As Diretrizes Curriculares Nacionais para o Curso de Graduao em
Pedagogia definem princpios, condies de ensino e de aprendizagem e
procedimentos que devem ser considerados pelas instituies de ensino superior no
planejamento de cursos. Determina tambm, as atividades prprias dos docentes,
como: planejamento, execuo, coordenao, acompanhamento e avaliao de
tarefas; e orienta as principais caractersticas do egresso do curso para exercer a
profisso.
Focando a anlise nas mudanas que as Diretrizes Curriculares Nacionais
para o Curso de Graduao em Pedagogia propem Prtica de Ensino,
constatamos que no h mudanas curriculares nem na carga horria em relao as
Resolues anteriores. Ou seja, o total de 300 horas definidos nas Diretrizes j
haviam sido definidos no Art. 65 da Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional
de 1996. Na qual, tambm, a Prtica de Ensino foi definida como elemento
obrigatrio na composio curricular dos cursos de formao docente.
Nas Diretrizes Curriculares Nacionais para o Curso de Graduao em
Pedagogia (MEC, 2006), a definio da carga horria busca proporcionar aos
graduandos experincia de exerccio profissional e ampliando e fortalecendo
atitudes ticas, conhecimentos e competncias. Encontramos tambm nas Diretrizes
Nacionais para o Curso de Graduao em Pedagogia (MEC, 2006), que a Prtica de
Ensino deve acontecer a partir do primeiro semestre do curso. O que tambm j
havia sido definido na Resoluo n. 01/2002
11
. Convm destacar que a Resoluo
n. 02/2002 que define a durao e a carga horria dos cursos de formao de
professores, so definidas o total de 400 horas de Prtica como componente
curricular, vivenciadas ao longo do curso. Sendo que nas Diretrizes Curriculares

11
30
Nacionais para o Curso de Graduao em Pedagogia de 2006, foram reduzidas para
300 horas.
Segundo Piconez (1991) o surgimento da Prtica de Ensino aconteceu em
1930 com a criao de cursos superiores de Licenciatura e com a Habilitao
Especfica de segundo grau para Magistrio, conhecida na poca como Escola
Normal. No entanto, a Prtica de Ensino tornou-se objeto de preocupao a partir da
reforma universitria institucionalizada pela Lei 5.540/68, que segundo Piconez
(ibidem), tanto na Lei 5.540/68 quanto Lei 5.692/71 h uma incompatibilidade no que
se refere formao de professores e em nenhuma das duas existiam, no elenco
das disciplinas pedaggicas, atividades de prtica docente.
A Prtica de Ensino e, conseqentemente, a Matriz Curricular do curso de
Pedagogia da Universidade que realizamos a pesquisa, assim como a Matriz dos
outros sete Cursos de Licenciatura Letras, Histria, Geografia, Cincias
Biolgicas, Cincias Sociais, Psicologia e Educao Fsica oferecidos pela
Universidade, foram modificadas para os ingressantes de 2006, obedecendo as
novas diretrizes para os cursos do Ncleo de Licenciaturas da UNIVALI. E a Prtica
de Ensino nessa nova Matriz Curricular acontece a partir do primeiro semestre letivo.
Essas novas diretrizes esto embasadas pela legislao da formao de
professores, ou seja, pelo Parecer CNE/CP n. 09/2001, e a Resoluo n. 01/2002,
que definem as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formao de Professores
da Educao Bsica, em Nvel Superior, curso de licenciatura, de graduao plena e
a Resoluo CNE/CP n. 02/2002, que estabelece a durao e a carga horria dos
cursos de formao de professores para a educao bsica.
A criao e implantao do Ncleo das Licenciaturas, segundo o Projeto de
Criao (UNIVALI, 2004b), consiste em um espao propcio integrao de
conhecimentos, experincias e fundamentos, oferecendo uma formao mais ampla
e crtica dos acadmicos. O Ncleo das Licenciaturas ter a seguinte funo e
estrutura:

O Ncleo das Licenciaturas constituir-se- numa estrutura
organizacional, viabilizadora da organizao pedaggica, integradora
dos cursos de Licenciatura, pelo desenvolvimento de um conjunto de
disciplinas de formao pedaggica articuladas entre si por meio de
aes investigativas. Esta estrutura garantir unidade ao eixo de
31
formao por meio de um slido corpo de conhecimentos,
habilidades e competncias que delineiam a identidade do
profissional da educao. (UNIVALI, 2004b, p. 7)

No Projeto Pedaggico do Curso de Pedagogia da Universidade do Vale do
Itaja de 2006 encontra-se a explicao das mudanas que esto ocorrendo na
Matriz Curricular do curso. Segundo o Projeto Pedaggico (UNIVALI, 2006) a
explicao por essa implantao da poltica de flexibilidade e experincia na
formao, assim como a tentativa de romper com a atual estrutura e organizao da
matriz curricular, consiste na busca de refletir sobre a seleo cultural e os critrios
que permeiam as reas curriculares de conhecimento.
Entretanto, estaremos analisando e considerando o Regulamento da Prtica
de Ensino e a Matriz Curricular vigentes s acadmicas ingressantes no ano de
2002, ou seja, os documentos vigentes no perodo em que a pesquisa foi realizada e
da turma em que os dados foram coletados.

2.3.1 A Prtica de Ensino Investigada.

O currculo que estava em vigncia at 2005 no curso de Pedagogia
caracteriza-se por uma forma de organizao da Matriz Curricular do geral para o
particular, das disciplinas consideradas comuns para as profissionalizantes, do
terico para o prtico (ver anexo II). A Prtica de Ensino que estava em vigncia at
final do ano de 2005 no curso de Pedagogia da Universidade do Vale de Itaja
UNIVALI, no qual realizamos a presente pesquisa, se desenvolve do sexto ao oitavo
semestre letivo nas disciplinas Prtica de Ensino em Sries Iniciais do Ensino
Fundamental e Prtica de Ensino em Educao Infantil.
Segundo o Plano Pedaggico do Curso de Pedagogia (UNIVALI, 2006), a
disciplina de Prtica de Ensino em Educao Infantil e a disciplina de Prtica de
Ensino em Sries Iniciais e Ensino Fundamental no sexto semestre letivo do Curso
de Pedagogia tm a mesma ementa: Definio do objeto de estudo. Elaborao do
Projeto de Prtica de Ensino (p. 179). No stimo e oitavo semestre letivo, a
disciplina de Prtica de Ensino em Educao Infantil tem a mesma ementa:
Diagnstico da realidade escolar: Educao Infantil. Planejamento Interveno
Compartilhada. Seminrio de avaliao. Relatrio da Prtica de Ensino (p. 180 e
32
181). E a disciplina de Prtica de Ensino em Sries Iniciais do Ensino Fundamental
tambm tem a mesma ementa no stimo e no oitavo semestre letivo: Diagnstico
da realidade escolar: Sries Iniciais. Planejamento Interveno Compartilhada.
Seminrio de avaliao. Relatrio da Prtica de Ensino (p. 180 e 181).
No Plano Pedaggico do curso de Pedagogia da Universidade investigada
encontramos a definio da disciplina de Prtica de Ensino:

O Curso de Pedagogia como espao de formao profissional dos
professores para educao bsica, compreende a prtica de ensino
como atividade de integrao terico-prtica. Esta possibilita o
desenvolvimento de projetos interligados tendo como objetivo
proporcionar a construo de competncias que contribuiro para a
formao de vida pessoal e profissional. (UNIVALI, 2006, p. 208)

Este modelo curricular vigente durante a pesquisa parte do pressuposto de
que primeiro necessrio adquirir contedo terico para depois exercit-lo. O que
considero fundamental para a compreenso da Prtica Pedaggica, pois sem teoria
no h como sustentar a ao prtica do professor.
O Regulamento da Prtica de Ensino do Curso de Pedagogia - Habilitao
em educao Infantil e sries iniciais do ensino fundamental - foi aprovado em cinco
de maro de 2004, conforme a resoluo n. 004/CaEn/04. Trata-se de um
documento anexado aos Cadernos de Ensino Documentos Institucionais
12
que
estabelece a estrutura e organizao do estgio supervisionado do curso
Pedagogia, e tambm define os objetivos e orientaes aos coordenadores,
professores, orientadores e acadmicos.
Segundo este Regulamento, os objetivos gerais referentes atuao do
acadmico na prtica de ensino buscam:

12
Caderno de Ensino compe o Programa de Publicao da Pr-Reitoria de Ensino da UNIVALI e
tem por objetivo regulamentar e orientar aes acadmicas e as aes dos docentes. E possuem trs
sries:
1) Formao Continuada, 5 (cinco) volumes publicados: 1 - Apontamentos para novas alternativas
pedaggicas; 2- Coordenador de Curso; 3 - Discutindo novas possibilidades; 4 - Trabalhos
acadmico-cientficos; 5 - Educao a Distncia
2) Documentos Institucionais, vrios volumes publicados relativos Regulamentao de Estgio,
Projeto Pedaggico e Legislao;
3) Prticas Acadmicas em Transformao, destinada publicao da produo dos docentes, com
foco na prtica docente (publicao em CD).
33
I - evidenciar formao superior de professor na educao infantil e
nas sries iniciais do ensino fundamental, com competncia
cientfica, tcnica, poltica e pedaggica;
II - organizar o conhecimento pessoal e profissional para
fundamentar o desenvolvimento de atitude crtica frente realidade
que o envolve;
III - implementar projetos para a melhoria da realidade da educao
infantil e sries do ensino fundamental e, consequentemente,
melhoria da oferta de atendimento na educao bsica. (UNIVALI,
2004a, p.7)

A prtica de ensino coloca as acadmicas em contato com a realidade de sua
futura profisso, proporcionando a associao entre a teoria (que tiveram nos
primeiros semestres do curso de Pedagogia) e a prtica, a forma e o contedo, a
realidade, dificuldades e as condies para a ao. A Prtica de Ensino o
momento das acadmicas testarem as inovaes pedaggicas e as teorias que
aprenderam nos primeiros semestres do curso de Pedagogia, com a assistncia e
mediao das professoras orientadoras.
De acordo com o Regulamento da Prtica de Ensino (UNIVALI, 2004a) as
professoras orientadoras tm a responsabilidade de construir um Plano de Ao da
Prtica de Ensino; contribuir com orientaes metodolgicas e didtico-pedaggicas
s acadmicas; orientar e avaliar os registros, relatrios e o trabalho de concluso
do curso (TCC) das acadmicas; entre outras atribuies. Assim, cabe as
professoras proporcionar a assistncia necessria para implementar as novas
experincias e observar os efeitos na aprendizagem e/ou dos resultados obtidos.
Esta proposta pretende, portanto, aliar ensino e pesquisa na prtica de ensino,
provocando as futuras professoras ao exerccio profissional mais consciente e
refletido.
Concordo com Piconez (1991) quando denuncia o carter complementar, ou
mesmo suplementar, conferido Pratica de Ensino/ Estgio Supervisionado, pois a
teoria era colocada no comeo dos cursos e a prtica colocada no final deles sob
forma de Estgio Supervisionado, evidenciando a dicotomia entre teoria e prtica.
Considero que a teoria elaborada a partir dos estudos realizados na prtica, assim
como a boa prtica conseqncia de muitos estudos, ou seja, de teoria. Por isso
as duas precisam estar extremamente vinculadas para o resultado ser satisfatrio.
34
No entanto, esse processo est sendo ressaltado tanto nas Diretrizes
Curriculares Nacionais do Curso de Pedagogia (licenciaturas), aprovadas em abril
de 2006, quanto na nova Matriz Curricular do Curso de Pedagogia da Universidade
investigada, como expliquei anteriormente. Entretanto podemos observar que nos
objetivos especficos do Regulamento da Prtica de Ensino, em vigncia durante a
realizao da pesquisa, a relao da teoria com a prtica estava presente:

I - articular o conhecimento terico-prtico ao contexto social e
educativo;
II - trabalhar em parceria com os profissionais da educao da
instituio formadora, com os da instituio concedente de Prtica de
Ensino e com os seus pares;
III - vivenciar situaes que propiciem o exerccio da docncia e da
pesquisa;
IV - trabalhar os contedos de forma interdisciplinar, ampliando
conhecimentos tcnicos, cientficos, polticos e pedaggicos;
V - vivenciar situaes da docncia que propiciem a reflexo-ao-
reflexo. (UNIVALI, 2004a, p.7)

Estes objetivos especficos do Regulamento da Prtica de Ensino, que so de
2004, no conflitam com as propostas das novas Diretrizes Curriculares Nacionais
do Curso de Pedagogia (licenciaturas), no que se refere s propostas para o estgio
supervisionado:

O estgio curricular deve proporcionar ao estagirio, uma reflexo
contextualizada, conferindo-lhe condies para que se forme como
autor de sua prtica, por meio da vivncia institucional sistemtica,
intencional. [...] Durante o estgio, o licenciado dever proceder ao
estudo e interpretao da realidade educacional do seu campo de
estgio, desenvolver atividades relativas docncia e a gesto
educacional, em espaos escolares e no-escolares, produzindo
uma avaliao desta experincia e sua auto-avaliao. (MEC, 2006,
p.15)

Tanto no documento das Diretrizes Curriculares Nacionais para o Curso de
Pedagogia como no Regulamento da Prtica de Ensino da Universidade investigada
constata-se a exigncia em articular o conhecimento terico-prtico e a necessidade
de incentivar a reflexo-ao-reflexo. Essas so exigncias que tambm ganham
destaque na literatura nacional e internacional sobre a formao de professores.
Sobre a articulao entre teoria e prtica, considero pertinente fazer uma
anlise sobre a Prtica de Ensino investigada. Ficou muito ntido, para mim, a
35
dificuldade que as acadmicas tinham em relacionar a teoria que haviam estudado
durante os cinco primeiros semestres do curso de Pedagogia, com a prtica e os
problemas observados por elas na sala de aula da escola que estavam fazendo o
estgio.
Durante os encontros no faziam relao do contedo abordado, do tema
trabalho, ou ainda, das questes que traziam da sala de aula que estavam
estagiando com os contedos trabalhados pelos docentes das disciplinas dos
semestres anteriores no curso de Pedagogia. Essa preocupao sempre esteve
presente durante as discusses que realizvamos
13
para planejar os encontros e ler
os memoriais elaborados no encontro anterior.
Considero esse questo relevante e preocupante, pois quando as acadmicas
esto no sexto semestre letivo do curso de Pedagogia, j tiveram todas as
disciplinas consideradas bsicas, ou seja, dos fundamentos. O que,
consequentemente, iro servir para auxili-las na compreenso da prtica. Piconez
(1991) tambm relata essa dificuldade nos acadmicos que participaram de sua
pesquisa. A referida autora coloca que o ambiente do estgio momento que pode
articular a integrao teoria-prtica entre os contedos da Parte Diversificada e do
Ncleo Comum do curso de formao de professores e o conhecimento da realidade
da sala de aula da escola pblica do pr 4 srie (p. 22).
Aps caracterizar e problematizar a prtica pedaggica desenvolvida
na escola, campo de observao e de coleta de dados para anlise,
os alunos estagirios, tanto da HEM quanto do curso de Pedagogia,
acabam percebendo que a teoria veiculada, esvaziada da realidade e
das prticas cotidianas de sala de aula, no explica a prtica e,
quando no, acaba contradizendo-a. O que ocorre a ausncia de
fundamentos tericos justificando uma determinada prtica, da
mesma forma em que uma postura crtica sobre a prtica pedaggica
s pode existir quando h uma relao dialgica entre ela e a teoria
(PICONEZ, 1991, p. 22)

Diante dessa situao, reafirmo a necessidade de vinculao da teoria
estudada durante os primeiros semestres do curso de Pedagogia com a realidade
vivenciada nas salas de aulas. No entanto, considero que essa questo pode ser
amenizada com a Prtica de Ensino que est proposta nas Diretrizes Curriculares
Nacionais para o Curso de Pedagogia. A qual deve acontecer desde o primeiro

13
Eu participava do planejamento dos encontros com as professoras orientadoras da Disciplina de
Prtica de Ensino.
36
semestre do Curso de Pedagogia, proporcionando s acadmicas entrarem em
contato com a realidade escolar desde o incio dos estudos.
Quanto a necessidade de incentivar a reflexo-ao-reflexo na formao dos
professores, atravs do ambiente da Prtica de Ensino, considero que mostrando s
acadmicas a importncia da reflexo sobre a ao, e vice-versa, tanto na
observao inicial quanto ao praticar a docncia no estgio, as mesmas tero a
oportunidade de constatar que os professores, sendo reflexivos, desenvolvem uma
maior capacidade de deciso e interpretao, um olhar crtico sobre sua prtica.
Este conceito ficou em evidncia em diversos pases a partir dos estudos de Donald
Schn, que utilizou as contribuies de Dewey para fundamentar seus estudos.
De acordo com Pimenta (2002) Schn prope uma formao profissional
baseada numa epistemologia da prtica. O conhecimento produzido atravs da
reflexo, anlise e problematizao da prtica. Segundo Nvoa (1995) Schn sugere
um triplo movimento aos professores: o conhecimento na ao, a reflexo na ao,
reflexo sobre a ao e a reflexo sobre a reflexo na ao.
O conhecimento na ao o conhecimento implcito, que no est claro, mas
utilizado pelos professores no seu dia-a-dia. A reflexo na ao acontece quando
surge uma nova situao para os professores resolverem e para isso, os
professores precisam elaborar novos caminhos e novas formas de agir. Na reflexo
sobre a ao, os professores iro refletir sobre o ocorrido, analisar, contextualizar,
buscar explicaes, para melhor lidar com futuras problemticas. E por fim, a
reflexo sobre a reflexo na ao, em que, o foco a valorizao da pesquisa na
ao dos professores.
Porm, para que a ao acontea com sucesso e que esse processo de
reflexo-ao-reflexo seja oportunizado na Prtica de Ensino, uma das condies
necessrias que haja integrao entre escolas do ensino bsico e as instituies
formadoras de professores, como o Regulamento da Prtica de Ensino (UNIVALI,
2004a) contempla como um objetivo especfico da Prtica de Ensino. Freitas (2004)
ressalta a importncia de ver o estgio dos cursos de formao docente e a Prtica
de Ensino como mo dupla, integradora e no nica e dominadora.
Havendo um bom relacionamento e a troca, entre as instituies de ensino
bsico e as instituies formadoras, possvel o desencadeamento de uma prtica
37
pedaggica que privilegia a construo e reavaliao de conhecimentos. Segundo
Freitas (ibidem), o saber produzido, ou melhor, construdo medida que o grupo em
interao articula o saber local e o acadmico, e tambm, alie o ensino e a pesquisa,
pode proporcionar muitos benefcios tanto para os profissionais em formao como
para os formadores, alm de poder trazer contribuies para as diferentes
instituies de ensino envolvidas.
Considero que essa relao entre instituies de ensino s contribui, tanto
para as instituies formadoras, que possibilitam aos seus formandos investigarem a
prtica pedaggica entrarem em contato com a realidade escolar e muitas outras
oportunidades de integrao entre a teoria e a prtica; como para a instituio de
ensino bsico, que tem a possibilidade de trocar e adquirir conhecimentos com os
formandos e os formadores.
Esta forma de organizar a prtica de ensino, integrando as instituies
educacionais, esteve presente no grupo que investiguei. As professoras orientadoras
estiveram presentes nas escolas de educao bsica, oportunizando o dilogo e a
troca entre instituies de ensino. O que foi essencial para a efetivao da Prtica
de Ensino, pois considero que o desentendimento inviabiliza os verdadeiros sentidos
propostos pela prtica de ensino, que a pesquisa e a troca de conhecimentos.
No que se refere pesquisa, este um dos aspectos principais contemplados
no Regulamento da Prtica de Ensino, sendo que toda a ao ser subsidiada por
um projeto de pesquisa construdo coletivamente entre acadmicos e professores
orientadores.

38
2.4 Memoriais: uma ajuda para a tomada de conscincia.

A escolha em utilizar os memoriais como principal instrumento metodolgico
e/ou de anlise nesta pesquisa surgiu com o estudo do texto Memorial, instrumento
de investigao do processo de constituio da identidade docente (ANDR, 2004),
que nos prope que o memorial pode ser um importante instrumento na investigao
do processo de constituio e de formao de professores.
O memorial um tipo de dirio pessoal que pode ser utilizado tanto na
formao como na prtica docente. Como j expliquei na apresentao, os
memoriais so registros pessoais, em que as acadmicas registram reflexes,
descobertas, dvidas e sentimentos sobre o prprio processo de aprendizagem.
Para Andr (2004), o instrumento em que registra descobertas, mudanas na sua
prtica e na sua trajetria pessoal e profissional, expressa suas emoes, seus
sucessos, suas dvidas e vai assim construindo a sua identidade profissional
(p.285).
Na formao dos professores, especialmente na Prtica de Ensino, o registro
nos memoriais das situaes parece ajudar na organizao do pensamento logo
aps a ocorrncia das situaes e na reflexo sobre as mesmas. Adotamos
14
o uso
dos memoriais na sala de aula aps as orientaes e estudos realizados em
conjunto com as professoras orientadoras da Prtica de Ensino. No entanto, Zabalza
(1994) destaca que pesquisas comprovam a eficcia do uso de memoriais em forma
de dirios da prtica dos professores em servio. No dirio os professores explicitam
como ocorreu a situao, suas atitudes e os sentimentos envolvidos. Cunha (1997)
destaca que quando os professores organizam suas idias para o relato, a
reconstruo da situao se d de forma reflexiva, criando novas bases de
compreenso de sua prpria prtica.
Como mencionei anteriormente, tanto a literatura da rea da formao de
professores, em nvel nacional e internacional, como os documentos oficiais que
definem os objetivos e caractersticas dos cursos de formao de professores
destacam a necessidade de incentivar e/ou proporcionar a reflexo-ao-reflexo.
Os professores desempenhando sua capacidade de reflexo, desenvolvem uma

14
Como j expliquei, foi uma deciso tomada junto com a orientadora desta pesquisa.
39
maior capacidade de deciso e interpretao. Considero que o memorial pode ser
utilizado como uma importante ferramenta para auxiliar os professores refletirem
sobre suas prticas.
Outro aspecto importante na utilizao dos memoriais pode ser a
possibilidade de formao permanente dos professores diante das reflexes sobre
sua prtica e os estudos de seus registros. Sabbag (2005) considera o registro
escrito um instrumento importante como formao permanente dos professores,
podendo ser utilizado em diversos momentos:
Cabe em qualquer momento desde que sua implantao e
compartilhamento por todos os envolvidos (professores e
formadores) sejam movidos pela conscientizao do seu potencial
evolutivo a partir da Vida que se vive, do modo como realmente a
pessoa vem tomando parte do mundo atravs do exerccio da sua
profisso. (SABBAG, 2005, p. 179)

Compartilho com a idia de Sabbag (2005) sobre o potencial dos memoriais
no mbito da formao e da prtica docente. Entendo que a prtica de elaborao
de memoriais, quando adotada pelos professores em seu cotidiano, possibilita aos
prprios professores refletirem e procurarem melhorar e/ou modificar suas aes
expressas nos memoriais. Assim como perceberem as diferenas e evolues de
suas prticas, que esto em constante formao e reformulao de seus conceitos.
Cunha (1997) ressalta que quando uma pessoa relata os fatos vividos,
possvel perceber a reconstruo da trajetria percorrida com novos significados.
Sendo assim, a autora destaca que a narrativa no a verdade literal dos fatos, mas
a representao que deles faz o sujeito, podendo ser transformadora da prpria
realidade.
Outra importante questo em utilizar memoriais em pesquisas precisa ser
considerada, que so os ricos momentos de elaborao do memorial. No momento
em que as acadmicas ou os professores esto escrevendo o memorial, eles so
incentivados a escrever a sua histria, a tomar conscincia do seu processo de
crescimento e tambm, analisar o seu percurso. Segundo Garcia (1999), o
interesse de analisar as histrias que os professores contam ou partilham pode ser
de especial importncia, no apenas para as conhecer e analisar, mas tambm para
estruturar atividades de formao que respondem s exigncias de conhecimento
dos professores. (p. 154)
40
Nesta perspectiva, considero que adotando, na formao inicial de
professores a prtica sistemtica de elaborao dos memoriais, possibilita s
acadmicas uma troca dialtica com a professora orientadora. Quando as
acadmicas relatam suas dificuldades, inquietaes e reflexes nos memoriais ao
longo do processo de formao, a professora orientadora tem como elaborar
atividades para sanar as dvidas e dificuldades das acadmicas. Utilizando os
memoriais com o propsito da professora orientadora conhecer as queixas e
dificuldades relatadas nos memoriais, consequentemente, o memorial ser um
instrumento importante no processo de formao, pois ao mesmo tempo que as
acadmicas relatam suas dvidas, relatam tambm suas aprendizagens e suas
conquistas.
Para exemplificar e contextualizar a utilizao de Memoriais como estratgia
de avaliao individual e do processo de formao de professores, trago o exemplo
do Programa de Formao de Professores em Exerccio (PROFORMAO) que
um curso de nvel mdio, com habilitao em Magistrio, na modalidade de
educao distncia. Esse curso foi criado pelo Ministrio da Educao para
capacitar professores que j esto em exerccio nas sries iniciais do ensino
fundamental das redes municipais e estaduais das regies Norte, Nordeste e
Centro-Oeste do Brasil, e que no tm essa habilitao mnima exigida por lei.
Segundo documentos oficiais (disponveis no site do Mec15) a estrutura
curricular do PROFORMAO inovadora e a avaliao dos alunos (professores
cursistas) contnua e progressiva e se faz pelo Caderno de Verificao da
Aprendizagem, pelo Memorial, pela Observao da Prtica Pedaggica, por Provas
Bimestrais e por Projetos de Trabalho.
Ao mesmo tempo em que foi implementado, o curso passou por uma
avaliao externa, em que as pesquisadoras responsveis realizaram seis estudos
de caso, com o intuito de analisar o processo e os resultados obtidos atravs do
levantamento de opinies dos participantes do Programa. Nesses estudos de caso
as pesquisadoras utilizaram observao de campo, entrevistas, aplicao de testes
e anlise de memoriais . (PROFORMAO, 2003)

15
Site: www.mec.gov.br/seed/proform/
41
Segundo Andr (2004) no PROFORMAO os memoriais funcionam como
uma espcie de dirio ou relato individual, no qual o cursista16 escreve o que est
sentindo, refletindo e vivenciando; anotando suas emoes, descobertas e
dificuldades, e no qual ele vai construindo sua identidade profissional. As
pesquisadoras relatam que as mudanas que vo acontecendo no decorrer do
processo e na prtica dos professores cursistas vo sendo registrados nos
memoriais, como por exemplo: mudanas relatadas sobre a concepo de
planejamento; mudanas na sala de aula; os cursistas apresentam nos memoriais
vrios exemplos de articulao entre os contedos e as experincias culturais dos
alunos; e escrevem vrios exemplos de como a passagem pelo Proformao afetou
a concepo de avaliao dos professores cursistas.
Na formao continuada de professores o memorial pode ser utilizado
tambm de diversas maneiras e com diferentes objetivos. Considero que os
memoriais elaborados nos cursos de formao continuada dos professores
possibilitam tanto, estudar as contribuies que os temas discutidos esto ajudando
na prtica docente destes professores, como conhecer as percepes, as
descobertas e as dificuldades que esto passando; se os professores conseguem
relacionar suas atitudes anteriores com as atitudes atuais, ou seja, se eles
conseguem perceber o que mudou na sua postura como profissionais e na sua
prtica docente.
Estudos relacionados com a prtica docente podem utilizar os memoriais para
os professores refletirem sobre suas prticas aps a vivncia das situaes, assim
como estudar sobre as prticas docentes realizadas nas diferentes disciplinas e
sobre diferentes assuntos escritos pelos professores nos memoriais.
Considero que o memorial um recurso que possibilita conhecer o
pensamento, ou parte deste, das pessoas que o elaboram, assim tambm como as
frustraes, angustias, sentimentos, descobertas e aprendizagens. O memorial pode
ser utilizado em estudos sobre formao de professores de diferentes maneiras.
Pode ser utilizado na formao inicial de professores, na formao continuada e em
estudos sobre a prtica docente. Segundo Schlindwein (2006) os memoriais

16
Cursista o nome que consta nos documento oficiais do PROFORMAO para se referir ao
professor(a) que est cursando o programa.
42
elaborados so registros escritos, nos quais as acadmicas anotam sentimentos,
percepes, crticas e sugestes.
Dentre as diferentes problematizaes e objetivos possveis na utilizao dos
memoriais em estudos na formao inicial de professores, destaco que o memorial
possibilita o estudo das percepes das acadmicas sobre o processo de
aprendizagem e de formao que esto passando, assim como as dificuldades,
descobertas e significaes que as mesmas realizaram.
A deciso em utilizar os memoriais como forma de avaliao do processo de
formao, que as acadmicas da disciplina de Prtica de Ensino estavam
comeando, foi proposta pelas professoras orientadoras para ajud-las como um
instrumento que possibilitaria a tomada de conscincia do processo de
aprendizagem do exerccio de sua profisso. Considero que os registros nos
memoriais proporcionam, a partir da leitura dos relatos, perceberem os momentos
mais difceis que passaram e as conquistas obtidas no decorrer do processo de
aprendizagem.
Entendo que a elaborao dos memoriais uma tomada de conscincia
atravs do registro. Pois, sempre no final dos encontros elas se reportavam aos
fatos que aconteciam durante todo o encontro e sobre as observaes ou sobre as
prticas que estavam realizando nas escolas. Esse processo de recordar o vivido, o
presenciado e o observado, leva a tomada de conscincia. Segundo Sabbag (2005)
tomar conscincia gera uma certa inquietude, pela mobilizao interna e
desconfortos ntimos que um processo de reviso capaz de causar (p.27).
Ao elaborar os memoriais as acadmicas buscam as palavras para ilustrar o
que vivenciaram e o que esto sentindo. As afirmaes de Vygotsky (1993) nos
mostram essa relao com o pensamento e a palavra:
Uma palavra desprovida de pensamento uma coisa morta, e um
pensamento no expresso por palavras permanece uma sombra. As
palavras desempenham um papel central no s no desenvolvimento
do pensamento, mas tambm na evoluo histrica da conscincia
como um todo. Uma palavra um microcosmo da conscincia
humana. (p. 131,132)

Ao pedir para as acadmicas elaborem os memoriais, relatando e explicando
suas vivncias e experincia na Prtica de Ensino e na formao delas, essa tarefa
43
configura uma maneira de provocar a tomada de conscincia das mesmas. Segundo
Sabbag (2005), o registro escrito constitui-se como uma atividade mediadora da
constituio da conscincia (p.28).
Para a presente pesquisa, a elaborao dos memoriais pelas acadmicas na
disciplina de Prtica de Ensino possibilitou a investigao dos relatos expressos nos
memoriais pois, consequentemente, era uma maneira delas registrarem o que
estava acontecendo no decorrer da Prtica de Ensino e no processo de formao e
constituio da profissionalidade docente.

44
3 ASPECTOS METODOLGICOS

A metodologia utilizada na pesquisa se caracterizou como um estudo de caso,
segundo Stake (apud Andr, 2005, p. 18) o estudo de caso o estudo da
particularidade e da complexidade de um caso singular, levando a entender sua
atividade dentro de importantes circunstncias. Tal estudo foi realizado com um
grupo de onze acadmicas na disciplina de Prtica de Ensino do curso de
Pedagogia Habilitao em Educao Infantil e Sries Iniciais do Ensino
Fundamental, da Universidade do Vale de Itaja UNIVALI. A Prtica de Ensino
neste curso se desenvolve do sexto ao oitavo perodo17, computando 300h/a.
O grupo investigado contituiu-se de acordo com o Regulamento da Prtica de
Ensino (UNIVALI, 2004a) do Curso de Pedagogia (habilitao em Educao Infantil
e Sries Iniciais do Ensino Fundamental). Esse regulamento define que cada
Professora Orientadora de Prtica de Ensino responsvel por at quinze
acadmicos matriculados na disciplina. O grupo constitudos no incio do sexto
semestre letivo do curso de Pedagogia, por interesse de pesquisa ou temtica. Essa
professora acompanhar as acadmicas nos trs semestres letivos de Prtica de
Ensino.
A coleta de dados foi realizada durante os trs semestres letivos da disciplina
de Prtica de Ensino, ou seja, do sexto ao oitavo semestre letivo do Curso de
Pedagogia, que se referem aos dois semestres de 2005 e o primeiro semestre de
2006. Por meio da observao participante coletei os dados para anlise utilizando
os seguintes instrumentos: registros das observaes (notas de campo), memoriais
das acadmicas e vdeo-gravao sistemtica dos encontros.
Segundo Andr (2005, p. 26) a observao participante recebe esse nome
devido a interao que o pesquisador tem com a situao estudada, afetando-a e
sendo por ela afetado. Na qualidade de estagiria estive envolvida com as
acadmicas, acompanhando todo o processo da prtica de ensino e presente em
todos os encontros. Desde o primeiro encontro foi sugerido pelas professoras
orientadoras que as acadmicas registrassem suas percepes sobre a prtica de
ensino em memoriais.

17
No Regulamento da Prtica de Ensino da Universidade do Vale de Itaja, utilizado o termo
Perodo referindo-se ao semestre letivo do curso de Pedagogia.
45
Como j expliquei anteriormente, os memoriais so dirios pessoais em que o
acadmico registra reflexes e sentimentos sobre o prprio processo de
aprendizagem. o instrumento em que registra descobertas, mudanas na sua
prtica e na sua trajetria pessoal e profissional, expressam suas emoes, seus
sucessos, suas dvidas e vai assim construindo a sua identidade profissional
(ANDR, 2004, p. 285). E nos quais foi possvel analisar, a partir dos registros das
acadmicas, as reflexes sobre o que esto sentindo e/ou o que sentiram no
encontro realizado; reflexes sobre a profisso docente; reflexes relacionadas ao
objetivo da atividade desenvolvida durante o encontro; e reflexes do que a Prtica
de Ensino proporcionou para as acadmicas.
Alm dos memoriais, so consideradas as vdeo-gravaes feitas dos
encontros e o que, do nosso ponto de vista, enriquecem a anlise. Todos os
encontros foram vdeografados e transcritos. Este material serve de referncia para
descrever os encontros e as atividades que foram realizadas, permitindo
contextualizar os memoriais tanto no que se refere a uma anlise cronolgica,
quanto de contedo.
Aps a coleta dos dados, definimos18 a tcnica de anlise de contedo para
organizao dos dados. Os dados foram analisados qualitativamente, com o objetivo
de investigar nos relatos expressos nos memoriais elaborados pelas acadmicas ao
final de cada aula da Prtica de Ensino, em que a formao inicial tem contribudo
para a constituio da profissionalidade. Seguindo as etapas da anlise de contedo
sugeridas por Franco (2005), realizei a leitura flutuante para conhecer os textos e
as mensagens contidas nos memoriais. E aps muitas leituras consegui definir as
categorias para a anlise dos dados.

18
Deciso tomada juntamente com a orientadora desta pesquisa.
46
3.1 Procedimentos de Anlise.
Para os fins desta pesquisa, foram utilizados dois eixos de anlise. O primeiro
eixo configura-se de maneira descritiva, situando e contextualizando as aulas da
Prtica de Ensino. Essa descrio aconteceu a partir das transcries que foram
feitas das vdeo-gravaes. Considero que essa descrio caracteriza os encontros,
assim como as atividades desenvolvidas e os relatos expressos pelas acadmicas
nos memoriais, servindo como um pano de fundo para o eixo seguinte.
O segundo eixo est centrado na anlise dos relatos expressos nos
memoriais, no qual utilizo a tcnica de anlise de contedo. Na utilizao da anlise
de contedo, faz-se necessrio a definio das categorias. Segundo Franco (2005) a
categorizao uma operao de classificao de elementos constitutivos de um
conjunto, por diferenciao seguida de um reagrupamento baseado em analogias, a
partir de critrios definidos (p. 57).
Aps leitura exaustiva para conhecer os relatos contidos nos memoriais e
procedimentos de anlise de contedo, foram constitudos dois blocos de categorias
a posteriori e por recorrncia dos temas. Segundo Franco (ibidem) as categorias
emergem da fala, do discurso, do contedo das respostas e implicam constante
ida e volta do material de anlise teoria (p. 59).
O primeiro bloco de categorias, que so os assuntos mais freqentes que
aparecem nos memoriais, nomeio de bloco referentes aos Conhecimentos. Neste
bloco de categorias, as acadmicas descrevem os encontros, quais as atividades
que elas realizaram, assim como as orientaes que receberam para seus trabalhos.
1- Relato do que aconteceu com explicaes: nesta categoria encontramos
relatos das atividades que realizaram e orientaes que receberam durante o
encontro com explicao, opinies e reflexes. Essa categoria foi a mais freqente
nos memoriais.
2- Relato sobre a profisso docente: nesta categoria encontramos relatos
que as acadmicas expressaram nos memoriais sobre a profisso docente.
Aparecem reflexes e opinies das acadmicas sobre professores que trabalham
com elas, as dificuldades encontradas na profisso, assim como relatos sobre a
importncia da profisso docente.
47
3- Relatos gerais provocados pelo tema trabalhado no encontro: nesta
categoria encontramos relatos de opinies e/ou reflexes sobre o tema trabalhado
durante o encontro. No entanto, so opinies e/ou reflexes que vo alm do que foi
comentado durante o encontro.
4- Relatos sobre objetivo da atividade e/ou sobre o tema desenvolvido
durante o encontro: nesta categoria encontramos relatos de opinies e/ou
reflexes que as acadmicas registraram nos memoriais sobre o objetivo proposto
pela atividade realizada ou sobre o tema que desenvolvemos durante o encontro.
5- Simples relato descritivo do que aconteceu no encontro: nesta
categoria encontramos memoriais que relatam somente o que aconteceu no
encontro, sem reflexo e/ou opinio das acadmicas.
6- Relato do que a Prtica de Ensino est proporcionando s
acadmicas: nesta categoria encontramos relatos de reflexes que as acadmicas
expressam sobre o que a Prtica de Ensino est contribuindo na prtica das
acadmicas que j atuam, assim como relatos de reflexes sobre aprendizagens na
Prtica de Ensino.
No segundo bloco das categorias, que nomeio de bloco referentes as
Emoes, esto os relatos que as acadmicas expressam sentimento, nomeando-
os ou no.
1- Relatos sobre o que esto sentindo e/ou o que sentiram no encontro:
nesta categoria encontramos relatos que elas explicam o que sentiram no momento
que esto escrevendo o memorial ou durante a elaborao das atividades nos
encontro.
2- Relato de Sentimentos sem explicao: nesta categoria encontramos
registros de sentimentos que elas sentiram no encontro ou no momento que esto
escrevendo os memoriais. No entanto as acadmicas no explicam o que provocou
este sentimento e/ou o que sentem quando com este ou aquele sentimento.

48
3.2 - Etapas que configuram a Prtica de Ensino
No primeiro semestre letivo, as acadmicas cursam 30 h/a de Prtica de
Ensino em Educao Infantil e 30h/a de Prtica de Ensino em Sries Iniciais do
Ensino Fundamental, que so divididas em duas etapas. Na primeira etapa para
definio do problema e objeto de estudo, as acadmicas estudaram coletivamente
e fizeram alguns ensaios de como realizar uma observao. Em seguida realizaram
a observao orientada de 12 h/a na Educao Infantil e 12 h/a nas Sries Iniciais
do Ensino Fundamental.
Na segunda etapa, quando voltaram da observao, elaboraram o Projeto da
Prtica de Ensino que deveria ser apresentado pelas acadmicas Professora
Orientadora at o final do primeiro semestre letivo da Prtica de Ensino. Seguindo
as instrues do Regulamento da Prtica de Ensino (UNIVALI, 2004a), o Projeto da
Prtica de Ensino deve contemplar justificativa, objetivos, problematizao
fundamentada em referencial terico e procedimentos metodolgicos a serem
adotados na interveno.
No primeiro semestre letivo da Prtica de Ensino os encontros noturnos das
Habilitaes de Educao Infantil e de Sries Iniciais do Ensino Fundamental foram
realizados em conjunto, ou seja, as duas professoras orientadoras planejaram e
realizaram as atividades juntas. No quadro a seguir podemos verificar os temas
trabalhados e discutidos em cada encontro realizado do primeiro semestre letivo da
Prtica de Ensino; o nmero de acadmicas presentes em cada encontro; qual
encontro foi filmado e qual o tempo de filmagem coletada; e o nmero de memoriais
elaborados em cada encontro.

Data Descrio das
atividades
Nmero de
acadmicas
Tempo de
filmagem
Nmero de
memoriais
entregues
02/03/05 Formao do Grupo 6 acadmicas No foi filmado Nenhum
09/03/05 Apresentao do grupo 10 acadmicas 45 minutos 9
16/03/05 Desenho e discusso
sobre imagem de
professora que as
acadmicas tm na
memria.
8 acadmicas 51 minutos 7
23/03/05 Apresentao de imagens
de duplo sentido e
apresentao da
orquestra.
5 acadmicas No foi filmado 3
30/03/05 Observao na
brinquedoteca e
49
aprendendo como
registrar.
06/04/05 Encenao e
aprimoramento do olhar e
da tcnica de registrar.
13/04/05 Entrega e discusso da
documentao para a ida
s escolas e leitura do
protocolo de observao.
04/05/05 Socializao e discusso
dos dados coletados na
observao na educao
infantil.
11/05/05 Socializao e discusso
dos dados coletados na
observao na educao
infantil.
7 acadmicas 1 hora e 40
minutos
0
01/06/05 Seminrio de Socializao
outros grupos da Prtica
de Ensino.
08/06/05 Avaliao coletiva do
semestre e definio da
justificativa e problemtica
do projeto.
Total de Memoriais 44

Quadro 1 Descrio dos encontros do primeiro semestre letivo da Prtica de Ensino.

No segundo semestre letivo da Prtica de Ensino, de acordo com o
Regulamento da Prtica de Ensino da UNIVALI, as acadmicas cumpriram 20 h/a de
orientao com a Professora Orientadora de educao infantil e 20 h/a de orientao
com a Professora Orientadora de sries iniciais do ensino fundamental. Nas quais
receberam orientaes para a elaborao das atividades que aplicaram nas
intervenes e aps as intervenes da instituio de educao infantil socializaram
com o grupo as experincias e as atividades que realizadas. Na instituio de
educao infantil e na instituio de ensino fundamental as acadmicas cumpriram
40 h/a em cada, nas quais aplicaram as atividades do projeto da Prtica de Ensino.
Diferentes do primeiro semestre, no segundo e no terceiro semestre letivo da
Prtica de Ensino os encontros do grupo com as professoras orientadoras
aconteceram separadamente, sendo que as Professoras Orientadoras se reuniram
com o grupo em dias diferentes. E nesse caso, passamos a freqentar os encontros
somente da Professora Orientadora de Educao Infantil.
No segundo semestre letivo da Prtica de Ensino aconteceram algumas
mudanas na formao do grupo. Por motivo de doena uma acadmica precisou
trancar sua matrcula no curso de Pedagogia, e conseqentemente, no integra
50
mais o grupo, deixando sozinha a acadmica que fazia dupla com ela. E entraram
no grupo mais duas acadmicas, que faziam parte de outro grupo e precisaram
trocar de orientadora. Passando de dez para onze, o nmero de acadmicas que
compe o grupo.
Essa formao em duplas acontece porque no Regulamento da Prtica de
Ensino (UNIVALI, 2004a) no Art. 19 contempla que o(a) acadmico(a) pode realizar
o trabalho de concluso de curso individualmente ou em dupla. O trabalho de
concluso do curso de Pedagogia o resultado da pesquisa cientfica realizada no
campo de Prtica de Ensino e apresentado na forma de artigo cientfico.
No quadro a seguir podemos verificar os temas trabalhados e discutidos em
cada encontro realizado no segundo semestre letivo da Prtica de Ensino com a
professora orientadora de Educao Infantil; o nmero de acadmicas presentes em
cada encontro; qual encontro foi filmado e qual o tempo de filmagem coletada; e o
nmero de memoriais elaborados em cada encontro.

Data Descrio das
atividades
Nmero de
acadmicas
Tempo de
filmagem
Nmero de
memoriais
entregues
08/08/05 Discusso do
cronograma
15/08/05 Visita Biblioteca para
conhecerem o Banco
de Dados
29/08/05 Discusso sobre a
inteno de pesquisa e
as atividades que iro
realizar.
19/09/05 Apresentao do
documentrio: Janela
da Alma
10/10/05 Socializao e trocas
entre as duplas sobre
as atividades aplicadas
na instituio de
educao infantil.
11 acadmicas 1hora e 43 minutos 4
31/10/05 Socializao e trocas
entre as duplas sobre
as atividades aplicadas
na instituio de
educao infantil.
11 acadmicas 1 hora e 14
minutos
1

Quadro 2 Descrio dos encontros do segundo semestre letivo da Prtica de Ensino com
a professora orientadora da Educao Infantil.

51
Assim como no segundo semestre, no terceiro semestre letivo da Prtica de
Ensino, de acordo com o Regulamento da Prtica de Ensino (UNIVALI, 2004a), as
acadmicas cumpriram 20 h/a de orientao com a Professora Orientadora de
educao infantil e 20 h/a de orientao com a Professora Orientadora de sries
iniciais do ensino fundamental; 40 h/a na instituio de educao infantil e 40 h/a na
instituio de educao fundamental, aplicando as atividades do projeto da Prtica
de Ensino. No entanto, pedimos para as acadmicas elaborarem o memorial
somente no primeiro encontro do terceiro semestre.
No terceiro semestre letivo da Prtica de Ensino os encontros ficaram
voltados para as orientaes das duplas que estavam finalizando a elaborao dos
artigos tcnicos-cintficos. De acordo com o Art. 16 do Regulamento da Prtica de
Ensino, as Prticas de Ensino do sexto ao oitavo perodos
19
do curso de Pedagogia
so desenvolvidas, observando-se as seguintes etapas:

I Execuo do Projeto da Prtica de Ensino (7 e 8 perodos);
II Elaborao do TCC;
III Socializao das Prticas de Ensino (8 perodo). (UNIVALI,
2004a, p.11)

Na elaborao do Trabalho de Concluso do Curso (TCC), que deve ser
apresentado na forma de artigo cientfico, a acadmica pode escolher escrever o
artigo somente sobre a experincia na educao infantil ou sobre a experincia nas
sries iniciais do ensino fundamental. Devido ao interesse das acadmicas, a
professora orientadora de Educao Infantil orientou seis acadmicas, sendo dois
artigos individuais e dois artigos elaborados em dupla. E a professora orientadora
das Sries Iniciais do Ensino Fundamental orientou cinco acadmicas, sendo um
artigo individual e dois artigos elaborados em dupla.
No quadro a seguir podemos verificar os temas trabalhados e discutidos em
cada encontro realizado no terceiro semestre letivo da Prtica de Ensino com a
professora orientadora de Educao Infantil; o nmero de acadmicas presentes em
cada encontro; qual encontro foi filmado e qual o tempo de filmagem coletada; e o
nmero de memoriais elaborados em cada encontro.

19
7 e 8 perodos do curso de Pedagogia, referem-se ao segundo e terceiro semestre letivo da
Prtica de Ensino respectivamente.
52
Data Descrio das
atividades
Nmero de
acadmicas
Tempo de filmagem Nmero de
memoriais
entregues
06/03/06 Apresentao do
cronograma e
planejamento do
semestre.
20/03/06 Palestra: Marli Andr 10 acadmicas No foi filmado 0
03/04/06 Apresentao em
duplas dos Textos
estudados.
08/05/06 Socializao das
atividades aplicadas na
instituio de educao
infantil.
15/05/06 Palestra no Work Shop
da Pedagogia
29/05/06 Planto: atendimento
individualizado para
elaborao do artigo
cientfico
05/06/06 Planto: atendimento
individualizado para
elaborao do artigo
cientfico

Quadro 3 Descrio dos encontros do terceiro semestre letivo da Prtica de Ensino com a
professora orientadora da Educao Infantil.

Podemos perceber no quadro acima que a entrega de Memoriais foi
prejudicada no terceiro semestre letivo de Prtica de Ensino devido a falta de
cobrana pela entrega. Ou seja, quando no cobrvamos a entrega dos memoriais,
elas no realizavam. Ns considervamos que os memoriais poderiam ser
significados de uma outra maneira e passariam ser uma ferramenta no s para a
Prtica de Ensino, mas uma ferramenta para a vida das acadmicas.
No entanto, o nmero de memoriais entregue nesse semestre nos mostra que
o memorial foi significado pelas acadmicas como uma tarefa a mais que deveriam
elaborar para atender a diretriz e/ou exigncia das professoras orientadoras. E
quando as professoras orientadoras pararam de cobrar diariamente a escrita dos
memoriais, as acadmicas deixaram de escrever. Analisaremos com mais detalhe
esse assunto no final da anlise descritiva do terceiro semestre letivo da Prtica de
Ensino.

53
4 ANLISE

A pesquisa configura-se de forma qualitativa por privilegiar a anlise e a
interpretao dos relatos apresentados nos memoriais das acadmicas, o que
requer um processo mais objetivo de anlise. Outros argumentos que caracterizam a
nossa pesquisa como um estudo qualitativo: rico em dados descritivos, tem um
plano aberto e flexvel e focaliza a realidade de forma complexa e contextualizada.
Dentre os materiais analisados, destacamos as notas de campo, memoriais
das acadmicas e fitas de vdeo. Foram coletados por meio de observaes
participantes e vdeo-gravaes. As vdeo-gravaes aconteceram em oito
encontros dos vinte e quatro realizados nos trs semestres letivos. Sendo que no
primeiro semestre foram filmados cinco encontros dos onze realizados, no segundo
semestre foram filmados trs encontros dos seis realizados e no terceiro semestre
nenhum encontro foi filmado.

Quadro 4 Total de horas de coleta de dados.

Aps a coleta dos dados, o desafio encontrado foi o de retirar dos memoriais
as categorias para a anlise. A anlise de contedo foi definida como tcnica para a
anlise dos dados, servindo para organizar os dados e no levantamento das
categorias de anlise.
Segundo Franco (2005) o ponto de partida da Anlise de Contedo a
mensagem20, seja ela verbal (oral ou escrita), gestual, silenciosa, figurativa,
documental ou indiretamente provocada. Necessariamente ela expressa um

20
Negrito do autor.
Semestres
Letivos da
pesquisa
Tempo de
filmagem em
minutos
1 semestre 280 minutos
2 semestre 219 minutos
3 semestre Nenhum
encontro foi
filmado
Total 499 minutos
(ou 8 horas e
19 minutos)
54
significado e um sentido. (p. 13). Seguindo as etapas da anlise de contedo
sugeridas por Franco (ibidem), realizamos a leitura flutuante para conhecer os
textos e as mensagens contidas nos memoriais. A escolha do documento, nesse
caso o memorial, foi definida a priori na elaborao do nosso objetivo e do nosso
problema de pesquisa.
Aps muitas leituras do material coletado, as categorias para a anlise foram
surgindo a partir da recorrncia das reflexes e sentimentos expressos nos
memoriais pelas acadmicas. Zabalza (1994) ressalta a importncia do dirio de
campo21 na formao do professor, pois um documento da expresso e
elaborao do pensamento do professor (p. 91). Nesse contexto, a proposta de
Zabalza (ibidem) sobre o dirio de campo tem o mesmo intuito de investigao que
estaremos realizando nos memoriais das acadmicas, isto , anlise das reflexes
expressas e/ou registradas em documentos.
Zabalza (1994) considera o dirio de campo como uma estratgias que
propicia a reflexo, pois grandemente valorizado na formao de professores pelo
fato de associar escrita a atividade reflexiva. E no somente por esse motivo, mas
como destaca Zabalza (ibidem), por integrar quatro dimenses que convertem o
dirio de campo em um documento de grande potencialidade expressiva, sendo
elas: a) o fato de se tratar de um recurso que implica escrever; b) o fato de se tratar
de um recurso que implica refletir; c) o fato de nele se integrar o expressivo e o
referencial; d) o carter nitidamente histrico e longitudinal da narrao. (p. 93)
Na pedagogia, os documentos pessoais servem-nos para explorar a
dinmica de situaes concretas, atravs da percepo e do relato que delas fazem
os seus protagonistas. (ZABALZA, 1994, p. 83). Com isso, nos memoriais
realizados pelas acadmicas na Prtica de Ensino, elas escrevem e/ou expressam o
pensamento delas diante das situaes que enfrentaram tanto nas escolas em que
realizaram as observaes e as intervenes, quanto no percurso acadmico. Por
isso ao analisar os memoriais podemos identificar os sentimentos e as emoes que
envolvem a Prtica de Ensino e o processo de formao dessas acadmicas.
Dentre as reflexes que aparecem nos memoriais, encontramos dois blocos
de categorias, um que envolve as emoes e outro que envolve os aspectos dos
conhecimentos. Dentro do bloco de categoria denominada Emoes encontramos

21
O dirio de campo utilizado por Zabalza (1994) tem o mesmo carter investigativo e as mesmas
caractersticas reflexivas dos memoriais que ns utilizamos na pesquisa.
55
relato sobre o que esto sentindo e/ou o que sentiram durante os encontros com
explicaes, assim como sentimentos registrados nos memoriais sem explicao. No
bloco de categoria dos Conhecimentos encontramos simples descries do que
aconteceu; relatos do que aconteceu no encontro com reflexes e explicaes mais
consistentes; relatos sobre a profisso docente; relatos gerais que o tema trabalhado
no encontro provocou; relatos relacionadas ao objetivo da atividade e/ou do tema
desenvolvido durante o encontro; e relatos sobre o que a Prtica de Ensino est
proporcionando elas.
No entanto, estaremos a seguir realizando uma descrio detalhada de cada
encontro, seus objetivos, as temticas abordadas e os principais relatos contidos
nos memoriais de cada encontro, ou seja, os relatos mais significativos e pertinentes
ao assunto que foi trabalhado no encontro. Com isso, pretendemos proporcionar ao
leitor maior clareza sobre o contexto em que a pesquisa est inserida. E aps essa
descrio, estaremos apresentando e analisando as categorias de anlises.
56
4.1 - Descrio dos encontros
4.1.1 Primeiro semestre letivo da Prtica de Ensino
As acadmicas que esto cursando a disciplina de Prtica de Ensino se
encontram com as professoras orientadoras no perodo noturno
22
uma vez por
semana, nos quais acontecem encontros preparatrios para as atividades que as
acadmicas realizaro nas escolas. Durante os trs semestres letivos em que
acompanhamos o grupo, as professoras orientadoras realizaram diferentes
atividades e discusses com o intuito de preparar as acadmicas para a realizao
do projeto da Prtica de Ensino realizado na escola de educao bsica.
O projeto da Prtica de Ensino desenvolvido durante os trs semestres
letivos da Prtica de Ensino. Nesse primeiro semestre letivo da Prtica de Ensino as
acadmicas realizaram observaes nas escolas com o objetivo de encontrarem um
problema para desenvolver no projeto da Prtica de Ensino.
O primeiro encontro da disciplina de Prtica de Ensino que aconteceu entre
as professoras orientadoras e todas as acadmicas do sexto semestre letivo do
curso de Pedagogia foi em uma grande sala para a formao dos pequenos grupos.
Os pequenos grupos se formam seguindo o Regulamento da Prtica de Ensino
(UNIVALI, 2004a), que define que cada Professora Orientadora de Prtica de Ensino
responsvel por at 15 acadmicos matriculados na disciplina.
As duplas de professoras orientadoras (uma orienta a prtica na educao
infantil e a outra orienta a prtica nas sries iniciais do ensino fundamental) se
apresentaram para o grande grupo contando suas trajetrias profissionais e
interesses. Em seguida, as acadmicas escolheram as professoras para orient-las
e foram para a sala de suas respectivas orientadoras que acabaram de escolher. Na
sala em que estvamos apareceram somente seis acadmicas. Porm, muitas
acadmicas no estavam presentes nesse primeiro dia.
No segundo encontro mais quatro acadmicas foram apresentadas e
completaram as dez acadmicas que compuseram o grupo nesse primeiro semestre.
Iniciamos o encontro conversando e explicando sobre a pesquisa que estaramos
realizando, assim como a explicao da minha permanncia em sala de aula,
apresentao do objetivo de investigao, explicao da utilizao da vdeo-

22
Horrio de aula do curso de Pedagogia da Universidade do Vale de Itaja.
57
gravao, e tambm, o preenchimento do termo de consentimento prvio, que
efetivou a permisso para a realizao da pesquisa e da filmagem.
Com o objetivo de integrar o grupo, realizamos uma atividade de
aquecimento. As acadmicas andaram pela sala ao som de uma msica
instrumental, pensando sobre a caminhada que estavam iniciando. Aps alguns
minutos de reflexo e caminhada, as acadmicas voltaram para as carteiras. Em
seguida, fizemos uma dinmica para o grupo se conhecer, pedindo para que
escrevessem em uma metade de uma folha sulfite: a) o que gostavam; b) o que no
gostavam; c) o ser uma professora criativa para cada uma.
Na outra metade da folha, pedimos para as acadmicas desenharem uma
mscara para se apresentarem para o grupo. Pensamos na mscara para ver como
elas gostariam de se mostrar para o grupo e como justificariam as caractersticas
que utilizaram no desenho da mscara.
No final do encontro conversamos sobre os memoriais que seriam elaborados
sempre nos finais dos encontros. Explicamos o objetivo de realiz-los e fizemos a
leitura de um trecho do texto: Memorial, Instrumento de Investigao do Processo de
Constituio da Identidade Docente (Andr, 2004). Em seguida, elas elaboraram o
primeiro memorial seguindo as orientaes que havamos oferecido com a leitura de
parte do texto e algumas explicaes complementares.
Na elaborao desse primeiro memorial as acadmicas expressaram as
expectativas que estavam sentindo ao iniciarem a Prtica de Ensino e as
percepes que tiveram no primeiro encontro com o grupo.
Os relatos a seguir constituem-se em exemplos de memoriais escritos neste
dia:
Acadmica 1: Iniciamos a aula com expectativas boas e tambm algum
receio sobre o futuro incerto de nossa prtica pedaggica. Gostei do grupo.
(sic)
Acadmica 2: Ambiente novo, pessoas desconhecidas, tudo isso gera uma
certa insegurana, porm uma grande vontade de reconhecer o novo. (sic)
Acadmica 6: A aula foi interessante, pois nos conhecemos um pouco e
descobri que so alunas muito interessantes e diferentes e espero aprender
muito. Estou muito curiosa e um pouco insegura. (sic)
Nos relatos de trs acadmicas que nunca atuaram na rea educacional, as
expectativas e o que estavam sentindo sobre o incio da Prtica de Ensino em dois
58
memoriais aparecem acompanhado de medo, como podemos ler nos relatos a
seguir:
Acadmica 4: Foi uma experincia boa, mas ao mesmo tempo estou com
bastante medo, pois no trabalho na rea(...)(sic)
Acadmica 9: No primeiro momento senti medo, medo de no consegui, sei
l, todos falam que a prtica to difcil(...) Acho que porque no tenho
experincia em sala de aula, mas pra aprender que eu estou aqui. (sic)
Acadmica 5: Foi o meu primeiro dia de aula, me senti bem avontade, mas
me preocupo muito com a prtica, por no est atuando na rea. (sic)

Vigotski (2001a) afirma que so as emoes que organizam internamente as
nossas reaes, ou seja, a emoo que estamos sentindo a cada momento que
vo organizar o comportamento e a maneira que iremos agir. A emoo conserva o
papel de organizador interno de nosso comportamento. (op. cit. p. 119) E alm
disso, a emoo, antes de interferir na atividade do indivduo, provoca reaes no
organismo, modificando o ritmo de alguns de nosso processos internos:
O prprio sentimento de medo no outra coisa seno um conjunto
dessas mudanas conscientizadas pelo organismo. Temer significa
sentir o seu tremor, a sua palpitao cardaca, a sua palidez, etc... e
estar triste significa perceber as suas lgrimas, a sua pose curva, a
cabea baixa, etc. (VIGOTSKY, 2001, p.129)

Ao que tudo indica, nesse momento de expectativa para a Prtica de Ensino
elas estavam sentindo uma tenso, ou temor, por algo que nunca haviam realizado,
algo desconhecido. E por isso expressam o medo como sentimento.
No terceiro encontro somente oito acadmicas estiveram presentes. Com o
foco do encontro voltado para a imagem de professoras, iniciamos o encontro com
uma dinmica para as acadmicas pensarem sobre a profisso docente e sobre
professoras. Nessa dinmica uma monitora foi citando vrias questes que
envolvem a profisso docente, nas quais as acadmicas poderiam estar refletindo.
Aps a dinmica lemos o posfcio do livro Uma Professora Muito
Maluquinha (Ziraldo, 1995), no qual o autor relata como foi difcil para ele, um
caricaturista, pensar em uma imagem de professora para ilustrar o livro. A considerar
a reflexo do autor, discutimos com as acadmicas sobre as suas lembranas de
escola e sobre a imagem de professora que guardam em suas memrias. Aps a
discusso, pedimos para que as acadmicas desenhassem em uma folha de papel
59
A3 a professora que elas imaginavam, ou melhor, a imagem de professora que
guardam na lembrana.
Sete dentre as oito acadmicas presentes em sala de aula remeteram-se s
suas lembranas e desenharam professoras que as marcaram. interessante
destacar que eram sete professoras das sries iniciais do ensino fundamental. Cabe
ressaltar que as professoras das sries iniciais so preferidas e mais lembradas por
que: 1) so, muitas vezes, o primeiro contato dos alunos com uma professora; 2)
lecionam todos os contedos escolares e passam mais tempo com os alunos; 3)
so mais afetuosos. Apenas uma acadmica desenhou sua professora imaginria,
destacando as suas caractersticas, tal como, em sua imaginao.
Nos relatos e explicaes dos desenhos realizados percebemos que todas
desenharam as professoras que marcaram positivamente sua vida escolar.
Descrevendo e caracterizando as professoras como professoras alegres,
carinhosas, atenciosas, etc.
Ainda com o propsito de discutir sobre a imagem de professoras, exibimos
trechos do filme Central do Brasil
23
, no qual a personagem central uma
professora frustrada com sua profisso. Para ganhar a vida ela passa a escrever
cartas para pessoas analfabetas na Central do Brasil, no Rio de Janeiro. Depois do
filme lemos e discutimos o texto A constituio social da subjetividade: Notas sobre
Central do Brasil (FONTANA, 2000). No qual a autora faz uma reflexo sobre a
subjetividade das professoras, as dificuldades e contradies enfrentadas na vida
profissional e pessoal, utilizando o Filme Central do Brasil e a personagem Dora
para ilustrar os sofrimentos que todas professoras passam. Dramas, excluso,
solido, desigualdade, modernizaes impostas e preconceitos so alguns dos
temas tratados como esvaziamento do significado humano na educao e na
profisso docente.
Mesmo o contedo dos memoriais dando maior nfase na reflexo sobre o
filme Central do Brasil, que assistiram aps a dinmica, um registro nos mostra a
questo da imagem de professora estar vinculada com a professora das primeiras
sries do ensino fundamental:

23
Filme brasileiro dirigido por Walter Sales, lanado em 1998 no Brasil. Com Fernanda Montenegro,
Marlia Pra e Vincius de Oliveira no elenco.
60
Acadmica 9: Eu ainda no leciono, mas pretendo ser uma tima professora
como a que eu tive na 1 srie do primrio. Sendo uma professora dedicada,
alegre, criativa. (sic)

Nos memoriais relativos a este dia ficaram evidentes reflexes sobre o tema
que estvamos discutindo, como podemos ler nesses registros a seguir:
Acadmica 1: Gostei muito dos comentrios da professora Roseli e a carta
de Fernanda Montenegro ao presidente/ ao pas, nos faz pensar na soluo
do problema EDUCAO. Que soluo? Quando uma professora; a nata da
sociedade do saber; anti-tica, enganadora e tudo o mais, ..., que soluo
temos para o futuro e o desenvolvimento de outros que a seguiro... (sic)

Acadmica 6: O filme mostra a Dora, que era professora primria e isso me
faz pensar em todos os professores que conheo e que na escola cumprem
seus horrios, depois em casa, corrigem, preparam, desenham e ganham
pouco, e ficam caladas, porque : feio reclamar! Voc pensa em quais so
Doras e quais so Carmosinas. E talvez se a prpria escola no escraviza
essa professora Dora, roubando-lhe a vida pessoal. Qual foi o seu passado?
O aluno, Josue lhe ensina, compartilha, o capital, a instituio lhe escraviza,
molda seu carter, podando-lhe os sonhos. Eu acho que Carmosinas o ideal
e Dora a realidade. Eu no quero ser Dora. (sic)

Acadmica 8: Penso que todos os professores deveriam ser algum que se
preocupe com o ensinar, viver e principalmente o amar. Nesse filme consigo
percebe que mesmo passando anos, ainda existem professoras
amarguradas, sem vontade de estar ali na sala de aula. (sic)

Os relatos referem-se a diversas variveis que dificultam o trabalho docente e
a melhoria na qualidade do ensino. Destacamos: a falta de tempo reservado para
estudos, para planejamento de aula e avaliaes; baixos salrios; e desvalorizao
docente como ser humano. A acadmica 1 faz uma reflexo sobre os problemas da
educao e a postura da professora mostrada no filme. J a reflexo da acadmica
6 sobre a realidade vivenciada por ela em sua escola, na qual presencia a
passividade dos professores e a exigncia das escolas com os professores. Na
reflexo da acadmica 8 ela relata como acha que os professores devem ser e com
o que devem se preocupar.
Com o foco voltado para ensinar s acadmicas a prtica de observao,
realizamos vrias atividades que foram desenvolvidas no quarto, no quinto e no
sexto encontro. No quarto encontro, com cinco acadmicas presentes em sala de
aula, apresentamos figuras no data show que tinham duplo sentido, com o objetivo
de ensinar como olhar na observao que elas iriam realizar nas escolas. Aps a
61
apresentao todas relataram o que observaram e discutimos em grupo a
necessidade de aprender olhar corretamente na momento da observao. O
encontro durou apenas 45 minutos, pois as 20:00 horas fomos para a apresentao
da Orquestra de Cmara de Blumenau, no anfiteatro da Universidade.
Carvalho (1987) escreve sobre a importncia da observao na Prtica de
Ensino, e considera que a observao possibilita o exame da situao real do
ensino-aprendizagem tal como acontece no dia-a-dia da sala de aula. Outro ponto
positivo da observao sistemtica em sala de aula que ela identifica, separa e
classifica os fenmenos ali ocorridos, servindo para as acadmicas detectarem o
problema que ser abordado no projeto da Prtica de Ensino que tero que
desenvolver.
No relato que apresentaremos a seguir, podemos perceber que a acadmica
faz a reflexo bem de acordo com o que tnhamos como objetivo para aquela aula.
Acadmica 6: Foi feita uma discusso onde todas comentvamos o que
vamos e era interessante que as fotos mostravam objetos que dependendo
do ponto que era visto mostravam quadros diferentes, esse exerccio de
observao interessante porque foi comentado que quando nos
concentramos em um objeto ou algo, necessria perdendo outros e a viso de
um mesmo quadro ser diferente e isso depender de vrios fatores, dentre
os quais a nossa formao. (sic)

Continuando a srie de atividades focando o ensino da tcnica de
observao, no quinto encontro, com nove acadmicas presentes, fomos na
brinquedoteca do CAU (Colgio de Aplicao da UNIVALI). Essa brinquedoteca no
perodo noturno atende os(as) filhos(as) de professores(as) e de alunos(as) da
Universidade que esto em aula, as crianas ficam com estagirias que realizam
atividades e brincadeiras. A visita brinquedoteca teve o objetivo de proporcionar s
acadmicas a observao em um espao semelhante ao que encontrariam nas
escolas e a oportunidade de observar as atitudes e comportamentos das crianas
que estavam no ambiente. Cada acadmica deveria observar 10 minutos e registrar
o que conseguiu observar durante esse tempo.
Aps as observaes, retornamos para a sala de aula e discutimos
brevemente o que elas haviam observado e/ou registrado. Em seguida lemos alguns
trechos do livro Ensinando a observao (DANNA, 1982). Depois da leitura
62
apresentamos o protocolo de observao da prtica de ensino, definido pela
coordenao do Curso de Pedagogia.
Seguindo o protocolo, discutimos a maneira adequada de registrar o que
haviam observado na Brinquedoteca; os termos e conceitos que no devem ser
utilizados em um relato de observao. Para finalizar, sugerimos que as acadmicas
reescrevessem o que haviam registrado na observao da brinquedoteca seguindo
o protocolo que apresentamos. Aproveitamos essa atividade de releitura e reescrita
para chamar a ateno das acadmicas para as diferenas entre as duas escritas, a
anterior ao estudo do protocolo e a escrita seguindo o protocolo e as orientaes
que receberam.
Nos memoriais relativos a este dia aparecem mais relatos do que aconteceu
durante o encontro, a ida Brinquedoteca e a elaborao dos registros de
observao de acordo com o Protocolo de Observao. No entanto, aparecem
algumas reflexes sobre a importncia da observao e tambm, algumas relaes
sobre da importncia da observao para a prtica docente, como podemos ler nos
registros a seguir:
Acadmica 4: Hoje ns fomos ver de perto as crianas na biblioteca do CAU,
UNIVALI, foi importante para podermos observar depois nas prticas. (sic)

Acadmica 6: Esse exerccio me fez pensar sobre a importncia do processo
de observao e como muitas vezes o preconceito atrapalha, para termos um
julgamento justo de uma situao. (sic)

Acadmica 8: A aula foi bem significativa, pois podemos observar a sala e
verificar como colocar no papel tudo aquilo que foi visto. Como importante
observar, pois o professor consegue verificar o desenvolvimento da criana.
(sic)

Duas acadmicas tambm escreveram suas percepes em estudar a
maneira correta de elaborar um registro sobre observao, ou seja, reescrever a
observao seguindo o protocolo proposto pela coordenao da Prtica de Ensino.
Podemos perceber, nos relatos a seguir, que as duas reconhecem que essa
atividade ir benefici-las nos registros das observaes que tero que realizar:

Acadmica 2: Senti um pouco de dificuldade de escrever seguindo o
esquema proposto. Talvez, o fato de Ter realizado essa atividade de
observao e escrita venha me ajudar. (sic)

63
Acadmica 7: Depois de ver as laminas e rever o que foi observado, a viso
se tornou diferente. Da pra notar que a gente cresce, se tornou muito
produtivo. Eu acho que a minha viso de observar a partir de agora j vai ser
de outra maneira, muito mais ampla. (sic)

Ainda com o foco voltado para o ensino da tcnica de observao e o
aperfeioamento da observao, o sexto encontro, com dez acadmicas presentes,
foi iniciado com uma atividade de dramatizao. Na qual, as acadmicas encenaram
um episdio de sala de aula utilizando somente mmicas, ou seja, s poderiam
expressar o que estavam representando com gestos e sem sons.
Cada grupo foi formado pela numerao que as acadmicas receberam, ou
seja, as que receberam o nmero 1 formaram um grupo, as que receberam o
nmero 2 formaram outro grupo e as que receberam o nmero 3 formaram outro
grupo. Foram formados trs grupos e cada grupo escolheu a cena que iria
representar.
No momento da apresentao de um grupo, os outros dois deveriam observar
e registrar o que observavam. Depois das trs apresentaes, cada acadmica leu o
seu registro e explicou sua percepo sobre a situao encenada. Aps todas as
acadmicas contarem o que observaram, os grupos revelaram e explicaram as
situaes encenadas na dramatizao. Algumas discusses aconteceram por causa
dos diferentes verses que apareceram sobre uma mesma situao encenada. O
que enriqueceu a temtica abordada durante esses trs ltimos encontros, ou seja,
a necessidade de aprender a olhar durante a observao.
Nos memoriais apareceram alguns relatos sobre a importncia da observao
na Prtica de Ensino e na prtica dos(as) professores(as). Os relatos a seguir
constituem-se em exemplos de memoriais escritos neste dia:

Acadmica 2: Senti dificuldade em estar registrando, nunca pensei que ao
observarmos alguma coisa, perdiamos outras. As anotaes foram lidas e
remontadas, isso esclareceu algumas das minhas dvidas em como escrever
o relatrio. (sic)

Acadmica 7: (...)notei que quanto mais a gente vai percebendo e assim
acho que com a prtica, a gente vai aprendendo a observar cada vez mais e
melhor, e o que eu espero, pois sei que isso ser muito importante para a
nossa construo do projeto. (sic)

64
Acadmica 8: A aula foi interessante pois o grupo pode tirar suas duvidas,
observamos os grupos, muitas coisas que viamos com um olhar, e a partir da
interveno da professora, passamos a entender melhor. O que observamos,
como registrar e qual a forma que eu relato, nunca relatar no pessoal (eu
acho). (sic)

Uma questo estava nos provocando desde o comeo da constituio desse
grupo. Percebemos que mesmo o grupo sendo pequeno, dez acadmicas, somente
dentro das duplas (que se formam por causa da elaborao do trabalho de
concluso do curso) havia integrao, trocas de idias e tambm, afinidade. Foi por
isso que decidimos usar uma maneira diferente para formar os grupos para a
atividade de dramatizao, como explicamos anteriormente na descrio da
atividade. Essa formao de novos grupos possibilitou maior integrao e contato
entre as acadmicas. Em um dos memoriais deste dia encontramos um relato sobre
essa falta de contato entre as acadmicas:
Acadmica 2: Comeamos a aula com a reunio de trios para a realizao de
uma encenao do cotidiano escolar, nos reunimos com pessoas que
normalmente no ficamos, gostei disso. (sic)

O stimo encontro desse primeiro semestre letivo da Prtica de Ensino foi
para definio das escolas que as acadmicas realizariam a observao e tambm,
para o preenchimento da documentao necessria ida nas escolas. Nos
memoriais referentes a este dia apareceram poucas reflexes e muitas descries
do que aconteceu durante o encontro. No entanto, nos relatos de trs acadmicas,
das seis que entregaram os memoriais, aparecem expresses, ao que tudo indica,
que confirmam a presena da mediao no conhecimento das acadmica:

Acadmica 1: As informaes finais para o incio de nosso estgio foram
dadas, e muitas dvidas esclarecidas. (sic)

Acadmica 2: A aula foi iniciada com a explicao a respeito dos
documentos que devero ficar prontos para a apresentao nas escolas.
Recebemos o protocolo de observao, o que com certeza ir facilitar o nosso
estgio, pois teremos um caminho norteador a seguir. As mestrandas Claudia
e Cristiane iniciaram a leitura e explicaram sobre as questes apresentadas
no documento, facilitando o entendimento, (...)(sic)

Acadmica 7: Lemos todos os aspectos a serem observados e tiramos
nossas dvidas. (sic)

65
Ao longo dos encontros, significados e sentidos vo se desenvolvendo,
atravs das trocas intersubjetivas, entre professoras e acadmicas, apresentadas
atravs de questionamentos, indagaes, discusses, dvidas, queixas, desabafos,
relato de prticas, conhecimentos, afetos, sentimentos e emoes, possibilitadas
pelo processo de mediao.
Na obra de Vigotski, a idia central para a compreenso de suas concepes
sobre o desenvolvimento humano como processo scio-histrico a idia de
mediao. Segundo Pino (1991) a mediao, num sentido amplo, toda a
interveno de um terceiro elemento que possibilita interao entre os termos de
uma relao (p. 32). A construo do conhecimento se d atravs da interao
mediada por vrias relaes, ou seja, o conhecimento adquirido pela mediao
feita por outros sujeitos. No caso dos memoriais acima, podemos perceber que as
acadmicas expressam que as mediaes da professora orientadora e das
estagirias facilitaram o entendimento dos documentos e tambm esclareceram as
dvidas que surgiam.
Ficamos duas semanas sem ter encontros no perodo noturno, devido a
realizao das observaes nas escolas no perodo matutino ou vespertino. Com o
objetivo de socializar os dados coletados nas observaes e tambm o tema
escolhido para o Projeto de Pesquisa, no oitavo encontro, discutimos as impresses
que cada dupla teve da sala de aula observada, tanto sobre o comportamento dos
alunos como a prtica da professora. Tambm conversamos sobre os temas que as
duplas pretendem trabalhar nos projetos da Prtica de Ensino, sugerindo
bibliografias para consultarem e decidirem o eixo que ser trabalhado.
Nos dois memoriais que foram entregues nesse dia apareceram poucas
reflexes sobre os diversos assuntos abordados durante a socializao, as
acadmicas se preocuparam somente em registrar o que aconteceu no encontro e a
temtica que elas pretendem trabalhar na pesquisa. No entanto, o momento de
socializao muito rico pela troca que proporciona de conhecimento e de
experincias que foram relatados. Um dos memoriais apresenta um relato, ao que
tudo indica, que a socializao proporciona momentos de interao e trocas entre as
acadmicas:
Acadmica 6: Todos falamos das nossas observaes e eu comentei mais
sobre o processo de alfabetizao que para mim j esta bem definido no pr
66
em que fizemos a observao. Eu percebi que isso tambm foi verificado por
outro aluna que ficou no pr, com alunas de idades semelhantes aos nossos.
(sic)

No nono encontro, com sete acadmicas presentes, continuamos com a
socializao do que cada dupla presenciou na sala de aula, nas quais realizaram a
observao. Aps o relato das observaes, as acadmicas apresentaram
bibliografias que pesquisaram sobre o tema escolhido do projeto da Prtica de
Ensino. Neste dia nenhuma acadmica escreveu o memorial.
No dcimo encontro, com dez acadmicas presentes, aconteceu um encontro
entre todos os grupos do primeiro semestre letivo da Prtica de Ensino do curso de
Pedagogia da UNIVALI para a apresentao, em forma de seminrio, das temticas
que sero estudadas nos Projetos da Prtica de Ensino pelas duplas. A
apresentao teve a participao de todas as acadmicas e das professoras
orientadoras.
Para a apresentao preparamos slides explicativos que contemplavam os
temas que seriam desenvolvidos pelas duplas em suas pesquisas no sexto, stimo e
oitavo semestre letivo do curso de Pedagogia, os quais foram projetados e todas
participaram. No entanto, somente nosso grupo teve essa idia de preparar uma
apresentao para ser projetada, os demais grupos s relataram suas experincias
e explicaram o que pretendem abordar em seus Projetos da Prtica de Ensino. Essa
situao provocou um mal estar em todas e se acentuou mais na discusso ocorrida
ao final da apresentao. Nos relatos que apareceram nos dois memoriais
elaborados deste dia aparece essa questo abordada de duas maneiras, uma faz
uma reflexo em cima do objetivo proposto pela socializao e a outra somente
relata o que aconteceu:
Acadmica 1: O seminrio, enriquece a prtica pedaggica quando se
percebe a possibilidade da discusso de um ou outro assunto. empobrecida
quando existe a resistncia propostas inovadoras e experimentais. (sic)

Acadmica 2: A nossa apresentao, teve durao de 30 minutos e todas
participaram, mesmo que apenas lendo. Aps as apresentaes houve uma
discusso. (sic)

No ltimo encontro do primeiro semestre letivo, com oito acadmicas
presentes, aconteceram cinco momentos: no primeiro momento foi realizada uma
67
avaliao coletiva do semestre que estvamos encerrando; no segundo momento
conversamos sobre a elaborao do projeto, definindo a justificativa e a
problemtica; no terceiro momento as professoras orientadoras falaram sobre a
avaliao dos protocolos de observao e devolveram para as acadmicas; no
quarto momento ns realizamos uma dinmica de encerramento, que teve como
objetivo as acadmicas avaliarem as atividades realizadas no decorrer do semestre,
tiveram a oportunidade de criticar o que no gostaram e o que sentiram dificuldade
e, tambm, parabenizar o que gostaram; no quinto momento fomos para uma outra
sala confraternizar o encerramento do semestre com comes e bebes. Nesse dia
no houve elaborao de memoriais.
Queremos chamar a ateno para um fato que aconteceu. Enquanto as
acadmicas estavam elaborando o relatrio das observaes que realizaram nas
escolas, a elaborao de memoriais ficou muito prejudicada. Podemos perceber, no
quadro 1 (pg. 51), que a partir do dia 04/05/05, dia em que elas vieram socializar o
que haviam observados nos primeiros dias de observao, a elaborao dos
memoriais ficou esquecida.

4.1.2 Segundo semestre letivo da Prtica de Ensino

Para o segundo semestre letivo da Prtica de Ensino aconteceram algumas
mudanas na constituio do grupo. Por motivo de doena uma acadmica precisou
trancar sua matrcula no curso de Pedagogia, e conseqentemente, no participa
mais dos nossos encontros, deixando sozinha a acadmica que fazia dupla com ela.
No entanto, entraram mais duas acadmicas no grupo, passando de dez para onze
o nmero de acadmicas que integram o grupo.
A partir desse semestre acompanhamos somente os encontros da professora
orientadora da educao infantil, pois os encontros com a professora orientadora da
educao infantil e da professora orientadora das sries iniciais do ensino
fundamental foram realizados em dias diferentes, no segundo e no terceiro semestre
letivo da Prtica de Ensino.
Iniciamos o segundo semestre letivo de Prtica de Ensino com 10
acadmicas presentes no primeiro encontro. Para possibilitar orientaes entre as
68
intervenes que as acadmicas realizaram nas escolas, a professora orientadora
elaborou um cronograma que alternou as semanas de encontros com o grupo para
orientaes e semanas que as acadmicas deveriam ir s instituio de educao
infantil para aplicao das atividades. Para melhor compreenso desse cronograma
elaborado, apresentamos o mesmo a seguir:

DIA ATIVIDADES PROGRAMADAS
08/08/05 Discusso do cronograma
15/08/05 Visita Biblioteca para conhecerem o Banco de Dados
22/08/05 Observao na instituio de Educao Infantil
29/08/05 Discusso sobre a inteno de pesquisa e as atividades que
iro realizar.
05/09/05 Aplicao das atividades na instituio de Educao Infantil
19/09/05 Orientaes e apresentao do documentrio: Janela da Alma
10/10/05 Orientaes e Socializaes das duplas sobre as atividades
aplicadas na escola.
31/10/05 Socializao e trocas entre as duplas das atividades aplicadas
na escola.

Quadro 5 Cronograma dos encontros do segundo semestre letivo da Prtica de Ensino
com a professora orientadora da Educao Infantil.

Essas atividades que as acadmicas realizam na instituio de educao
infantil, so atividades elaboradas pelas prprias acadmicas de acordo com o
Projeto da Prtica de Ensino e o tema que esto desenvolvendo. Nas semanas em
que as acadmicas estavam aplicando as atividades na instituio de Educao
Infantil e no tinham encontros marcados com o grupo, eu e a professora
Encontro com a professora
orientadora
Ida escola
69
orientadora ficvamos de planto
24
para atendermos as acadmicas que precisavam
de orientaes.
Esses plantes foram propostos como uma oportunidade para as acadmicas
receberem orientaes e esclarecerem quaisquer dvidas que aparecesse na
elaborao das atividades. Aps a apresentao e discusso do cronograma
elaborado, lemos coletivamente o texto Gestos, palavras, objetos: uma anlise de
possveis configuraes na dinmica interativa (CRUZ e SMOLKA, 1995).
Nos memoriais desse incio do segundo semestre letivo da Prtica de Ensino
encontramos em quatro dos oito memoriais elaborados neste dia relatos que
expressam a mudana que a professora orientadora props no cronograma e o que
as acadmicas acharam dessa mudana:
Acadmica 3: Quando as professoras propuseram ao grupo ir para a escola
um(1) dia por semana, e perguntou a todos do grupo se estavam de acordo,
EU, adorei a idia das professoras, porque assim, terei mais tempo para
mim poder refletir sobre minha prtica pedaggica, elaborar meu plano de
ao, construir minha identidade, onde eu poderei mostrar no somente para
minhas professoras mais para mim mesma que eu sou capaz de atingir
minhas metas. (sic)

Acadmica 7: No primeiro momento estudamos o cronograma das aulas de
prtica, houve algumas mudanas no estgios, que acredito que vai ser muito
mais proveitoso. (sic)

Acadmica 8: No primeiro momento discutimos o cronograma de atividades,
a Luciane organizou as idas na escola de forma mais tranqila, conversamos
sobre o planejamento das aulas, a cada ida na escola iremos relatar e trazer
para ela verificar e corrigir. Desta forma podemos replanejar as atividades e
organizar desde a primeira ida at o relatrio final. (sic)

Acadmica 9: Combinamos a fazer o estgio uma vez por semana, achei
maravilhoso, pois assim no ficar to cansativo. (sic)

No segundo encontro do segundo semestre letivo da Prtica de Ensino onze
acadmicas estavam presente, com o objetivo de esclarecer as dvidas e orientar as
acadmicas, iniciamos o encontro conversando sobre questes voltadas
observao que elas realizaro na prxima semana nas instituies de Educao
Infantil e tambm, conversamos sobre o Projeto da Prtica.

24
Esse planto no entrou na carga horria da Prtica de Ensino, foi uma oportunidade que a
professora orientadora da Educao Infantil proporcionou para as acadmicas esclarecerem as
dvidas e receberem orientaes para o planejamento das atividades.
70
Essa conversa aconteceu espontaneamente para esclarecer dvidas que as
acadmicas trouxeram para o encontro, pois a atividade programada para esse
encontro foi a visita Biblioteca Central da Universidade, no Campus de Itaja, que
realizamos aps o esclarecimento das dvidas.
A visita aconteceu para apresentar s acadmicas o setor de Banco de
Dados, que um espao destinado busca de informaes por meio eletrnico e
tem vrios computadores disponveis para o acesso virtual. Um monitor do prprio
setor de Banco de Dados ensinou s acadmicas utilizarem a Biblioteca Virtual para
as buscas necessrias sobre o tema que elas estavam pesquisando para o Projeto
da Prtica de Ensino.
A Biblioteca Virtual uma ferramenta que disponibiliza sites com contedo
cientfico, como: base de dados, peridicos, bibliotecas digitais e buscadores
especficos das reas de conhecimento (exatas, humanas, sociais e da sade). O
principal objetivo dessa visita de mostrar s acadmicas como a biblioteca virtual
pode ajud-las na elaborao do Projeto da Prtica de Ensino. Pois essa ferramenta
oportuniza a busca de textos sobre o tema que elas esto estudando e abordando
no Projeto da Prtica de Ensino.
Nos memoriais deste dia no aparecem nenhum relato de sentimento ou de
emoes, somente descries com reflexes e opinies das acadmicas sobre a
visita Biblioteca, como podemos ler nos relatos a seguir:
Acadmica 2 - O grupo foi para o banco de dados, conseguimos utilizar sites
da internet, que antes no tinha tido acesso, como o site da UNICAMP, no
tinha a menor idia do tanto de informaes que poderamos ter tirado desse
ambiente. (sic)

Acadmica 9 - conversamos com a Luciane sobre nosso projeto , falamos o
que iriamos dar de atividade e depois fomos na biblioteca no banco de dados,
foi muito bom pois pesquisamos um monte de coisas pro nosso projeto,
emprestamos alguns livros pra lermos e acrescentar a nossa pesquisa. (sic)

Acadmica 11 - Segunda-feira as professoras Claudia e Cristiane
(estagirias), comentaram sobre nossas chegadas nas escolas, como
devemos fazer, e o que iremos levar. Durante os comentrios apresentei
professora Luciane o livro que irei aprofundar minha fundamentao terica.
Depois fomos na Biblioteca, fazer a coleta de dados, foi interessante e
proveitoso, por que conseguimos achar um arquivo falando sobre a
organizao do tempo escolar. (sic)

71
Neste dia tambm aparecem trs relatos com a descrio do que aconteceu
no encontro e o que elas fizeram. No entanto nesses trs relatos abaixo as
acadmicas no expressam suas opinies, suas consideraes pessoais e nenhuma
reflexes:

Acadmica 4 - As professoras monitoras Claudia e Cristiane estavam
orientando o grupo sobre a volta na escola e o que vamos conversar com a
professora da sala de aula que estagiar-mos para ver os contedos. Eram
mais ou menos 8:15h quando a Luciane chegou na sala, ela orientou o grupo,
tambm sobre a prtica. Depois fomos a biblioteca na sala de bancos de
dados para fazer a pesquisa sobre o projeto. (sic)

Acadmica 5 - Neste dia conversamos com a Cladia e a Cris sobre o nosso
projeto. Elas ouviram de cada grupo como estava o andamento das atividades
propostas para a execuo do projeto. Em seguida fomos na biblioteca na
sala de Banco de Dados para fazer pesquisas para nos ajudar mais no
contedo do projeto. Eu e meu grupo levamos alguns livros para casa para
nos auxiliar na elaborao do projeto. (sic)

Acadmica 7 - Discutimos nosso tema, a professora nos ajudou a modificar
algumas coisas no nosso projeto. Depois fomos na Biblioteca no setor de
banco de dados, fizemos algumas pesquisas, algumas teses, e alguns livros.
Conversamos sobre o que poderamos fazer para aplicar em sala de aula.
(sic)

O terceiro encontro do segundo semestre letivo da Prtica de Ensino, com 10
acadmicas presentes, aconteceu na semana seguinte a observao que algumas
acadmicas realizarem as observaes nas instituies de Educao Infantil, como
podemos ver no quadro 5 (pgina 72). No entanto, algumas acadmicas no
puderam realizar a observao, pois a instituies de Educao Infantil na qual elas
iriam realizar a observao estava fechada durante aquela semana. A instituio no
estava recebendo as crianas devido a queda da caixa dgua.
Com o objetivo de socializar as observaes e confrontar as opinies que
cada dupla apresentou, realizamos a socializao e apresentao do que cada
dupla observou na sala de aula, na qual realizou a observao, assim tambm sobre
a estrutura da instituio de educao infantil; a postura e a prtica das professoras;
a recepo das coordenadoras e supervisoras da instituio de educao infantil; e
vrias questes que envolvem a rotina de uma instituio de educao infantil.
72
Nos memoriais deste dia aparecem relatos e reflexes importantes sobre a
socializao que aconteceu no encontro:
Acadmica 1- Com a cmera ligada, iniciamos nossos relatrios, Rob. e
Adn., sem chance... caiu uma caixa dgua na escola onde vamos estagiar...
no podemos observar nada. A dupla dos jogos e ... refletiram sobre seu
assunto e tema a ser trabalhado, sugerimos alguma coisa.
Eid. e Dan. (Avaliao escolar) levantaram consideraes sobre o tema. As
nossas novas colegas contaram sobre a pssima recepo na escola: X.
Tudo tem sido muito simples, nas verdade s parece simples, estou me
sentindo um pouco insegura. (sic)

Acadmica 6 - A Van., a Graz. nos contaram sobre os jogos que foram na
escola, as dvidas e conversas com as professoras e foram sugeridas
atividades para executar na escola. Ns conversamos sobre nossas
atividades e inteno de pesquisa. A avaliao vai ser desenvolvido atravs
das atividades feitas com as crianas. A Ale. e a Fra., relataram o sofrimento
que foi, sua observao, felizmente a nossas professoras at o momento
foram compreensivas e ajudaram, espero que continue. A Adn., Rob. e a Jul
como ns no conseguiram fazer a observao, porque a caixa dgua da
escola caiu. UFA! Ainda bem que no foi na cabea de uma estagiria. (sic)

Acadmica 2 - Ao discutirmos as visitas nas escolas, interessante perceber
que os outros grupos (duplas), podem ajudar as colegas dando idias e
conversando sobre o assunto, o que com certeza s vem contribuir para o
trabalho de todas. Quando as duas novas alunas do grupo, colocaram o como
foram recepcionadas na escola, me fez pensar no quanto a classe dos
profissionais da Educao no nenhum pouco unida, e como alguns
profissionais acabam denegrindo a imagem da classe como um todo. A
respeito da nossa prtica, no tnhamos muito o que falar, pois ainda no
tivemos em sala para estgio. (sic)

No quarto encontro do segundo semestre letivo da Prtica de Ensino, com
dez acadmicas presentes, apresentamos o documentrio Janela da Alma
25
, no
qual dezenove pessoas com diferentes graus de deficincia visual, da miopia
discreta cegueira total, falam como se vem, como vem os outros e como
percebem o mundo. Dentre essas dezenove pessoas destacamos o escritor Jos
Saramago, o msico Hermeto Paschoal, o cineasta Wim Wenders, o fotgrafo cego
franco-esloveno Evgen Bavcar, o neurologista Oliver Sacks, a atriz Marieta Severo,
que fazem revelaes pessoais e inesperadas sobre vrios aspectos relativos
viso.

25
No documentrio os diretores Joo Jardim e Walter Carvalho apresentam depoimentos de
dezenove pessoas com diferentes graus de deficincia visual. O que constitui uma anlise sobre a
importncia do olhar para quem possui problemas de viso. O documentrio foi lanado em 2002 e
recebeu diversas premiaes.
73
Os memoriais deste dia possuem relatos com muitas reflexes e opinies
sobre a deficincia visual, sobre os depoimentos que assistiram no documentrio e
sobre a questo do olhar que trabalhamos no primeiro semestre da Prtica de
Ensino. Nos relatos expressos nos memoriais deste encontro podemos perceber
como o ensino da tcnica de observao que as acadmicas receberam no primeiro
semestre foi significativo para elas entenderem a necessidade da observao na
prtica docente. Os relatos a seguir constituem-se em exemplos dos relatos
expressos nos memoriais deste dia:
Acadmica 2 - Quando pensamos na palavra olhar, limitamos a imaginar
que apenas o que estamos vendo, esquecemos que existe muito mais do
que est a nossa frente.
Existe diferentes olhares para uma mesma coisa, o que vai comandar esse
direcionamento, o olhar do observador.(...)
Quando um dos entrevistados colocou que precisamos dar a volta toda, para
conhecermos melhor, reafirma a idia de que enxergamos de maneira
fragmentada, esquecemos de olhar mais profundamente, esquecemos que a
nossa viso limitada, esquecemos de viver com o nosso olhar, o nosso ver
a vida.
Hernesto Pascoal coloca o fato de termos uma terceira viso, nada mais
que a viso sensvel para as coisas, a viso alm do olhar, o olhar da alma,
parecendo mais um sentir. (sic)

Acadmica 3 - Janela da alma me mostrou a realidade da vida de alguns
autores famosos que so portadores de deficincia visual. Nos depoimentos
de alguns deles, em algumas cenas, percebi que para eles conviverem com a
deficincia to natural, a cegueira exterior aumenta com suas emoes,
suas sensaes. Segundo alguns autores afirmam.
Com isso achei que o valor pessoal de cada um no diferente das pessoas
normais. No me emocionei com a atitude da vida, que cada um deles levam,
das suas histrias contadas. Adorei conhecer o filme, ou melhor a realidade
da vida das pessoas que tem deficincia visual. Percebi que todos so
capazes de viver uma vida normal, fazer o que todo mundo faz. E podemos
levar essa para nossa realidade Escolar. (sic)

Acadmica 7 - As vezes passamos por lugares, mais no vemos, pois se
algum nos pergunta se vimos tal coisa respondemos que no, pois no
prestamos ateno. Temos a mania de andar sempre correndo, no Ter
tempo para olhar nada, observar com detalhes. Com relao as nossas aulas
e as prticas, percebi que podemos prestar mais ateno aos detalhes, aos
pequenos gestos, pois isso pode nos dizer muitas coisas.
A partir de hoje vou tentar ver isso, pensar um pouco mais no que eu posso
observar, e ver no somente com o olhar mais com a alma. (sic)

74
Acadmica 9 - Gostei muito do filme, achei interessante que as pessoas
cegas, convivem naturalmente como se nada haviam com elas, essas
pessoas aprenderam a conviver, e parece ser muito felizes.
Achei interessante pois a convivncia com a famlia, quando aquela moa
falou que ela levava o pai na escola para mostrar aos amigos achei legal.
As pessoas tm olhares diferentes. Achei interessantssimo o homem que
tirava fotos, cego e mesmo assim era muito feliz.
Esse filme nos mostra que a gente tem vrios olhares. (sic)

Podemos perceber que em vrios momentos elas relatam questes que foram
abordadas durante as atividades que realizamos durante o primeiro semestre da
Prtica de Ensino, sobre a questo do olhar.
No quinto encontro do segundo semestre letivo da Prtica de Ensino, com 10
acadmicas presentes, aconteceu a primeira socializao sobre as atividades que
as acadmicas j realizaram na instituio de educao infantil, com o objetivo de
proporcionar trocas de idias e de experincias entre as acadmicas. Para que isso
acontecesse, no incio propusemos que as outras duplas podiam intervir na
explanao da dupla que estava apresentando e/ou relatando suas atividades e
percepes. As duplas apresentaram suas percepes sobre as atividades que
realizaram na escola, assim tambm como foram as reaes das crianas e as
atitudes da professoras das salas.
No entanto, as interferncias entre as acadmicas no aconteceram com
muita freqncia, poucas perguntaram e/ou deram dicas para a acadmica que
estava apresentando. Mas podemos perceber que nos relatos expressos nos
memoriais as acadmicas relatam as apresentaes das demais acadmicas,
argumentam algumas questes colocadas e escrevem sobre a importncia das
trocas que realizaram, principalmente nos relatos que apresentamos a seguir:

Acadmica 1 - Iniciamos os relatos do estgio s 19:30h. Zen. contou sobre
sua dinmica na sala de aula com os alunos. O tema higiene foi escolhido
para despertar nas cas a preocupao com os cuidados pessoais
necessrios p/ o bem estar de cada um. A atividade descrita por Zen. foi dar
banho em uma boneca. Gostei da exposio de sua aula que descreveu
atividades ainda de Resta Um, Painel com Rtulos e tambm a contao
da histria Cinderela. As vezes penso que ensinar brincar de casinha.
Ale. tambm falou da prtica sua e da companheira e no tema Organizao
do Espao, esto analisando o desempenho dos alunos, em atividades de
organizao no tempo de aula e no espao escola. Rob. exps nossa
esperincia, que recebeu elogios da professora Luciane. Eid. e Dan. tambm
75
contaram de sua experincia, seguidas por Jul. e Gra. O tema da Gra. e dupla
o trnsito.
A conversa entre ns, alunas, aconteceu como proposta pela professora que
sugeriu interferncias entre uma fala e outra, apoiando e criticando atividades
de cada dupla ou aluna.
Ento, analisando minhas/nossas atividades com a das colegas, fico um
pouco confusa, buscando uma ligao. Ainda penso numa linha nica e fica
difcil relacionar o trnsito (tema e didtica) com um artista. At posso pensar
em atividades ldicas que envolvam o trnsito, porm alguns temas fogem a
nossa rea de atuao que aleatrio a arte.
Assim tambm so alguns outros temas, mas pensando um pouco, consigo
pensar em organizao do tempo e do espao na arte, cuidados e higiene
com o corpo tambm.
Gostei da exposio/relatrio das colegas, mas no sinto segurana em
nossas avaliaes... parecem inconsistentes e evasivas, superficiais, como
saber se meu aluno observou a diferena entre um elemento e outro?? (sic)

Acadmica 6 - Todas as discusses sobre as experincias do estgio foram
validas, porque eu me reconheci em muitas dificuldades encontradas pelas
companheiras. muito bom tambm poder falar para um grupo que conhece
as dificuldades de conciliar tempo, que compreende a situao, o momento
nico, que passamos.
As trocas que so feitas nestes momentos, so importantes porque quando
acontece uma situao como apresentadas pelas estagirias do X,
podemos perceber como os nossos locais de estagio foram privilegiados.
Gostaria que no prximo semestre tivssemos mais momentos de discusso
e trocas. (sic)

Acadmica 10 - Neste dia conversamos sobre nossa interveno no campo
de estgio. importante que exista essa conversa, pois h pessoas que no
tem ainda experincia na rea da educao, tem dvidas, e acaba
aprendendo ouvindo as experincias de outras alunas da sala e acaba
aprendendo um pouco.
Quem j tem experincia aprende ainda mais, trocando as atividades que
esto sendo aplicada, novas ou at mesmo j conhecidas s que aplicada de
maneira diferente e tambm sendo orientadas e modificadas com ajuda das
professoras de prtica. (sic)

No sexto encontro do segundo semestre letivo da Prtica de Ensino, com dez
acadmicas presentes, aconteceu outra socializao, com o mesmo objetivo do
encontro passado, proporcionar trocas de idias e de experincias entre as
acadmicas. Discutimos sobre os resultados obtidos nas atividades realizadas com
as crianas; as percepes de cada acadmica; se alcanaram os objetivos
propostos no Projeto da Prtica de Ensino; e se estavam satisfeitas com o que
haviam realizado. Neste dia somente uma acadmica elaborou o memorial, no qual
76
expressou o que aconteceu durante as trocas ocorridas entre as acadmicas e suas
experincias vivenciadas na aplicao das atividades desenvolvidas na instituio
de educao infantil, como podemos ler no relato a seguir:
Acadmica 4 - Os grupos falaram das aplicaes tambm deram dicas de
como fazer um as atividades. A Ale. comentou que na sala de aula dela havia
uma criana que no falava a professora comentou sobre o assunto e a Zen.
tambm comentou que o filho dela tambm no falava na escola, porque ela
protegia muito ele e era muito tmido.
A professora Luciane falou que tudo isso que tem vrios fatores muita
proteo dos pais, sendo nico filho, timidez. (sic)

No segundo semestre letivo da Prtica de Ensino aconteceu novamente o
dficit na entrega dos memoriais quando as acadmicas voltaram da instituio de
educao infantil, como podemos observar no quadro 2 (pg. 53). Quando as
acadmicas voltaram da instituio de educao infantil os encontros foram somente
para socializao do que havia acontecido durante as atividades que desenvolveram
com as crianas.

4.1.3 Terceiro semestre letivo da Prtica de Ensino

No terceiro semestre letivo da Prtica de Ensino os encontros objetivaram a
orientao dos Projetos da Prtica de Ensino que as acadmicas estavam
finalizando, assim como a elaborao dos artigos tcnicos-cintficos que foram
apresentados e defendidos em Bancas avaliatrias no final do terceiro semestre
letivo da Prtica de Ensino, que o ultimo semestre letivo do curso de Pedagogia
que elas estavam cursando.
No primeiro encontro do terceiro semestre letivo da Prtica de Ensino, como
11 acadmicas presentes. Apresentamos o cronograma para o terceiro semestre
letivo e as atividades que as acadmicas deveriam desenvolver durante o semestre.
Logo no incio do encontro pedimos as acadmicas elaborarem um memorial, no
qual deveriam relatar sobre as principais questes que aconteceram no primeiro e
no segundo semestre letivo da Prtica de Ensino e qual eram as expectativas para
esse terceiro semestre, que o semestre final da Prtica de Ensino e tambm, o
semestre final do curso de Pedagogia. O quadro abaixo nos mostra o que elas
disseram sobre o primeiro e o segundo semestre letivo da Prtica de Ensino e
77
tambm as expectativas para esse terceiro semestre da Prtica de Ensino, que o
ultimo semestre do curso de pedagogia que elas esto cursando.
Sobre o que
passaram no 1 e 2
semestre letivo da
Prtica de Ensino.
Sobre Detalhes no lembro... ansiedades, angstias, no tive, apenas uma leve
preocupao em adequar o tempo entre o trabalho profissional e todas as outras
coisas para garantir o sucesso do meu estgio.

Acadmica
1
Expectativas para o 3
semestre letivo da
Prtica de Ensino.
Neste novo incio (...) Ansiosa, estou. Os problemas parecem continuar os mesmos,
adequar o trabalho profissional ao tempo necessrio para o estgio.

Sobre o que
passaram no 1 e 2
semestre letivo da
Prtica de Ensino.
(...) sentia angustiada quando sabia que tinha que escrever. O segundo semestre
do ano foi bastante cansativo. (...) realizar um trabalho de pesquisa paralelamente
ao meu trabalho dirio, me deixava cansada, confusa, com vontade de desistir,
enfim a angstia era to grande que eu no conseguia pensar, eu no conseguia
escrever, no encontrava palavras, mesmo quando tinha certeza do que desejava
falar.

Acadmica
2 Expectativas para o 3
semestre letivo da
Prtica de Ensino.
No registrou.
Sobre o que
passaram no 1 e 2
semestre letivo da
Prtica de Ensino.
O que se passaram comigo dentro da faculdade e dentro da escola foram
momentos agradveis que contribui para o meu curso

Acadmica
3
semestre letivo da
Prtica de Ensino.
Estou aqui na escola para fazer um novo comeo.
Sobre o que
passaram no 1 e 2
semestre letivo da
Prtica de Ensino.
A Luciane, Cristiane e Claudia me ajudaram e me ensinaram muito mesmo.
Acadmica
4
semestre letivo da
Prtica de Ensino.
Bom nesse semestre quero aprender muito mais do que aprendi no semestre,
passado, com o grupo e tambm com a Luciane, Cristiane e Claudia.
Sobre o que
passaram no 1 e 2
semestre letivo da
Prtica de Ensino.
No entregou
Acadmica
5
semestre letivo da
Prtica de Ensino.
No entregou
Sobre o que
passaram no 1 e 2
semestre letivo da
Prtica de Ensino.
O ano terminou e foi um grande alvio. Os meses foram de muito trabalho, escritos,
corridas e noites maus dormidas. Tudo foi muito, em excesso.

Acadmica
6
semestre letivo da
Prtica de Ensino.
Estou repondo as energias. Tenho medo de virar um caos, porm por um eu j
passei e espero que neste semestre seja diferente, vai ser.
Sobre o que
passaram no 1 e 2
semestre letivo da
Prtica de Ensino.
Do outro acredito termos feito um bom trabalho e apesar do estresse que
passamos, houve um crescimento especial e gratificante na nossa pratica e
conhecimento.
Acadmica
7
semestre letivo da
Prtica de Ensino.
O que eu espero deste semestre que eu tenha um pouco mais de conhecimento.
Espero que esse ano seja mais leve do que o outro, e ns enfrentaremos tantos
problemas na escola como no outro.
Sobre o que
passaram no 1 e 2
semestre letivo da
Prtica de Ensino.
O semestre passado foi muito cansativo, porque amos para escola, relatvamos,
planejvamos para o outro dia, quando chegvamos na sala tnhamos escrever o
memorial no saia mais nada. (...) Concordo que muitas vezes queria escrever mas
o cansao fsico e mental era tanto que no fazia. Acredito que por falta de vontade
escrevia e s pensava em ir embora.
Acadmica
8
semestre letivo da
Prtica de Ensino.
Espero que neste semestre as coisas sejam planejadas antes, que tenhamos mais
retorno nos trabalhos. As minhas expectativas que a prtica na escola seja de
forma prazerosa.
Sobre o que
passaram no 1 e 2
semestre letivo da
Prtica de Ensino.
Da ultima aula sinceramente eu no me lembro de nada. Acadmica
9
semestre letivo da
Prtica de Ensino.
No registrou.
78
Sobre o que
passaram no 1 e 2
semestre letivo da
Prtica de Ensino.
No semestre anterior o nico problema foi a coordenadora do campo de estgio. Os
nossos encontros foram bem aproveitado com discusses, trocas de experincias...
Acadmica
10
semestre letivo da
Prtica de Ensino.
Espero que esse semestre sendo o ultimo no haja problema, seja mais tranqilo.

Sobre o que
passaram no 1 e 2
semestre letivo da
Prtica de Ensino.
Sinto-me que ao mesmo tempo que estou cansada eu tambm tenho vontade de
aplicar cada vez mais aquilo que eu aprendo nas noites de aulas.
Acadmica
11
semestre letivo da
Prtica de Ensino.
Percebi que neste semestre, iremos nos esforar-mos um pouco mais para o
trmino no nosso projeto e curso.
Fonte: memoriais elaborados pelas acadmicas no primeiro encontro do terceiro
semestre letivo da Prtica de Ensino.

Quadro 6 Memoriais elaborados no primeiro encontro do terceiro semestre letivo da
Prtica de Ensino.

Podemos perceber que das onze acadmicas, seis consideraram o segundo
semestre letivo da Prtica de Ensino muito cansativo e estressante. No entanto, um
fato h que se destacar, no sentido de justificar, em termos, a queixa declarada
pelas acadmicas, em seus memoriais: somente essa turma estava cumprindo as 40
h/a exigidas no Regulamento da Prtica de Ensino da UNIVALI para o segundo
semestre letivo da Prtica de Ensino.
Houve um problema de entendimento, entre as professoras de prtica de
ensino, que acabou gerando esta dissonncia. Tal fato gerou um mal estar muito
grande na turma, uma vez que, nas demais disciplinas elas interagiam com as
colegas que estavam cumprindo uma carga horria reduzida (20 h/a), o que as
provocava de forma a sentirem-se prejudicadas, pois de acordo com o Regulamento
da Prtica de Ensino:
Art. 13. No 7 perodo, o acadmico desenvolver 60h/a da disciplina
Prtica de Ensino em Educao Infantil e 60 h/a da disciplina Prtica
de Ensino em Sries Iniciais do Ensino Fundamental, sendo
desenvolvidas, para cada disciplina, 20 h/a de orientao com o
Professore Orientador, em sala de aula e 40 h/a na instituio
concedente de Prtica de Ensino. (UNIVALI, p.10, 2004)

Trata-se de um dado muito relevante, uma vez que ao invs de se sentirem
privilegiadas, pois estavam ampliando seus conhecimentos empricos sobre a
prtica docente, essas acadmicas externavam um sentimento exatamente oposto,
ou seja, sentiam-se sobrecarregadas, estressadas e cansadas. Por mais que,
racionalmente, demonstrvamos para elas que estavam recebendo uma formao
79
adicional e que estavam cumprindo o Regulamento de Prticas da UNIVALI, as
acadmicas no pararam de discutir entre elas e com as orientadoras, no sentido de
reduzirem, elas tambm, suas jornadas de prtica de ensino. Qualquer oportunidade
que tinham, voltavam a discutir sobre o assunto. Verificamos, e Pino (mimeo)
destaca com clareza, que os fenmenos afetivos referem-se s experincias
subjetivas, que revelam a forma como cada sujeito afetado pelos acontecimentos
da vida ou, melhor, pelo sentido que tais acontecimentos tm para ele (p. 128).
Analisando os registros e desabafos relatados sobre o acontecimento acima
citado podemos perceber como as emoes interferem no comportamento das
pessoas. Vigotsky (2001a) coloca que o comportamento um processo de
interao entre o organismo e o ambiente (p. 117). E que nesse processo h trs
maneiras possveis dessa correlao acontecer, no entanto, exploraremos somente
as duas primeiras.
A primeira maneira envolve as emoes positivas, ou seja, relacionadas
sensao de satisfao; esse caso ocorre quando o organismo tem controle sobre o
ambiente e resolve as tarefas e exigncias de maneira mais fceis e com gasto
mnimo de energia e fora, a forma do organismo se adaptar ao ambiente
tranqila. A segunda maneira envolve as emoes negativas, ou seja, ligadas
sensaes de angstia, fraqueza e sofrimento; esse caso ocorre quando o ambiente
superior ao organismo, e este ultimo se adapta com dificuldade ao meio. O
comportamento nesse caso ter que investir sua carga mxima de energia, pois a
adaptao ao meio baixa.
esse segundo caso que aconteceu com o comportamento das acadmicas
na Prtica do segundo semestre letivo da Prtica de Ensino. Elas foram para as
escolas com influncia de emoes negativas, necessitando o uso de cargas mais
altas de energia, o que provocou o cansao e o estresse que elas sentiram e
algumas registraram nos memoriais, como podemos ler nesses relatos:

Acadmica 1: A vontade de se dedicar com afinco para um trabalho
realmente grande, enorme, e a decepo de ter que terminar sem estar
satisfeita com o resultado da descrio, por causa do cansao acumulado no
corpo, na alma. (sic)
80
Acadmica 6: Estou repondo as energias. Tenho medo de virar um caos,
porm por um eu j passei e espero que neste semestre seja diferente, vai
ser. (sic)
Acadmica 8: Concordo que muitas vezes queria escrever mas o cansao
fsico e mental era tanto que no fazia. Acredito que por falta de vontade
escrevia e s pensava em ir embora. (sic)

No entanto essa discusso da carga horria afetou tanto as acadmicas que
o verdadeiro sentido e os principais objetivos da Prtica de Ensino, no qual um deles
vivenciar situaes da docncia que propiciem a reflexo-ao-reflexo, se
perderam. Com essa preocupao pela quantidade de atividades que elas estavam
tendo que elaborar, a reflexo sobre a prtica que estavam exercendo ficou
prejudicada ou mesmo esquecida. Nas reflexes registradas nos memoriais somente
trs acadmicas reconhecem o crescimento e a aprendizagem que esto tendo. E
duas conseguiram articular o que esto aprendendo com a prtica, pois essas duas
j atuam como professoras.
Acadmica 7: Do outro acredito termos feito um bom trabalho e apesar do
estresse que passamos, houve um crescimento especial e gratificante na
nossa pratica e conhecimento. (sic)
Acadmica 8: Na minha prtica acrescentou uma viso mais ampla, como o
planejar, o afetivo, o pedaggico e o mais importante foi o conhecer pessoas
diferentes, com vises diferentes. (sic)
Acadmica 11: Sinto-me que ao mesmo tempo que estou cansada eu
tambm tenho vontade de aplicar cada vez mais aquilo que eu aprendo nas
noites de aulas. (sic)

Com essa discusso da carga horria se torna necessrio analisar algumas
questes, principalmente quando observamos os princpios e o perfil do Licenciado
em Pedagogia que as novas Diretrizes Curriculares Nacionais para o Curso de
Pedagogia abordam. Consideramos que, por elas terem centrado o foco no cansao
que as atividades estavam ocasionando, muitas oportunidades de reflexo foram
perdidas, principalmente envolvendo a organizao escolar; a prtica da professora
que elas observaram; a pertinncia das atividades aplicadas com as crianas e o
projeto de pesquisa desenvolvido para a Prtica de Ensino.
Outra questo que apareceu nos relatos expressos nos memoriais do primeiro
encontro do terceiro semestre letivo da Prtica de Ensino foi em relao a
81
elaborao dos memoriais, ou seja, o que as acadmicas sentiam no momento de
escrever os memoriais. Trs acadmicas colocaram que no gostavam de escrever
os memoriais, como podemos verificar nos relatos a seguir:
Acadmica 2: Os memoriais me pareciam uma obrigao a mais, que no
me agradava, pois me fazia lembrar de todo processo angustiante que vinha
passando, enquanto professora. (sic)
Acadmica 7: No gosto muito de fazer os memoriais, mais vou me esforar
para fazer-los. (sic)
Acadmica 9: Sinceramente no gosto de fazer isso, eu me sinto angustiada,
porque comeamos a falar a falar e na hora de escrever e por no papel eu fico
perdida. Voc j deve ter percebido que meus memoriais no so bons pois
no consigo me expressar como deveria. (sic)
Podemos entender melhor analisando o que Zabalza (1994) destaca sobre os
dirios. Segundo ele o dirio um recurso custoso, certamente, pelo que implica de
continuidade no esforo narrativo, pelo prprio esforo lingstico de reconstruir
verbalmente episdios densos de vida, pelo que pressupe de constncia e ascese
o fato de uma pessoa ter que escrever depois de um dia de trabalho esgotante nas
aulas. (p.92)
No final do primeiro encontro distribumos textos relacionados com os temas
que as duplas estavam abordando no Projeto da Prtica de Ensino e pedimos para
que elas apresentassem o texto para o grupo todo no prximo encontro.
No dia do segundo encontro com as acadmicas do terceiro semestre letivo
da Prtica de Ensino levamos as acadmicas ao teatro da Universidade, no qual o
curso de Pedagogia realizou uma palestra sobre a formao de Professores
Pesquisadores, ministrada pela professora e pesquisadora Marli Andr, da PUC-SP.
Neste dia nenhum memorial foi elaborado.
No terceiro encontro do terceiro semestre letivo da Prtica de Ensino, com
nove acadmicas presentes, as acadmicas apresentaram o texto que estava
programado para apresentarem no encontro passado, mas por causa da palestra
que aconteceu, adiamos para esse encontro a apresentao. A apresentao
aconteceu com vrias interferncias da professora orientadora e algumas das
acadmicas que estavam assistindo, nas quais contaram experincias e fatos que j
aconteceram com elas. Neste dia tambm nenhum memorial foi elaborado.
82
No quarto encontro do terceiro semestre letivo da Prtica de Ensino
realizamos uma socializao, com o objetivo de proporcionar trocas de idias e de
experincias entre as acadmicas, como realizamos no segundo semestre da
Prtica de Ensino. Discutimos sobre os resultados obtidos nas atividades realizadas
na instituio de educao infantil; as acadmica relataram suas percepes;
avaliaram se os objetivos propostos no Projeto da Prtica de Ensino foram
alcanados; e se estavam satisfeitas com o que haviam realizado e com os
resultados obtidos. Nesse dia tambm nenhum memorial foi elaborado.
Com o propsito de facilitar o atendimento de cada dupla e possibilitar
conversas mais voltada para o interesse e as dvidas delas, a professora
orientadora optou pelo atendimento individualizado. Ou seja, as duplas ou as
acadmicas que estavam realizando suas pesquisas sozinhas, marcaram horrios
diferentes com a professora orientadora para o atendimento individualizado. Devido
a essa organizao os memoriais no foram elaborados nos encontros seguintes
das acadmicas com a professora orientadora.
No quadro 3 (ver pgina 55) podemos perceber que a entrega de memoriais
ficou muito prejudicada no terceiro semestre letivo de Prtica de Ensino.
Considerando que houve uma intencionalidade da nossa parte, no uso de memoriais
na disciplina de Prtica de Ensino, pois adotamos o memorial como um instrumento
para auxili-las na tomada de conscincia.
Ao propor o registro nos memoriais, pensando o memorial como um
instrumento semitico, ou seja, que ajudaria na tomada de conscincia,
pretendamos que as acadmicas, se valendo dos memoriais, passassem a refletir
sobre o processo de formao delas. No entanto, mesmo que no contedo dos
memoriais as acadmicas no expressaram reflexes sobre o que elas aprenderam
durante a Prtica de Ensino, no podemos deixar de considerar que o contedo
pode ter sido internalizado e no ter sido registrado nos memoriais.
O memorial foi significado pelas acadmicas como mais uma atividade
obrigatria que deveriam realizar para entregar para as professoras orientadoras. O
que nos mostra que as acadmicas no relacionaram os memoriais como um
instrumental para auxili-las na tomada de conscincia sobre o processo de
formao.
83

4.2 Anlise dos relatos expressos nos memoriais
A definio das categorias a parte principal da anlise de contedo.
Segundo Franco a importncia das categorias sustentada no dizer de Holsti: A
anlise de contedo se sustenta ou no por suas categorias (apud Franco, 2005).
Neste caso as categorias no foram definidas a priori, ou seja, somente aps
diversas leituras para conhecer os relatos contidos nos memoriais e tambm, aps
muitos estudos, que as categoriais foram surgindo por recorrncia dos temas.
Nas leituras que realizei encontrei, por recorrncia dos temas, dois blocos de
categorias nos relatos expressos nos memoriais elaborados pelas acadmicas no
decorrer dos trs semestres letivos da Prtica de Ensino. Um bloco de categoria com
relatos descritivos do que aconteceu durante o encontro e do que aprenderam e
outro bloco de categoria que contempla relatos dos sentimentos que sentiram nos
encontros com o grupo. Por isso definimos um bloco de categoria de Conhecimentos
e outro de Emoes.
Para Zabalza (1994) nos registros dos dirios, ou memoriais, pode-se
encontrar a descrio do que aconteceu e do pensamento dos professores, segundo
as percepes dos prprios professores. Na narrao que o dirio oferece, os
professores reconstroem a sua ao, explicitam simultaneamente (umas vezes com
maior clareza que outras) o que so as suas aes e qual a razo e o sentido que
atribuem a tais aes. (p.30) Com essa definio de Zabalza pode-se entender a
definio das duas categorias que encontramos nos memoriais.
Nesses dois blocos de categorias analiso como as acadmicas relatam o que
esto sentindo e o que aconteceu no encontro com o grupo, assim como as
reflexes contidas nos relatos. No primeiro bloco de categorias, que nomeio de
Conhecimentos, estaro os relatos que as acadmicas descrevem o que
aconteceu nos encontros, quais as atividades que elas realizaram, assim como as
orientaes que receberam para seus trabalhos. Na segunda grande categoria, que
nomeio Emoes, estaro os relatos que as acadmicas expressam sentimento,
nomeando-os ou no.

Categorias: Conhecimentos
84
Ao propor a elaborao dos memoriais para as acadmicas, as mesmas
foram orientadas que abordassem em seus registros as dificuldades que estavam
sentindo, as angstias, sentimentos, medos, assim como as conquistas e
aprendizagens que percebiam durante a Prtica de Ensino. No entanto, as
acadmicas, muitas vezes deixaram de expressar o que estavam sentindo ou o que
sentiram durante a prtica de ensino, e focaram seus registros na descrio dos
encontros e das atividades desenvolvidas nas aulas.

1- Relato do que aconteceu com explicaes.
Essa categoria sobre o que aconteceu nos encontros foi a mais encontrada
nos relatos expressos nos memoriais. Nessa categoria encontramos relatos de
opinies e/ou reflexes sobre as atividades que realizaram e/ou orientaes que
receberam durante o encontro. Alm das acadmicas descreverem o que aconteceu
no encontro, elas tambm relatam suas percepes e opinies sobre o que
aconteceu, como podemos ler nos exemplos a seguir:

Acadmica 4 - Hoje ns fomos ver de perto as crianas na biblioteca do
CAU, UNIVALI, foi importante para podermos observar depois nas prticas,
na sala o grupo discutiu o que vimos e analisamos tambm o protocolo de
observao para nossas prticas pedaggicas. (sic) (30/03/05)

Acadmica 8 No primeiro momento discutimos o cronograma de atividades,
a Luciane organizou as idas na escola de forma mais tranqila, conversamos
sobre o planejamento das aulas, a cada ida na escola iremos relatar e trazer
para ela verificar e corrigir. Desta forma podemos replanejar as atividades e
organizar desde a primeira ida at o relatrio final.
No segundo momento as estagirias Claudia e Cristiane propuseram uma
dinmica para o grupo, neste momento foi bem gratificante porque colocamos
nossos sentimentos. (sic) (08/08/05)

Acadmica 9 - Hoje dia 08 de agosto, foi o primeiro dia de aula da prtica de
Ed. Infantil, primeiramente nos apresentamos, foi explicado o cronograma das
aulas e prticas, as monitoras entregaram o registro do estgio. Combinamos
a fazer o estgio uma vez por semana, achei maravilhoso, pois assim no
ficar to cansativo.
Agora estamos lendo um texto e a professora Luciane, esta explicando.
Por final fizemos uma dinmica, sobre o grupo, falamos o que achamos do
grupo. (sic) (08/08/05)

No primeiro exemplo a acadmica 4 descreve a observao que realizaram
na Brinquedoteca do Colgio de Aplicao da Universidade do Vale do Itaja, e no
85
na biblioteca, como a prpria acadmica escreve no memorial dela. Essa atividade
caracterizou-se como ensino da tcnica de observao para as acadmicas antes
da prtica na sala de aula da escola de educao bsica.
No memorial a acadmica registrou o que aconteceu na Brinquedoteca e na
sala de aula; comentou tambm a importncia da atividade que realizaram. No
entanto esse comentrio foi uma repetio do que a professora orientadora havia
explicado antes das acadmicas irem para a Brinquedoteca. Os detalhes do que
aconteceu nesse encontro esto na pgina 65, na descrio dos encontros.
No segundo exemplo a acadmica 8 explica o que aconteceu no primeiro
encontro do segundo semestre letivo da Prtica de Ensino e quais as suas opinies
sobre o cronograma apresentado pela professora orientadora. Tambm comenta as
informaes transmitidas pela professora orientadora sobre as idas s escolas para
o semestre que esto iniciando. Lembrando que, o segundo semestre letivo o
momento em que as acadmicas realizam as intervenes na sala de aula das
escolas de educao bsica. Os detalhes do que aconteceu nesse encontro esto
na pgina 80, na descrio dos encontros.
No terceiro exemplo a acadmica 9 relata o que aconteceu no primeiro
encontro do segundo semestre letivo da Prtica de Ensino, no qual foi apresentado o
cronograma para o semestre e a professora orientadora explicou como seriam as
idas escola. A acadmica explica como ficou as idas escola e o que ela achou
dessa distribuio. Os detalhes do que aconteceu nesse encontro esto na pgina
80, na descrio dos encontros.

2 - Relato sobre a profisso docente.
Categorizamos aqui os relatos nos quais as acadmicas expressaram, nos
memoriais, suas impresses sobre a profisso docente. Aparecem reflexes e
opinies das acadmicas sobre professores que trabalham com elas, as dificuldades
encontradas na profisso, assim como relatos sobre a importncia da profisso
docente.
Os trs primeiros exemplos de memoriais abaixo, referem-se ao encontro que
as acadmicas assistiram ao filme Central do Brasil, o qual mostra a histria da
personagem Dora, uma professora frustrada com sua profisso que escreve cartas
86
para pessoas analfabetas. Os detalhes do que aconteceu nesse encontro esto nas
pginas 62 e 63, na descrio dos encontros.

Acadmica 8 Penso que todos os professores deveriam ser algum que se
preocupe com o ensinar, viver e principalmente o amar.
Nesse filme consigo percebe que mesmo passando anos, ainda existem
professoras amarguradas, sem vontade de estar ali na sala de aula.
Acho que todos professores deveriam assistir esse filme para refletir a sua
prtica, ser que eu sou uma Dora da vida? Ou consigo transformar o seu
aluno? muito difcil para um professor percebe a sua prtica, mas basta
qualquer coisa, sentimento para que ela se transforme. (sic) (16/03/05)

Acadmica 6 - O filme mostra a Dora, que era professora primria e isso me
faz pensar em todos os professores que conheo e que na escola cumprem
seus horrios, depois em casa, corrigem, preparam, desenham e ganham
pouco, e ficam caladas, porque : feio reclamar! Voc pensa em quais so
Doras e quais so Carmosinas.
E talvez se a prpria escola no escraviza essa professora Dora, roubando-
lhe a vida pessoal. Qual foi o seu passado?
O aluno, Josue lhe ensina, compartilha, o capital, a instituio lhe escraviza,
molda seu carter, podando-lhe os sonhos.
Eu acho que Carmosinas o ideal e Dora a realidade.
Eu no quero ser Dora. (sic) (16/03/05)

Acadmica 1: Gostei muito dos comentrios da professora Roseli e a carta
de Fernanda Montenegro ao presidente/ ao pas, nos faz pensar na soluo
do problema EDUCAO. Que soluo? Quando uma professora; a nata da
sociedade do saber; anti-tica, enganadora e tudo o mais, ..., que soluo
temos para o futuro e o desenvolvimento de outros que a seguiro... (sic)
(16/03/05)

Acadmica 1 - As vezes penso que ensinar brincar de casinha. (sic)
(10/10/05)

Nos exemplos acima, esto evidente as diferentes maneiras, e as vezes,
maneiras equivocadas, de conceber o exercer da docncia. No primeiro exemplo a
acadmica 8 considera que o professor deveria se preocupar com o ensinar, o viver
e principalmente o amar. Qual o conceito de docncia para essa acadmica e para a
acadmica 1 que, as vezes pensa que ensinar brincar de casinha.
Pode-se perceber tambm uma questo que j discutimos anteriormente, a
dificuldade que as acadmicas tm de articularem o que aprenderam nas disciplinas
de fundamentos, dos semestres anteriores do curso de Pedagogia, com a realidade
87
vivenciada, ou seja, com a sala de aula. Libneo (2006) faz um alerta interessante
sobre a formao profissional dos pedagogos:
a ausncia da teoria pedaggica na formao do licenciado
empobrece a contribuio da anlise crtica da educao que se
pratica nas instituies de formao e nas instituies escolares. A
pedagogia, como cincia da educao auxiliada por diferentes
campos do conhecimento, estuda criticamente a educao como
prxis social, analisando-a, compreendendo-a, interpretando-a em
sua complexidade, propondo outros modos e processos para sua
concretizao, com vistas construo de uma sociedade justa e
igualitria. (LIBNEO, 2006, p. 860)
Os relatos expostos acima provocam diversas anlises, sobre diferentes
assuntos referentes formao de professores e a prtica docente. No entanto, de
acordo com o objetivo da pesquisa, esses relatos nos indicam que a formao inicial
insuficiente para a constituio da profissionalidade docente dos futuros
professores.
Alm das diversas mudanas que esto sendo propostas no mbito das
legislaes e diretrizes nacionais, considero que o principal investimento deve ser
feito pelas acadmicas. De acordo com o que acompanhei no grupo e nos relatos
expressos nos memoriais, considero que a dedicao e o interesse sobre a rea da
educao so fundamentais para fazer a diferena na formao de professores.

3 - Relatos gerais provocados pelo tema trabalhado no encontro.
Nesta categoria encontramos relatos de opinies e/ou reflexes sobre o tema
trabalhado no encontro. No entanto, so opinies e/ou reflexes que vo alm do
que foi comentado durante o encontro, como podemos ler no exemplo a seguir:

Acadmica 7 - O filme mostra que podemos mudar, s basta querer, ou
termos um empurro.
Mesmo que a gente tenha passado a vida toda agindo de uma maneira, se
tivermos fora e coragem conseguimos mudar.
Que uma pessoa que passou a vida toda amargurada, se ela olhar a vida de
uma outra maneira, poder encontras outros caminhos e felicidade.
E assim ns no nosso dia a dia.
A vida ser da maneira em que queremos que ela seja.
S preciso lutar para conseguir. (sic) (16/03/05)

88
O exemplo acima foi elaborado pela acadmica 7 no final do encontro em que
as acadmicas assistiram o filme Central do Brasil. Os detalhes do que aconteceu
nesse encontro esto nas pginas 62 e 63, na descrio dos encontros.

Acadmica 7 - O filme foi muito interessante, fala que podemos ver com
outros olhos, isso me faz lembrar do dia em que a Duda nasceu, ela chorava
muito e ao ouvir minha voz ela para de chorar, foi muito lindo, uma coisa que
jamais vou esquecer.
As vezes passamos por lugares, mais no vemos, pois se algum nos
pergunta se vimos tal coisa respondemos que no, pois no prestamos
ateno.
Temos a mania de andar sempre correndo, no Ter tempo para olhar nada,
observar com detalhes. (sic) (19/09/05)

O exemplo acima foi elaborado pela acadmica 7 no final do encontro em que
as acadmicas assistiram o documentrio Janela da Alma. Os detalhes do que
aconteceu nesse encontro esto nas pginas 76, na descrio dos encontros.
Nessa categoria cabe um relato que eu encontrei expresso em um memorial
que nos mostra a elaborao de conceitos cientficos de uma acadmica. Vigotski
explica que a elaborao dos conceitos comea j na infncia, mas como so
apresentados pelos adultos, so apenas formaes intelectuais que apresentam-se
como se fossem conceitos verdadeiros. a partir da relao com o outro, atravs da
interao social que, nos anos iniciais, a criana vai tendo acesso ao mundo
simblico e, assim, elaborando seus conceitos.
No decorrer do desenvolvimento do indivduo, as relaes vo ampliando-se e
a figura dos professores surge com grande importncia para a elaborao de
conceitos, principalmente cientficos, na relao de ensino e aprendizagem, na
poca escolar.
Segundo Ges e Cruz (2006), os conceitos cientficos esto acessveis
principalmente nas relao escolarizadas, pela mediao deliberada e explcita de
um adulto que visa a aquisio pela criana de conhecimentos sistematizados. (p.
35) Mas essa poca escolar no deve ser reduzida ao perodo da escola bsica.
Durante a faculdade tambm acontece elaborao de conceitos, principalmente os
cientficos, ou seja, elaborao de conhecimentos especficos da profisso que
esto se formando.
89
A seguir apresento o memorial da acadmica que registrou a elaborao de
um conceito cientfico durante a orientao com a professora orientadora da Prtica
de Ensino.

Acadmica 8: Discutimos sobre o projeto, a Luciane sugeriu o livro da
Professora Amndia Maria de Borba para leitura e tambm para
fundamentao terica. Surgiu novas idias como trabalhar atividade que
tenham critrios pr-definidos. Ficamos mais tranqilas porque conseguimos.
(sic) (15/08/05)

Durante a conversa de orientao com a professora orientadora, na qual
conversavam sobre o tema a ser trabalhado, que era Avaliao na educao infantil,
a acadmica 8 ficou entusiasmada quando entendeu o que significava os critrios
para a avaliao que a professora orientadora estava explicando. Foi to forte essa
elaborao do conceito de critrios para a acadmica 8, que ela registrou no seu
memorial que escreveu ao final desse encontro. Os detalhes do que aconteceu
nesse encontro esto nas pginas 73, na descrio dos encontros.

4 - Relatos sobre objetivo da atividade e/ou sobre o tema desenvolvido durante
o encontro.
Nesta categoria encontramos relatos de opinies e/ou reflexes que as
acadmicas registraram nos memoriais sobre o objetivo proposto na atividade
realizada ou sobre o tema que desenvolvemos durante o encontro. No memorial
abaixo, a acadmica 11 relata o que a atividade de socializao, que aconteceu no
encontro, proporciona s acadmicas.

Acadmica 11 - Neste dia conversamos sobre nossa interveno no campo
de estgio. importante que exista essa conversa, pois h pessoas que no
tem ainda experincia na rea da educao, tem dvidas, e acaba
aprendendo ouvindo as experincias de outras alunas da sala e acaba
aprendendo um pouco.
Quem j tem experincia aprende ainda mais, trocando as atividades que
esto sendo aplicada, novas ou at mesmo j conhecidas s que aplicada de
maneira diferente e tambm sendo orientadas e modificadas com ajuda das
professoras de prtica. (sic) (10/10/05)

No memorial a seguir, a acadmica 6 comenta sobre a atividade de
apresentao de imagens de duplo sentido, a qual tinha como objetivo ensinar o
90
olhar e aperfeioar a prtica de observao das acadmicas. Os detalhes do que

Acadmica 6: Foi feita uma discusso onde todas comentvamos o que
vamos e era interessante que as fotos mostravam objetos que dependendo
do ponto que era visto mostravam quadros diferentes, esse exerccio de
observao interessante porque foi comentado que quando nos
concentramos em um objeto ou algo, necessria perdendo outros e a viso de
um mesmo quadro ser diferente e isso depender de vrios fatores, dentre
os quais a nossa formao. (sic) (23/03/05)

No memorial a seguir a acadmica 8 comenta o objetivo da atividade de
observao que realizaram na Brinquedoteca do Colgio de Aplicao da
Universidade do Vale do Itaja. Alm da atividade de observao, as acadmicas
receberam informaes sobre o registro da observao, seguindo o protocolo de
observao da prtica de ensino, definido pela coordenao do Curso de
Pedagogia.
Pode-se perceber que o comentrio da acadmica mostra que a reflexo dela
est de acordo com o processo de aprendizagem que estavam passando sobre a
observao. A aprendizagem da tcnica de observao aconteceu tambm na aula
que antecedeu o encontro da observao da Brinquedoteca. Os detalhes do que

Acadmica 8: A aula foi bem significativa, pois podemos observar a sala e
verificar como colocar no papel tudo aquilo que foi visto. Como importante
observar, pois o professor consegue verificar o desenvolvimento da criana.
(sic) (30/03/05)

No memorial a seguir a acadmica 8 reflete novamente sobre a
aprendizagem da tcnica de observao e sobre a forma de registrar a observao.
O relato abaixo mostra que as atividades que as acadmicas realizaram durante os
encontros subsidiaram o aprimoramento da observao e da maneira como as
acadmicas deveriam registrar a observao que fariam na sala de aula da escola
de educao bsica. Os detalhes do que aconteceu nesse encontro esto nas
pginas 66, na descrio dos encontros.
Outro foco importante que ressaltamos na Prtica de Ensino tambm pode
ser notado no relato abaixo, que a importncia da mediao do professor na
91
aprendizagem. Como coloquei no captulo 2.1, Vygotsky (1994) ao ressaltar a
importncia das interaes sociais, considera a mediao e a internalizao como
aspectos fundamentais para a aprendizagem. Para o autor, a partir do intenso
processo de interao entre as pessoas que acontece a construo do
conhecimento.

Acadmica 8: A aula foi interessante pois o grupo pode tirar suas duvidas,
observamos os grupos, muitas coisas que viamos com um olhar, e a partir da
interveno da professora, passamos a entender melhor. O que observamos,
como registrar e qual a forma que eu relato, nunca relatar no pessoal (eu
acho). (sic) (06/04/05)

Pode-se perceber nos memoriais acima que os objetivos propostos e
trabalhados durante os encontros foram registrados pelas acadmicas. Segundo
Zabalza (1994) o prprio fato de escrever, de escrever sobre a prpria prtica, leva
o professor a aprender atravs da sua narrao. (p. 95) No caso dos memoriais
acima investigados, so os contedos e temas trabalhados durante os encontros da
Prtica de Ensino que esto registrados, mas de acordo com que afirma o autor
acima citado, pode-se concluir que elas aprenderam o contedo narrado nos
memorais.
Segundo Zabalza (1994) quando o professor narra uma experincia
vivenciada, sua narrao constitu-se em reflexo. Neste sentido, a reflexo um
dos componentes fundamentais dos dirios de professores (p. 95). Com essa
considerao do autor acima citado, pode-se concluir que os memoriais como
instrumentos para registrar as narrativas das acadmicas, constitu-se tambm em
registro das reflexes das acadmicas.
Ao analisar os memoriais e acompanhar as acadmicas durante os trs
semestres letivos da Prtica de Ensino, concluo que os memoriais constituem-se em
oportunidade das acadmicas registrarem as reflexes sobre os contedos
trabalhados nos encontros, assim como registrar as reflexes elaboradas a partir
das aes vivenciadas nas escolas de educao bsica. Dentre os objetivos
especficos do Regulamento da Prtica de Ensino (UNIVALI, 2004a), em vigncia
durante a realizao da pesquisa, encontra-se a busca em vivenciar situaes da
docncia que propiciem a reflexo-ao-reflexo (p. 07). E o memorial pode-se
92
constituir em um instrumento para diagnosticar se essa reflexo-ao-reflexo est
acontecendo.

5 - Simples relato descritivo do que aconteceu no encontro.
Nesta categoria encontramos memoriais em que as acadmicas s relataram
o que aconteceu no encontro, sem reflexo nem opinio. No memorial abaixo a
acadmica 5 relata superficialmente a atividade de observao que realizaram na
Brinquedoteca do Colgio de Aplicao da Universidade do Vale do Itaja e o
exerccio de releitura e escrita para aprimorar a maneira de registrar a observao.
Os detalhes do que aconteceu nesse encontro esto nas pginas 65, na descrio
dos encontros.

Acadmica 5 Neste dia fizemos uma observao na sala de brinquedoteca
da Univali. Aps retornar-mos a sala, fizemos uma releitura do que ava-mos
observado. (sic) (30/03/05)

Nos dois memoriais abaixo as acadmicas 4 e 6 relatam o que aconteceu no
primeiro encontro do segundo semestre letivo da disciplina de Prtica de Ensino. No
encontro a professora orientadora apresentou o cronograma para o semestre que
estava iniciando e lemos um texto coletivamente. Os detalhes do que aconteceu
nesse encontro esto nas pginas 71 e 72, na descrio dos encontros.

Acadmica 4 Hoje foi o 1 encontro do 2 semestre. A professora Luciane
comentou da prtica e tambm deu o cronograma, depois o texto: Gestos,
palavras, objetos: uma anlise de possveis configuraes na dinmica
interativa da autora: Maria Nazar da Cruz e Ana Luiza B. Smolka, que foi
feito a leitura e Luciane comentou.
A Cludia e Cristiane fizeram uma dinmica bem legal. (sic) (08/08/05)

Acadmica 6 - Hoje iniciamos as prticas do 7 perodo, foram dados os
encaminhamentos quanto a carga horria e o cronograma de atividades.
Foi feito a leitura e a discusso do texto.
No final fizemos uma dinmica relacionada aos nossos objetivos nesta
disciplina. (sic) (08/08/05)

Nos dois memoriais abaixo as acadmicas 4 e 7 relatam o que aconteceu no
segundo encontro do segundo semestre letivo da disciplina de Prtica de Ensino. No
encontro as acadmicas receberam orientaes sobre a ida escola de educao
93
bsica e visitaram a Biblioteca Central da Universidade. Os detalhes do que

Acadmica 4 - As professoras monitoras Claudia e Cristiane estavam
orientando o grupo sobre a volta na escola e o que vamos conversar com a
professora da sala de aula que estagiar-mos para ver os contedos. Eram
mais ou menos 8:15h quando a Luciane chegou na sala, ela orientou o grupo,
tambm sobre a prtica.
Depois fomos a biblioteca na sala de bancos de dados para fazer a pesquisa
sobre o projeto. (sic) (15/08/05)

Acadmica 7 - Discutimos nosso tema, a professora nos ajudou a modificar
algumas coisas no nosso projeto.
Depois fomos na Biblioteca no setor de banco de dados, fizemos algumas
pesquisas, algumas teses, e alguns livros.
Conversamos sobre o que poderamos fazer para aplicar em sala de aula.
(sic) (15/08/05)

No memorial a seguir a acadmica 4 relata o que aconteceu no terceiro
encontro do segundo semestre letivo da Prtica de Ensino. No encontro as
acadmicas realizaram a socializao e apresentao do que observaram na sala
de aula, na qual realizaram a observao. Os detalhes do que aconteceu nesse
encontro esto nas pginas 75, na descrio dos encontros.

Acadmica 4 - Hoje dia 29/08/05 o grupo estava contando sobre a
interveno da escola o que aconteceu, qual o projeto que as professoras
esto aplicando para os alunos.
Nosso grupo no foi porque a caixa da gua da escola de Cordeiros caiu e
no tinha aula. (sic) (29/08/05)

Contrariando a categoria anterior, pode-se perceber que nos memoriais acima
citados as acadmicas no registram suas reflexes acerca do que foi abordado
durante os encontros. Nos memoriais da acadmica 4 encontramos que a maioria
deles apresentam essa caracterstica, que a falta de reflexo sobre os assuntos
trabalhados nos encontros e tambm sobre as experincia vivenciadas na sala de
aula da escola de educao bsica.
J no comeo no primeiro semestre letivo da Prtica de Ensino percebi que a
acadmica 4 tinha dificuldade em registrar seus sentimentos, suas reflexes e suas
opinies. Em um dos encontros do primeiro semestre letivo da Prtica de Ensino
conversando com ela, essa impresso que eu havia detectado nos memoriais dela,
94
foi confirmada pela prpria acadmica, que me disse que no conseguia passar
para o papel o que estava sentindo
26
.

6 - Relato do que a Prtica de Ensino est proporcionando s acadmicas.
Nesta categoria encontramos relatos de reflexes que as acadmicas
registraram sobre o que os encontros da Prtica de Ensino e a prtica que esto
realizando na escola e como isso est interferindo e/ou contribuindo para suas
prticas e para seus estudos. Esses relatos foram encontrados tanto nos memoriais
das acadmicas que j atuam, como nos registros de entendimento sobre a
profisso para as que no atuam. Encontramos tambm relatos de reflexes sobre
aprendizagens na Prtica de Ensino.
No relato a seguir a acadmica 7 reflete sobre o aprendizado que a disciplina
da Prtica de Ensino estava proporcionando para as acadmicas sobre a
observao na prtica pedaggica. Os detalhes do que aconteceu nesse encontro
esto nas pginas 66, na descrio dos encontros.
Acadmica 7 (...) mais notei que quanto mais a gente vai percebendo e
assim acho que com a prtica, a gente vai aprendendo a observar cada vez
mais e melhor, e o que eu espero, pois sei que isso ser muito importante
para a nossa construo do projeto. (sic) (06/04/05)

Nos dois relatos abaixo as acadmicas 10 e 8, que j atuam como
professoras, comentam sobre o que a Prtica de Ensino est trazendo de
contribuio para a prtica delas. Esse relato foi escrito nos memoriais do primeiro
encontro do terceiro semestre letivo da disciplina de Prtica de Ensino. Os detalhes
do que aconteceu nesse encontro esto na pgina 80, na descrio dos encontros.

Acadmica 10 - Sinto-me que ao mesmo tempo que estou cansada eu
tambm tenho vontade de aplicar cada vez mais aquilo que eu aprendo nas
noites de aulas na minha prtica. Preparada posso dizer que estou, mas
como disse nossa orientadora e sbia Luciane: a profisso escolhida por ns
no tem fim! (sic) (06/03/06)

Acadmica 8 - (...) As minhas expectativas que a prtica na escola seja de
forma prazerosa. Na minha prtica acrescentou uma viso mais ampla, como

26
Expresso utilizada pela acadmica.
95
o planejar, o afetivo, o pedaggico e o mais importante foi o conhecer
pessoas diferentes, com vises diferentes.
A cada ida na escola aprendia com o professor uma maneira de lidar em sala
de aula, e tambm a confiana em si mesma. (sic) (06/03/06)

Considerando o memorial como um instrumento para as acadmicas
registrarem suas reflexes, analisando os memoriais elaborados pelas acadmicas
tambm encontrei reflexes sobre o que a Prtica de Ensino est contribuindo para
a prtica docente das acadmicas que j atuam e para a constituio da docncia
para as acadmicas que ainda no atuam.
O estgio possibilita s acadmicas transitarem da posio de acadmicas
para assumirem a posio de professoras, Piconez (2002) considera que a
aproximao da realidade possibilitada pelo Estgio Supervisionado implica um
movimento, uma evoluo, que revela as influncias tericas sobre a prtica do
professor e as possibilidades e/ou opes de modificao na realidade, em que a
prtica fornece elementos para teorizaes que podem acabar transformando
aquela prtica primeira (p. 25).
Neste contexto aparecem as contribuies registradas nos memoriais da
acadmica 8 e da acadmica 10 acima apresentados. So acadmicas que j
atuam, mas reconhecem e registraram nos memoriais as contribuies que a Prtica
de Ensino est possibilitando em suas aes em sala de aula.

Categoria: Emoes
1 - Relatos sobre o que esto sentindo e/ou o que sentiram no encontro.
Nessa categoria selecionamos os registros que as acadmicas expressam
sentimento e ao relat-los, explicam o que sentiram no momento que esto
escrevendo o memorial ou durante o encontro. Dentro desta categoria encontramos
tambm relatos do que sentiram ao realizar alguma atividade, mas sem nomear os
sentimentos. Segundo Sabbag (2005) as emoes so nomeadas e significadas
pela cultura como sentimento. (p. 44) O relato a seguir constitui um exemplo:
Acadmica 1 - Fomos concerto da Orquestra de Cmara de Blumenau,
sempre gostei de msica erudita, apesar de pouco conhecer. A msica
parecia ter o poder de mexer comigo, a cada nova msica, sentia o corpo
96
arrepiar, mas isso sempre acontece quando escuto algo que gosto. O nico
fato que me desagradou foi a sada inusitada do maestro. (sic) (23/03/05)

No relato acima a acadmica 1 refere-se ao encontro em que as acadmicas
foram assistir a apresentao da Orquestra de Cmara de Blumenau. Os detalhes
do que aconteceu nesse encontro esto nas pginas 64, na descrio dos
encontros.
No relato a cima a acadmica no nomeia o sentimento que sentia ao escutar
a msica, mas relata como o corpo dela reagiu com o sentimento que ela estava
sentindo. Vigotski (2001a) explica que todo sentimento no passa do mecanismo da
reao, isto , de certa resposta do organismo a qualquer estmulo do meio (p.
119).
A seguir apresento os exemplos de registros nos quais as acadmicas
expressam o que sentiram ao realizar alguma atividade ou durante os encontros da
Prtica de Ensino. No primeiro exemplo, a acadmica 2, refere-se a dificuldade que
sentiu ao ter que escrever de seguindo o protocolo de observao da prtica de
ensino, definido pela coordenao do Curso de Pedagogia. Os detalhes do que

Acadmica 2 - Senti um pouco de dificuldade de escrever seguindo o
esquema proposto. Talvez, o fato de Ter realizado essa atividade de
observao e escrita venha me ajudar. (sic) (30/03/05)

O relato a seguir foi escrito pela acadmica 1 no final do Seminrio de
Socializao dos grupos da Prtica de Ensino. O Seminrio acontece no final do
primeiro e do segundo semestre letivo da Prtica de Ensino, com o propsito de
apresentar para os outros grupos as observaes e as temticas que foram
realizadas pelas acadmicas na sala de aula da escola de educao bsica.

Acadmica 1- Senti ento necessidade de estar cada vez mais informada e
fundamentada no que para mim ainda um estudo. Meu tema: o professor
criativo/ o universo da arte/...(sic) (01/06/05)

Nos 3 relatos a seguir as acadmicas expressam sua expectativas no inicio
da disciplina da Prtica de Ensino. No primeiro relato acadmica 9, que no tem
experincia como professora, comenta o que est sentindo. No segundo relato a
97
acadmica 1, que j atua como professora, expe sua expectativa e seu receio
sobre a Prtica. No terceiro relato a acadmica 2, que j atua como professora,
registra o que est sentindo.

Acadmica 9: No primeiro momento senti medo, medo de no consegui, sei
l, todos falam que a prtica to difcil(...) Acho que porque no tenho
experincia em sala de aula, mas pra aprender que eu estou aqui. (sic)
(09/03/05)

Acadmica 1 - Iniciamos a aula com expectativas boas e tambm algum
receio sobre o futuro incerto de nossa prtica pedaggica. Gostei do grupo.
(09/03/05)

Acadmica 2 - Ambiente novo, pessoas desconhecidas, tudo isso gera uma
certa insegurana, porm uma grande vontade de reconhecer o novo. (sic)
(09/03/05)

O relato foi escrito pela acadmica 2 no primeiro encontro do terceiro
semestre letivo da disciplina de Prtica de Ensino. A acadmica expressa o que
sentiu no semestre anterior.

Acadmica 2 O segundo semestre do ano foi bastante cansativo. (...)
realizar um trabalho de pesquisa paralelamente ao meu trabalho dirio, me
deixava cansada, confusa, com vontade de desistir, enfim a angstia era to
grande que eu no conseguia pensar, eu no conseguia escrever, no
encontrava palavras, mesmo quando tinha certeza do que desejava falar. (sic)
(06/03/06)

Ao analisar os relatos constatei que as acadmicas, do grupo investigado,
registram pouco seus sentimentos nos memoriais. Diversas vezes foi reforado o
objetivo e a utilizao do memorial nos encontros com as acadmicas, mas elas
pouco registraram seus sentimentos, suas emoes.
No entanto, no podemos concluir esse fato como um problema das
acadmicas. E sim uma caracterstica relevante das escolas tradicionais, que
priorizam o acmulo de conhecimentos e no se preocupam, ou no do
oportunidades, para seus alunos expressarem seus sentimentos. importante
considerar que as acadmicas durante suas vidas escolares no recebem a
oportunidade ou no foram incentivadas escrever suas emoes, seus
sentimentos.
98
Novamente, eu lembro da conversa que tive com a acadmica 4. Na qual a
acadmica me diz que no conseguia passar para o papel o que estava sentindo,
como j coloquei na pgina 98. Essa declarao da acadmica mostra a dificuldade
que elas sentem em registrar o que esto sentindo.

2- Relato de Sentimentos sem explicao.
Nessa categoria entram os sentimentos que elas registram nos memoriais
sem refletirem sobre o que esto sentindo. Segundo Sabbag (2005), de acordo com
a perspectiva de Vigotski, s identificamos os sentimentos quando podemos
nome-los, classific-los, diferenci-los em relao a outros, o que no seria
possvel sem a mediao da linguagem e o desenvolvimento da conscincia. (p.
164)

Acadmica 1 Eid. e Dan. (Avaliao escolar) levantaram consideraes
sobre o tema. As nossas novas colegas contaram sobre a pssima recepo
na escola: X. Tudo tem sido muito simples, nas verdade s parece simples,
estou me sentindo um pouco insegura. (sic) (29/08/05)

Acadmica 1 Ento, analisando minhas/nossas atividades com a das
colegas, fico um pouco confusa, buscando uma ligao. (sic) (10/10/05)

Acadmica 1 Neste novo incio (...) Ansiosa, estou. Os problemas parecem
continuar os mesmos, adequar o trabalho profissional ao tempo necessrio
para o estgio. (sic) (06/03/06)

Acadmica 6 - A aula foi interessante, pois nos conhecemos um pouco e
descobri que so alunas muito interessantes e diferentes e espero aprender
muito. Estou muito curiosa e um pouco insegura. (sic) (09/03/05)

Como pode-se perceber nos relatos acima, a acadmica 1 relatou mais seus
sentimentos nos memoriais, do que as outras acadmicas. Ficou evidente para mim,
enquanto pesquisadora, que a maneira como a acadmica 1 escreve o memorial, se
diferencia das demais acadmicas. No contedo dos memoriais da acadmica 1
encontrei mais opinies, desabafos, crticas, sugestes, o que ela gostou, o que ela
no gostou e suas emoes e seus sentimentos. Enquanto que nos memoriais das
demais acadmicas, constatei que as mesmas se preocuparam em registar oque
aconteceu no encontro. No entanto, temos que considerar que a acadmica 1 j
99
atua como professora de Artes e concluiu graduao em Artes quando estava
fazendo a Pedagogia.
100
CONSIDERAES FINAIS

Neste trabalho pretendemos investigar que aspectos da constituio da
profissionalidade docente se evidenciam nos contedos dos memoriais escritos
pelas acadmicas ao final das aulas na disciplina de Prtica de Ensino, ao longo de
trs semestres letivos, no curso de Pedagogia. Para tanto foi necessrio concentrar
os estudos na formao inicial dos professores e na construo da profissionalidade
docente, que atualmente se apresenta como uma questo candente na esfera
educacional nacional.
De acordo com os objetivos especficos da pesquisa, procurei contextualizar
como a disciplina da Prtica de Ensino foi estruturada no perodo em que a pesquisa
estava sendo realizada; descrevi o que aconteceu nos trs semestres letivos da
disciplina de Prtica de Ensino e apresentei os relatos pertinentes com as anlises
que realizei.
O contedo que encontramos nos memoriais constituem um material de
anlise sobre a formao inicial e a constituio da profissionalidade docente. Nos
memoriais esto expressos os relatos das acadmicas sobre o processo de
formao e de aprendizagem sobre a prtica docente. Os temas encontrados nos
memoriais constituem as categorias e evidenciam que conhecimentos e sentimentos
norteiam os contedos dos memoriais das acadmicas, o que considero aspectos
importantes da constituio da profissionalidade docente das futuras professoras.
Encontramos relatos sobre a profisso docente; relatos com reflexes sobre o
tema trabalhado nos encontros; registros e reflexes sobre os objetivos das
atividades que realizaram; relatos sobre o que a Prtica de Ensino est
proporcionando s acadmicas; registros de sentimentos e relatos sobre o que
sentiram durante os encontros.
Sobre a construo da profissionalidade docente das acadmicas que
acompanhei, acredito que os relatos expressos nos memoriais das acadmicas
contemplam parte dessa construo. Pode-se perceber a evoluo de aspectos,
como a compreenso da importncia da observao na prtica docente, que foi
trabalhada durante vrios encontros com as acadmicas. Pudemos perceber
evidente, nos memoriais, indicativos acerca de compreenso que as acadmicas
101
construram no decorrer dos encontros em que essa aprendizagem estava
acontecendo.
Pensando o memorial como um instrumento semitico, que vai auxili-las na
tomada de conscincia, no posso deixar de considerar, que houve uma
intencionalidade, no uso dos memoriais. Ao propor o registro nos memoriais,
pretendamos que as acadmicas, valendo-se dos memoriais, passassem a refletir
sobre o processo de formao delas.
Pude perceber atravs do contedo expresso nos memoriais que isto no se
efetiva de fato, pois o memorial foi significado pelas acadmicas como mais uma
tarefa que deveriam elaborar para atender a diretriz e/ou exigncia das professoras
orientadoras. Considero que as acadmicas incorporaram de forma insipiente os
memoriais como um instrumental para auxili-las na tomada de conscincia sobre o
processo de formao.
Para atender a proposta e os objetivos da pesquisa, os memoriais elaborados
pelas acadmicas foram suficientes para as anlises aqui empreendidas. Entretanto,
considero que, os memoriais foram significados, pelas acadmicas, como uma
espcie de tarefa escolar/acadmica. Ou seja, no contexto do curso de Prtica de
Ensino, havia a emergncia, por parte das professoras orientadoras, de que as
acadmicas entregassem os memoriais ao final de cada encontro.
Poder-se-ia esperar que, ao longo de trs semestres letivos, o uso dos
memoriais pudesse ser incorporado, pelas acadmicas, como um registro que
sinalizasse o seu desempenho, tanto na formao acadmica, quanto, futuramente,
em seu percurso profissional. Ou seja, era uma expectativa nossa, que a Pratica do
uso de memoriais pudesse constituir-se em instrumento de referncia pessoal.
Por exemplo, nos memoriais elaborados pelas acadmicas no encontramos,
em nenhum relato, relaes entre a prtica que elas estavam realizando nas escolas
e os contedos aprendidos durante a formao (ou graduao). Nenhuma
problematizao relacionando contedo e prtica pode ser encontrada nos
memoriais. Mesmo nos estudos e discusses realizadas nos encontros da disciplina
de Prtica de Ensino no houve relaes significativas de contedo estudados na
graduao com a Prtica que as acadmicas estavam realizando.
102
Mesmo que nos registros contidos nos memoriais das acadmicas, estas no
expressaram reflexes sobre a relao da Prtica de Ensino com as outras
disciplinas da graduao, no podemos deixar de considerar que esta relao pode
ter sido internalizada pelas acadmicas e no ter sido registrada nos memoriais das
mesmas.
A disciplina de Prtica de Ensino tal como est organizada, precisa, em 3
semestres, dar conta de todo o contedo para auxiliar as acadmicas na
compreenso da Prtica em sala de aula. As acadmicas no conseguem relacionar
os contedos das disciplinas anteriores com a Prtica em sala de aula. Talvez esta
questo possa se revertida a partir da implantao do novo currculo, no qual as
atividades de prtica docente tm incio j no primeiro semestre do curso.
Esta dicotomia entre teoria e prtica vem sendo amplamente criticada em
diversos estudos, como exemplificamos anteriormente com Piconez (1991).
Entretanto ainda no conseguimos uma estrutura de formao que contemple um
modelo de formao que articule teoria e prtica na perspectiva de
profissionalizao do ensino.
Nos relatos expressos nos memoriais aparecem poucas reflexes sobre o que
aconteceu ou est acontecendo na prtica realizada nas instituies de Educao
Infantil. No entanto, no foram expressos reflexes consistentes que indiquem
aprendizagens significativas proporcionadas pela Prtica de Ensino.
Segundo Piconez (1991) acreditava-se que a Prtica de Ensino fosse
concebida como um espao privilegiado na luta para a melhoria na formao dos
professores e, conseqentemente, atingir-se-ia melhoria qualitativa do ensino.
Porm, no se preocuparam que as futuras professoras estariam aprendendo com o
que estavam vendo, como salas super-lotadas; professores desmotivados; falta de
comunicao entre professores, supervisores e orientadores educacionais; e muitos
outros problemas e situao que vivenciamos e as acadmicas relataram durante os
encontros da Prtica de Ensino.
Acompanhando as acadmicas nos encontros com as professoras
orientadoras e nas idas nas escolas para a prtica das acadmicas foi possvel
constatar que h uma grande distncia entre as polticas, a formao de professores
e as prticas desenvolvidas nas escolas de educao bsica. Acredito que uma das
103
barreiras deste distanciamento acontea porque as exigncias intelectuais,
emocionais e fsicas que pesam sobre as professoras aumentaram demasiadamente
nas ultimas dcadas.
Uma das possibilidades de amenizar o alto grau de exigncia e estresse
sobre os professores, poderia acontecer com o cumprimento de um artigo da Lei de
Diretrizes e Bases da Educao Nacional (Lei n. 9394/96). Dentre as diversas
propostas que acredito ser de extrema importncia para a garantia da qualidade do
ensino est a do art. 67, o qual garante que o aperfeioamento profissional
continuado deve acontecer com licenciamento peridico remunerado e que deve ser
includo na carga horria de trabalho um perodo reservado estudos, planejamento
e avaliao.
Essa questo ficou evidente tambm na anlise dos relatos expressos nos
memoriais. Segundo as anlises dos relatos e as observaes que realizei, um dos
obstculos que prejudicaram na qualidade da Prtica de Ensino pode ser
considerado a falta de horrio reservado para a prtica na matriz curricular e a falta
de licena das professoras que j atuam para estudo. Isso ficou claro no desabafo
do primeiro dia de aula do oitavo perodo. Elas reclamaram que eram tantas coisas
que elas tinham que elaborar e relatar sobre o projeto, que quando chegava o
momento de elaborar os memoriais, elas no conseguiam pensar e nem registrar
mais nada.
A disponibilidade de horrio para realizar a prtica uma varivel que precisa
ser considerada. A grade curricular semanal dos cursos de formao de professores
no reserva espao para o desenvolvimento dos estgios, o que prejudica
sobremaneira os alunos. Na instituio investigada, a disciplina da prtica de ensino
no perodo noturno, ou seja, as escolas da educao infantil e do ensino
fundamental no funcionam nesse perodo. Assim, as acadmicas desenvolvem a
prtica, nas escolas, em perodo diurno e utilizam os horrios como disciplinas para
orientaes e discusses entre acadmicas e orientadoras.
Outro aspecto da Prtica de Ensino investigada, que considero ser positivo
para a formao das acadmicas a realizao dos estgios em duplas. Tal
dinmica proporciona uma troca entre as acadmicas que pode ser significativa para
ambas. No planejamento das atividades, a acadmica que no tem experincia se
104
apropria e aprende com o conhecimento da acadmica que j atua na rea. Desta
forma a presena da mediao constante na Prtica de Ensino investigada.
Ao discutirmos sobre o vnculo entre Conhecimentos e Emoes, esperamos
poder contribuir para a compreenso da pessoa como um todo. As emoes esto
diretamente ligadas ao comportamento e as atitudes dos indivduos, como
reguladoras e organizadoras. Mesmo que os sentimentos foram pouco registrados
nos memoriais, no podemos deixar de consider-los, pois esto diretamente
ligados a forma de pensar da pessoa.
Diante da prtica de ensino investigada, considero de muita relevncia,
oportunizar aos professores do ensino bsico um grupo de discusso e/ou de
estudos, que integre os formandos e formadores das instituies formadoras e os
professores do ensino bsico, o que tambm acrescenta na constituio da
profissionalidade docente dos futuros professores. A troca e a mediao contribuiro
para a constituio profissional de ambas.
Em sntese, a Prtica de Ensino tem papel fundamental na constituio da
profissionalidade docente. Entretanto, pudemos perceber que, ao ser deslocada
para o final do curso, tal atividade acadmica contribui para a dicotomizao da
teoria/prtica. Ou seja, as acadmicas ficam envolvidas no incio do curso, nas
disciplinas de fundamentos e de cunho terico e, ao depararem-se com a Prtica de
Ensino, no final do curso, voltam-se to somente para a prtica de ensino,
desvinculando-se, aparentemente, dos fundamentos tericos.
Consideramos que esta pesquisa pode apresentar alguns indicativos acerca
de como as acadmicas envolvem-se na prtica. Ao que parece, mais do que
instrumentaliz-las para profisso docente, a prtica de ensino percebida enquanto
mais uma das atividades acadmicas a serem desempenhadas para a concluso do
curso.
Outra caracterstica preocupante que est sendo discutida por diversos
especialista da rea, e que observei durante a pesquisa a descaracterizao da
formao do pedagogo como especialista e cientista da rea educacional. Libneo
(2006) critica que as Diretrizes Nacionais do Curso de Pedagogia confirmam essa
descaracterizao do campo terico da pedagogia e da atuao profissional do
105
pedagogo, o que limita e enfraquece a investigao no mbito da cincia
pedaggica.
Concordo com Libneo (2006), quando o autor critica a falta de estudos sobre
a pedagogia nos cursos de Pedagogia, ou seja, estudo da teoria pedaggica e da
investigao de formas especficas de ao pedaggica no esto presentes na
formao do Pedagogo. Nas instituies formadoras e nos institutos de educao,
so os socilogos, os psiclogos, os especialistas em polticas educacionais, os
fonoaudilogos, quem opinam e decidem sobre questes de pedagogia, e no os
pedagogos.
A formao precisa contemplar tanto a docncia quanto a formao de
pedagogos para refletir e criar polticas para as escolas; analisar criticamente
inovaes pedaggicas; investir em melhorias das teorias de aprendizagem;
desenvolver novas metodologias de ensino; assim como concepes e
procedimentos para a avaliao escolar. Evitando deixar esses aspectos somente
para serem discutidos, separadamente, em especializaes que so oferecidas
como ps-graduao.
Consideramos que talvez seja necessrio rever o eixo de formao docente,
investindo em atividades que favoream a construo de uma autonomia profissional
do docente. Em outras palavras, que o professor possa ser incentivado e/ou
motivado a perceber-se responsvel por sua profissionalizao. Mais do que fazer
um curso superior para adquirir certificao e maior remunerao no servio, fazer
um curso que possa form-lo em profissional comprometido com a educao.

106
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110
ANEXOS:

111
ANEXO I

UNIVERSIDADE DO VALE DO ITAJA UNIVALI
Programa de Mestrado Acadmico em Educao - PMAE

CONSENTIMENTO PR-ESCLARECIDO

GRUPO DE PESQUISA: CULTURA, ESCOLA E EDUCAO CRIADORA

Eu, ___________________________________confirmo que os pesquisadores
Luciane Maria Schlindwein e Angel Pino Sirgado apresentaram previamente os
objetivos deste grupo de pesquisa e eu compreendi que:

As informaes coletadas sero utilizadas para investigar a constituio da
subjetividade do professor e de alunos, em sua formao sensvel e esttica, com
vistas a compreender os processos de imaginao e criao no mbito do espao
escolar.

Nossos encontros sero registrados em forma de vdeo (VHF) que sero
posteriormente transcritas e analisadas. Todos os dados colhidos so sigilosos e
somente sero utilizados para a pesquisa. A divulgao dos mesmos ser feita por
anlises, o que impedir a identificao dos participantes.

Minha participao colaborando nesta pesquisa muito importante, uma vez que os
dados coletados subsidiaro as pesquisas do grupo.

Eu posso escolher participar ou no deste estudo. Minha deciso em participar desta
pesquisa no implicar em quaisquer benefcios pessoais, bem como no resultar
em prejuzos pessoais.

Se eu tiver alguma dvida a respeito, eu posso contatar as pesquisadoras Luciane
Maria Schlindwein e Angel Pino Sirgado, pelos telefones 341-7516 ou 341-7822.

Eu concordo em participar deste estudo.

Assinaturas:

Participante:___________________________________ Data______________

Pesquisadora:___________________________ Data_________________

112
ANEXO II

MATRIZ CURRICULAR
1
Semestre
Lngua
Portugues
a
Metodologia
da
Pesquisa em
Educao
Histria
Educao

Filosofia da
Educao
Psicologia
da
Educao

2
Semestre
Didtica

Metodologia
da
Pesquisa em
Educao
Histria
Educao

Filosofia da
Educao
Psicologia
da
Educao

3
Semestre
Didtica

Epistemologi
a e Educao
Sociologia
da
Educao
Psicologia da
Aprendizage
m
Sade e
Educao
Educao
e
Tecnologia

4
Semestre
Leitura e
Produo
de Textos
Estrutura e
Funcionamen
to da
Educao
Infantil e
Ensino
Fundamental
Sociologia
da
Educao
Fundamentos
e
Metodologia
da Educao
Infantil (0 a 3
anos)
Fundament
os e
Metodolo
gia da
Alfabetiza
o

5
Semestre
Fundament
os e
Metodologi
a do
Ensino da
Matemtic
a
Fundamentos
e
Metodologia
do Ensino de
Cincias
Naturais
Psicomotric
idade
Fundamentos
e
Metodologia
da Educao
Infantil (4 a 6
anos)
Fundament
os e
Metodologi
a da
Alfabetiza
o
Educao
e
Tecnologia

6
Semestre
Fundament
os e
Metodologi
a do
Ensino da
Matemtic
a
Fundamentos
e
Metodologia
do Ensino da
Lngua
Portuguesa
Fundamen
tos e
Metodologi
a do
Ensino de
Histria
Fundamentos
e
Metodologia
do Ensino de
Geografia
Prtica de
Ensino em
Sries
Iniciais do
Ensino
Fundament
al
Prtica de
Ensino em
Educao
Infantil

Avalia
o
Escolar
7
Semestre
Arte em
Educao
Literatura
Infantil
Currculo Tpicos
Especiais

Prtica de
Ensino em
Sries
Iniciais do
Ensino
Fundament
al
Prtica de
Ensino em
Educao
Infantil

8
Semestre
Educao
Especial
Psicolingsti
ca

Polticas
Pblicas
em
Educao
Tpicos
Especiais

Prtica de
Ensino em
Sries
Iniciais do
Ensino
Fundament
al
Prtica de
Ensino em
Educao
Infantil

Cultura Geral Cultura Profissional Prtica de
Ensino

Cristiane Nadaleto

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