EVALUACION Y ACREDITACION DE LOS PROGRAMAS DE POSGRADO*

VICTOR MARTINIANO ARREDONDO GALVAN**

Introducci on El nivel de posgrado, tambi en llamado cuarto nivel, es un punto de atenci on privilegiado en este momento. No lo era hasta hace muy poco tiempo. Sin embargo, lo relativo a la evaluaci on y a la acreditaci on de programas de posgrado o, quiz a mejor, en los programas de posgrado, no ha sido, por lo menos en M exico, un punto de atenci on. De hecho, no hay estudios al respecto. En todo caso, lo importante ser a se nalar que la evaluaci on y la acreditaci on no se han planteado como problema y como objeto de estudio. Existe, empero, una gran preocupaci on por la baja eciencia terminal de los programas de posgrado. Esta preocupaci on, normalmente, no ha llevado a la revisi on de los criterios y mecanismos de evaluaci on y acreditaci on en el posgrado. La preocupaci on se centra, sobre todo, en la escasa titulaci on de los egresados, as como en precisar los tiempos para la obtenci on de los grados acad emicos, caracter stica planteada como un problema de ecacia y eciencia de los programas. El tema pareciera resolverse, en tanto problema, en tres puntos: 1. Es necesario denir y precisar mejor los criterios y formas de evaluaci on y acreditaci on. 2. Es necesaria una normatividad general del posgrado, que uniforme u homogenice los criterios y pautas de evaluaci on y acreditaci on. 3. Es necesario denir y precisar mejor los estudios de pos grado, sus prop ositos y objetivos. Las preocupaciones y ocupaciones, en buena medida, de los funcionarios de la Secretar a de Educaci on P ublica, del CONACYT y de las propias universidades han estado centradas en el segundo punto. El primero ha estado ausente, en lo general, como preocupaci on, mientras que el tercero es objeto de pol emicas recurrentes, sin llegar a acuerdos, entre quienes mantienen posiciones acad emicas o academicistas respecto al sentido y car acter del posgrado y quienes sostienen que, adem as, el posgrado es de car acter profesionalizante. El problema de la evaluaci on y acreditaci on en el posgrado pasa necesariamente por la problem atica general del posgrado y por la normatividad existente. Las formas, criterios formales y las pr actica de evaluaci on y acreditaci on est an determinadas y condicionadas por la concepci on y operaci on de los programas de posgrado. Para ubicar la evaluaci on y acreditaci on en el posgrado, de alguna manera se necesita dar un rodeo para entender de qu e se trata, para ver lo que est a en juego, y convertir en problema, (construirlo) pr acticas consagradas y legitimadas por los usos y costumbres y por el sentido com un, aunque sea el sentido com un ilustrado de los funcionarios universitarios o del Estado. De manera tal que la evaluaci on en el posgrado pase necesariamente por la evaluaci on del posgrado.
* Versi on escrita de la ponencia presentada ante la Reuni on T ecnica Internacional sobre Educaci on y Acreditizaci on de Programas de Posgrado, ** Considero conveniente ubicar las referencias personales en esta exposici on. Por un lado, la experiencia propia de haber sido estudiante de posgrado en los programas de las Facultades de Filosof a y Letras y de Ciencias Pol ticas y Sociales de la UNAM y de haber sido profesor, ocasionalmente, de programas de posgrado de varias escuelas y facultades y en algunos programas especiales de formaci on de profesores o de investigadores en educaci on. Por otro lado, el haber participado en investigaciones y estudios sobre el posgrado en M exico, haber colaborado como consultor del CONACYT y fungir como Secretario Acad emico de la Asociaci on Nacional de Universidades e Institutos de Ense nanza Superior (ANUIES), una de cuyas tareas es la de dar apoyo t ecnico a la investigaci on y al posgrado de las instituciones de educaci on superior. A partir de estas situaciones expongo estas consideraciones y puntos de vista sobre la evaluaci on y acreditaci on en el posgrado.

En estas l neas abordar e primero la situaci on y los puntos cr ticos de la evaluaci on y la acreditaci on en el posgrado; examinar e despu es la problem atica del posgrado en M exico y, por u ltimo, propondr e algunas conclusiones y sugerencias. 1. SITUACION Y PROBLEMAS DE LA EVALUACION Y ACREDITACION EN EL POSGRADO La situaci on predominante en el posgrado es que la mayor a de los programas se encuentran ubicados en escuelas y facultades. La l ogica escolar, la realidad estructural de organicidad con los estudios de licenciatura, permea al posgrado tanto en las formas de ense nar y aprender como en las formas de evaluar y acreditar. La mayor a de los profesores del posgrado lo son tambi en de la licenciatura, los planes y programas de estudio siguen las mismas pautas que las de licenciatura y, por consiguiente, los ex amenes y los criterios y requisitos de evaluaci on son, en la mayor a de los casos, los mismos para toda la instituci on. En el caso de la UNAM, que hist oricamente ha sido un modelo a seguir por las otras universidades, el Reglamento General de Ex amenes tiene vigencia para los estudios de licenciatura y de posgrado, e incluso para los de bachillerato. Parad ojicamente la asistencia a clases es obligatoria en el posgrado, si se quiere tener derecho a evaluaci on y acreditaci on, no ocurriendo ello as ni en la licenciatura ni en el bachillerato, pues expresamente el reglamento mencionado se nala que en los estudios de posgrado no se conceder an ex amenes extraordinarios. El Reglamento General de Posgrado de la UNAM, como una innovaci on respecto al anterior, que oper o hasta 1986, determina que los planes de estudio deben especicar como m nimo, entre otras cosas, los mecanismos para su evaluaci on y actualizaci on, pero no hace referencia alguna a los criterios y procedimientos para evaluar y acreditar en los programas de posgrado. a En el mismo documento se precisa lo que debe entenderse por s cr edito escolar: cr edito es la unidad de valor o puntuaci on de cada asignatura o actividad acad emica, computable de la siguiente forma: a) En clases te oricas, seminarios u otras actividades que impliquen estudio o trabajo adicional, una horaclase-semana-semestre corresponde a dos cr editos. b) En las actividades que no impliquen estudio o trabajo adicional de un alumno, una hora-semana-semestre corresponde a un cr edito. . . Los planes de estudio de posgrado tendr an, adicionalmente, a los de licenciatura, cuando menos los siguientes valores: a) Para el diploma de especializaci on: 40 cr editos. b) Para el grado de maestro: 70 cr editos, de los cuales se podr a asignar a la tesis de maestr a hasta el 25 %. En el nuevo reglamento no se especican cr editos para el doctorado, porque ya no se exige llevar un plan de estudios, sino el desarrollo supervisado de un proyecto de investigaci on original. El reglamento anterior requer a un m nimo de 150 cr editos de la licenciatura, de los cuales la tesis de grado podr a representar hasta el 40 % de los mismos. En la noci on de cr edito descrita anteriormente, es com un considerar la acreditaci on como el procedimiento de asignaci on de puntajes a la realizaci on o cumplimiento de requisitos, tanto para actividades curriculares entendidas como asignaturas, como para la satisfactoria elaboraci on de la tesis de grado. En un instrumento normativo, de car acter secundario, del Consejo Universitario de la UNAM acerca de los lineamientos generales para planes y programas de estudio, se dene un plan de estudios como la expresi on formal y escrita de la organizaci on de todos los requisitos que deben cubrir los alumnos para obtener un t tulo, diploma o grado. Y en otra parte se se nala: Para efectos de c omputo de cr editos, el valor crediticio de una asignatura, m odulo, curso o pr actica obligatoria, no podr a sustituirse por el valor crediticio de otra asignatura, 2

m odulo, curso o pr actica, obligatoria u optativa, a no ser que consten expl citamente en el plan de estudios los casos de excepci on, o estos sean dictaminados por el consejo t ecnico correspondiente. M as adelante, tambi en se indica: para efectos de acreditaci on y equivalencia, los planes de estudio deben especicar claramente el valor de cada una de sus unidades, ciclos, areas, m odulos, asignaturas, cursos, pr acticas, laboratorios y seminarios. Asimismo, deben indicar los requisitos extracurriculares (idiomas, prerrequisitos, etc.), as como los momentos y formas de acreditaci on de estas. Parece indispensable distinguir conceptualmente la evaluaci on de la acreditaci on, aunque para la mayor a de los estudiantes y profesores sean pr acticamente sin onimos. La respuesta a la pregunta de c omo va a evaluarse o a acreditarse es la misma: mediante ex amenes. Quiz a el punto de partida para una eventual distinci on sea, precisamente, hacer un an alisis y una evaluaci on de los ex amenes, el papel que juegan, lo que signican, los efectos que provocan, etc., en los programas de posgrado. Ya hace muchos a nos Benjam n Bloom, a trav es de una evaluaci on, que lo llevar a m as tarde a dise nar su c elebre taxonom a de objetivos de aprendizaje, lleg o a la conclusi on de que lo m as frecuente es que los ex amenes veriquen dominio de informaci on, es decir, capacidad de retenci on y de repetici on, lo cual corresponde, por otra parte, al m etodo m as utilizado en la ense nanza, aun en el posgrado: la conferencia o clase expositiva de los profesores, el dar clases. El examen, como mecanismo para la acreditaci on y no necesariamente como instrumento de evaluaci on, domina el escenario de los procesos escolares. El inter es de los estudiantes y su disposici on misma se orienta m as a cubrir requisitos y a desarrollar estrategias de acreditaci on que a desarrollar estrategias de aprendizaje. Institucionalmente el foco de atenci on est a m as, como se ilustraba en la denici on del plan de estudios, en la cobertura de requisitos y en los mecanismos de c omputo de cr editos, que en los procesos de formaci on y de aprendizaje. En ese sentido, se desvirt ua tambi en la funci on educativa de la evaluaci on y su potencial formativo, al reducirla a la vericaci on de resultados con nes de acreditaci on. En ese contexto uno de los efectos en el posgrado es la infantilizaci on de los participantes; incluso la denominaci on de estudiantes o alumnos, con que se les designa en los reglamentos y en el lenguaje ordinario, induce esa situaci on y, de manera particular, en los ex amenes, pruebas y requisitos del posgrado. No parece tomarse sucientemente en cuenta que se trata de adultos, de profesionales que, en muchos casos, son profesores o investigadores con experiencia y trayectoria acad emica. Este hecho tendr a que replantear para el posgrado los roles tradicionales de la relaci on profesor-alumno y tambi en llevar a seguramente a replantear los criterios y mecanismos de evaluaci on y acreditaci on. La acreditaci on es un t ermino con sentidos y connotaciones diversas: por un lado, implica la certicaci on, la vericaci on, el testimonio de que algo es verdadero y cierto, pero tambi en reere al acto de creer, de que algo es digno de creerse, que tiene credibilidad; reere a la fama, a la reputaci on y al prestigio. Tiene, por otra parte, una connotaci on de car acter econ omico, de acceso al capital y de posibilidad de acumulaci on en funci on de la credibilidad y de la reputaci on social, pero tambi en del respaldo en bienes. Asimismo, la acreditaci on reere a las credenciales, es decir, a documentos que acrediten a un sujeto como veraz y aut entico poseedor de atributos y competencias que certica una instancia de autoridad reconocida socialmente. La evaluaci on, por su parte, signica valorar, emitir juicios de valor, implica un an alisis de las relaciones entre elementos, la capacidad de discernir y de distinguir aspectos, de apreciar y ponderar lo verdadero y lo bueno, lo que vale. Hace referencia a la cr tica como discernimiento, como recurrencia a criterios, para establecer pautas de acci on. La evaluaci on es un medio para conocer y valorar, justipreciar la relevancia de situaciones, procesos o resultados (que lo son de procesos, normalmente plurideterminados) cuya nalidad es tomar decisiones -con elementos de juicio sucientes- y adoptar medidas para recticar o corregir errores, o bien para raticar y consolidar medidas acertadas. El examen o prueba nal que,se hace a los estudiantes puede ser un instrumento para evaluar la eciencia y ecacia de la docencia, un medio para reexionar sobre las causas y condiciones del proceso de ense nanzaaprendizaje, la congruencia de prop ositos y procesos, as como la relaci on de nes y medios. Este puede ser su sentido principal. Por otra parte, promover la evaluaci on en los estudiantes, de ellos y por ellos mismos, de acuerdo con ciertos par ametros y criterios denidos, en forma sistem atica y permanente, puede propiciar aprendizajes

signicativos de enorme importancia. Si en alg un nivel esto es posible, es sin duda en el posgrado. En lo concerniente al punto de la evaluaci on y acreditaci on, har e una u ltima observaci on en el sentido de que los posgrados se han constituido en nuevos espacios y campos de lucha, como lo ilustra Bourdieu en sus estudios sociol ogicos sobre la universidad y los acad emicos. Campos en donde los gremios profesionales y acad emicos sustentan posiciones en lucha por el prestigio, el reconocimiento y el poder de acceso, en este caso, a los grados acad emicos y, con ello, al campo cient co de los investigadores, a los benecios simb olicos y reales que este acceso representa. Los grupos hegem onicos sostienen la ortodoxia y ponen las reglas del juego para el acceso y disfrute de posiciones. Los criterios y pautas para la evaluaci on y acreditaci on en el posgrado no son ajenas a esta situaci on. No es extra no entonces el inter es excesivo en normar los programas de posgrado, en llenar de requisitos (y obst aculos) el acceso a los grados acad emicos, particularmente al doctorado. En esta perspectiva de acceso al campo cient co, puede interpretarse el hecho de que en M exico, de 1970 a la fecha, la matr cula de doctorado apenas se haya duplicado. 2. PROBLEMATICA DEL POSGRADO EN MEXICO Los datos m as recientes sobre el posgrado, correspondientes al ciclo 1987-1988, muestran que hay un total de 39,505 estudiantes, de los cuales hay 13,526 en especializaci on (34 %), 24,676 en maestr a (62.5 %) y 1303 en doctorado (3.3 %). La mayor concentraci on de estudiantes se da en las ciencias sociales y administrativas (37.2 %), seguida de la registrada por las ciencias de la salud (28.2 %), correspondiente a estudios de especializaci on en su mayor a (4/5 partes de ese nivel); ingenier a y tecnolog a (12.5 %), educaci on y humanidades (4.6 %); ciencias naturales y exactas (7.6 %), y ciencias agropecuarias con s olo el 2.9 %. La mitad de los estudiantes de maestr a corresponde a ciencias sociales y administrativas, donde, para ser justos, habr a que precisar que la mayor a corresponde al sector de administraci on. En doctorado esta area representa el 35.7 %; ciencias naturales y exactas el 26 %; educaci on y humanidades el 17 %; ciencias de la salud 14.7 %; ingenier a y tecnolog a tan s olo 4.6 %, y ciencias agropecuarias apenas el 2 %. De 1981 a la fecha, hubo un incremento de 7,366 estudiantes en la matr cula. La problem atica del posgrado puede caracterizarse en t erminos de su g enesis y conformaci on hist orica, de su funci on y sentido social, de sus procesos y pr acticas educativas y de sus condiciones materiales de funcionamiento y operaci on. Veremos las peculiaridades y ambitos hist oricos de cada uno de estos aspectos. G enesis y conformaci on del posgrado a) El antecedente para la maestr a y el doctorado era el bachillerato de la Escuela de Altos Estudios, convertida luego en Facultad de Filosof a y Facultad de Ciencias (1924). Un objeto fundamental de la Escuela de Altos Estudios (1910) era el de formar profesores para las normales y la ense nanza media, as como para la investigaci on y la alta docencia. b) En las universidades cl asicas europeas se otorgaban maestr as o doctorados, como estudios m as o menos equivalentes; la nalidad era formar maestros o doctos en disciplinas. De alguna manera, esta idea fue la de la Escuela de Altos Estudios. c) El concepto del posgrado como sin onimo de poslicenciatura es relativamente reciente (Ley Org anica de la UNAM 1945). La creaci on de la Escuela de Graduados (1946) pretendi o coordinar la ense nanza de los estudios realizados despu es de haber obtenido el t tulo profesional en las diferentes facultades y escuelas de la propia universidad. d) Hasta nes de la d ecada de los sesentas hubo una gran dependencia de las universidades extranjeras para

la formaci on de cient cos y profesionistas de alto nivel. Los posgrados nacionales eran escasos y poco signicativos. e) En 1970 s olo trece instituciones ten an programas de posgrado, con 226 programas y 4088 estudiantes. El desarrollo del posgrado nacional es muy reciente. En poco m as de 15 a nos, la gran expansi on de este nivel y la proliferaci on de programas han conllevado problemas de diversa ndole, entre otros la improvisaci on de profesores y de planes de estudio, duplicidades y falta de coordinaci on de esfuerzos, falta de precisi on y claridad en la concepci on y en los modelos acad emicos; carencias de infraestructura, diversidad de criterios de operaci on, etc. Cabe destacar que, en la d ecada 70-80, el nivel de doctorado pr acticamente no tuvo incremento en su matr cula. f) Diversas causas pueden explicar la expansi on del posgrado, entre otras: El crecimiento en la pir amide escolar que engros o, de manera natural, el cuarto nivel. El deterioro de la calidad acad emica en el nivel de licenciatura, siendo el posgrado un recurso remediador. Los requerimientos del mercado de trabajo que se han ido elevando ante una progresiva devaluaci on de los t tulos de licenciatura. Las necesidades de las instituciones de educaci on superior (IES) de contar con personal acad emico con mejor preparaci on. La institucionalizaci on (1970) y desarrollo de un sistema de ciencia y tecnolog a (CONACYT). presiones internas de profesores y funcionarios, as como de los gremios profesionales, en la b usqueda de prestigio y reconocimiento social de sus respectivas disciplinas y profesiones y de sus instituciones y dependencias acad emicas. Funci on y sentido social a) La concepci on actual del posgrado es la resultante de un proceso hist orico en el que han convergido diversos factores de distinto tipo. b) Las universidades parecen atribuir al posgrado una funci on acad emica, como instancia reproductora de los propios agentes universitarios. El peso de la tradici on universitaria al respecto es sumamente grande. c) La funci on social de la educaci on superior en M exico ha sido la de proveer los recursos humanos calicados que requiere el desarrollo del pa s, en forma predominante. Ha sido y es el Estado quien dene y determina la funci on y el sentido social de las IES, as como el promotor de la expansi on de la educaci on superior. De aqu la insistencia de dar respuesta a los requerimientos y necesidades nacionales. d) La relativa autonom a de las instituciones y el sentido que imprime a sus actividades, particularmente en el posgrado, le hacen entrar en una cierta discrepancia y contradicci on con las perspectivas de otros aparatos especializados del Estado. e) El posgrado, de alguna manera, padece de una relativa introversi on. Hay un enfoque academicista (cienticista) y disciplinar propio de las instituciones o dependencias (escuelas o facultades). f) Las demandas sociaies y las expectativas de los propios estudiantes del posgrado corresponden parcialmente a las orientaciones y objetivos formales de este nivel. De igual manera, la ubicaci on laboral de los egresados corresponde s olo en parte a los nes y prop ositos declarados de este nivel de estudios. g) Con independencia de lo anteriormente dicho, el posgrado, o mejor expresado, los grados de maestr a y doctorado que otorga, ocupan en lo social una escala de distinci on y un sentido de imagen pre nada de prestigio y reconocimiento profesional. El papel que se atribuye a la licenciatura como factor de movilidad social puede atribuirse, en mayor medida, al posgrado. 5

h) Son los aparatos especializados del Estado, en su proceso de modernizaci on, los principales demandantes y beneaciarios del posgrado; entre ellos, de manera relevante, pero no u nica, el aparato escolar y el aparato de ciencia, y tecnolog a constituyen, hasta ahora, la principal fuente de empleo para sus egresados. i) Tambi en el sector de la producci on de bienes y servicios requiere y demanda, en mayor grado y n umero, recursos, humanos de alto nivel. Hasta ahora, el sector privado no parece estar involucrado, de manera signicativa, como demandante y empleador de posgraduados. j) Parece claro que el posgrado tiene como funci on formar recursos humanos, con m as alto nivel de calicaci on que los de la licenciatura, para tres aparatos especializados distintos: el de producci on de bienes y servicios, el de investigaci on cient ca y tecnol ogica y el escolar, particularmente del nivel superior. De alguna manera, esto se expresa en los objetivos del posgrado; sin embargo, la enunciaci on de los mismos y la denici on conceptual de los diferentes tipos de estudios (actualizaci on, especializaci on, maestr a y doctorado) no son sucientemente satisfactorias para su organizaci on y funcionamiento. Procesos y pr acticas educativas a) El posgrado suele ser, con mucha frecuencia y en manera diversa, una prolongaci on de la licenciatura; entre otras modalidades, en lo tocante al nivel de sus procesos y pr acticas educativas. Muchos estudiantes reci en egresados de la licenciatura, incluso sin titularse, se incorporan a estudios del nivel inmediato superior. Muchos programas de posgrado comparten el mismo profesorado, las mismas instalaciones y los mismos servicios de apoyo de los programas de licenciatura, al estar ubicados en la misma escuela o facultad. b) Del alto porcentaje de estudiantes que trabajan, muchos de ellos lo hacen en las propias instituciones de educaci on superior. Aproximadamente el 40 % de una muestra de 36 programas. c) La reciente y r apida expansi on de programas de posgrado ha tenido como efecto una cierta improvisaci on de profesores. Puede hablarse tambi en, por la misma raz on, de inexperiencia en este nivel de estudios. Esto, aunado a la relativa indenici on y ambig uedad de los objetivos del posgrado, particularmente de la maestr a, conduce a una cierta confusi on en los procesos y pr acticas educativas del posgrado, propiciando as que se reproduzcan estos s ntomas en el grado de licenciatura. d) No existe a un una pedagog a del posgrado. Las relaciones entre profesores y estudiantes no son las enlazadas entre colegas profesionales, o, en su caso, colegas acad emicos. El posgrado, en la mayor a de los casos, sigue inserto en la cultura escolar; incluso, el formalismo y la rigidez que la caracterizan se incrementan en este nivel. e) El curr culo de posgrado -concebido como cursos, talleres o seminarios- en muchas ocasiones es un repertorio, m as o menos amplio, de asignaturas ofrecido a los estudiantes sin diferenciar entre maestr a y doctorado. E1 criterio de distinci on parece responder a una l ogica de acumulaci on de cr editos. Pese a estar formal y reglamentariamente diferenciados, una pr actica usual es que la especializaci on, la maestr a y el doctorado ,se suceden, es decir, que se convierten en requisitos uno para los otros; incluso, hay muchos posgrados en que no es posible llevar estudios de doctorado sin haber cubierto los de maestr a y realizado la tesis correspondiente. f) La investigaci on, considerada como el eje del posgrado, tiene como modalidad fundamental de ense nanzaaprendizaje la de cursos o seminarios. En todo caso, corresponde a los estudiantes realizar la investigaci on como una empresa individual y enteramente a su cargo. Los aseso res o tutores, que formalmente se plantean en casi todos los posgrados, tienen relaci on con los estudiantes, particularmente en la etapa de correcci on del proceso de tesis. Esta, concebida como investigaci on, no corresponde generalmente a lo que se les proporciona durante el proceso de los programas. Esto pudiera explicar, en parte, la baja eciencia terminal en la mayor a de los programas.

g) Los posgrados para formar investigadores, a trav es de la investigaci on y en centros especializados, a un son muy escasos; sigue predominando la mentalidad de que es en la escuela donde el investigador se forma. A lo m as, se hacen exhortaciones para que los investigadores den clasesen las escuelas para elevar el nivel de los programas. h) Los programas de posgrado tienden a incrementar los requisitos de ingreso y de permanencia y a aumentar la duraci on de los estudios. Ocurre a menudo que hay programas de maestr a o de especializaci on con mayor exigencia y extensi on temporal que otros de doctorado. Condiciones materiales de funcionamiento y operaci on a) Las condiciones de funcionamiento y operaci on de los programas, en muchos casos, no son congruentes con lo que se pretende de este tipo de estudios. Es decir, no suelen haber condiciones de posibilidad para lograr la formaci on de recursos de alto nivel. b) En la mayor a de los casos, los programas no son ajenos a vicios de formalismo y de burocratizaci on en lo relativo a los servicios escolares (tr amites), e incluso en lo relativo a asesor a o consultas acad emicas. c) La organizaci on y estructura de los programas, as como sus mecanismos de funcionamiento, condicionan en gran medida las posibilidades espec cas de los logros acad emicos deseables. Se suele soslayar la importante incidencia que los aspectos acad emicos-administrativos tienen respecto a las condiciones de trabajo intelectual. d) La mayor a de los programas no cuenta con las instalaciones adecuadas. Estas no han sido concebidas para que los estudiantes puedan trabajar, sino s olo para que tomen clases, incluso a veces en el caso de becarios de tiempo completo. De igual manera, respecto a los profesores, la distribuci on de espacios y tiempos, dentro de los programas, es un factor tambi en con frecuencia soslayado. e) Los servicios de apoyo (centros de documentaci on, bibliotecas, laboratorios, equipo de computaci on, etc.) son decientes en la mayor a de los casos. Los problemas de informaci on actualizada suelen ser serios, agudizados por la crisis econ omica que diculta el acceso a libros y revistas publicados en el extranjero. f) El nanciamiento para contrataci on de profesores y becas a estudiantes, as como para proporcionar las condiciones necesarias para el trabajo, ha sido insuciente en la mayor a de los casos. g) La p erdida del poder adquisitivo de los salarios de los profesores de programas de posgrado, as como de las becas para estudiantes, constituye un problema muy grave. Se da el caso de que profesores e investigadores calicados, as como los estudiantes, abandonen los programas por ofertas m as atractivas en el mercado de trabajo de bienes y servicios. h) La estructura organizativa de las instituciones agudiza con frecuencia la desvinculaci on de la investigaci on con los programas de posgrado. Ocurre que, a veces, se crean programas en diferentes instancias de una misma instituci on mismas que, de alguna manera, se duplican sin conjugar esfuerzos y recursos.

3. ALGUNAS CONSIDERACIONES Y RECOMENDACIONES Para el caso de M exico, la evaluaci on y la acreditaci on presentan problemas que, para su resoluci on, demandan un replanteamiento de la concepci on y operaci on de los programas de posgrado. S olo de esa manera ser a posible pensar y operar formas nuevas de evaluaci on y acreditaci on. Es necesaria una modicaci on estructural, una evaluaci on a fondo del posgrado. La calidad y la b usqueda de la excelencia acad emica implican una cultura de la evaluaci on y, de alguna manera, una evaluaci on de la evaluaci on y acreditaci on en el posgrado. Esto u ltimo parece una pista fecunda para llegar a conocer y denir problemas y encontrar posibles soluciones. 7

Evidentemente, se requiere una exibilizaci on del posgrado en cuanto a criterios de evaluaci on y acreditaci on. A menudo se ha confundido la calidad con la rigidez y la abundancia de normatividad. Tambi en se requiere evitar la excesiva escolarizaci on del posgrado, al mismo tiempo que se hace necesaria una mayor y precisa denici on de los prop ositos y objetivos de cada uno de sus niveles: especializaci on, maestr a y doctorado. En la creaci on y desarrollo del posgrado se ha dado y con tin ua d andose la inuenciar -y la presi on en ocasiones- de factores internos y externos a las instituciones educativas. Hasta ahora la principal fuente de empleo de los egresados ha sido el ambito de la educaci on superior, y la expectativa laboral de la mayor a de los estudiantes apunta hacia actividades acad emicas. Sin embargo, a partir de la crisis actual y la constricci on del mercado de trabajo que tambi en afecta a las instituciones educativas, el posgrado tiende a convertirse en un medio necesario para contar con mayores posibilidades de acceso al empleo. En este sentido, a pesar de la crisis, o quiz a a causa de ella, es previsible la expansi on a un mayor de este nivel, pues resulta m as econ omico crear plazas escolares que crear plazas de trabajo. Pero, por otro lado, es tambi en previsible una reorientaci on del posgrado hacia una mayor relaci on con el sector econ omico nacional, p ublico y privado. La crisis estructural del pa s tambi en ha provocado que en el nivel del posgrado disminuya la relaci on con pa ses centrales y que se impulsen acciones de consolidaci on nacional de ese nivel. En todo caso, la inuencia de instituciones y organismos extranjeros es m as sutil (por ejemplo, a trav es de la utilizaci on de bibliograf a, cuyo solo acceso se torna dif cil por los altos costos que implica). Esta contracci on de la relaci on con el extranjero no ha sido, en la mayor a de los casos, voluntaria, sino impuesta por las circunstancias. Favorece el desarrollo aut onomo de este nivel, pero tambi en puede presentar graves inconvenientes, e incluso el riesgo de distorsiones. Como ocurre con otros niveles de ense nanza, es pertinente establecer, en el posgrado, mecanismos para reconocer y certicar conocimientos y habilidades adquiridos por v as distintas a los programas formales. Esto hace referencia a otro tipo de estudios de poslicenciatura, as como al background cultural adquirido por los profesionales en el ejercicio de la disciplina. Es importante indagar las posibilidades de establecer sistemas abiertos en el nivel del posgrado. Este tipo de sistemas se ha instaurado ya en otros niveles de ense nanza; en otros pa ses, aun para el posgrado mismo. Habr a razones de peso para explorar esta alternativa. Entre ellas, cabe mencionar el hecho de que un sector importante de la poblaci on potencialmente interesada en el posgrado, se encuentra inserta en actividades profesionales que les dicultan el acceso y la permanencia en programas demasiado formalizados. Otra raz on consiste en que ese sector de poblaci on, por la edad y por las responsabilidades que asume, tiene mayor madurez y compromiso, as como intereses intelectuales y profesionales m as claros y denidos, que los estudiantes de otros niveles incorporados a sistemas abiertos en la licenciatura o el bachillerato. Por otro lado, es conveniente que los estudiantes tengan acceso directo a las diversas opciones que ofrece el posgrado (especializaci on, maestr a y doctorado), es decir, que las opciones del posgrado dejen de operar de manera secuenciada, dado que sus prop ositos son distintos. Esto implicar a distinguir requisitos de ingreso o egreso, modalidades de ense nanza y estructura curricular que sean id oneas y congruentes con cada opci on. En este planteamiento no debe soslayarse el hecho de que el prestigio de los distintos grados, tradicionalmente establecido, actualmente los jerarquiza, lo cual supone buscar alternativas para que tal categorizaci on de prestigios no determine las decisiones de los estudiantes. A partir de esta reexi on probablemente podamos enfrentarnos con mayor claridad a un problema que ha sido poco valorado y atendido.