Rev.int.med.cienc.act.fs.deporte - nmero 26 - junio 2007 - ISSN: 1577-0354 Lpez Pastor, V.M., Barba Martn, J.J., Monjas Aguado, R.

, Manrique Arribas, J.C. , Heras Bernardino, C., Gonzlez Pascual, M. y Gmez Garca, J.M. (2007) Trece aos de evaluacin compartida en Educacin Fsica. Revista Internacional de Medicina y Ciencias de la Actividad Fsica y el Deporte vol. 7 (26) pp. 69-86 http://cdeporte.rediris.es/revista/revista26/artautoeval48.htm

TRECE AOS DE EVALUACIN COMPARTIDA EN EDUCACIN FSICA THIRTEEN YEARS OF SHARED ASSESSMENT IN PHYSICAL EDUCATION
Lpez Pastor, V.M.1, Barba Martn, J.J. 2, Monjas Aguado, R. 3, Manrique Arribas, J.C. 4, Heras Bernardino, C. 5, Gonzlez Pascual, M. 6 y Gmez Garca, J.M. 7 (1) - Doctor en Educacin, E.U. Magisterio de Segovia, e-mail: vlopez@mpc.uva.es (2) - Maestro especialista en Educacin Fsica y Primaria, Centro: C.R.A. Fuenteadaja (Avila), (3) - Licenciado en Educacin Fsica, E.U. Magisterio de Segovia (4)- Doctor en Educacin. E.U. Magisterio de Segovia (5) - Licenciado en Educacin Fsica y Maestro especialista en Educacin Fsica, E.U. Magisterio de Segovia (6)- Licenciada en Educacin Fsica y Diplomada en Psicologa. E.U. Magisterio de Segovia (7) - Licenciado en Educacin Fsica. IES. Maria Moliner. Segovia Recibido 2 de febrero de 2007 Aceptado 11 de marzo de 2007 Clasificacin UNESCO: evaluacin: 5801-06, Metodologa 5801-07, Formacin del Profesorado: 5803, Otras especialidades 5899 Educacin Fsica

RESUMEN
En este trabajo realizamos una revisin de trece aos de experiencia docente e investigacin educativa sobre la Autoevaluacin y la Evaluacin Compartida en Educacin Fsica. En una primera parte llevamos a cabo una revisin del estado de la cuestin, describimos el objeto de estudio y la metodologa utilizada, para pasar posteriormente a analizar los resultados generales de estos trece aos de experimentacin. Los resultados los hemos organizado en dos grandes apartados: aventajas y posibilidades y b- inconvenientes, dificultades y posibles soluciones, de modo que puedan ser de utilidad para el profesorado interesado en el estudio y la puesta en prctica de este tipo de sistemas de evaluacin.

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ABSTRACT In this document we make a revision of our teaching and educational researching experience of thirteen years about Self-Assessment and Shared Assessment in Physical Education. We have made a review of the specific bibliography about the topic, describe the object of study and methodology and finally we make an analysis of the main advantages and disadvantages that we have found during these thirteen years. This way can be usefull to all teachers that could be interested in the study in order to develop in their own practices this type of evaluation system. PALABRAS CLAVE: Evaluacin Formativa, Autoevaluacin, Evaluacin Compartida, Evaluacin Educativa, Educacin Fsica, Investigacin-Accin. KEY-WORDS: Formative Assessment, Self-Assessment, Shared Assessment, Educational Assessment, Physical Education, Action-Research. INTRODUCCIN Hace ahora trece cursos, un grupo de profesores de EF accedi por primera vez a la prctica docente, con toda la ilusin que se atesora cuando los sueos se hacen realidad y llega la hora de poner en prctica lo que hasta ese momento no eran ms que ideas, convicciones y dudas. Algunos todava no tenamos muy claro cmo llevaramos a cabo los procesos denominados evaluacin y calificacin, pero, al menos, tenamos muy claro cmo no queramos hacerlo. No queramos hacerlo como habamos visto hacer en los institutos, ni como lo haban hecho con nosotros cuando ramos alumnos, ni como nos haban dicho en nuestra formacin inicial que haba que hacerlo, ni como decan la mayora de las publicaciones especializadas sobre la temtica. Curiosamente, todas estas opciones coincidan entre s. Slo pareca existir una forma de hacer las cosas y era, precisamente, la que no nos convenca. En esta profesin, en la que muchas veces se impone la fuerza de la rutina o de la costumbre, el paso de tener claro cmo no se quieren hacer las cosas es un paso importante. Luego quedaba el reto consiguiente: cmo hacerlo de forma que fuera coherente con nuestra forma de entender la Educacin y la Educacin Fsica? Cmo actuar de modo que fuera viable en nuestras condiciones de trabajo, con nuestras caractersticas personales y profesionales? Ese era el reto a resolver y a ello nos dedicamos, entre otras tantas cuestiones que preocuparon a este grupo de profesores en sus primeros aos de prctica docente. El reto lo afrontamos desarrollando sistemas de autoevaluacin y de evaluacin compartida. Al final de ese curso presentamos la propuesta, la experiencia y sus primeros resultados en una revista especializada y en un congreso profesional. Tras la presentacin de la comunicacin, un compaero ms experimentado nos recrimin nuestro rechazo de los instrumentos estandarizados para la evaluacin del alumnado y, tras una amable reflexin sobre que era normal que los jvenes quisiramos cambiar las cosas, nos ret a comprobar si diez aos despus todava seguiramos practicando y defendiendo parecidas prcticas y planteamientos.

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Pues bien, pasaron ya ms de esos diez aos y el mismo planteamiento sigue en pie, aunque con ms fuerza y conviccin si cabe. Quizs porque los trece aos de prctica e investigacin desarrollados nos han demostrado que, adems de ser viable y eficaz, tambin es ms coherente con nuestras finalidades educativas y suficientemente adecuado a las caractersticas de nuestro alumnado y de los contextos en los que desarrollamos nuestra labor docente. Lgicamente, el cambio es de mucho mayor calado que la simple adecuacin de la evaluacin a unas finalidades ms educativas. Es un cambio que evoluciona desde la intuicin de una educacin fsica diferente que queremos ayudar a construir, hasta el desarrollo de una EF guiada por unos principios de actuacin concretos. Hemos plasmado estos Principios de Actuacin en Barba, Lpez y otros (2006) y el planteamiento bsico de Racionalidad Curricular y Educacin en Valores en Lpez, Monjas y Prez (2003). Ahora, trece aos despus, creemos que ha llegado el momento de hacer un alto en el camino y revisar las luces y las sombras del proceso seguido; las ventajas y los inconvenientes; la experiencia acumulada. Tambin entendemos que debe ser difundida, para que no sea una experiencia solitaria y cerrada en s misma, sino un motivo de reflexin y debate profesional y una posibilidad de aprendizaje ms rpido para otros compaeros interesados en cuestiones similares. QU ENTENDEMOS POR AUTOEVALUACIN Y EVALUACIN COMPARTIDA? ESTADO DE LA CUESTIN EN NUESTRO PAS En este apartado vamos a realizar una aclaracin terminolgica de los conceptos ms utilizados cuando se habla de la participacin del alumnado en los procesos de evaluacin. Tambin vamos a realizar una revisin de las propuestas y experiencias que se han difundido y publicado en nuestro pas sobre la participacin del alumnado en los procesos de evaluacin en el rea de Educacin Fsica. Cuando se habla de participacin del alumnado en los procesos de evaluacin, los conceptos que ms se utilizan son los de Autoevalucin y Coevaluacin. Pueden encontrarse trabajos que defienden la conveniencia de este tipo de procesos en: Fernndez-Balboa (2005), Fraile (1995; 2006), del Campo (2002), Lpez Pastor (1999, 2000,2004), Lpez Pastor y otros (1999, 2006), Lpez, Gonzlez y Barba (2005) Martnez lvarez (1992), Muoz y otros (2002), Urea et al. (2004, 2006), Velzquez Buenda (1996, 1997, 1998, 2001,...). Por Autoevaluacin entendemos la evaluacin que una persona realiza sobre s misma o sobre un proceso y/o resultado personal. En educacin, la mayora de las veces que se utiliza este trmino es para referirse a la autoevaluacin del alumnado, pero igualmente puede referirse al profesorado. Las primeras propuestas publicadas sobre autoevaluacin en castellano hacan referencia a la autoevaluacin de la condicin fsica y han sido una constante durante los ltimos 25 aos (Daz Otaez ,1982; Pila-Telea, 1985; Prez Cerdn,1992, 1994; Jimnez y Paramio,1994; Ruiz Navarro,1992; Castejn,1995; Barakat, 2005, Velzquez y Martnez, 2004;...). Posteriormente aparecen otros tipos de propuestas y experiencias de autoevaluacin en EF (Barba,2005; Blndez,2000; Blasco Mira et al.,1994; Fernndez, 2002; FernndezBalboa, 2005; Fraile,1999,2002; Lpez Pastor, 1999,2004; Lpez, Gonzlez y Barba, 2005; Lpez y Jimnez,1994; Lpez y Rueda,1995; Lpez y otros, 1999, 2006; Mndez Gimnez,2005; Mosston y Ashworh, 1993; Urea et al., 2004, 2006;

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Velzquez Buenda, 1997, 2001; Velzquez y Martnez, 2004;...). Normalmente el concepto de coevaluacin se utiliza para referirse a la evaluacin entre pares, entre iguales. Pueden encontrarse referencias sobre la utilizacin de tcnicas de Coevaluacin en EF en: del Campo Vecino (2002), Falguiere (1994), Lpez, Gonzlez y Barba (2005), Lpez y otros (1999, 2006), Mndez Gimnez (2005), Suari Rodrguez (2005), Velzquez Buenda (1996, 1997, 1998, 2001), Velzquez y Martnez (2004),... Nosotros preferimos hablar de evaluacin compartida y calificacin dialogada. Con el trmino de Evaluacin Compartida nos referirnos a los procesos de dilogo que mantiene el profesorado con su alumnado sobre la evaluacin de los aprendizajes y los procesos de enseanza aprendizaje que tiene lugar. Este tipo de dilogos pueden ser individuales o grupales; de forma oral y/o escrita. Pueden encontrarse referencias sobre procesos de Evaluacin Compartida en EF en Garca del Olmo (2002), Jimnez et al. (2002), Lpez Pastor (1999,2000, 2004), Lpez, Gonzlez y Barba (2005), Lpez y otros (1999, 2006), Sebastiani (1993), Velzquez y Fernndez (2002). La participacin del alumnado en los procesos evaluativos conlleva tambin otro tipo de tcnicas, procesos y conceptos, como: autocalificacin, calificacin dialogada y evaluacin democrtica. La autocalificacin hace referencia a que es el alumnado el que fija su calificacin (total o parcial), en funcin de unos criterios previamente acordados. Dado que en los sistemas educativos actuales existe la calificacin del alumnado, entendemos que la calificacin dialogada es una consecuencia lgica y coherente de un proceso de evaluacin compartida. Por ltimo, todos estos conceptos estn estrechamente relacionados con el desarrollo de una evaluacin democrtica. Algunas de las caractersticas bsicas que tendra que tener un proceso de evaluacin democrtico son: la importancia del intercambio de informacin; la participacin del alumnado en el proceso de evaluacin; el desarrollo de estrategias para la negociacin y cogestin del currculum; la existencia de unas relaciones de comunicacin, dilogo y respeto entre profesor y alumno; el avance hacia procesos de autocalificacin, entendida como poder compartido y dialogado (Calificacin Dialogada) y llevar a cabo una metaevaluacin, una evaluacin del sistema de evaluacin empleado, con el objeto de irlo mejorando curso a curso. EL OBJETO DE ESTUDIO: revisin de la experiencia acumulada sobre Evaluacin Formativa y Compartida en Educacin Fsica El objeto de estudio de este trabajo es revisar los principales resultados que hemos encontrado a lo largo de los trece aos que llevamos desarrollando y poniendo en prctica procesos de autoevaluacin y evaluacin formativa en EF. Los organizaremos en dos grandes apartados: 1-ventajas y 2-posibilidades e inconvenientes y problemticas. Entendemos que esta forma de presentar dichos resultados facilita una informacin til para las personas que pudieran estar interesadas en poner en prctica este tipo de procesos evaluativos.

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Las experiencias de evaluacin dentro de la propuesta de Evaluacin Formativa y Compartida. Sus caractersticas principales En un primer momento, hace ya trece aos, nuestra propuesta se basaba fundamentalmente en la autoevaluacin del alumnado y en la evaluacin compartida entre el alumnado y el profesor (Lpez y Jimnez, 1994). Posteriormente nos fuimos dando cuenta que, ms importante an que la participacin del alumnado en los procesos de evaluacin educativa, era que la evaluacin tuviera una finalidad eminentemente formativa y que no se redujera slo al proceso de aprendizaje del alumnado, sino que se ampliara tambin hasta la evaluacin del profesorado y del proceso de enseanza-aprendizaje que se llevaba a cabo. Ello nos llev a desarrollar una propuesta ms amplia y completa, que sirviera para todo tipo de contextos y situaciones, as como para las diferentes etapas educativas. La hemos denominado Evaluacin Formativa y Compartida (Lpez y otros, 1999, 2006; Lpez Pastor, 1999, 2000, 2004). Utilizamos esos dos adjetivos porque concretan los dos aspectos que consideramos ms importantes en un proceso evaluativo en educacin: el esfuerzo por desarrollar una Evaluacin eminentemente Formativa y el inters por desarrollar procesos e instrumentos que faciliten la realizacin de una Evaluacin Compartida en Educacin Fsica. Por Evaluacin Formativa entendemos todo proceso de evaluacin cuya finalidad principal es mejorar los procesos de enseanza-aprendizaje que tienen lugar, tanto en lo relativo al aprendizaje del alumnado como a la mejora de la prctica docente. Esto es, no se busca la calificacin del alumnado, sino disponer de informacin que permita hacer dos cosas: saber cmo ayudar al alumnado a mejorar y a aprender ms y que el profesorado aprenda a hacer su trabajo cada vez mejor. Con Evaluacin Compartida hacemos referencia a la participacin del alumnado en los procesos de evaluacin, dado que entendemos la evaluacin debe ser un proceso de dilogo y de toma de decisiones mutuas y/o colectivas, ms que un proceso individual, unidireccional e impuesto. Para poder llevar a cabo procesos de evaluacin compartida existen algunas tcnicas bsicas: autoevaluacin, coevaluacin y calificacin dialogada. Hemos llegado a este tipo de propuestas educativas a travs de procesos de bsqueda de coherencia entre nuestra prctica docente y los planteamientos epistemolgicos y pedaggicos en que nos basamos. La propuesta se ha desarrollado a travs de tres pasos sucesivos y encadenados: a- Plantearse una serie de preguntas-problema a resolver. b- Elaborar unos criterios de calidad educativa que deban cumplir nuestros sistemas y propuestas de evaluacin. c- Fijar cinco lneas de actuacin para sistemas e instrumentos concretos de evaluacin, a partir del trabajo experimental desarrollado. En este sentido, las principales caractersticas de este modelo de evaluacin estn recogidas en los criterios de calidad a cumplir. Dichos criterios funcionan como Principios de Procedimiento, que nos orientan a la hora de decidir cmo poner en

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prctica los sistemas de evaluacin concretos en cada contexto y asignatura. Los presentamos de forma resumida en la TABLA 1. Para disear los instrumentos de evaluacin especficos a utilizar en cada contexto educativo concreto, planteamos cinco posibles lneas de actuacin. Entendemos que estas lneas pueden y deben ser complementarias; en ningn caso, excluyentes entre s. Esto es, cada docente debe seleccionar las ms adecuadas para su contexto y circunstancias, complementando entre dos o ms de ellas. Las enunciamos en la TABLA 1. TABLA 1. Principios de procedimiento para la Evaluacin Formativa y Compartida en Educacin Fsica Principales caractersticas de la evaluacin formativa y compartida en Educacin Fsica
1- Adecuacin respecto al diseo curricular; respecto a las caractersticas del alumnado y el contexto; y respecto a los planteamientos docentes; 2- Relevancia; 3- Veracidad; 4- Formatividad; 5- Integracin en los procesos cotidianos de enseanza-aprendizaje, respecto a los diferentes sujetos de la evaluacin (profesorado, procesos, alumnado) y los diferentes mbitos, contenidos y competencias a conseguir; 6-Viabilidad, 7- Eticidad. 1- El cuaderno del profesor, desde los muy estructurados hasta los poco o nada estructurados; 2- Espacios para la evaluacin en las fichas de sesin y las fichas de unidades didcticas. 3- Producciones del alumnado (carpeta, portafolios y/o cuaderno del alumno). 4- Fichas y hojas para el alumnado (fichas de seguimiento individual y hojas de observacin grupal; autoinformes; fichas y/o cuestionarios de autoevaluacin; fichas de co-evaluacin individuales y grupales, etc.). 5- Dinmicas y ciclos de investigacin y/o evaluacin colectiva.

Criterios de Evaluacin.

Tipos de instrumentos a utilizar.

Las diferentes experiencias de evaluacin que presentamos en nuestros trabajos colectivos han sido diseadas y puestas en prctica por profesoras y profesores concretos y en momentos puntuales. La diversidad de contextos y situaciones profesionales es tan amplia que los instrumentos siempre deben ser adaptados de forma especfica para cada contexto y/o curso. El planteamiento de un sistema de evaluacin genrico y abierto como ste, pero con unas lneas de actuacin claras y abundantes ejemplos concretos, permite realizar de un modo sencillo y viable dicha contextualizacin. METODOLOGA La propuesta y los resultados presentados en este trabajo estn basados en un proceso de investigacin-accin sobre la evaluacin formativa y compartida en

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EDUCACIN FSICA que se lleva desarrollando desde hace trece aos. La utilizacin de esta metodologa nos ha permitido ir perfeccionando la propuesta curso a curso, hasta llegar al modelo que utilizamos en la actualidad. A lo largo de este tiempo hemos ido poniendo en prctica este sistema de evaluacin en todas las etapas educativas, desde Educacin Infantil hasta la Formacin Inicial del Profesorado de EDUCACIN FSICA, a travs de un Seminario Permanente Internivelar de Investigacin-Accin en EDUCACIN FSICA, que en estos momentos lleva funcionando ininterrumpidamente trece aos. En sus comienzos, el grupo de trabajo estaba constituido por cinco personas, de tres etapas educativas diferentes (primaria, secundaria y universidad). Paulatinamente el nmero de componentes se ha ido incrementando hasta llegar a estar cercano a las treinta personas en los ltimos cursos (Lpez y otros, 2005). En lo relativo a la lnea de trabajo sobre evaluacin formativa y compartida, nos ha permitido contrastar nuestras propuestas y experiencias en un nmero ms amplio y diverso de contextos, por lo que sus resultados ganan en credibilidad y transferibilidad. El Seminario de Investigacin-Accin acta como estructura estable y permanente que nos permite continuar trabajando de forma colaborativa en la investigacin educativa y en el perfeccionamiento de nuestra propia prctica. La evaluacin de nuestros propios sistemas de evaluacin sigue tambin este mismo proceso de investigacin colaborativa sobre la propia prctica. Los instrumentos fundamentales que hemos utilizado son: el cuaderno del profesor, la revisin de documentos del alumnado, informes sobre las experiencias llevadas a cabo, fotos, vdeos y los procesos de anlisis colectivo en el seminario. RESULTADOS. Anlisis de la experiencia acumulada: ventajas, inconvenientes y posibilidades En este apartado vamos a realizar una revisin genrica de la experiencia acumulada sobre autoevaluacin y evaluacin compartida en todos estos aos de diseo y experimentacin de sistemas, tcnicas e instrumentos de evolucin formativa y compartida en EDUCACIN FSICA. Para facilitar una mejor comprensin sobre su posible aplicacin y transferencia, hemos organizado el apartado en dos grandes aspectos que es conveniente conocer para adentrarse por este tipo de procesos educativos: a-ventajas y posibilidades y b- inconvenientes, problemas y posibles soluciones. A- VENTAJAS Y POSIBILIDADES -La autoevaluacin es posible y viable, tanto en Primaria como en Secundaria, incluso con alumnado de poca edad (incluido Infantil y primer ciclo de Primaria). La experiencia nos ha demostrado que cuanto ms jvenes o inmaduros sean los alumnos, ms estructurados tienen que estar los instrumentos y procesos de autoevaluacin y ms sencillos debe ser, tanto a nivel de comprensin como de aplicacin. Es importante tener en cuenta que, desde 1970, la legislacin educativa espaola propone y defiende el desarrollo y utilizacin de procesos de autoevaluacin y coevaluacin del alumnado, adems de la evaluacin formativa y continua. En ese sentido, creemos que deberamos tener el valor de intentar hacer realidad las posibilidades legales existentes, a pesar de la rmora que la tradicin escolar supone en estas cuestiones (lvarez Mndez, 2001,

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2003). -Su indudable valor formativo. Una vez que aprendemos a superar la habitual identificacin entre evaluacin y calificacin, tanto el alumnado como el profesorado implicado nos vamos dando cuenta de las grandes posibilidades formativas que tiene la evaluacin y de cmo genera procesos de aprendizaje y mejora cuando se entiende y se practica como un proceso continuo y formativo. Por ejemplo, los procesos de autoevaluacin y coevaluacin durante las actividades cotidianas de aprendizaje permiten al alumnado ser ms consciente de sus posibilidades y limitaciones respecto a las diferentes capacidades a desarrollar. Suponen, incluso, un estmulo para superarse a s mismos, sobre todo en los aprendizajes que implican una progresin de dificultad. Por ejemplo, este tipo de procesos son interesantes en unidades didcticas de habilidades artsticas, gimnsticas y acrobticas, en las que la progresin en la ejecucin conlleva un proceso de perfeccionamiento y de ir asumiendo nuevos retos en cuanto a ejecuciones ms complejas. -La mejora del aprendizaje y de los procesos educativos generados. La implicacin y participacin del alumnado en los procesos de aprendizaje suele ayudar a que se produzcan mejores aprendizajes. En muchos casos porque la utilizacin cotidiana, continua y formativa de los propios instrumentos de evaluacin facilita el que el alumnado tome conciencia y asuma los aspectos fundamentales de los contenidos de aprendizaje propuestos. Por otra parte, dicha participacin e implicacin suele estar muy relacionada con procesos de evaluacin claramente formativos, cuya finalidad principal es buscar la mejora del proceso de enseanza-aprendizaje que tiene lugar. En este sentido, la puesta en prctica de instrumentos y momentos de coevaluacin, autoevaluacin y/o evaluacin compartida, permite disponer de una informacin ms clara y continua de los procesos de aprendizaje que estn teniendo lugar, as como de las decisiones que hay que tomar para que mejoren. - Su coherencia con nuestras concepciones educativas. Estos sistemas de evaluacin han demostrado ser coherentes con nuestra forma de entender la educacin y el aprendizaje. Entendemos que el hecho de fomentar la participacin del alumnado en los procesos de evaluacin es, sobre todo, una cuestin de coherencia con las convicciones educativas que se tienen, los proyectos educativos que se desarrollan y los modelos y diseos curriculares que se ponen en prctica. Biggs (2005) utiliza el concepto de aprendizaje alineado para referirse a la coherencia curricular entre finalidades educativas, actividades de aprendizaje y sistema de evaluacin y calificacin. Defiende que es una caracterstica fundamental a la hora de generar aprendizajes profundos y de calidad. No se trata tanto de una cuestin de moda, de cambio superficial o de una prctica desconectada del resto de proceso. En buena lgica, estas formas de evaluacin estn fuertemente relacionadas con planteamientos de educacin democrtica, participativa, crtica, dialgica... y/o a modelos de currculum entendidos como proyecto y proceso. No significa que sea la nica posibilidad, pero s indica que son nuestras finalidades educativas las que deben llevarnos a un tipo de evaluacin u otro. En lo relativo a la EDUCACIN FSICA, este tipo de propuestas son mucho ms coherentes con los enfoques de EDUCACIN FSICA orientados a la Formacin, Inclusin y la Participacin y a las propuestas de EDUCACIN FSICA basadas en la Racionalidad Prctica

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(Tinning, 1996; Lpez, Monjas y Prez, 2003). Entendemos que la educacin consiste, fundamentalmente, en un proceso colectivo de dilogo, intercambio y crecimiento mutuo en torno a las capacidades y contenidos propios de cada materia, ms que una mera transmisin de contenidos y/o conocimientos. Es un planteamiento que posibilita que el alumnado sea protagonista directo y activo del proceso educativo, en especial de la evaluacin del mismo en todos sus mbitos y aspectos. En este sentido, nos identificamos fundamentalmente con lo que Freire (1990, 1993, 1997) y Flecha (1997) denominan aprendizaje dialgico, como opuesto al aprendizaje bancario que tanto predomina en nuestro sistema educativo. -Su relacin con el desarrollo de la autonoma del alumnado, la formacin de personas responsables y el desarrollo de una educacin democrtica. Avanzar hacia la formacin de personas responsables y el desarrollo de una educacin democrtica requiere dar responsabilidad y favorecer la implicacin del alumnado. Y drsela en todos los mbitos y puntos del proceso de enseanza-aprendizaje, incluida la evaluacin y/o la calificacin. Esto nos lleva a una concepcin del aprendizaje como voluntad y responsabilidad compartida (lvarez Mndez, 1993, 2000, 2001, 2003; Santos Guerra, 1993; Batalloso, 1995,...). En la mayora de los casos, la implicacin sistemtica del alumnado en este tipo de procesos est directamente relacionada con la adquisicin de las habilidades y recursos que se requieren para aprender a hacer las cosas de un modo cada vez ms autnomo. Si entendemos que la educacin debe ir orientada a la formacin de ciudadanos libres, autnomos y crticos, los procesos de evaluacin democrtica a que nos referamos anteriormente resultan ser unas estrategias didcticas fundamentales en dicho proceso educativo (Fernndez-Balboa, 2005; Fraile Aranda, 2004, 2006; Lpez, 1999, 2004; Martnez, Santos y Sicilia, 2006; Pascual, 2000;...). Por ltimo, es conveniente aclarar que la casi totalidad de las experiencias que se han publicado y difundido muestran que la inmensa mayora del alumnado es justo y responsable cuando se desarrollan procesos de autoevaluacin, autocalificacin y calificacin dialogada; incluso en numerosos casos resultan ser ms exigentes que el profesorado (Fernndez-Balboa, 2005; Jorba y San Martn,1993; Lpez y otros, 1999, 2006; Urea y otros, 2004, 2005); aunque, por otro lado, suelen reconocer que enjuiciar a otros es una tarea difcil y resulta complicado aislar simpatas o antipatas hacia el compaero evaluado; sobre todo cuando se trabaja con escalas de calificacin, en vez de con procesos de co-evaluacin (Lpez, Gonzlez y Barba,2005). -Suele tener efectos muy positivos en el aprendizaje del alumnado y en su implicacin en el proceso de enseanza-aprendizaje. Bajo nuestro punto de vista, una de las cuestiones bsicas de una evaluacin formativa es entender la evaluacin como actividad crtica de aprendizaje (lvarez Mndez, 1993, 2000), tanto en lo que se refiere a aprender a realizar crticas formativas del trabajo de otras personas, como a la capacidad de autocrtica. La evaluacin debe ayudar a que tanto el alumnado como el profesorado tomen conciencia de los puntos fuertes y dbiles de un trabajo, de una propuesta, de una prctica educativa;... pero, sobre todo, debe informar de cmo mejorarla o, al menos, ayudar a tomar decisiones para intentar mejorarla. En este sentido, los procesos de autoevaluacin y evaluacin compartida pueden ayudar a centrar la atencin en aprender a valorar la calidad de un trabajo y su posible mejora, as como a superar la obsesin tan habitual de limitarse a calificar todo trabajo o actividad. Nos parece importante subrayar la necesidad de ser respetuosos con el trabajo del

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alumnado, de modo que el anlisis crtico parta de su valoracin, buscando los aspectos positivos del mismo, y que la crtica se centre en la mejora del aprendizaje, para evitar conflictos y vivencias negativas, en la medida de lo posible. Cuando una persona siente que su trabajo se valora es ms fcil que asuma positivamente las crticas y opiniones que trata de mejorar lo que hace, sin sentirse incmoda. Por otra parte, este tipo de procesos suelen estar fuertemente ligados a la mejora del autoconcepto del alumnado y a la disminucin de conductas disruptivas en clase. En parte es una consecuencia lgica de la posibilidad de analizar las problemticas que existen de una forma regulada, con la finalidad de solucionarlas o superarlas, no de sancionarlas (Velzquez y Fernndez, 2002; Lpez, Gonzlez y Barba, 2005). - Suele ser una experiencia formativa en s misma; tanto el hecho de aprender a generar procesos de reflexin y anlisis sobre los propios procesos de aprendizaje, como la de buscar soluciones a los problemas a que nos enfrentamos como individuos y como grupo. La participacin del alumnado en los procesos evaluativos ha demostrado ser una de las posibilidades de actuacin que ms se ha desarrollado ltimamente y que, en muchos casos, ha estado asociada a la utilizacin de nuevas estrategias didcticas en el trabajo cotidiano en el aula, claramente dirigidas a favorecer un mayor aprendizaje entre el alumnado (Delgado Noguera, 1991; Mosston y Asworth, 1993; Sicilia, 2001,2004; Sicilia y Delgado, 2002; Urea y otros, 2004, 2005; Velzquez, 1996, 1997, 1998, 2001; Velzquez y Martnez,2004). -Su conexin con procesos de perfeccionamiento profesional. Es cierto que el desarrollo de estas lneas de trabajo nos ha supuesto tiempo y esfuerzo, pero entendemos que es algo positivo, porque es lo que nos ayuda a mejorar como docentes e ir perfeccionando paso a paso nuestra prctica educativa. Claro que se puede aprender a ser mejor profesor en soledad, pero creemos que el trabajo colaborativo con otros compaeros no slo ayuda a aprender ms rpido y mejor sobre esta profesin, sino que, adems, suele ser ms agradable y enriquecedor. B- INCONVENIENTES, DIFICULTADES Y SOLUCIONES ENCONTRADAS - Las previsibles resistencias al cambio. Siempre que se genera algn cambio en una situacin, institucin u organizacin educativa surgen las resistencias al mismo, en mayor o menor medida, y en los diferentes grupos afectados: alumnado, profesorado, padres (Fullan, 1982, 2002; Sparkes, 1992). En nuestro caso tambin. Las resistencias que genera la novedad han tenido mayor o menor intensidad segn cada caso y curso; aunque han sido ms bien leves. En muchos casos, las principales dificultades estaban ms en las dudas del propio profesorado que lo aplicaba que en el alumnado. Curiosamente, las mayores resistencias del alumnado ante este tipo de procesos suele darse en la universidad, y no se centra en el proceso de evaluacin compartida en s mismo, sino en el proceso complementario de autocalificacin y calificacin compartida. Para ser ms concretos, la principal resistencia que genera el alumnado es que un porcentaje muy bajo del mismo no quiere autocalificarse, aduciendo que eso es trabajo del profesor. En realidad no supone un problema, dado que la propia propuesta establece que lo importante es el proceso de autoevaluacin y evaluacin compartida, y que la autocalificacin es un proceso complementario al que pueden optar de forma voluntaria. Entendemos que cuando un alumno no quiere autocalificarse tiene todo el

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derecho del mundo a no hacerlo; por tanto, no genera ningn tipo de problema. A veces, la resistencia a evaluar a sus propios compaeros es mayor que para evaluarse a s mismos, especialmente cuando creen o consideran que ms que procesos de coevaluacin, se trata de procesos de calificacin. La resistencia es an mayor cuando esa valoracin debe hacerse de forma oral, en pblico, que cuando se hace a travs de un documento escrito (fichas de coevaluacin individual o grupal- o el cuaderno del alumno). Afortunadamente, nunca hemos tenido que enfrentarnos a resistencias serias por parte de los compaeros de centro, en lo que se refiere al sistema de evaluacin que desarrollbamos. Todo lo ms, generaba inters y curiosidad cuando se enteraban de lo que estbamos haciendo. Hay que reconocer que en este aspecto hemos sido afortunados y casi siempre hemos encontrado inters y apoyo entre nuestros compaeros a la hora de poner en marcha nuestros sistemas de evaluacin formativa y compartida o, cuanto menos, un respetuoso silencio. A veces las peores resistencias son las propias; las del propio profesorado que intenta poner en prctica este tipo de propuestas; bien porque no est suficientemente seguro de lo que hace, bien porque genera algn tipo de propuestas que son claramente incoherentes con el sistema de evaluacin que tiene planteado y, por tanto, hacen que chirren y que se vea dificultado su buen funcionamiento; o bien porque tras tantos aos de escuela academicista y de sistemas calificativos nos resulta muy difcil hacer cambios tan bruscos y generamos mezclas de sistemas de evaluacin claramente contradictorios. En este sentido, es fundamental entender que son modelos de evaluacin opuestos, porque las finalidades son opuestas. Cuando nos lanzamos a un cambio de este tipo, es bueno tener las cosas claras y haber previsto las dificultades que nos vamos a encontrar, as como las posibles soluciones que tenemos ante cada uno de los problemas que pueden surgir. Otra posibilidad es la de ir realizando un cambio ms gradual. - El peso de las costumbres y rutinas. Este tipo de sistemas de evaluacin estn asociados a modos muy diferentes de organizar el trabajo del alumnado y las correcciones de los mismos. Se trata de repartir las actividades de aprendizaje a lo largo del proceso, y que el proceso de evaluacin vaya fuertemente ligado a l. En este sentido, esos sistemas de evaluacin requieren un tipo de trabajo diferente: ms continuo y con un enfoque de ayuda y mejora, no de control ni de calificacin continua. Al alumnado al principio le choca esta forma de trabajo, ms por falta de hbito y costumbre que por cualquier otra razn. A lo largo de su paso por el sistema educativo el alumnado ha ido asimilando un rol pasivo, en el que l es el evaluado, pero en el que raramente se le solicita que evale. A pesar de ello, lo normal es que comprenda pronto sus ventajas. A partir de ah, las quejas y resistencias del alumnado vendrn por la cantidad de trabajo solicitado, pero raramente por el tipo de evaluacin que se realiza. - La posible duracin del proceso de aprendizaje. A menudo, el proceso de aprender a autoevaluarse de una forma honesta y dialogada puede ser largo (unos meses), independientemente de la etapa en que nos encontremos. Todo cambio educativo es lento y difcil, y requiere paciencia y persistencia. Estos procesos sern ms fciles cuanto ms claras tengamos las ideas, mejor organizada la propuesta que queremos desarrollar (el proceso, las tcnicas e instrumentos a utilizar) y ms pensadas las

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soluciones a los posibles problemas que puedan aparecer. Teniendo esto en cuenta, no debemos esperar resultados inmediatos. A veces tenemos la sensacin de que nada de lo que hacemos funciona y con el paso del tiempo vemos que un alumno, al que creamos sin inters o disconforme, se integra en el sistema de aprendizaje, participa y nos demuestra que el trabajo inicial es tambin muy importante, a pesar de que a veces no parece ofrecer resultados a corto plazo. - La adecuacin y viabilidad. El problema del tiempo y modo de trabajo. Un problema muy serio de esta forma de enseanza y evaluacin es el de calcular muy bien el tiempo y la carga de trabajo que supone el sistema concreto que se haya elegido. A pesar de que dos de nuestros criterios bsicos son los de adecuacin y viabilidad, a veces no hemos calculado correctamente el trabajo aadido que suponan los instrumentos de evaluacin seleccionados y, posteriormente, nos generaban una carga de trabajo adicional que en algunos casos ha llegado a saturarnos. Lgicamente es un problema que hemos ido corrigiendo de un curso para otro, pero creemos que es conveniente remarcarlo porque a menudo los profesores calculamos mal nuestras fuerzas y tendemos a sobrecargarnos ms all de lo lgicamente viable. Si ocurre puntualmente, no tiene mayores consecuencias y forma parte del proceso de aprendizaje habitual de un docente; pero si se alargara demasiado s puede ser una sobrecarga que incapacite para desarrollar correctamente el proceso de enseanza-aprendizaje. En resumen, para poder cumplir el criterio de viabilidad, es importante calcular bien la carga de trabajo en funcin de la capacidad y tiempo de cada persona. Este criterio nos recuerda que el sistema de evaluacin debe ser una ayuda, no una sobrecarga. Entendemos que es importante ir generando estrategias que economicen estos procesos de evaluacin formativa y compartida, por ejemplo fichas o tablas de anotacin de datos, que facilitan su contraste con las valoraciones del alumnado. - Los peligros de la calificacin y los procesos de calificacin dialogada. A lo largo de estos aos hemos comprobado que uno de los mayores peligros del sistema es la fase final de calificacin dialogada, en los casos en que se llegue a ella. En alguna ocasin ocurre que este proceso comienza a perder su sentido formativo y acaba convirtindose en un tira y afloja entre alumno y profesor, en una especie de regateo por la calificacin definitiva. Creemos que hay que ser muy cuidadosos para no caer en esta situacin. Ante este tipo de situaciones hay varios aspectos a tener en cuenta previamente: a- Cuanto ms claros estn los criterios de calificacin fijados y hayan sido acordados entre todos en clase por consenso, ms sencillo ser resolver los malentendidos. Es conveniente haberse planteado previamente las diferentes situaciones que pudieran surgir (entregas fuera de plazo, presentacin inadecuada, faltas de asistencia, etc.) b- En todo caso, lo que ms influye a la hora de evitar este tipo de situaciones es la disposicin del profesorado. Suele ser conveniente evitar centrarse en el tema de la calificacin y dedicar la mayor parte del tiempo, y un mayor inters, al proceso de aprendizaje. Cuando llega el momento de hablar de la calificacin, es preferible hablar con claridad y calma, sin darle ms importancia de la estrictamente necesaria. c- No intentar imponer una idea prefijada, dado que tanto una como otra parte pueden estar equivocadas. Lo lgico es escuchar y analizar con sinceridad lo que nos dicen.

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d- Recordar que lo ms importante es el proceso de evaluacin compartida, el dilogo sobre el proceso de aprendizaje que se ha llevado a cabo. La calificacin es tan slo una coletilla. Somos conscientes de que para el alumnado es, en muchas ocasiones, el aspecto ms importante, por su trascendencia personal y social, y es bueno tenerlo en cuenta. Pero ello no implica que sea lo nico ni a lo que ms tiempo debamos dedicar. e- No obsesionarse con las calificaciones. Con esto nos referimos a las habituales y absurdas discusiones por las dcimas y centsimas en las calificaciones que, en muchas ocasiones, no esconden sino falsas formas de aparentar una objetividad inexistente. Ignoramos si alguien puede precisar que un alumno suyo tiene un aprendizaje de 5,85 en vez de uno de 6,00; salvo que utilice la magia de la impersonalidad y pseudocientificidad de la prueba de opcin mltiple (que no mide aprendizajes, sino simplemente los resultados en dicho test) como nico instrumento. Nosotros reconocemos que no. Entendemos que el aprendizaje humano es una cuestin cualitativa, por mucho que nos empeemos en afirmar lo contrario. Podemos hacer valoraciones aproximativas sobre dicho aprendizaje, pero ponemos en duda que exista ninguna tecnologa que la pueda medir con absoluta precisin. En resumidas cuentas, si hasta las pruebas objetivas tienen un margen de error basado en su nivel de confianza estadstico,... por qu, a veces, nos ponemos tan cabezotas con unas dcimas o centsimas, especialmente cuando los instrumentos de evaluacin que aplicamos son predominantemente cualitativos? 7- CONCLUSIONES En este documento hemos realizado una revisin de la experiencia acumulada sobre autoevaluacin y evaluacin compartida durante los ltimos trece aos, a travs de dinmicas colaborativas de investigacin-accin. Para ello, hemos desarrollado una serie de aspectos concernientes a las prcticas de autoevaluacin y evaluacin compartida en Educacin Fsica. En primer lugar, hemos realizado una introduccin sobre las razones que nos llevaron, hace ahora algo ms de doce aos, a interesarnos por las tcnicas e instrumentos de autoevaluacin y evaluacin compartida en EDUCACIN FSICA y cmo ha ido evolucionando dicho inters y dicha prctica educativa. En el siguiente punto realizamos una aclaracin terminolgica sobre los conceptos ms habituales en la literatura especializada cuando se habla de participacin del alumno en los procesos de evaluacin; a la vez que vamos revisando el estado de la cuestin en nuestro pas. En un tercer apartado, presentamos el objeto de estudio de este trabajo: realizar una revisin de trece aos de experiencia docente e investigacin educativa sobre la Autoevaluacin y la Evaluacin Compartida en Educacin Fsica. En l explicamos cmo este tipo de experiencias se encuadran dentro de la propuesta de evaluacin que hemos desarrollado y que denominamos Evaluacin Formativa y Compartida. A continuacin describimos la metodologa utilizada y aportamos datos sobre el contexto en que ha sido llevada a cabo dicha experimentacin, para pasar, posteriormente, a analizar los resultados generales de estos trece aos de experimentacin. Los resultados los hemos organizado en dos grandes aspectos: por un lado, ventajas y posibilidades de este tipo de estrategias y, por otro, inconvenientes encontrados y posibles soluciones. Esta organizacin obedece a la finalidad de que puedan resultar de utilidad para el profesorado interesado en esta temtica y que est implicado en este tipo de procesos. A lo largo de estos trece aos nuestra opcin profesional ha sido la de continuar

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avanzando hacia formas ms educativas, democrticas y formativas de practicar la evaluacin. La experiencia acumulada y los procesos de investigacin-accin educativa llevados a cabo nos permiten afirmar que la participacin del alumno en los procesos de evaluacin: 1- es posible y viable; 2- suele generar mejoras considerables en los procesos de aprendizaje del alumnado; 3- constituye un fuerte apoyo en los procesos de perfeccionamiento docente. Por otra parte, es grato comprobar que no estamos solos en esta bsqueda de coherencia educativa y curricular. Tanto en la literatura especializada como en los cursos, jornadas y congresos profesionales celebrados en los ltimos aos puede comprobarse que cada vez es ms numeroso el profesorado que va poniendo en prctica este tipo de procesos, a pesar de la dificultad y resistencia que genera el peso de la tradicin. Los seres humanos tenemos la capacidad de poder aprender de los dems y de colaborar entre nosotros. Todas esas experiencias pueden ayudarnos a la hora de buscar soluciones a los problemas que nos van surgiendo o para encontrar la mejor solucin para cada una de nuestras preguntas, dudas y problemticas. Confiamos en que algunas de las ideas que aqu se presentan sirvan para continuar avanzando en esta direccin. La mayora de las personas que las hemos puesto en prctica hemos tenido una experiencia positiva. Por eso animamos a todas las compaeras y compaeros de profesin a intentar generar prcticas ms coherentes con sus convicciones educativas. BIBLIOGRAFA - lvarez Mndez, JM. (1993) El alumnado: la evaluacin como actividad crtica de aprendizaje. Cuadernos Pedagoga, 219 (28-32). Barcelona. - lvarez Mndez, JM. (2000) Evaluar para aprender, examinar para excluir. Madrid. Morata. - lvarez Mndez, JM. (2001) Didctica, currculum y evaluacin. Buenos Aires. Mio y Dvila. - lvarez Mndez, JM. (2003) La evaluacin a examen: ensayos crticos. Buenos Aires. Mio y Dvila. - Barakat Carballo,R. (2005). Utilizacin del modelo tela de araa para favorecer la autoevaluacin y la coevaluacin en el primer ciclo de la ESO. En web CNICE MEC recursos (www.cnice.mecd.es/recursos/secundaria/educacion_fisica/telarana.htlm) (consultado el 4/11/05). - Barba Martin, J.J. (2005) Democracia y autonoma en la escuela postmoderna, una propuesta en gimnasia colectiva. Revista electrnica La peonza 8 (32-35). Valladolid. La Peonza. - Barba Martn,JJ. y Lpez Pastor,VM. (coords.) (2006) Aprender a correr con autonoma en las carreras de larga duracin. Unidades didcticas y experiencias en primaria, secundaria y bachillerato. Buenos Aires. Ed. Mio y Dvila. - Batalloso Navas, JM. (1995) Es posible una evaluacin democrtica? O sobre la necesidad de evaluar educativamente. Aula, 35 (73-77). Barcelona. Gra. - Biggs, J. (2005) Calidad del aprendizaje universitario. Madrid. Narcea. - Blndez Angel,J. (2000) Unidades Didcticas de Educacin Fsica a partir de entornos de aprendizaje. Barcelona. Inde. - Blasco Mira,JE.; Martnez Rua,MA. y Sauleda Pars,N. (1994) Experiencias de participacin del alumno en la evaluacin criterial y formativa en la Educacin Fsica. Revista Educacin Fsica Renovar la Teora y la Prctica, 54. La Corua. Biodecanto

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