UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO GRANDE DO SUL

INSTITUTO DE LETRAS
DEPARTAMENTO DE LNGUAS MODERNAS










CLUDIA HELENA DUTRA DA SILVA












UMA PROPOSTA DE LETRAMENTO PARA O ENSINO DE LNGUA
ESTRANGEIRA NA ESCOLA PBLICA


















Porto Alegre
2008



UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO GRANDE DO SUL
INSTITUTO DE LETRAS
DEPARTAMENTO DE LNGUAS MODERNAS








CLUDIA HELENA DUTRA DA SILVA










UMA PROPOSTA DE LETRAMENTO PARA O ENSINO DE LNGUA
ESTRANGEIRA NA ESCOLA PBLICA







Monografia apresentada ao
Departamento de Lnguas Modernas
do Instituto de Letras da Universidade
Federal do Rio Grande do Sul, como
requisito parcial para obteno do
ttulo de Licenciado em Letras.

Orientadora:
Profa. Dra. Margarete Schlatter






Porto Alegre
2008



AGRADECIMENTOS

A minha me Irene, pelo amor, pelo carinho, pelo apoio, pelo incentivo e
pelos sacrifcios para que eu chegasse at aqui.
A minha orientadora, Margarete Schlatter, pelo incentivo, pelo apoio e pela
dedicao durante minha prtica de estgio, pela contribuio para a elaborao deste
trabalho e, principalmente, por ter me mostrado o caminho que escolhi seguir.
professora Jussara Zilles, por ter acreditado em mim, por ter me incentivado
e apoiado desde o incio, pelo carinho, pela amizade, pela oportunidade de trabalhar
no Ncleo de Apoio Pedaggico e pelo aprendizado durante o tempo em que
trabalhamos juntas.
Aos professores Luciene Simes, Marilia Lima, Daniel Rosa, Clo Altenhofen
e Rosa Graa que, com sua competncia e dedicao, deixaram o exemplo de que
profissional desejo ser e tornaram inesquecvel minha trajetria no curso de
Licenciatura em Letras.
Ao Jorge, pela amizade, pelo incentivo, pelo companheirismo, pelo carinho,
pelo amor, por acreditar em mim e por ter contribudo para que eu me tornasse a
pessoa que sou.
A Jaine Lichtnow, Germano Eichenberg e Fabola Galmarini, amigos queridos
que sempre estiveram ao meu lado.
A minha amiga e colega Caroline Seberino, pelo companheirismo, pela
dedicao, pela pacincia, pelo carinho, pelo apoio, pelas angustias e pelos sonhos
divididos durante esses nove semestres de curso, por ter se tornado uma pessoa muito
especial na minha vida.
Aos amigos e colegas Luciane Fortes, Melina Schiavon, Fernanda Peixoto,
Luciana Rodrigues, Giovani Aiub e Pedro Blacene que me apoiaram diversas vezes e
tornaram minha vida acadmica especial.
A Anelise Laguna, lvaro Rocha (in memorian), Evaldo Gil, Cassiano Diesel
e Sheila Borges, meus amigos muito queridos da Fisk, escola na qual comecei minha
prtica como professora de lngua inglesa, por terem me apoiado e incentivado.
Aos meus alunos do estgio de lngua inglesa da Escola Estadual Plcido de
Castro, por terem contribudo para o desenvolvimento deste trabalho e por terem me
dado a certeza de que essa a profisso que desejo seguir.






















Acreditar numa lingstica crtica acreditar que
podemos fazer diferena. Acreditar que o
conhecimento sobre a linguagem pode e deve ser posto
a servio do bem-estar geral, da melhoria das nossas
condies do dia-a-dia. tambm acreditar que o
verdadeiro esprito crtico tem de estar voltado, vez por
outra, para si prprio. preciso, em outras palavras,
submeter as nossas prticas ao escrutnio crtico. Para
isso, necessrio nos lembrar, com freqncia, que
podemos estar errados sobre esta ou aquela questo. E,
finalmente, acreditar que nunca tarde para aprender e
nunca se sabe de quem se pode aprender a nossa
prxima lio.
Kanavillil Rajagopalan





RESUMO

O objetivo deste trabalho apresentar e analisar duas unidades de material
didtico desenvolvidas durante meu estgio de lngua inglesa em uma escola estadual
de ensino fundamental de Porto Alegre, com o intuito de refletir sobre o ensino de
lngua estrangeira centrado em prticas de letramento. Considerando as dificuldades
encontradas por muitos professores em ensinar lngua estrangeira em escolas pblicas,
apresento neste trabalho uma proposta de ensino diferente da proposta tradicional, que
baseada no ensino descontextualizado de vocabulrio e regras gramaticais. A
proposta que apresento baseia-se no ensino de lngua inglesa como educao
lingstica, isto , na leitura e escrita como prticas sociais, na reflexo sobre a lngua
e sobre o uso da lngua em diferentes contextos sociais. Com base em referenciais
tericos sobre prticas de letramento e em uma proposta de ensino fundada nessas
prticas, este trabalho entende o papel do professor como o de um educador que
reflete sobre sua prtica e que, a partir de suas escolhas metodolgicas, posiciona-se
politicamente em relao ao papel da escola e do ensino de lngua estrangeira na
formao de cidados.

Palavras-chave: Letramento. Lngua Inglesa. Escola Pblica.


















ABSTRACT

The aim of this paper is to analyze two teaching units developed during my
English Language Teaching Practice in a public elementary school in Porto Alegre,
with the intention of reflecting on literacy practices as the main aim of foreign
language teaching in public schools. Taking into consideration the difficulty many
teachers face when teaching English in public schools, I propose a different
alternative to the traditional method (based on the decontextualized teaching of
vocabulary and grammar rules). The alternative presented here is aimed at linguistic
education, that is, at creating opportunities for the students development of reading
and writing practices, at reflecting on language and on the use of language in different
social contexts. Based on the concept of literacy practices and on pedagogical
materials founded on these practices, this paper views the school teacher as an
educator, who thinks over his/her practice and makes methodological choices that are
coherent with a political stand that considers foreign language education the main
agenda of public schools and a means to construct fully participant citizenry.

Key words: Literacy. English as a foreign language. Public School.



















SUMRIO

Agradecimentos ......................................................................................................... 03
Resumo ...................................................................................................................... 05
Abstract ...................................................................................................................... 06
1. Introduo .............................................................................................................. 08
2. O ensino de lngua estrangeira na escola pblica .................................................. 11
3. Letramento ............................................................................................................. 15
4. Metodologia ........................................................................................................... 22
4.1. Objetivo ................................................................................................... 22
4.2. Pblico alvo e participantes .................................................................... 22
4.3. Critrios para a elaborao do material didtico ..................................... 22
4.4. Anlise de dados ...................................................................................... 24
5. Anlise da proposta de material didtico ............................................................... 25
5.1. O projeto ................................................................................................. 25
5.2. As unidades de material didtico............................................................. 27
5.3. Objetivos das unidades de material didtico ........................................... 33
5.4. Resultados da aplicao piloto ................................................................ 36
6. Consideraes finais .............................................................................................. 41
Referncias Bibliogrficas ......................................................................................... 42
Anexos ....................................................................................................................... 44
















1. INTRODUO

O objetivo deste trabalho apresentar e analisar duas unidades de material
didtico desenvolvidas durante meu estgio de lngua inglesa em uma escola estadual
de ensino fundamental de Porto Alegre. Este estudo teve origem nas discusses
ocorridas durante as aulas da disciplina de Estgio de Docncia em Lngua Inglesa II
do curso de graduao de Licenciatura em Letras, na qual fui apresentada a noes de
letramento, entendido como estado ou condio de quem no s sabe ler e escrever,
mas exerce as prticas sociais de leitura e de escrita que circulam na sociedade em
que vive, conjugando-as com as prticas sociais de interao oral (SOARES, 1999,
p.3 apud BAGNO e RANGEL, 2005, p.69).

A idia de desenvolver materiais que tivessem como base a noo de
letramento surgiu principalmente em funo de que, embora as prticas de letramento
tenham sido pauta de discusses sobre o ensino de lngua materna, pouco se discutem
essas noes em relao ao ensino de lngua estrangeira. Moraes e Kleiman (1999,
p.115) defendem a leitura em diferentes reas, apresentando propostas para prticas
de letramento em diversas disciplinas a partir do uso de notcias e reportagens, mas,
quando tratam do ensino de lngua estrangeira, no explicitam como isso poderia ser
feito atravs de exemplos prticos. Limitam-se a levantar a necessidade de organizar o
ensino para a leitura de diferentes gneros discursivos:

Em relao Lngua Estrangeira, tal como em Lngua Portuguesa, a
prpria leitura do gnero pode vir a servir aos objetivos especficos da rea.
... da a leitura de qualquer gnero transformar-se em instrumento para a
prtica social, pois as estratgias de leitura que utilizamos na lngua
materna so transferidas para a leitura na lngua estrangeira. (MORAES e
KLEIMAN, 1999, p.115)

Em funo disso, surgiu a inquietao de como se poderiam desenvolver
atividades de leitura e escrita em lngua estrangeira baseadas nas noes de prticas
de letramento. A partir da leitura dos Parmetros Curriculares Nacionais (doravante
PCN), que defendem uma aprendizagem de lngua estrangeira que garanta ao aluno
seu engajamento discursivo, ou seja, a capacidade de se envolver e envolver outros no
discurso, buscamos desenvolver atividades para serem aplicadas em sala de aula que
centrassem na constituio do aluno como ser discursivo via lngua inglesa; j que
a construo do aluno como sujeito do discurso se relaciona ao desenvolvimento de



sua capacidade de agir no mundo por meio da palavra em lngua estrangeira nas vrias
habilidades comunicativas (PCN, 1998, p.19).

A partir desses referenciais tericos, minha colega de estgio, Caroline
Seberino
1
, e eu desenvolvemos o projeto intitulado Textos publicitrios: o que eles
esto me dizendo?, que tem como tema campanhas ambientais e sociais e campanhas
comerciais. Desenvolvemos sete unidades para serem trabalhadas durante as vinte
horas de nosso de estgio de docncia, das quais, em funo do tempo, foram
utilizadas apenas cinco. Para anlise neste trabalho, selecionei a primeira e a segunda
unidades, que culminaram na primeira produo textual do projeto.

Atravs deste trabalho, espero contribuir para a prtica de outros professores
que, assim como eu, acreditam numa prtica reflexiva e comprometida com as
demandas atuais, a qual no possvel desenvolver sem o apoio terico. Espero que
este estudo fornea subsdios para que professores e futuros professores possam, a
partir da discusso proposta sobre letramento em lngua estrangeira, repensar a atual
situao do ensino de lnguas estrangeiras em escolas pblicas e tambm criar
materiais que tenham como princpio norteador essa noo. Acredito que no h
propsito em ensinar uma lngua estrangeira na escola regular seno a servio da
promoo de cidadania dos alunos, de modo que o indivduo ou o grupo possa
exercer a leitura e a escrita de maneira a se inserir do modo mais pleno e participativo
na sociedade tipicamente letrada que a nossa (BAGNO e RANGEL, 2005, p.69).

Este trabalho est dividido em cinco partes. Na seo a seguir, contextualizo
como tem se dado o ensino de lngua estrangeira em escolas da rede pblica e discuto
as relaes desse ensino com os objetivos dos PCN e das Orientaes Curriculares
para o Ensino Mdio (doravante OCEM). Na seo 3, sistematizo os conceitos de
letramento e de uso da linguagem subjacentes ao material desenvolvido e discuto
estudos sobre letramento no ensino de lngua estrangeira e de lngua materna. Em
seguida, apresento os objetivos gerais deste trabalho, os participantes do projeto, os
critrios utilizados para elaborao do material didtico e a anlise dos dados. Na
quinta seo, descrevo e analiso as unidades desenvolvidas, explicitando seus

1
Agradeo colega Caroline Seberino pela parceria no desenvolvimento do projeto de estgio e pelo
seu consentimento para que eu realizasse este trabalho a partir do material didtico elaborado com ela.



objetivos e abordando os resultados da aplicao desse material. Concluo tecendo
algumas consideraes sobre as possveis implicaes deste trabalho para o contexto
de ensino de lngua estrangeira na escola pblica e sobre a necessidade da
continuidade de pesquisas envolvendo letramento no ensino de lngua estrangeira.

































2. O ENSINO DE LNGUA ESTRANGEIRA NA ESCOLA PBLICA

O ensino de lngua estrangeira na escola pblica , em geral, baseado no
ensino descontextualizado de estruturas gramaticais e de vocabulrio, tendo como
foco o treinamento de habilidades lingsticas, raramente trabalhando-se com textos.
Mesmo quando se realizam trabalhos com textos, o texto , na maioria das vezes,
utilizado como pretexto para trabalhar aspectos lingsticos, privilegiando-se a
traduo, exerccios de completar lacunas com as estruturas estudadas e a pronncia.
A viso de lngua subjacente a essas aulas a de lngua como um conjunto de regras
e o papel do professor fazer com que os alunos a pratiquem e aprendam dentro da
caixa fechada da sala de aula, isolada do contexto social maior e das prticas de
linguagem para a ao social (SCHLATTER e GARCEZ, 2001, p.2).

Essa viso de lngua e do papel do professor, que predominantemente se
percebe na escola pblica, vai fortemente de encontro s razes educacionais
mencionadas nos PCN para se aprender e ensinar lngua estrangeira na escola pblica:
fazer uso da linguagem para agir no mundo social (PCN, 1998, p.38):

A aprendizagem de Lngua Estrangeira contribui para o processo
educacional como um todo, indo muito alm da aquisio de um conjunto
de habilidades lingsticas. Leva a uma nova percepo da natureza da
linguagem, aumenta a compreenso de como a linguagem funciona e
desenvolve maior conscincia do funcionamento da prpria lngua materna.
Ao mesmo tempo, ao promover uma apreciao dos costumes e valores de
outras culturas, contribui para desenvolver a percepo da prpria cultura
por meio da compreenso da(s) cultura(s) estrangeira(s). O
desenvolvimento da habilidade de entender/dizer o que outras pessoas, em
outros pases, diriam em determinadas situaes leva, portanto,
compreenso tanto das culturas estrangeiras quanto da cultura materna.
Essa compreenso intercultural promove, ainda, a aceitao das diferenas
nas maneiras de expresso e de comportamento. (PCN, 1998, p.37)

A comparao das razes educacionais para o ensino e a aprendizagem de
lngua estrangeira mencionadas acima com o que tem sido possvel observar nas salas
de aula de grande parte das escolas pblicas poderia explicar porque, em geral, os
alunos mostram-se desinteressados em aprender uma lngua estrangeira: se pensarmos
que a expectativa dos alunos, ao iniciarem a aprendizagem de lngua estrangeira, a
de aprender essa lngua, de sentir que ela pode ocasionar alguma mudana em suas
vidas, que saber usar essa lngua pode ajud-los a agir socialmente no mundo, o



sentimento de que isso no possvel para eles logo se instaura ao se depararem
apenas com um apanhado de regras que tornam esse aprendizado sem sentido, uma
vez que essas regras por si ss no so capazes de contribuir para esse processo
educacional que se espera que seja desenvolvido na escola pblica.

De acordo com Schlatter (em preparao, p.1), entende-se que o ensino de
LE na escola deve focalizar atividades que promovam o letramento, ou seja, a
participao em diferentes prticas sociais que envolvem a leitura e a escrita na lngua
materna e na LE. Desse modo, entendo que no basta o ensino de regras gramaticais
e vocabulrio. Isso no quer dizer que o ensino desse conhecimento sistmico no
faa parte do processo de ensino e aprendizagem de uma lngua estrangeira; a questo
que o ensino da lngua estrangeira no pode ser baseado apenas nisso. A relevncia
desse conhecimento est no que se pode fazer a partir dele. Seu ensino deve fazer
parte de um processo que crie:

condies para que o educando possa [pratic-lo] de forma integrada a
partir de temas relevantes ao seu contexto e de gneros discursivos
variados. (...) Em ltima anlise, aprender a ler e escrever (e tambm ouvir
e falar) em determinadas situaes de comunicao da LE tem como meta
ampliar a participao do educando nas prticas sociais em sua lngua e em
sua cultura, contribuindo para desenvolver a cidadania. (SCHLATTER, em
preparao, p.1)

O conceito de cidadania bastante importante, no apenas para o ensino de
lngua estrangeira, mas para qualquer disciplina escolar; ele a base do trabalho a ser
desenvolvido na escola. Conforme as OCEM, a disciplina de lngua estrangeira deve
ensinar a lngua de forma a levar os educandos compreenso do conceito de
cidadania, enfatizando-o (2006, p.91). O documento admite que o conceito amplo e
heterogneo, mas que, nas propostas atuais de ensino, pode-se entender:

que ser cidado envolve a compreenso sobre que posio/lugar uma
pessoa (o aluno, o cidado) ocupa na sociedade. Ou seja, de que lugar ele
fala na sociedade? Por que essa a sua posio? Como veio parar ali? Ele
quer estar nela? Quer mud-la? Quer sair dela? Essa posio o inclui ou o
exclui de qu? Nessa perspectiva, no que compete ao ensino de idiomas, a
disciplina Lnguas Estrangeiras pode incluir o desenvolvimento de
cidadania. (OCEM, 2006, p.91).

Percebe-se que o valor da disciplina de lngua estrangeira no est apenas na
aprendizagem das habilidades lingsticas ou na capacidade do educando de



comunicar-se atravs dessa lngua, mas nas contribuies que o conhecimento dessa
lngua pode proporcionar compreenso de mundo por parte desse educando cidado.
O documento sugere que, em vez de se ensinar os contedos escolares voltados para
si prprios, os contedos escolares sejam ensinados de forma a expandir a
compreenso de mundo, relacionando esses contedos com a sociedade e a vida dos
educandos. Desse modo, espera-se que haja uma maior compreenso da
complexidade social em que vivem os cidados, entendendo-se que a diversidade
[] um dos componentes dessa complexidade (OCEM, 2006, p. 94).

Alm das OCEM que tm como foco a cidadania, os PCN tambm apresentam
como um de seus objetivos para o ensino fundamental que os alunos sejam capazes de
compreender a cidadania como participao social e poltica (1998, p.7). Se como
educadores um de nossos objetivos principais que o ensino de lngua estrangeira na
escola contribua para que os educandos tenham uma maior compreenso do conceito
de cidadania, precisamos entender que nossa prtica pedaggica deve estar vinculada
a escolhas polticas em vez de escolhas exclusivamente metodolgicas.

Como argumentam Schlatter e Garcez (2001, p. 2), mesmo no querendo nos
engajar em uma proposta poltica talvez por acharmos que j estamos muito
atribulados com nossas tarefas para o ensino da lngua ou pelo desejo ingnuo de
sermos neutros precisamos admitir que nossas escolhas pedaggicas em relao
ao contedo, organizao e desenvolvimento da sala de aula e os prprios materiais
so inerentemente ideolgicas e tm implicaes na vida dos alunos, sendo portanto
escolhas polticas. Entendo o termo poltica aqui no sentido adotado por Freire ao
definir politicidade da educao:

o mesmo que educao como prtica da liberdade: uma ao dinmica
conciliadora e dialgica, quando o fazer e o pensar so atos essencialmente
polticos. A politicidade da educao uma relao permanente da reflexo
sobre o que devo fazer, para que devo fazer, quando fazer e para quem se
destina o que se faz. (VASCONCELOS e BRITO, 2006, p.156).

A definio de Freire de politicidade da educao subjaz viso de ensino
discutida nesta seo: um ensino voltado para a construo da cidadania, para uma
educao lingstica que busque trabalhar as relaes entre a aprendizagem de uma
lngua estrangeira e contextos sociais, promovendo prticas de letramento. Sendo a



noo de letramento fundamental para o desenvolvimento deste trabalho, na seo
seguinte, discuto esse conceito e suas relaes com o ensino de lngua estrangeira na
escola pblica.



3. LETRAMENTO

Comeo este captulo definindo o conceito de uso da linguagem, por entender
que esse conceito subjaz a todas as nossas escolhas pedaggicas, desde quando
estabelecemos nossos objetivos para uma aula, selecionamos o material com o qual
vamos trabalhar, planejamos as tarefas que sero desenvolvidas pelos alunos e
aplicamos essas tarefas em sala de aula at a escolha dos recursos de avaliao das
aulas. Mesmo que no estejamos conscientes, todos temos nossa definio de
linguagem e ela influencia diretamente nossa prtica pedaggica e o desenvolvimento
de nossas aulas. Quando preparamos nossas tarefas, ainda que sem perceber, damos
pistas aos nossos alunos do que entendemos por linguagem.

O conceito de uso da linguagem subjacente ao material desenvolvido para
minha prtica de estgio baseia-se numa viso diferente da adotada na maioria das
escolas pblicas. Em vez de entender a lngua como um emaranhado de regras
gramaticais e uma lista de vocabulrio a serem decorados, alm de um conjunto de
sons a serem praticados de maneira mecnica e descontextualizada, entendo-a como
uma forma de interao, de ao social no mundo, que construda em conjunto pelos
participantes na determinada comunidade e contexto de que fazem parte.

De acordo com Clark (1996, p.49), a linguagem usada para se fazer coisas
[...], realmente uma forma de ao conjunta. Sob essa perspectiva, o ensino de
regras gramaticais e itens lexicais torna-se relevante somente se justificado por
propsitos de ao em diferentes contextos: posicionar-se em relao a um
acontecimento; discutir a necessidade de comprar alguma coisa para a escola etc.
Conforme Possenti,

no vale a pena recolocar a discusso pr ou contra a gramtica,
mas preciso distinguir seu papel do papel da escola - que
ensinar a lngua padro, isto , criar condies para seu uso efetivo.
perfeitamente possvel aprender uma lngua sem saber os termos
tcnicos com os quais ela analisada (1996, p.54).

Pode-se, portanto, entender que o ensino dessas estruturas no deve ser
abandonado, mas que ele precisa estar a servio do evento comunicativo, que [...]
uma construo conjunta entre seus participantes em um determinado contexto



(BORTOLINI, 2006, p.27). Os objetivos educacionais, a reflexo e a discusso de
temas relevantes para os alunos devem ser priorizados, sendo desenvolvidos atravs
das habilidades de compreenso e produo oral e escrita, de gneros discursivos e
funes comunicativas, em um contexto em que os recursos lingsticos sejam opes
de um repertrio para que os alunos faam uso da lngua.

Definida a noo de uso de linguagem subjacente a este trabalho, passo
sistematizao do conceito de letramento e discusso de estudos sobre letramento no
ensino de lngua materna e de lngua estrangeira. Inicio essa discusso a partir da
distino feita na literatura sobre letramento e alfabetizao.

Os estudos sobre letramento no Brasil so recentes, mas tm-se configurado
como uma das vertentes de pesquisa que melhor une o interesse terico com o
interesse social, com questionamentos que buscam promover uma transformao de
uma realidade preocupante no pas que o crescimento de grupos sociais que no
conhecem a escrita. Esse conceito comeou a ser usado nos meios acadmicos numa
tentativa de separar os estudos sobre o impacto social da escrita dos estudos sobre a
alfabetizao, cujas conotaes escolares destacam as competncias individuais no
uso na prtica da escrita.
2


O termo letramento, segundo Soares (2006, p.17-18), diz respeito ao estado ou
condio assumida pelos que aprendem a ler e escrever. A esse conceito est
relacionada a idia de que tanto para o grupo social em que a escrita seja introduzida
quanto para o indivduo que aprenda a fazer uso dela a escrita traz diversas
conseqncias: sociais, culturais, polticas, econmicas, cognitivas, lingsticas.
Assim, ao aprender a ler e escrever, tornar-se alfabetizado, adquirir a tecnologia, a
habilidade do ler e escrever e envolver-se nas prticas sociais de leitura e escrita, o
indivduo passa a sofrer conseqncias, alteraes de diferentes ordens no seu estado
ou condio. Dessa maneira, entende-se letramento como sendo o estado ou a
condio que um indivduo ou um grupo social adquire como conseqncia de ter-se
apropriado da escrita. A noo de letramento difere, portanto, da noo de
alfabetizao, pois, de acordo com Soares (2006, p.19), considera-se alfabetizado o

2
O uso inicial do termo letramento no Brasil creditado Mary Kato (1986), em seu livro No
Mundo da Escrita. (KLEIMAN, 1995, p.15-16)



indivduo que aprendeu as habilidades mecnicas de ler e escrever, mas que no
adquiriu o estado ou a condio de quem se apropriou da leitura e da escrita e se
engajou em prticas sociais que as demandam.

Kleiman (1995, p.19) define letramento como sendo um conjunto de prticas
sociais que usam a escrita, enquanto sistema simblico e enquanto tecnologia, em
contextos especficos e salienta que as prticas especficas da escola so apenas um
tipo de prtica, que dominante e desenvolve somente alguns tipos de habilidade,
determinando uma forma de utilizar o conhecimento sobre a escrita. Britto (2003,
p.13) argumenta que a adoo desse conceito tem como principal avano terico e
prtico exatamente a

possibilidade de deslocar as questes do ensino da escrita das
preocupaes normativas e de formalidade para os processos de
organizao dos discursos, das reas do saber e do domnio dos
recursos da escrita para organizar o pensamento e intervir no espao
social.

importante entender que os estudos sobre letramento ao apontarem que
indivduos ou grupos sociais que se envolvem com prticas sociais de leitura e escrita
sofrem conseqncias sociais, culturais, polticas, econmicas, cognitivas, lingsticas
no esto fazendo referncia propriamente ao ato de mudar de nvel ou de classe
social, cultural, mas de mudar seu lugar social, seu modo de viver na sociedade, sua
insero na cultura na sua relao com os outros, com o contexto, com os bens
culturais (SOARES, 1996, p.37 grifos do autor).
Soares menciona tambm uma outra inferncia que se pode tirar do conceito
de letramento: um indivduo pode no saber ler e escrever, isto , ser analfabeto,
mas ser, de certa forma, letrado, pois esse indivduo pode viver em um contexto no
qual a leitura e a escrita estejam fortemente presentes. Se ele pede que outras pessoas
lhe leiam placas, cartas, avisos, se se interessa que outros faam a leitura de jornais
para ele, por exemplo, esse indivduo est fazendo uso da escrita, est envolvendo-se
em prticas sociais de leitura e de escrita (1996, p.24 grifos do autor). Do mesmo
modo, uma criana que ainda no foi alfabetizada pode j ser letrada se participa de
eventos de letramento tais como ouvir histrias antes de dormir, ler caixas de cereal,
ler placas de sinalizao como a de parar, interpretar comerciais de TV. Esses so
eventos nos quais os participantes seguem regras estabelecidas socialmente para



verbalizar o que eles sabem do e sobre o material escrito, sendo que cada comunidade
tem uma relao com o uso que faz da leitura e da escrita para interagir socialmente e
compartilhar conhecimento em eventos de letramento (HEATH, 2001, p.319).
3


Na sociedade em que vivemos, que tipicamente letrada, no suficiente
aprender as habilidades de decodificar e codificar em uma lngua. H uma nova
demanda social, na qual necessrio que os indivduos saibam fazer uso das
habilidades de ler e escrever e consigam responder s exigncias cada vez maiores
que a sociedade faz em relao leitura e escrita. Por isso, preciso que repensemos
nossa prtica pedaggica, pois apesar dos anos terem passado, de haver ocorrido
mudanas e surgido novas exigncias por parte da sociedade a prtica pedaggica
que podemos observar na escola pblica continua sendo a mesma que vinha sendo
desenvolvida anos atrs: exerccios gramaticais descontextualizados, listas de
vocabulrio, tradues, leitura unicamente como decodificao, adoo de livros
didticos que no focam na leitura como prtica social, utilizando apenas textos
adaptados para se estudar determinadas regras gramaticais. difcil perceber na
prtica pedaggica de grande parte dos professores uma postura que v ao encontro
dessas mudanas, que busque a incorporao dessas prticas sociais na escola. A
escola parece ser um ambiente aparte da sociedade, onde ocorrem prticas que no
corroboram significativamente com a realidade social vivida pelos alunos. Conforme
Kleiman (1995, p.20),

O fenmeno do letramento, ento, extrapola o mundo da escrita tal
qual ele concebido pelas instituies que se encarregam de
introduzir formalmente os sujeitos no mundo da escrita. Pode-se
afirmar que a escola, a mais importante das agncias de letramento,
preocupa-se, no com o letramento, prtica social, mas com apenas
um tipo de prtica de letramento, a alfabetizao, o processo de
aquisio de cdigos (alfabtico, numrico), processo geralmente
concebido em termos de uma competncia individual necessria
para o sucesso e promoo na escola. J outras agncias de
letramento, como a famlia, a igreja, a rua como lugar de trabalho,
mostram orientaes de letramento muito diferentes.

Apesar dessas condies no muito favorveis percebidas na escola, segundo
Soares (2006, p.21-22), um fato que sinaliza, ainda que de maneira no muito

3
Alguns autores discutem a noo de alfabetizao de um modo mais amplo, entendo-a como
sinnimo de letramento (ver FERREIRO, 2004; TEBEROSKY e COLOMER, 2003).




significativa, uma mudana no modo de se considerar o acesso leitura e escrita no
Brasil (passando das habilidades de decodificar e codificar para a insero de prticas
sociais de leitura e escrita) a alterao do critrio que o Censo utiliza para verificar o
nmero de analfabetos e alfabetizados no pas: considerava-se analfabeto o indivduo
que no era capaz de escrever o prprio nome; nos ltimos anos tem se perguntado se
o indivduo sabe ler e escrever um bilhete simples?. Passou-se da verificao da
habilidade de codificar o prprio nome para a verificao da capacidade de usar a
leitura e a escrita para uma prtica social, que, apesar de limitada, uma busca de um
estado ou condio de quem sabe ler e escrever.

Na orientao apontada por Britto (2003, p.16), segundo a qual o educando
tem de aprender o mundo e, neste aprendizado, aprender a escrita, a proposta do
material que produzimos para nossa prtica de estgio no est restrita s habilidades
mecnicas de ler e escrever; nossa proposta foi a de proporcionar aos alunos
oportunidades para fazer uso de diferentes tipos de materiais escritos e orais, para que
eles conseguissem compreend-los, interpret-los, extrair informaes deles que
fossem relevantes para suas realidades, fazer relaes com seus contextos sociais; de
modo que a leitura e a escrita fossem usadas para uma prtica social. Dessa forma,
sustentamos nossas atividades em um modelo de letramento ideolgico, para o qual
os significados especficos que a escrita assume para um grupo social dependem dos
contextos e instituies em que ela foi adquirida (KLEIMAN, 1995, p.21). Conforme
Galarza (2006, p.7),

No contexto da ampliao do conceito de letramento, faz-se, ainda,
a distino entre um modelo autnomo de letramento [...] e um
modelo ideolgico de letramento. O primeiro v a escrita como um
produto completo em si mesmo, e o processo de interpretao do
texto escrito como algo que independe das reformulaes
estratgicas que caracterizam a oralidade (nesta, a existncia de um
interlocutor possibilita o improviso, a mudana de rumo e outros
fatores que influenciam a mensagem). O segundo modelo admite a
existncia de diferentes prticas (no plural) de letramento,
associadas cultura e s questes de poder existentes na sociedade.
Dentro dessa segunda concepo, [...] podemos, ainda, entender que
as tentativas de insero do aluno de classe popular nas prticas de
letramento desenvolvidas pela escola constituem um fenmeno que
envolve conflitos, pois implica o deslocamento e a substituio das
prticas discursivas familiares ao aluno por outras prticas,
cultivadas na e pela escola.




De acordo com Kleiman (1995, p.44-48), o modelo que determina as prticas
escolares o modelo autnomo de letramento, que entende a aquisio da escrita
como um processo neutro que deve promover as atividades necessrias para
desenvolver no aluno a capacidade de interpretar e escrever textos abstratos, dos
gneros expositivo e argumentativo, independente de consideraes contextuais e
sociais, pressupondo uma separao entre a oralidade e a escrita. Essa concepo de
escrita est em contradio com outros modelos que consideram a aquisio da escrita
como uma prtica discursiva, pois simplista a idia de que podemos tratar a escrita
como uma questo de habilidade a ser adquirida ou de uma competncia tipolgica de
gneros textuais estabilizados (MARCUSCHI, 2001, p.40). Na viso freireana, ao
possibilitar uma leitura crtica da realidade, se constitui um instrumento de resgate da
cidadania, que vem a reforar o engajamento do cidado nos movimentos pela
transformao social (KLEIMAN, 1995, p. 48).

Com base nessa discusso, Kleiman (1995, p.58) sugere que podemos concluir
que o modelo ideolgico do letramento faz mais sentido como elemento importante
para a elaborao de programas quando nossos objetivos so os de uma pedagogia
culturalmente relevante e crtica, cujos objetivos de ensino so a criao de
oportunidades para o aluno aprender a observar, perceber, comparar, relacionar,
construir generalizaes, abstrair, falar sobre um assunto, utilizando os textos que
circulam na rea, segundo os modos legitimados pela rea (MORAES e KLEIMAN,
1999, p. 101). Para as autoras, a escola tem como principal tarefa ajudar os educandos
a desenvolver sua capacidade de construir relaes e conexes entre os ns que
encontramos ao longo de toda essa rede de conhecimento que nos cerca, tarefa que se
torna mais difcil de realizar quando no se parte desse modelo de letramento (ibid, p.
91).

A respeito da discusso sobre os objetivos e o papel da escola, Schlatter (em
preparao, p.4) acrescenta que a escola deve criar oportunidades tanto de leitura
quanto de escrita que tratem de diferentes gneros discursivos; tenham graus
diferentes de planejamento e formalidade, ou seja, envolvam diferentes interlocutores;
apresentem seqncias discursivas variadas e propsitos diversos, como argumentar,
reclamar, informar, etc. No se pode esquecer que as situaes de comunicao (quem
fala, para quem, em que contexto, em que veculo, com que objetivo etc) so



diferentes para cada uso de linguagem, portanto as atividades propostas na escola
devem visar o reconhecimento dessas situaes e focalizar atividades de compreenso
e reao ao texto que sejam coerentes com o gnero a ser trabalhado.

Neste trabalho, gneros discursivos tm o sentido atribudo por Bakhtin (2003,
p.262): cada campo de utilizao da lngua elabora seus tipos relativamente estveis
de enunciados, os quais denominamos gneros do discurso. De acordo com Soares
(2006, p.10), no caso da interao por meio da escrita, o gnero discursivo resulta da
funo atribuda ao texto pelo autor, do leitor especfico para quem o autor escreve,
das situaes de produo do texto. Portanto, segundo a autora (ibid, p. 10), pode-se
entender que a partir de um mesmo texto, possvel que diferentes leitores construam
diferentes leituras. Essa discusso sobre gnero discursivo vem ao encontro do que
entendemos aqui por ensino visando ao letramento, visto que esse conceito envolve
prticas sociais de leitura e escrita, para as quais so de extrema relevncia os
contextos de comunicao dos quais resultam os gneros discursivos.

No intuito de contribuir para a reflexo sobre o ensino de lngua estrangeira na
escola pblica, com base na noo de prticas de letramento, e propor uma prtica em
sala de aula que contenha os objetivos de ensino mencionados, apresento, a seguir,
uma proposta de trabalho com textos publicitrios, discutindo como a realizao de
tais atividades pode vir a ajudar os educandos no desenvolvimento de sua capacidade
de construir relaes e conexes com a rede de conhecimento que os cerca.















4. METODOLOGIA

4.1 Objetivo

O objetivo deste trabalho apresentar e analisar duas unidades de material
didtico desenvolvidas durante meu estgio de lngua inglesa em uma escola estadual
de ensino fundamental e refletir sobre os resultados da aplicao desse material e
sobre o ensino de lngua estrangeira centrado em prticas de letramento como uma
proposta de ensino que leve: reflexo tanto dos alunos quanto do professor sobre
seus papis em sala de aula e na sociedade, a um ensino de lngua estrangeira
contextualizado e promoo de indivduos crticos que possam exercer a leitura e a
escrita de maneira participativa na sociedade.

4.2 Pblico alvo e participantes

A turma para a qual o projeto foi desenvolvido era composta por vinte e dois
alunos da sexta srie do ensino fundamental de uma escola pblica da Zona Norte de
Porto Alegre, com idades entre doze e dezessete anos, que freqentavam a escola no
turno da tarde. A maioria deles estudava ali porque residia prximo escola ou porque
os pais trabalhavam naquela rea. Alguns alunos faltavam regularmente, no podendo
acompanhar o desenvolvimento do projeto.

4.3 Critrios para a elaborao do material didtico

A escolha de materiais autnticos e das tarefas propostas est diretamente
ligada idia de leitura como prtica social e de insero dos educandos na nossa
sociedade tipicamente letrada. De acordo com Schlatter (em preparao, p.6), no
faz sentido usar a LE de forma descontextualizada. O uso da lngua sempre
socialmente situado, por isso necessrio ajudar o educando a estar preparado para
lidar com as diferentes situaes de comunicao que ele possa vir a encontrar no uso
da lngua estrangeira. Para a estruturao dessas tarefas, baseamo-nos em alguns
componentes essenciais mencionados pelos PCN (1998, p.88): 1) insumo, podendo
ser verbal ou no; 2) atividade, tarefas a serem realizadas com o insumo; 3) objetivo,
aonde se quer chegar com essa atividade; 4) papis, o que professores e alunos faro



no desenvolvimento das tarefas; e 5) organizao dos alunos. Atravs do
desenvolvimento dessas tarefas, tentamos contemplar um conceito de leitura como
processo criador, ativo e construtivo que vai alm da informao estritamente
textual (MARCUSCHI, 2001, p.56).

Gibbons (2002, p.81-82) argumenta que os papis assumidos pelo leitor no se
restringem ao de decodificador, mas um bom leitor tambm relaciona o texto com seu
conhecimento prvio; capaz de participar de prticas sociais nas quais textos escritos
tm papel principal e l criticamente, reconhecendo no texto o que est suposto, no
dito ou implcito. Atravs da realizao de pr-tarefas, tarefas e ps-tarefas de leitura,
nossa inteno valorizar o conhecimento prvio do aluno, engajar o aluno no
processo de decodificao para alcanar propsitos especficos de leitura e
proporcionar a conjuno desses dois momentos levando reflexo e produo de
sentido pelo aluno.

Schlatter (em preparao, p.5) prope alguns critrios para elaborao de
materiais didticos para o ensino de lngua estrangeira, dos quais destaco os que
foram de maior relevncia para a elaborao do material utilizado em minha prtica
de estgio
4
. Na elaborao do nosso material, partimos da unidade de gnero
discursivo. Dessa forma, de acordo com Schlatter, necessrio que as perguntas para
a prtica de leitura levem em conta a natureza dialgica do uso da lngua nas
diferentes situaes de comunicao, o que faz com que seja preciso questionar
quem (so) o(s) interlocutor(es) envolvido(s) na interao com o texto (oral ou
escrito), seu(s) propsito(s), o veculo utilizado, o contexto histrico e social de
produo e recepo do texto.

Ainda com base nos critrios de Schlatter (2007, em preparao, p.5), depois
de selecionar o(s) gnero(s) discursivo(s), importante decidir quais habilidades sero
focalizadas e, a partir da, tentar integrar as atividades de compreenso com as de
produo, sem esquecer de focalizar tambm as funes lingsticas a serem
trabalhadas a partir do texto escolhido. fundamental que essas atividades que
buscam a prtica dos recursos lingsticos sejam elaboradas de forma

4
Para analisar outros trabalhos que apresentam propostas de materiais didticos na mesma linha, ver
SCHLATTER (em preparao) e BORTOLINI (2006).



contextualizada para que o foco esteja no sentido (e no exclusivamente na forma).
Por fim, no se pode esquecer de avaliar essas atividades, na tentativa de percebermos
e de fazer os alunos perceberem se os objetivos foram ou no alcanados, se
necessrio retom-los, o que foi aprendido com as atividades propostas, o que no foi
aprendido, quais as razes disso e o que mais queremos saber, o quo longe ainda
queremos ir a partir das tarefas propostas.

4.4 Anlise de dados

Inicio a anlise dos dados apresentando o projeto do qual fazem parte as duas
unidades a serem analisadas neste trabalho, discutindo seus objetivos gerais e
especficos e justificando a escolha dos textos com os quais trabalhamos. Em seguida,
apresento a proposta de duas unidades de material didtico e analiso os objetivos de
cada atividade, indicando os pontos mais relevantes que foram considerados para sua
elaborao. Ento discuto como o material responde s necessidades levantadas neste
estudo e quais oportunidades de letramento so oferecidas aos educandos. Por fim,
relato os resultados da aplicao desse material e do projeto do qual elas fazem parte.




















5. ANLISE DA PROPOSTA DE MATERIAL DIDTICO

5.1 O projeto

As duas unidades de material didtico a serem discutidas nesta seo fazem
parte do projeto Textos publicitrios: o que eles esto me dizendo?, desenvolvido
para a disciplina de Estgio de Docncia em Lngua Inglesa II, cujos objetivos gerais
foram selecionados a partir da leitura dos PCN (1998, p. 7-8):

Compreender a cidadania como participao social e
poltica, assim como exerccio de direitos e deveres
polticos, civis e sociais;
Posicionar-se de maneira crtica, responsvel e construtiva
nas diferentes situaes sociais, utilizando o dilogo como
forma de mediar conflitos e de tomar decises coletivas;
(...)
Questionar a realidade formulando-se problemas e tratando
de resolv-los, utilizando para isso o pensamento lgico, a
criatividade, a intuio, a capacidade de anlise crtica,
selecionando procedimentos e verificando sua adequao.

O objetivo especfico do projeto era desenvolver atividades com nfase na
anlise de estratgias argumentativas/persuasivas empregadas em campanhas
publicitrias, de modo que o aluno viesse a reconhecer caractersticas tpicas desses
textos e diferenciar neles marcas de valores e intenes dos agentes produtores em
funo de seus comprometimentos e interesses polticos, ideolgicos e econmicos.
Na tentativa de alcanar esse objetivo, selecionamos dois textos publicitrios de
revistas, um jingle, um cartaz e dois comerciais de televiso para serem trabalhados
em sala de aula.

Com o intuito de alcanar tais objetivos, nosso planejamento das atividades
baseou-se nas perguntas norteadoras para produo de material didtico propostas por
Schlatter (2007, p. 1):

Quais so os objetivos da aula? At onde quero chegar?
O que preciso fazer antes da aula?
Que atividades os alunos vo fazer na aula?
Quais sero as etapas da aula?
Qual ser o meu papel durante essas atividades?
Como posso considerar que os objetivos foram alcanados?
Como vou (re)direcionar as atividades a partir desta aula?



As atividades foram preparadas para uma turma de sexta srie do ensino
fundamental de nvel bsico de ingls, sendo que a maioria dos alunos podia ser
considerada iniciante. Os textos foram selecionados em funo do gnero discursivo
que era relevante para a proposta de analisar estratgias argumentativas e persuasivas;
da possibilidade de promover aos educandos a oportunidade de posicionarem-se em
relao ao texto e a sua credibilidade (propiciando uma leitura crtica do texto); de
apresentarem temas que consideramos relevantes para discusso em sala de aula (o
primeiro texto trata de questes relacionadas a dinheiro e poder, tpico que nos
pareceu interessante em funo de os alunos estudarem em uma zona prioritariamente
comercial, muitos deles morarem naquela regio e vrios terem pais que trabalhavam
no comrcio ou eram donos de pequenos estabelecimentos; o segundo trata de
questes ambientais, um problema que vem sendo discutido freqentemente na mdia
e que est relacionado a um dos temas transversais dos PCN, o meio ambiente); e por
serem textos curtos e que ofereciam a possibilidade de trabalhar recursos lingsticos
de maneira contextualizada.

A seguir, apresento as unidades de material didtico e discuto os objetivos de
cada atividade no intuito de refletir sobre quais so os pontos mais relevantes a serem
considerados na elaborao de materiais didticos que busquem criar oportunidades
para prticas sociais de leitura e de escrita e que sejam coerentes com a viso de
lngua proposta neste trabalho e com as noes discutidas sobre prticas de
letramento.















5.2 As unidades de material didtico

UNIDADE DE MATERIAL DIDTICO I O PODER DAS IMAGENS EM
CAMPANHAS PUBLICITRIAS

1) Questes para discusso em grande grupo O que vocs sabem sobre
campanhas publicitrias?
a) Onde geralmente encontramos campanhas publicitrias, em que tipo de mdia?
b) Qual a funo deste tipo de texto?
c) Cita, com base na tua experincia, algumas caractersticas de textos
publicitrios.
d) Quem escreve este tipo de texto? Com qual objetivo escreve?
e) Quem influenciado por este tipo de texto? Por qu? De que forma?

2) Seleciona a traduo das palavras retiradas do texto, leva em conta o contexto
em que esto inseridas. Usa o dicionrio se necessrio.
door porta janela
obstacle obstculo obstinado
heavy leve pesado
immovable imvel, irremovvel impenetrvel
thick fino espesso, grosso
open fechado aberto
yielding flexveis transparentes
therefore no entanto portanto
entrances entradas sadas
wherever onde quer que quando quer que
business atividades de estudos negcios
key fechadura chave
if se ento

3) Faz a leitura silenciosa do texto para responder as perguntas abaixo.
a) Que produto tu achas que est sendo anunciado?
b) A que pblico tu achas que este produto se destina?



c) Em que tipo de mdia tu achas que esta campanha publicitria poderia ser
utilizada (outdoors, revistas (quais tipos), jornais, televiso, folhetos, etc)? Por
qu?

4) Rel o texto prestando ateno s figuras e frase final que no estavam
includas na verso j lida. Depois, responde as perguntas abaixo:
a) Tuas expectativas quanto ao produto que estava sendo anunciado se
confirmaram? At que ponto?
b) Quais os objetivos desta campanha publicitria?
c) A quem se destina este texto? A campanha eficiente para qualquer tipo de
pblico? Por qu?
d) A falta das imagens na primeira leitura ocasionou alguma diferena? Qual?
Por qu?
e) Quais relaes existem entre o texto e a foto publicada? Faz uma reflexo e
aponta essas relaes.
f) Por que tu achas que o autor da campanha escolheu esta foto para ilustrar o
texto? Tu consideras esta uma boa escolha? Por qu?
g) De que maneira esta propaganda dialoga com o leitor, tenta convenc-lo?
Considera as fotos e o texto. A campanha eficiente em sua tentativa de
convencer o leitor? Justifique.
h) Em que tipo de mdia a campanha foi publicada? Tu achas que este texto seria
mais eficiente em outro tipo de mdia? Qual? Por qu?
i) O que as palavras access e key representam no texto? A que seria este
acesso, aonde ele levaria? E esta seria a chave do qu?

5) A lngua inglesa em uso
a) Em trios, retirem um papel do saco 1 e outro do saco 2 e completem a pergunta:
What is (palavra do saco 1) if you (palavra do saco 2)?. Em seguida, tentem
responder a pergunta que vocs montaram, utilizando como o exemplo o texto
trabalhado. Ser feita uma votao e a turma escolher a resposta mais convincente.
Saco 1
love happiness sadness friendship beauty bad good funny frightening exciting





Saco2
have
money
are
sick
are lost
are
angry
are
alone
are
tired
travel
have no
money
are
hungry
are
sleepy

Pergunta: __________________________________________________________
Resposta: __________________________________________________________

b) Qual a funo da pergunta no texto lido?
c) Qual o tempo verbal usado na pergunta do texto e nas que o grupo produziu? Os
verbos poderiam estar em outros tempos (passado, futuro) para desempenhar a mesma
funo? Por que (no)?

6) Auto-avaliao - O que eu aprendi nesta unidade?
a) Referente campanha publicitria trabalhada, aponta:
Propsito do texto:
Autor:
Veculo (mdia):
Destinatrio:
Recursos visuais:
Valores:
Linguagem:
b) Marca as habilidades trabalhadas nesta aula:
( ) Compreender ( ) Escrever
( ) Relacionar ( ) Refletir sobre
( ) Analisar ( ) Posicionar-me sobre
c) Em relao a vocabulrio e gramtica, o que tu aprendeste?
d) O que mais tu gostarias de aprender sobre o tema trabalhado hoje?




UNIDADE DE MATERIAL DIDTICO II DIFERENTES CAMPANHAS
PUBLICITRIAS, DIFERENTES VALORES...

1) Questes para discusso em grande grupo:
a) Vocs conhecem esse smbolo (panda)? J viram em algum lugar? Onde?
b) Sabem ou imaginam o que ele representa?
c) Vocs sabem o que significam as marcas e , que acompanham os
smbolos e as frases?
d) O que vocs sabem sobre Climate Change?

2) Numera a cruzadinha de acordo com a traduo das palavras retiradas do
texto, leva em conta o contexto em que esto inseridas. Usa o dicionrio se
necessrio.

1) CAN
2) SOMETHING
3) ABOUT
4) AT
5) SOON
6) WILL BE
7) TOO
8) LATE

3) L o texto silenciosamente para responder as questes abaixo.
a) Tu achas que esta campanha publicitria tem o mesmo objetivo da campanha
trabalhada na unidade anterior? Por qu?
b) Com base na tua experincia e na aula anterior, este texto apresenta
caractersticas importantes para uma campanha publicitria? Quais?
c) Qual o pblico alvo desta campanha? Por que tu achas isso?
d) Quem o responsvel pela campanha? Como sabes?
e) Quem beneficiado pela campanha? Justifica tua resposta.
f) Tu achas que a forma como o texto est organizado contribui para construir o
sentido do anncio? Explica.



g) Que relaes podes estabelecer entre o texto e a ampulheta no centro da
pgina?
h) De que maneira esta propaganda dialoga com o leitor, tenta convenc-lo?
Considera as fotos e o texto. A campanha eficiente em sua tentativa de
convencer o leitor? Por qu?

4) A lngua inglesa em uso
a) Cada trio receber um saco com seis frases, cada uma dividida em quatro partes, ou
seja, um total de vinte e quatro peas. Utilizando a estrutura estudada a partir da
campanha publicitria, tentem montar o maior nmero possvel de frases que faam
sentido no tempo estabelecido pelo professor. Utilizem o dicionrio se necessrio. Em
seguida, os trios relataro as frases que montaram para que os outros grupos analisem
se elas fazem sentido ou no.

If we dont select garbage it wont be recycled
If we buy recycled products we will help the environment
If we use fluorescent bulbs we will save energy
If we dont stop polluting the planet wont survive
If we dont save water the future populations wont exist
If we use public transport we will help to protect the ozone layer

If we dont _________________, _________________ ________________.
If we ...

b) Comparem as frases criadas pelo grupo com as frases do texto. Quais so as
diferenas?
c) Qual a funo das frases no texto lido?
d) Quais so os tempos verbais usados nas frases? Os verbos poderiam estar em
outros tempos para desempenhar a mesma funo? Por que (no)?





5) Produzindo uma campanha publicitria
a) Escolhe ou cria um produto que desejas vender ou uma causa que julgues
necessria ser defendida.
b) Aps a escolha, decide: para quem ser dirigida a campanha, o que poderia
sensibilizar o pblico alvo a comprar este produto ou se engajar nesta causa, que
recursos podem ser utilizados para convencer o destinatrio, o nome da empresa que
oferece o produto ou da organizao que promove a causa, em que tipo de mdia esta
campanha vai circular, que outros aspectos so importantes para tua campanha.
c) A partir das decises acima, cria um texto para uma campanha publicitria. Utiliza
uma das estruturas que estudamos e que foram praticadas em aula (What is a door if
you have the key? ou If we dont do something it will soon be too late.).

6) Apresentando tua campanha publicitria
a) Organiza com tua dupla a apresentao da campanha publicitria elaborada por
vocs. No esqueam que os critrios utilizados na atividade de produo devem ser
explicados aos colegas.
b) Enquanto uma dupla apresenta, as demais devero fazer anotaes sobre a
campanha que est sendo apresentada levando em considerao as decises que
deveriam ser tomadas para a elaborao (atividade 5) esses sero os aspectos a
serem analisados para avaliar as campanhas publicitrias dos colegas.
c) Aps as apresentaes, a turma dever analisar as campanhas e eleger a mais
convincente/eficiente, com base nos critrios estabelecidos. Durante o debate, sugiram
possveis alteraes para que os textos se tornem mais adequados s suas propostas.

7) O que eu aprendi nesta unidade?
- Marca V (verdadeiro) ou F (falso) para cada enunciado abaixo:
( ) V ( ) F Textos publicitrios sempre tm o mesmo objetivo.
( ) V ( ) F Aprendi uma nova estrutura gramatical? Se sim, indica qual.
( ) V ( ) F Aprendi vocabulrio novo. Se sim, lista trs palavras.
( ) V ( ) F
Recursos visuais so importantes para o sentido de textos
publicitrios.
( ) V ( ) F Trabalhei as habilidades de comparao, anlise e reflexo.
( ) V ( ) F Percebi que textos publicitrios podem veicular valores diferentes.
( ) V ( ) F Escrevi um texto publicitrio.



5.3 Objetivos das unidades de material didtico

As atividades 1 e 2 da Unidade I so atividades preparatrias para a leitura. A
primeira tem como objetivos ativar os conhecimentos prvios dos alunos sobre o
gnero que vai ser trabalhado e prepar-los para a leitura do texto, pois atravs da
discusso, eles compartilham informaes que sero teis para contextualizar o texto
e para que depois eles possam analis-lo. No caso de o aluno no ter esse
conhecimento prvio, ele ter a oportunidade de constru-lo durante essa atividade a
partir da participao dos colegas e do professor, que deve atuar como um mediador e
estabelecer relaes entre os diferentes conhecimentos partilhados em aula. Aps a
realizao dessa atividade, os alunos recebem a campanha publicitria digitada em
uma folha de ofcio sem as figuras do texto original (Anexo 1). A segunda tarefa
uma atividade preparatria que envolve reflexo sobre a lngua, visa a trabalhar
recursos lingsticos (vocabulrio) que so chave para a leitura, alm de proporcionar
aos alunos a oportunidade de usar dicionrios bilnges com um propsito maior do
que apenas traduzir, pois ao encontrar os significados das palavras propostas estaro
se preparando para compreender melhor o texto com o qual iro trabalhar. As
atividades 1 e 2 da Unidade II tambm so preparatrias para a leitura e o
desenvolvimento delas ocorre de forma muito semelhante ao da unidade anterior. A
nica diferena que a primeira atividade no visa a ativar os conhecimentos prvios
dos alunos em relao ao gnero, pois isso j foi feito na unidade anterior. Nesta
tarefa, o objetivo ativar os conhecimentos prvios dos alunos quanto ao tema da
campanha que ser trabalhada (Anexo 2).

As atividades 3 e 4 da Unidade I so atividades de compreenso. A terceira
atividade tem como objetivo iniciar a discusso sobre o contexto de produo do texto
(quem fala, para quem, em que veculo, com que objetivo etc) e tambm, na atividade
seguinte, propiciar a reflexo sobre a relevncia dos recursos visuais para o texto
publicitrio. No primeiro momento, os alunos discutem as questes em pequenos
grupos e depois compartilham suas respostas com os demais grupos e o professor.
Para a realizao da quarta tarefa, os alunos recebem o texto original (Anexo 3),
devem l-lo individualmente e ento discutir as questes em pequenos grupos para
depois realizar a discusso em grande grupo. O objetivo aprofundar a discusso
sobre as condies de produo do texto, os argumentos utilizados para convencer o



leitor, a eficcia do texto em relao a seus objetivos considerando os interlocutores e
os suportes; alm de levar os alunos a analisarem o texto e se posicionarem em
relao a ele, questionando os valores ideolgicos e culturais presentes e refletindo
sobre o a funo dele na sociedade assim como o prprio lugar que eles ocupam no
contexto social sobre o qual esto discutindo. A atividade 3 da Unidade II, apresenta
os mesmos objetivos aos da atividade 4 da unidade anterior, com o acrscimo da
reflexo sobre a relao da campanha trabalhada anteriormente com a que est sendo
discutida nesta unidade.

A atividade 5 da Unidade I e a 4 da Unidade II so atividades de reflexo
sobre a lngua que tm o objetivo de compreender a funo de uma estrutura
lingstica a partir de um trabalho contextualizado, levando o aluno a praticar uma
estrutura que chave para a compreenso do texto com o qual est trabalhando.
importante salientar que aqui o texto no tratado como pretexto para ensinar
gramtica, pois primeiramente foi desenvolvido um trabalho de compreenso do
texto, que era o objetivo principal da unidade. As tarefas referentes reflexo
lingstica so, na verdade, um recurso a mais para a compreenso do texto, pois o
foco est no sentido e no na forma.

A atividade 5 da Unidade II uma atividade de produo de um texto
semelhante aos estudados. Ela possibilita que os alunos faam uso de seus
conhecimentos prvios e dos conhecimentos adquiridos atravs da discusso sobre
situaes de comunicao e sobre as caractersticas de campanhas publicitrias,
sistematizando os conhecimentos sobre esse gnero discursivo, de modo que a escrita
acontea como prtica social, com propsito e interlocutor explicitados. Essa
atividade faz a integrao entre atividades de leitura com atividades de produo, que
uma das propostas feitas por Schlatter (em preparao, p. 5).

A atividade 6 da Unidade II uma atividade de resposta aos textos dos alunos,
que visa a criar a oportunidade de que os textos produzidos pelos alunos tenham
outros leitores que no apenas o professor. Alm disso, tem o objetivo de discutir a
partir dos critrios estabelecidos na atividade de produo e dos textos produzidos
pelos alunos o que esperado de um bom texto considerando o gnero discursivo
com o qual se est trabalhando e quais alteraes poderiam ser feitas para que os



textos se adequassem mais s suas propostas. A tarefa em que os alunos devem fazer
anotaes referentes s apresentaes tem o objetivo especfico de levar os alunos a
assistirem de fato as apresentaes dos colegas, uma vez que, geralmente, quando
ocorrem atividades desse tipo, os alunos que deveriam assistir no prestam ateno na
atividade e muitas vezes atrapalham os colegas que esto apresentando.

A atividade 6 da Unidade I e a 7 da Unidade II so atividade de avaliao da
aula que visam a oportunizar um momento de auto-reflexo sobre o que foi aprendido
nas unidades. So oportunidades para os alunos darem-se conta dos objetivos da aula,
daquilo que aprenderam, do que no ficou claro e poderia ser retomado, assim como
do que ainda gostariam de aprender. O objetivo principal criar uma oportunidade
para os educandos comearem a refletir criticamente sobre as prticas de sala de aula
e o processo de aprendizagem no qual esto inseridos.

A conjuno dos objetivos especficos de cada tarefa leva ao objetivo principal
dessas unidades de material didtico, que o de promover oportunidades de
letramento no ensino de lngua estrangeira e tambm de lngua materna, j que estaro
relacionando esses gneros com as suas comunidades discursivas. As unidades
apresentadas se propem a relacionar a lngua estrangeira estudada pelo aluno com o
contexto de produo e de recepo, levando a prticas de leitura e escrita que visam a
auxiliar os educandos a se inserirem de forma mais participativa na sociedade. Visto
que essas unidades no pressupem que a lngua seja uma lista de contedos que
possa ser aprendida isoladamente de contextos de uso relevantes para os alunos e de
prticas de linguagem situadas e co-construdas, acredito que esse material possa
auxiliar o professor a criar oportunidades significativas para a promoo do
letramento em sala de aula de lngua estrangeira.











5.4 Resultados da aplicao piloto

Conforme dito anteriormente, essas unidades foram usadas para o ensino de
ingls em uma escola pblica como parte do Projeto de Estgio desenvolvido por mim
com uma colega no segundo semestre de 2007. A turma era composta por vinte e dois
alunos, sendo que dezoito participaram das aulas aqui relatadas. As unidades foram
desenvolvidas em oito perodos. Relato, a seguir, o desenvolvimento das aulas e os
resultados alcanados.

O desenvolvimento da primeira unidade do projeto causou estranhamento nos
alunos: alguns se mostraram incrdulos em relao s atividades, fazendo
questionamentos sobre a aplicabilidade das tarefas, o que compreensvel se
levarmos em conta que eles estavam habituados a aulas de lngua estrangeira baseadas
unicamente em exerccios gramaticais descontextualizados e tradues de textos.
Apesar disso, a grande maioria dos alunos participou das discusses propostas.
Pudemos perceber que eles tiveram bastante dificuldade para compreender e
responder as questes das discusses, principalmente as que solicitavam explicao e
justificativa, o que nos levou a explicar cada questo antes deles comearem a discuti-
las. Mesmo assim, durante a discusso em pequenos grupos, eles sentiram a
necessidade de nos chamar para que explicssemos novamente o contedo das
perguntas que exigiam fazer relaes, anlises e comparaes.

Em relao atividade de vocabulrio, eles demonstraram pouca familiaridade
com o dicionrio: muitos deles olhavam apenas o primeiro significado da palavra, que
no conferia com as opes que havamos fornecido. Alguns tambm demonstraram
dificuldade com sinnimos, pois nos chamavam para mostrar que no dicionrio que
estavam usando no havia a palavra que havamos usado na nossa traduo. Esse foi
um elemento que j espervamos ter que trabalhar com eles, sendo um dos objetivos
dessa atividade de vocabulrio auxili-los no uso de dicionrios bilnges, algo que
parece pouco explorado em sala de aula de lngua estrangeira.

Ao receberem o texto, a primeira pergunta que fizeram foi se era para traduzi-
lo. Explicamos que eles deveriam ler o texto, consultando dvidas de vocabulrio na
atividade anterior, que visava prepar-los para essa leitura, e depois responder as



questes de compreenso. Nesse ponto, os alunos demonstraram resistncia, pois
estavam to acostumados com o trabalho de traduo que no conseguiam entender
como era possvel ler um texto e responder questes sobre ele sem traduzir palavra
por palavra. Esse foi um aspecto no qual tivemos que focar ao longo do estgio e
discutir bastante, pois eles queriam traduzir cada texto que entregvamos, mesmo sem
haver essa solicitao.

A atividade de reflexo lingstica, jogo que visava a trabalhar com uma
estrutura relevante para a compreenso do texto estudado, foi bem aceita pelos alunos,
tanto que nos pediram que repetssemos a atividade naquela aula e que trouxssemos
outras parecidas nas aulas seguintes. As perguntas para a reflexo sobre a funo das
estruturas no gnero discursivo estudado e o papel dos tempos verbais nesse contexto
de produo foram acrescentadas por mim depois da aula julguei importante
explicitar no material didtico uma discusso conduzida por ns durante as aulas e
que relaciona os recursos lingsticos com suas funes no uso da lngua,
contextualizando-os nas prticas discursivas estudadas.

Na atividade de avaliao, os alunos se mostraram confusos, no entenderam
qual o propsito de discutirem o que haviam aprendido na aula se j haviam encerrado
o trabalho com aquele material. Acreditamos que isso ocorreu porque os alunos esto,
em sua maioria, acostumados que no haja questionamento sobre as aulas ministradas
pelos professores e que suas opinies, seja em relao ao material adotado seja em
relao ao desenvolvimento da aula, no sejam consideradas para que o professor
repense suas prximas unidades de ensino. Essa atividade tambm exigiu que
tivssemos uma conversa com os alunos a fim de esclarecer os objetivos que nos
levaram a prop-la.

As atividades preparatrias da segunda unidade foram realizadas com mais
facilidade pelos alunos: eles participaram bastante da discusso que introduzia o tema
a ser trabalhado pela campanha, fazendo contribuies para o desenvolvimento da
aula e tambm questionamentos sobre o que estava sendo discutido. Em relao
atividade com vocabulrio, eles se mostraram um pouco mais familiarizados com o
uso dos dicionrios, e nossa ajuda ainda foi importante nesse sentido.



Quanto atividade de compreenso, primeiro solicitamos que debatessem em
pequenos grupos para depois compartilhar suas respostas com a turma. A maioria dos
grupos trabalhou bastante nesse momento, foram poucos os alunos que se dispersaram
da atividade proposta. Grande parte da turma teve muita dificuldade em falar sobre os
objetivos do texto. Quando questionvamos sobre os objetivos, eles mencionavam o
produto que estava sendo anunciado ou ento relatavam o que o texto dizia, foi
preciso dar nfase a essa questo. Fazer relaes entre o texto e a imagem foi uma
tarefa difcil: apenas uma aluna se deu conta da relao entre a ampulheta e o texto; os
demais, mesmo depois de apresentada a relao, ainda tiveram dificuldade em
responder a questo. Isso evidenciou que precisaramos continuar trabalhando a
relao texto-imagens em outras unidades a fim de criar oportunidades para os alunos
perceberem a relevncia do suporte visual para textos publicitrios.

A atividade de reflexo lingstica dessa unidade no apresentou resultados
muito positivos. Separamos a turma em trs grupos para que realizassem a tarefa
sobre a estrutura gramatical do texto trabalhado. Escrevemos a seguinte frase no
quadro If you dont do something it will be too late (extrada do texto estudado) e a
partir dela explicamos o contedo gramatical. Eles tiveram muita dificuldade e foi
necessrio ajud-los praticamente o tempo todo. Percebemos que a tarefa estava
difcil demais, inadequada para aquele grupo. Uma possibilidade para que ela
funcionasse melhor talvez fosse ter dividido as frases em apenas duas partes. Outro
problema em relao a essa atividade foi que no momento em que cada grupo deveria
relatar as frases que havia montado, os outros grupos no prestavam ateno nas
frases dos colegas. Poderamos ter planejado uma atividade para que eles fizessem a
partir das apresentaes dos colegas, o que talvez os envolvesse mais nos relatos.
Tambm aqui acrescentei no material as perguntas para a reflexo sobre a funo das
estruturas no gnero discursivo estudado e o papel dos tempos verbais nesse contexto
de produo. Explicitar as funes de diferentes recursos lingsticos em diferentes
contextos de uso cria oportunidades para a reflexo sobre a lngua estrangeira e
tambm sobre a lngua materna.

Quando apresentamos a proposta de produo textual, vrios alunos ficaram
assustados e afirmaram no serem capazes de realizar a atividade. Conversamos com
eles sobre a proposta, quais eram nosso objetivos, o que estaria sendo avaliado no



intuito de tentar tranqiliz-los. Apesar da resistncia inicial apresentada por alguns
alunos, a maioria se envolveu com a tarefa, fazendo rascunhos de suas propagandas,
consultando o dicionrio, chamando-nos para esclarecer suas dvidas sobre o que
desejavam fazer. Com exceo de duas duplas, todas as demais terminaram a
atividade. As duas duplas que no chegaram a concluir seus textos eram alunos que
estavam se mostrando muito resistentes proposta e que faltavam muito s aulas, no
conseguindo acompanhar o trabalho que vnhamos desenvolvendo com o restante do
grupo
5
.

Depois de terminarem a produo, passamos para a atividade de resposta aos
textos dos alunos. Cada dupla apresentou seu texto, falando sobre o produto, o pblico
alvo, os recursos para convencer o leitor, o suporte. A turma deveria prestar ateno
nas apresentaes para depois comentar o trabalho dos colegas e no final votar na
campanha que julgassem mais convincente e eficiente. Essa etapa foi um pouco
conturbada, pois nem todos estavam ouvindo os colegas e foi precisar chamar a
ateno deles vrias vezes. Aqui tambm uma atividade para que eles fizessem a
partir das apresentaes dos colegas poderia ter ajudado. Assim, inclu o item dois na
atividade 6, que tem como objetivo proporcionar um momento para que eles reflitam
sobre os textos produzidos pelos colegas, preparando-os para o item seguinte da
atividade, no qual devem analisar as campanhas e eleger a mais eficiente. O momento
da eleio foi bem divertido e manteve os alunos interessados e focados na proposta
de trabalho. Os alunos inclusive brincaram bastante, tentando subornar os colegas
para que elegessem seus trabalhos, pois estipulamos como regra para a eleio que
ningum poderia votar na sua prpria campanha.

Ao analisar aspectos mais amplos dos resultados alcanados a partir do
material didtico criado, um dos pontos que considero mais relevante na proposta o
planejamento. Pude perceber que um planejamento bem feito e aulas bem organizadas
do mais segurana ao professor em sala de aula, o que percebido pelos alunos.

5
Conversamos com esses alunos a fim de oferecer oportunidades para que eles pudessem participar
mais ativamente das aulas e terminar a produo de seus textos, mas eles no foram receptivos,
afirmando no terem interesse em participar das aulas, independente de qual fosse a proposta de
trabalho. Ao longo do projeto, permanecemos tentando incluir esses alunos em nossas aulas. Desse
grupo de quatro alunos, um mudou sua atitude a partir da stima aula, passando a participar das
atividades propostas, o que consideramos um resultado positivo, considerando o curto perodo (dez
semanas) do nosso estgio.



Alm disso, influencia o andamento da aula, evitando desperdcio de tempo e d mais
credibilidade ao trabalho do professor.

A estrutura em que as tarefas foram construdas tambm contribui para um
bom andamento da aula, especialmente o formato tarefas de pr-leitura, de leitura e
de ps-leitura. Essas tarefas proporcionam a conjuno dos processos de
decodificao, participao, uso e anlise dos textos, levando os alunos a produzirem
sentidos. No entanto, deve-se ter cuidado com a estrutura do material, pois manter
uma estrutura muito similar em diferentes unidades pode fazer com que os alunos
prevejam a seqncia da aula, tornando-a menos produtiva e interessante para eles.
6


Quanto s atividades de produo textual, apesar de todos os estigmas que
circulam na sociedade a respeito do ensino de lngua estrangeira na escola pblica
brasileira, posso afirmar que possvel aprender e ensinar nesse contexto. Os alunos
foram capazes de expressar sua prpria voz em lngua inglesa (ver exemplos nos
Anexos 4, 5 e 6): atravs da compreenso e da produo de textos na lngua
estrangeira e de atividades que promoveram o debate e o posicionamento dos alunos,
eles puderam refletir e discutir questes relevantes ao seu contexto e aprender outras
formas de posicionar-se em relao a elas, o que entendo como uma aula de lngua
estrangeira que est a servio do letramento e da participao mais responsvel e
autnoma dos indivduos na sociedade.


6
Durante a prtica de estgio, enfrentamos esse problema. Os alunos reclamaram que a estrutura das
aulas era muito parecida e pediram atividades diferentes. Em funo disso, alteramos a ordem de
algumas unidades e tambm mudamos algumas atividades, como por exemplo, a troca de atividades de
vocabulrio com o dicionrio por jogos para trabalhar o vocabulrio novo.



6. CONSIDERAES FINAIS

No intuito de contribuir para a reflexo sobre o ensino de lngua estrangeira na
escola pblica e propor uma prtica docente que apresente objetivos de ensino
fundamentados na noo de letramento, apresentei neste trabalho duas propostas de
unidades de materiais didticos que visavam a relacionar os contedos escolares com
a sociedade e a vida dos educandos.

A proposta aqui apresentada apenas uma tentativa inicial de elaborar tarefas
para que o ensino de lngua estrangeira na escola pblica seja realizado de maneira
que nossa prtica docente possa proporcionar aos alunos a participao em diferentes
prticas sociais que envolvam a leitura e a escrita, promovendo assim o letramento na
aprendizagem da lngua estrangeira e tambm da lngua materna. Como mencionei no
incio deste trabalho, quase no h estudos que tratem sobre letramento em lngua
estrangeira, nem propostas de materiais didticos embasados nesse referencial terico.
preciso que outros materiais sejam desenvolvidos e testados em sala de aula, para
que possamos iniciar uma discusso mais aprofundada acerca desse assunto. O
material desenvolvido por mim e minha colega ainda precisa ser testado com outros
grupos para que possamos ter mais dados para analis-lo e, com certeza, muitas das
atividades ainda precisam ser reformuladas para que esse material consiga alcanar
mais plenamente os objetivos propostos.

Atravs deste estudo, espero ter contribudo para a prtica de outros
professores que, assim como eu, acreditam que possvel desenvolver um trabalho
srio e comprometido com o ensino de lngua estrangeira na escola pblica. A
preocupao em articular as atividades propostas com o referencial terico sobre
prticas de letramento foi uma das principais razes que me levaram a escrever este
trabalho, pois entendo que essa articulao seja fundamental para que o professor
possa desenvolver uma prtica reflexiva. Ao repensarmos nossa prtica, poderemos
planejar materiais e aulas que busquem a insero dos educandos de maneira mais
plena e participativa na sociedade, que os leve a fazer uso da linguagem para agir no
mundo social (PCN, 1998, p.38), de maneira que o ensino esteja voltado para a
construo da cidadania, para uma educao lingstica que trabalha as relaes entre
a aprendizagem de uma lngua estrangeira e os contextos sociais dos educandos.



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ANEXO 1


What is a door to you?
An obstacle?
Heavy.
Immovable
Thick
Or are all doors to you open?
Yielding.
Therefore, not doors at all.
But entrances.
Access.
From ocean to ocean
over countries and continents.
Wherever you do business.
Now what is a door,
if you have the key?





















ANEXO 2




















































ANEXO 3




















































ANEXO 4




















































ANEXO 5




















































ANEXO 6