Cuando los grados hablan de desigualdad

ANa PaDaWER

Cuando los grados hablan de desigualdad

Una etnografa sobre iniciativas docentes contemporneas y sus antecedentes histricos

Ana Padawer Cuando los grados hablan de desigualdad : Una etnografa sobre iniciativas docentes contemporneas y sus antecedentes histricos 1a ed. - Buenos Aires : Editorial Teseo, 2008. 348 p. ; 22,9 x 15,2 cm. ISBN 9789871354245 1. Educacin. I. Ttulo CDD 370

Editorial Teseo, 2008 Buenos Aires, Argentina ISBN 9789871354245 Editorial Teseo Hecho el depsito que previene la ley 11.723 Para sugerencias o comentarios acerca del contenido de esta obra, escrbanos a: info@editorialteseo.com www.editorialteseo.com

NDICE

AGRaDECIMIENTOS 1. PRESENTaCIN 2. METODOLOGa 3. LaS CLaSES, LOS GRaDOS Y LaS EDaDES DE La VIDa:
EL SIGNIFICaDO SOCIaL Y pOLTICO DE UN SISTEMa DE INSTRUCCIN

9 11 15 23 24 42 47 54 59 61 77

3.A. La aproximacin antropolgica a los dispositivos de socializacin: sus implicancias respecto de las edades de la vida y el concepto de cultura 3.B. La reconstruccin histrica del dispositivo escolar y las edades de la vida 3.C. Regulando el tiempo y el espacio de instruccin: el dispositivo de las clases 3.D. Clases y edades 4. La ETNOGRaFa EDUCaTIVa Y La DESIGUaLDaD SOCIaL 4.A. La educacin y la desigualdad desde la teora social 4.B. La educacin y la desigualdad social desde la etnografa educativa latinoamericana

DEL SISTEMa EDUCaTIVO DE La

5. La pOLMICa SOBRE La GRaDUaCIN EN DOS MOMENTOS PROVINCIa DE BUENOS AIRES 95 5.A. La graduacin en los orgenes de los sistemas educativos nacionales y jurisdiccionales. El caso de la Provincia de Buenos Aires 96 5.A.1. Thompson y Lancaster  104 5.A.2. La Ley Provincial de Educacin de 1875 109 5.A.3. Los grados y la construccin de la nacin 116 5.B. Algunos debates pedaggicos asociados a la historia de la graduacin  120

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5.C. La reforma educativa en la Provincia de Buenos Aires 5.C.1. La Ley Provincial de Educacin de 1995 5.C.2. Reformas educativas e iniciativas docentes 5.C.3. Los grados y la desigualdad social 6. ANTECEDENTES DE La NO GRaDUaCIN: CONTEXTOS Y DEBaTES 6.A. La escuela no graduada norteamericana o non graded school 6. B. Luis Iglesias y la escuela rural unitaria 6.B.1. En pleno campo 6.B.2. De maestro a educador 6.B.3. El peridico Educacin Popular 6.B.4. El sentido poltico-pedaggico de la gura del maestro Iglesias 7. LaS ESCUELaS NO GRaDUaDaS DE La PROVINCIa DE BUENOS AIRES 80 Y 90. 7.A. Caracterizacin general de la iniciativa y su historia 7.A.1. La escuela pionera 7.A.2. Las escuelas no graduadas y su registro 7.A.3. La escuela del baado 7.A.4. Las autoridades y la heterogeneidad de iniciativas 7. B. Las escuelas no graduadas del sistema educativo provincial en los ltimos aos 7.B.1. Adolfo Alsina, Bragado y Guamin 7.B.2. Pehuaj y Junn 7.B.3. General Alvear, Zrate y Pilar 7.B.4. San Pedro, Presidente Pern y Quilmes

125 133 141 150 153 155 162 167 185 188 203 207 210 212 215 220 223 232 234 237 242 247 253 253 254 264 271 277 278 281 282 292 296 299 307 341

EN LOS

DE La

8. DESCRIpCIN ETNOGRFICa DE DOS ESCUELaS NO GRaDUaDaS PROVINCIa DE BUENOS AIRES 8.A. Una descripcin etnogrca de la escuela del baado 8.A.1. La escuela y su contexto 8.A.2. La no graduacin en la escuela del baado 8.A.3. Las teoras sociales en uso y su incidencia en la escuela del baado 8.A.4. Un nal anunciado 8.B. Una descripcin etnogrca de la escuela pionera 8.B.1. La escuela y su contexto 8.B.2. La no graduacin en la escuela pionera 8.B.3. Las teoras sociales en uso y su incidencia en la no graduacin 8.B.4. Un nal impredecible 9. CUaNDO LOS GRaDOS HaBLaN DE DESIGUaLDaD BIBLIOGRaFa Documentos citados 

AGRaDECIMIENTOS

Quisiera agradecer a Mara Rosa Neufeld, Directora de la Tesis de Doctorado que origin este libro, por su aliento y consejo; a Graciela Batalln, por sus enseanzas desde mis primeras investigaciones hasta hoy; a Carmen Guarini, Co-Directora de la Tesis, por introducirme en la antropologa visual y a Silvana Campanini, de quien recib valiosas recomendaciones mientras comparta investigaciones de campo y docencia. Por el aliento y colaboracin tambin quisiera expresar mi agradecimiento a los integrantes del Programa de Antropologa y Educacin de la Facultad de Filosofa y Letras de la Universidad de Buenos Aires, a los docentes de los Seminarios de Doctorado. A a los colegas que, en las mesas de antropologa y educacin en distintos eventos cientcos comentaron mi trabajo a lo largo de varios aos, especialmente a Elena Achilli y Elisa Cragnolino, y por supuesto a Elsie Rockwell, sin cuyos aportes tericos y metodolgicos este libro no podra haberse escrito. A mis compaeros de la Ctedra de Metodologa y Tcnicas de la Investigacin de Campo; a los colegas del Ministerio de Educacin del Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires y del Ministerio de Educacin Nacional, por la paciencia y estmulo en el perodo de escritura de la Tesis. Adems agradezco a Graciela Morgade, Delia Lerner, Patricia Sadovsky, Myriam Feldfeber y Pablo Pineau, quienes me acercaron nuevos enfoques y temas de trabajo. A los maestros, directivos y alumnos de las escuelas en las que realic el trabajo de campo, sin cuya buena predisposicin y generosidad este trabajo no se hubiera podido concretar. A funcionarios y tcnicos provinciales de la provincia de Buenos Aires, por su tiempo y colaboracin con la documentacin. A Rubn Cucuzza, Marta Marucco y Orlando Suarez, por su ayuda en la historia de vida, y especialmente agradezco al maestro Luis Iglesias la paciencia e inters en las entrevistas, pese al estado de salud delicado en que se encontraba.

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Finalmente, quiero agradecer en especial a mis amigos y familiares: Vernica, Susana, Natalia, Marisa, Fernando y Waldi, Mara, Malena, Miguel, Ada, Jorge, Esteban, Luca, Leila, Pedro, Marcela y Glenda, por su acompaamiento y cario. Aunque las palabras no alcanzan para expresarlo, quiero agradecer a mi madre, a Marcos, Toms y Vanda, porque este trabajo hubiera sido imposible sin su paciencia, cario y estmulo permanente. Por esas razones les dedico a ellos este libro, y tambin a la memoria de mi padre y de mi amiga Irene.

1. PRESENTaCIN

Este libro est dedicado al estudio de lo que aconteci en dos escuelas primarias de la periferia de la Ciudad de Buenos Aires a las que de aqu en adelante denominar como la escuela del baado y la escuela pionera respectivamente cuando directivos y docentes decidieron modicar la organizacin y promocin de los alumnos que, al igual que en la amplia mayora de los establecimientos de educacin bsica, tradicionalmente se realizaba mediante grados. La argumentacin central de este libro radica en que si bien estas propuestas parecen en principio referidas a cuestiones tcnicas de la escolarizacin, pueden ser consideradas asimismo como parte constitutiva de un debate sobre los principios polticos que estructuran el sistema moderno de instruccin y la desigualdad social. Para que esta lectura sea posible, he debido acercarme a la vida cotidiana en las escuelas, entender cmo describan los maestros su iniciativa y su trabajo en el aula, qu pensaban los padres y alumnos sobre el proyecto en curso, qu antecedentes se retomaron, en qu contexto se produjo la iniciativa. La adopcin de un enfoque etnogrco con perspectiva histrica me permiti integrar estos aspectos para analizar las escuelas no graduadas desde una perspectiva diferente, tanto de las evaluaciones como de las ideas que prevalecan y an circulan, en el sentido comn escolar. Llev adelante dos trabajos de investigacin de campo sucesivos: entre 1993 y 1995 en la escuela del baado y entre 1996 y 1998 en la escuela pionera. Es importante advertir al lector que estas dos escuelas no son las nicas en su tipo: en el momento de mayor auge llegaron a ser ms de cuarenta establecimientos solamente en la provincia de Buenos Aires. Como veremos, adems, hay iniciativas similares en otras provincias argentinas y pases del mundo. En este libro se mostrar que existen principios contradictorios en las distintas iniciativas bonaerenses pese a tener una denominacin

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comn: algunas escuelas sin grados propician la movilidad exible y que los alumnos, una vez logradas determinadas competencias, sean promocionados individualmente; en otras se conforman grupos ms permanentes pero se diferencia el trabajo por niveles y reas dentro de cada uno. Sin embargo, todas las escuelas no graduadas tienen en comn la propuesta de una organizacin escolar novedosa para los alumnos denidos como desfasados en edad, quienes han tenido experiencias de repeticin de ao, discontinuidades en la asistencia a la escuela o bien han ingresado tardamente a la misma. Con el foco en la cuestin de los grados, en estas escuelas se produce un cambio signicativo respecto de las respuestas ms habituales a los problemas de desempeo escolar: se reconoce la incidencia de la propia propuesta pedaggica en las dicultades de los nios y se ensayan modicaciones a la misma. Este proceso se asienta, no obstante, en la identicacin de la inuencia de las condiciones de vida de las familias en la escolarizacin, que ya forman parte del sentido comn al explicar dicultades en el aprendizaje tanto que se vuelven, en ocasiones, conceptos sobredeterminantes del rendimiento escolar de los alumnos. Para entender qu se problematiza respecto del fracaso escolar mediante esta propuesta, presentar una contextualizacin histricopoltica de las iniciativas que permite complejizar la existencia de una propuesta tcnica, aparentemente similar, en distintos momentos histricos, en mbitos nacionales dismiles, y con una signicativa heterogeneidad interna. Existe un nivel de conceptualizacin tcnica innegable en el establecimiento de procedimientos para adelantar a los alumnos que cursan un ao determinado con una mayor edad a la esperada, que se intenta solucionar exibilizando la promocin. Pero como veremos en los captulos que siguen, este criterio tcnico se articula con otras decisiones, ideas y prcticas de los maestros que reeren a antecedentes especcos: la non graded school norteamericana, propuesta que se difundi a travs de libros editados por la Alianza para el Progreso en la dcada de los 60 en Buenos Aires; y en menor medida la Escuela Nueva, expresada en particular en la experiencia de Luis Iglesias, un maestro bonaerense contemporneo. El contexto histrico y poltico de las experiencias mencionadas en documentos y testimonios de los docentes como antecedentes, as como su caracterizacin y alcance actual, me permitirn relacionar estas propuestas pasadas con las iniciativas que hoy las recrean. Si bien har mencin a los distintos antecedentes, me detendr en la experiencia de Luis Iglesias, recordada con el nombre de Escuela Rural Unitaria a partir de uno de sus libros. Esta decisin est fundamentada en el hecho de que esta experiencia es relativamente conocida en la pedagoga

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argentina, y en que adems permite analizar comparativamente a la propuesta de no graduacin con otra experiencia pedaggica, considerando las relaciones que se establecen entre ideas pedaggicas, sociales y polticas en el contexto argentino. Por otra parte, es ineludible la referencia a la polmica histrica respecto de los momentos fundantes del sistema de escolarizacin moderno, en su articulacin con el dispositivo de la graduacin. El debate sobre la enseanza simultnea enfrentada con el mtodo mutuo, tambin conocido como mtodo lancasteriano, o sistema monitorial, ha sido analizado por algunos historiadores de la educacin en Europa y en Amrica considerando las relaciones entre pedagoga, sociedad y poltica expresadas en estas discusiones al parecer tcnicas. Entre ellas, puede anticiparse la interpretacin del triunfo del mtodo simultneo en funcin del retraso y disciplinamiento necesarios para incorporar a los nios y jvenes en el sistema productivo en Francia; o la asociacin de la religin protestante con el desarrollo temprano del mtodo mutuo en los Estados Unidos. Para sostener el argumento de que los principios de organizacin escolar se vinculan con las orientaciones poltico-pedaggicas predominantes en cada escuela, analizar dos experiencias de escuelas no graduadas contemporneas, describiendo la modalidad de funcionamiento adoptada, el contexto en que se produce la iniciativa, y sus cambios a lo largo del tiempo. Me detendr en las teoras sociales en uso por parte de los maestros y directivos, rerindome a algunas particularidades del ejercicio de la prctica docente en el aula, donde ante una modalidad organizativa innovadora, se pone en juego la forma de trabajo y trayectorias de cada docente dentro de la escuela. Si las ideas y trayectorias de los maestros tienen consecuencias en su prctica en el aula, su ejercicio profesional es orientado fundamentalmente desde las polticas educativas. Es por ello que en este libro me referir asimismo a las caractersticas e historia de las escuelas no graduadas en relacin con las polticas nacionales, jurisdiccionales y locales. Las administraciones educativas en sus distintos niveles tuvieron diferentes posiciones e intervenciones respecto de estas iniciativas a lo largo del tiempo, posiciones que inuenciaron las ideas de los docentes sobre su propia prctica y rol profesional. Dado que la reexin profesional se vincula con los momentos histricos y los contextos locales, es importante introducir, aunque excede los objetivos de este libro, la dimensin comparativa. Es por ello que en una seccin se referirn algunas caractersticas de las escuelas no graduadas en otras provincias del pas, y pases del mundo. El signicado contextual e histrico permite entender cmo esta iniciativa puede asumir la forma de una propuesta para contextos de pobreza urbana,

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para la escolarizacin rural, para la educacin de elite, los nios con necesidades educativas especiales, y distintos niveles de enseanza. Este libro comienza con una reexin sobre la metodologa utilizada (Captulo 1), en la que se presentan consideraciones generales acerca del trabajo de campo y la etnografa que se llev adelante para conocer las escuelas no graduadas en funcionamiento. A continuacin presento una reexin conceptual sobre las clases, los grados y las edades de la vida, para discutir el signicado social y poltico del sistema escolar de instruccin (Captulo 2). Luego se presentan los aportes de la etnografa educativa, especialmente desde perspectivas latinoamericanas y nacionales, para problematizar la desigualdad social (Captulo 3), seguido de la polmica sobre los grados en dos momentos claves de la historia de la educacin en la provincia de Buenos Aires (Captulo 4). Una vez establecidos los grandes hitos histricos vinculados con la graduacin, se abordarn los antecedentes reconocidos por los maestros autores de la iniciativa (Captulo 5): la non graded school norteamericana y la escuela rural unitaria de Luis Iglesias. En el Captulo 6, presentar una descripcin de las escuelas no graduadas bonaerenses y su historia desde 1987 en adelante, enfocando especialmente en las escuelas donde se efectu el trabajo de campo intensivo: aquella que es reconocida como pionera, y una de las primeras en acompaarla, la escuela del baado, incluyendo adems un relevamiento actual de las diecisis escuelas que funcionan con esta modalidad en la actualidad. En el Captulo 7, presentar las iniciativas de ambos establecimientos a travs de una descripcin etnogrca que incluir a la escuela y su contexto, las caractersticas que asumi la no graduacin, las teoras sociales en uso por parte de los maestros y su incidencia en la propuesta, para concluir con algunas reexiones sobre el destino de la iniciativa en cada una de ellas. Finalmente, en el Captulo 8, se concluye argumentando cmo, en virtud de las consideraciones presentadas en las pginas precedentes, la no graduacin puede ser entendida como parte de la crtica social que desde el magisterio se ha producido en las ltimas dcadas en el pas. Vinculando la iniciativa con los debates polticos desarrollados histricamente en torno de los grados, mi pretensin es discutir las nociones del sentido comn que reducen la no graduacin a una novedad sobre la que se puede predicar su xito o fracaso. Esta perspectiva permite entender cmo polmicas similares vuelven a reiterarse en distintos momentos y contextos, en tanto los sistemas de instruccin masivos continan castigando con la repeticin del ao a aquellos alumnos que se apartan de las expectativas para el estudiante adaptado, propias de aquellos que ocupan posiciones sociales privilegiadas.

2. METODOLOGa

Este libro es resultado de dos trabajos de investigacin de campo que conduje en escuelas primarias de la periferia de la Ciudad de Buenos Aires, localizadas ambas en distritos del denominado Conurbano Bonaerense. El primero se extendi durante el perodo 1993-1995 y el segundo, entre 1996-1998. Complementariamente pude efectuar un relevamiento de documentacin en la provincia mencionada, una historia de vida y un trabajo de reconstruccin histrica acerca del origen de los grados. Estas aproximaciones constituyen una estrategia metodolgica que aborda etnogrcamente una iniciativa docente actual, en sus dimensiones contextuales regionales e histricas. Los criterios actuales de validez de la etnografa exigen que las condiciones bajo las cuales se realiz el trabajo de campo sean inteligibles, que se expliciten las fronteras culturales y lingsticas entre el investigador y los sujetos protagonistas del mundo estudiado, y que se contextualicen signicativamente los procesos investigados (Rockwell, 1987: 42- 43). En esta perspectiva, el concepto de vida cotidiana (Heller, 1977) es clave para incorporar la heterogeneidad social, el papel productivo y reproductivo de los sujetos en esta esfera de la vida social, asociado al carcter doblemente constrictivo y habilitante de la estructura social respecto de las acciones de los sujetos (Giddens, 1995). El trabajo de campo consisti en la concurrencia peridica a las instituciones educativas, en las que pude observar situaciones de aula y contextos escolares diversos, conducir entrevistas en profundidad, y relevar documentos. En cada una de las escuelas realic ms de cuarenta visitas, en la primera concentradas en su mayora en el ciclo lectivo de 1993, en la segunda en 1998. En la escuela pionera las observaciones de las situaciones de aula fueron en su mayora registradas en video1.
1

En Argentina, el desarrollo de la antropologa visual ha sido creciente y heterogneo en los ltimos veinte aos (Prelorn, 1987; Guarini, 1988, 1991 y 1997; Sel, 1995 y 1997; Sel y

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En la escuela del baado, la estrategia de campo para reconstruir la lgica de funcionamiento de la no graduacin combin la eleccin de un grupo por ciclo y la concurrencia en ambos turnos: en una primera etapa trabaj con un grupo de alumnos del bloque alfabetizador del turno tarde, luego uno del aanzador del turno maana, y nalmente uno del intensicador de la tarde. Adems de las observaciones de clases registr rutinas escolares como el funcionamiento del comedor, las entradas y salidas de los alumnos y actos escolares. El imperativo metodolgico de la permanencia, la uidez en el dilogo y en las relaciones interpersonales fue formulada desde los comienzos del trabajo de campo mediante la observacin participante, asociada a la centralidad del etngrafo en la produccin de conocimiento, con el correlato epistemolgico de cuestionamiento al naturalismo (Powdermaker, 1966: 296; Holy, 1984). La originalidad metodolgica del trabajo de campo ha radicado desde los comienzos de la disciplina en que el investigador, a travs de las relaciones que establece con los otros, es el instrumento principal de investigacin. Hay una implicacin personal y una transformacin del que investiga (Loureau, 1986; Wacquant, 2006), sentimientos y por ello una tensin inicial entre objetividad y subjetividad, presente ya en los escritos de los primeros antroplogos de campo (Batalln y Garca, 1992). Para instrumentalizar las relaciones sociales con un objetivo de conocimiento, la observacin participante permite a la vez distancia y proximidad, empata y extraamiento, cuestionario y charla ntima. En ese proceso el investigador asume papeles que se autoasigna y que le son atribuidos, en ocasiones sin su control o consentimiento. Perseguir la objetividad, bajo las aproximaciones epistemolgicas mencionadas, implica por lo tanto una situacin de transformacin para el investigador en el trabajo de campo porque conocer el punto de vista del otro es acercarse a una objetividad social a travs de la intersubjetividad (Batalln y Garcia, 1992).

Moya, 2003; Arruti, 1994 y 1997; Pizarro y Linares, 1997; Masotta, 1997 y 2004; Koberwein, 2003; Acua, 2003; Meschengieser, 2003; Ojeda y Rodrguez, 2004; Jure, 2004; entre otros). En algunos de sus debates metodolgicos, especialmente sobre el concepto de representacin, se han producido coincidencias con desarrollos vericados en otros pases como Australia, Estados Unidos, Canad, Ecuador y Brasil, donde en las ltimas dcadas los movimientos de activistas culturales utilizaron el video para expresar la perspectiva de los pueblos originarios sobre sus problemas e historia (Ginsburg, 1999: 45-49). Sin embargo, sta no ha sido la nica orientacin vigente en la antropologa visual y, en el caso de Argentina, los investigadores mencionados se han interesado tanto por la cuestin indgena como la problematizacin de la desigualdad social o la representacin de cuestiones polticas en los medios masivos de comunicacin.

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Con el objeto de relevar la heterogeneidad interna en la escuela conduje entrevistas al equipo de orientacin escolar, las maestras, directivas y auxiliares, y pude registrar un gran nmero de conversaciones informales que fueron extremadamente informativas acerca de la posicin de los distintos sujetos respecto de la iniciativa. Tambin relev la perspectiva de los padres, a travs de visitas a algunas familias de alumnos de los grupos mencionados en las que pude conocer asimismo la composicin del grupo familiar y sus trayectorias escolares. Por otra parte, otorgu especial importancia a la reconstruccin de la posicin de las autoridades locales y jurisdiccionales respecto de la iniciativa, as como su incidencia en el desarrollo de la misma. Por ese motivo acompa a la institucin a dos reuniones de escuelas no graduadas en la ciudad capital jurisdiccional producidas en el transcurso del trabajo de campo, las que complement con un relevamiento documental en dicha localidad. Estas aproximaciones me permitieron realizar conversaciones informales con directivos y maestros de otras escuelas no graduadas de la provincia, lo que aport a la reconstruccin de la posicin poltica y pedaggica de la escuela del baado en sus diferencias y similitudes con sus colegas. Si siguiendo a Giddens (1982), la realidad est preconstituda lingsticamente, sobre toda accin hay una parte de la realidad constituida por la reexin que el sujeto hace, o puede hacer, motivado por el investigador; volverse competente en un mundo y su cdigo comunicacional implica distinguir las maneras en que la reexin verbal se articula con la accin, donde la entrevista es un modo particular y socialmente construido por la ciencia para referirse a ese mundo (Briggs, 1986; Oxman, 1998). Esta continuidad de las conversaciones cotidianas y las entrevistas permite entender que la informacin que proporcionan las segundas proviene no slo de los signicados referenciales lo que se dice acerca del mundo sino indexicales construccin intersubjetiva de signicados, entre sujetos que hablan en un contexto ms o menos inmediato. Estas deniciones provienen de una historia en el uso de la tcnica donde tuvieron especial relevancia los aportes del interaccionismo y la etnometodologa, que permiten aproximarme a las maneras en que el mundo fenomnico reexivo del actor (lo que percibe y puede explicitar) es mediador entre la estructura social y las acciones de la vida cotidiana (Cicourel, 1982). Asimismo, y como parte de las aproximaciones conversacionales, realic una serie de entrevistas orientadas biogrcamente, las que tuvieron como objetivo elaborar una historia de vida de un maestro de escuela primaria, Luis Iglesias, reconocido por una experiencia pedaggica realizada entre 1938 y 1957 en una escuela rural de la Provincia de Buenos Aires, antecedente de la no graduacin. El propsito de la

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historia de vida fue conocer el mundo social en el que Iglesias construy su experiencia pedaggica, los autores que lo inuenciaron y las relaciones que mantena con los maestros que utilizaran su experiencia, transcurridas ya varias dcadas. Compuse la historia de vida a partir de las conversaciones mantenidas con el maestro, entrevistas a otros docentes que haban sido testigos de la experiencia, documentos escritos, publicaciones y testimonios producidos en medios grcos y audiovisuales. De acuerdo a las deniciones ms extendidas sobre el gnero, se trata de una historia de vida y no otras construcciones de s mismo, como los relatos de vida o life stories, dado que estos ltimos se conguran exclusivamente a partir del discurso oral del interlocutor (Becker, 1974; Bertaux, 1981; Linde, 1983; Pia, 1983 y 1986; Saltalamacchia, 1983 y 1992; Barbieri, 1997; Bengoa, 1999; Saucedo Ramos, 2003; entre otros). Pude realizar con este maestro seis entrevistas en profundidad, donde las conversaciones constituyeron una actividad conjunta centrada en la narracin de su pasado (Langness y Frank: 1981). En esta colaboracin se produjo una laboriosa negociacin de perspectivas: el mantenimiento de la situacin de dilogo implic una serie de acuerdos a construir, a partir de trminos que podan diferir respecto de nuestros mundos de experiencias y signicados, distintos en edad, gnero y ocupacin. En las entrevistas dialogamos sobre algunos de los temas centrales abordados en los libros de su autora (Iglesias: 1973, 1979, 1980a, 1980b, 1987, 1988, 1995) y en el peridico que editaba (Educacin Popular: 1960-1978)2. Tambin nos referimos a producciones de otros maestros en distintos pases o provincias argentinas, a guras clebres de la poltica o de la pedagoga, a investigadores de educacin que fueron importantes para la produccin de este maestro autor. El hecho de que la historia de vida incluyera a un interlocutor que no es annimo tuvo una serie de consecuencias en trminos de recaudos ticos: la exigencia de atender especialmente a la privacidad de ciertos aspectos de la vida del principal interlocutor (Barros Larraia, 1998; Piquemal,
2 A partir de la gestin del Prof. Rubn Cucuzza, de la Universidad Nacional de Lujn, pude acceder a ms del 70% de los nmeros editados, en poder de una antigua integrante de la redaccin del peridico, consistente en treinta y siete nmeros (el detalle se presenta en la bibliografa). A partir de la perspectiva de Van Dijk (1996), analic las noticias periodsticas publicadas en Educacin Popular a partir de aspectos vinculados con la estructura del texto as como con la produccin del mismo. La descripcin de las caractersticas generales del peridico en trminos temticos y de estilo permiti distinguir ciertas etapas, inuenciadas por el contexto poltico o polmicas pedaggicas particulares; para organizar esta periodizacin deb recurr a textos producidos por historiadores de la poltica y la educacin (Sidicaro: 1997, 83-84) los que permitieron organizar el relato a partir de la construccin de una periodizacin propia, articulada con los sucesos acontecidos del pas.

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2002), as como la necesidad de solicitar al maestro que comente y autorice la difusin del texto. Una vez nalizado el trabajo de campo en la escuela del baado, result evidente la importancia de conocer la iniciativa reconocida por los distintos entrevistados como la escuela pionera. Adems de esta caracterstica distintiva, esta escuela llevaba nueve aos de trabajo con la no graduacin en ese momento, mientras que el establecimiento visitado en primer lugar transitaba su segundo ao de trabajo con esta modalidad: la posibilidad de abordar una escuela con mayor trayectoria permiti analizar un trabajo docente consolidado a lo largo del tiempo. Finalmente, la escuela pionera contrastaba con la anterior por ser una institucin de grandes dimensiones, cuestin signicativa ya que la movilidad exible requiere de un registro administrativo y pedaggico ms complejo para acompaar los logros individuales de cada alumno. El proyecto de investigacin contemplaba que los maestros de la escuela pionera pudiesen efectuar registros en video de las clases de sus colegas, de manera de multiplicar los puntos de vista sobre la particularidad del ejercicio de la prctica docente en el aula. A partir del estudio anterior, anticipaba que las formas de trabajo de los maestros, aun bajo un proyecto comn, son heterogneas; pero asimismo consideraba relevante poder recoger las perspectivas diversas de los maestros sobre su trabajo: en este sentido, la realizacin de registros en video de las clases de los distintos maestros permita la observacin diferida del proceso pedaggico en curso. El registro por parte de los maestros no se concret de la manera en que se haba propuesto, por lo que decid como estrategia alternativa lmar al menos una jornada escolar completa de todos los maestros de la escuela, entregndole una copia del video a cada uno de ellos3.
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Esta aproximacin metodolgica se nutra de la propuesta de Sol Worth de utilizacin del registro visual como una tcnica de investigacin de mayor participacin; como este autorseal,el trabajo de indagacin y el registro flmico pueden constituirse en posibilidad de acceso a una tcnica de registro para los protagonistas, cuya relevancia radica en permitir ver lo que el otro considera importante de ser mostrado, la organizacin de la lmacin y las omisiones (1995: 212 y 215). Sin embargo, al contactar al personal de la escuela result evidente que no estaban interesados en la propuesta de registrar su iniciativa; esta situacin me impuso una reexin en trminos metodolgicos y en relacin al tema que me propona estudiar, llegando a concluir que el escaso inters de los protagonistas por controlar las representaciones que sobre s mismos poda producir un investigador externo (Turner 1991: 294) se deba al momento especico que atravesaba la iniciativa pedaggica objeto de este estudio: muchos maestros decan que la escuela no graduada se encontraba en decadencia en ese tiempo; si bien no tenan reparos en mostrar lo que hacan, a excepcin de algunos pocos la mayora no estaba trabajando intensamente sobre la experiencia en curso. Es importante aclarar que todos los maestros a excepcin de dos aceptaron la realizacin de las lmaciones; por ese motivo con las maestras que no aceptaron la presencia de la cmara en el aula los registros se hicieron en forma escrita.

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Al reexionar sobre la presencia de una cmara en las aulas consider aquellos debates que en la antropologa se han producido desde el comienzo de la disciplina, referidos al uso de la tcnica de la observacin participante. La especicidad que otorga el hecho de que se disponga de un instrumento de registro como una cmara enfatiza inevitablemente una puesta en escena, que no obstante es inherente a cualquier evento observado por un sujeto ajeno a la escena. La performance, la ejecucin deliberada de una actuacin, puede ser utilizada, no obstante, como posibilidad de construir un anlisis ms complejo, incorporndose el contexto de la actuacin, el tiempo y espacio en que ocurre, as como la disposicin y participacin de la audiencia (Hartmann, 2000)4. A travs de entrevistas, pude vincular las prcticas en el contexto del aula con la trayectoria profesional de los docentes, as como con las ideas poltico-pedaggicas y las teoras sociales implcitas que sostenan los maestros a travs de su ejercicio profesional. Estos ejes de anlisis ya haban sido desarrollados en la escuela del baado, y de este modo se pretenda lograr una dimensin comparativa respecto de maestros experimentados en el funcionamiento bajo esta modalidad. Adems de las observaciones de clases, registr en video actividades diarias de la escuela como el almuerzo en el comedor, las entradas y salidas de los alumnos, una reunin vecinal y una jornada de perfeccionamiento docente en la que discut con los maestros de la escuela acerca de los resultados preliminares de la investigacin. Las entrevistas a los maestros, en cambio, fueron registradas en audio o por escrito; en algunos casos se efectuaron previa y en otras posteriormente a una instancia en que los maestros vieran la grabacin en video de sus clases. Como desarrollar en otros captulos, la sancin de la Ley Provincial de Educacin en 1995 contempl la implementacin progresiva de cambios en los ciclos de la escuela primaria, que se extendi de siete a nueve aos y pas a denominarse educacin general bsica (EGB). En 1998, ya se encontraban la totalidad de los aos en funcionamiento en las escuelas, no obstante lo cual el trabajo de campo en la escuela pionera excluy a los octavos y novenos aos, ya
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Los registros de aula fueron realizados mediante una cmara ja, sostenida por un trpode, inicindose la secuencia de cada registro mediante planos generales. En el uso de esta tcnica, es habitual que este encuadre se mantenga durante todo el registro, de manera que la atencin del investigador no pierda informacin por decisiones precipitadas (Rocha Tavares, 2003). Sin embargo, en este trabajo decid acompaar la secuencia de interaccin orientada principalmente por el trabajo del docente, tratando de registrar el agrupamiento de los alumnos y sus actividades.

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que su relacin con la no graduacin era reciente y su modalidad de trabajo era muy diferente respecto del resto de los aos de la EGB. Las relaciones entre teora y sentido comn, que se ponen en juego en el momento de dialogar con los sujetos en el encuentro del trabajo de campo etnogrco, adquieren otro carcter en el momento de la nalizacin del estudio, cuando la aproximacin a una realidad cotidiana y familiar al propio investigador puede contribuir a la crtica cultural o social, que la antropologa ha producido histricamente (Marcus y Fisher, 2000). En este sentido, y sobre todo en el segundo trabajo de campo, una de las preocupaciones de los maestros y directivos fue la de recibir comentarios crticos y sugerencias de trabajo en relacin con la iniciativa en curso. Por ese motivo, en ambas experiencias realic una discusin de las conclusiones del trabajo de investigacin en las mismas escuelas, anticipando que aquellos protagonistas de la iniciativa bajo estudio no accederan, probablemente, a los resultados en su formato nal5. Considerando la estrategia de investigacin mencionada precedentemente, es pertinente hacer una referencia a la nocin de campo, que en el caso de la antropologa provino del naturalismo asociado a la consolidacin de la disciplina a nes del siglo XIX y primeras dcadas del siglo XX (Clifford, 1999). El trabajo en terreno tradicionalmente sustent la teora y la interpretacin, tanto a travs de la observacin panormica, como de la observacin del detalle del paisaje natural y social. La adquisicin de datos en terreno y el traslado implicaron una prctica profesional de desplazamiento que contrast con los antroplogos de gabinete, que trabajaban con informacin proveniente de misioneros y funcionarios coloniales, y a la vez involucr una atencin disciplinada, que diferenci a la antropologa de los relatos de viaje. En este estudio, el trabajo en terreno no consisti en la permanencia en un mundo extico, sino en la presencia peridica en un mundo respecto del cual como investigadora soy y he sido parte. Como J. Clifford desarroll, la nocin de campo localizado tradicional en la etnografa debe ser discutida, ya que los desplazamientos del investigador y los sujetos del mundo local estudiado, as como el involucramiento del cientco respecto del contexto estudiado otorgan
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No es habitual en el contexto argentino que los estudios antropolgicos se publiquen bajo un formato destinado al pblico masivo. En este sentido se destaca un trabajo de H. Rattier (1985) publicado en una serie editorial destinada a un pblico no especializado. Este texto, si bien cuenta con referencias bibliogrcas, estadsticas, y algunas frases provenientes del trabajo de campo, tiene un estilo de exposicin coloquial en el que se expone su argumento sobre el origen histrico de las villas de emergencia.

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especicidad a las interpretaciones que el antroplogo puede realizar. En este sentido, la antropologa at home y la autoetnografa (Kondo, 1986; Gordon, 1988; Visweswaran, 1994; Seizer, 1995; Behar, 1996) resultan discusiones metodolgicamente relevantes para aquellos que conducimos etnografas en el campo de la escolarizacin.

3. LaS CLaSES, LOS GRaDOS Y LaS EDaDES DE La VIDa: EL SIGNIFICaDO SOCIaL Y pOLTICO
DE UN SISTEMa DE INSTRUCCIN

En este captulo desarrollar distintas teorizaciones sobre la escuela como dispositivo moderno de instruccin, lo que implica relativizar sus caractersticas frente a otros dispositivos culturales e histricos de socializacin. Estos desarrollos tericos se vinculan con la hiptesis de que las escuelas sin grados pueden analizarse como dispositivos tcnicos, pero relacionados conceptualmente con controversias ms o menos explcitas de la modernidad acerca del proceso de socializacin de los nios y jvenes a travs de la escuela. Analizar en simultneo dos dimensiones: por un lado de qu manera la escuela constituye una institucionalizacin de la enseanza en un tiempo y un espacio, y por otro, cmo esta institucin participa de la construccin social de las edades de la vida. De las teorizaciones acerca de la escuela moderna, estas dos dimensiones son las que tienen como consecuencia deniciones acerca de la organizacin escolar y la promocin, y por lo tanto son las que se vinculan directamente con la experiencia bajo estudio. Como se ver, estas caracterizaciones implican una serie de dispositivos tcnicos asociados: la organizacin de clases, y las certicaciones de aos y ciclos respectivamente, los que se encuentran naturalizados en el sentido comn. A continuacin presentar discusiones sobre el proceso de escolarizacin moderno occidental, consistente en la socializacin de las jvenes generaciones en instituciones especializadas, principalmente a travs del Estado pero tambin en organizaciones de la sociedad civil, reguladas por ste. Lo distinguir de otros espacios y mbitos de socializacin existentes en la misma sociedad (el barrio, la familia, el grupo de pares), y de otros vigentes en distintos contextos socioculturales previos a la expansin colonial (aprendizaje por imitacin y participacin progresiva en las actividades de los adultos, aprendizaje entre pares). Posteriormente analizar el dispositivo organizativo bsico, la clase escolar, considerando las coordenadas de espacio y tiempo que

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este concepto involucra, as como la correspondencia con las edades de la vida consideradas como una construccin social e histrica, y por lo tanto relativa a los contextos considerados. 3.A. La aproximacin antropolgica a los dispositivos de socializacin: sus implicancias respecto de las edades de la vida y el concepto de cultura Las investigaciones antropolgicas establecieron a comienzos del siglo XX que la escuela, como instancia socializadora por excelencia, corresponde como institucin a un proceso acontecido en las sociedades occidentales que no es posible equiparar a otros contextos socioculturales. Los antroplogos que acompaaron el proceso colonial describieron otras formas de incorporar a las jvenes generaciones a la sociedad, estableciendo comparaciones con la escuela que todos conocan y daban por natural, y en algunos casos estudiando, al mismo tiempo el impacto que las escuelas misionales producan en los nios y jvenes de estas sociedades. Como sostienen B. Levinson y D. Holland (1996: 2) la antropologa distingui entre educacin y escolaridad abordando las deniciones culturalmente especcas y relativas de la persona educada. Aunque puede variar el grado en el cual se formaliza el entrenamiento cultural, el tipo de actividades para las cuales se pretende el entrenamiento, y su extensin a una escala masiva, desde la antropologa se reconoce que todas las sociedades proveen algn tipo de entrenamiento y algn conjunto de criterios mediante los cuales los miembros pueden ser identicados como ms o menos entendidos. Con esta denicin conceptual, se ha estudiado cmo en las sociedades se elaboran prcticas culturales mediante conjuntos particulares de habilidades, conocimientos, y discursos que denen a la persona educada; las que no estn exentas de conictos6. Estas aproximaciones son tributarias de la aproximacin comparativa de la antropologa de las primeras dcadas del siglo XX, donde se recurra a un importante volumen de estudios etnogrcos para documentar la variabilidad
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As como el desarrollo de la escuela moderna como institucin ha implicado una serie de debates histricos en torno a su metodologa, contenidos, duracin, etc., las otras modalidades de socializacin pueden concebirse como arenas de debate social ms o menos explcito. La idea de que existe una forma cultural de educar, que en todo caso confronta con la occidental, es resultado de la herencia conceptual funcionalista y culturalista en antropologa, que consideraba a las culturas homogneas y sin conictos. De esta manera, las deniciones hegemnicas de la persona educada pueden ser disputadas desde ideas sobre la crianza infantil o sobre la sociedad que se pretende construir, y ms implcitamente desde determinaciones de gnero, edad, etnicidad y clase (Levinson y Holland, 1996: 2).

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humana. En esta lnea, por ejemplo, Melville Herskovits describi la educacin en las sociedades grafas como un momento del proceso ms amplio de la endoculturacin, por el cual los individuos jvenes se apropian y manejan su cultura, adquiriendo los hbitos y valores que los caracterizarn como adultos (1981: 343). Establecida la universalidad del impulso de aprender y la direccin culturalmente sancionada de ese impulso, Herskovits subray la diversidad de tcnicas educativas para estimular, disciplinar y castigar con las que los etngrafos se encontraron, tales como la observacin, la imitacin de los nios de ms edad y el entrenamiento de los mayores, procedimientos que permiten entender la especicidad cultural de la escuela (1981: 346). En un amplio recorrido, Herskovitz aludi a las variaciones de modelos familiares y la importancia del hermano de la madre en la socializacin de los nios del norte mexicano estudiados por G. Pettit a mediados de los 40, los agentes de vigilancia entre los Zui referidos por Li An Che a nes de los 307, la complejidad de los contenidos ticos y el aprendizaje por observacin y manipulacin de la tecnologa en la enseanza entre los Apache estudiados por Opler por la misma poca8, as como los mtodos de correccin entre los Kgala africanos estudiados por I. Schapera en los 40 o los Lesu de Melanesia estudiados por H. Powdermaker a comienzos de los 30 (1981: 347-351). Si los procedimientos educativos son universales y a la vez particulares en cada cultura, tambin lo son los contenidos culturales transmitidos. Para Herskovits las conductas, la tica, y tecnologa son materias de enseanza universal, que en las sociedades etnogrcas se transmiten a partir del control de las funciones corporales, el estmulo de la comunicacin lingstica, la interpretacin de comportamientos de otros, los medios de supervivencia, los valores morales y religiosos, fundamentalmente, los que varan en cuanto a su contenido cultural (1981: 352-354). En tanto la escuela supone una segregacin espacial y temporal de coetneos, resulta pertinente la referencia de Herskovitz a los grupos
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Con la referencia a los Zui, Herskovitz compara las sociedades simples donde un solo agente, la familia, es encargada de la educacin de los nios, a diferencia de las sociedades complejas, donde el conicto se da por las simultneas agencias de socializacin, bsicamente la familia y la escuela. Estas aproximaciones conceptuales, si bien ligadas al momento histrico de la disciplina y fundamentalmente al concepto de cultura, persisten en el sentido comn escolar y en muchos estudios acadmicos posteriores y tambin actuales, que reeren al antagonismo entre una cultura familiar y una cultura escolar. 8 En su alusin a los apaches, el autor discute los estereotipos del salvajismo y brutalidad atribuidos a los indgenas para con los nios, como aquellos que les atribuan una educacin espontnea y libre. Seala que en este grupo se recurre tanto a los mtodos bondadosos de correccin como al castigo corporal, as como la apelacin a principios ticos o a seres terrorcos.

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de edad y los ritos de iniciacin como otras posibles instancias formales de enseanza, destinadas a sealar la transicin del estado de nio al de adulto9. Entre varios estudios, reere por ejemplo a los agrupamientos temporales juveniles masculinos entre los Vendas africanos estudiados por H. Stayt en los 30, que se extienden entre los ocho aos y la pubertad, donde adems de una instruccin militar reciben enseanza en tecnologa, etiqueta y danza; dicha segregacin contrasta con el agrupamiento breve de las mujeres, que ocurre despus de la primera menstruacin. Tambin seala que si la educacin de aquellos con privilegios implica ciertos conocimientos especcos, la educacin religiosa, mgica y en el conocimiento de mitos y tradiciones es un proceso que generalmente se encuentra restringido a los adultos (1981: 355-358). Los estudios mencionados en los prrafos anteriores generalmente dedicaban su indagacin emprica a distintos procesos sociales y su inters central no era la educacin, si bien le concedieron captulos de sus etnografas o artculos especcos a tal reexin. En cambio, la antropologa sobre socializacin y transmisin cultural en las sociedades no occidentales tuvo entre sus guras ms reconocidas de mediados de siglo XX a Margaret Mead y Ruth Benedict. Estas investigadoras realizaron los primeros estudios empricos destinados a conocer las relaciones entre las diversas culturas y el desarrollo de la personalidad individual, orientadas por la perspectiva difundida por Franz Boas en los Estados Unidos; efectuaron descripciones detalladas acerca de los procedimientos educativos en sociedades consideradas simples, en contraste con la cultura norteamericana, con los que publicaron obras destinadas al pblico no acadmico y alcanzaron una gran repercusin. El punto de partida de M. Mead fue el cuestionamiento a la universalidad de la adolescencia como perodo turbulento vinculado con la transicin a la adultez y la adquisicin de la capacidad reproductiva. Esto signic una discusin acerca de las explicaciones biologistas del comportamiento y de la categora de adolescencia, sealndose las variaciones de los grupos de edad en distintos grupos sociales y perodos histricos. Para demostrar su postulacin, realiz un estudio de distintos grupos de muchachas samoanas desde la infancia10 hasta la adultez (1993: 31-33). De acuerdo a C. Feixa (1998: 16), la juventud haba sido denida tericamente a principios de siglo como una condicin universal,
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Herskovitz reere a las diferencias con la sociedad occidental moderna en la educacin sexual y sobre la reproduccin humana, tema que luego ser abordado por M. Mead, entre otros. 10 En este libro no se abordan especcamente las construcciones socio-histricas de la infancia ni de la juventud, sino que ambas categoras se utilizarn en aquellos desarrollos que permiten abordar la socializacin y la escolarizacin en relacin con las edades de la vida.

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momento del desarrollo humano que es posible encontrar en todas las sociedades y perodos histricos, ubicada como una fase de la vida individual que se da entre la pubertad siolgica (como condicin natural) y el reconocimiento del estatus adulto (como condicin cultural). De este modo, la naturaleza humana determinara la necesidad de un perodo de preparacin entre la dependencia infantil y la plena insercin social como sujeto autnomo, as como la crisis y conictos que caracterizan a este grupo de edad. Esta perspectiva, vigente actualmente en el sentido comn, fue formulada por el psiclogo norteamericano G. Stanley Hall en 1904, en su libro Adolescence, its psychology, and its relations to psysiology, anthropology, sociology, sex, crime, religin and education, que se reconoce como primer compendio acadmico especco sobre esta etapa de la vida (Dubas, J. et al, 2003: 377), reexin que C. Feixa atribuye a una realidad social emergente en ese momento: la semidependencia de los jvenes occidentales expulsados del mercado de trabajo en la segunda revolucin industrial a nes del siglo XIX (1998: 17). Para S. Hall, la turbulencia emocional de base biolgica constitua un estado inevitable del desarrollo humano11. Con ideas darwinistas elabor la teora de la recapitulacin, segn la cual la estructura gentica de la personalidad lleva incorporada la historia del gnero humano. La adolescencia, extendida entre los doce y veintids - veinticinco aos, correspondera a una etapa prehistrica de turbulencia y transicin, marcada por migraciones en masa, guerra y culto a los hroes. Fase dominada por las fuerzas del instinto, necesita de un perodo largo donde no se les puede pedir que se comporten como adultos porque se encuentran en un estado intermedio entre el salvajismo y la civilizacin (Feixa, 1998: 17). Este autor tuvo una inuencia decisiva en educadores y psiclogos de su momento, difundiendo una imagen positiva de la adolescencia como una etapa de moratoria social y crisis (Kett, J: 2003: 356). En el trabajo de Mead, realizado en 1925 y publicado tres aos despus, se cuestiona la posicin de Hall y se describe la educacin en Samoa como un proceso que comienza en la temprana socializacin familiar y contina en agrupaciones temporales constituidas en razn de edad y de gnero, las que ocian de grupos de instruccin para artes, ocios, y procedimientos de conducta social. En el caso de las muchachas, los grupos de edad tienen un papel decisivo entre los seis o siete aos y hasta la pubertad. En el caso de los varones, estos agrupamientos se extienden hasta la adultez; y la diferencia entre gneros radica
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La turbulencia como concepto tiene origen en el pensamiento romntico y obras literarias de, entre otros, Goethe y Schiller (Koops, W. y Zuckerman M.: 2003).

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de acuerdo al el estudio de Mead en su articulacin con las actividades productivas, que en el caso de los jvenes varones requiere de la cooperacin en pequeos grupos, mientras que para las mujeres, el trabajo comunal es mucho menos frecuente (1993: 82-83). Las diferencias sociales requieren entrenamientos particulares slo para algunas personas que detentan una posicin privilegiada: sta puede provenir de la posicin familiar de los individuos, as como de ciertas aptitudes especiales. Las diferencias se plasman de los procedimientos rituales que acompaan los perodos de aprendizaje e iniciacin, a los que dedicaron descripciones exhaustivas. En el caso de M. Mead, la gura de las jvenes taupo, princesas ceremoniales, permite distinguir a una o dos mujeres por aldea que son separadas de su grupo de edad y en algunos casos de su familia, y son instruidas por las mujeres ms viejas de la poblacin en protocolos, danzas particulares, etc. (1993: 120-121) Mead concluy su investigacin armando que en Samoa la adolescencia (especialmente de las mujeres) incluye slo cambios fsicos, por lo que los conictos de los jvenes norteamericanos deben entenderse como producto de su cultura y no como un proceso inherente a la naturaleza humana. Seala que las diferencias culturales se deben a que en los Mares del Sur, como en la mayora de las sociedades primitivas, el clima emocional es equilibrado, la vida sexual no es represiva y a la vez existe una limitada capacidad de eleccin de los individuos (1993: 89-90). La explicacin de Mead sobre la adolescencia samoana fue impugnada por el sociobilogo D. Freeman tiempo despus (1983), quien subray la conictividad y tensin en la vida de las jvenes por la situacin de dependencia familiar y las jerarquas sociales, en detrimento de la imagen idlica de la cultura samoana, el desconocimiento del idioma y los condicionamientos ideolgicos que le atribuye a Mead. Respecto de esta polmica, dice V. Lebedinski (1995: pp 25 y 26) que siguiendo un esquema popperiano, dada la falsedad del caso negativo (Samoa) Freeman concluy que la incidencia de la cultura sobre las determinaciones de la biologa para explicar la conducta adolescente no poda sustentarse12.
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A juicio de Lebedinski no se trata de discutir la verdad o falsedad de la evidencia, sino analizar las inconsistencias entre la descripcin emprica y la interpretacin en el trabajo mismo de Mead, considerando cmo sus interpretaciones provenan de un imaginario social norteamericano y una utopa en ese contexto, mientras que las descripciones empricas mostraban una realidad ms compleja y contradictoria. Por ejemplo, la reconstruccin de jerarquas entre las muchachas (las vrgenes o taupo), as como la descripcin de las jvenes en conicto, muestran que Mead no vea samoanas en general, como presupone el esquema culturalista, sino sujetos particulares en relacin con una cultura.

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En el debate sobre la relacin la naturaleza y la cultura, que puede considerarse fundante de la disciplina, diversas aproximaciones tericas intentaron explicar la relacin entre ambas, atribuyendo sucesivamente a uno u otro polo el peso de la determinacin. Si bien no es posible desarrollar el debate en este libro, es importante sealar siguiendo a Durand (2002: 180) que el determinismo ambiental, el neoevolucionismo, la ecologa cultural y la etnoecologa, se han producido en distintos momentos del desarrollo histrico de la disciplina, llegando actualmente a un equilibrio paradigmtico. Esta dicotoma es actualmente considerada en s misma como un producto cultural de ciertas sociedades y contextos histricos, lo que permite un cuestionamiento de la esencializacin de uno y otro trmino (Descola y Palssons: 1996)13. En dilogo con los estudios de Mead, Ruth Benedict seal la importancia de los ritos de pasaje para marcar la transicin a la adultez cultural (1989: 37- 38) considerando su asociacin contingente a la pubertad biolgica, y subrayando la universalidad del reconocimiento de la calidad de miembro adulto, con el signicado que en cada cultura posee: desde ritos mgicos donde se subraya la diferencia con la mujer, hasta danzas y mutilaciones corporales vinculadas con la guerra. An cuando en una cultura se establezca una asociacin con la pubertad biolgica, sostiene Benedict, los hechos siolgicos son interpretados socialmente14. Con el programa comparativo como sustrato, Benedict concluye que la conducta del adolescente no est dictada por las caractersticas siolgicas sino ms bien por requisitos matrimoniales o mgicos, socialmente ligados a esta etapa de la vida. En un grupo social la adolescencia puede ser serenamente benefactora, y en otro, peligrosamente impura, o pasar ms o menos desapercibida para un gnero u otro hasta que de algn modo se introduce a los individuos en los asuntos de los adultos, como en el caso samoano que recupera de Mead (1985: 41) mencionado recientemente. Para el culturalismo norteamericano, las instituciones que las sociedades humanas construyen, desde las sugestiones del ambiente o las necesidades fsicas, no responden a un impulso original unvoco. Las sugestiones son simples esbozos originales, potencialidades mnimas,
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De esta manera, Durand (2002: 182) considera que un aporte de la antropologa a los problemas ambientales puede constituir la problematizacin de la relacin de los hombres con la naturaleza, incluyendo estas deniciones conceptuales como parte del problema mismo, en la construccin cultural de una nueva y mejor relacin con el ambiente. 14 M. Bucholtz (2000: 529) seala que estudios ms recientes de ritos de pasaje han permitido abordar procesos en los cuales no slo tienen centralidad los adultos como socializadores, sino tambin los pares, entre ellos los de las quinceaeras mexicanas estudiados por Watters (1988), o las promociones de las escuelas secundarias norteamericanas estudiadas por Best (2000).

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y la elaboracin en torno de ellas responde a muchas consideraciones. Cada cultura, cada momento, explota unas pocas de un gran nmero de posibilidades. El cambio es inevitable, y para Benedict las civilizaciones pueden cambiar mucho ms radicalmente que lo que cualquier autoridad se proponga y son lentamente practicables. Levinson y Holland (1996: 7-8) sealan que los estudios transculturales de educacin se mantienen vigentes en los Estados Unidos hasta la dcada de los 60, cuando los movimientos anticolonialistas y de derechos civiles orientaron la atencin de los antroplogos hacia los sistemas de escolarizacin modernos. En ese momento, las investigaciones etnogrcas se dirigen progresivamente a elucidar las razones del fracaso escolar de las minoras tnicas, participando activamente en debates polticos. En la revisin de estas perspectivas, Levinson y Holland (1996: 8-9) resaltan que con unas pocas excepciones tempranas (entre ellas la de John Ogbu), los antroplogos de los 60 y 70 elaboraron informes minuciosos acerca de diferencias, discontinuidades y conictos entre la cultura escolar dominante y las culturas tradicionales de las minoras tnicas15 mediante estudios microetnogrcos de aulas y comunidades, intentando identicar diferencias entre sus patrones respectivos de comunicacin, cdigos lingsticos, y estilos kinsicos y cognitivos. El enfoque de la diferencia cultural destacaba que las minoras tnicas tendan a fracasar en la medida en que no se adaptaban exitosamente a los estilos culturales dominantes de las escuelas (usualmente considerados blancos, de clase media), o, a la inversa, en la medida en que las escuelas no podan adecuar las actividades a las minoras. Levinson y Holland (1996: 8-9) sealan que aunque este enfoque fue importante para discutir los modelos racistas de inferioridad gentica y de privacin cultural, y para generar programas recuperatorios y pedagogas que tomaran en cuenta la diversidad sociocultural, conceptualmente se minimiz el papel de las fuerzas histricas y sociales responsables de la reproduccin de las diferencias culturales en las escuelas, esencializando los repertorios culturales de los grupos minoritarios. La problematizacin antropolgica del concepto de cultura subyace a la reexin sobre los dispositivos de socializacin, y en particular la escuela, aunque este debate conceptual no est presente en muchos estudios empricos. Siguiendo a Kuper (2001), las dicultades y
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Probablemente estas perspectivas se desarrollaron en continuidad ms que discutiendo conceptualmente al culturalismo. Al respecto se remite a las consideraciones que tempranamente efectuaba M. Herskovitz respecto del conicto entre la cultura familiar y la cultura escolar en el contexto norteamericano.

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benecios del uso del concepto de cultura por parte de la antropologa pueden entenderse como producto de que la disciplina es una tradicin moderna en el discurso internacional sobre dicho concepto. En tal sentido, subraya dos dimensiones del proceso: por una lado, la instalacin de la antropologa como discurso privilegiado sobre la cultura a principios del siglo XX; y por otro, la polmica interna dentro de la disciplina sobre la centralidad del concepto. Respecto de la primera dimensin, A. Kuper indica que bsicamente lo que distingue a la antropologa es que el concepto de cultura reere a la produccin o vida de un pueblo, y no a la alta cultura entendida como los conocimientos y expresiones artsticas elevadas de la sociedad occidental (2001, 34-35). No obstante sus divergencias, ambas acepciones provienen de la reexin sobre el concepto de civilisation iluminista y la discusin sobre el progreso universal; as como de la idea de kultur alemana como hechos intelectuales, artsticos y religiosos vinculados a una identidad nacional, y con una dimensin personal de progreso espiritual (2001, 24-25). Kuper seala que este debate conceptual se dio paralelamente a un debate epistemolgico en Alemania con la distincin de Dilthey en 1880 entre ciencias naturales y ciencias del espritu, y luego con los aportes de Weber en las primeras dcadas del siglo XX reriendo a la cultura como la dotacin de signicados, tan reales como las fuerzas materiales. Varias dcadas despus, y paralelamente a las tradiciones loscas y sociolgicas francesa y alemana, en Inglaterra se desarrollaran una serie de debates con una base disciplinaria de la historia y la literatura. En los 60 y 70, R. Williams propondr la distincin entre culturas populares y hegemnicas que se fundamenta en su propia genealoga del concepto de cultura como producto de la revolucin industrial y por lo tanto debe entenderse como una dimensin ms del conicto de clases (Kuper, 2001: 265). Kuper seala que la corriente anglosajona prcticamente ignora que la antropologa haba discutido sobre el concepto de cultura desde nes del siglo XIX, incluso en ese mismo pas. Este debate se desarrolla a partir del paradigma terico relativista, que incluye la posibilidad de denir como cultura toda la amplia gama de acciones y producciones humanas extendidas en el tiempo y en el espacio, tomando lo local y mentalcomprensivo de la Kultur y el holismo inclusin de la materialidad del iluminismo francs pero reriendo a la totalidad de la vida humana16.
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Kuper (2001) indica que, como reconocer Williams ms tarde, la discusin sobre la cultura y la civilizacin que se da a mediados del siglo XX en Europa tiene desarrollos paralelos en Fevre (Francia), Elias (Alemania) y Williams (Inglaterra), este ltimo en particular con argumentaciones similares a las de Gramsci y la Escuela de Frankfurt en dcadas pasadas.