Liderazgo

Liderazgo educativo y su impacto en la calidad de las Instituciones Educativas Samuel Gento Palacios; Ascensin Palomares Ruiz; Marina Garca
Carmona; Ral Gonzlez Fernndez (Simposio presentado al XII Congreso Interuniversitario de Organizacin de Instituciones Educativas- CIOIE- Granada, Espaa, 18-20 de diciembre de 2012).
1.- Propsito y objetivos El propsito bsico de este trabajo de investigacin es relacionar la calidad de las instituciones educativas con el ejercicio prctico del liderazgo pedaggico o educativo en tales instituciones. A tenor de este objetivo bsico, se trata de obtener informacin referida a los objetivos siguientes: Obtencin de informacin sobre la importancia que los miembros ms representativos y relevantes de la educacin y de las instituciones educativas otorgan a los componentes y elementos que ponen de manifiesto la calidad de tales instituciones. La recogida de datos referidos al grado de logro, existencia, realidad o efectividad de los componentes y elementos que determinan la calidad en las instituciones educativas Obtencin de informacin sobre la importancia que los miembros ms representativos y relevantes de la educacin y de las instituciones educativas otorgan a las dimensiones y rasgos que ponen de manifiesto el ejercicio del liderazgo pedaggico o educativo en tales instituciones. La recogida de datos referidos al grado de logro, existencia, realidad o efectividad de las dimensiones y rasgos del liderazgo pedaggico o educativo en tales instituciones. Relacionar la importancia y la evidencia de la calidad de las instituciones educativas con la importancia y la evidencia del liderazgo pedaggico o educativo en tales instituciones.
2.- Fundamentacin terica Las bases tericas del trabajo de investigacin implican la clarificacin y atencin a los aspectos que se mencionan seguidamente.
2.1.- La calidad de las instituciones educativas en el siglo XXI Si la calidad de la educacin es hoy una necesidad ampliamente sentida por individuos y grupos para su propio desarrollo y progreso, ningn sistema educativo puede ser considerado como de autntica calidad acomodado las necesidades de los individuos y las sociedades si no cuenta con los necesarios recursos, los procesos y los
0
Gento, S., Palomares, A., Garca, M. y Gonzlez, R.
resultados apropiados a este paradigma de la calidad o, incluso mejor, a la calidad total o integral. 2.2.- Conceptualizacin del trmino calidad A pesar de la expansin y hasta generalizacin del trmino calidad que hoy se aplica a la optimizacin de medios, situaciones, procesos y resultados de una determinada entidad o actividad, no siempre se da la necesaria claridad y unanimidad en la conceptualizacin e interpretacin del trmino calidad. Una profunda reflexin sobre su significado, lleva a la conviccin de que la calidad es el rasgo atribuible a entidades individuales o colectivas cuyos componentes estructurales y funcionales responden a los criterios de idoneidad mxima que cabe esperar de las mismas, produciendo como consecuencia aportaciones o resultados valorables en grado mximo, de acuerdo con su propia naturaleza (Gento, 2002: 11). En un sentido general, la calidad puede ser considerada como el completo desarrollo individual, autntico, integral y supremo de todas las potencialidades de un determinado ser o entidad Esta concepcin de la calidad requiere, pues, la evidencia de los rasgos siguientes: Debe ajustarse al logro de una realidad especfica que puede ser evaluada y valorada. Ha de ser peculiar y especfica de individuos, grupos, instituciones o entidades en su propio entorno y contexto. La peculiaridad y circunstancias de la entidad de que se trate ha de ser considerada. Ha de ser autntica, lo que significa que debe acomodarse a la condicin peculiar de la entidad de que se trate. Tiene que ser integral, es decir: ha de incluir todas las esenciales dimensiones o componentes de la entidad a la que se refiera. Debe ser suprema, puesto que la calidad total o absoluta es una tendencia a la perfeccin que nunca se alcanza pero hacia la que siempre se puede avanzar. Tiene que ser posible o viable: aunque la perfeccin total es inalcanzable, las metas y objetivos han de ser realistas y alcanzables por las personas que traten de lograrlos.
2.3.- Calidad de las instituciones educativas Una institucin educativa de calidad es aquellas en la que los recursos disponibles, los procesos que se llevan a cabo y los resultados conseguidos se acomodan al modelo terico ideal de perfecto funcionamiento en el mbito educativo. Esto requiere que la institucin, con la participacin de todos los implicados e interesados, defina su propio modelo de calidad. La exclusiva utilizacin de estndares externos para evaluar la calidad de una institucin educativa, sin la aceptacin explcita por la propia institucin, no parece la va de actuacin ms apropiada: Cuando nicamente se imponen estndares uniformes
1
para todos dentro de un determinado Estado, stos pueden erosionar la diversidad local, poner en riesgo la peculiaridad organizativa de la institucin, comprometer su capacidad para responder a las necesidades y aspiraciones locales y, finalmente, inutilizar sus esfuerzos para ofrecer una enseanza y aprendizaje efectivos (Sergiovanni, 2004: 83). Si se reconocer la autonoma de las instituciones educativas, debera dejarse a sus profesores y estudiantes establecer ellos mismos sus propios estndares (id.id.: 92).
VALORES como Producto educativo
Satisfaccin de PERSONAL del Centro
Satisfaccin de
ESTUDIANTES
Efecto de IMPACTO
METODOLOGA educativa
Disponibilidad de MEDIOS personales y materiales
ORGANIZACIN de la PLANIFICACIN
GESTIN de recursos
LIDERAZGO educativo
Figura 1.- Modelo de Calidad Total para Instituciones Educativas (Gento, 2002)
La calidad de una institucin educativa es el producto de la excelencia lograda en los componentes de tal institucin. A este respecto, se parte de una propuesta de referencia que se pone a disposicin de los miembros de cada institucin educativa (Figura 1). De todos modos, es a estos miembros a quienes, en definitiva, Corresponde elaborar su propio modelo de referencia. El modelo que se propone y que se somete a consideracin de la comunidad educativa establece que en la calidad de cada institucin cabe distinguir componentes a los que se denomina identificadores y otros a los que se les considera predictores (figura 1). Los primeros facilitaran la identificacin de la evidencia de calidad; los segundos permitiran predecir la posibilidad de tal calidad. Pero, en realidad, esta distincin es puramente metodolgica y se establece para facilitar la comprensin de un sistema global (cual es el de una institucin educativa) y su funcionamiento. En la prctica, sin embargo, es difcil separar radicalmente tales componentes. As, por ejemplo, si bien la metodologa es un factor determinante de calidad, no cabe duda que su forma de actuar determina modos de actuacin que pueden ser considerados como resultado, dado que se ha producido una determinada forma de abordar el aprendizaje. 2.3.1.- Identificadores de calidad de una institucin educativa Identificadores de calidad son aquellos componentes que, conectados con el producto educativo logrado, con la apreciacin del mismo y con los procesos de funcionamiento, permiten la evaluacin del gado de calidad alcanzado por una institucin educativa. Tales identificadores son los siguientes: El producto educativo. La satisfaccin de los estudiantes. La satisfaccin del personal. El impacto del producto educativo.
a)- El producto educativo En una institucin educativa el producto ha de referirse, obviamente, al logro de la educacin. Pero este concepto general implica una diversidad de elementos deben especificarse y hacerse operativos con el fin de facilitar su control y evaluacin (Burbules, 2004: 8). El anlisis conceptual y la reflexin integral sobre estudios comparativos (entre ellos: UNESCO, 1972; Marn, 1993: 44-57) ponen de manifiesto que una concepcin integral de la educacin, particularmente dentro del contexto Europeo y de la cultura occidental, implica que el patrimonio ms especfico de la educacin son los valores. Estos valores pueden agruparse en torno a los siguientes tipos: Fsicos y emocionales. Intelectuales. Morales o ticos. Estticos o artsticos. Socio relacionales y ambientales. Prcticos y utilitarios Trascendentes o sobrenaturales.
4
b)- La satisfaccin de los estudiantes Este identificador de calidad es similar a lo que en una empresa productiva o agencia de servicios es considerado como la satisfaccin del cliente externo: no, precisamente, porque los estudiantes sean elementos externos a la institucin educativa, sino porque son ellos los que directa e inmediatamente reciben el producto educativo de la educacin, es decir, son los primeros afectados por el desarrollo que la educacin produce. La satisfaccin de los estudiantes hace, pues, referencia a aquellos a los que, de modo inmediato, se ofrece el producto educativo o que logran dicho producto (aunque tales estudiantes son, indudablemente, co-agentes en la consecucin de tal producto). Cierto que existen otras personas e instituciones (entre ellos, los padres y hasta la sociedad en general) a los que afecta la educacin lograda; pero los primero e inmediatos beneficiarios son los propios estudiantes. Un anlisis de la satisfaccin de dichos estudiantes exige la atencin a las reas o mbitos a cuya satisfaccin debe atenderse, entre las que cabe considerar: Las necesidades bsicas (de supervivencia y confort). El sentimiento de seguridad. La aceptacin por el grupo al que pertenecen o en el que se integran. La estima que reciben de los miembros del grupo. La oportunidad de desarrollarse libremente. La oportunidad de participar.
c)- La satisfaccin del personal La atencin al legtimo derecho de satisfaccin de las personas de una determinada institucin est ntimamente relacionada con las ltimas tendencias de la organizacin de entidades o instituciones, en las que la participacin de sus miembros constituye un principio esencial de funcionamiento (Gento, 1994). La valoracin completa de la satisfaccin de una institucin educativa afecta a todos los sectores que la componen, aunque -para la estimacin de la relevancia sobre la calidad de tal institucin- existe la posibilidad de ponderar la importancia relativa de la que se da en los diferentes sectores (Braslavski, 2004; Ministerio de Educacin y Ciencia, 1994). Como posibles reas que pueden ser causantes de la satisfaccin del personal cabe referirse a las siguientes: La atencin a las condiciones materiales o fsicas necesarias para la supervivencia del personal y para el desempeo de sus funciones propias. La seguridad laboral y profesional. La organizacin y funcionamiento de la institucin en la que trabajan. Los resultados logrados (de modo especial, los relacionados con el xito o rendimiento de los estudiantes). El prestigio profesional. d)- El efecto de impacto de la educacin Este identificador hace referencia a la repercusin que la educacin alcanzada por quienes han sido estudiantes en la institucin educativa tiene en contextos o situaciones en las que tales antiguos estudiantes llevan a cabo actividades de diferentes tipos. Es obvio que las instituciones educativas de calidad han de ofrecer productos educativos que, no slo mejoren las condiciones de vida y el xito personal de quienes han sido sujetos de la educacin en tales instituciones; adems
5
de ello, tales productos educativos han de producir efectos optimizadores en los contextos o situaciones en las que tales sujetos viven y actan. Los mbitos o contextos en los que este efecto de impacto puede tener influencia pueden sistematizarse en torno a los siguientes: El contexto acadmico: hace referencia al impacto que la educacin lograda por los antiguos estudiantes tiene sobre el xito en futuros programas educativos o programas de formacin en las que participan tales individuos (suele ser un lugar comn, generalmente aceptado, que el xito en una determinada etapa o nivel educativo suele determinar el xito en sucesivas etapas o niveles). El contexto social y el entorno ambiental: se refiere al impacto producido por quienes han sido estudiantes en una determinada institucin educativa sobre el entorno en el que se encuentra y en los grupos o sociedades en las que vive. El contexto laboral o profesional: alude al efecto sobre el mbito laboral o profesional en el que se inscriben las personas que, tras finalizar sus estudios en una institucin educativa, han accedido a un determinado trabajo o a una profesin especfica. El contexto familiar: tiene que ver con la repercusin que las personas que han sido estudiantes en una determinado institucin educativa tienen sobre sus propias familias y sobre los miembros de las mismas. 2.3.2.- Predictores de calidad de una institucin educativa Determinados predictores de calidad de una institucin educativa se refieren al punto de partida o input esttico (tales como la disponibilidad de material y los recursos personales y la organizacin y planificacin de la institucin); otros aluden a los procesos llevados a cabo dentro de la propia institucin (tales como la gestin de los recursos materiales, personales y funcionales; la metodologa educativa y el ejercicio del liderazgo). En todo caso, las instituciones educativas ponen de manifiesto que la calidad de la educacin constituye una unidad en s, cuyos componentes actan dentro de un sistema compacto. Sin embargo, parece apropiado -por razones metodolgicastratar de estudiar por separado cada uno de estos componentes: por este motivo, se abordan seguidamente los componentes que pueden ser considerados como los predictores de la calidad de una determinada institucin educativa, a saber: La metodologa de la educacin. La disponibilidad de recursos personales y materiales. La planificacin y organizacin. La gestin de los recursos. El liderazgo pedaggico o educativo.
a)- La metodologa educativa Se entiende por metodologa educativa la peculiar forma de llevar a cabo las funciones y tareas que se ponen en ejecucin para lograr los objetivos de la educacin. Atendiendo a su origen etimolgico y a su contenido conceptual, tal metodologa tiene carcter mediacional, dado que trata de ofrecer a la persona que se educa la posibilidad de alcanzar los objetivos que se trata de conseguir mediante los procesos educativos.
En este sentido, la metodologa educativa constituye un medio que se pone al servicio del educando para que ste/a acte del modo ms conveniente para lograr el xito en su propia formacin y desarrollo a travs de la educacin. Puesto que nos referimos a un predictor de la calidad de una institucin educativa, ha de tenerse en cuenta que el contexto ms relevante en el que se utiliza tal elemento mediacional es, precisamente, el aula o el espacio en el que los estudiantes y profesores llevan a cabo su actividad especfica (Scheerens & Creemers, 1989). Como principios bsicos de una metodologa educativa de calidad cabe referirse a los siguientes: La dedicacin planificada. Implica: la dedicacin, tanto individual como colaborativa; la planificacin y programacin; la organizacin y utilizacin de los recursos necesarios; la evaluacin; y el autoanlisis. La adaptacin. Se acomodar: a las personas (estudiantes, profesores, padres, etc.); al propio entorno; al contexto (social, familiar, educativo, laboral, etc.). El empoderamiento (o empoverment) de las capacidades o competencias. Requerir, entre otros aspectos: el empleo de una motivacin positiva; de una autoevaluacin formativa; de expectativas positivas (sobre el rendimiento de los implicados); la promocin de la creatividad; el estmulo a la solucin de problemas; las opciones curriculares y extracurriculares. La creacin de un clima interrelacional positivo. Para que ello pueda ocurra habr de atenderse a: la atencin afectiva o emocional; la seguridad; el orden; el silencio y sosiego; La disciplina; la comunicacin abierta y multidireccional; la interaccin positiva. La interrelacin con otras entidades. Se promover esta interrelacin con: las familias; la comunidad social; los sectores productivos, profesionales y laborales; la administracin pblica; otras instituciones o entidades, especialmente aqullas que tienen que ver con la educacin. b)- La disponibilidad de recursos materiales y de personal Dentro de este componente predictor de calidad institucional han de considerarse aquellos recursos personales y materiales que constituyen el patrimonio que la institucin educativa posee para llevar a cabo su propia actividad especfica. Los profesores son, indudablemente, un patrimonio importante de una institucin educativa y son altamente relevantes para la calidad de la misma (Ministerio de Educacin y Ciencia, 1994: 81-97). Pero la institucin ha de contar, tambin, con otros miembros, tales como el personal no docente y el de administracin y servicios (de administracin, mantenimiento, limpieza, etc.).Los estudiantes son, tambin, miembros determinantes para la calidad de una institucin educativa. Se precisa, adems, disponer de otros recursos materiales necesarios para un funcionamiento de calidad de la institucin (tales como edificio e instalaciones, mobiliario, materiales didcticos, medios tecnolgicos, etc.). c)- La planificacin y organizacin Tal predictor de calidad, que a veces recibe la denominacin de planificacin estratgica, es un componente inicial de la estructura general de una institucin educativa; pero, adems de la definicin de la organizacin y de la planificacin, ha tenerse en cuenta su propia dinmica o, lo que es lo mismo, la puesta en accin de lo definido a este respecto. Algunos autores declaran que la organizacin tiene un efecto significativo sobre la calidad de una institucin educativa (March, 1978). Otros, adems, aluden a investigaciones que ponen de manifiesto que la organizacin
7
existente en una institucin educativa podra constituir una estructura que propiciase el mejoramiento de la prctica educativa y de la investigacin en educacin (Scheerens, 1992: 118). Dentro del perfil organizativo de una institucin educativa cabe considerar los aspectos que se incluyen seguidamente: La misin. El sentimiento de misin es en una institucin o entidad la expresin de la meta o razn bsica de su existencia (Baker, 1990). De la misin asumida se derivar la orientacin bsica de su trayectoria. Se constituir por los elementos conceptuales que definen el proyecto educativo. Tales elementos conceptuales determinarn, tambin, los principios organizativos ms convenientes. En una institucin educativa la misin se orientar hacia el logro de los niveles supremos de una educacin de calidad (en su definicin, procesos y resultados) Los principios de funcionamiento. Tales principios se determinarn teniendo en cuenta la misin que la institucin trata de lograr. Algunos de los posibles principios de funcionamiento asumidos por una institucin educativa pueden ser los siguientes: prioridad de la atencin a los estudiantes; autonoma institucional; apertura a la comunicacin, estructura funcional horizontal; clima inter-relacional positivo; empoderamiento (empoverment) de los miembros implicados; cuidado del medio ambiente; intercomunicacin multidireccional; responsabilidad; mejora e innovacin continuas; cero defectos; intervencin inmediata; implicacin de la familia; autoevaluacin institucional; investigacin innovadora; integracin e inclusin educativa. La estructura organizativa. Este elemento se refiere a la definicin de los elementos de coordinacin y gestin de la institucin. Como consecuencia, debe describir los rganos (personales y colegiados que asumen la responsabilidad de intervenir en la promocin y supervisin de los procesos que se llevan a cabo en la institucin. Parece, incluso, apropiado considerar, tambin, dentro de la estructura organizativa aquellos rganos o entidades que, si bien no forman parte del cuadro organizativo de la institucin, mantienen algn tipo de relacin con ella (por ejemplo: gobierno municipal, entidades de vecinos, asociaciones, etc.). Los documentos de planificacin. Toda institucin que aspira a lograr elevados niveles de calidad necesita algunos documentos escritos de planificacin, en los que se define el plan estratgico de la misma. Algunos de los documentos de planificacin en una institucin educativa son, adems de otros posibles, los siguientes: Proyecto Educativo de la Institucin, Reglamento de Centro, Proyecto Curricular de la Institucin, Programacin Anual, Programacin de reas o Materias, Memoria Anual de la Institucin. Acomodacin al contexto. Toda institucin educativa, especialmente las de tipo formal o formalizado, forma parte de un sistema educativo y es afectada por la estructura reguladora de dicho sistema. Adems, cada institucin funciona dentro de un contexto y entorno que la afecta y al que debe servir. Aparte de esto, los estudiantes que acuden a una institucin educativa tienen sus propias necesidades personales, expectativas, rasgos fsicos y psquicos que determinan un estilo de aprendizaje y comportamiento. E, incluso, la atencin al contexto particular de los padres, de los profesores y de todo el personal que trabaja en un determinado centro debera ser un aspecto que se tuviese en cuenta de algn modo.
d)- Gestin de los recursos Este predictor de calidad se refiere a la utilizacin de los recursos materiales y del personal de la institucin, s como a la funcionalizacin de los elementos de organizacin estratgica que definen una determinada institucin educativa. De modo particular, requiere la atencin a los siguientes elementos: La gestin de los recursos materiales. Afecta a la incidencia que el empleo de tales recursos materiales tienen sobre la calidad de la institucin. La optimizacin de los recursos humanos. La atencin a este aspecto podra ser, incluso, ms importante si se consideran los frecuentes errores aparecidos cuando los proyectos de mejora de la calidad se llevan a cabo sin directivos y otro personal debidamente preparados, sin que tengan claramente definidas sus funciones y tareas o sin personal directivo convenientemente preparado y aceptado por las personas responsables de llevar a cabo tales proyectos. La funcionalizacin de los elementos de organizacin estratgica. Ha de tener en cuenta la estructura de funcionamiento y la puesta en accin de dicha estructura, ambos aspectos orientados al logro de la calidad educativa dentro de una institucin educativa. Referido a este aspecto, Brooker, Ready, Flood, Schweitser, Wisenbaker (1979) demostraron que el 85% de la varianza del rendimiento de un centro educativo est determinado por el modelo de sistema social que prevalece dentro de la institucin. e)- Liderazgo pedaggico En el modelo de calidad que se propone como referencia, el liderazgo educativo o pedaggico juega un papel fundamental como predictor de calidad. Pero el ejercicio de tal liderazgo debera ser contemplado en diferentes mbitos de intervencin. Lder es aquella persona o grupo de personas con la capacidad para provocar la liberacin, desde dentro, de la energa interna existente en otros seres humanos para que estos, voluntariamente, lleven a cabo el esfuerzo necesario para lograr, de la forma ms efectiva y confortable posible, las metas que los mismos seres humanos han decidido alcanzar con el fin de lograr su propia dignificacin y la de aquellos con quienes viven en un determinado entorno y contexto al que deben cuidar adecuadamente. El potencial del lder para lograr la liberacin de la energa creativa de sus colaboradores los convierte en servidor de estos ltimos, por cuanto asume la misin fundamental de ayudar a sus seguidores a superar los obstculos necesarios para poner en accin su propia total capacidad para lograr sus propios objetivos y los objetivos compartidos dentro de su propio grupo (De Pree, 1989: XX). El ejercicio del liderazgo en educacin puede ser considerado a diferentes niveles: los matices de su actuacin pueden ser especficamente peculiares, desde el rol que puede jugar el responsable supremo de la educacin en un determinado pas, al que corresponde a un profesor responsable de un grupo de estudiantes e, incluso, a un estudiante que ejerza funciones de liderazgo con sus compaeros de centro o de clase. Sin embargo, dado que aqu nos referimos al liderazgo como predictor de calidad en instituciones educativas, consideramos el ejercicio de dicho liderazgo en este contexto especfico.
Dentro de una institucin educativa, el liderazgo debe ser eminentemente pedaggico o educativo. Como consecuencia, aunque las peculiaridades generalmente aplicables a cualquier tipo de liderazgo puedan ser aplicables al que se ejerce dentro de una institucin educativa, la principal preocupacin del liderazgo educativo ha de ser la promocin de la potencialidad o competencias de todos los miembros de la institucin -o de aquellos sobre los que ejerce su actuacin- orientadas a lograr una educacin de calidad, preferiblemente dentro de un enfoque de calidad total o integral. Este tipo de liderazgo debera encarnar las dimensiones que se describen seguidamente (Gento, 2002. Figura 2). Un autntico liderazgo debera encarnarlas todas, no slo alguna de ellas: si slo encarna algunas, pero no todas, podramos estar ante un seudolder que, si bien posee algunos rasgos propios del liderazgo, carece de otros y, por tanto, no responde al concepto de lder tal como aqu se entiende. Nos referimos seguidamente a tales dimensiones Dimensin carismtica. Implica que el lder (ya sea un individuo o un equipo de personas) resulta atrayente, de modo que facilita que otras personas se sientan a gusto estando con l/ella o ellos. Esta dimensin provoca que tales otras personas que estn en su entorno traten de estar a su lado y se sienten cmodas cuando lo estn. Dimensin emocional. Las personas que encarnan esta dimensin muestran una actitud positiva hacia aqullos con quien se relaciona. Si nos situamos en una institucin educativa, ello supone que en su relacin con toda persona (ya sea de la propia institucin o relacionado con ella), quien posee tal dimensin trata a todo el mundo con la ms exquisito respeto, amabilidad, consideracin y hasta reconocimiento de sus mritos o cualidades. Al mismo tiempo, el lder poseedor de tal dimensin defiende y promueve la dignidad de toda persona y muestra estima y aprecio hacia toda persona. Dimensin anticipadora. En virtud de tal dimensin atribuible al lder educativo o pedaggico posee la capacidad para ver de modo anticipado las que podran ser las estrategias ms apropiadas y las actividades ms efectivas para resolver retos o problemas futuros o para lograr las aspiraciones deseadas. Esta dimensin implica, tambin, la percepcin anticipada de las consecuencias o efectos que se derivarn de las soluciones que se pongan en marcha. Dimensin profesional. A tenor de esta dimensin, los lderes educativos han de impulsar a la institucin hacia el logro de metas y objetivos educativos y tratarn de facilitar a dicha institucin y a sus miembros la disponibilidad de los recursos necesarios y el empleo de las estrategias precisas para lograr la ms elevada calidad de la educacin. Dimensin participativa. En virtud de esta dimensin, el/la lder pone de manifiesto que el mejor modo de estimular a los individuos y grupos hacia un trabajo inteligente y colaborativo es animarlos a ofrecer su esfuerzo junto al de otras personas en proyectos en los que estn comprometidos por haber participado con su intervencin en las decisiones tomadas en cada una de las fases de tales proyectos: desde su propuesta hasta la valoracin de sus consecuencias. Datos empricos recogidos muestran que en instituciones educativas de autntica calidad los miembros de las mismas trabajan de modo colaborativo y que la calidad institucional se incrementa si el propio sistema educativo acta de modo coordinado con tales instituciones.
10
PROFESIONAL CARISMTICO EMOCIONAL
ANTICIPADOR
PARTICIPATIVO CULTURAL FORMATIVO
ADMINISTRATIVO
Figura 2.- Dimensiones del liderazgo educativo en una institucin educativa (Gento, 2002
11
Dimensin cultural. Los lderes dotados de esta dimensin promueven la consolidacin de la particular cultura o perfil especfico de la institucin en la que actan. Adems, tales lderes deben, tambin, actuar con el compromiso necesario para clarificar, consolidar, defender y difundir el perfil cultural de tal institucin. La dimensin formativa. Esta dimensin, esencial en un/a lder pedaggico o educativo, supone que dicho lder atienda a su propia formacin y perfeccionamiento y que trate de promover la formacin continua de las personas sobre las que ejerce su liderazgo. Un enfoque bsico de esta dimensin ser, pues, la promocin de la continua preparacin profesional y de la ms alta cualificacin necesarias para llevar a cabo las tareas necesarias que permitan avanzar en la calidad de la educacin y la de la propia institucin. La dimensin administrativa tiene que ver con las rutinas puramente administrativas y con el cumplimiento de actividades de tipo burocrtico. Parece conveniente que, para lograr instituciones educativas de autntica calidad, las actividades administrativas y burocrticas se reduzcan o, al menos, se sometan a los contenidos educativos. Sin embargo, dado que tales actividades no pueden ser totalmente eliminadas, sera conveniente que se simplificasen y que estuviesen supeditadas a la orientacin bsica dirigida a lograr instituciones educativas de verdadera calidad.
3.- Contexto y circunstancias La fundamentacin terica de este trabajo tiene en cuenta la literatura referida a la calidad de la educacin, a la calidad de las instituciones educativas, y al liderazgo, especialmente el referido al ejercicio del mismo en la educacin y en las instituciones educativas. Particular atencin se otorga a los informes nacionales e internacionales sobe calidad o efectividad de la educacin y a las referencias a la situacin en pases europeos. Los datos empricos han sido inicialmente recogidos por miembros de la Universidad Nacional de Educacin a Distancia (UNED). Profesores de esta Universidad promueven la recogida de informacin con la ayuda, fundamentalmente, de estudiantes, especialmente de los da cursos de postgrado. Sucesivamente, el proyecto se va extendiendo a la colaboracin de profesores de otras Universidades espaolas y, tambin, de los de otras Universidades de pases no europeos (entre ellos: Estados Escocia, Unidos de Norteamrica, Mxico, Argentina, Per, Chile, Israel). En las primeras fases de recogida de datos empricos, la informacin se obtenido, fundamentalmente, de instituciones educativas espaolas de diferentes Comunidades Autnomas o regiones. La participacin ms intensa ha correspondido a miembros de centros de Educacin Secundaria (especialmente de la de tipo Superior, o Bachillerato). Tambin han intervenido miembros de centros de Formacin Profesional. E, incluso, en algunas ocasiones se han recogido datos procedentes de Universidades (tanto de grado como de postgrado). De modo concreto, se ha con la colaboracin de
12
profesores, investigadores, estudiantes. Todos ellos han tratado de aportar informacin emprica, obtenida sobre todo de localidades, regiones o pases donde viven y trabajan. Los datos empricos que se ofrecen en este primer informe corresponden a instituciones educativas, especialmente procedentes de sistemas educativos no universitarios. Los datos son sobre todo referidos a Educacin Secundaria (de nivel inferior -o Educacin Secundaria Obligatoria-, Bachillerato y Formacin Profesional de Grado Medio); pero tambin se incluyen datos procedentes de centros de Educacin Primaria (particularmente aportados por padres y profesores) y algunos otros de centros de nivel universitario (aportados, sobre todo, por estudiantes de Facultades de Educacin de grado, y postgrado).
4.- Diseo y metodologa de investigacin La peculiaridad de este trabajo de investigacin hace necesario abordarlo desde una perspectiva adecuada a su contenido y circunstancias. Adems de ello, es preciso emplear las estrategias y elementos necesarios para la obtencin de informacin que pueda ser utilizada para mejorar la educacin y la de nuestras instituciones educativas. A tenor de este supuesto, en este apartado consideramos los siguientes aspectos: Enfoque o paradigma bsico El tipo de metodologa Los procedimientos de recogida de informacin Las tcnicas e instrumentos para la obtencin de datos Los contenidos a ser estudiados La poblacin y muestras La recogida de datos El procesamiento de datos Las conclusiones y propuestas La posibilidad de intervencin prctica
4.1.- Enfoque o paradigma bsico El paradigma o enfoque bsico de la investigacin corresponde al tipo eclctico o mixto, de acuerdo con la opinin de Hammersley (1966). Consiguientemente, se emplean tcnicas cuantitativas y cualitativas con los consiguientes instrumentos, como fases de del mismo continuo (Ercikan & Roth, 2006: 14). Cuando las circunstancias lo permitan, los datos obtenidos en la investigacin se utilizarn para mejorar el liderazgo educativo, la calidad de las instituciones educativas y la de la educacin misma o cualquier aspecto relacionado con estos o similares contenidos.
4.2.- Tipo de metodologa El tipo de metodologa de investigacin ser, esencialmente, descriptivo y, en las primeras fases en las que an nos encontramos, exploratorio:
13
Como investigacin descriptiva o interpretativa puede hacer uso de la formulacin y verificacin de hiptesis, anlisis de variables no manipulativas e inferencia de generalizaciones. Slo la investigacin descriptiva tiene como meta la generalizacin de los resultados (Best & Kahn, 2003: 21). Como investigacin exploratoria trata de ser el origen de una teora o hiptesis o, al menos, de ofrecer nuevas perspectivas. El producto resultante llevar a una formulacin terica o a un grupo integrado de hiptesis conceptuales referidas al contexto esencial. Debido al hecho de que el objetivo final de la investigacin es la transformacin de la educacin para mejorar su calidad mediante la puesta en ejercicio de un autntico liderazgo educativo, esta investigacin puede contemplar la posibilidad de ofrecer soluciones contrastadas para mejorar los aspectos estudiados del fenmeno estudiado, es decir, de los requisitos, los procesos y los resultados de la educacin. Como consecuencia, este acento transformador orientado a la mejora de la calidad de un aspecto especfico de la educacin puede otorgar a nuestro trabajo la consideracin de investigacin accin.
4.3.- Procedimientos de recogida de informacin Un procedimiento puede ser considerado como un modo especfico de llevar a cabo las necesarias fases o etapas para recoger con xito la informacin requerida obtenida con las correspondientes tcnicas e instrumentos. Como procedimientos bsicos de un estudio emprico cabe mencionar la observacin, la interrogacin y la interrogacin escrita.
4.4.- Tcnicas e instrumentos para la obtencin de datos Para la obtencin de informacin sobre la calidad de las instituciones educativas, se ha elaborado un cuestionario sobre evaluacin de la calidad de instituciones educativas. Este instrumento ha de ser cumplimentado por representantes comprometidos de miembros de las instituciones educativas y por personas afectadas por su funcionamiento y resultados, tales como: estudiantes (especialmente de Educacin Secundaria Inferior -en Espaa, ESO- y de otros niveles posteriores), profesores, directores de instituciones educativas, padres, supervisores o inspectores de educacin, formadores de profesores y otros profesionales o representantes implicados o afectados. Otros representantes de entidades o iniciativas educativas o formadoras pueden, tambin, cumplimentar este cuestionario. Este instrumento recoge informacin sobre la importancia y sobre la evidencia (logro, existencia, realidad o efectividad) de nueve componentes de calidad de las instituciones educativas (Gento, S., 2001a; 2002), que son los siguientes: Los valores como producto educativo. La satisfaccin de los estudiantes. La satisfaccin del personal.
14
El impacto del producto educativo. La disponibilidad de recursos materiales y personales. La organizacin y planificacin de la institucin. La gestin de los recursos La metodologa educativa El liderazgo del director de la institucin El liderazgo de los miembros del equipo directivo de tal institucin El liderazgo de los profesores.
Para recoger informacin sobre liderazgo se ha elaborado otro instrumento como cuestionario sobre liderazgo educativo en instituciones de educacin. Con este instrumento se trata de lograr informacin detallada sobre la importancia otorgada y la evidencia (logro, existencia, realidad o efectividad) de las siguientes dimensiones del liderazgo (Gento, S., 2001b; 2002): Carismtica. Emocional. Anticipadora. Profesional. Participativa. Cultural. Formativa. Administrativa.
Para garantizar la consistencia cientfica de los cuestionarios sealados, ambos han sido sometidos a procesos de validacin y de fiabilidad (para este segundo criterio de consistencia se ha utilizado, inicialmente el alfa -- de Cronbach). Con el propsito de obtener datos cualitativos referidos al liderazgo educativo y su repercusin sobre la calidad de la educacin, se utilizan entrevistas semiestructuradas realizadas preferiblemente, aunque no exclusivamente, a los participantes que previamente han cumplimentado el cuestionario sobre liderazgo o que han sido sometidos a valoracin con el mismo. Estas entrevistas tienen en cuenta los datos ofrecidos por el cuestionario sobre liderazgo y, tambin, los del cuestionario sobre calidad de las instituciones educativas. La entrevista pone de manifiesto los puntos fuertes y dbiles referidos a la valoracin del liderazgo educativo, la incidencia del liderazgo sobre la educacin posibles situaciones relevantes sobre el ejercicio de dicho liderazgo en una institucin educativa. La obtencin de informacin se lleva a cabo, tambin, a travs del estudio de casos referidos al ejercicio de liderazgo educativo en las instituciones de este tipo. La informacin obtenida de tales casos mostrar la realidad del liderazgo educativo y su relevancia para la calidad de la educacin. En algunos casos puede tratarse de situaciones o casos en los que el liderazgo se ejerce de modo positivo para la calidad de la educacin o de la institucin educativa; en otros casos, puede tratarse de casos cuya actuacin es perniciosa o perjudicial para dicha calidad. Pero, en todo caso, el anlisis de los casos descritos puede ofrecer enseanzas de utilidad para la mejora del liderazgo optimizador de la educacin y de las instituciones educativas.
15
Otra de las tcnicas cuya utilizacin se contempla en esta investigacin es la de grupos de discusin. Los participantes en tales grupos pueden ser profesionales que ejercen algn tipo de liderazgo, especialmente en instituciones u otras iniciativas educadoras; pero tambin es posible la participacin en tales discusiones de profesores, estudiantes, padres, formadores de profesores, etc. o, simplemente, personas afectadas o preocupadas por la calidad de la educacin o de las instituciones educativas (tales como administradores, polticos, etc.). Adems de los instrumentos y tcnicas sealadas, otras tcnicas que an no han sido utilizadas pero que podrn ser empleadas en fases sucesivas para la recogida de informacin emprica son ser las siguientes: La narrativa. La etnografa. El anlisis de documentacin (para la comprobacin de estndares o parmetros, programas, etc.). La observacin participante y no participante (de situaciones de inters para la investigacin). Diferentes tipos de entrevistas (a directores, profesores, otros miembros de la institucin, padres o profesores). La triangulacin (de datos, de fuentes, de investigadores o aportadores de informacin y de metodologa):
4.5.- Contenidos a estudiar Aparte de los contenidos incluidos en los cuestionarios mencionados sobre calidad de las instituciones educativas y de liderazgo educativo, otros contenidos a estudiar pueden ser los siguientes: Buenas prcticas en instituciones educativas. Cultura de las instituciones. Cultura de la enseanza o educacin. Estructura de las instituciones educativas. Formacin inicial y en ejercicio de profesores y de otros miembros de las instituciones educativas o de personas relacionadas con ellas.
4.6.- Poblaciones y muestras La informacin se obtiene de los grupos siguientes: Directores de centros educativos. Profesores. Supervisores o inspectores de educacin. Formadores de profesores. Estudiantes (particularmente desde Educacin Secundaria Inferior a otros niveles superiores de educacin). Padres y madres.
16
Miembros de Asociaciones de Padres Otros profesionales o representantes implicados o interesados en la educacin (tales como miembros de ayuntamientos, etc.).
4.7.- Recogida de informacin Para la recogida de informacin sobre calidad de las instituciones educativas y de liderazgo pedaggico en tales instituciones, la investigacin cuenta con la participacin de los estudiantes de la UNED (Universidad Nacional de Educacin a Distancia) de la asignatura Mejoramiento de la Calidad de Instituciones Educativas del curso de Mster sobre Estrategias y Tecnologas para la Funcin Docente en una Sociedad Multicultural. Otros participantes que facilitan informacin son los estudiantes el mdulo sobre Liderazgo Educativo del curso de postgrado sobre Especialista Universitario en Liderazgo Educativo y Direccin Estratgica de Centros Educativos. En este curso figuran inscritos, adems de estudiantes de postgrado y profesores, directores de centros educativos (pblicos o privados de Educacin Infantil, Primaria y Secundaria), miembros de equipos directivos o especialistas en distintos aspectos (tales como orientadores, etc.). Tambin se cuenta con la participacin de otros estudiantes de la UNED en cursos de grado o posgrado, as como estudiantes de otras Universidades. A tal efecto, se ha constituido un grupo de trabajo sobre Liderazgo y Calidad de la Educacin, del que son miembros profesores universitarios, supervisores o inspectores de distintos pases europeos y de otros pases. Sucesivamente, estos miembros del grupo de trabajo irn aportando informacin sobre los temas objeto de estudio: indudablemente, para la recogida de datos contarn con la colaboracin de estudiantes universitarios, as como de otros profesionales relacionados con dichos temas. Los instrumentos necesarios para el acopio de datos se han elaborado en ingls y en espaol. Los datos obtenidos de los cuestionarios sobre evaluacin de instituciones educativas y de liderazgo en tales instituciones son insertados en un archivo de Excel. Para ello, los miembros del grupo de estudio y colaboradores que recogen los datos aportados por tales instrumentos cuentan con las correspondientes hojas de Excel, adems de las respectivas pautas (una para cada cuestionario) para la recogida de datos, como ayuda para la sealada interseccin. La informacin recogida de las entrevistas, estudios de caso y de otras tcnicas de investigacin cualitativa se recoge en la descripcin de cada una de ellas.
4.8.- Procesamiento de datos Las bases tericas del trabajo de investigacin se recogen de fuentes relevantes relativas a los aspectos siguientes: Metodologa de investigacin. Calidad.
17
Calidad de la educacin. Calidad de las instituciones educativas. Liderazgo. Liderazgo en educacin. Liderazgo en instituciones educativas.
Para el tratamiento de datos obtenidos a travs de los cuestionarios sobre calidad de instituciones educativas y sobre liderazgo se utiliza el programa informtico SPSS (Statistical Package for the Social Sciences). La presentacin de tales datos se efectuar a travs de tablas, diagramas, grficos, etc. Para el tratamiento de datos cualitativos, especialmente para los procedentes de entrevistas y estudios de caso se utilizar el programa AQUAD (para el anlisis de datos cualitativos a travs del ordenador) del Profesor Gnter Huber.
4.9.- Conclusiones y propuestas El tratamiento de datos recogidos permitir la elaboracin de conclusiones y facilitar la propuesta de actuaciones. stas ltimas irn, fundamentalmente, orientadas a la mejora de la calidad de las instituciones educativas y a la promocin de la forma ms conveniente de ejercer el liderazgo pedaggico o educativo en tales instituciones. La informacin obtenida, las conclusiones y propuestas de intervencin se utilizarn como fundamento para sugerir posibles temas de futuras investigaciones relacionadas con la llevada a cabo y para plantear posibles intervenciones que conduzcan a la mejora del liderazgo, de la calidad de las instituciones educativas y de la calidad de la educacin.
4.10.- Posibilidad de intervencin prctica Como resultado del trabajo de investigacin, se prev la posibilidad de plantear proyectos pilotos para la mejora de la educacin, en general, de las instituciones educativas y del liderazgo ejercido en estas ltimas. Tales proyectos piloto constituirn una aplicacin prctica y una transferencia de conocimiento logrado en la investigacin. Dicha aplicacin podr realizarse, adems de en Espaa, en aquellos otros pases que cuenten con miembros en el grupo de investigacin y trabajo anteriormente mencionado.
5.- Datos empricos Por tratarse de una investigacin en proceso, que an no ha finalizado ni -por tanto-llegado a conclusiones definitivas, los datos que aqu se muestran deben ser considerados como provisionales y fruto de una exploracin inicial del estado de la cuestin. De todos modos, se ofrecen seguidamente datos obtenidos de los instrumentos y tcnicas utilizados. Nos referimos, pues, seguidamente a los siguientes aspectos:
18
Resultados del cuestionario sobre evaluacin de la calidad de instituciones educativas. Resultados del cuestionario sobre liderazgo en instituciones educativas. Informacin obtenida de las entrevistas procesadas con el programa AQUAD. Valor aadido de las entrevistas. Resultados de un estudio de caso.
5.1.- Resultados del cuestionario sobre evaluacin de la calidad de instituciones educativas Los primeros pasos del proyecto de investigacin comenzaron en el perodo acadmico 2010-11. La recogida de datos comenz en el perodo siguiente, si bien slo de modo experimental. No es posible, por tanto, ofrecer datos definitivos. Ello no obstante, se muestran aqu algunos datos iniciales que tienen un carcter puramente provisional. Es de prever que la continuacin del proceso de recogida de datos clarifique los resultados que, presumiblemente, puedan modificar los resultados que aqu se presentan. 5.1.1.- Descripcin de la muestra Los datos provisionales que aqu aparecen han sido ofrecidos por 170 personas que respondieron al cuestionario de evaluacin de la importancia y evidencia de los componentes de calidad de una institucin educativa.
a)- Pases participantes Pas Espaa Colombia Total F 160 10 170 % 94,12 5,88 100
b)- Provincias espaolas participantes Provincia Almera Barcelona Jan Madrid Murcia Valladolid Total F 66 2 30 34 20 8 160 % 41,25 1,25 18,75 21,25 12,50 5,00 100,00 % acumulativo 41,25 42,50 61,25 82,50 95,00 100,00 100,00
19
c)- Gnero de los participantes Gnero Femenino Masculino Total F 99 71 170 % 58,20 41,80 100%
d)- Tipo de centro educativo Tipo de centro Pblico Concertado Privado no concertado Total F 64 58 48 170 % 37,64 34,12 28,24 100 % acumulativo 37,64 71,76 100,00 100,00
e)- Sectores participantes Sector Estudiantes Profesores Directores Padres/madres Inspectores/Supervisores Formadores de profesores Otros Total F 64 61 19 22 1 1 2 170 % 37,64 35,88 11,18 12,94 00,59 00,59 01,18 100,00 % acumulativo 37,64 73,52 84,70 97,64 98,23 98,82 100,00 100,00
f)- Etapa educativa Etapa Infantil (Preescolar) Primaria Secundaria Inferior (ESO) Bachillerato Otros No identificados Total F 004 019 104 009 028 006 170 % 02,35 11,18 61,18 05,29 16,47 03,53 100,00 % acumulativo 02,35 13,53 74,71 80,00 97,47 100,00 100,00
20
g)- ndice de consistencia interna Para el clculo de la fiabilidad o confiabilidad del instrumento se ha utilizado el ndice alfa () de Cronbach que, a partir de la estimacin de la correlacin promedia entre los tems, pone de manifiesto tal confiabilidad. Se considera, generalmente, que, a partir de 0,60 un coeficiente pone de manifiesto que la fiabilidad es aceptable. En cuestionario sobre calidad de las instituciones educativa el ndice es de 0.977, por lo que cabe deducir que el instrumento es altamente fiable. 5.1.2.- Evaluacin de los componentes de calidad Se incluyen seguidamente los datos obtenidos correspondientes a la evaluacin de la importancia y evidencia de los componentes que determinan la calidad de las instituciones educativas. Por tratarse de datos provisionales, solamente se inserta la media aritmtica y la desviacin tpica de los ofrecidos por representantes de instituciones pblicas, concertadas y privadas (sin subvencin pblica).
a)- Evaluacin de la satisfaccin de los estudiantes Media aritmtica C. Concer_ tados 6,31 6,20
Categora de evaluacin Importancia Evidencia
C. Pblicos 8,29 6,14
C. Privados 8,43 7,86
Total Centros 7, 1,617 63 7, 1,390 39
Evaluacin de la satisfaccin de las necesidades de los estudiantes Necesidades de los estudiantes Aprecio o estimacin Aceptacin por el grupo Atencin a sus necesidades bsicas Sentimiento de seguridad Oportunidad de desarrollarse libremente Otras Importancia 7,79 1,135 7,65 1,143 7,58 1,579 7,40 1,321 7,39 1,148 0 0 Evidencia 7,52 7,28 7,26 7,39 7,01 0 1,232 1,240 1,679 1,381 1,498 0
21
b)- Evaluacin de los valores como producto educativo Media aritmtica C. C. C. Pblicos Concer_ Privados tados 8,14 6,10 7,07 6,14 6,05 6,93
Total Centros 6,78 6,69 1,826 1,485
Evaluacin de los valores a desarrollar por la educacin Valores a desarrollar Intelectual Socio-relacionales y ecolgicos Prcticos o tiles Morales o ticos Fsicos y emocionales Estticos o artsticos Trascendentes o Sobrenaturales Otros Importancia 7,54 1,20 7,41 1,149 7,16 1,064 7,12 1,291 6,65 1,457 6,49 1,333 5,54 2,718 0 0 Evidencia 7,11 7,14 6,33 6,93 6,59 6,31 4,74 0 1,324 1,171 1,467 1,180 1,398 1,562 2,546 0
c)- Evaluacin de la satisfaccin del personal Media aritmtica C. C. C. Pblicos Concerta_ Privados dos 8,29 8,31 7,50 6,00 5,41 7,44
Total Centros 8,12 6,77 0,956 1,937
22
Evaluacin de la atencin a la satisfaccin del personal Causas de satisfaccin del personal Resultados de los estudiantes Prestigio profesional Organizacin y planificacin de la institucin Seguridad laboral o profesional Atencin a las necesidades bsicas Otras Importancia 7,79 1,166 7,52 1,078 7,49 1,333 7,44 6,75 0 1,546 2,294 0 Evidencia 7,35 1,592 6,76 1,585 7,23 1,212 7,22 7,37 0 1,559 1,186 0
d)- Evaluacin del impacto del producto educativo Media aritmtica C. C. C. Pblicos Concerta_ Privados dos 7,29 8,24 7,64 5,57 6,72 7,51
Total Centros 7,794 7,35 1,166 1,592
Evaluacin de las reas de impacto del producto educativo reas de impacto Contexto acadmico Contexto laboral y profesional Contexto social y ambiental Contexto familiar Otros Importancia 7,35 1,289 7,22 1,429 7,13 1,353 6,42 1,750 0 0 Evidencia 6,93 6,24 7,39 6,44 0 1,454 1,937 1,504 1,426 0
e)- Evaluacin de la disponibilidad de recursos Media aritmtica C. C. C. Pblicos Concerta_ Privados dos 8,57 7,86 7,21 5,86 7,52 6,85
Total Centros 7,98 7,37 1,117 1,511
23
Evaluacin de los tipos de recursos a disponer Recursos a disponer Material didctico y tecnolgico material Estudiantes Personal docente Edificio e instalaciones Mobiliario Recursos econmicos Personal no docente Bibliotecas Otros Importancia 8,21 1,085 8,00 7,85 7,72 7,61 7,60 6,95 6,63 0 1,131 1,253 1,203 1,061 1,368 1,561 2,151 0 Evidencia 6,63 7,70 7,58 7,10 7,14 7,19 7,02 6,36 0 2,151 1,244 1,253 1,659 1,967 1,551 0,282 1,541 0
f)- Evaluacin de la organizacin y planificacin Media aritmtica C. C. Concerta_ Privados dos 8,43 7,07 6,93 7,00 6,07 6,36
C. Pblicos
Total Centros 7,35 6,94 1,398 1,562
Evaluacin de los elementos de organizacin y planificacin Elementos de organizacin y planificacin Acomodacin al contexto Principios de funcionamiento Documentacin de planificacin Misin y razn de ser Estructura organizativa Otros Importancia 7,56 1,230 7,55 1,309 7,51 1,376 7,45 1,136 7,45 1,580 0 0 Evidencia 6,97 7,37 7,32 6,98 7,28 0 1,246 1,189 1,291 1,389 1,371 0
24
g)- Evaluacin de la gestin de recursos Media aritmtica C. C. C. Pblicos Concerta_ Privados dos 7,86 6,34 7,21 6,43 5,66 6,21
Total Centros 7,11 7,57 1,828 1,215
Evaluacin de los recursos a gestionar Recursos a gestionar Recursos personales Elementos organizativos y de funcionales Recursos materiales Otros Importancia 7,73 1,281 7.09 1,737 7,08 0 1,824 0 Evidencia 7,50 6,69 6,76 0 1,592 1,630 1,957 0
h)- Evaluacin de la metodologa educativa Media aritmtica C. C. C. Pblicos Concerta_ Privados dos 8,57 7,62 6,93 6,57 7,48 6,07
Total Centros 7,69 7,51 1,121 1,089
25
Evaluacin de los principios de metodologa Principios de metodologa Expectativas positivas de los estudiantes Relaciones con las familias, otras instituciones y con la comunidad Evaluacin frecuente de los estudiantes Opciones curriculares y extracurriculares Acomodacin a los estudiantes y tratamiento de la diversidad Estmulo a la creatividad Dedicacin y trabajo intensos Acomodacin al contexto Motivacin positiva Clima interrelacional positivo Anticipacin o programacin de actividades educativas Otros Importancia 7,88 1,132 7,78 7,66 7,56 7,52 7,45 7,45 7,31 7,26 7,15 7,14 0 1,233 1,015 1,171 1,062 1,212 1,451 1,558 1,966 1,822 1,607 0 Evidencia 7,39 7,12 6,72 7,44 7,74 7,41 7,00 6,87 7,44 6,82 7,24 0 1,364 1,564 1,555 1,376 1,219 1,537 1,500 1,326 1,341 1,935 1,219 0
i)- Evaluacin del liderazgo del director/a del centro o institucin Media aritmtica C. C. C. Pblicos Concerta_ Privados dos 8,43 7,21 7,86 6,00 7,00 7,07
Categora de evaluacin
Total Centros 7,62 7,14 1,319 1,451
Importancia Evidencia
26
Evaluacin de las dimensiones del liderazgo del director/a del centro o institucin Dimensiones de liderazgo Carismtica Anticipadora Profesional (para promover la calidad de la educacin) Administrativa o gerencial Formativa Participativa Cultural Afectiva o emocional Otras Importancia 7,88 1,193 7,64 1,415 7,55 1,476 7,53 7,49 7,41 7,34 6,75 0 1,215 1,274 1,248 1,287 1,774 0 Evidencia 6,92 7,08 7,41 6,67 7,01 6,73 7,25 7,25 0 1,608 1,640 1,575 2,072 1,464 1,522 1,383 1,474 0
j)- Evaluacin del liderazgo de otros miembros del equipo directivo Media aritmtica C. C. Concerta_ Privados dos 7,52 8,14 7,14 7,86
Categora de evaluacin
C. Pblicos 8,00 6,43
Total Centros 7,66 7,31 1,240 1,329
Importancia Evidencia
Evaluacin de las dimensiones del liderazgo de otros miembros del equipo directivo Dimensiones de liderazgo Profesional (para promover la calidad de la educacin) Carismtica Participativa Anticipadora Cultural Afectiva o emocional Formativa Administrativa o gerencial Otras Importancia 7,72 1,105 7,62 7,30 7,44 7,39 7,39 7,26 6,76 0 1,236 1,975 1,171 1,203 1,255 1,281 1,977 0 Evidencia 7,14 7,42 6,70 7,45 7,25 7,14 6,65 6,77 0 1,178 1,272 1,510 1,273 1,254 1,188 1,616 1,610 0
27
k)-Evaluacin del liderazgo de los profesores Media aritmtica C. C. C. Pblicos Concerta_ Privados dos 8,14 7,93 7,86 6,29 7,41 7,07
Total Centros 7,99 7,40 1,178 1,445
Evaluacin de las dimensiones del liderazgo de los profesores Dimensiones de liderazgo Profesional (para promover la calidad de la educacin) Cultural Participativo Anticipatorio Afectivo o emocional Formativo Carismtico Administrativo o gerencial Otros Importancia 7,79 1,156 7,51 7,42 7,40 7,34 7,32 7,24 6,87 0 1,675 1,475 1,278 1,255 1,590 1,421 1,697 0 Evidencia 6,88 6,80 6,79 7,02 7,28 7,14 6,53 7,24 0 1,956 1,486 1,833 1,474 1,341 1,689 1,892 1,421 0
5.2.- Resultados del cuestionario sobre liderazgo en las instituciones educativas Tal como ha sido comentado en la presentacin de los resultados sobre el cuestionario de evaluacin de la calidad de las instituciones educativas, los datos recogidos con la utilizacin del cuestionario sobre liderazgo deben ser, igualmente, considerados provisionales. Siguen recibindose cuestionarios cumplimentados que incrementarn la muestra y, muy probablemente, clarificarn las opiniones sobre los contenidos sometidos a valoracin. 5.2.1.- Descripcin de la muestra Los datos provisionales que figuran seguidamente corresponden a 146 cuestionarios procesados. Todos los instrumentos han sido cumplimentados en Espaa. La informacin obtenida de otros cuestionarios que van recibindose se incluir en posteriores informes.
28
a)- Tipo de centro Tipo de centro Pblico Concertado Privado No identificado Total F 40 54 49 3 146 % 27,5% 37,3% 33,3% 2,0% 100,0%
b)- Sectores participantes Sector Estudiantes Profesores Directores de centros Padres o madres Otros No identificados Total F 26 63 20 14 14 9 146 % 17,6% 43,1% 13,7% 9,8% 9,8% 6% 99,8
c)- Gnero de los participantes Gnero Femenino Masculino Total F 82 64 146 % 56,16 43,84 100%
d)- Etapa educativa Etapa Infantil (Preescolar) Primaria Secundaria Inferior (ESO) Secundaria Superior (Bachillerato) 1er ciclo de Universidad (Grado) Sin identificar Total F 6 34 88 6 8 4 146 % 3,9% 23,5% 60,% 3,9% 5,9% 2,8% 100,0%
29
e)- Estimacin de la consistencia interna del instrumento Al igual que se ha hecho con el cuestionario sobre calidad de las instituciones educativas, tambin se ha calculado el ndice de consistencia interna del cuestionario sobre liderazgo educativo, al objeto de estimar la fiabilidad o confiabilidad del mismo. Para ello se ha hallado, tambin aqu, el ndice alfa () de Cronbach El valor obtenido es de 0,975, por lo que cabe estimar que el instrumento es altamente fiable. 5.2.2.- Evaluacin de las dimensiones de liderazgo educativo Los datos obtenidos de los cuestionarios recogidos y procesados se refieren a los descriptores que definen las dimensiones propuestas de liderazgo. La informacin que aqu se muestra corresponde al liderazgo pedaggico o educativo, en general, sin especificacin de la referencia a los tres tipos de liderazgo mencionados en el cuestionario (director de centro, miembros del equipo directivo o profesores). Los datos que incluidos en las tablas que figuran seguidamente ofrecen la media aritmtica ( ) de cada uno de los descriptores.
a)- Evaluacin de la dimensin carismtica Evaluacin general Importancia Evidencia 7,15 1,641 6,77 1,857
Dimensin carismtica
Evaluacin de rasgos de la dimensin carismtica Descriptor Perfil profesional relevante Experiencia Representatividad o aceptacin Preparacin personal Superacin de un proceso selectivo Legitimidad reconocida (por nombramiento o designacin) Higiene y aseo personal Entusiasmo Sentido del humor Coherencia y compromiso Importancia 7,75 1,307 6,37 1,998 7,41 1,388 7,55 1,385 7,16 1,593 7,51 1,140 7,21 6,88 6,27 7,51 2,163 2,294 1,751 1,396 Evidencia 6,36 1,768 6,99 1,325 7,06 1,473 7,20 1,268 6,68 1,553 7,10 1,540 7,19 7,25 6,51 5,41 1,884 2,825 1,832 3,119
30
b)- Evaluacin de la dimensin emocional Evaluacin general Importancia Evidencia 7,25 1,575 6,63 1,686
Dimensin emocional
Evaluacin de rasgos de la dimensin emocional Descriptor Reconocimiento de la dignidad de cada persona Id. de los mritos de los colaboradores Consideracin a toda persona Promocin de la estimacin social a los colaboradores Difusin del xito de los colaboradores Manifestaciones de cortesa y deferencia hacia a toda persona Manifestacin externa de estima hacia los colaboradores Proteccin a los colaboradores de la crtica injustificada Atencin a las necesidades de los colaboradores Impulso a la autoconfianza de los colaboradores Importancia 7,39 1,662 7,51 1,272 7,69 1,402 7,45 1,350 6,95 7,10 6,77 7,30 6,86 7,60 1,570 1,784 1,951 1,739 1,791 1,234 Evidencia 6,96 1,379 7,21 1,444 7,08 1,210 6,44 1,297 6,55 6,60 6,53 7,14 6,71 5,44 1,415 1,720 1,541 2,114 1,739 3,035
c)- Evaluacin de la dimensin anticipadora Evaluacin general Importancia Evidencia 7,21 1,595 6,42 1,672
Dimensin anticipadora
31
Evaluacin de rasgos de la dimensin anticipadora Descriptor Impulso a la definicin de la misin de la institucin Previsin de necesidades Visin de la meta ltima Visin de la estructura de la institucin Creatividad para proponer soluciones Propuesta de objetivos desafiantes pero alcanzables Contribucin personal con iniciativas Estmulo al esfuerzo de los colaboradores Planificacin y gestin de los cambios necesarios Impulso a la superacin de la resistencia al cambio Importancia 7,41 1,106 7,49 7,36 7,42 7,28 7,55 7,40 7,05 6,87 6,28 1,345 1,399 1,248 1,544 1,550 1,300 1,895 2,083 2,493 Evidencia 6,68 1,306 6,54 6,41 6,84 6,86 7,01 7,06 6,59 6.08 4,18 1,590 1,326 1,294 1,562 1,451 1,494 1,454 2.403 2,845
d)- Evaluacin de la dimensin profesional Evaluacin general Importancia Evidencia 7,29 1,545 6,49 1,503
Dimensin profesional
Evaluacin de rasgos de la dimensin profesional Descriptor Intervencin en proyectos y planes profesionales Id. en el diseo de metodologa Id. en la evaluacin Id. en el estudio del impacto de la educacin Id. en el diseo de estructura y organizacin Inters en conocer otras instituciones educativas Promocin of clima de estudio Impulso a la acomodacin al contexto Id. a la mejora constante Estmulo a la innovacin Importancia 7,08 1,714 7,49 7,07 7,50 7,15 7,30 7,35 7,79 7,60 6,65 1,425 1,565 1,293 1,610 1,302 1,602 1,376 1,421 2,145 Evidencia 6,83 1,564 6,37 6,96 6,63 6,83 6,84 6,86 6,27 6,30 5,10 1,559 1,593 1,332 1,327 1,194 1,743 1,729 1,738 2,824
32
e)- Evaluacin de la dimensin participativa Evaluacin general Importancia Evidencia 7,33 1,440 6,53 1,476
Dimensin participativa
Evaluacin de rasgos de la dimensin participativa Descriptor Impulso a la comunicacin multidireccional Acertada eleccin de colaboradores Aceptacin de las opiniones de los colaboradores Otorgamiento de confianza y responsabilidad a los colaboradores Atencin a las propuestas de los colaboradores Facilitacin de debates sobre temas profesionales Impulso a la utilizacin de tcnicas participativas Promocin de trabajo en equipo de colaboradores Clarificacin de las funciones de los colaboradores Equilibrio entre delegacin y control Importancia 7,24 1,594 7,37 1,313 7,47 1,158 7,48 6,81 7,40 7,11 7,49 7,35 7,60 1,420 2,042 1,460 1,267 1,528 1,456 1,165 Evidencia 6,51 1,376 6,66 1,352 6,83 1,165 6,27 6,93 6,80 7,05 6,91 6,62 4,84 1,387 1,241 1,432 1,376 1,150 1,359 2,923
f)- Evaluacin de la dimensin cultural Evaluacin general Importancia Evidencia 7,10 1,631 6,56 1,748
Dimensin cultural
33
Evaluacin de rasgos de la dimensin cultural Descriptor Promocin de la identidad cultural de la institucin Impulso a la acomodacin al contexto Id. a la acomodacin a la cultura de los estudiantes Id. a la definicin del perfil organizativo de la institucin Exploracin de los intereses de los colaboradores Armonizacin de las ideologas de los colaboradores Potenciacin de un clima interactivo Promocin de orden y seguridad Impulso a la autonoma de la institucin Ejemplificacin personal de la identidad cultural de la institucin Importancia 7,08 1,568 7,26 7,51 7,36 6,63 6,43 7,14 7,29 7,19 7,19 1,410 1,405 1,225 2,140 2,530 1,734 1,298 1,722 1,260 Evidencia 6,90 1,423 7,05 6,79 6,51 5,87 7,08 6,65 7,11 6,42 5,23 1,416 1,328 1,211 1,920 2,765 1,613 1,287 1,568 2,976
g)- Evaluacin de dimensin formativa Evaluacin general Importancia Evidencia 7,34 2,226 6,10 1,849
Dimensin formativa
Evaluacin de rasgos de la dimensin formativa Descriptor Dedicacin a su propia formacin Ayuda a los colaboradores para su formacin Dotacin de materiales de formacin (libros, tecnologa, etc.) Promocin de relaciones con agencias de formacin Facilitacin de intercambios profesionales Impulso a la investigacin Impulso a la obtencin de ayudas para investigacin Promocin del estudio de temas profesionales Promocin de debates sobre temas profesionales Apoyo a la innovacin Importancia 7,92 1,243 7,51 1,299 7,31 1,497 7,15 6,77 6,82 6,29 9,73 6,75 7,24 1,211 1,781 1,878 2,429 7,572 1,935 1,421 Evidencia 7,10 1,310 6,77 1,470 6,66 1,171 6,70 6,55 5,14 5,16 5,59 6,25 5,21 1,261 1,758 2,545 2,618 1,854 1,557 2,947
34
h)- Evaluacin de la dimensin administrativa Evaluacin general Importancia Evidencia 7,23 1,776 6,53 1,960
Dimensin administrativa
Evaluacin de rasgos de la dimensin administrativa Descriptor Presidencia de rganos colegiados Supervisin de documento de la institucin Gestin de recursos materiales Vigilancia de complimiento de leyes y normas Intervencin en la seleccin de personal Impulso a la adquisicin de recursos Autorizacin de gastos Propuesta de nombramiento de colaboradores Informacin a la comunidad sobre la vida de la institucin Garanta del derecho de reunin del personal de la institucin Importancia 7,14 2,285 7,26 2,218 7,29 1,364 7,51 1,391 7,37 1,711 7,32 1,696 7,02 2,036 7,22 1,808 7,36 1,549 6,81 1,771 Evidencia 6,69 2,172 6,49 2,195 6,91 1,481 6,86 1,661 6,39 2,126 6,83 1,707 6,62 2,092 6,70 1,866 6,86 1,334 5,03 2,971
5.3.- Resultados de las entrevistas La realizacin de las entrevistas se llev a cabo una vez efectuada la aplicacin de los cuestionarios y, en la medida de lo posible, a quienes cumplimentaron tales instrumentos de evaluacin o quienes fueron objeto de valoracin de los mismos. Se ofrece, seguidamente, la informacin recogida de una entrevista que se realiz a modo de iniciacin al empleo de esta tcnica y cuyos datos fueron procesados sin la utilizacin de ningn programa especfico de tratamiento de los mismos. Seguidamente se ofrece la informacin recogida de algunas entrevistas cuyos datos fueron procesados con el mencionado programa AQUAD. 5.3.1.- Informacin recogida de una entrevista inicial La informacin recogida hasta el momento mediante la utilizacin de entrevistas es reducida. Sin embargo, dado que el proceso de investigacin sigue en proceso, es previsible que en informes posteriores se disponga de ms informacin obtenida con el empleo de esta tcnica. Se inserta aqu, a modo de ejemplo de iniciacin, algunas opiniones recogidas en una entrevista realizada a una directora de un centro privado de Educacin Infantil (o Preescolar), Primaria y Secundaria Inferior (ESO) en una ciudad situada al Sur de Espaa (ms concretamente, en Roquetas del Mar, provincia de Almera). Se incluyen, seguidamente, las opiniones de la directora entrevistada,
35
agrupadas en torno a las dimensiones de liderazgo que constan en el liderazgo de evaluacin de este rol. Dimensiones de liderazgo Carismtica Emocional Comentarios de la directora entrevistada Se trata de una dimensin importante en el liderazgo educativo Aunque la atencin a las emociones de los profesores y de todo el personal del centro es importante, a veces es difcil tratar con ecuanimidad a cada persona; de hecho, uno se siente ms prximo de unas personas que de otras. La anticipacin a los acontecimientos y a las consecuencias de las decisiones es muy efectiva; sin embargo, a veces es difcil conocer previamente las circunstancias y consecuencias de las decisiones y actuaciones. Un buen lder profesional ha de estar dispuesto a tomar decisiones, aunque a veces ello no sea ni fcil ni agradable. La toma de decisiones creativas resulta ms fcil cuando el lder es ayudado por las opiniones y propuestas de sus colaboradores La dimensin profesional del lder educativo exige un profundo compromiso con el funcionamiento de la institucin Un lder educativo eficiente necesita promover el trabajo en equipo de los profesores y del conjunto de personal de la institucin. La dimensin participativa exige, tambin, que un lder pedaggico impulse una relacin fluida con las familias, los estudiantes y otros sectores implicados. La dimensin cultural del directora de un centro educativo supone la necesidad de crear y difundir la imagen de calidad de su institucin Esta imagen de calidad se basar en los excelentes resultados acadmicos de los estudiantes y en la buena preparacin y compromiso del personal docente. El autntico liderazgo de un director de un centro educativo exige un permanente compromiso operativo con su propia formacin continua. Debera ofrecerse cursos de formacin en ejercicio a lo largo del curso escolar y para todos los profesores De hecho, los profesores del centro educativo cuya directora ha sido entrevistada realizan (segn manifestacin de dicha directora) cada ao dos o tres cursos de formacin en ejercicio. Las actividades burocrticas son, en cierto modo, necesarias, aunque no precisamente agradables. Tales actividades son ms fciles de llevar a cabo cuando el centro educativo dispone de un administrador
36
Anticipatoria
Profesional
Participativa
Cultural
Formativa
Administrativa
(tal como ocurre en la escuela cuya directora ha sido entrevistada). 5.3.2.- Informacin obtenida de seis entrevistas procesadas con el programa AQUAD Aparte de la entrevista anteriormente presentada, el contenido de otras entrevistas realizadas a distintos profesionales ha sido procesado con el programa AQUAD del profesor G. Huber. Tales entrevistas se realizaron a las siguientes personas: 1 directora de un centro concertado (subvencionado) privado de Educacin Infantil (Preescolar), Primaria y Secundaria. 1 directora de un centro pblico de Educacin Infantil (Preescolar), Primaria y Secundaria. 1 directora de un Instituto pblico de Educacin Secundaria (IES). 1 Jefa de Estudios (Directora de Estudios) de un Instituto pblico de Educacin Secundaria. 1 Jefa de Estudios (Directora de Estudios) de un Instituto pblico de Educacin Secundaria. 1 profesora de un Instituto pblico de Educacin Secundaria. La informacin obtenida de estas 6 entrevistas (algunos entrevistados las denominan conversaciones) ha sido procesada con el programa AQUAD y estructurada en torno a las seis dimensiones de liderazgo sometidas a consideracin con el correspondiente cuestionario sobre liderazgo en instituciones educativas. Se presentan seguidamente los resultados obtenidos correspondientes a cada una de las mencionadas dimensiones de liderazgo que figuran en tal cuestionario: de cada una de ellas se seala el nmero de veces (o participantes) que la consideraron relevante para la calidad de la institucin educativa
a)- Estimacin de los descriptores de la dimensin carismtica: Los descriptores incluidos en el cuestionario y mencionados por los entrevistados son los siguientes: Entusiasmo: 2 veces. Preparacin personal: 2 veces. Experiencia acreditada: 1 vez. Sentido del humor: 1 vez. Otras cualidades del lder: 1 vez. Legitimidad reconocida (por designacin y nombramiento): 1 vez. Higiene y aseo personal: 1 vez. Superacin de un proceso selectivo: 1 vez.
37
Descriptores no incluidos literalmente en el cuestionario pero mencionados por los entrevistados como rasgos relacionados con esta dimensin son: La competencia innovadora: 1 vez. (Relacionada con la dimensin profesional). La competencia para la resolucin de conflictos: 1 vez. La bsqueda del consenso: 1 vez. (Relacionada con la dimensin participativa). Descriptores no mencionados por los entrevistados, aunque figuran incluidos en el cuestionario: Perfil profesional relevante. Representatividad o aceptacin (tras ser elegido o aceptado). Coherencia y compromiso personal. Como conclusin, cabe destacar que los entrevistados valoran ms los rasgos personales del lder que los procedimientos y estatus formales. Los entrevistados parecen preferir la autoridad personal del lder antes que la formal. Esto podra ser considerado como una advertencia de que los lderes que han sido designados por una decisin administrativa pueden tener ms problemas que los cuentan con la aceptacin del grupo, que ha intervenido en su designacin.
b)- Estimacin de los descriptores de la dimensin emocional: Los descriptores incluidos en el cuestionario y mencionados por los entrevistados son: Reconocimiento del valor profesional de los colaboradores: 5 veces. Consideracin a toda persona: 2 veces. Atencin y delicadeza con toda persona: 1 vez. Difusin de los xitos de los colaboradores: 1 vez. Promocin del aprecio social a los colaboradores: 1 vez. Expresin pblica de estimacin a los colaboradores: 1 vez. Proteccin a los colaboradores de la crtica injustificada: 1 vez. Atencin a las necesidades de los colaboradores: 1 vez. Impulso a la autoconfianza de los colaboradores: 1 vez.
Descriptores no incluidos literalmente en el cuestionario pero mencionados por los entrevistados como rasgos relacionados con esta dimensin son: Competencia para la resolucin de conflictos: 1 vez. (Relacionada con la dimensin profesional). Empata: 1 vez. (Se seala que las actuales restricciones econmicas a las instituciones educativas afectan negativamente a esta dimensin emocional).
38
Descriptores no mencionados por los entrevistados, aunque figuran incluidos en el cuestionario: Reconocimiento de la dignidad de toda persona. Como conclusin, cabe sealar que el reconocimiento al valor profesional de los colaboradores es considerado por los entrevistados como un rasgo muy importante en la dimensin emocional de un lder educativo. La resolucin de conflictos es, tambin, estimada como relevante para la dimensin emocional del lder. Este rasgo puede relacionarse con la empata y con la proteccin a los colaboradores de la crtica injustificada. El hecho de que la resolucin de conflictos no suponga una intervencin regular o peridica en los acontecimientos diarios puede ser una razn de que la resolucin de conflictos no se mencione explcitamente dentro de la dimensin emocional. Las opiniones de los entrevistados parecen subrayar que la personalidad del lder educativo es el rasgo ms relevante de un autntico lder.
c)- Estimacin de los descriptores de la dimensin anticipadora. Los entrevistados manifestaron que la dimensin anticipadora parece ser muy importante, aunque difcil de ejercerse. Manifestaron su opinin de que la adquisicin de tal dimensin requiere experiencia. Los descriptores incluidos en el cuestionario y mencionados por los entrevistados son: Previsin de necesidades: 3 veces. No se mencionan por los entrevistados otros descriptores explcitos o implcitos referidos a esta dimensin anticipadora. Tal como se ha indicado, tal vez consideran que esta dimensin es difcil de ser ejercida.
d)- Estimacin de los descriptores de la dimensin profesional De modo similar a los que se ha comentado en relacin con la dimensin anticipadora, los entrevistados expresan su opinin de que la dimensin profesional es, tambin, muy importante para un lder educativo, pero que es difcil de ejercer. Los descriptores incluidos en el cuestionario y mencionados por los entrevistados son: Estmulo a la innovacin: 4 veces. Intervencin en proyectos y planes profesionales: 2 veces. Intervencin en el diseo de estructura y organizacin: 2 veces.
39
Descriptores no incluidos literalmente en el cuestionario pero mencionados por los entrevistados como rasgos relacionados con esta dimensin son: La provisin de recursos: 1 vez. (Relacionada con la dimensin administrativa). La preocupacin por la competitividad: 1 vez. (Relacionada con la intervencin en la evaluacin). La preocupacin por el futuro de los estudiantes y por la repercusin de una mala educacin: 1 vez. (Relacionada con la intervencin en el estudio del impacto). La preocupacin por una educacin integral: 1 vez. (Relacionada con la intervencin en la evaluacin). La preocupacin por la preparacin de los profesores y estudiantes: 1 vez. (Relacionada con la dimensin formativa). La competencia para tomar decisiones: 1 vez. El compromiso: 1 vez. (Debe referirse al compromiso por la mejora de la educacin; relacionada con la intervencin en la evaluacin). Descriptores no mencionados por los entrevistados, aunque figuran incluidos en el cuestionario son: Intervencin en el diseo de metodologa. Inters en conocer otras instituciones educativas. Promocin de un clima de estudio. Impulso a la acomodacin al contexto. Impulso a la mejora constante.
Como conclusin, cabe subrayar que los entrevistados subrayan la importancia de los lderes educativos, en particular los que actan como directores de cetros, en la medida en que contribuyen a la innovacin. A este respecto, manifiestan que se espera que los lderes educativos promuevan proyectos y soluciones creativas. Los entrevistados destacan, tambin, la importancia de la responsabilidad de los lderes educativos: una manifestacin de tal sentido de responsabilidad, comentan los entrevistados, es su preocupacin por el pernicioso impacto de una mala educacin
e)- Estimacin de los descriptores de la dimensin participativa Los descriptores de la dimensin participativa incluidos en el cuestionario y mencionados por los entrevistados son: Aceptacin de las opiniones de los colaboradores: 3 veces. Otorgamiento de confianza y responsabilidad a los colaboradores: 2 veces. Impulso al empleo de las tcnicas participativas: 2 veces. Promocin del trabajo en equipo de los colaboradores: 2 veces.
40
Descriptores no incluidos literalmente en el cuestionario pero mencionados por los entrevistados como rasgos relacionados con esta dimensin son: Bsqueda de decisiones por consenso: 3 veces. Impulso a la participacin de los padres: 1 vez. Reconocimiento del valor profesional de los colaboradores: 1 vez (Relacionado con la dimensin emocional) Impulso a la autoconfianza de los colaboradores: 1 vez. (Relacionado con la dimensin emocional) Competencia para tomar decisiones: 1 vez. (Relacionado con la dimensin profesional). Descriptores no mencionados por los entrevistados, aunque figuran incluidos en el cuestionario son: Impulso a la comunicacin multidireccional. Eleccin inteligente de colaboradores. Atencin a las propuestas de los colaboradores. Facilitacin de debates. Clarificacin de las funciones de los colaboradores. Equilibrio entre delegacin y control de actividades.
Como conclusin sobre la informacin obtenida en torno a la dimensin participativa, cabe comentar que los entrevistados parecen otorgar mayor importancia al consenso y al reconocimiento de confianza y responsabilidad a los colaboradores. Estos rasgos relevantes pueden ser considerados como manifestacin de la necesidad de que los lderes educativos mantengan un verdadero equilibrio entre delegacin de funciones y control de actividades.
f)- Estimacin de los descriptores de la dimensin cultural Los descriptores de la dimensin cultural incluidos en el cuestionario y mencionados por los entrevistados son: Promocin de la identidad cultural de la institucin: 2veces. Promocin de un clima de orden y seguridad: 2 veces. Impulso a la acomodacin cultural de la institucin al contexto: 1 vez. Aglutinacin de las ideologas de los colaboradores: 1 vez. Reforzamiento de un clima interactivo positivo: 1 vez.
Descriptores no incluidos literalmente en el cuestionario pero mencionados por los entrevistados como rasgos relacionados con esta dimensin son: Respeto a la diversidad cultural: 1 vez. (Relacionado con el impulso a la acomodacin al contexto cultural de los estudiantes). Rendimiento de cuentas ante los padres y la sociedad: 1 vez.
41
(Relacionado con la dimensin profesional). Promocin de la calidad de los profesores: 1 vez. (Relacionado con la dimensin profesional). Reconocimiento de la calidad de la institucin: 1 vez. (Relacionado con la dimensin profesional). Preocupacin por el xito de los estudiantes: 1 vez. (Relacionado con la dimensin profesional). Preocupacin por la competitividad de la institucin: 1 vez. (Relacionado con la dimensin profesional). Preocupacin por los deportes y por la vida saludable en la institucin: 1 vez. (Relacionado con la dimensin profesional). Descriptores no mencionados por los entrevistados aunque figuran incluidos en el cuestionario para la dimensin cultural son: Impulso al perfil organizativo de la institucin. Exploracin de los intereses de los colaboradores. Impulso a la autonoma de la institucin. Ejemplificacin personal de la identidad cultural de la institucin.
Como conclusin, en relacin con la informacin obtenida por las entrevistas en torno a la dimensin cultural, puede deducirse que los entrevistados enfatizan la importancia de aglutinar o aunar las diferentes opiniones de los colaboradores y de otros sectores implicados. La promocin de un clima de orden y de seguridad dentro de la institucin educativa parece, tambin, ser considerado como un aspecto importante de la responsabilidad del lder educativo. Otro aspecto destacado es la importancia otorgada a la explotacin por los lderes de las posibilidades de definir la identidad cultural de la institucin.
g)- Estimacin de los descriptores de la dimensin formativa Como consideracin general, cabe sealar que los entrevistados expresaron la opinin de que la dimensin formativa es muy importante para un lder educativo: la razn explicitada por las personas entrevistadas es que la preparacin de los profesores y otros miembros de la institucin es muy importante para la calidad de esta ltima. Los descriptores de la dimensin formativa incluidos en el cuestionario y mencionados por los entrevistados son: Ayuda a la formacin de los colaboradores: 1 vez. Formulan como crtica el hecho de que las instituciones educativas no promueven la formacin de su personal; a este respecto, sealan que esta formacin es llevada a cabo por la correspondiente Administracin educativa. Descriptores no incluidos literalmente en el cuestionario pero mencionados por los entrevistados como rasgos relacionados con esta dimensin son: Necesidad de que la formacin en ejercicio de los profesores sea obligatoria: 1 vez.
42
Necesidad de que la formacin en ejercicio de los profesores sea voluntaria: 1 vez. Necesidad de que la formacin del personal de la institucin se oriente a la prctica: 1 vez. (Los entrevistados critican que la formacin en ejercicio sea mayoritariamente desempeada por la correspondiente Administracin educativa, que el enfoque sea mayoritariamente centralizado y no orientado hacia la prctica ni acomodado al contexto de las instituciones educativas). Descriptores no mencionados por los entrevistados, aunque figuran incluidos en el cuestionario, relativos a la dimensin formativa de los lderes educativos son: Dedicacin a su propia formacin. Dotacin de materiales de formacin (libros, tecnologa, etc.). Promocin de relaciones con agencias formativas. Facilitacin de intercambios profesionales. Impulso a la investigacin. Impulso a la obtencin de ayudas para investigacin. Promocin del estudio de temas profesionales. Promocin de debates sobre temas profesionales. Apoyo a la innovacin.
Como conclusin, en relacin con la informacin obtenida sobre los descriptores de la dimensin formativa, cabe mencionar que, aunque los entrevistados enfatizan la importancia de la formacin, existen discrepancias en torno a si debe ser obligatoria o voluntaria. Se critica la formacin centralizada ofrecida por la Administracin educativa. Al contrario, reclaman una formacin ms orientada a la prctica y conectada con el contexto de la institucin. Uno de los entrevistados, Jefe de Estudios (Director de Estudios) en un Instituto de Educacin Secundaria, se expresa de este modo: Nuestra institucin no ofrece un plan de formacin de profesorado: esto no es posible, puesto que es responsabilidad del Gobierno regional -de la Comunidad de Madrid-. Este Gobierno ofrece cursos presenciales al centro y a los profesores a lo largo del ao escolar y durante las vacaciones de verano.).
h)- Estimacin de los descriptores de la dimensin administrativa. Ninguno de los descriptores de la dimensin administrativa incluidos en el cuestionario es mencionado por los entrevistados. Descriptores no incluidos literalmente en el cuestionario pero mencionados por los entrevistados como rasgos relacionados con esta dimensin son: Aceptacin de las funciones administrativas como una necesidad para el funcionamiento de la institucin: 3 veces. La dedicacin a las tareas administrativas considerada como negativa para la calidad de la institucin: 2 veces.
43
(Un entrevistado representante de una institucin educativa privada declara que en los centros privados la existencia de un administrador alivia la pesada carga administrativa del director de la institucin). La excesiva dependencia de la Administracin educativa es negativa para la calidad de las instituciones educativas: 1 vez. La restriccin de recursos concedidos a la institucin educativa dificulta la gestin administrativa: 1 vez. Descriptores no mencionados por los entrevistados aunque estn incluidos en el cuestionario, en relacin con la dimensin administrativa del lder educativo, son los siguientes: Presidencia de rganos colegiados. Supervisin de documentos. Gestin de recursos materiales. Vigilancia del cumplimiento de las leyes y reglamentacin. Intervencin en la designacin de personal. Impulso a la adquisicin de recursos. Autorizacin de gastos. Propuestas para atraer colaboradores. Informacin a la comunidad sobre la vida de la institucin. Garanta del derecho de reunin del personal del centro.
Como conclusin sobre la informacin obtenida en las entrevistas en torno a los descriptores de esta dimensin administrativa, puede mencionarse la ausencia de mencin explcita de alguno de los descriptores incluidos en el cuestionario: esto puede ser interpretado como una manifestacin del rechazo de los entrevistados o de subestimacin de esta carga no deseada. A este respecto, uno de los entrevistados seala que en los centros educativos privados suele existir un administrador que alivia de la carga burocrtica a las tareas administrativas que se exigen al director de la institucin. De hecho, los entrevistados explcitamente expresan su opinin de que las tareas administrativas son algo necesario en un lder educativo (especialmente si es el director de la institucin). Sin embargo, manifiestan que tales tareas no son ni agradables ni consustanciales con su rol bsico. Los entrevistados expresan, tambin, la opinin de que la restriccin de recursos (en particular los econmicos) hace difcil el cumplimiento de las funciones administrativas y crea problemas al funcionamiento de las instituciones educativas: se menciona como ejemplo el hecho de que, en algunos casos, el dinero para material fungible ha de ser empleado para pagar la calefaccin).
5.3.3.- Valor aadido de las entrevistas Los contenidos sometidos a la consideracin de los profesionales entrevistados son los incluidos en el Cuestionario sobre Liderazgo en Instituciones Educativas. Esta instrumento se ha elaborado teniendo en cuenta las teoras y estudios sobre liderazgo y sobre liderazgo pedaggico o educativo que explcitamente mencionan y subrayan las
44
ideas y rasgos tpicos del liderazgo y de su ejercicio en instituciones o iniciativas educativas. El anlisis de las dimensiones y descriptores parte de la consideracin de su repercusin o impacto sobre la efectividad o calidad de las instituciones educativas. Las entrevistas se han realizado a profesionales con responsabilidades de liderazgo en diferentes instituciones educativas. Para responder a los contenidos sugeridos a su consideracin, los entrevistados han pensado y ponderado las situaciones y problemas reales especficos que viven da a da en sus respectivas instituciones educativas en un determinado contexto. Las respuestas de los entrevistados pueden, pues, ser entendidas como procedentes de la experiencia prctica y del conocimiento contrastado con la realidad. A travs de las respuestas de las personas entrevistadas podemos conocer lo que piensan sobre su rol los profesionales que juegan un papel de lderes, sobre su ejercicio prctico y sobre la transferencia a la realidad del conocimiento terico. La informacin obtenida con la utilizacin de esta tcnica de la entrevista a estos profesionales puede facilitar el contraste de las contribuciones tericas sobre liderazgo con las opiniones surgidas de la realidad autntica y especfica.
5.4.- Resultados de un estudio de caso Dado que este trabajo se encuentra en las fases iniciales del proceso de realizacin, no cuenta an con muchos estudios de caso. Sin embargo, se ofrece aqu un ejemplo de estudio de caso referido a un acontecimiento ocurrido en un centro educativo y descrito por uno de los participantes en la investigacin. El caso puede ser considerado como un caso tpico de liderazgo participativo o colaborativo. a)- Contexto El caso ocurre en un Colegio de Educacin Primaria. Un profesor del nivel superior propone al equipo directivo y al claustro de profesores la idea de anunciar un concurso literario para promover la motivacin de los estudiantes y su inters por la lengua y la literatura. b)- Contenido del caso Una vez que el caso ha sido aprobado, el director del Colegio designa una comisin responsable de establecer las bases y los detalles del concurso. En una reunin posterior del equipo directivo conjuntamente con la comisin organizadora se aprueban los detalles del desarrollo del concurso (composicin de los equipos de estudiantes, niveles de los participantes, contenidos de los trabajos de los estudiantes, calendario, premios, ceremonia de entrega de premios, etc.). c)- Participacin colaborativa El equipo directivo del centro se rene con la Asociacin de Padres de Alumnos para pedirles su participacin en el concurso y para designar los dos miembros que formarn parte del jurado de evaluacin de los trabajos. Los profesores informan a los
45
estudiantes del concurso y de los detalles, al tiempo que les proponen que participen y que difundan la idea entre sus compaeros. d)- Dimensiones del liderazgo puestas en accin A travs de todo el proceso de diseo, preparacin y realizacin del concurso se ponen en accin las dimensiones carismtica y emocional. Los profesores estimulan a los estudiantes para que pongan de manifiesto sus habilidades y preparacin mediante la elaboracin y presentacin de trabajos al concurso. El concurso contribuye, tambin, a incrementar la satisfaccin de los estudiantes como miembros de una institucin tan dinmica y participativa. La dimensin anticipatoria se pone, asimismo, de manifiesto mediante la cuidadosa planificacin de todo el proceso que trata de prever las posibles circunstancias y acontecimientos. La dimensin participativa y la cultural estn presentes en la intervencin del equipo directivo y de los profesores. Los estudiantes se comprometen a participar, no slo como candidatos a los premios, sino tambin como miembros de la estructura de organizacin. Los padres son, tambin, invitados a intervenir como elementos activos y como miembros del jurado calificador de los trabajos. El concurso contribuye, adems, a promover el perfil cultural propio del centro educativo. La dimensin administrativa se materializa en la provisin de los recursos necesarios para los premios que se otorgan, en la preparacin de las instalaciones requeridas, en el diseo del calendario del desarrollo del concurso, etc. El equipo directivo del centro, la comisin organizadora del concurso y la Asociacin de Padres trabajan coordinadamente para que estn disponibles los elementos necesarios. e)- Conclusin La experiencia descrita en este caso representa un ejemplo de la contribucin efectiva, entusiasta y participativa de todos los sectores implicados. Los resultados han incrementado el entusiasmo de todos los miembros de la comunidad educativa y todos los sectores estn decididos a repetir sucesivamente esta experiencia en los aos subsiguientes.
6.- Referencias BAKER, J. (1990). El Poder de una Visin. Wisconsin (USA): Chart Hose Learning Corporations. BEST, J.W. & KAHN, J.V. (2003). Research in Education. Boston: Library of Congress (9th edition). BRASLAVSKI, C. (2004). Diez Factores para una Educacin de Calidad para Todos en el Siglo XXI. Madrid: Fundacin Santillana. BROOKER, W., READY, C., FLOOD, P, SCHWEITSER, J. & WISENBAKER, J. (1979). School Social Systems and Students Achievements. School Can Make a Difference. New York: Praeger.
46
BURBULES, N.C. (2004). Ways of thinking about educational quality. Educational Researcher, 33 (6): 4-9. DE PREE, M. (1989). Leadership is an Art. New York: Bantam Doubleday. ERCIKAN, K. & ROTH, W.M. (2006). What good is polirizing research into qualitative and quantitative?. Educational Research, 35 (5): 14-23. GENTO, S. (1994). Participacin en la Gestin Educativa. Madrid: Santillana. GENTO, S. (Coord.) (2001a). La Institucin Educativa. I Identificadores de Calidad. Buenos Aires: Docencia. GENTO, S. (Coord.) (2001b). La Institucin Educativa. II Predictores de Calidad. Buenos Aires: Docencia. GENTO, S. (2002). Instituciones Educativas para la Calidad Total. Madrid: La Muralla (3d. edition). HAMMERSLEY, M. (1966). The relationship between qualitative and quantitative research: paradigm loyalty versus methodological eclecticism. RICHARDSON, J.T.E. (Ed.). Handbook of Qualitative Research Methods for Psychology and Social Sciences. Leicester, UK: British Psychological Society Books, pp. 159-174 MARCH, J. (1978). American public school administration: a short analysis. School Review, 86: 217-250. MARN, R. (1993). Los Valores, un Desafo Permanente. Madrid: Cincel. MINISTERIO DE EDUCACIN Y CIENCIA (1994). Centros Educativos y Calidad de Enseanza. Madrid: Secretara de Estado de Educacin. SCHEERENS, J. (1992). Effective Schooling. London: Cassell. SCHEERENS, J. y CREMERS, B. (1989). Conceptualizing School Effectiveness. International Journal of Educational Research, 13 (87). SERGIOVANNI, T.J. (2004). Leadership. Whats in it for Schools? Abongdon, Oxon: Routlege Falmer. UNESCO (1972). Lducation dans le Monde. Politique, Legislation et Administration de l ducation. Paris: Author.
47

Liderazgo

Caricato da

Informazioni sul documento

Copyright

Formati disponibili

Condividi questo documento

Condividi o incorpora il documento

Opzioni di condivisione

Hai trovato utile questo documento?

Questo contenuto è inappropriato?

Copyright:

Formati disponibili

Liderazgo

Caricato da

Copyright:

Formati disponibili

Liderazgo educativo y su impacto en la calidad de las Instituciones Educativas Samuel Gento Palacios; Ascensin Palomares Ruiz; Marina Garca

Gento, S., Palomares, A., Garca, M. y Gonzlez, R.

Gento, S., Palomares, A., Garca, M. y Gonzlez, R.

Gento, S., Palomares, A., Garca, M. y Gonzlez, R.

VALORES como Producto educativo

Satisfaccin de PERSONAL del Centro

Disponibilidad de MEDIOS personales y materiales

Gento, S., Palomares, A., Garca, M. y Gonzlez, R.

Gento, S., Palomares, A., Garca, M. y Gonzlez, R.

Gento, S., Palomares, A., Garca, M. y Gonzlez, R.

Gento, S., Palomares, A., Garca, M. y Gonzlez, R.

Gento, S., Palomares, A., Garca, M. y Gonzlez, R.

Gento, S., Palomares, A., Garca, M. y Gonzlez, R.

Gento, S., Palomares, A., Garca, M. y Gonzlez, R.

Gento, S., Palomares, A., Garca, M. y Gonzlez, R.

PROFESIONAL CARISMTICO EMOCIONAL

PARTICIPATIVO CULTURAL FORMATIVO

Gento, S., Palomares, A., Garca, M. y Gonzlez, R.

Gento, S., Palomares, A., Garca, M. y Gonzlez, R.

Gento, S., Palomares, A., Garca, M. y Gonzlez, R.

Gento, S., Palomares, A., Garca, M. y Gonzlez, R.

Gento, S., Palomares, A., Garca, M. y Gonzlez, R.

Gento, S., Palomares, A., Garca, M. y Gonzlez, R.

Gento, S., Palomares, A., Garca, M. y Gonzlez, R.

Gento, S., Palomares, A., Garca, M. y Gonzlez, R.

Gento, S., Palomares, A., Garca, M. y Gonzlez, R.

Gento, S., Palomares, A., Garca, M. y Gonzlez, R.

Categora de evaluacin Importancia Evidencia

C. Pblicos 8,29 6,14

C. Privados 8,43 7,86

Total Centros 7, 1,617 63 7, 1,390 39

Gento, S., Palomares, A., Garca, M. y Gonzlez, R.

Categora de evaluacin Importancia Evidencia

Total Centros 6,78 6,69 1,826 1,485

Categora de evaluacin Importancia Evidencia

Total Centros 8,12 6,77 0,956 1,937

Gento, S., Palomares, A., Garca, M. y Gonzlez, R.

Categora de evaluacin Importancia Evidencia

Total Centros 7,794 7,35 1,166 1,592

Categora de evaluacin Importancia Evidencia

Total Centros 7,98 7,37 1,117 1,511

Gento, S., Palomares, A., Garca, M. y Gonzlez, R.

Categora de evaluacin Importancia Evidencia

Total Centros 7,35 6,94 1,398 1,562

Gento, S., Palomares, A., Garca, M. y Gonzlez, R.

Categora de evaluacin Importancia Evidencia

Total Centros 7,11 7,57 1,828 1,215

Categora de evaluacin Importancia Evidencia

Total Centros 7,69 7,51 1,121 1,089

Gento, S., Palomares, A., Garca, M. y Gonzlez, R.

Total Centros 7,62 7,14 1,319 1,451

Gento, S., Palomares, A., Garca, M. y Gonzlez, R.

C. Pblicos 8,00 6,43

Total Centros 7,66 7,31 1,240 1,329

Gento, S., Palomares, A., Garca, M. y Gonzlez, R.

Categora de evaluacin Importancia Evidencia

Total Centros 7,99 7,40 1,178 1,445

Gento, S., Palomares, A., Garca, M. y Gonzlez, R.

Gento, S., Palomares, A., Garca, M. y Gonzlez, R.

Gento, S., Palomares, A., Garca, M. y Gonzlez, R.

Gento, S., Palomares, A., Garca, M. y Gonzlez, R.

Gento, S., Palomares, A., Garca, M. y Gonzlez, R.

Gento, S., Palomares, A., Garca, M. y Gonzlez, R.

Gento, S., Palomares, A., Garca, M. y Gonzlez, R.