FACULDADE INTEGRADA DA GRANDE FORTALEZA FGF NUCLEO DE EDUCAO A DISTANCIA - NEAD

Programa Especial de Formao Pedaggica de Docentes na rea de Licenciatura em Biologia

A ARTE DE ENSINAR: Uma Reflexo Na Formao Do Profissional Universitrio

ADRIANA RODRIGUES CAIRES DE ARRUDA

Pinda Bahia 2008

Adriana Rodrigues Cares de Arruda

A ARTE DE ENSINAR: Uma Reflexo Na Formao Do Profissional Universitrio

Monografia apresentada como requisito parcial para obteno do ttulo de Licenciado em Biologia no Programa Especial de Formaes de Docentes da Faculdade Integrada da Grande Fortaleza FGF, sob a orientao do prof. Jean Carlos de Arajo Brilhante.

Pinda Bahia 2008

Monografia apresentada como requisito necessrio para a obteno do grau de Licenciatura em Biologia no Programa Especial de Formao Pedaggica de Docentes da Faculdade Integrada da Grande Fortaleza FGF.

_______________________________________ Adriana Rodrigues Cares de Arruda

______________________________ Prof. Jean Carlos de Arajo Brilhante Orientador

______________________________ Prof. Clia Digenes Coordenadora do Curso

Monografia aprovada em: ___ / ____ / ____

NAVEGAR PRECISO

Navegue, descubra tesouros, mas no os tire do fundo do mar, o ugar de es ! "# Admire a ua, son$e com e a, mas no %ueira tra&'( a )ara a terra# Curta o so , se dei*e acariciar )or e e, mas embre(se %ue o seu ca or ! )ara todos# Son$e com as estre as, a)enas son$e+ e as s, )odem bri $ar no c!u# No tente deter o vento, e e )recisa correr )or toda )arte, e e tem )ressa de c$egar sabe(se " onde# No a)are a c$uva, e a %uer cair e mo $ar muitos rostos, no )ode mo $ar s, o seu# As "grimas- No as se%ue, e as )recisam correr na min$a, na sua, em todas as faces# O sorriso. Esse voc' deve segurar, no dei*e(o ir embora, agarre(o. /uem voc' amaGuarde dentro de um )orta(0,ias, tran%ue, )erca a c$ave. /uem voc' ama ! a maior 0,ia %ue voc' )ossui, a mais va iosa# No im)orta se a esta1o do ano muda, se o s!cu o vira e se o mi 'nio ! outro,

se a idade aumenta+ conserve a vontade de viver, no se c$ega a )arte a guma sem e a# Abra todas as 0ane as %ue encontrar e as )ortas tamb!m# Persiga um son$o, mas no o dei*e viver so&in$o# A imente sua a ma com amor, cure suas feridas com carin$o# 2escubra(se todos os dias, dei*e(se evar )e as vontades, mas no en ou%ue1a )or e as# Procure, sem)re )rocure o fim de uma $ist,ria, se0a e a %ua for# 2' um sorriso )ara %uem es%ueceu como se fa& isso# Ace ere seus )ensamentos, mas no )ermita %ue e es te consumam# O $e )ara o ado, a gu!m )recisa de voc'# Abaste1a seu cora1o de f!, no a )erca nunca# 3ergu $e de cabe1a nos seus dese0os e satisfa1a(os# Agoni&e de dor )or um amigo, s, saia dessa agonia se conseguir tir"( o tamb!m# Procure os seus camin$os, mas no magoe ningu!m nessa )rocura# Arre)enda(se, vo te atr"s, )e1a )erdo. No se acostume com o %ue no o fa& fe i&, revo te(se %uando 0u gar necess"rio# A ague seu cora1o de es)eran1as, mas no dei*e %ue e e se afogue ne as# Se ac$ar %ue )recisa vo tar, vo te. Se )erceber %ue )recisa seguir, siga. Se estiver tudo errado, comece novamente# Se estiver tudo certo, continue# Se sentir saudade, mate(a# Se )erder um amor, no se )erca. Se ac$"( o, segure(o. 4Circunda(te de rosas, ama, bebe e ca a# O mais ! nada4# Fernando Pessoa

Dedico este trabalho especialmente aos meus filhos, Sancho Augusto e Lorena Caires, e aos meus pais, pelo infinito carinho. Dedico, ainda, s pessoas que estiveram

presentes nesta nossa caminhada participando e deixando uma parte de si que levarei para sempre em meu corao. Finalmente, dedico a todos os docentes que passaram por nossas vidas, ou ainda vo passar e principalmente queles que querem usufruir desta responsabilidade social a educao.

AGRADECIMENTOS

A DEUS em primeiro lugar. Criador de todo o universo, Autor da nossa vida, que me deu a oportunidade de iniciar este curso e foras para conclu - lo. Tenho certeza que sem ele no estaria agora escrevendo estas palavras de agradecimentos. Porque, Dele por Ele, para Ele so todas as coisas, inclusive nossa vida. Aos meus pais que outrora, mesmo com todas as dificuldades e limitaes, no pouparam esforos para me educar e oferecer as condies necessrias para que estudasse e que ainda hoje continua dando a fora necessria para continuar neste caminho em busca do conhecimento. Os nossos professores e orientadores Jean Carlos de Arajo Brilhante e Clia Digenes que transmitiram conhecimentos valiosos, sempre dando apoio e motivao. Aos meus colegas pela pacincia quando nada sabamos da disciplina fora da minha rea de formao. Meu muito obrigado. A todos os professores do curso do programa Especial de formao de Docentes da Faculdade Integrada da Grande Fortaleza FGF- com o qual tive a oportunidade e o prazer de aprender. prpria Faculdade de Guanambi que me recebeu para a obteno de dados que esta pesquisa necessitava. E, em especial, a Sancho e Lorena pela compreenso e incentivo durante o perodo da elaborao desta monografia. Em particular, a Joo, pela colaborao, carinho e a todas as pessoas que participaram desta minha vitria direta ou indiretamente.

SUMRIO
1. INTRODUO............................................................................................................ 10 1.1 CAPTULO I - O PULSAR PARA O OBJETO DE ESTUDO .............................10 1.2 OBJETIVOS...............................................................................................................13 2. REVISO DE LITERATURA....................................................................................14 2.1 CAPTULO II - REFERENCIAL TERICO: OS PRIMEIROS PASSOS EM DIREO CONSTRUO DO OBJETO DE ESTUDO........................................14 2.1.1 Breve histrico da educao no Brasil....................................................16 2.1.2 Professor: profissional que d sentido e significado ao seu fazer.........18 2.1.3 Consideraes acerca do currculo universitrio: Realidade x Necessidade.........................................................................................................21 2.1.4 O lado positivo da reforma no campo da educao...............................24 2.1.5 Tornar-se professor universitrio hoje: identidade profissional.........24 3. METODOLOGIA: OBSERVAO EMPRICA DO OBJETO DE ESTUDO....................................................................................................................27 3.1 Informando sobre o ambiente de estudo..................................................28 3.2 Apresentando os informantes....................................................................28 3.3 Elucidando as tcnicas utilizadas durante a coleta de informaes.......29 3.4 Questo tica................................................................................................31 4.DESCRIO E ANLISE DOS RESULTADOS..................................................32 4.1 Currculo escolar......................................................................................32 4.2 Contribuio do currculo para a execuo da docncia superior......33 4.3 Participao em cursos de formao continuada..................................34 4.4 Atuao como professor na atualidade..................................................35 4.5 Professor x educador................................................................................36 4.6 Dificuldades apresentadas no ingresso ao ensino superior..................37 4.7 percepo e soluo diante dos eventuais problemas apresentados pelos alunos....................................................................................................38 4.8 Preparao do bacharel para ministrar aula no ensino superior segundo os informantes.................................................................................39 5. CONSIDERAES FINAIS: FINALMENTE OS LTIMOS PASSOS...........41 6. REFERNCIAS BIBLIOGRAFICAS....................................................................44 ANEXOS........................................................................................................................48

8 LISTA DE FIGURAS

Figura 1 Descrio do currculo escolar.......................................................................32 Figura 2 Contribuio do currculo para a execuo da docncia superior.............33 Figura 3 Participao de cursos de formao continuada..........................................34 Figura 4 Atuao como Professor na atualidade.........................................................35 Figura 5 Professor X Educa...........................................................................................36 Figura 6 Dificuldades apresentadas no ingresso ao Ensino Superior........................37 Figura 7 Percepo e soluo diante dos eventuais problemas apresentados pelos alunos..................................................................................................................................38 Figura 8 Enquanto Bacharel se acha preparado para ministrar aula no ensino superior..............................................................................................................................39

9 lia, INEP, 2000.

RESUMO

Esta dissertao tem como objetivo debater, incentivar, apoiar e analisar a necessidade de alteraes no currculo educacional voltada para o aprimoramento do corpo docente da Faculdade de Guanambi. A pesquisa foi efetuada com a adoo metodolgica atravs de questionrios dentro de uma linha de abordagem quanti-qualitativa. Atuaram como sujeitos da pesquisa os professores da Faculdade de Guanambi de forma aleatria. Abordam-se no referencial terico, os principais conceitos acerca da educao: sua trajetria histrica, o currculo universitrio e identidade apresentada por professores e educadores pontuando os principais anseios que fundamentam esta rea. O processo educacional recente demonstra a necessidade dos conhecimentos e valores que caracterizam um processo social expresso pelo trabalho pedaggico desenvolvido nas faculdades. Neste sentido, busca-se refletir sobre as questes de formao e identidade anverso organizao de cursos universitrios, pensando a ao do profissional frente educao. Para isso, discute-se os fundamentos imperiosos que aambarcam o processo acadmico procurando compreender a responsabilidade com a educao como documento de identidade no espao universitrio, sendo esta e o conhecimento dimenses centrais na discusso proposta, que marcam as relaes entre conhecimento e compromisso na educao. Pretende-se que este trabalho traga uma reflexo acerca da atuao do docente de ensino superior frente s demandas do prprio sistema educacional, assim como, uma contribuio da instituio ao aperfeioamento dos docentes.

PALAVRAS-CHAVE: Educao, identidade e conhecimento.

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1- INTRODUO 1.1 CAPTULO I - O PULSAR PARA O OBJETO DE ESTUDO

Em se tratando de ensino superior, muitas so as interfaces que necessitam serem analisadas para que se fundamente uma discusso acerca da educao e da responsabilidade dos envolvidos neste contexto. A inquietao para a produo desta monografia surgiu inicialmente em conversas com profissionais que atuam na educao, nas quais se percebeu pelas falas as diferentes concepes acerca do que ensinar e como mediar os diversos contedos que permeiam o ambiente educacional. Este projeto busca descrever as dificuldades dos profissionais que se inserem nos mbitos educacionais contemporneos e oriundos dos artfices a que so submetidos pelo sistema vigente. No cabe aqui julgar o papel do professor, mas lanar sobre ele reflexes sobre suas condutas educacionais e, conseqentemente o papel que ele realmente desempenha na educao e na vida profissional de um individuo. No pretendemos expurgar a responsabilidade da deficincia do ensino superior. O propsito discuti-lo como um elemento resultante de vrias foras que englobam o espao institucional, o sistema vigente e principalmente o processo ensinoaprendizagem. Os dilemas e impasses do setor educacional ditos de nvel superior so, inicialmente, um problema relacionado crise da prpria proposta poltico-pedaggica para a formao do discente. Historicamente, o ensino superior vem relatando e defendendo que seu compromisso o de formar os indivduos para a sociedade sem se preocupar com a qualidade do profissional em que est formando. Essa mesma sociedade da forma em que est estruturada j no comporta homens e mulheres com saberes e entendimento da vida, ela necessita e passa exigir um retorno com fundamentao terica cientfica imbuda e/ou transformada em saberes do senso comum. A premissa bsica desta problematizao est fundamentada num sistema predominantemente econmico ideolgico que, ironicamente a universidade contribui para propagar. Seu projeto pedaggico no tem uma anlise do profissional inserido no mercado de trabalho. Discutir as dificuldades dos profissionais na insero e permanncia no ensino superior , sem dvida, um dos passos para a anlise e mudana do complexo processo de ensino-aprendizagem.

11 Quando se fala em alterar o atual sistema de ensino cabe refletirmos sobre a posio, funo e formao do professor. Sabendo que o profissional graduado pode assumir o papel imediato de professor importante analisar: quais so as dificuldades destes profissionais para ingressarem como professor de nvel superior? Ou ainda, como os saberes didticos - pedaggicos da docncia podem auxiliar o professor na direo de uma atuao competente? O currculo escolar exerce influncia na atuao da docncia? As anlises das dificuldades encontradas por estes profissionais podem est embutidas nas diferentes formas de graduao. Podemos admitir vrias hipteses acerca desta temtica, at mesmo ostentar que o profissional possivelmente encontra dificuldades para lecionar, ou ainda, admitir que a falta do preparo didtico - pedaggico traga para o cotidiano de professores dificuldades, mesmo que em matrias especficas, e inseguranas na arte do ensino. importante mencionar neste rol de deficincias a inadequao de um currculo que contemple os anseios educacionais atuais. Necessita-se, ainda, colocar que uma alterao na grade curricular pode melhorar o traquejo com a arte de ensinar e conseqentemente a qualidade do sistema educacional contemporneo como prope as novas intenes do governo em avaliar a educao profissional. Uma manchete do jornal A Folha de 08 de janeiro de 2006 anunciou a preparao do governo para a primeira avaliao da Educao Profissional ainda este ano. O objetivo ter uma radiografia do ensino. Segundo o Ministrio da Educao, elaborar um quadro geral de alunos e professores, identificar experincias bem-sucedidas, revisar currculos e avaliar a qualidade dos cursos so itens bsicos a serem considerados pela Secretaria de Educao Profissional e Tecnolgica na preparao da SAEP (Sistema de Avaliao de Educao Profissional). Este grupo de trabalho ter at junho para definir as diretrizes desta avaliao. Tais reflexes fundamentam nossa preocupao acerca deste objeto de estudo escolhido. Sendo assim, esta escolha partiu da necessidade dos graduados em se adaptar profisso de professor, j que a mesma envolve mais que o conhecimento terico. bom lembrar, que a tarefa relevante de todos em relao Educao diz respeito luta por: Educao direito de todos, dever do Estado... (Constituio 1988). Faz-se necessrio a mudana para que a instituio escola possa alcanar todos os nveis sociais. A prtica, a realidade concreta apresenta contradio e esta conseqentemente promove mudanas. Mudana significa construo. E isso que a escola pode promover no seu projeto pedaggico. atravs da sua proposta poltico-pedaggica consciente da

12 realidade e das lutas necessrias que os profissionais envolvidos neste contexto e porque no dizer a populao brasileira, como um efeito domin ter acesso ao mundo da crtica, da reflexo, da anlise, do enfrentamento to necessrio superao da ideologia dominante historicamente perpetuada na educao do povo brasileiro. Toda evoluo fruto do desvio bem-sucedido cujo desenvolvimento transforma o sistema onde nasceu: desorganiza o sistema, reorganizando-o. As grandes transformaes so morfogneses, criadoras de formas novas que podem constituir verdadeiras metamorfoses. De qualquer maneira, no h evoluo que no seja desorganizador-reorganizadora em seu processo de transformao ou de metamorfose. (MORIN, 2003,). Posteriormente, apresentamos a discusso sobre as questes da necessidade do conhecimento trazendo uma reflexo para a ao do profissional da educao. Segue-se refletindo acerca das preliminares que conduzem o sistema de educao procurando compreender o mbito da educao como documento de identidade do espao educacional. Por fim, buscamos abordar as questes sobre o conhecimento, a reforma do currculo escolar abordando suas reais necessidades para a formao do educador. Sabemos que tais reflexes podem est contribuindo para a formao de educadores com capacitao contnua para a atuao da profisso professor em seu sentido amplo.

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1.2 OBJETIVOS

1.2.1 OBJETIVO GERAL Neste sentido determina-se como objetivo geral desta pesquisa: Debater, incentivar, apoiar e analisar a atuao dos professores, assim como, a necessidade de alteraes no sistema educacional que busquem o aprimoramento do corpo docente da instituio envolvida como objeto de estudo.

1.2.2 OBJETIVOS ESPECFICOS A fim de garantir os anseios acerca do tema delimitado determinam-se ainda como objetivos especficos:

Conhecer as dificuldades dos profissionais em desenvolver atividades de docncia de nvel superior; Demonstrar a importncia de matrias voltadas para a metodologia/didtica do ensino em diferentes cursos independentemente da graduao; Incentivar a insero de cursos de formao contnua; Fortalecer o vnculo professor-instituio de ensino com responsabilidade voltada educao de ensino superior; Melhorar o interesse pela capacitao dos professores por parte da instituio e por parte dos prprios docentes.

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2 - REVISO DE LITERATURA

2.1 CAPTULO II - REFERENCIAL TERICO: OS PRIMEIROS PASSOS EM DIREO CONSTRUO DO OBJETO DE ESTUDO

As interfaces apresentadas pelo ensino superior contemporneo so hoje de grande interesse para o sistema educacional. Muitas vezes, para propagar e ampliar o ensino busca-se de forma desordenada a criao de novas instituies e de professores lanados no mercado educacional sem premissas bsicas que regem esta estrutura social. A partir disso, procuramos pensar em novas possibilidades, como a reformulao do currculo escolar fomentando propostas para que venha formar a base da educao em todos os graduandos, independente da sua formatura. A atuao do profissional educador pode servir tanto para determinar o ensino que se objetiva, quanto para aumentar este foco buscando outras variveis que influenciam no processo de aprendizagem. O ensino aparece hoje como gerador de problemas em nosso sistema educacional produzindo estudos e discusses acerca deste tema. Porm, o que ocorre muitas vezes a insero de profissionais numa estrutura que predomina o lado econmico sobre o processo ensino-aprendizagem. Mas ser que este o fator principal para favorecer as diversas dificuldades encontradas por profissionais que anseiam a docncia? Se o professor se gradua num mbito tcnico afastado de temas sem vnculo com a educao, se ele realmente faz parte de um processo que ocorre entre subjetividades, jamais poderemos lhe impor a culpa do fracasso universitrio atual. Isto no impede que o profissional se aperfeioe. H necessidade de discutirmos at mesmo a presena de disciplinas didticas em toda e qualquer graduao e sua importncia no desenvolvimento e aperfeioamento do professor. Sabemos que este elemento a ser discutido resulta da integrao de foras que englobam o espao institucional, o espao das relaes (ensinante e aprendente) e sociedade em geral. Quando se fala em docncia realizada por professores recm graduados, supe-se algo que deveria ser realizado com plenitude como qualquer outro profissional no se lembrando do compromisso com a educao, com a capacitao do profissional ou mesmo

15 em qual currculo ele se insere. verdade que devemos partir do pressuposto de que todos os envolvidos neste contexto devam ter conhecimento amplo da rea a ser trabalhada. Porm, as habilidades desenvolvidas em sala de aula, o mtodo de avaliao e a conduo do contedo so diretamente influenciados pelas tcnicas e mtodos encontrados nas diversas didticas envolvidas na educao. O ensino uma ao parcialmente finalizada. Sua pura e simples descrio exige que se leve essa caracterstica a srio e que se questione, por conseguinte, como o professor estabelece, no final do percurso, que atingiu os objetivos fixados e que meios utiliza, durante o percurso, para verificar que as aprendizagens progridem e para retificar a mira (PERRENOUD, 1999,) Em nosso sistema educacional, o conhecimento considerado contedo, uma informao a ser transmitida. Este carter informativo da educao se manifesta at mesmo nos livros didticos, nos quais o aprendente levado a memorizar contedos e no a pens-los, no ocorrendo de fato uma aprendizagem. Este o sistema que vigora atualmente nos diferentes cursos, principalmente nos cursos de bacharelado. Porm, onde encontrar a sada? Talvez na alterao do componente curricular, ou ainda nas adaptaes relativas aprendizagem. preciso distinguir aquilo que prprio do contedo transmitido, em termos de dificuldades, daquilo que ele reflete em termos do sistema em que se insere. A instituio, por sua vez, tambm responsvel pelo desenvolvimento das condutas disciplinares, do prprio professor j que o mesmo reflete o sistema educacional que a instituio apresenta frente s emergncias surgidas quando se insere nesta profisso. Assim torna-se comum o surgimento de dificuldades nas diversas reas assumidas por profissionais que ainda no contemplam da experincia que o sistema de ensino exige. Essas dificuldades tornam-se parte da formao do professor. Porm, ao conceder o rtulo de professor no se observa em quais circunstncias ele apresenta tais dificuldades. Quando se fala em dificuldades no se deve consider-las de forma nica, isolada, mas sim dentro de um contexto muito mais amplo e repleto de significados. Assim acontece com os professores inexperientes na arte de ensinar. Surge, ento, a necessidade de buscar o significado do aperfeioamento, analisando o curso que foi estudado e buscando uma significao das diferentes faces relacionadas ao aprimoramento para a melhora do ato de ensinar. As discrepncias entre o desempenho do professor com base ou sem base didtica e metodolgicas de ensino so significativas. Ou seja, muitas vezes o profissional no consegue transpor o conhecimento por no saber conduzir o desenvolvimento do contedo em sala de aula. atravs da crtica e

16 da autocrtica que o fazer didtico atinge as contradies que envolvem o ato de ensinar e o ato de aprender, chegando a um novo processo didtico mais adequado e mais real. O aparecimento desse processo que d a didtica as caractersticas de um novo saberfazer significativo (Candau, 2004). Para inserir na temtica de como ser um professor com mritos de educador devemos antes, fazer uma breve retrospectiva histrica que contribuir para uma anlise dos problemas colocados hoje na educao. No campo da poltica educacional, as pautas curriculares e a didtica utilizada tm um peso muito significativo. Suas propostas e ideologias chegam Instituio Escola com fortes traos de modificaes rumo a efetivao da qualidade que exigimos neste setor. Essa relao de transmisso de valores e polticas por parte da Escola se caracteriza pelo fato desta Instituio ser considerada a formadora da populao sem, muitas vezes, considerar as formas utilizadas nesta dita formao. Desde os jesutas, passando por Comnio, Rousseau, Herbart, Dewey, Snyders, Paulo Freire, Saviani, a educao escolar percorreu um longo caminho do ponto de vista de sua teoria e prtica social especfica a pedaggica esta educao organizou o processo de ensinar-aprender atravs da relao professor-aluno e sistematizou um contedo e uma forma de ensinar (transmitir-assimilar) o saber erudito produzido pela humanidade. Este contedo e esta forma educativa geraram diferentes teorias e diferentes prticas pedaggicas que, ao enfatizarem, ora quem ensina ora quem aprende ora os meios e os recursos utilizados, sintetizaram momentos da produo da sobrevivncia humana.

2.1.1 BREVE HISTRICO DA EDUCAO NO BRASIL No Brasil - Colnia que imitava a corte portuguesa, as idias e pensamentos da cultura medieval foram trazidos para a educao brasileira, fundamentadas na obra dos Jesutas. A Companhia de Jesus contribuiu, e muito, para que a educao se tornasse aristocrtica. A educao na colnia s era permitida aos filhos primeiros ou aos filhos homens que seriam os sucessores administradores dos pais. A base da educao no Brasil era a Metrpole, que por sua vez, constitui-se no dogma, na autoridade, na tradio literria, no descaso com a cincia, com a atividade tcnica e artstica. Essa educao fundamentada na obra da catequese cedeu lugar educao de elite. Configurando-se mais concretamente, aps a expulso dos Jesutas em 1759.

17 A sada dos Jesutas do Brasil implicou na entrada do Estado na educao. Isso no significou avanos educacionais. Pelo contrrio, a proposta autoritria e dogmtica permeou todo o perodo Colonial e Imperial, tendo influncia significativa no perodo Republicano. No inicio do sculo XIX, influenciada pelo desenvolvimento da mo de obra, a populao vai luta por escolas. Principalmente, aqueles oriundos da camada social que no tinha terras, estes ento, apelavam para o ttulo a fim de lhes assegurar o status de elite. Ainda neste modelo, por volta de 1800, haviam-se afirmado no Brasil algumas escolas primrias, secundrias e seminrios eminentemente de cunho eclesistico e privado. J o ensino superior, surge com a presena, no Brasil, do Prncipe D. Joo VI. Segundo Romanelli, 1998, a valorizao do ensino superior por parte do Prncipe, serviu somente ao motivo de proporcionar educao para uma elite aristocrtica e nobre que compunha a corte. Os outros nveis de ensino ficaram em total abandono. Nessa ordem de desenvolvimento, o ensino superior incorporou um currculo Universalista e humanstico, o que influenciou o ensino secundrio. Em 1834, o poder central outorga que o ensino superior de sua responsabilidade e delega s provncias o direito de legislar sobre a instituio pblica. A falta de verba gerada pelo catico sistema de tributao e arrecadao da poca no permitiu que as provncias criassem escolas. Dessa forma, o ensino mdio, que era a preparao da elite para a faculdade, ficou nas mos do Ensino Privado; j o ensino primrio, na sua maioria, ficou sob o mais completo descaso. A constituio de 1891 reservou Unio o direito de criar instituies de ensino secundrio e superiores nos Estados. Aos Estados foi outorgado o dever e a competncia com o ensino primrio. Embora houvesse grandes tentativas de maiores investimentos gerais, como uma poltica nica de educao por parte de intelectuais da educao, o quadro no se alterou at a dcada de 30. Vrias reformas foram planejadas, a fim de dar cabo ao ensino humanstico e literrio da Colnia o que no resultou em modificaes. Pelo contrrio, a educao do sistema e a vitria dos princpios Federalistas fez com que o governo federal no interferisse nos direitos de autonomia dos Estados, isto gerou uma total desorganizao na construo do sistema educacional brasileiro (Romanelli, l998). Os mesmos anos 30 citados anteriormente foram chaves no processo de expanso do ensino pblico, a partir da modernizao do processo produtivo e da economia. Surgem, assim, novos anseios educativos. Abre-se o mercado, h implantao

18 de indstrias. O Brasil est em pleno desenvolvimento. A educao precisa dar conta dessa realidade. Nessa perspectiva, h uma expanso da escola para a preparao de mo-de-obra. claro, das relaes de produo dessa ordem social emergem as lutas de classe. A luta por escolas e por educao influenciada por essa realidade econmica e social. De um lado a elite, pretendendo controlar o ensino, o fazia, limitando o nmero de escolas e editando leis elitizantes. De outro, havia a presso social por uma educao mais democratizada. O que resultou inclusive, o Manifesto dos Pioneiros da Educao em 1932. Desse perodo at hoje, vrias lutas foram travadas por educadores que resistiram e resistem educao elitista e buscam travar discusses e aes que correspondam aos anseios da populao brasileira que h muito almeja ensino democrtico, gratuito e de qualidade. Percebe-se, at aqui, que o Ensino, a Escola e a Educao Pblica no pas at ento tem servido uma minoria da populao e no contribui para o favorecimento de uma sociedade que corresponda aos ideais da cidadania. Pelo contrrio, o ensino brasileiro prima pela diviso do trabalho manual e trabalho intelectual, estabelece assim, a diviso de classe e definitivamente excludente. Pode-se, portanto, afirmar que o carter da formao do homem enquanto um transformador da sociedade, em prol da busca da igualdade de direitos e do respeito mtuo, foi relegado em segundo plano. A educao brasileira, ao contrrio, difundiu os ideais economicistas da ordem capitalista.

2.1.2 PROFESSOR: O PROFISSIONAL QUE D SENTIDO E SIGNIFICADO AO SEU FAZER. De acordo com a literatura que aborda a questo da formao profissional do professor, fundada num paradigma reflexivo, um problema se coloca evidente: o modelo de formao que se orienta no positivismo pragmtico no responde s necessidades concretas de um profissional que responde, mais amplamente, aos desafios contemporneos. Isto que dizer que no estamos diante de um problema exclusivamente prtico, como quer o modelo tradicional de orientao pragmtica, mas frente a uma questo eminentemente epistemolgica, ou seja, o problema de formao dos professores no est centrado tanto no como formar bons profissionais da educao e sim, em quais os pressupostos que possibilitam e tornam possvel uma proposta vlida em detrimento e em

19 posio do outro. Este assunto est ligado no s formao docente, mas ao estatuto da cincia da educao. neste sentido que o problema da profissionalizao est diretamente relacionado com a epistemologia que se constri neste campo de saber. As abordagens sobre o problema esto muito centradas em situaes prticas, que no deixam de ser relevantes, mas que no fundamentam suficientemente uma perspectiva que possibilite um salto da prtica, como ponto de partida, para a construo do saber pedaggico sistematicamente fundamentado. nesta relao entre a prtica e a teoria que se constri tambm o saber docente, que resultado de um longo processo histrico de organizao e colaborao, pela sociedade, de uma srie de saberes, sendo o educador o responsvel pela transmisso deste saber produzido. Neste momento de ps-Revoluo Industrial (tecnologia), produo e a transmisso do conhecimento se do dentro de uma ilgica (inocionalidade) da diviso do trabalho que esfacela e divide o saber do ensino e da pesquisa. A pesquisa passa a ser tarefa do pesquisador especializado e ao professor ser dada a tarefa de transmissor do conhecimento. Nesta mesma ilogicidade a escola, por ser resultado da sociedade na qual est culturalmente inserida oferece os saberes deste sistema social, que no possui a preocupao com a formao do cidado, mas apenas em formar o empregado que ir ser selecionado (pela escola) para o mercado de trabalho. Pelo fato de o conhecimento produzido (pelo especialista) no passar pelo crivo da prtica, o que chega ao educador um conhecimento produzido e legitimado por outro. o professor quem procura articular o saber pesquisado com a sua prtica, interiorizando e avaliando as teorias a partir de sua ao, na experincia cotidiana. Deste modo, a prtica se torna o ncleo vital da produo de um novo conhecimento, dentro desta prxis. A experincia docente espao gerador e produtor de conhecimento, mas isso no possvel sem uma sistematizao que passa por uma postura crtica do educador sobre as suas prprias experincias. Refletir sobre os contedos trabalhados, as maneiras como se trabalha a postura frente aos educandos, frente ao sistema social, poltico, econmico, cultural fundamental para se chegar produo de um saber fundado na experincia. Deste modo, o conhecimento que o educador transmite aos educandos no somente aquele produzido por especialistas deste ou daquele campo especifico de conhecimento, mas ele prprio se torna um especialista do fazer (teoria-prtica-teoria). Fundar e fundamentar o saber docente na prxis ao reflexo - ao romper com o

20 modelo tecnicista da tradicional diviso do trabalho e impor um novo paradigma epistemolgico capaz de emancipar e autonomizar. Mas olhando a si e prpria autonomia, possibilitar a autntica emancipao dos educadores e educandos, no sendo mais um agente formador de mo-de-obra para o mercado, mas o arquiteto da nova sociedade, livre e consciente de seu projeto poltico. Outra questo importante a ser abordada com relao aos saberes docentes a forma como os professores aliceraram a sua formao, com que embasaram os seus saberes. Partindo-se do pressuposto de que nenhum profissional, principalmente o da educao, parte do vazio, do nada, j que pelo menos teve a experincia de aluno, devemos nos questionar sobre como esse professor chega escola hoje, seja com diploma de magistrio, de licenciatura ou bacharelado, at mesmo, como um professor leigo, contando com suas leituras, dedicao e boa vontade. Muitas vezes, apesar de passar por um curso de formao, o profissional chega sua prtica completamente perdido, sem saber como trabalhar, como agir em sala de aula. A necessidade didtica comea a se desencadear de forma aleatria, desestimulante, o que provoca sentimentos de frustrao e incompetncia. Certamente o curso de formao, seja qual for o nvel, no tem a funo de moldar o profissional completo para que saia da academia pronto. Pelo contrrio, deve ensin-lo a buscar, a pesquisar e reconhecer as dificuldades para ento, saber abord-las e orient-los para resolv-las da melhor maneira possvel. Segundo Bombassaro (1994), O mestre do saber aquele que domina a arte de transformar o conhecimento disponvel em elemento necessrio vida daquele que aprende. S atravs do uso do conhecimento transmitido aquele que aprende pode ultrapassar-se a si mesmo para melhor interpretar o mundo, participar dele e buscar transform-lo. Falar em saberes docentes ou pedaggicos no uma funo to simples j que aborda outras concepes implcitas como: O que educao? Como se ensina? Como se aprende? Quem ensina? Quem aprende? Em que situao a aprendizagem ocorre? O que necessrio para que se possa ensinar? Cincia, qual a ligao desse termo com a educao? Epistemologia, qual o verdadeiro significado desse termo? Ele apresenta que relao com a educao? A partir desses questionamentos, podemos fazer uma anlise reflexiva sobre o contexto educacional vigente. No se pode permitir que a educao perca sua funo e seu saber. Deve-se continuar fornecendo subsdios aos educadores e educandos, ambos em processo contnuo de formao, para a construo do seu conhecimento, ou seja, para que se faam presentes os saberes.

21 Os docentes devem buscar construir e transformar seus ensinamentos, levando em considerao que o aprendizado se faz em diferentes oportunidades, lembrando tambm, que cada aluno traz consigo uma bagagem muito rica, pois cada um vem de uma realidade cultural distinta, podendo, dessa forma, favorecer o processo de formao do conhecimento. A formao do educador parte-se da busca pelo conhecimento. O suporte apresentado muitas vezes na graduao encontra-se obsoleto frente realidade educacional atual. Os saberes docentes, portanto, podem ser alcanados sob diversas fontes, muitas vezes entrelaados sua prpria preocupao frente ao processo ensinoaprendizagem. Ou, ainda, no momento em que a problematizao for o elo de ligao entre aluno e professor, onde ambos construiro, juntos, o processo ensino-aprendizagem, levando em considerao o nvel em que cada um se encontra, buscando suporte terico como apoio, a partir do qual possam aprender, inovar, transformar, e descobrir o caminho que rege a educao. Acredita-se que essa unio uma forma de construir o saber de forma coletiva. Desta forma, momento de criar, descobrir, planejar, momento de conquistar espaos esquecidos com o tempo, momento dos docentes construrem os saberes a partir do conhecer fazendo, do ensinar aprendendo, do valorizar respeitando e do buscar construindo. Segundo Pimenta (1998), na profisso docente existem trs saberes que se complementam: o saber da experincia, o saber cientfico e o saber pedaggico. Sobre o saber da experincia, a autora diz que, mesmo que no sejam professores (as), as pessoas tem uma experincia socialmente acumulada sobre essa profisso e o seu exerccio. Sabem quem so os bons e os maus profissionais e at comentam: O professor x sabe, mas no sabe ensinar. O saber da experincia seria aquele saber adquirido no espao da docncia e com a prtica, na tentativa de superao dos problemas do cotidiano. preciso assim, que nos cursos de licenciatura, de maneira geral, os (as) alunos (as) resgatem, das suas memrias, de forma contextualizada, professores (as) que marcaram sua trajetria de aprendizagem e se vejam como professores (as), no sentido de iniciarem o processo de constituio da identidade profissional. O saber da experincia representaria o primeiro passo para a construo dessa identidade.

2.1.3

CONSIDERAES

ACERCA

DO

CURRCULO

UNIVERSITRIO:

REALIDADE X NECESSIDADE

22 Considerando os fatores implicados no processo do ensino superior, poderamos pensar na reformulao da grade curricular buscando suprir e sanar as dificuldades dos professores inaptos prtica docente imediata. O currculo universitrio deve buscar as alternativas nas diferentes formas de conduzir o ensino, descobrindo seu direcionamento adequado. Conhecer como se d circulao do conhecimento em sala de aula, quais os mtodos a serem utilizados de suma importncia ao docente, no perdendo de vista qual o papel da instituio na construo do professor, orientando seu modo de pensar e agir em relao ao ensino. A proposta da insero de matrias didticas, ainda que optativas, nos diversos cursos, ou a promoo de cursos de formao continuada dos professores poderia ser uma alternativa perante a atual distribuio de disciplinas nos diferentes currculos. Em virtude dessas consideraes, o ensino superior no pode deixar de rever seus currculos de formao dos profissionais, no pode tambm querer rev-los apenas com a viso dos especialistas da instituio (os professores). H necessidade de a universidade sair de si mesma, arejar-se com o ar da sociedade em mudana e das necessidades da sociedade, e ento voltar para discutir com seus especialistas as mudanas curriculares exigidas e compatveis com seus princpios educacionais (MASETTO, 2003). Talvez, desta forma, o professor possa assimilar e conduzir melhor seu papel. Sabemos que a forma singular de oferecer subsdios no transforma o professor, mas se o trabalho conduzido de forma ntegra os contedos em sala de aula entre ensinante/aprendente favorecem a todos os envolvidos ampliarem seus conhecimentos simultaneamente. A forma de agir de estar no mundo de uma pessoa no pode mudar sem transformaes advindas de suas atitudes, de suas representaes, de seus saberes, de suas competncias e de seus esquemas de pensamento e de ao. Essas so as condies necessrias para uma transformao duradoura das prticas. Portanto, na realidade, a anlise das prticas visa a uma transformao livremente assumida dos profissionais, ainda que nem sempre ela seja explicita. Por outro lado, essa transformao pode ser muito modesta, limitando-se a modificar um pouco o olhar sobre as coisas, sobre a alta imagem e sobre o desejo de compreenso (PERRENOUD, 2002). A insatisfao com os programas educacionais existentes, bem como a resposta a novos sistemas educacionais, fez com que o Brasil despertasse para a necessidade de uma nova construo do mbito institucional de ensino em todos os seus nveis. A expanso das atividades de desenvolvimento de currculo acentuou a necessidade de avaliar os programas educacionais para enquadr-lo na realidade da educao brasileira, que

23 atualmente encontra-se fora dos padres exigidos pela contextura social atual. Em comparao a outros paises, como por exemplo, os Estados Unidos, o Brasil apresenta uma defasagem de aproximadamente 20 anos para o reconhecimento da indigncia das mudanas no campo escolar. Enquanto os Estados Unidos iniciaram suas reformas em 1950, o Brasil s teve incio em 1970. Ser realizada no Brasil atualmente uma avaliao do modelo vigente da Educao Profissional anunciada pelo Ministrio da Educao que ainda no tem data marcada. Segundo Messik (1980) "avaliao a coleta e uso da informao para tomar decises sobre um programa educacional". O programa pode ser um conjunto de materiais de ensino distribudo para uso em mbito nacional, s atividades de ensino de uma nica escola ou as experincias educativas de um s aluno. Um dos tipos de deciso onde a avaliao usada sem dvida no aperfeioamento de cursos, para decidir quais os materiais e mtodos de ensino que so satisfatrios e diagnosticar onde h necessidade de mudana. Assim, um aluno s pode se preparar para um teste factual com um curso que inclua os fatos a serem testados, ao passo que vrios cursos diferentes podem estimular as mesmas atitudes e a mesma compreenso geral.

Portanto, ao avaliar os novos currculos hoje, ser de grande importncia estimar o crescimento educacional geral do aluno, considerado como mais importante do que o domnio de tpicos especficos estudados em aula, pelos elaboradores de currculo. Quando a avaliao levada a efeito tendo em vista o aprimoramento de um curso, o objetivo principal verificar os efeitos que o curso produz, que mudana ele provoca nos alunos. Os resultados do ensino so multidimensionais e uma investigao vlida, delinear os efeitos do curso. O processo avaliativo consiste basicamente, na determinao de quantos objetivos educacionais esto sendo atingidos por programas curriculares, pois, os objetivos educacionais expressam mudanas em seres humanos e os objetivos visados traduzem certas mudanas desejveis no comportamento do professor e do aluno, sendo a avaliao o processo destinado a verificar o grau em que essas mudanas esto ocorrendo. A avaliao deve julgar o comportamento dos professores e dos alunos, pois o que se pretende em educao justamente modificar tais comportamentos. As contribuies do processo avaliativo no sistema educacional traro uma reforma no campo do ensino-aprendizagem trazendo conseqncias positivas aos envolvidos, tanto docentes quanto discentes. A avaliao qualitativa incorpora, pois, o conjunto de tcnicas, orientaes da metodologia da investigao de campo. O enfoque qualitativo considera a

24 avaliao como sendo sempre relativa, no podendo ser considerada como objeto central ou prioritrio.

2.1.4 O LADO POSITIVO DA REFORMA NO CAMPO DA EDUCAO Em meio a todas as crticas feitas tanto por parte do setor pblico como do privado, o secretrio executivo-adjunto do Ministrio da Educao, Andr Lzaro, avalia o processo da Reforma de forma positiva e pondera que, por mais que o texto final no agrade a todos, os mritos so muitos, principalmente por colocar em pauta na agenda do pas o tema Educao Superior. "Creio que o processo foi bom e democrtico. Ouvimos muita gente ao longo destes anos e conseguimos chamar a ateno do pas para o Ensino Superior. O resultado, por sua vez, fruto de um trabalho complexo e de interesses conflitantes que no agradaria ningum integralmente e, para ser sincero, nem mesmo ao prprio MEC", diz. Parafraseando o presidente Lula, Lzaro defende que a proposta final da reforma do Ensino Superior um embrio entregue ao poder legislativo que ainda passar por mudanas e ter de amadurecer, no entanto, h diversos pontos que merecem destaque. Em primeiro lugar, a tipificao das instituies. "Nesta verso da Reforma, est muito bem destacado o que universidade, centro universitrio e faculdade. E no s isso, foram definidos os tipos de estrutura e composio de docentes de cada uma delas. Isso um extraordinrio estmulo para garantir a qualidade da educao brasileira, diz. No ambiente universitrio no h integraes efetivas, os indicadores so voltados para a produo individual. O cenrio de pesquisas que caminham sem nenhuma troca, o mximo que ocorre a consulta sobre assuntos de outras reas, mas no o trabalho conjunto, inter ou transdisciplinar. E isso reflete tambm no ensino, que focado em disciplinas muito especficas, fechadas por fronteiras institucionais. Muitas vezes essa individualizao do processo prejudica a formao do profissional professor, priorizando apenas o conhecimento terico, desprezando o elo prtico, a troca de experincia.

2.1.5 Tornar-se professor universitrio hoje: Identidade profissional

25 Na contratao para a docncia, o critrio, entre outros, recai sobre a reconhecida competncia profissional do contratado na rea de atuao especfica relacionada disciplina que passar a lecionar. Nesse caso, o pressuposto institucional o de que, por dominar a rea relacionada disciplina, o profissional j possui em si a competncia para se tornar um docente. As questes de sala de aula, de aprendizagem e de ensino , de metodologia e de avaliao so de sua responsabilidade, s havendo discusses acerca do processo, se este sair muito do parmetro da normalidade pretendido. Ou seja, refora-se a um processo de trabalho solitrio, extremamente individual e individualizado.

Como criar uma identidade profissional? Em que momentos so discutidos as possibilidades de formao e continuada? A implantao de uma disciplina sobre metodologia de ensino superior, nos cursos de especializao suficiente para criar essa nova identidade? A construo da identidade com base numa profisso inicia-se no processo de efetivar a formao na rea. Assim, os anos passados na universidade j funcionam como preparao e iniciao ao processo identitrio e de profissionalizao dos envolvidos nas diferentes reas. Quando passam a atuar como professores no ensino superior, no entanto, fazem-no sem qualquer processo formativo e mesmo sem que tenham escolhido ser professor.

Se oriundo da rea de educao ou licenciatura, teve oportunidade de discutir elementos tericos e prticos relativos questo do ensino e da aprendizagem, ainda que direcionado a outra faixa etria de alunos, com objetivos de formao diferenciados da formao profissional universitria. Todavia, como ocorre na maioria dos casos, sendo de outro quadro profissional trar consigo um desempenho desarticulado das funes e objetivos da educao superior. preciso considerar como princpio norteador, que o profissional que atua como docente j possui uma experincia de sala de aula, em vrios anos como aluno, para alm do tempo que atua como professor. Por isso, como sujeito do seu processo, sua voz essencial na definio da caminhada a ser construda.

Na construo do processo identitrio do professor, na mescla dinmica que caracteriza como cada um se v, se sente e se diz professor, trs elementos so destacados: adeso, ao e autoconscincia. Adeso, porque ser professor implica aderir a princpios, valores, adotar um projeto e investir na potencialidade dos jovens. A ao, porque a escolha das maneiras de agir deriva do faro pessoal e profissional. A autoconscincia,

26 porque tudo decide no processo de reflexo do professor sobre sua ao. Assim, a construo do processo identitrio segundo Nvoa (1992, p.16) uma dimenso decisiva da profisso docente, na medida em que a mudana e a inovao pedaggica esto intimamente dependentes destes pensamentos reflexivos.

preciso reconhecer na profisso docente sua especificidade espistemolgica diferente da de outras profisses: plena de saberes prprios, construdos tambm em situao, e sua dimenso tica, que resgata a utopia e a ideologia que se manifestam na intencionalidade (CUNHA, 1999, p.145). Neste sentido (...) a constituio do profissional docente, precisa centrar-se no que efetivamente pode constru-la na sua singularidade e no apenas na comparao com outras profisses (GUIMARES, 2001,p.37).

A centralidade dos professores traduziu-se na valorizao do seu pensar, do seu sentir, de suas crenas e de seus valores como aspectos importantes para compreender o seu fazer, no apenas de sala de aula, pois os professores no se limitam a executar currculos, mas tambm os elaboram, os definem, os reinterpretam com base no que pensam, crem, valorizam. Da a prioridade da realizao de pesquisas para compreender o exerccio da docncia, os processos de construo da identidade docente, e sua profissionalidade, o desenvolvimento da profissionalizao, as condies em que trabalham de status e de liderana.

A profisso docente uma prtica educativa, ou seja, como tantas outras, uma forma de intervir na realidade social, neste caso, mediante a educao. Portanto, ela uma prtica social. Para melhor compreender o significado da pratica docente como prtica educativa, Sacritan, (1998) estabelece que a prtica educativa, institucionalizada, so as formas de educar que ocorrem em diferentes contextos institucionalizados, configurando a cultura e a tradio das instituies. Essa tradio seria o contedo e o mtodo da educao.

A ao refere-se aos sujeitos, seus modos de agir e pensar, seus valores, seus compromissos, suas opes, seus desejos e vontades, seu conhecimento, seus esquemas tericos e prticos de leitura do mundo. Ela se realiza nas prticas institucionais nas quais

27 os sujeitos se encontram, sendo por estas determinadas e nelas determinando. A prtica educativa tem sido comumente identificada com a dimenso tcnica de ensinar, que caracteriza a didtica instrumental e envolva tcnicas materiais didticos, controle de aula, inovaes curriculares, competncias e habilidades do professor segundo o prisma do controle eficaz do processo

3. METODOLOGIA: OBSERVAO EMPRICA DO OBJETO DE ESTUDO

Buscando explicitar empiricamente o objeto de estudo procurou-se, atravs das concepes metodolgicas, enquadrar esta pesquisa, dentro de uma concepo quantiqualitativa devido ao fato de no pertencer a uma linha exclusiva. Talvez pela falta de conhecimento e distino das outras linhas existentes, mas principalmente, porque dispomos de pouco tempo e de escassez de recurso para trabalhar com uma nica idia metodolgica. Goldenberg (1997,) descreve que: A combinao de metodologias diversas no estudo do mesmo fenmeno tem por objetivo abranger a mxima amplitude na descrio, explicao e compreenso do objeto de estudo. Parte dos princpios que sustentam que impossvel conceber a existncia isolada de um fenmeno social. Cabe ento, justificar os pontos que levou a escolher tal concepo. Baseado nas prticas disciplinares do curso esta linha pode mesclar literatura pesquisada e a probabilidade estatstica que os mesmos ocorrem. Desta forma, concordase com Goldenberg (1997) quando relata que atualmente, no h uma tcnica, um nico meio vlido de coletar os dados em todas as pesquisas. Acredita que h uma interdependncia entre os aspectos quantificveis e a vivncia da realidade objetiva do cotidiano. Goldenberg (1997) define ainda esta postura como: Conjunto de diferentes pontos de vista, e diferentes maneiras de coletar e analisar dados (qualitativa e quantitativamente), que permite uma idia mais ampla e inteligvel da complexidade de um problema.

Porm, esta pesquisa busca, ainda, demonstrar sociedade uma realidade que pode ser adquirida favorecendo o bem-estar de todos atravs da prtica de ensinoaprendizagem adequada, descrita ao longo da primeira parte deste trabalho monogrfico. Finalizando a justificativa de escolha desta postura metdica concordam-se, ainda, com

28 Goldenberg (1997) quando assume que: A premissa bsica da integrao repousa na idia de que os limites de um mtodo podero ser contrabalanados pelo alcance de outro. Os mtodos qualitativos e quantitativos, nesta perspectiva, deixam de ser percebidos como opostos para serem vistos como complementares. Fica claro, porm, diante da citao anterior, que a postura assumida vem integrar-se alcanando de maneira mais abrangente a realidade que propomos alcanar qualificando desta forma, esta pesquisa emprica.

3.1 INFORMANDO SOBRE AMBIENTE DE ESTUDO

O trabalho de campo necessitou de uma prolongada pesquisa bibliogrfica e prtica. Esta dinmica consiste no questionamento do trabalho idealizado e sua concluso real num ambiente adequado para que o mesmo ocorra. Para Minayo (1994), esse questionamento que nos permite ultrapassar a simples descoberta para, atravs da criatividade, produzir conhecimento. Estando esta busca de conhecimento coerente com o objetivo proposto no estudo executado, torna-se importante uma observao prtica para concluir sobre a efetividade do tema abordado dentro do trabalho num campo de pesquisa especfico. Com base ainda em Minayo (1994), concebe-se campo de pesquisa como o recorte que o pesquisador faz em termos de espao, representando uma realidade emprica a ser estudada a partir das concepes tericas que fundamentam o objeto da investigao. Dentro dos parmetros estruturais escolhidos para ilustrar este objeto de estudo optou-se pelos locais onde detinha maior afinidade a fim de facilitar o acesso e favorecer desta forma a entrada no campo de pesquisa. Sendo assim, a pesquisa realizou-se no Centro de Ensino Superior de Guanambi - Faculdade de Guanambi nesta referida cidade. Neste local a gama de professores bacharis e licenciados demonstram uma habilidade com a educao superior necessria para a proposta deste objeto de estudo, assim como, os respectivos problemas e necessidades oferecidos pelas dificuldades para se ingressar na docncia superior. Dentro deste campo de pesquisa o acesso aos informantes ocorreu de maneira mais natural o que facilitou a observao emprica desta pesquisa monogrfica.

3.2 APRESENTANDO OS INFORMANTES

29 Os informantes nesta etapa da pesquisa so responsveis parciais pela execuo e resultado da monografia, tornando-se necessrio, conhecermos os sujeitos da nossa pesquisa para que possamos entrar no trabalho propriamente dito. Minayo (1994) relata que: Essas pessoas e esses grupos, ou seja, os informantes so sujeitos de uma determinada histria a ser investigada, sendo necessria uma construo terica para transform-los em objeto de estudo. Partindo da construo terica do objeto de estudo, o campo torna-se um palco de manifestaes de intersubjetividades e interaes entre pesquisador e grupos estudados, propiciando a criao de novos conhecimentos. A interrelao feita por Minayo acima sobre informantes e campo de pesquisa ressalta a importncia da nossa atuao de forma perspicaz e direta a fim de obtermos como retorno compreenso e colaborao voluntria dos informantes para uma boa qualidade do trabalho. Segundo Boedan (1994), a qualidade do trabalho de campo passa pelo estabelecimento de relaes, quer o mtodo seja a observao participante, a entrevista ou a busca de documentos. Ainda sobre as relaes dentro do trabalho de campo Minayo (1994) observa que: O trabalho de campo, em sntese, fruto de um momento relacional e prtico: as inquietaes que nos levam ao desenvolvimento de uma pesquisa nascem no universo do cotidiano. O que atrai na produo do conhecimento a existncia do desconhecido, o sentido da novidade e o confronto com o que nos estranho. No estudo, os informantes, professores do ensino superior da Faculdade de Guanambi, atuaro de forma direta nesta pesquisa demonstrando suas experincias para seu ingresso na docncia. de grande relevncia comentar que os informantes pertencem a diferentes reas facilitando a pesquisa e trazendo diversas contribuies independentes da graduao do docente.

3.3 ELUCIDANDO AS TCNICAS UTILIZADAS DURANTE A COLETA DE INFORMAES A representao emprica foi realizada atravs de questionrios, diante do qual foram abordados os principais fatores com que levaram os professores a apresentar suas dificuldades acerca do ingresso no ensino superior. A forma mais fidedigna de abordar toda e qualquer dificuldade no ensino superior atravs da anlise dentro do prprio ambiente de trabalho relatando os problemas e anseios referentes ao mbito acadmico. Sabendo que existem indicativos de acordo com a graduao e cursos de formao continuada desenvolvidos para o aprimoramento do docente, torna-se fcil entender a

30 necessidade de se buscar indicativos nesta rea que tragam a preciso deste objeto de estudo. A amostra que foi usada considerada de forma significativa para a construo do conhecimento localizado. No se limitou a investigao por parmetros como sexo, cor, condio fsica ou tempo de atuao na docncia. Porm, sero de grande importncia as dificuldades encontradas no ingresso no ensino superior, j descrito anteriormente. O Questionrio (Ver anexo). Esta pesquisa constitui um estudo de carter quanti-qualitativa realizada a partir de questionrio aplicado diretamente ao docente. Este mtodo avaliativo foi elaborado especialmente para esta pesquisa, tendo como base para sua elaborao, a fundamentao bibliogrfica pesquisada aqui anteriormente descrita e o apoio constante do orientador. Utilizou-se esta tcnica de coleta de informaes por considerar a forma mais adequada de obter acesso ao pblico alvo e, assim, colocar a teoria em atos. Contribuiu para a realizao desta pesquisa somente a correta informao atravs do questionrio respondido pelo docente posteriormente analisado. De acordo com Morgan (1988), uma entrevista consiste numa conversa intencional. O questionrio aplicado formado por oito questes, sendo a introduo um questionamento a parte sobre a graduao do docente (bacharelado X licenciatura). Seguem-se as demais questes subjetivas destinadas elucidao dos fatores que contriburam para a entrada nesta profisso. relevante o conhecimento dos tpicos descritos, j que, os mesmos constituem fundamentalmente a pesquisa e o objetivo selecionado. Cada pergunta prope um objetivo prprio para que no final seja promovido um resultado geral para este objeto de estudo, descrito abaixo de acordo com a seqncia respectiva das questes contidas na aplicao do mesmo. Na questo 1 Busca-se a descrio do prprio docente acerca de seu currculo escolar abrangendo toda sua experincia acadmica; Questo 2 Coloca-se nesta questo a contribuio do currculo escolar na execuo da docncia superior a fim de confirmar a importncia desta abordagem em nosso meio acadmico; Questo 3 Aborda-se a presena de curso de formao continuada para o ingresso na Docncia Superior; Questo 4 Instiga-se do sujeito da pesquisa o significado de atuar como professor na atualidade buscando englobar as concepes acerca desta temtica; Questo 5 Este questionamento constitui a base da pesquisa, ou seja, o fator agregador entre o ser professor e o ser educador. O discernimento destas vertentes traz fatores predisponentes a uma melhor atuao do docente em sala de aula; Questes 6 So abordadas neste item as dificuldades

31 que os profissionais se depararam em seu ingresso no ensino superior; Questo 7 Observam-se com esta questo as possibilidades de percepo por parte do docente da problemtica apresentada pelos alunos em sala de aula. importante salientar que esta questo busca ainda saber se os docentes buscam solues para os eventuais problemas; Questo 8 Esta questo restrita a bacharis e busca uma reflexo acerca da sua preparao em ministrar aula no Ensino Superior. 3.4 A QUESTO TICA importante colocar que os docentes participaram de forma voluntria sem apresentar nenhuma objeo realizao da pesquisa. Considerou-se como objetivo metodolgico que os docentes se sentissem importantes na entrevista realizada e sua importncia para a concluso das propostas neste trabalho de pesquisa. Esta abordagem tambm descrita por Boedan (1994) quando diz que: A obteno da autorizao para realizar o estudo envolve mais do que uma bno oficial. Passa por desbravar o caminho para uma relao slida a estabelecer com aqueles com quem ir passar tempo, de molde a que o aceitem a si e quilo que pretende fazer. Ser til para a investigao fazer com os outros sintam que o ajudaram. Todos os informantes foram contatados pessoalmente na Faculdade de Guanambi onde j lecionam. Assim, os docentes tiveram tempo para decidir sua participao da pesquisa. A parte emprica foi realizada com cada docente individualmente a fim de promover determinada privacidade durante a realizao da mesma. A parte emprica desta pesquisa foi realizada com docentes que atuam na Faculdade de Guanambi. Foi visto, atualmente, que alguns dos docentes j se encontram preocupados com os cursos de formao continuada enfim, com os aprimoramentos da profisso. essencial relatar que existem diferenciaes nas condutas dos professores que em alguns casos determinam a necessidade de interao entre os grupos de professores para uma integrao, cooperao e troca de experincias no mbito educacional. Esto abaixo descritos os itens avaliados no questionrio e avaliados de acordo com o objetivo desta pesquisa.

32

4. DESCRIO E ANLISE DOS RESULTADOS 4.1 CURRCULO ESCOLAR

10 9 8 7 6 5 4 3 2 1 0 1 adequados a profisso adequados a docencia em constanta renovao

Figura 1 - Descrio do currculo escolar, Guanambi, Maio/2006.

O currculo escolar foi proposto nesta pesquisa devido sua importncia para o incio da docncia superior, j descrito anteriormente. Pode-se notar no grfico que 62,5% dos sujeitos da pesquisa consideram seu referido currculo adequado profisso somente, 25% destacam a constante renovao do currculo ou pelo menos sua necessidade e somente 19% consideram adequados docncia. Diante destes dados possvel justificar nosso objeto de estudo demonstrando a necessidade da reviso institucional de currculos escolares que podem exercer a profisso de professor. Entendendo esta prtica como espao poltico, tico, marcado por tenses e sentimentos na construo de parcerias com os alunos, para trabalhar com o conhecimento em suas mltiplas dimenses e racionalidades. Desta forma, percebe-se que o currculo uma construo no sentido que est diretamente ligado a um momento acadmico, a uma determinada sociedade e as relaes que esta estabelece com o conhecimento. Partindo disto, teremos nas diversas realidades uma pluralidade de objetivos com relao ao que ensinar no sentido de que a preparao do ser docente, de se atuar nesta profisso compe um quadro bastante diverso e ao mesmo tempo peculiar. A palavra curriculum, de origem latina significa o curso, a rota, o

33 caminho da vida ou das atividades de uma pessoa ou grupo de pessoas. O currculo educacional representa a sntese dos conhecimentos e valores que caracterizam um processo social expresso pelo trabalho pedaggico desenvolvido nas escolas. Para Goodson (1996) o currculo definido como um percurso a ser seguido, como contedo apresentado para estudo. Neste caso, no entanto, o currculo deve ser o caminho para a docncia, para o aperfeioamento. Na escola aprendemos este caminho de forma muito ampla perdendo muitas vezes o direcionamento para a profisso que exerceremos quando houver o termino da graduao. Porm necessrio que tenhamos esta conscincia para ento, ampliar nossos conhecimentos de forma direcionada para o mbito que escolhermos. Para Silva & Moreira (2000) ... nas escolas no se aprendem apenas contedos sobre o mundo natural e social; adquire-se tambm conscincia, (...) que comandam relaes e comportamentos sociais.

4.2 CONTRIBUIO DO CURRCULO PARA A EXECUO DA DOCNCIA SUPERIOR

8 7 6 5 4 3 2 1 0 1

ntroduo de conhecimento/despertar de interesses preenchimneto de formalidade institucional no houve enfase para docencia enfase para docencia

Figura 2 Contribuio do currculo para a execuo da docncia superior, Guanambi, Maio/2007.

Como discutido anteriormente, o currculo o despertar para uma determinada rea o caminho mais prximo docncia superior. Esta questo desperta a preparao do profissional como pessoa para a atuao enquanto professor em sala de aula. Diante desta pesquisa possvel confirmar a orientao do currculo na introduo do conhecimento, no despertar de interesses. Dentre as pessoas que participaram da pesquisa 50% concorda com o fato do currculo apenas introduzir o conhecimento. Ento, estaria uma pessoa graduada preparada para atuar na docncia? importante ir colocando a necessidade do

34 aprimoramento para a execuo da profisso, seja ela qual for. No temos embasamento terico-prtico para atuar em alguns setores. A preparao traz a segurana ao desafio da sala de aula.

No podemos entender currculo como mera forma de preenchimento de formalidade institucional como descrito por 6,3%, devemos destacar a complexidade do currculo na nfase para a docncia ou no. Apenas 12,5% descartaram a possibilidade de orientao para a docncia, enquanto 37,5% confirmaram este caminho. Devemos entender, mais uma vez, que currculo o caminho, no o ponto de chegada. As escolhas dos profissionais para a rea da educao so baseadas em suas experincias como alunos e profissionais no desempenho de sua funo, como tambm no universo em que historicamente e socialmente este profissional est inserido.

4.3 PARTICIPAO EM CURSOS DE FORMAO CONTINUADA

8 7 6 5 4 3 2 1 0 1 sim no

Figura 3 Participao de cursos de formao continuada, Guanambi, Maio/2006.

Este tpico bastante interessante, para a pesquisa, no entanto, demonstra a disparidade entre os envolvidos na pesquisa. de grande relevncia que os envolvidos saibam a necessidade da formao constante, que o currculo orienta e o profissional prossegue sua carreira diante de uma gama de possibilidades. importante ressaltar, ainda, que a vivncia, a experincia promove um bom desempenho, porm a lapidao vem com o aprimoramento. A busca deve partir da necessidade. Mas quem no tem necessidade? A sala de aula um ambiente inesperado cheio de surpresas que demandam tempo e preparo. Somente com estes ingredientes no ser possvel a nidao no processo

35 ensino-aprendizagem, sendo necessrio um aprimoramento constante na totalidade dos envolvidos.

4.4 ATUAO COMO PROFESSOR NA ATUALIDADE

6 5 4 3 2 1 0 1 mediao/construo do conhecimento gratificante constante aprendizado abordagem de contedo outros

Figura 4 Atuao como Professor na atualidade, Guanambi, Maio/2007

A nossa era marcada por transformaes tecnolgicas acentuadas, globalizao e a proximidade dos povos frente Internet. A especializao como forma de educao o que a Sociedade pede, insere o aluno num mundo robotizado onde predomina as tcnicas de ensino. Sabemos que este no o caminho para uma real educao, devemos buscar mecanismos que tragam o prazer pelo ensino e a vontade do aprender de volta. Uma das formas de conseguirmos uma educao abrangente, portanto atravs da interdisciplinariedade, o saber fragmentado no ir suprir nosso jovem no futuro, necessrio formar indivduos crticos, aptos a absorver o excesso de informao, alm de manter uma educao permanente, uma auto-formao.

A escola foi criada para atender o desenvolvimento intelectual, mas a cada dia passa a atender os aspectos culturais, emocionais, sociais e morais do individuo. Como subsistema da sociedade, o sistema escolar reflete suas caractersticas, principalmente as nocivas, como a desigualdade. Assim o professor acumula mais um papel: amenizar as injustias sociais. Nesta questo podemos perceber que os conceitos que temos por parte dos professores envolvidos vm demonstrar que temos a conscincia da realidade da

36 educao, somos mediadores do conhecimento. possvel fazer uma salada de palavras com as respostas apresentadas e determinar o nvel de educao que podemos est direcionando ao aluno. Ser que estamos passando adequadamente as informaes? Deixamos claro nosso papel enquanto professor? Nesta miscelnea de contextualizaes deixamos a desejar quando no cumprimos nosso papel. Hoje se deve substituir o termo professor por educador. Deixar de ser apenas o que ensina para agir com o ensinamento acompanhado da participao, da formao do profissional enquanto cidado consciente, reflexivo.

4.5 PROFESSOR X EDUCADOR

7 6 5 4 3 2 1 0 1 tica agente transformador conhecimento responsabilidade alm da tcnica

Figura 5 Professor X Educador, Guanambi, Maio/2007

Estas vertentes citadas anteriormente trazem fatores agregadores que se complementam entre si como cincia do ensino. No se pode utilizar somente tcnicas, nem se pode lecionar com sua total ausncia. Deve-se entender tcnica como subsdio, canal para a aplicao do contedo, forma individual de cada profissional, porm deve-se entender que s a tcnica no seria suficiente para o sistema educacional. Marcados por uma crescente demanda de fatores sociais poder-se-ia omitir diante de tal realidade. Cabe ento a entrada do educador frente a estas novidades propostas pela sociedade vigente. A inovao da educao s se dar quando a base da sociedade o quiser. Nesse sentido, devemos investir numa grande mudana de mentalidade: a educao no apenas uma oferta do estado. preciso investir na demanda. (Moacir Gadotti)

37

4.6 DIFICULDADES APRESENTADAS NO INGRESSO AO ENSINO SUPERIOR

7 6 5 4 3 2 1 0 1

diferenas socioeconomicas e politica-sociais inexperincia/inse gurana averso a uma determinada rea deficiencia do aluno falta de aompanhamento pedaggico nenhuma

Figura 6 Dificuldades apresentadas no ingresso ao Ensino Superior, Guanambi, Maio/2007

No restam dvidas que o ensino de graduao deve oferecer um repertrio de informaes e conhecimentos que muitas vezes so marcados por situaes que determinam a formao profissional. Em alguns momentos pode-se trazer da vida acadmica experincias que podem ser utilizadas na vida da docncia superior. No entanto, destas reflexes emerge a pergunta: s a aptido ao ensino suficiente para deslanchar nesta profisso? A explicao para o referido questionamento parte desta preocupao das dificuldades deparadas pelos profissionais que iniciam a docncia. Dentre as dificuldades podemos observar as diferentes opinies citadas pelos sujeitos da pesquisa. As diferenas scio-econmicas e poltico-culturais representam 19% dentre as deficincias.

Estudos crticos da educao apontam que a seleo cultural sofre determinaes polticas, econmicas, sociais e culturais. Neste sentido, a seleo do conhecimento escolar no um ato desinteressado e neutro, resultado de lutas, conflitos e negociaes.

38 Assim, entende-se que o currculo culturalmente determinado, historicamente situado e no pode ser desvinculado da totalidade do social. Outro aspecto citado pelos informantes foi a falta de acompanhamento pedaggico da prpria instituio. Sabendo da importncia deste item para a docncia superior poderamos melhorar a atuao dos mesmos atravs de anlises peridicas dos mtodos utilizados em sala de aula. A caracterstica que mais se destaca a insegurana surgida ao iniciarmos todo evento novo. Psicologicamente isto retratado como forma de superao, o risco traz consigo a preocupao para agir com mais cuidado e se tornar mais eficiente no que se trabalha. A deficincia do aluno um fato interessante e crescente no meio educacional, porm um tema amplo que merece destaque prprio.

4.7 PERCEPO E SOLUO DIANTE DOS EVENTUAIS PROBLEMAS APRESENTADOS PELOS ALUNOS

sim

20 15 sim 10 5 0 1

Figura 7 Percepo e soluo diante dos eventuais problemas apresentados pelos alunos, Guanambi, Maio/2007

Este assunto est intimamente ligado questo anterior, mas mostra-se com uma divergncia grande entre a dificuldade com o aluno ao mesmo tempo em que se percebe suas deficincias. Entende-se que desta forma acaba se tornando um paradoxo, j que as dificuldades podem representar uma deficincia na percepo. Mas como citado anteriormente cabe aqui uma discusso bastante ampla, porm inoportuna para o

39 momento. relevante salientar que esta percepo origina novamente a atuao do profissional como um real educador e no um mero reprodutor de tcnicas. Dos professores participantes 100% acreditam observar e procurar sanar os eventuais problemas.
necessrio compreender, tambm o papel ocupado ou a ocupar pelo docente. Ao docente de cursos de graduao cabe mediar a aquisio/produo do conhecimento pelo aluno em todos os nveis: conceituais, procedimentais e atitudinais. Do profissional, hoje, exigido mais do que seu simples arsenal tcnico ou conhecimentos especficos. Tais exigncias demandam competncias e comportamentos especficos que incluam valores, tica e cidadania. Alm do conhecimento formal e acadmico, um profissional precisa de autonomia na tomada de deciso, na regulao das situaes que se apresentam no exerccio profissional. (WRONSKI, 2006)

4..8 PREPARAO DO BACHAREL, PARA MINISTRAR AULA NO ENSINO SUPERIOR, SEGUNDO OS INFORMANTES

Grfico 8 Enquanto Bacharel se acha preparado para ministrar aula no Ensino Superior, Guanambi, Maio/2007.

8 7 6 5 4 3 2 1 0 1 apoio de cursos de formao continuada no sim

Figura 8 Enquanto Bacharel se acha preparado para ministrar aula no Ensino Superior, Guanambi, Maio/2007.

40

Esta ltima questo, exclusiva para profissionais bacharis vem a ser o foco principal da pesquisa. Considera-se que o profissional licenciado tem em seu currculo uma preparao mais profunda acerca da metodologia do ensino. Dentre as respostas encontradas 37% defendem que, enquanto bacharel s possvel com apoio de cursos de capacitao; 19% acreditam que como bacharel somente no possvel lecionar e 44% confiam ter possibilidade de atuar somente com o bacharelado. Essa discusso parte do pressuposto de que o preparo traz o esmero que a profisso exige

Solues do passado, em situaes diferentes, podem se transformar em problemas. No podemos nos basear somente em experincias passadas para resolver os problemas e sim observar as mudanas ao redor. Ficamos presos aos velhos hbitos que nos levaram ao sucesso e perdemos a oportunidade de evoluir (Santana)

41

5. CONSIDERAES FINAIS: FINALMENTE OS LTIMOS PASSOS5. CONSIDERAES FINAIS: FINALMENTE OS LTIMOS PASSOS

O final deste trabalho monogrfico chegou acompanhado de uma grande satisfao, onde envolveu um conhecimento amplo de uma rea antes desconhecida por ns. A tarefa rdua na busca de informaes em nenhum momento, trouxe desnimo para a elaborao desta pesquisa monogrfica, pelo contrrio nos envolveu numa plenitude desta rea to importante, que a educao. Esperamos que este trabalho sirva de orientao, de reflexo, como sugere o tema, para a busca de novos horizontes aos profissionais docentes. Pesquisar a prpria prtica na sala de aula ao realizada com intencionalidade que revela a profissionalidade do docente: rever a prpria prtica, debruar-se e refletir sobre ela necessrio a toda profisso. Uma ao profissional competente diferente de uma ao resultante de uma ocupao, emprego ou bico. A diferenciao entre profissionalidade e empregabilidade permite maior clareza no processo de construo dos professores como categoria profissional. Enquanto a empregabilidade caracteriza-se pela capacidade da pessoa de executar, de forma eficaz, atividades requeridas pelo modelo vigente de desenvolvimento (o que explica o senso comum a respeito de que o docente universitrio necessitaria apenas conhecer sua rea de atuao para ser bom professor), a profissionalidade envolve ter capacidade para conceber e implementar novas alternativas, diante da crise e dos problemas da sociedade (CAVALLET, 1999).

O profissional que inicia sua atuao como professor e j exerce sua profisso de origem como projeto de vida com cooperao, com concepo de novos processos a cada desafio surgido, visando ao desenvolvimento social ter mais facilidades de atuar e assumir seu papel profissional como docente com essas mesmas caractersticas do que aquele que exerce apenas uma funo tcnica, numa ocupao preocupada em atender s demandas normais da sociedade mediante a repetio de solues j concebidas por outros. Porm, no exerccio da profisso de origem ter o processo de profissionalizao continuada, uma vez que conceber novas sadas para a situao de ensinagem exigir conhecimentos especficos da rea pedaggica, alm da reflexo sistemtica acerca da prpria prtica.

42 O ensino na universidade exige consideraes sobre a cincia, o conhecimento e o saber escolar, determinantes do trabalho de alunos e professores. A maioria dos professores da educao superior teve nos seus cursos de graduao uma formao pautada pela viso moderna do conhecimento. Derivada da especializao, cada disciplina que cursou tinha funo em si mesma, sendo assim avaliada. Sem haver um entrelaamento curricular das disciplinas, cabendo ao aluno fazer as snteses de que fosse capaz, o processo geralmente culminava num estgio, quando, ento, deveria fazer a sntese e a aplicao de toda a teoria estudada nas diferentes disciplinas. Assim, justificase a situao do estgio ao final do curso. Acrescente-se que, nessa formao bsica universitria, foi reforada a viso de que o senso comum superficial, ilusrio, falso e deve ser combatido; de que o conhecimento cientfico neutro, verdadeiro em si, cabendo ao sujeito apreend-lo com a mxima objetividade possvel, sem a interferncia de valores. A fragmentao conduziu especializao, a despeito da perda de viso da totalidade, separando os que sabem (cientistas) dos que no sabem (cidados comuns), valorizando o conhecimento cientfico com status superior em oposio ao conhecimento do senso comum. Nosso modo de ver o mundo est impregnado dessa viso da cincia, assim como nossas salas de aula, marcando nossas relaes com o conhecimento e com os alunos. Historicamente, os currculos foram estruturados sob a influncia dessa viso de cincia, que se traduz no esquema de disciplinas autnomas entre si e em relao s necessidades formativas dos futuros profissionais.

(...) o professor universitrio aprende a s-lo mediante um processo de socializao em parte intuitiva, autodidata ou (...) seguindo a rotina dos outros. Isso se explica, sem dvida, devido inexistncia de uma formao especfica como professor universitrio. Nesse processo, joga um papel mais ou menos importante sua prpria experincia como aluno, o modelo de ensino que predomina no sistema universitrio e as reaes de seus alunos, embora no h que se descartar a capacidade autodidata do professorado. Mas ela insuficiente (BENEDITO, 1995).

Na avaliao do currculo de um curso, necessitamos nos preocupar menos com instrumentos de medidas que se ajustem ao currculo. Uma avaliao ideal dever incluir medidas de todos os tipos de eficcia que se possa esperar na rea em estudo e no apenas

43 resultados selecionados para os quais um currculo d ateno direta. Se voc deseja apenas saber at que ponto o currculo est atendendo os objetivos a que se props, deve ajustar o teste ao currculo; mas se quer saber at que ponto o currculo est sendo de utilidade para o interesse nacional, deve medir todos os resultados que justifiquem os esforos. Como catalisadores da sociedade do conhecimento, os professores devem ser capazes de construir um tipo especial de profissionalismo, no qual: Promovam um aprendizado cognitivo profundo; Sejam comprometidos com uma aprendizagem profissional contnua; Aprendam a ensinar de modo diferente de como foram ensinados por seus antigos mestres; Trabalhem e aprendam com seus pares (em grupos); Desenvolvam a capacidade de mudar, arriscar e pesquisar; Construam, nas instituies de ensino, organizaes de aprendizagem.

Alm do componente cognitivo, intelectual, os professores da sociedade da informao tambm possuem aspectos sociais, emocionais, afetivos. Da serem considerados como elementos de resistncia a essa sociedade. Como tais, devem: Promover a aprendizagem e o comprometimento social e emocional; Comprometer-se com o desenvolvimento contnuo tanto do aspecto profissional quanto do pessoal; Aprender a se relacionar, construindo ligaes fortes e duradouras com as pessoas; Trabalhar e aprender em grupos cooperativos. Para finalizar devemos colocar as contribuies que uma instituio pode oferecer ao professor: Cursos de formao contnua; Apoio pedaggico atuante; Anlise de condutas utilizadas em sala de aula.

Diante do tema abordado podemos buscar por parte dos profissionais que optaram pela carreira da docncia a uma ltima reflexo: At onde ns cooperamos para a transformao do sistema de ensino?

44 6. REFERNCIAS BIBLIOGRAFICAS

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ANEXOS

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QUESTIONRIO Programa Especial de Formaes de Docentes da Faculdade Integrada da Grande Fortaleza FGF
GRADUAO: __________________________ ( ) Licenciatura ( ) Bacharelado

01. Como voc descreveria seu currculo escolar? 02. Que contribuio seu currculo escolar ofereceu para a execuo da Docncia Superior? 03. Participou de cursos de capacitao didtico-pedaggica para se ingressar na Docncia Superior? 04. O que significa atuar como professor na atualidade? 05. Professor X Educador qual o fator agregador entre essas duas vertentes? 06. Ao se ingressar no Ensino Superior deparou com dificuldades? Como descrev-las? 07. Voc, como professor, capaz de perceber as deficincias do aluno? Busca solues para os eventuais problemas? 08. Voc, enquanto Bacharel em sua rea, se acha preparado para ministrar aula no Ensino Superior?

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CRONOGRAMA

PERODOS ATIVIDADES Maro 2005 Elaborao dos Instrumentos Fichamento das Obras Ampliao da Literatura Testes dos instrumentos Coleta das Amostras Anlise e Interpretao de Dados Discusso e elaborao dos resultados Concluso do Trabalho Monogrfico Entrega Apresentao X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X Janeiro 2006 Fevereiro 2006 Maio 2006 Junho 2006 Julho 2006