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UNIVERSIDAD ESTATAL DE BOLÍVAR FACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN SOCIALES, FILOSÓFICAS Y HUMANÍSTICAS. ESCUELA

UNIVERSIDAD ESTATAL DE BOLÍVAR FACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN SOCIALES, FILOSÓFICAS Y HUMANÍSTICAS. ESCUELA DE CIENCIAS BÁSICAS.

FILOSÓFICAS Y HUMANÍSTICAS. ESCUELA DE CIENCIAS BÁSICAS. TEMA: LA LECTURA COMPRENSIVA EN EL MEJORAMIENTO ACADÉMICO,

TEMA:

LA LECTURA COMPRENSIVA EN EL MEJORAMIENTO ACADÉMICO, PARA EL DESARROLLO DE APRENDIZAJES ARGUMENTATIVOS EN EL ÁREA DE LENGUA Y LITERATURA DE LOS NIÑOS Y NIÑAS DE SEXTO Y SÉPTIMO AÑOS DE EDUCACIÓN GENERAL BÁSICA DE LA ESCUELA FISCAL MIXTA “LUIS SODIRO” DE LA PARROQUIA PACTO, DEL CANTÓN QUITO, PROVINCIA DE PICHINCHA EN EL PERÍODO 2012 2013.

AUTORAS:

BONILLA ZAPATA CARMEN ESTELA BONILLA ZAPATA RUBÍ JEOJANA

TRABAJO DE GRADO PRESENTADO EN OPCIÓN A OBTENER EL TÍTULO DE LICENCIADAS EN CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN, MENCIÓN EDUCACIÓN BÁSICA.

2012

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UNIVERSIDAD ESTATAL DE BOLÍVAR FACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN SOCIALES, FILOSÓFICAS Y HUMANÍSTICAS. ESCUELA
UNIVERSIDAD ESTATAL DE BOLÍVAR FACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN SOCIALES, FILOSÓFICAS Y HUMANÍSTICAS. ESCUELA

UNIVERSIDAD ESTATAL DE BOLÍVAR FACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN SOCIALES, FILOSÓFICAS Y HUMANÍSTICAS. ESCUELA DE CIENCIAS BÁSICAS.

TEMA:

LA LECTURA COMPRENSIVA EN EL MEJORAMIENTO ACADÉMICO, PARA EL DESARROLLO DE APRENDIZAJES ARGUMENTATIVOS EN EL ÁREA DE LENGUA Y LITERATURA DE LOS NIÑOS Y NIÑAS DE SEXTO Y SÉPTIMO AÑOS DE EDUCACIÓN GENERAL BÁSICA DE LA ESCUELA FISCAL MIXTA “LUIS SODIRO” DE LA PARROQUIA PACTO, DEL CANTÓN QUITO, PROVINCIA DE PICHINCHA EN EL PERÍODO 2012 2013.

AUTORAS:

BONILLA ZAPATA CARMEN ESTELA BONILLA ZAPATA RUBÍ JEOJANA

DIRECTORA:

LIC. NORMA CARRERA OCAÑA. MSc.

TRABAJO DE GRADO PRESENTADO EN OPCIÓN A OBTENER EL TÍTULO DE LICENCIADAS EN CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN, MENCIÓN EDUCACIÓN BÁSICA.

2012

1
1

I. DEDICATORIA

Con todo respeto a Dios, por el don de la vida que me dio y con amor filial dedico este trabajo a mis hijos Edith, Jhon y Gaby, que siempre me apoyaron en los momentos que necesitaba de ellos; lo que me permite culminar con éxito mis estudios universitarios y alcanzar un gran triunfo.

Carmen

En primer lugar dedico a Dios por la oportunidad que tengo de vivir, este trabajo, fruto de nuestro esfuerzo y responsabilidad, a mi familia y en especial a mis hijos Alexander y Ariel por su incondicional apoyo para seguir alcanzando nuevas metas.

Rubí

II. AGRADECIMIENTO

En este trabajo dejamos constancia de nuestro agradecimiento profundo a la Universidad Estatal de Bolívar, a la Facultad de Ciencias de la Educación, Sociales, Filosóficas y Humanísticas a la Escuela de Educación Básica, en cuyas aulas adquirimos conocimientos básicos y esenciales para nuestra formación profesional y a los señores catedráticos por todos los conocimientos compartidos.

Así como también a la directora de este trabajo, Lic. Norma Carrera Ocaña, por la dedicación y paciencia que brindó para el desarrollo del proyecto, así como también su apoyo en todo momento para llegar hasta el final propuesto. Y finalmente al personal docente y estudiantes de la Escuela “Luis Sodiro”, por darnos la apertura para realizar la investigación en el desarrollo de nuestra tesis de grado y contribuir con el adelanto y progreso educativo de nuestro país

Carmen

y

Rubí

III. CERTIFICADO DEL DIRECTOR DE TRABAJO DE GRADO

LIC. NORMA CARRERA OCAÑA,

C E R T I F I C A

Que el informe final del trabajo de grado titulado: LA LECTURA COMPRENSIVA EN EL MEJORAMIENTO ACADÉMICO, PARA EL DESARROLLO DE APRENDIZAJES ARGUMENTATIVOS EN EL ÁREA DE LENGUA Y LITERATURA DE LOS NIÑOS Y NIÑAS DE SEXTO Y SÉPTIMO AÑOS DE EDUCACIÓN GENERAL BÁSICA DE LA ESCUELA FISCAL MIXTA “LUIS SODIRO” DE LA PARROQUIA PACTO, DEL CANTÓN QUITO, PROVINCIA DE PICHINCHA EN EL PERÍODO 2012 2013.”, elaborado por sus autoras: BONILLA ZAPATA CARMEN ESTELA y BONILLA ZAPATA RUBÍ JEOJANA; egresadas de la Facultad de Ciencias de la Educación Sociales, Filosóficas y Humanísticas Carrera Educación Básica de la Universidad Estatal de Bolívar, ha sido debidamente revisado e incorporado las recomendaciones emitidas en las asesorías realizadas; en tal virtud, autorizo su presentación para su aprobación respectiva.

Es todo cuanto puedo certificar en honor a la verdad, facultando a las interesadas dar el presente documento el uso legal que estime conveniente

San Miguel, Febrero 20 del 2013

documento el uso legal que estime conveniente San Miguel, Febrero 20 del 2013 Lic. Norma Carrera

Lic. Norma Carrera Ocaña. DIRECTORA

IV. AUTORÍA NOTARIZADA 4

IV. AUTORÍA NOTARIZADA

5

V. TABLA DE CONTENIDOS.

CONTENIDOS

PÁG.

PORTADA

HOJA DE GUARDA

PORTADILLA

I. DEDICATORIA

1

II. AGRADECIMIENTO

2

III. CERTIFICACIÓN DEL DIRECTOR

3

IV. AUTORÍA NOTARIADA

4

V. TABLA DE CONTENIDOS

5

VI. LISTA DE CUADROS Y GRÁFICOS

9

VII. LISTA DE ANEXOS

10

VIII. RESUMEN EJECUTIVO EN ESPAÑOL E INGLES

11

IX. INTRODUCCIÓN

15

1. Tema

16

2. Antecedentes

17

3. Problema

19

4. Justificación

20

5. Objetivos

22

6. Hipótesis

23

7.

Variables

24

8.

Operacionalización de variables CAPÍTULO I MARCO TEÓRICO

25

1.1.

Teoría Científica

28

Lectura comprensiva.

28

Fundamentos.

29

La enseñanza en el aula.

32

Lectura comprensiva.

33

La enseñanza en el aula.

53

Aprendizaje argumentativo.

55

Procesos mentales de aprendizaje argumentativo.

70

El rendimiento académico

73

El rendimiento académico en el desarrollo escolar

74

Algunas variables relacionadas con el rendimiento y fracaso escolar.

75

Las relaciones familiares en el rendimiento académico.

80

1.2. Marco Legal

81

1.3. Teoría Conceptual

84

1.4. Teoría Referencial

86

CAPÍTULO II

ESTRATEGIAS METODOLÓGICAS

2.1.

Por el propósito

88

2.2.

Por el nivel

88

2.3.

Por el lugar

88

2.4.

Técnicas e instrumentos para la obtención de datos

88

2.5.

Diseño por la dimensión temporal

88

2.6.

Población de estudio

88

2.7.

Procesamiento de datos

89

2.8.

Métodos

89

CAPÍTULO III ANÁLISIS E INTERPRETACIÓN DE RESULTADOS

3.1.

Comprobación de hipótesis

112

3.2.

Conclusiones

113

3.3.

Recomendaciones

114

CAPÍTULO IV

PROPUESTA

4.1Título

115

4.2

Introducción.

116

4.3

Objetivos

117

4.4.

Desarrollo

118

4.5.

Evidencia de la aplicación de la propuesta.

130

4.6.

Resultados de la aplicación.

131

BIBLIOGRAFÍA.

135

 

ANEXOS

138

VI.

LISTA DE CUADROS Y GRÁFICOS.

ENCUESTA A LOS ESTUDIANTES

Pág.

Tabla y gráfico No.1………………………………………………

92

Tabla y gráfico No.2………………………………………………

93

Tabla y gráfico No.3………………………………………………

94

Tabla y gráfico No.4………………………………………………

95

Tabla y gráfico No.5……………………………………………

……

96

Tabla y gráfico No.6………………………………….………….……

97

Tabla y gráfico No.7………………………………….…….…………

98

Tabla y gráfico No.8…………………………………

………………

99

Tabla y gráfico No.9………………………………… ………………

100

Tabla y gráfico No.10…………………………………………………

101

ENCUESTA A DOCENTES

Tabla y gráfico No.1…………………………………………………

102

Tabla y gráfico No.2…………………………………………………

103

Tabla y gráfico No.3…………………………………………………

104

Tabla y gráfico No.4…………………………………………………

105

Tabla y gráfico No.5…………………………………………………

106

Tabla y gráfico No.6…………………………………………………

107

Tabla y gráfico No.7…………………………………………………

108

Tabla y gráfico No.8…………………………………………………

109

Tabla y gráfico No.9…………………………………………………

110

Tabla y gráfico No.10…………………………………………………

111

VII.

LISTA DE ANEXOS

Anexo Nº1. Encuesta dirigida a los Estudiantes ……………………… 139

Anexo Nº2. Encuesta a los Docentes…………………………………

141

Anexo Nº 3 Fotografías de la Escuela………………………………… 143

Anexo Nº4. Croquis de la Escuela……………………………………. 159

Anexo Nº 5. Certificaciones

VIII.

RESUMEN EJECUTIVO EN ESPAÑOL E INGLES.

Entre las normas que establece la Ley Orgánica de Educación Superior y en el proceso de profesionalización docente, se exige que se elabore un trabajo de investigación, previo a la graduación; razón por la cual decidimos trabajar con los niños y niñas de la escuela “Luis Sodiro”, en un aspecto nuevo, que lo determina la Actualización y Fortalecimiento Curricular de la Educación General Básica, correspondiendo a la lectura comprensiva y el aprendizaje argumentativo en razón de que se debe defender el punto de vista que se tiene con respecto a un determinado tema. En este campo presentan muchas falencias porque no se acostumbra a trabajar con temas de esta profundidad, pero que son necesarios dentro del proceso de formación de los niños y niñas; y por la utilidad que tienen para la realización de los estudios posteriores, en los otros niveles del sistema educativo ecuatoriano.

Culminado el trabajo se organizó la información de la siguiente manera: la primera parte está relacionada con el tema: la lectura comprensiva en el mejoramiento académico, para el desarrollo de aprendizajes argumentativos en el área de Lengua y Literatura de los niños y niñas del 6to y 7mo años de Educación General Básica de la Escuela “Luis Sodiro”, de la parroquia pacto, del cantón Quito, provincia de Pichincha en el período 2012 2013; siguen los antecedentes, el problema, la justificación, los objetivos y finalmente la hipótesis, variables y operacionalización de las variables.

El Capítulo Uno se refiere a la información teórico científica que respalda la investigación; por ello se toma en cuenta las lectura comprensiva que tiene características específicos y requiere del apoyo de técnicas, para alcanzar resultados excelentes, de forma que esos éxitos parciales animan extraordinariamente a los estudiantes a proseguir y completar pequeños aprendizajes operativos que les van a resultar útiles en muchos lugares.

Esta lectura comprensiva debe ser desarrollada en el área de Lengua y Literatura; para lograr el aprendizaje argumentativo; siendo una de los principales ejes de aprendizaje del área, que es un instrumento de aprendizaje y/o de recreación que es conocido y ha sido utilizado a lo largo de todos los tiempos y por todo el mundo. Debiendo emplearse técnicas para lograr la comprensión lectora.

En el Segundo Capítulo encontramos las estrategias metodológicas, en las que se puntualizan los tipos de investigación que se han desarrollado en el trabajo, la muestra, los instrumentos y técnicas de investigación, así como los métodos.

El Tercer Capítulo tiene el análisis de los resultados, porque las respuestas de cada pregunta son trasladadas a los cuadros estadísticos y después representadas en los gráficos estadísticos, para proceder al análisis de los resultados; ya que luego se debe hacer la comprobación de la hipótesis; las conclusiones y las recomendaciones.

Finalmente, en el Cuarto Capítulo tenemos la propuesta, que contiene un título, introducción, los objetivos que se quieren lograr, el desarrollo mismo de la propuesta, en el que se explica al detalle como se emplearán las diferentes técnicas que permitan el desarrollo del aprendizaje argumentativo; le sigue la verificación de la aplicación. Todo ello culmina con la bibliografía y los anexos.

SUMMARY.

Between the norms that the Statutory law of Superior Education establishes and in the process of educational profesionalización, it is demanded that a work of investigation is elaborated, previous to the graduation; reason by which we decided to work with the children and children of the school "Luis Sodiro", in a new aspect, who determines the Update and Curricular Fortification to it of the General Education Ba'sica, corresponding to the comprehensive reading and the argumentativo learning in regard to which the point of view is due to defend that is had with respect to a certain subject. In this field they present/display many falencias because one does not get used to working with subjects of this depth, but that are necessary within the process of formation of the children and children; and by the utility that they have for the accomplishment of the later studies, in the other levels of the Ecuadorian educative system.

Culminated the work the information of the following way was organized: the first part is related to the subject: the comprehensive reading in the academic improvement, for the development of argumentativos learnings in the area of Language and Literature of the children and children of 6to and 7mo Basic year s of Education of the School "Luis Sodiro", of l to parish pact, the Exempt corner, province of Pichincha in period 201 2 201 3; they follow the antecedents, the problem, the justification, the objectives and finally the hypothesis, variables and operacionalización of the variables.

Chapter one talks about the scientific information theoretical that it endorses the investigation; for that reason ace is taken into account l comprehensive reading that has specific characteristics and requires of the support of techniques, to reach excellent results, so that those partial successes extraordinarily animate to the students to continue and to complete small operative learnings that are going to them to be useful in many places.

This comprehensive reading must be developed in the area of Language and Literature; in order to obtain the argumentativo learning; being one of the main axes of learning of the area, that is a recreation and/or learning instrument that is known and has been used throughout all the times and everywhere. Having to be used technical to obtain the reading understanding.

In the second chapter we found the strategies, in which the types of investigation are emphasized which they are going away to develop in the work, the sample, the instruments and techniques of investigation, as well as the methods methodologic.

The third chapter has the analysis of the results, because the answers of each question are transferred to the statistical pictures and later represented in the statistical graphs, to come to the analysis of the results; since soon the verification is due to do of the hypothesis; the conclusions and the recommendations.

Finally, in the fourth chapter we have the proposal, that contains a title, introduction, the objectives that are wanted to obtain, the same development of the proposal, in which it is explained retail as the different techniques are used that allow the development of the argumentativo learning; it follows the verification to him of the application. All it culminates with the bibliography and the annexes.

IX.

INTRODUCCION

Ante las falencias presentadas en la aplicación de la Reforma Curricular Consensuada de 1996 y su inadecuada implementación en las aulas; el Gobierno Nacional por medio del Ministerio de Educación promociona desde el 2010 la aplicación de la Actualización y Fortalecimiento Curricular de la Educación General Básica, con el fin de corregir los problemas de aprendizaje en los estudiantes y lograr calidad en la educación.

El área que sufrió los mayores cambios, hasta el cambio de nombre es el área de Lengua y Literatura, porque se basó en el enfoque comunicacional, que exige que, todo aprendizaje debe estar directamente relacionado con la comunicación, en esta área; apareciendo cuatro macrodestrezas, como son:

escuchar, hablar, leer y escribir que se complementa con texto y Literatura; y para lograrlo hay que trabajar en el aula la macrodestreza de leer, pero hay que hacerlo en forma comprensiva y con ello se llega a los aprendizajes argumentativos, como condiciones básicas; que permitirá al estudiante poner en juego sus habilidades, destrezas y competencias a fin de poder comunicarse de la mejor manera.

Para el efecto, se toman en cuenta algunas técnicas de trabajo, que empleadas de forma conveniente logran la participación activa de los estudiantes, quienes deben poner en juego sus capacidades, para lograr el desarrollo de la lectura comprensiva permita alcanzar los aprendizajes argumentativos.

Aspiramos que este trabajo llevado a cabo en una institución educativa del nivel básico, se constituya en una fuente de consulta, para apoyar el trabajo de los profesores en el aula, así como aportar a la formación de los compañeros docentes de la escuela en la que se llevó a cabo la investigación y aplicación del presente trabajo de graduación.

1.

TEMA.

LA LECTURA COMPRENSIVA EN EL MEJORAMIENTO ACADÉMICO, PARA EL DESARROLLO DE APRENDIZAJES ARGUMENTATIVOS EN EL ÁREA DE LENGUA Y LITERATURA DE LOS NIÑOS Y NIÑAS DE SEXTO Y SÉPTIMO AÑOS DE EDUCACIÓN GENERAL BÁSICA DE LA ESCUELA FISCAL MIXTA “LUIS SODIRO” DE LA PARROQUIA PACTO, DEL CANTÓN QUITO, PROVINCIA DE PICHINCHA EN EL PERÍODO 2012 2013.

2.

ANTECEDENTES.

La educación tradicional le prestaba muy poca atención a la lectura, porque se consideraba una hora a la semana para leer, como una actividad complementaria o de relleno. Ante esta realidad en nuestro país, se puso en vigencia la Reforma Curricular en 1996, sin obtener el resultado deseado; por ello se plantea una nueva propuesta denominada Actualización y Fortalecimiento Curricular de la Educación General Básica, con el fin de darle mayor atención a las macrodestrezas y desarrollar el escuchar, hablar, leer y escribir, más texto y Literatura; a través de procesos, que permitan la participación de los estudiantes y facilitar los aprendizajes, con los que se puede mejorar la comunicación.

En el cantón y parroquia la situación de la lectura sigue latente; porque no se consideran de forma adecuada los procesos lectores, ni se apoya en técnicas que favorezcan la comprensión; lo que provoca una gran deficiencia en la lectura, especialmente en la que tiene que ver con la lectura comprensiva; que es la que favorece posteriormente los aprendizajes de las diferentes áreas del conocimiento.

En la escuela, la realidad educativa nacional se refleja con mucha intensidad; y se observa como el profesor pide a sus estudiantes que abran el libro en una página; lean una o dos veces; luego deben leer en forma oral, tratando de no equivocarse y luego cerrarán el libro y buscarán explicar lo que entendieron del tema leído.

En estas circunstancias no se llega a entender el contenido de la lectura; porque no se considera la búsqueda de significados de palabras y oraciones; tampoco se identifican las ideas y tampoco se hacen resúmenes o se emplean organizadores gráficos para sintetizar el contenido de la lectura.

La lectura es una actividad fundamental en la formación de los niños y niñas; porque a través de ella se llega a alcanzar nuevos conocimientos, conocer de otras realidades e información a nivel del planeta.

De allí la prioridad en los docentes para trabajar con la lectura en las aulas; puesto que, al hacerlo correctamente llega a los aprendizajes significativos; por la comprensión de lo que se lee.

3.

PROBLEMA.

¿Cómo afecta la falta de aplicación de la Lectura Comprensiva en el mejoramiento académico, para el desarrollo de aprendizajes argumentativos en el área de Lengua y Literatura de los niños y niñas del Sexto y Séptimo años de Educación General Básica de la Escuela Fiscal Mixta “Luis Sodiro” de la parroquia Pacto, del cantón Quito, provincia de Pichincha en el período 2012 2013?

4.

JUSTIFICACIÓN.

El proyecto reviste gran importancia, puesto que, si se desarrolla la lectura comprensiva, se buscará que los niños y niñas aprendan a argumentar para defender una tesis o sus criterios, relacionados con el contenido de la lectura y así alcanzar un óptimo rendimiento académico.

Hay pertinencia en esta investigación; porque la Actualización Curricular exige del seguimiento del proceso de leer; el apoyo de técnicas lectoras y la búsqueda de la comprensión de los textos; en tal virtud, el momento es propicio para llevar adelante este trabajo, que permite conocer las causas del problema para buscar las alternativas de solución.

Son diversas las causas que genera el problema, como el desconocimiento del proceso por parte de los profesores, la falta de técnicas de animación lectora, la poca práctica en argumentar para defender ideas; que provoca inconvenientes en el mejoramiento académico; y por ello resulta que es factible de realizarse, porque hay que llevar a cabo una capacitación a los docentes y la demostración de la aplicación de métodos y técnicas; sin que ello requiera de mayores gastos.

Cuando se plantean las alternativas de solución en la propuesta, es cuando se pone en juego la novedad científica, porque son técnicas que se deben adaptar a la realidad institucional y resultan ser nuevas para los docentes, y para facilitar su utilización, se debe precisar la fundamentación de las técnicas, los objetivos que se quieren alcanzar y el proceso que se debe seguir.

Con el desarrollo del proyecto, los beneficiarios directos son los estudiantes del Sexto y Séptimo año de Educación General Básica de la Escuela; que aprenderán a leer comprensivamente para poder argumentar; indirectamente se beneficiarán los profesores, porque conocerán de nuevas técnicas y

procesos de trabajo en el aula; y finalmente los padres de familia, que verán como mejora el rendimiento académico de sus hijos.

Revisados los archivos de la Universidad, así como la biblioteca de la escuela, no se encuentra un trabajo de investigación como el que presentamos, por lo que es original, ya que las opiniones y criterios vertidos en el mismo son de nuestra exclusiva responsabilidad.

El tema, así como la investigación es de alto impacto social; puesto que, el problema básico de la educación es la falta de lectura comprensiva; y si logramos corregir el problema y a ello se agrega que son capaces de argumentar, se logra mejorar la educación y ello genera un gran impacto en la sociedad, que conlleva al éxito de la educación.

5.

OBJETIVOS.

5.1 GENERAL.

Determinar la lectura comprensiva en el mejoramiento académico, para el desarrollo de aprendizajes argumentativos en el área de Lengua y Literatura de los niños y niñas de Sexto y Séptimo Años de Educación General Básica de la Escuela Fiscal Mixta “Luis Sodiro” de la parroquia Pacto, del cantón Quito, provincia de Pichincha en el período 2012 2013.

5.2 ESPECÍFICOS.

- Demostrar la forma como se realiza la Lectura Comprensiva para que los estudiantes mejoren su léxico.

- Fundamentar teóricamente y científicamente el desarrollo de aprendizajes argumentativos para alcanzar enseñanzas significativas.

- Sistematizar la información relacionada con la lectura comprensiva y el desarrollo de aprendizajes argumentativos en procesos y técnicas lectoras, para contar con la información necesaria para el trabajo docente.

- Aplicar talleres de trabajo con los docentes y estudiantes para la lectura comprensiva y los aprendizajes argumentativos.

6.

HIPÓTESIS.

Con la aplicación de la lectura comprensiva se mejora el rendimiento académico en el desarrollo de aprendizajes argumentativos en los niños/as de Sexto y Séptimo años de la Educación General Básica.

7.

VARIABLES.

7.1 INDEPENDIENTE Lectura comprensiva.

7.2 DEPENDIENTE. Aprendizaje argumentativo.

7.3 INTERVINIENTE

Rendimiento académico

8. OPERACIONALIZACIÓN DE VARIABLES. VARIABLE INDEPENDIENTE. Lectura comprensiva

DEFINICIÓN

DIMENSIONES

INDICADORES

ITEMS

TÉCNICAS

O

INSTRUMENTOS

Lectura comprensiva es un proceso que permite entender lo que se lee, para cuyo efecto se parte del significado de las palabras, las oraciones y el texto; así como la ubicación de ideas principales y secundarias y el resumen del contenido, con el fin de lograr la comprensión de los textos

Procesos

Pre lectura

¿El profesor revisa lo que

 

Lectura.

saben del

tema

de

la

Observación.

Post lectura.

lectura?

Observación

¿Buscan el significado de las palabras nuevas?

Etapas.

Comparación

Encuesta a

estudiantes y

Generalización

¿Encuentran los elementos explícitos del texto?

docentes. Instrumento: cuestionario.

Técnicas.

Técnica de la mano. Técnica del flujograma Técnica de la línea de historia.

¿Emiten opiniones con relación al contenido del texto?

8.2. VARIABLE DEPENDIENTE. Aprendizaje argumentativo.

DEFINICIÓN

 

DIMENSIONES

INDICADORES

ITEMS O ESCALA

 

INSTRUMENTOS

O

   

REACTIVOS

Aprendizaje argumentativo

Ideas.

Principales.

¿Identifican las ideas más importantes del texto?

 

es

la

capacidad

de

Secundarias.

encontrar

la

tesis

en

un

 

texto

y generar

las

ideas

Tesis.

Reflexiones.

¿Reconocen

las

ideas

Encuesta a

estudiantes y

con

las

que

se

puede

complementarias?

docentes. Instrumento: cuestionario

 

defender

una

tesis;

para

 

cuyo efecto se empleará el

Argumentos.

Opiniones.

¿Encuentran la tesis en un texto?

 

conjunto

de

argumentos

Conclusiones

con

los

que

se

pueda

Recomendaciones

 

sostener

y

definir

dicha

tesis.

¿Utilizan argumentos para defender la tesis?

8.3 VARIABLE INTERVINIENTE. Mejoramiento académico

DEFINICIÓN

DIMENSIONES

INDICADORES

ITEMS

TÉCNICAS

O

INSTRUMENTOS

El mejoramiento académico es el resultado que se alcanza en los aprendizajes de sus estudiantes, con la aplicación de una motivación, considerando la correcta aplicación que pueden hacer de los mismos en la solución de problemas.

Motivación

Dinámicas

¿El profesor

realiza

 

Atención

actividades para motivar la

Participación.

clase?

¿Busca la participación de todos en el proceso?

Encuesta a

estudiantes y

Comportamiento.

Actitud

docentes. Instrumento: cuestionario.

Aptitud

 

¿Promueve la presentación

 

de ideas

y criterios

Solución de Problemas.

Resultados de aprendizaje Positivos Negativos

personales?

 

¿Valora las intervenciones de los estudiantes?

 

¿Compara resultados durante el proceso?

CAPÍTULO I.

MARCO TEÓRICO.

1.1. TEORÍA CIENTÍFICA.

LECTURA COMPRENSIVA.

La comprensión lectora se define como el proceso por medio del cual un lector construye, a partir de su conocimiento previo, nuevos significados al interactuar con el texto. Esto es el fundamento de la comprensión: la interacción del lector con el texto.

Dicho proceso, se desarrolla de forma distinta en cada lector, ya que cada individuo desarrolla esquemas diferentes y utiliza distintas habilidades y destrezas al momento de enfrentarse a un texto.

En toda esta tarea es importante la experiencia previa, pues serán determinantes en la cantidad de esquemas que posea el individuo. Si la experiencia es limitada, también lo serán los esquemas. En el caso que el lector no posea un esquema en relación con algún tema o concepto, puede formarse uno nuevo de acuerdo a la información proporcionada.

De esta manera, a medida que el lector elabora nuevos conocimientos y los relaciona con la información que ha almacenado, los esquemas se amplían.

Mientras más sea el conocimiento previo del lector, más probabilidades tiene de entender las palabras relevantes, realizar las inferencias correctas durante la lectura y elaborar correctamente los modelos de significado.

Es importante señalar que el proceso de comprensión es continuo y constante, puesto que siempre se incorporará nueva información

FUNDAMENTOS.

Fundamentos filosóficos epistemológicos, que sigue los lineamientos de la dialéctica; es una teoría que permite enfocar el desarrollo de la sociedad como un

proceso histórico/cultural, descubrir las leyes objetivas del desarrollo inherentes a

la sociedad y comprender sus cambios.

Fundamentos sociológicos, porque la educación es producto histórico de la

interacción social de las personas; basada en metas, valores, patrones y normas. También debemos considerar a la globalización como un proceso que avanza, en

el campo de la economía, la política, la cultura y la educación y que incide en el

pensamiento de las personas.

Fundamento psicológico, a través el enfoque cognitivo, que enfatiza la

existencia y prevalencia de procesos activos de autoestructuración y reconstrucción de los saberes culturales y científicos, los cuales permiten explicar

la génesis del aprendizaje y su comportamiento. Para el efecto se toma en cuenta

las experiencias y conocimientos previos, con la orientación del profesor se construye el conocimiento y se logran aprendizajes significativos.

Fundamentos pedagógicos, entre las teorías pedagógicas que contribuyen con el paradigma cognitivo en la formación de los niños tenemos: la constructiva que busca que el niño construya o reconstruya los conocimientos con la guía y ayuda

del profesor, a partir de los prerequisitos, para alcanzar aprendizajes significativos

y funcionales, porque los puede emplear en la solución de problemas de forma eficiente.

Constructivismo (educación), amplio cuerpo de teorías que tienen en común la idea de que las personas, tanto individual como colectivamente, "construyen" sus ideas sobre su medio físico, social o cultural. De esa concepción de "construir" el pensamiento surge el término que ampara a todos.

Puede denominarse como teoría constructivista, por tanto, “toda aquella que entiende que el conocimiento es el resultado de un proceso de construcción o reconstrucción de la realidad que tiene su origen en la interacción entre las personas y el mundo. Por tanto, la idea central reside en que la elaboración del conocimiento constituye una modelización más que descripción de la realidad”.

Aún teniendo en cuenta la amplia variedad de versiones que coexisten bajo el membrete del constructivismo, pueden destacarse unas pocas ideas fundamentales que caracterizan a esta corriente. Entre ellas está la de las "ideas previas", entendidas como construcciones o teorías personales, que, en ocasiones, han sido también calificadas como concepciones alternativas o preconcepciones.

Otra idea generalmente adscrita a las concepciones constructivistas es la del "conflicto cognitivo" que se da entre concepciones alternativas y constituirá la base del "cambio conceptual", es decir, el salto desde una concepción previa a otra (la que se construye), para lo que se necesitan ciertos requisitos.

Junto a los anteriores aspectos, el constructivismo se caracteriza por su rechazo a formulaciones inductivistas o empiristas de la enseñanza, es decir, las tendencias más ligadas a lo que se ha denominado enseñanza inductiva por descubrimiento, donde se esperaba que el sujeto, en su proceso de aprendizaje, se comportara como un inventor.

Por el contrario, el constructivismo rescata, por lo general, la idea de enseñanza transmisiva o guiada, centrando las diferencias de aprendizaje entre lo significativo (Ausubel) y lo memorístico.

Como consecuencia de esa concepción del aprendizaje, “el constructivismo ha aportado metodologías didácticas propias como los mapas y esquemas conceptuales, la idea de actividades didácticas como base de la experiencia educativa, ciertos procedimientos de identificación de ideas previas, la integración

de la evaluación en el propio proceso de aprendizaje, los programas entendidos como guías de la enseñanza, etc”.

David Paul Ausubel (1918- ), psicólogo de la educación estadounidense, nacido en Nueva York, hijo de un matrimonio judío de inmigrantes de Europa Central. Graduado en la Universidad de su ciudad natal, es el creador de la teoría del aprendizaje significativo, uno de los conceptos básicos en el moderno constructivismo. Dicha teoría responde a una concepción cognitiva del aprendizaje, según la cual éste tiene lugar cuando las personas interactúan con su entorno tratando de dar sentido al mundo que perciben.

Comentario: Los docentes desempeñan un papel determinante en la formación de las actitudes positivas con respecto al estudio, ellos son los que deben despertar la curiosidad, desarrollar la autonomía, fomentar el riesgo intelectual

Teoría del aprendizaje significativo

En 1963 presentó su teoría en el libro Psicología del aprendizaje significativo verbal, que se complementaría en 1968 con Psicología educativa: un punto de vista cognoscitivo (México: Trillas, 1976), en cuya segunda edición, de 1978, contó con las aportaciones de Joseph Novak y Helen Hanesian (México: Trillas,

1983).

Inicialmente Ausubel destacó por defender la importancia del aprendizaje por recepción, al que llamó "enfoque expositivo", especialmente importante, según él, para asimilar la información y los conceptos verbales, frente a otros autores que, como Bruner, defendían por aquellos años la preeminencia del aprendizaje por descubrimiento.

La teoría del aprendizaje significativo de Ausubel contrapone este tipo de aprendizaje al aprendizaje memorístico. Sólo se alcanza aprendizaje significativo cuando lo que se trata de aprender se logra relacionar de forma sustantiva y no

arbitraria con lo que ya conoce quien aprende, es decir, con aspectos relevantes y preexistentes de su estructura cognitiva.

Esta relación o anclaje de lo que se aprende con lo que constituye la estructura cognitiva del que aprende, fundamental para Ausubel, tiene consecuencias trascendentes en la forma de abordar la enseñanza. El aprendizaje memorístico, por el contrario, sólo da lugar a asociaciones puramente arbitrarias con la estructura cognitiva del que aprende.

“El aprendizaje memorístico no permite utilizar el conocimiento de forma novedosa o innovadora. Como el saber adquirido de memoria está al servicio de un propósito inmediato, suele olvidarse una vez que éste se ha cumplido”.

Comentario: Es necesario que la educación sea asumida como un reto “el mayor de todos”, porque el desarrollo y sus dimensiones pretendidas, depende fundamentalmente de la educación; que prepare una juventud con un pensamiento crítico, reflexivo, funcional, fenoísta y actuario de lo que se desea para el bien común.

LA ENSEÑANZA EN EL AULA.

Es el conjunto de actividades que el docente planifica, para llevarlas a cabo con sus estudiantes; buscando siempre que la participación de aquellos sea activa, responsable y fundamentalmente de forma reflexiva; con el fin de que los aprendizajes tengan significado y además los pueda emplear posteriormente en la solución de problemas.

El profesor, de acuerdo con las áreas de estudio, trabajará al interior del aula, empleando recursos didácticos y tecnológicos para favorecer a la calidad de los aprendizajes, o de lo contrario llevará a los estudiantes hasta la naturaleza, para que se relacione directamente con ella, observe sus características, encuentre

semejanzas y diferencias entre objetos, hechos o fenómenos; reflexione acerca de lo que sucede en ella y tome decisiones para conservar o mejorar dicha naturaleza.

Esto demuestra que, se debe considerar una serie de estrategias y actividades, que tendrán la guía del docente, para que los estudiantes los puedan cumplir a cabalidad, y así lograr los resultados esperados, siempre pensando en la necesidad de crear una conciencia ecológica en ellos, para que aprendan a valorar la naturaleza y posteriormente a cuidarla, porque de ello depende la vida.

LECTURA COMPRENSIVA.

¿Qué es leer?

"Se entiende por lectura la capacidad de entender un texto escrito" (Adam y Starr,

1982).

Leer es un proceso de interacción entre el lector y el texto, proceso mediante el cual el primero intenta satisfacer los objetivos que guían su lectura.

Leer es entrar en comunicación con los grandes pensadores de todos los tiempos. Leer es antes que nada, establecer un diálogo con el autor, comprender sus pensamientos, descubrir sus propósitos, hacerle preguntas y tratar de hallar las respuestas en el texto.

Leer es también relacionar, criticar o superar las ideas expresadas; no implica, aceptar tácitamente cualquier proposición, pero exige del que va a criticar u ofrecer otra alternativa, una comprensión cabal de lo que está valorando o cuestionando.

La eficacia de la lectura depende de que estos dos aspectos estén suficientemente desarrollados.

Esto tiene unas consecuencias:

- El lector activo es el que procesa y examina el texto

- Objetivos que guíen la lectura: evadirse, informarse, trabajo

- Interpretación de lo que se lee (el significado del texto se construye por parte del lector)

Cuando hemos pasado por el proceso de lectura y ya hemos entendido o por lo menos sabemos lo que es leer pasamos luego a la comprensión del tema leído dando paso entonces a:

La comprensión lectora.

La comprensión tal, y como se concibe actualmente, es un proceso a través del cual el lector elabora un significado en su interacción con el texto (Anderson y Pearson, 1984).

La comprensión a la que el lector llega durante la lectura se deriva de sus experiencias acumuladas, experiencias que entran en juego a medida que decodifica las palabras, frases, párrafos e ideas del autor.

La interacción entre el lector y el texto es el fundamento de la comprensión. En este proceso de comprender, el lector relaciona la información que el autor le presenta con la información almacenada en su mente; este proceso de relacionar la información nueva con la antigua es, el proceso de la comprensión.

"Decir que uno ha comprendido un texto, equivale a afirmar que ha encontrado un cobijo mental, un hogar, para la información contenida en el texto, o bien que ha transformado un hogar mental previamente configurado para acomodarlo a la nueva información.

La comprensión es el proceso de elaborar el significado por la vía de aprender las ideas relevantes del texto y relacionarlas con las ideas que ya se tienen: es el proceso a través del cual el lector interactúa con el texto. Sin importar la longitud o brevedad del párrafo, el proceso se da siempre de la misma forma.

En definitiva, leer, más que un simple acto mecánico de descifrado de signos gráficos, es por encima de todo un acto de razonamiento, ya que de lo que se trata es de saber guiar una serie de razonamientos hacia la construcción de una interpretación del mensaje escrito a partir de la información que proporcionen el texto y los conocimientos del lector, y, a la vez, iniciar otra serie de razonamientos para controlar el progreso de esa interpretación de tal forma que se puedan detectar las posibles incomprensiones producidas durante la lectura.

Se llevaron a cabo múltiples investigaciones referentes a este tema, y puede destacarse la del autor Hall (1989), el cual sintetiza en cuatro puntos lo fundamental de éste área:

La lectura eficiente es una tarea compleja que depende de procesos perceptivos, cognitivos y lingüísticos.

La lectura es un proceso interactivo que no avanza en una secuencia estricta desde las unidades perceptivas básicas hasta la interpretación global de un texto, sino que el lector experto deduce información de manera simultánea de varios niveles distintos, integrando a la vez información grafofónica, morfémica, semántica, sintáctica, pragmática, esquemática e interpretativa.

El sistema humano de procesamiento de la información es una fuerza poderosa, aunque limitada, que determina nuestra capacidad de procesamiento textual.

La lectura es estratégica. El lector eficiente actúa deliberadamente y supervisa constantemente su propia comprensión. Está alerta a las interrupciones de la

comprensión, es selectivo en dirigir su atención a los distintos aspectos del texto y precisa progresivamente su Interpretación textual.

Comentario: La educación debe hacer frente a nuevos desafíos que contribuyan al desarrollo, ayudar a cada individuo a concienciar, comprender y dominar en cierta medida el fenómeno de la globalización y favorecer a la cohesión social.

Componentes De La Lectura

La lectura se puede explicar a partir de dos componentes:

- El acceso léxico, el proceso de reconocer una palabra como tal. Este proceso comienza con la percepción visual. Una vez que se han percibido los rasgos gráficos (letras o palabras) puede ocurrir un acceso léxico directo, cuando nos encontramos con una palabra familiar que reconocemos de un solo golpe de vista; o bien un acceso léxico indirecto, cuando nos encontramos términos desconocidos o difíciles de leer. Entonces hemos de acudir a nuestros conocimientos sobre segmentación de palabras, o atender a las condiciones contextuales que hacen que el acceso léxico sea más rápido.

- La comprensión; aquí se distinguen dos niveles.

- El más elemental es comprensión de las proposiciones del texto. A las proposiciones se las considera las "unidades de significado" y son una afirmación abstracta acerca de una persona u objeto. La comprensión de las proposiciones se realiza a partir de la conjunción de los elementos textuales (información proporcionada por texto mismo) y de los elementos subjetivos (conocimientos previos). Este primer nivel, junto al acceso léxico son considerados microprocesos de la inteligencia y se realizan de forma automática en la lectura fluida.

- El nivel superior de la comprensión es el de la integración de la información suministrada por el texto. Consiste en ligar unas proposiciones con otras para formar una representación coherente de lo que se está leyendo como un todo.

Este nivel es consciente y no automático macroproceso.

y esta considerado como un

Estos macroprocesos son posibles a partir del conocimiento general que el sujeto tiene sobre el mundo; es decir, para que se produzca una verdadera comprensión es necesario poseer unos conocimientos generales sobre aquello que se está leyendo. Además también serían imposibles sin un conocimiento general sobre la estructura de los textos.

Condicionantes De La Comprensión

La comprensión de cada lector está condicionada por un cierto número de factores que han de tenerse en cuenta al entrenar la comprensión:

- El tipo de texto: exige que el lector entienda cómo ha organizado el autor sus

ideas. Los textos narrativos y expositivos se organizan de manera distinta, y cada tipo posee su propio léxico y conceptos útiles. Los lectores han de poner en juego procesos de comprensión diferentes cuando leen los distintos tipos de texto.

- El lenguaje oral: un factor importante que los profesores han de considerar al entrenar la comprensión lectora es la habilidad oral de un alumno y su capacidad lectora. La habilidad oral de un estudiante está íntimamente relacionada con el desarrollo de sus esquemas y experiencias previas.

El lenguaje oral y el vocabulario oral configuran los cimientos sobre los cuales se va edificando luego el vocabulario lector, que es un factor relevante para la comprensión. Por tanto, el alumno carente de un buen vocabulario oral estará limitado para desarrollar un vocabulario con sentido suficientemente amplio, lo cual, a su vez, habrá de limitarlo en la comprensión de textos.

- Las actitudes: las actitudes de un alumno hacia la lectora pueden influir en su comprensión del texto. Puede que el alumno en una actitud negativa posea las habilidades requeridas para comprender con éxito un texto, pero su actitud general habrá de interferir con el uso que haga de tales habilidades.

Las actitudes y creencias que un individuo se va forjando en relación con varios temas en particular pueden afectar a su forma de comprenderlos.

- El propósito de la lectura: el propósito de un individuo al leer influye directamente en su forma de comprender lo leído y determina aquello a lo que esa persona habrá de atender (atención selectiva)

- El estado físico y afectivo general.

Dentro de las actitudes que condicionan la lectura consideramos la más importante la motivación, por ello le dedicaremos una atención especial.

Ninguna tarea de lectura debería iniciarse sin que las niñas y niños se encuentren motivados para ello, sin que esté claro que le encuentran sentido. Para esto, es necesario que el niño sepa qué debe hacer, que se sienta capaz de hacerlo y que encuentre interesante lo que se le propone que haga.

La primera condición remite a los objetivos que presiden la lectura, las otras dos se pueden analizar conjuntamente.

Un factor que contribuye a que se encuentre interesante leer un determinado material consiste en que éste le ofrezca al alumno unos retos que pueda afrontar. Así, parece más adecuado utilizar textos no conocidos, aunque su temática o contenido deberían resultar en mayor o menor grado familiares al lector; en una palabra, se trata de conocer y tener en cuenta el conocimiento previo de los niños con relación al texto que se trate y de ofrecer la ayuda necesaria para que puedan construir un significado adecuado acerca de él.

También hay que tener en cuenta que hay situaciones de lectura más motivadoras que otras; por ejemplo, la práctica de una lectura fragmentada, muy frecuente en las escuelas, es más adecuada para trabajar la lectura en determinados aspectos que para que los niños lean. En cualquier caso, este tipo de lectura nunca debería ser utilizado en exclusividad.

Las situaciones de lectura más motivadoras son también las más reales: es decir, aquellas en las que el niño lee para evadirse para sentir el placer de leer, cuando se acerca al rincón de biblioteca o acude a ella. O aquellas otras en las que con un objetivo claro aborda un texto y puede manejarlo a su antojo, sin la presión de una audiencia.

La motivación está estrechamente relacionada con las relaciones afectivas que los alumnos puedan ir estableciendo con la lengua escrita. Esta debería ser mimada en la escuela, y mimados los conocimientos y progresos de los niños entorno a ella. Aunque muchas veces se atiende sobre todo a la presencia y funcionalidad de lo escrito en el aula, esta vinculación positiva se establece principalmente cuando el alumno ve que sus profesores y las personas significativas para él, valoran, usan y disfrutan de la lectura y la escritura y, por supuesto, cuando él mismo puede disfrutar con su aprendizaje y dominio.

Para que un niño se sienta implicado en la tarea de la lectura o simplemente para que se sienta motivado hacia ella, necesita tener unos indicios razonables de que su actuación será eficaz, o cuando menos, que no va a consistir en un desastre total. No se puede pedir que tenga ganas de leer aquel para quien la lectura se ha convertido en un espejo que le devuelve una imagen poco favorable de sí mismo. Sólo con ayuda y confianza la lectura dejará de ser para algunos una práctica abrumadora y podrá convertirse en lo que siempre debería ser: un reto estimulante.

Comentario: No olvidemos que los momentos intelectuales desarrolladas de manera que puedan realizar inferencias inductivas y deductivas de calidad, disponer de instrumentos, herramientas y prerrequisitos de conocimiento que permitan acceder el estudio de las ciencias básicas, criterios e instrumentos que valoren habilidades, actitudes, destrezas, saberes hacia la convivencia.

Motivar a los niños para leer, por lo tanto, no consiste en que el maestro diga:

"¡fantástico! ¡vamos a leer!" sino en que lo digan o lo piensen ellos. Esto se

consigue planificando bien la tarea de lectura y seleccionando con criterio los materiales que en ella se van a trabajar, tomando decisiones acerca de las ayudas previas que pueden necesitar algunos alumnos, evitando situaciones en las que prime la competición entre los niños, y promoviendo siempre que sea posible aquellas que se aproximen a contextos de uso real, que fomenten el gusto por la lectura y que dejen al lector que vaya a su ritmo para ir elaborando su propia interpretación (situaciones de lectura silenciosa, por ejemplo).

A continuación, nos centraremos en los factores que condicionan la comprensión desde el punto de vista del lector:

- La intención de la lectura: determinará, por una parte, la forma en que el lector abordará el escrito y, por otra, el nivel de comprensión que tolerará o exigirá para dar por buena su lectura. Desde este punto de vista, Foucambert (1976) caracteriza las diferentes maneras de abordar el escrito según el objetivo de lectura. Con una cierta mezcolanza de criterios, las divide en:

- Lectura silenciosa integral: cuando se lee un texto entero con el mismo tipo básico de actitud lectora.

- Lectura selectiva: guiada por un propósito ordenador o para extraer una vaga idea global. Se caracteriza por la combinación de lectura rápida de algunos pasajes y de lectura atenta a otros.

- Lectura exploratoria: producida a saltos para encontrar un pasaje, una información determinada.

- Lectura lenta: para disfrutar de los aspectos formales del texto, para recrear sus características incluso fónicas aunque sea interiormente.

- Lectura informativa: de búsqueda rápida de una información puntual tal como un teléfono en el listín, un acto en un programa, una palabra en el diccionario, etc

- Los conocimientos aportados por el lector: el lector debe poseer conocimientos de tipo muy variado para poder abordar con éxito su lectura. La comprensión del texto resulta muy determinada por su capacidad de escoger y de activar todos los esquemas de conocimiento pertinentes para un texto

concreto. Los conocimientos previos que el lector utiliza se pueden describir agrupados en dos apartados:

- El conocimiento de la situación comunicativa-

- Los conocimientos sobre el texto escrito:

- Conocimientos paralingüísticos.

- Conocimientos de las relaciones grafofónicas.

- Conocimientos morfológicos, sintácticos y semánticos.

- Conocimientos textuales.

- Conocimientos sobre el mundo: tal como afirman Schank y Abelson (1977). Por ejemplo, las noticias del periódico son un buen ejemplo para constatar la necesidad de conocimiento previo, ya que casi siempre apelan a la información que el lector ya posee sobre los conocimientos que tratan.

Habilidades de comprensión

Los datos de que disponemos hasta ahora permite sostener claramente la idea de que la comprensión es un proceso interactivo entre el lector y el texto. Con todo, hay ciertas habilidades que pueden inculcarse a los alumnos para ayudarles a que aprovechen al máximo dicho proceso interactivo.

Una habilidad se define como una aptitud adquirida para llevar a cabo una tarea con efectividad (Harris y Hodges, 1981). La teoría fundamental que subyace a este enfoque de la comprensión basado en las habilidades es que hay determinadas partes, muy específicas, del proceso de comprensión que es posible enseñar.

El hecho de enseñar a un alumno estas facetas de la comprensión mejora, en teoría, el proceso global de comprensión.

Numerosos estudios han hecho el intento de identificar las habilidades de comprensión lectora (Davis, 1986, 1972; Spearritt, 1972; Trorndike, 1973), pero el examen detallado de tales estudios revela que no todos los autores llegaron a aislar e identificar las mismas habilidades. La única de ellas que apareció en tres

de los cuatro estudios mencionados fue la de identificación del significado de las palabras.

En una reseña sobre la documentación referente a las habilidades, Rosenshine (1980) extrajo las siguientes conclusiones:

- Es difícil establecer un listado de habilidades de comprensión perfectamente definidas.

- No es posible enseñar, lisa y llanamente, las habilidades de comprensión dentro de un esquema jerarquizado.

- No está claro cuáles ejercicios programados para entrenar las habilidades de comprensión lectora son esenciales o necesarios, si es que algunos de ellos lo es.

El proceso de comprensión de cada lector es en algún sentido distinto, en la medida que cada individuo ha desarrollado esquemas diferentes. Aparte lo cual, la forma en que dos personas hacen uso de las habilidades y procesos que les han sido enseñados como parte de la comprensión lectora también difiere. Así pues, es poco probable que ningún cuerpo de investigaciones consiga nunca validar un listado definitivo de habilidades de comprensión y postularlas como las habilidades que es imprescindible enseñar.

Dado que la comprensión es un proceso es preciso enseñar al lector a que identifique la información relevante dentro del texto y la relacione con la información previa de que dispone.

El programa para desarrollar la comprensión lectora es bastante más complejo que el de enseñar habilidades aisladas, pues supone enseñar a los lectores el "proceso" de comprender y cómo incrementarlo.

Los profesores han de enseñar tales habilidades desde una perspectiva procedural, sumando a sus estrategias de enseñanza los procesos reales que tienen lugar, más que unas cuantas habilidades de comprensión independientes entre sí.

La definición de comprensión, como ya hemos dicho anteriormente, es un proceso a través del cual el lector elabora el significado interactuando con el texto; dicho proceso depende de que el lector sea capaz de:

- Entender cómo han hecho un autor o autora determinados para estructura sus ideas y la información en el texto. Hay dos tipos fundamentales de textos:

narrativos y expositivos.

- Relacionar las ideas y la información extraídas del texto con las ideas o información que el lector ha almacenado ya en su mente. Estos son los llamados esquemas que el lector ha ido desarrollando con la experiencia.

El esquema siguiente resume las habilidades y procesos que han de enseñarse en los programas de comprensión, y está dividido en dos secciones fundamentales:

las habilidades y procesos relacionados con ciertas claves que permiten entender el texto, y las que se utilizan para relacionar el texto con las experiencias pasadas.

Comentario: En pleno siglo XXl donde la tecnología ha desarrollado facilidades en los diferentes campos, se siga dando aprendizajes con métodos e instrumentos didácticos desactualizados, de una educación behaviorista, en donde el profesor es el eje central del proceso y el estudiante es solamente un ente receptor pasivo, acrítico sin estímulos para realizar y construir su propio conocimiento, convirtiéndose en esclavo del memorismo de corta duración.

Habilidades y procesos relacionados con ciertas claves para entender el texto.

- Habilidades de vocabulario: para enseñar a los alumnos aquellas habilidades que les permitirán determinar por cuenta propia, con mayor independencia, el significado de las palabras. Tales habilidades incluyen:

- Claves contextuales: el lector recurre a las palabras que conoce para determinar el significado de alguna palabra desconocida.

- Análisis estructural: el lector recurre a los prefijos, sufijos, las terminaciones inflexivas, las palabras base, las raíces verbales, las palabras compuestas y las contracciones para determinar el significado de las palabras.

- Habilidades de uso del diccionario.

- Identificación de la información relevante en el texto: son las habilidades que permiten identificar en el texto la información relevante para los propósitos de la lectura. Tales habilidades incluyen:

- Identificación de los detalles narrativos relevantes: el lector recurre a su conocimiento de la estructura posible de la historia para identificar la información que le permita entender la narración.

- Identificación de la relación entre los hechos de una narración: tras identificar los elementos fundamentales de un relato, el lector determina cómo se relacionan para comprender globalmente la historia. Para ello, el niño o niña han de entender los siguientes procesos: causa y efecto y secuencia.

- Identificación de la idea central y los detalles que la sustentan.

- Identificación de las relaciones entre las diferentes ideas contenidas en el material: el lector aprende a reconocer e interpretar las siguientes estructuras expositivas: descripción, agrupación, causa y efecto, aclaración, comparación.

Procesos y habilidades para relacionar el texto con las experiencias previas.

Inferencias: se enseña al lector a utilizar la información que ofrece el autor para determinar aquello que no se explícita en el texto. El alumno deberá apoyarse sustancialmente en su experiencia previa.

Lectura crítica: se enseña al lector a evaluar contenidos y emitir juicios a medida que lee. Se enseña al lector a distinguirla opiniones, hechos, suposiciones, prejuicios y la propaganda que pueden aparecer en el texto.

Regulación: se enseña a los alumnos ciertos procesos para que determinen a través de la lectura si lo que leen tiene sentido. Una vez que hayan asimilado tales procesos, serán capaces de clarificar los contenidos a medida que leen. Esto se

puede conseguir a través e resúmenes, clarificaciones, formulación de preguntas y predicciones.

¿Qué es la Lectura?

Es un proceso fisiológico, psíquico e intelectual que conduce a la reproducción aproximada de las imágenes acústicas y conceptuales codificadas en el texto y a la construcción de sentidos por parte de los lectores.

Se dice que es fisiológica porque intervienen los ojos y el cerebro, es psíquico porque el lector tiene una actitud de aceptación de aceptación o de rechazo, de interés o desinterés, de ansia o empatía hacia el texto; y es un proceso intelectual porque la lectura no concluye hasta tanto no se hayan descodificado las imágenes acústicas visuales. También podemos definirla como una actividad mediante la cual una persona pasa la vista por lo escrito o impreso al tiempo que capta el valor y significado de los signos empleados.

Tipos de Lectura:

1.- Lectura Mecánica:

Se denomina lectura mecánica a la aproximación a un texto con el propósito de obtener una visión general, panorámica, de conjunto, de su contenido. Este tipo de lectura se realiza normalmente, de manera rápida, poniendo poco énfasis en aspectos particulares, adivinando o sencillamente prescindiendo de palabras desconocidas y despreocupándose de la estructura del texto.

Por ejemplo la que se hace normalmente cuando vamos al salón de belleza o el barbero, leemos el material que encontramos como un mecanismo para evitar el aburrimiento. Difícilmente uno se preocupa por lograr un conocimiento a fondo del contenido del texto.

2.- Lectura Comprensiva:

Se denomina lectura comprensiva a la aproximación a un texto que persigue la obtención de una visión más analítica del contenido del texto. La lectura comprensiva tiene por objeto la interpretación y comprensión critica del texto, es decir en ella el lector no es un ente pasivo, sino activo en el proceso de la lectura, es decir que descodifica el mensaje, lo interroga, lo analiza, lo critica, etc.

Mediante la lectura comprensiva el lector se plantea las siguientes interrogantes:

¿conozco el vocabulario? ¿Cuál o cuáles ideas principales contiene? ¿cuál o cuáles ideas secundarias contiene? ¿Qué tipo de relación existe entre las ideas principales y secundarias?

Diferencia entre la lectura comprensiva y la lectura mecánica:

La diferencia entre la lectura comprensiva y la lectura mecánica radica en la actitud que se adopta: una actitud analítica frente a una actitud sintética y globalizante. En el primer caso existe intención de interpretar el texto con rigor y objetividad, pero en el segundo caso, todo sumamente aproximativo.

Relación entre la lectura comprensiva y la lectura mecánica:

Visto en otra perspectiva, puede afirmarse que la lectura mecánica y la lectura comprensiva no se excluyen, usualmente antes de enfrentar un texto en la perspectiva de la lectura comprensiva, el lector lo aborda mecánicamente, por consiguiente existe entre ambas una relación de medio a fin.

Aprestos para la Lectura:

Los preparativos o aprestos para la lectura son de tres categorías:

Materiales:

Las condiciones materiales incluyen lugar, postura, visión, nivel de ruido, iluminación, discreción, etc.

Psicológicos:

La disposición psicológica se consigue despertando el interés o la motivación hacia el texto. Y esto se consigue formulándonos algunas preguntas sobre el texto antes de leerlo: ¿Qué tema trata? ¿Cómo lo hace? ¿Cuál es la importancia de conocer este tema? ¿Qué sé yo de este tema?.

Exploratorios:

Esta exploración consiste en la fijación de datos preliminares, tales como, él titula,

el autor, numero y fecha de la edición, nombre de la casa editora. Estos datos se

pueden obtener con sólo palpar el texto, pero son de extraordinario valor para manejar o hacer referencia de la lectura.

3.- La Lectura Expresiva:

La Lectura Expresiva es una lectura colectiva, esta se realiza para la comprensión

y el disfrute tanto del lector como de los oyentes o auditorio. En la lectura

expresiva, el lector es un intérprete en la forma expresiva que el autor de un texto

le daría ante sus receptores, al igual que en la oratoria, en la lectura expresiva son

importantes el dominio escénico, la empatía, la elegancia y la comprensibilidad.

El dominio escénico:

Se puede definir el dominio escénico como el desenvolvimiento natural y seguro del orador ante su auditorio. El dominio escénico de un lector se evidencia a través de la serenidad, la vista y los ademanes.

La empatía:

Se podría definir la empatía como una disposición a escuchar y a entender un orador, lector o interlocutor. Es una corriente comunicativa entre el orador o el lector y el auditorio. La naturalidad del tono, el timbre y la intensidad de la voz influyen en la disposición del público.

Comprensibilidad y Elegancia:

La lectura sin elegancia es poco expresiva, la comprensibilidad y elegancia están asociadas a la voz, las pausas, entonación, concordancia, nitidez y la acentuación. ¿Cómo leer un libro?

Mediante la lectura comprensiva lo primero que debe hacer el lector es plantearse las siguientes interrogantes sobre el texto antes de leerlo:

¿Qué tema trata?

¿Cómo lo hace?

¿Cuál es la importancia de conocer este tema?

¿Qué sé yo de este tema?.

¿Conozco el vocabulario?

¿Cuál o cuáles ideas principales contiene?

¿Cuál o cuáles ideas secundarias contiene?

¿Qué tipo de relación existe entre las ideas principales y secundarias?

El Contenido y Uso del Diccionario:

El Diccionario es un libro en el que las palabras de una lengua aparecen ordenadas alfabéticamente y se ofrece la definición de cada una de ellas, en otras palabras el diccionario conforma el marco de referencia de una lengua en lo referente a su vocabulario.

El diccionario sirve para el enriquecimiento del vocabulario, esto ayuda a comprender el texto en que la palabra aparece, ayuda a comprender otros textos en que esas palabras pudieran aparecer.

El enriquecimiento del vocabulario ayuda a que tengamos un vocabulario más amplio y más rico, entre ello se puede señalar:

La búsqueda de diversas posibilidades de expresar un mismo significado, Ej. Dentista y odontólogo y

La determinación de los diversos significados de una palabra. Ej. Carta: -misiva, tipo de comunicación escrita

Naipes, barajas

La identificación de palabras de pronunciación idéntica con distintos significados. Ej. Vino: -pasado del verbo venir -bebida elaborada a partir de la uva.

Podríamos decir que la lectura es una actividad humana, que ha contribuido al desarrollo del hombre, es un factor importantísimo tanto en los escritores, los oradores, el intelectual, el estudiante y la persona común.

La lectura comprensiva puede incidir en la ortografía más que todas las reglas ortográficas, ya que quien lee bien y mucho, difícilmente comete un error en la escritura. Pero también la lectura expresiva, es decir, en voz alta logra perfeccionar la pronunciación.

La lectura amplía nuestro repertorio léxical toda vez que usamos el diccionario para saber el significado de las palabras desconocidas y cuando ampliamos nuestro vocabulario a través de palabras sinónimas, antónimas, parónimas, etc. leer con cuidado también nos ayuda a profundizar en el pensamiento del autor de

un libro y llegar a conocer su forma de pensar, lo que ayuda grandemente a crear una personalidad independiente e interesante.

Parafraseando a Gabriel Orizana: “La lectura enseña no sólo a pensar, sino también a expresar el pensamiento en forma adecuada y correcta”.

Importancia de la lectura comprensiva.

Leer comprensivamente es indispensable para el estudiante. Esto es algo que él mismo va descubriendo a medida que avanza en sus estudios.

En el nivel primario y en menor medida en el nivel medio, a veces alcanza con una comprensión mínima y una buena memoria para lograr altas calificaciones, sobre todo si a ello se suman prolijidad y buena conducta. Pero no debemos engañarnos, a medida que accedemos al estudio de temáticas más complejas, una buena memoria no basta.

Pensar es relacionar. Al pensar relacionamos conceptos, datos e informaciones, estableciendo entre ellos relaciones causales o comparaciones, clasificándolos, reuniéndolos bajo una explicación general que los engloba y los supera, etc. La memoria recolecta y almacena ese stock de conceptos y datos a partir de los cuales podemos recrear y pensar. Pero si nuestra agilidad, nuestra precisión lógica y nuestra creatividad se encuentran atrofiadas será muy poco lo que podremos hacer a partir de la riqueza de recursos que nos brinda nuestra buena memoria.

Leer comprensivamente es leer entendiendo a qué se refiere el autor con cada una de sus afirmaciones y cuáles son los nexos, las relaciones que unen dichas afirmaciones entre sí. Como todo texto dice más incluso que lo que el propio autor quiso decir conscientemente, a veces el lector puede descubrir nexos profundos de los que ni siquiera el propio autor se percató.

La Importancia de la Lectura Comprensiva:

A

través de ella se adquiere la mayoría de los conocimientos.

Es la práctica de mayor importancia en el estudio.

Aumenta nuestra cultura.

El éxito o el fracaso depende en gran parte de la eficiencia en la lectura.

A través de ella se transmiten los conocimientos de una generación a otra.

Constructivismo (educación), amplio cuerpo de teorías que tienen en común la idea de que las personas, tanto individual como colectivamente, "construyen" sus ideas sobre su medio físico, social o cultural. De esa concepción de "construir" el pensamiento surge el término que ampara a todos.

Puede denominarse como teoría constructivista, por tanto, “toda aquella que entiende que el conocimiento es el resultado de un proceso de construcción o reconstrucción de la realidad que tiene su origen en la interacción entre las personas y el mundo. Por tanto, la idea central reside en que la elaboración del conocimiento constituye una modelización más que descripción de la realidad”.

Aún teniendo en cuenta la amplia variedad de versiones que coexisten bajo el membrete del constructivismo, pueden destacarse unas pocas ideas fundamentales que caracterizan a esta corriente. Entre ellas está la de las "ideas previas", entendidas como construcciones o teorías personales, que, en ocasiones, han sido también calificadas como concepciones alternativas o preconcepciones.

Otra idea generalmente adscrita a las concepciones constructivistas es la del "conflicto cognitivo" que se da entre concepciones alternativas y constituirá la base del "cambio conceptual", es decir, el salto desde una concepción previa a otra (la que se construye), para lo que se necesitan ciertos requisitos.

Junto a los anteriores aspectos, el constructivismo se caracteriza por su rechazo a formulaciones inductivistas o empiristas de la enseñanza, es decir, las tendencias más ligadas a lo que se ha denominado enseñanza inductiva por descubrimiento,

donde se esperaba que el sujeto, en su proceso de aprendizaje, se comportara como un inventor.

Por el contrario, el constructivismo rescata, por lo general, la idea de enseñanza transmisiva o guiada, centrando las diferencias de aprendizaje entre lo significativo (Ausubel) y lo memorístico.

Como consecuencia de esa concepción del aprendizaje, “el constructivismo ha aportado metodologías didácticas propias como los mapas y esquemas conceptuales, la idea de actividades didácticas como base de la experiencia educativa, ciertos procedimientos de identificación de ideas previas, la integración de la evaluación en el propio proceso de aprendizaje, los programas entendidos como guías de la enseñanza, etc”.

David Paul Ausubel (1918- ), psicólogo de la educación estadounidense, nacido en Nueva York, hijo de un matrimonio judío de inmigrantes de Europa Central. Graduado en la Universidad de su ciudad natal, es el creador de la teoría del aprendizaje significativo, uno de los conceptos básicos en el moderno constructivismo. Dicha teoría responde a una concepción cognitiva del aprendizaje, según la cual éste tiene lugar cuando las personas interactúan con su entorno tratando de dar sentido al mundo que perciben.

Teoría del aprendizaje significativo

En 1963 presentó su teoría en el libro Psicología del aprendizaje significativo verbal, que se complementaría en 1968 con Psicología educativa: un punto de vista cognoscitivo (México: Trillas, 1976), en cuya segunda edición, de 1978, contó con las aportaciones de Joseph Novak y Helen Hanesian (México: Trillas,

1983).

Inicialmente Ausubel destacó por defender la importancia del aprendizaje por recepción, al que llamó "enfoque expositivo", especialmente importante, según él,

para asimilar la información y los conceptos verbales, frente a otros autores que, como Bruner, defendían por aquellos años la preeminencia del aprendizaje por descubrimiento.

La teoría del aprendizaje significativo de Ausubel contrapone este tipo de aprendizaje al aprendizaje memorístico. Sólo se alcanza aprendizaje significativo cuando lo que se trata de aprender se logra relacionar de forma sustantiva y no arbitraria con lo que ya conoce quien aprende, es decir, con aspectos relevantes y preexistentes de su estructura cognitiva.

Esta relación o anclaje de lo que se aprende con lo que constituye la estructura cognitiva del que aprende, fundamental para Ausubel, tiene consecuencias trascendentes en la forma de abordar la enseñanza. El aprendizaje memorístico, por el contrario, sólo da lugar a asociaciones puramente arbitrarias con la estructura cognitiva del que aprende.

“El aprendizaje memorístico no permite utilizar el conocimiento de forma novedosa o innovadora. Como el saber adquirido de memoria está al servicio de un propósito inmediato, suele olvidarse una vez que éste se ha cumplido”

LA ENSEÑANZA EN EL AULA.

Es el conjunto de actividades que el docente planifica, para llevarlas a cabo con sus estudiantes; buscando siempre que la participación de aquellos sea activa, responsable y fundamentalmente de forma reflexiva; con el fin de que los aprendizajes tengan significado y además los pueda emplear posteriormente en la solución de problemas.

El profesor, de acuerdo con las áreas de estudio, trabajará al interior del aula, empleando recursos didácticos y tecnológicos para favorecer a la calidad de los aprendizajes, o de lo contrario llevará a los estudiantes hasta la naturaleza, para que se relacione directamente con ella, observe sus características, encuentre

semejanzas y diferencias entre objetos, hechos o fenómenos; reflexione acerca de lo que sucede en ella y tome decisiones para conservar o mejorar dicha naturaleza.

Esto demuestra que, se debe considerar una serie de estrategias y actividades, que tendrán la guía del docente, para que los estudiantes los puedan cumplir a cabalidad, y así lograr los resultados esperados, siempre pensando en la necesidad de crear una conciencia ecológica en ellos, para que aprendan a valorar la naturaleza y posteriormente a cuidarla, porque de ello depende la vida.

APRENDIZAJE ARGUMENTATIVO.

La

argumentativos.

intercontextualidad

en

la

didáctica

de

la

construcción

de

textos

Hablar de argumentación, implica abordar su significado, características y didáctica, definiéndola, no sólo como un conjunto de elementos que justifican un punto de vista, sino como un fenómeno que debe ser estudiado a profundidad. En este sentido, son muchos los autores que la han definido desde diversos enfoques, que se orientan desde la exposición de un punto de vista (Perelman, C. 1998; Cotteron, 1995; Camps, 1995), pasando por entenderla como herramienta para influir en las opiniones de un interlocutor (Perelman, F. 2001; Barthes, 1997; Martínez, 2003), hasta su conceptualización como defensa de una idea o como una competencia ética, que tiene como propósito la realización de una acción (Hernández, Rocha y Verano, 1998).

Sin embargo, resulta necesario sistematizar la construcción de textos argumentativos desde una perspectiva didáctica, a partir de una apropiación significativa, que permita dinamizar adecuadamente el proceso formativo. En este sentido, el texto se considera como el instrumento mediador para el desarrollo de una lógica generalizadora de construcción argumentativa, en tanto deviene unidad superior de comunicación y de la competencia organizacional del hablante (Van Dijk, 1977; Guelmes y Pérez, 1985; Blanco, 1981).

Con Golder y Coirier (1996), por su parte, se entendió por discurso argumentativo un discurso basado en opiniones en el que un hablante o escritor adopta una posición sobre un tópico controversial e intenta convencer al receptor de que se adhiera a ella, mediante argumentos. Esta concepción implica, desde la dinámica que se estudia, considerar el discurso argumentativo como un tipo de texto, en el que se identifican claramente por lo menos dos categorías: opinión y argumento. En este sentido, se distingue de la intención argumentativa, la cual puede entenderse como la pretensión de modificar o reforzar las representaciones, creencias o valores de un individuo a través de un texto no necesariamente argumentativo.

En general, la expresión texto argumentativo se utiliza como sinónimo de "discurso argumentativo", y hace referencia tanto a la expresión escrita como a la oral. El texto argumentativo tiene como objetivo expresar opiniones o debatirlas con el fin de persuadir o convencer al receptor. La finalidad del autor puede ser probar o demostrar una idea (o tesis), refutar la contraria o bien persuadir o disuadir al receptor sobre determinados comportamientos, hechos o ideas.

La necesidad de encontrar, entonces, una perspectiva integradora y coherente con respecto a la noción de texto que se ajuste a la didáctica de la construcción argumentativa, permite resignificarlo como una configuración discursiva del pensamiento lógico, que debe trascender la mera habilidad de construir un texto bien organizado (Marín, 2006) sólo desde una apropiación de secuencias lógico- estructurales. Por consiguiente, el texto argumentativo, debe traspasar el sentido de cada enlace gramatical, para connotarlo en un sistema significativo de enunciados interrelacionados, que desde una intencionalidad, conduzca a la interacción comunicativa y permita un análisis integrador de esta unidad multidimensional y compleja desde el proceso formativo.

Desde esta mirada, se significa no sólo, la intencionalidad comunicativa del emisor para ofrecer su visión subjetiva sobre un determinado tema, sino también

el hecho de que argumentar implica un procedimiento persuasivo que se sustenta en la intención de convencer al receptor acerca de lo que se está diciendo, a partir de argumentos lógico-racionales y emotivo-afectivos.

Este proceso está condicionado por las relaciones significativas que condicionan el proceso de enseñanza-aprendizaje de textos argumentativos en contextos específicos, lo que remite a la idea de la contextualización, en el sentido que “el enunciado se construirá o se inferirá, a partir de los datos que aporta el contexto, en relación con la situación y el espacio cognitivo compartido” (Baralo, 2000). Todo tipo de significado es procesado y construido mediante la contextualización, (Lemke, 1988), pues éste solo cobra vida en su relación con el contexto. La noción de contexto se puede definir de diferentes formas y es compleja en sí misma, pues no se limita solo al texto o enunciado argumentativo, sino que también tiene en cuenta elementos provenientes de la realidad extralingüística y cognitiva, en relación con los sujetos y su situación comunicativa, ya sea inmediata a la acción argumentativa o bien en una situación más amplia.

Por con siguiente, y aunque han existido distintas concepciones sobre la noción de contexto, resulta necesario comprender la importancia que adquiere en el proceso de enseñanza-aprendizaje de la construcción de textos argumentativos. Al respecto, la propuesta de “contexto como modelo mental” ofrecida por Van Dijk, 1998, deviene una respuesta a esta necesidad del redimensionamiento contextual, en franca oposición a las concepciones contrarias al mentalismo (Halliday, 1982, Hasan, 1999, citado por Van Dijk, 2001) pero que lo conducen a asilarse también en postulados similares al reduccionismo al obviar las definiciones de contexto en términos de situación social, se le reconoce sin embargo, su importancia para una comprensión de esta categoría en toda su dimensión y complejidad, lo que implica, desde la dinámica de construcción el texto argumentativo, no desestimar ninguna de las nociones, ambas válidas, en tanto se complementan.

La visión de la trascendencia del contexto para esta construcción textual, asume su comprensión como el entramado de significados o esquemas concretos que

influyen en la producción textual provenientes del entorno mental, cognoscitivo, interpretativo, experencial que adquieren significatividad en el proceso mismo de creación argumentativa, en tanto devienen todo aquello que envuelve a los sujetos, desde su significación cognitiva sintética para el análisis y construcción argumentativa.

Esto implica construir el texto argumentativo desde una mirada que trascienda una concepción del contexto como un factor estático, extralingüístico, preexistente a la enunciación, a una concepción del contexto más dinámica, caracterizada por una orientación cognoscitiva, que tome en cuenta los supuestos manejados por los sujetos implicados, desde su realidad mental, cognitiva, experencial, que involucra la memoria, la organización de los conocimientos almacenados en ella y las capacidades deductivas y de razonamiento para lograr el convencimiento.

La necesidad de encontrar, entonces, una perspectiva integradora y coherente con respecto a la noción de texto que se ajuste a la didáctica de la construcción argumentativa, permite resignificarlo como una configuración discursiva del pensamiento lógico, que debe trascender la mera habilidad de construir un texto bien organizado (Marín, 2006) sólo desde una apropiación de secuencias lógico- estructurales. Por consiguiente, el texto argumentativo, debe traspasar el sentido de cada enlace gramatical, para connotarlo en un sistema significativo de enunciados interrelacionados, que desde una intencionalidad, conduzca a la interacción comunicativa y permita un análisis integrador de esta unidad multidimensional y compleja desde el proceso formativo.

El contexto, entonces, se hace presente en el texto, como dos realidades que mutuamente se requieren, donde puede además ser pensado, expresado, y modificado. Pero ahondando más en esta relación, es posible plantear que tanto el emisor como el receptor están presentes en el texto, de igual modo que el contexto aparece en él, construido y remitido. El texto se convierte así en una realidad capaz de abarcar todos los elementos que le rodean, integrándolos en sí mismo. Así, el discurso subsume a la realidad en su espesor semiótico, al constituirse en

representante, interpretante, garante y validador de la realidad, a la que confiere el estatuto de tal. Por lo que, conforme el texto argumentativo se va conformando en su secuencia lógico-estructural, proyecta la dimensión del contexto, como expresión de la realidad textual, mental, semiótica, discursiva que envuelve la construcción argumentativa, como categorías dialécticas en estrecha relación.

Se requiere, por tanto, reconocer el contexto en todo su dinamismo como premisa conceptual para la didáctica de construcción del texto argumentativo, porque no es sólo verbal, ni situacional, ni cultural, ni mental, deviene una categoría compleja e integradora en tanto “actividad humana que combina procesos cognitivos, afectivos, actitudes, comportamientos, en fin, lo que conforma el pensar y el hacer del individuo” (Tabón de Castro, s/f; citado por Tardo, 2006), y que debe significarse desde la lógica argumentativa.

Por consiguiente, resulta necesario potenciar en los sujetos, las habilidades y recursos para una comunicación efectiva de la lengua, que les permita revelar las razones que explican y demuestran la tesis que defienden desde el descubrimiento y valoración crítica de la estructuración lógica del pensamiento argumentativo. La presente propuesta, entonces, es coherente con este presupuesto, por lo que se encamina a potenciar la formación académica universitaria, a través de la transformación de la didáctica de textos argumentativos, a partir de su sistematización en relación con los contextos interactuantes en dicha construcción.

Sin embargo, si bien es importante referenciar el análisis del discurso argumentativo, a partir del análisis textual, en una variante interpretativa textual que incluye la semiótica, el análisis retórico e ideológico y los enfoques psicoanalíticos y otros enfoques de análisis de contenido (E. Coseriu, 1983; Julia Kristeva, 1975, Umberto Eco, 1973; Lemke, 1985), la utilidad de la intertextualidad, como recurso didáctico, radica en que al buscar las conexiones argumentativas, se crean grandes redes de información textual que amplían el panorama de la dinámica de la construcción del texto, a partir de su contexto y

permiten comprender mejor los temas al conocer diversos aspectos, perspectivas y formas de representación de los mismos, desde el razonamiento y la lógica argumentativa.

Por lo que se reivindica la importancia de la construcción de textos argumentativos en función del contexto, al establecer un diálogo entre supuestos, creencias, realidades textuales, mentales, semióticas, discursivas, cognitivas, que envuelven la construcción argumentativa y la sitúan en el ámbito de las relaciones intercontextuales, ya que sienta las bases para interpretar el enunciado argumentativo a partir de integrar las proposiciones y secuencias lógico- argumentativas en contextos de creencias y supuestos, de forma que se pueda conseguir un impacto persuasivo y cognoscitivo importante con un bajo costo de procesamiento.

Deviene, entonces, la intercontextualidad, elemento clave para comprender la lógica de construcción argumentativa, en tanto, se constituye en “las relaciones o interacciones del conjunto de circunstancias sociales, culturales, emocionales, psíquicas que constituye la situación comunicativa en cuyo entorno se construye el texto” (Marín, 2005:127). Desde esta perspectiva, se sustenta que la construcción de un texto argumentativo se connota en la dinámica de los intercambios semiótico-textuales en relación con su dimensión contextual, desde un reconocimiento de su multidimensionalidad, por lo que los enunciados lógico- estructurales del texto argumentativo se gestan desde una construcción significativa intercontextual.

Lo anterior significa comprender la relación entre contextos, desde el vínculo con todo aquello que pertenece a la identidad cultural del sujeto que construye el texto argumentativo, que abarca desde lo físico, en tanto es expresión de todo lo que es considerado significativo para desarrollar el razonamiento; lo empírico, como estados de cosas objetivas conocidas en un lugar y en un momento determinados, sin necesidad de estar presente; lo natural, en tanto constituye la totalidad de los contextos empíricos posibles, es decir, el «universo empírico» conocido; lo

práctico u ocasional, como representación de la particular situación o coyuntura subjetiva-objetiva en la que se establece la argumentación; lo mental, a partir de los aspectos afectivos, valores, ideologías que determinan la intencionalidad argumentativa; y desde lo histórico, como esencia de las circunstancias histórico- concretas conocidas por el sujeto que construye el texto.

Por consiguiente, en el proceso de construcción de textos argumentativos, se asume el criterio de que la existencia intercontextual como contenido de la comunicación, está atravesada por la expresión textual argumentativa, como una forma de manifestación de su lógica estructural, desde una relación que se connota a partir de la interacción de los contextos que intervienen en la lógica argumentativa, que garantizan su significatividad y validez argumentativa:

significatividad como forma de concebir que el análisis ha sido pertinente y legítimamente atribuible a la temática argumentada, desde una posición crítica determinada; validez, al expresar la secuencia de argumentos lógico-estructurales, que garanticen un razonamiento y que permiten, entonces, situar el tema en un contexto de relaciones cognitivas y afectivas que le sean significativas, y defender argumentativamente la pretensión de validez de un enunciado, con una marcada intencionalidad.

Por lo que, la intercontextualidad es expresión del “entorno socio-cultural del cual depende el significado y sentido de una palabra, frase o fragmentos considerados

en el proceso lector. Deviene el entorno empírico, natural, práctico, mental e

histórico sobre los cuales se sustenta la comunicación de la información” (Cruz, 2007: p.65).

A partir de estas consideraciones, resulta necesario resignificar la dinámica

intercontextual de la construcción de textos argumentativos, como un proceso didáctico que condiciona la necesidad de connotar la significatividad contextual desde una orientación argumentativa, como posibilidad viable de construir una lógica de estructuración secuencial desde criterios relacionales significativos

contextuales, que serán gestados desde el propio proceso de argumentación. Esta

dinámica intercontextual argumentativa, se proyecta hacia un perfeccionamiento formativo de la construcción del texto argumentativo (oral o escrito) al establecer la interrelación efectiva entre la multiplicidad de textos y contextos que, desde un entramado significativo de conexiones argumentativas, garantice la articulación coherente y lógica de la estructura secuencial.

Esta lógica integradora intercontextual argumentativa, como eje de sistematización didáctica, está condicionada por la necesidad de satisfacer las exigencias formativas de los sujetos que construyen el texto argumentativo, lo que implica redimensionarlo a partir de asumirlo, como una construcción lógico estructural comunicativa de significados y sentidos que, desde una intencionalidad, expresa un razonamiento que se concreta en argumentos lógico- racionales y emotivo-afectivos, desde una significatividad contextual.

Al respecto, se han realizado diversas investigaciones (Matos, E. ,2009; Lavandera, B. ,1990; Lozano, J. Peña, C. y Abril, G. ,1999; Tusón, A. ,1997; Perelman, F, 2001; Núñez, L.P, 1999; Cross, A, 2003) para explicar el proceso de construcción de textos argumentativos, desde diferentes ópticas que van desde la construcción de textos científicos, hasta el estudio semántico y pragmático del texto común.

En tal sentido, otros investigadores (Cuenca, M.J, 1995; Serrano, S y Villalobos, J., 2008; Villegas, C., 1998; Weston, A., 1999; Montolío, E. , 2000; Plantín, C. , 1998; Vignaux, G. , 1986; Vera, A. , 2009; Serrano, S. Aguirre, R. y Figuera, P., 2004; Serrano, S., 2001), han revelado análisis dirigidos al abordaje del proceso de comprensión escrita, a partir de reforzar el desarrollo de habilidades y estrategias de comunicación argumentativas, para favorecer las competencias discursivas argumentativas (Serrano, 2008). Sin embargo, aún cuando esto se constituya en lógica secuencial para una orientación metodológica válida y necesaria, aún se precisa profundizar en una apropiación significativa del texto argumentativo desde su dinámica de construcción.

Al respecto, la didáctica de este proceso ha sido abordada desde diversas perspectivas (Serrano, 2008; Caballero, 2008; Brito, 2009; Campaner y otros, 2007), que se orientan a través del desarrollo de habilidades de tipo cognitivo- lingüísticas y de organización estructural del texto argumentativo, pasando por metodologías activas del aprendizaje de la comprensión lectora, desde el análisis de la superestructura textual; hasta propuestas de actividades relacionadas con la práctica específica de la lectura y escritura de textos argumentativos.

Sin embargo, si bien estas alternativas, constituyen un acercamiento importante a la dinámica del proceso de construcción argumentativa, todavía se revela la necesidad de incorporar nuevas consideraciones teóricas y propuestas prácticas que fortalezcan este proceso, ante el imperativo de profundizar en las especificidades de este tipo de texto, desde propuestas de sistematización didáctica que trasciendan las perspectivas lógico-estructurales, para connotarse desde las relaciones intercontextuales.

Propuesta didáctica para la construcción intercontextual argumentativa:

alternativa para el desarrollo comunicativo

La estrategia que se propone, deviene una alternativa pertinente que permite orientar al profesor y al estudiante en el desarrollo de la dinámica intercontextual de la construcción de textos argumentativos, a través de acciones que contribuyan a perfeccionar este proceso. Permite ofrecer una lógica didáctica coherente en favor del desarrollo integral y competente de la construcción del texto argumentativo a través de un proceso de formación argumentativa pertinente, con la participación activa de los docentes y estudiantes, desde la especificidad de la dinámica intercontextual del proceso de enseñanza-aprendizaje que se propone.

Por otra parte, se evidencia el carácter flexible y abierto de la estrategia que se presenta, al establecerse relaciones significativas entre la diversidad de contextos que participan, sustentan y dinamizan la lógica textual argumentativa que se propone, por lo que se hace necesario realizar adaptaciones constantemente, de

manera que garantice una coherencia en las acciones formativas, para dar respuesta a la variabilidad de intenciones argumentativas que persiguen los

sujetos.

Por lo que es posible precisar el objetivo estratégico, el cual se sintetiza en la sistematización intercontextual de la dinámica de construcción del texto argumentativo, desde una proyección integrada.

Por tales motivos, la estrategia está encaminada al establecimiento de acciones didácticas a realizar en diferentes momentos del proceso formativo y deberán ser ejecutadas por profesores y estudiantes. Por consiguiente, en toda la lógica sistémica de etapas, objetivos y acciones didácticas propuestas, se explicita la dinámica intercontextual de la construcción del texto argumentativo que se

propone.

Etapa 1: Sistematización de la validez argumentativa

Objetivo: Sistematizar la orientación intencional de la dinámica intercontextual para la construcción de textos argumentativos, desde una apropiación temática intertextual lógico-formal y una interpretación de la significatividad contextual.

Acciones didácticas:

1. Orientar la argumentación contextualizada a través de:

a. Encaminar la indagación de la información para la construcción argumentativa, en su integración con la vida, experiencia, cultura y realidad de los sujetos y contextos interactuantes, para garantizar la motivación hacia el proceso argumentativo.

b. Actualizar y resignificar las experiencias, conocimientos, valores históricamente construidos por el sujeto en su relación con la realidad textual en un contexto histórico, social y cultural determinado.

c. Encauzar las operaciones y procedimientos individuales de los sujetos, teniendo en cuenta los requerimientos contextuales, lo que conduce a ubicar la

lógica argumentativa dentro de las relaciones espacio-temporales y mentales que intervienen, directa o indirectamente en la construcción textual.

d. Revelar las relaciones esenciales del contexto de argumentación, a partir de integrar referentes concretos, observables y la manera en que se expresan a través de las estructuras secuenciales argumentativas.

e. Definir y evaluar la intencionalidad argumentativa de acuerdo con el análisis realizado del contexto, y reajustarla en correspondencia con dicha evaluación y la dinámica de construcción argumentativa.

f. Planificar y evaluar la acción argumentativa como proceso que se retroalimenta, a partir de valorar el contexto a quien va dirigida la secuencia, desde la búsqueda de argumentos válidos y adecuados a la intencionalidad definida.

2. Sistematizar la apropiación temática intertextual lógico-formal, a través de:

a. Definir la temática a argumentar teniendo en cuenta los intereses grupales e individuales en coherencia con las demandas contextuales del proceso formativo.

b. Potenciar la búsqueda cognitiva de la temática textual y el campo temático, sobre la base de sus limitaciones, alcances, y pertinencia.

c. Ejercitar los recursos indagativos previamente adquiridos que permitan una profundización en el dominio de la temática definida.

d. Reconstruir los conocimientos previos de los sujetos que indagan, en relación con los datos obtenidos en el procesamiento de los textos de referencia.

e. Determinar las estructuras de conexión e interrelación entre múltiples textos al revelar los significados y sentidos de la temática argumentativa seleccionada.

f. Explorar una variedad de fuentes de información fiables para garantizar la credibilidad de la apropiación temática argumentativa que se propone.

g. Reconstruir las condiciones de consistencia interna y solidez de la temática intertextual a través del tratamiento didáctico argumentativo a dichos textos, que se expresen en una coherente secuencia argumentativa.

3. Interpretar la significatividad contextual, que permita:

a. Desarrollar la capacidad de indagar, profundizar, y reconocer el significado contextual, a través de su correspondencia con la legitimidad textual y el entramado de relaciones significativas del texto argumentativo que se construye.

b. Precisar la significatividad de los contextos interactuantes en la construcción argumentativa, a partir del contexto cultural de los sujetos, sus experiencias sociales, individuales, mentales, formativas, cognitivas, durante la apropiación temática intertextual lógico-formal.

c. Profundizar y definir las potencialidades contextuales, desde una reconstrucción personal crítica.

d. Configurar recursos propios para la construcción e interpretación del contexto adecuado que permita connotar la esencia argumentativa de la temática a tratar.

e. Potenciar las habilidades para la indagación de datos y la búsqueda referencial, a partir de la orientación intencional argumentativa en un contexto determinado.

f. Identificar la posición del autor y las evidencias o razones que la sustentan, tomando en cuenta el contexto de referencia, que permita definir una postura determinada en cuanto a la credibilidad y confiabilidad de dichas evidencias.

g. Determinar la presencia de intencionalidad del autor a través de identificar en los textos de referencia, manifestaciones explícitas o implícitas del contexto, que revelen valores, intereses, motivos y necesidades, tanto personales como del contexto mental, cognitivo, socio-cultural e histórico de los autores consultados.

h. Explicitar las manifestaciones contextuales de los textos de referencia que permita propiciar criterios y valoraciones acerca de las relaciones entre los elementos que conforman el entramado contextual, para conformar opiniones más certeras sobre el contexto argumentativo.

i. Relacionar los elementos contextuales internos de los sujetos con las claves contextuales identificadas en los textos de referencia.

Etapa 2: Concreción intercontextual argumentativa

Objetivo: Concretar la lógica de la estructura textual argumentativa a través de la construcción del modelo argumentativo intercontextual, desde una justificación heurístico-valorativa coherente.

Acciones:

1. Sistematizar la integralidad argumentativa textual, que permita:

a. Organizar y estructurar los datos, referencias y relaciones reveladas en los textos sistematizados, precisando la totalidad de la información necesaria.

b. Resignificar los contextos de referencia presentes en la interacción argumentativa, desde su diversidad, para connotar la validez de los argumentos utilizados.

c. Reconocer la coherencia de las estructuras secuenciales lógico-formales, al tomar en cuenta el contexto del destinatario a quien se dirige el texto.

d. Verificar la validez informativa de los juicios construidos por los autores de los textos de referencia sistematizados.

e. Precisar la integralidad de los contextos interactuantes, a partir de jerarquizar la información sistematizada sobre un tema concreto.

f. Realizar nuevas búsquedas contextuales, en caso de revelarse sesgos en la información emergida en la sistematización argumentativa realizada.

g. Argumentar las posiciones particulares, juicios y representaciones desde una integralidad contextual, que favorezca un análisis válido de sus expectativas, intereses, valores, suposiciones en torno a la temática referida.

h. Asumir una postura honesta y rigurosa ante la temática que se argumenta que promueva el equilibrio objetivo-subjetivo en la valoración contextual argumentativa.

i. Revelar la coherencia y fiabilidad de los argumentos presentados en correspondencia con los rasgos esenciales del tema y la intencionalidad del sujeto que construye el texto.

2. Estructurar los juicios y razonamientos lógicos a partir de un proceso de desarrollo heurístico, en función de:

a. Propiciar nuevas indagaciones referenciales para precisar la confiabilidad de los hallazgos e informaciones consultadas que permita articular, con un mayor nivel de profundidad, la estructura mental del razonamiento argumentativo.

b. Construir internamente las opiniones y criterios, desde una interpretación de la pertinencia de los mismos para organizar y estructurar los juicios.

c. Potenciar las habilidades individuales y grupales para cuestionar, dudar, ejercer la crítica, sobre la base de una posición definida ante los datos, textos e informaciones de referencia, desde una estructuración razonada del pensamiento argumentativo.

d. Argumentar los criterios, pruebas, razones, causas o motivos de las afirmaciones que se hacen sobre los hechos expuestos, que permitan evaluar la pertinencia y validez de los razonamientos presentados.

e. Promover el desarrollo de conflictos argumentativos a través de situaciones problémicas y de trabajo independiente, con diversos niveles de dificultad, que permita un autodescubrimiento constante de los argumentos en su relación con los textos, contextos y la lógica secuencial empleada, para una respuesta creativa a los problemas argumentativos.

f. Propiciar un espacio de autodescubrimiento consciente que permita una valoración explícita sobre el empleo de determinados juicios y estructuras internas de argumentación. Para lo cual se necesita reflexionar sobre:

La planificación de determinados recursos, conectores y secuencias lógico-

estructurales La selección argumentativa realizada para explicar y argumentar la selección y validez de determinadas fuentes, datos y referencias y no otras. Los mecanismos perceptuales, contextuales, cognitivos y afectivos que inciden en el control del constructo argumentativo que se desarrolla. La intencionalidad de la tesis argumentativa elaborada y el por qué de su lógica

secuencial.

La efectividad y validez de sus propios esquemas argumentativos desde la propia estructuración, concepción y modificación de estos.

1. Revelar las razones que justifiquen la coherencia de la construcción textual argumentativa, a partir de propiciar encuentros y talleres argumentativos que permitan:

a. Potenciar el desarrollo de recursos y habilidades para relacionar y valorar los referentes, hechos o informaciones factuales que se utilizan y la tesis que se argumenta.

b. Demostrar la relevancia y valor de los razonamientos expuestos, sobre la base de defender los criterios, interpretaciones y puntos de vista asumidos sobre la temática, objeto de argumentación.

c. Revelar la consistencia argumentativa del texto a través de construir su entramado lógico-secuencial, como expresión de las valoraciones realizadas.

d. Desarrollar dinámicas interactivas y grupales, dirigidas a convencer al auditorio de la coherencia de la estructura secuencial que se propone, a través de la integración lógica de las relaciones, ideas y argumentos en la tesis que se defiende.

e. Propiciar la valoración de las razones que justifican los juicios y razonamientos argumentativos que se sustenten, que permitan la reflexión y el cuestionamiento del por qué de dicha selección para garantizar su pertinencia argumentativa.

f. Estimular una dinámica de cuestionamiento grupal e individual a través de técnicas de confrontación, convencimiento y persuasión, preguntas para propiciar la reflexión, y el desarrollo del análisis para valorar la coherencia del razonamiento argumentativo.

2. Elaborar el plan o eje argumental significativo desde un modelo intercontextual argumentativo, que se connote a través de:

a. Tomar en cuenta los elementos contextuales presentes en los textos de referencia, el auditorio y el contexto al que se dirige el texto argumentativo, lo

que permite una toma de posición que permite encauzar el modelo intercontextual hacia los objetivos y características del texto argumentativo que se proyecta.

b. Repensar la selección de los argumentos necesarios para apoyar la (s) tesis que se defiende (n) con vistas a un mayor nivel de consistencia argumentativa.

c. Explicitar la intencionalidad del modelo intercontextual, al reorientarlo hacia la construcción de un nuevo texto contextualizado.

d. Valorar los niveles de razonamiento y acción argumentativa manifestados en el modelo, de acuerdo con las relaciones intercontextuales establecidas.

e. Confrontar colectivamente la concreción de los modelos construidos para facilitar la evaluación de la calidad de las tesis, argumentos y conclusiones que se defienden.

f. Adecuar la construcción argumentativa al auditorio a quien va dirigido el texto, lo que connota la selección secuencial, el tipo de argumentos y el modo de argumentar.

Cuadro 1. Procesos e indicadores de evaluación de la capacidad argumentativa Capacidad Procesos Indicadores

CAPACIDAD

PROCESOS

INDICADORES

Argumentativa

Recepción o entrada de la información

Recopila

datos

de

la

realidad

de

diferentes

 

fuentes.

Procesamiento o elaboración de la información

Relaciona

los

datos

recopilados para llegar a

una conclusión.

 

Identifica

el

tipo

de

razonamiento utilizado.

Evalúa

la

validez

del

razonamiento utilizado.

Transforma

el

a en un argumento.

razonamiento

emplear

Organiza

los

datos

o

razones

principales

del

argumento

en

una

secuencia lógica.

Salida o emisión de respuesta

Enuncia

su

discurso

utilizando

apoyos verbales para los

datos

o

razones

principales.

Revisa

la

redacción

anterior.

Presenta

el

discurso

en

forma oral y/o escrita.

.

Fuente: Información de la definición de términos básicos

PROCESOS MENTALES DE APRENDIZAJE ARGUMENTATIVO.

Bien podemos afirmar que por cuanto mayor conciencia tenemos de lo que hacemos en prácticas de aprendizaje, mayor será nuestra capacidad de asociación de ideas en el proceso del aprendizaje autónomo y que bien podemos evidenciarla en proceso mentales que exigen de justificación, explicación, en resumidas cuentas, de argumentación:

Cataloga, contrasta, destaca, diferencia, distingue, examina, inspecciona, relaciona, separa, subdivide, analiza, ejemplifica, cualifica, contrapone, confronta, debate, semeja, sustenta, cita, juzga, establece condiciones, critica, teoriza, estima, reflexiona, demuestra, explica, resuelve, desarrolla, discurre, acepta, asume, convoca, compara tesis, contrasta tesis, compara y contrasta autores o teorías, concluye.

EL RENDIMIENTO ACADÉMICO

El rendimiento académico hace referencia a la evaluación del conocimiento adquirido en el ámbito escolar, terciario o universitario. Un estudiante con buen rendimiento académico es aquél que obtiene calificaciones positivas en los exámenes que debe rendir a lo largo de una cursada.

es una medida de capacidades del

alumno, que expresa lo que éste ha aprendido a lo largo del proceso formativo.

En otras palabras, el rendimiento académico

También supone la capacidad del alumno para responder a los estímulos educativos. En este sentido, el rendimiento académico está vinculado a la aptitud.

Existen distintos factores que inciden en el rendimiento académico. Desde la dificultad propia de algunas asignaturas, hasta la gran cantidad de exámenes que pueden coincidir en una fecha, pasando por la amplia extensión de ciertos programas educativos, son muchos los motivos que pueden llevar a un alumno a mostrar un pobre rendimiento académico.

Otras cuestiones están directamente relacionadas al factor psicológico, como la poca motivación, el desinterés o las distracciones en clase que dificultan la comprensión de los conocimientos impartidos por el docente y termina afectando al rendimiento académico a la hora de las evaluaciones.

Por otra parte, el rendimiento académico puede estar asociado a la subjetividad del docente cuando corrige. Ciertas materias, en especial aquéllas que pertenecen a las ciencias sociales, pueden generar distintas interpretaciones o explicaciones, que el profesor debe saber analizar en la corrección para determinar si el estudiante ha comprendido o no los conceptos.

En todos los casos, los especialistas recomiendan la adopción de hábitos de estudio saludables para mejorar el rendimiento escolar; por ejemplo, no estudiar muchas horas seguidas en la noche previa al examen, sino repartir el tiempo dedicado al estudio.

En este sentido, en el contexto escolar los profesores valoran más el esfuerzo que la habilidad. En otras palabras, mientras un estudiante espera ser reconocido por su capacidad (lo cual resulta importante para su estima), en el salón de clases se reconoce su esfuerzo.

De acuerdo con lo anterior se derivan tres tipos de estudiantes según Covington (1984 ):

Los orientados al dominio. Sujetos que tienen éxito escolar, se consideran capaces, presentan alta motivación de logro y muestran confianza en sí mismos.

Los que aceptan el fracaso. Sujetos derrotistas que presentan una imagen propia deteriorada y manifiestan un sentimiento de desesperanza aprendido, es decir que han aprendido que el control sobre el ambiente es sumamente difícil o imposible, y por lo tanto renuncian al esfuerzo.

Los que evitan el fracaso. Aquellos estudiantes que carecen de un firme sentido de aptitud y autoestima y ponen poco esfuerzo en su desempeño; para “proteger” su imagen ante un posible fracaso, recurren a estrategias como la participación mínima en el salón de clases, retraso e la realización de una tarea, trampas en los exámenes, etc. “

En éste orden de ideas, el juego de valores habilidad-esfuerzo se torna riesgoso para los alumnos, ya que si tienen éxito, decir que se invirtió poco o nada de esfuerzo implica brillantez, esto es, se es muy hábil. Cuando se invierte mucho esfuerzo no se ve el verdadero nivel de habilidad, de tal forma que esto no amenaza la estima o valor como estudiante, y en tal caso, el sentimiento de orgullo y la satisfacción son grandes.

Lo anterior significa que en una situación de éxito, las autopercepciones de habilidad y esfuerzo no perjudican ni dañan la estima ni el valor que el profesor otorga. Sin embargo, cuando la situación es de fracasos cambian. Decir que se invirtió gran esfuerzo implica poseer poca habilidad, lo que genera un sentimiento de humillación. Así el esfuerzo empieza a convertirse en un arma de doble filo y en una amenaza para los estudiantes, ya que éstos deben esforzarse para evitar la desaprobación del profesor, pero no demasiado, porque en caso de fracaso, sufren un sentimiento de humillación e inhabilidad.

Dado que una situación de fracaso pone en duda su capacidad, es decir, su autovaloración, algunos estudiantes evitan este riesgo, y para ello emplean ciertas estrategias como la excusa.

Como se menciona, algunas de las estrategias pueden ser: tener una participación mínima en el salón de clases (no se fracasa pero tampoco se sobresale), demorar la realización de una tarea (el sujeto que estudia una noche antes del examen: en caso de fracaso, este se atribuye a la falta de tiempo y no de capacidad), no hacer ni el intento de realizar la tarea (el fracaso produce menos pena porque esto no es sinónimo de incapacidad), el sobreesfuerzo, el copiar en los exámenes y la preferencia de tareas muy difíciles (si se fracasa, no estuvo bajo el control del sujeto), o muy fáciles (de tal manera que aseguren el éxito). En otras palabras, se fracasa con ` honor ´ por la ley del mínimo esfuerzo.

El empleo desmedido de estas estrategias trae como consecuencia un deterioro en el aprendizaje, se está propenso a fracasar y se terminará haciéndolo tarde o temprano (Covington, 1984), lo que en forma análoga nos recuerda el `efecto pigmalión´ en el proceso educativo, es decir, una profecía de fracaso escolar que es autocumplida.

Resulta evidente, que el abordaje del rendimiento académico no podría agotarse a través del estudio de las percepciones de los alumnos sobre las variables habilidad y esfuerzo, así como tampoco podría ser reducida a la simple comprensión entre actitud y aptitud del estudiante. La demanda de análisis y evaluación de otros factores permiten infiltrarnos más en el rendimiento académico como fenómeno de estudio, es por ello que en los siguientes apartados se abordarán variables, que van desde su conceptualización, predicción y evaluación hasta la investigación desarrollada en diferentes niveles educativos, refiriéndose también, aunque sólo en forma descriptiva, algunos programas compensatorios implementados en Iberoamérica y que el autor presenta con la intención de brindar un punto de partida para aquellos alumnos, docentes e investigadores que su interés sea incursionar en el estudio del desarrollo académico.

EL RENDIMIENTO ACADEMICO EN EL DESARROLLO ESCOLAR

El Rendimiento Académico es una proporción entre el resultado obtenido y de los medios que se utilizaron. Se trata del producto o la utilidad que rinde alguien o algo. El rendimiento académico o escolar hace referencia a la evaluación del conocimiento adquirido en el ambiente escolar. Un educando con buen rendimiento académico es aquel que obtiene calificaciones positivas en los exámenes u otras actividades que debe rendir a lo largo de su vida estudiantil.

En otras palabras el rendimiento escolar, es una medida de capacidades del educando, que expresa lo que éste ha aprendido a lo largo de un proceso formativo. También es la capacidad que tiene el estudiante, para responder a los estímulos educativos. En este sentido el rendimiento académico está vinculado a la aptitud del educando.

El Rendimiento Escolar en la educación puede definirse como un proceso de socialización de los individuos. Al educarse una persona asimila y aprende conocimientos. La educación implica una conciencia cultural y conductual, donde las nuevas generaciones adquieren los modelos de saber ser, de saber hacer, de saber aprender a aprender, de saber compartir, y convivir de generaciones anteriores para aplicarlo en su vida presente y futura.

El proceso educativo se materializa en una serie de habilidades y valores, que producen cambios intelectuales, emocionales y sociales en el individuo, estos valores pueden durar toda una vida o solo un período de tiempo. En el caso de los niños, la educación busca fomentar el proceso de estructuración del pensamiento y de las formas de expresión. Ayuda en el proceso madurativo sensorio motor y estimula la convivencia grupal.

El Rendimiento Escolar consiste en la presentación sistemática de ideas, hechos y técnicas a los estudiantes. Una persona ejerce una influencia ordenada y voluntaria sobre otra, con la intención de formarle.

ALGUNAS VARIABLES RELACIONADAS CON EL RENDIMIENTO Y FRACASO ESCOLAR.

Probablemente una de las dimensiones más importantes en el proceso de enseñanza aprendizaje lo constituye el rendimiento académico del alumno. Cuando se trata de evaluar el rendimiento académico y cómo mejorarlo, se analizan en mayor ó menor grado los factores que pueden influir en él, generalmente se consideran, entre otros, factores socioeconómicos , la amplitud de los programas de estudio, las metodologías de enseñanza utilizadas, la dificultad de emplear una enseñanza personalizada, los conceptos previos que tienen los alumnos, así como el nivel de pensamiento formal de los mismos (Benitez, Gimenez y Osicka, 2000), sin embargo, Jiménez (2000) refiere que “se puede tener una buena capacidad intelectual y una buenas aptitudes y sin embargo no estar obteniendo un rendimiento adecuado ”, ante la disyuntiva y con la perspectiva de que el rendimiento académico es un fenómeno multifactorial es como iniciamos su abordaje. La complejidad del rendimiento académico inicia desde su conceptualización, en ocasiones se le denomina como aptitud escolar, desempeño académico ó rendimiento escolar, pero generalmente las diferencias de concepto sólo se explican por cuestiones semánticas, ya que generalmente, en los textos. La vida escolar y la experiencia docente, son utilizadas como sinónimos.

Si partimos de la definición de Jiménez (2000) la cual postula que el rendimiento escolar es un “nivel de conocimientos demostrado en un área ó materia comparado con la norma de edad y nivel académico”, encontramos que el rendimiento del alumno debería ser entendido a partir de sus procesos de evaluación.

En el mejor de los casos, si pretendemos conceptualizar el rendimiento académico

a partir de su evaluación, es necesario considerar no solamente el desempeño

individual del estudiante sino la manera como es influido por el grupo de pares, el aula ó el propio contexto educativo. En este sentido Cominetti y Ruiz (1997) en su estudio denominado ` Algunos factores del rendimiento: las expectativas y el género ´ refieren que se necesita conocer qué variables inciden o explican el nivel de distribución de los aprendizajes, los resultados de su investigación plantean que: “las expectativas de familia, docentes y los mismos alumnos con relación a los logros en el aprendizaje reviste especial interés porque pone al descubierto el efecto de un conjunto de prejuicios, actitudes y conductas que pueden resultar beneficiosos ó desventajosos en la tarea escolar y sus resultados”, asimismo que:

“el rendimiento de los alumnos es mejor, cuando los maestros manifiestan que el nivel de desempeño y de comportamientos escolares del grupo es adecuado”.

.

Sin embargo, en su estudio `análisis de las calificaciones escolares como criterio de rendimiento académico´, Cascón (2000) atribuye la importancia del tema a dos razones principales:

1) uno de los problemas sociales, y no sólo académicos, que están ocupando a los responsables políticos, profesionales de la educación, padres y madres de alumnos; y a la ciudadanía, en general, es la consecución de un sistema educativo efectivo y eficaz que proporcione a los alumnos el marco idóneo donde desarrollar sus potencialidades.

2) por otro lado, el indicador del nivel educativo adquirido, en este estado y en la

práctica totalidad de los países desarrollados y en vías de desarrollo, ha sido, sigue

y probablemente seguirán siendo las calificaciones escolares. A su vez, éstas son reflejo de las evaluaciones y/o exámenes donde el alumno ha de demostrar sus conocimientos sobre las distintas áreas ó materias, que el sistema considera necesarias y suficientes para su desarrollo como miembro activo de la sociedad” (Cascón, 2000: 111).

En contraste, el citado autor, en su estudio denominado ‘predictores del rendimiento académico’ concluye que “el factor psicopedagógico que más peso tiene en la predicción del rendimiento académico es la inteligencia y por tanto, parece razonable hacer uso de instrumentos de inteligencia estandarizados (test) con el propósito de detectar posibles grupos de riesgo de fracaso escolar.

En su investigación sobre el rendimiento académico de los estudiantes’, Piñero y Rodríguez (1998) postulan que: “la riqueza del contexto del estudiante (medida como nivel socioeconómico) tiene efectos positivos sobre el rendimiento académico del mismo. Este resultado confirma que la riqueza sociocultural del contexto (correlacionada con el nivel socioeconómico, mas no limitada a él) incide positivamente sobre el desempeño escolar de los estudiantes. Ello recalca la importancia de la responsabilidad compartida entre la familia, la comunidad y la escuela en el proceso educativo”.

Por otra parte, existen autores como Goleman (1996), quien en su libro Emotional Intelligence: Why it can matter more than IQ, relacionan el rendimiento académico con la inteligencia emocional y destacan el papel del autocontrol como uno de los componentes a reeducar en los estudiantes:

La inteligencia emocional es una forma de interactuar con el mundo que tiene muy en cuenta los sentimientos, y engloba habilidades tales como el control de impulsos, la autoconciencia, la motivación, el entusiasmo, la perseverancia, la empatía, la agilidad mental, etc. Ellas configuran rasgos de carácter como la autodisciplina, la compasión ó el altruismo, que resultan indispensables para una buena y creativa adaptación social.

1.

El rendimiento escolar del estudiante depende del más fundamental de todos

los conocimientos: aprender a aprender. Los objetivos a reeducar como clave

fundamental son los siguientes:

2. Confianza. La sensación de controlar y dominar el propio cuerpo, la propia

conducta y el propio mundo. La sensación de que tiene muchas posibilidades de éxito en lo que emprenda y que los adultos pueden ayudarle en esa tarea.

3. Curiosidad. La sensación de que el hecho de descubrir algo es positivo y

placentero.

4. Intencionalidad. El deseo y la capacidad de lograr algo y de actuar en consecuencia. Esta habilidad está ligada a la sensación y a la capacidad de sentirse competente, de ser eficaz.

5. Autocontrol. La capacidad de modular y controlar las propias acciones en una

forma apropiada a su edad; sensación de control interno.

6. Relación. La capacidad de relacionarse con los demás, una capacidad que se

basa en el hecho de comprenderles y de ser comprendidos por ellos.

7. Capacidad de comunicar. El deseo y la capacidad de intercambiar verbalmente ideas, sentimientos y conceptos con los demás. Esta capacidad exige la confianza en los demás (incluyendo a los adultos) y el placer de relacionarse con ellos.

8. Cooperación. La capacidad de armonizar las propias necesidades con las de los

demás en las actividades grupales”. (Goleman, 1996: 220 y 221).

En virtud de lo anterior, la síntesis reflexiva gira en torno a educar en el autocontrol, ya que la capacidad de controlar los impulsos aprendida con naturalidad desde la primera infancia constituiría una facultad fundamental en el ser humano, lo que nos lleva a pensar que dicha habilidad debe potenciarse en el proceso de enseñanza aprendizaje con los alumnos, si el propósito es que lleguen a ser personas con una voluntad sólida y capaces de autogobernarse.

Sin embargo, desde la perspectiva del autor, considerar la dimensión motivacional del rendimiento académico a través del autocontrol del alumno y destacar su importancia en los procesos de enseñanza aprendizaje, no es suficiente para impactar de manera significativa en el desempeño escolar, también debe considerarse el desarrollo de las habilidades sociales para el logro del éxito académico. Se ha comprobado muchas veces que la mente humana es muy compleja y que nuestras reacciones y conductas no deben ser analizadas superficialmente. Es de público conocimiento que Albert Einstein tenía un pobre desempeño escolar y que se llegó a dudar de su capacidad intelectual. Pero casos como el suyo se dan constantemente en todas partes del mundo, al menos en cuanto a la incomprensión por parte de los docentes de una conducta académica reprobable.

Shigeru Miyamoto, considerado por muchos el padre de los videojuegos, llegó a preocupar a su familia por su falta de apego a los estudios; se cuenta que mientras cursaba su carrera universitaria, pasaba mucho tiempo tocando música y dibujando, entre otros pasatiempos artísticos, y que esto repercutía en que no consiguiera prepararse adecuadamente para los exámenes. Hoy en día, este genio del entretenimiento digital está pensando en su jubilación, luego de haber ofrecido al mundo un legado incomparable, que en más de una ocasión sentó las bases del diseño de juegos.

¿Podría decirse entonces que Einstein y Miyamoto no eran lo suficientemente inteligentes como para cursar sus estudios? Dado que esta posibilidad es absurda, la respuesta debe necesariamente residir en otro componente de la ecuación En ambos casos, se trataba de personas que tenían un potencial creativo fuera de lo común y que se encontraba activo, cual un volcán a punto de entrar en erupción. Un individuo que siente el impulso de crear, de encontrar su propio camino ante la insatisfacción que le provoca su entorno, es muy propenso a rebelarse antes las imposiciones de un sistema educativo cerrado, que lo obliga a memorizar fechas y nombres en lugar de ayudarlo a encauzar su capacidad inventiva. En pocas palabras, basarse en el rendimiento académico para evaluar las capacidades intelectuales de una persona es absolutamente incorrecto. Si la educación se

adaptara a las necesidades de cada individuo, si no se forzara el conocimiento sino que se incentivara a aprender e investigar, es muy probable que nadie prefiriera el ocio al estudio.

LAS

ACADEMICO.

RELACIONES

FAMILIARES

EN

EL

RENDIMIENTO

En esta sociedad globalizada, con inmensos problemas como de valores, migración, inseguridad, falta de afectos, baja autoestima, bajo rendimiento escolar, deserciones, hogares desorganizados, conversar con los hijos, interesarse por lo que hacen, dar relevancia a sus estudios y a su futuro profesional, mantener un buen clima familiar y una buena relación con el otro progenitor, marcarles límites, exigirles que participen en las tareas domésticas y colaborar con el maestro y con el centro educativo contribuye a mejorar su rendimiento académico, su conducta, su actitud en la escuela y fuera de ella es decir desarrollar su autoestima para que sepa y sienta que es una persona con tantas capacidades, virtudes y también defectos como otros niños, jóvenes o adultos sean del campo o de los grandes centros urbanos.

Por el contrario, prometerles regalos, comparar sus notas con las de otros compañeros, no preocuparse por su vida escolar, consentirle todo y criticar a la escuela o a los maestros acostumbra a traducirse en peores resultados académicos. Lo dicen, de modo concluyente, múltiples investigaciones sobre el fracaso escolar y sobre la incidencia de las malas relaciones familiares en la vida escolar.

La realidad nos ha demostrado que por mucho trabajo que un niño o niña nos dé a los maestros, si sus padres están dispuestos a colaborar con la institución educativa, si en casa los esquemas de relación y de límites están claros. Y, desgraciadamente, la realidad ha demostrado también la otra versión: que cuando los padres y madres delegan en la escuela toda la tarea educativa, o aún peor, cuando “critican o cuestionan el trabajo de los docentes delante de sus hijos, las probabilidades de éxito escolar quedan muy reducidas".

1.2 MARCO LEGAL.

La Escuela de Ciencias Básicas, se creó el 17 de Noviembre del 2005, con el objetivo de fortalecer la Facultad de Ciencias de la Educación sociales, filosóficas y humanísticas, amparada en la Ley de Educación Superior, del Estatuto y avalada por la Ley de Constitucional de la República, la misma que al momento cuenta con las carreras siguientes; Educación Básica Parvulario, Educación Inicial, Diseño de Modas.

La Escuela de Ciencias Básicas, se creó con el propósito de dar respuesta a las exigencias de la Reforma Curricular vigente, entre su finalidad es formar profesionales con el más alto nivel Académico, respondiendo a la Misión y Visión de la Universidad Estatal de Bolívar, como formar profesionales humanistas, emprendedores, competitivos con valores y capaces para insertarse en el campo ocupacional, como es la formación de profesionales para los diez años de Educación Básica.

LEY ORGÁNICA DE EDUCACIÓN INTERCULTURAL.

Art. 3, fines de la educación. Son fines de la educación:

d. El desarrollo de capacidades de análisis y conciencia crítica para que las personas se inserten en el mundo como sujetos activos con vocación transformadora y de construcción de una sociedad justa, equitativa y libre.

g. La contribución al desarrollo integral, autónomo, sostenible e independiente de las personas para garantizar la plena realización individual, y la realización colectiva que permita en el Marco del Buen Vivir o Sumak Kawsay

h. La consideración de la persona humana como centro de la educación y la garantía de su desarrollo integral en el marco del respeto a los derechos educativos de la familia, la democracia y la naturaleza.

Art. 4.- Derecho a la educación.- La educación es un derecho humano fundamental garantizado en la Constitución de la República y condición necesaria para la realización de los otros derechos humanos. Son titulares del derecho a la educación de calidad, laica, libre y gratuita en los niveles inicial, básico y bachillerato; así como a una educación permanente a lo largo de la vida, formal y no formal todos los y las habitantes del Ecuador.

DE LOS DERECHOS Y OBLIGACIONES DE LOS ESTUDIANTES.

Art. 7.- Las y los estudiantes tienen los siguientes derechos:

a. Ser los actores fundamentales en el proceso educativo.

b. Recibir una formación integral y científica, que contribuya al pleno desarrollo de la personalidad, capacidades y potencialidades respetando sus derechos, libertades fundamentales y promoviendo la igualdad de género, al no discriminación, la valoración de las diversidades, la participación, autonomía y cooperación.

Art. 11. Obligaciones. Las y los docentes tienen las siguientes obligaciones:

a. Cumplir con las disposiciones de la Constitución de la República, la ley y sus reglamentos inherentes a la educación.

b. Ser actores fundamentales en una educación pertinente, de calidad y calidez con las y los estudiantes a su cargo.

CONSTITUCIÓN DEL ECUADOR EDUCACIÓN

Art. 28. La educación pública será universal y laica en todos sus niveles, y gratuita hasta el tercer nivel de educación superior inclusiva.

Art. 29. El Estado garantizara la libertad de enseñanza, la libertad de catedra en la educación superior, y el derecho de las personas de aprender en su propia lengua y ámbito cultural.

Inclusión y equidad.

Art. 345. La educación como servicio público se presentara a través de instituciones públicas, fisco misional y particular.

En los establecimientos educativos se proporcionaran sin costo servicio de carácter social de apoyo psicológico, en marco del sistema de inclusión y equidad social.

Art. 351. El sistema de educación superior estará articulado al sistema nacional de educación y al Plan Nacional de Desarrollo, la ley establecerá los mecanismos de coordinación del sistema de educación superior con la Función ejecutiva. Art. 353. El sistema de educación superior se regirá por:

1. Un organismo público de planificación, regulación y coordinación interna del sistema y de la relación entre sus distintos actores con la función Ejecutiva.

Art. 355. El estado reconocerá a las universidades autonomía académica, administrativa, financiera y orgánica, acorde con los objetivos del régimen de desarrollo y los principios establecidos en la constitución.

Art. 356. La educación superior pública será gratuita hasta el tercer nivel.

El ingreso a las instituciones públicas de educación superior se regulara a través de un sistema de nivelación y admisión, definido en la ley. La gratuidad se vinculara a la responsabilidad académica de los estudiantes y las estudiantes.

1.3 TEORÍA CONCEPTUAL.

Análisis, El procedimiento consiste en la descomposición de la unidad (artículo de periódico, fragmento de una conversación, mensaje publicitario, etc.) en elementos cada vez más simples, individualizados por medio de criterios sistemáticos y empíricamente verificables.

Aprendizaje.- Acción y efecto de aprender algún arte, oficio u otra cosa, Tiempo que en ello se emplea. Adquisición por la práctica de una conducta duradera.

Aprendizaje significativo.- Según el teórico norteamericano David Ausubel, el tipo de aprendizaje en que un estudiante relaciona la información nueva con la que ya posee, reajustando y reconstruyendo ambas informaciones en este proceso.

Argumentar.- Razonamiento que pretende probar una determianda proposición o tesis.

Comprensión, conjunto de caracteres que integran un concepto. Acción de comprender, entender el significado o concepto de algo, para lo cual se debe seguir los respectivos procesos.

Decodificación, operación por la que el receptor descifra una secuencia de signos; se utiliza la lectura para este proceso y puede transformar en las palabras en sonidos y en ideas.

Destrezas, habilidad o experticia para realizar algo. Saber pensar, saber hacer y saber actuar en forma autónoma.

Dialectico.- Método que investiga la naturaleza de la verdad mediante el análisis crítico de concepto e hipótesis.

Extralingüístico.- Se dice de todo elementos externo a la lengua que ayuda a la desambiguarían de palabras y frases.

Fonema, el sonido que se da a las letras que conforman nuestro abecedario; así como a las palabras que se forman con la combinación de las letras, y que exige una correcta pronunciación.

Grafema, la figura o gráfico de las letras cuando se escriben; corresponde a los signos gráficos empleados por las personas al momento de escribir y que combinados dan paso a sílabas y palabras.

Integración, capacidad del individuo para asimilar la esencia de un tema o texto y relacionarlo con su propia vida o con otros textos; es apropiarse de los conocimientos adquiridos.

Interpretación, arte de interpretar textos. Explicación de un texto desde su propio punto de vista y con sus propias palabras.

Lectura.- Interpretación del sentido de un texto de una o más palaras disertación, exposición o discurso sobre un tema.

Macrodestreza. Se entenderá como macro destreza, la destreza superior de la lengua, en este caso son cuatro: escuchar, hablar, leer y escribir.

Nociones, relaciones existentes entre un objeto y su respectivo nombre; parte del proceso inicial de aprendizaje por parte de los niños y niñas, cuando nombra un objeto es porque lo identifica.

Percepciones, proceso mediante el cual la conciencia integra los estímulos sensoriales percibidos a través de los sentidos sobre objetos o situaciones y los transforma en experiencia útil.

Potenciar, desarrollar, fortalecer aumentar, incrementar, reforzar las capacidades, habilidades y destrezas de cada estudiante, para obtener un mejor rendimiento académico y aprendizajes de calidad.

Prelectura, proceso que se desarrolla para preparar al niño a fin de que pueda realizar la lectura con normalidad; debiendo demostrar lo que conoce acerca de la temática a leer.

Reacción, actitud y opiniones del lector frente al contenido de un determinado texto; pudiendo ser positivas cuando está de acuerdo con el contenido; y negativas cuando no coincide con el contenido de lo leído.

1.4 TEORIA REFERENCIAL.

Escuela “Luis Sodiro”.

En el año lectivo 1926 1927 los moradores de la comunidad de Pacto, ante la necesidad de contar con una escuela, porque la población del recinto seguía creciendo; la parroquia de Nanegalito se encuentra muy distante y los niños y niñas debían caminar largas distancias, realizaron las gestiones para la creación de la Escuela, encabezados por el Señor Joaquin Alulema, que además donó el terreno, par ala construcción de la escuela; la misma que tenía una construcción de madera y techo de paja, siendo su primera profesora la Srta. María Hermosa; que en coordinación con algunos padres de familia, realizaron las gestiones para la construcción de la escuela y la asignación de un nombre.

En los años 1947- 1948, la escuela cambia la estructura por la madera y techo de zing, construía por los señores Rafael Almeida y Domingo Oviedo; y toma el nombre de “Luis Sodiro” que pertenece a un sacerdote, sabio naturista de nacionalidad italiana, que se radicó en la ciudad de Quito e hizo muchas obras en bien de nuestro país especialmente en el área de la botánica favoreciendo a la agricultura. Murió en el mes de junio en la ciudad de Quito, motivo por el cual se celebran las fiestas patronales de nuestra institución en este mes.

Entre 1984 1985 el Ilustre Municipio de Quito hace un intercambio de terreno, dando a la escuela un espacio donado por el Sr. Dr. Luis Ferrade; en este lugar se construye la escuela nueva con el apoyo del Honorable Consejo Provincial de Pichincha y el UDRI, en este sitio viene laborando hasta la actualidad.

Ante las gestiones realizadas por las autoridades de la comunidad, los directivos de la Escuela y los padres de familia; la Dirección Provincial de

Educación de Pichincha, mediante Acuerdo Nº 160 decide legalizar la Escuela “Luis Sodiro”, el 12 de agosto de 1997.

La Escuela en su proceso de desarrollo y fortalecimiento, presenta falencias en lo que respecta a la lectura comprensiva, lo que afecta los aprendizajes argumentativos, tan necesarios en los actuales momentos para alcanzar aprendizajes de calidad; y que exige se tomen decisiones para corregir el problema y que nos motivó a realizar el presente trabajo de investigación, para determinar las causas y efectos de la falta de lectura comprensiva, con el fin de buscar alternativas de solución.

VISIÓN.

La Escuela “Luis Sodiro” en su proceso evolutivo de desarrollo buscará la formación integral de los niños y niñas, con pensamiento humanista, con mentalidad: reflexiva, crítica y creativa; desarrollo de destrezas y habilidades, capaces de valerse por sí solos y practicante de los valores, para lograr una educación de calidad.

MISIÓN.

La Escuela está dedicada a proporcionar una educación activa, participativa, con el tratamiento de conocimientos científicos, para cuyo efecto se utilizará metodología activa y participativa de aprendizaje y recursos didácticos del entorno, para optimizar la labor docente y alcanzar la formación integral de los niños y niñas del plantel.

CAPÍTULO II. ESTRATEGIAS METODOLÓGICAS.

2.1. Por el propósito la investigación es:

Aplicada, porque se empleó en el aula con los estudiantes, para conocer su punto de vista con respecto al problema, con el fin de buscar alternativas de solución que sirven para resolver problemas concretos, en este caso la falta de aprendizajes argumentativos.

2.2. Por el nivel de estudio, la investigación es:

Descriptiva, puesto que se buscó los detalles y características del tema y del contenido científico; para conocer a fondo lo que sucede y lo que se puede hacer

para corregir el problema que se investiga.

2.3. Por el lugar:

De campo al concurrir al lugar donde se producen los acontecimientos a aplicar el

instrumento de investigación; y bibliográfica para recabar información relacionada con el tema de estudio de libros, folletos y otros documentos, así como del Internet.

2.4. Técnicas:

La encuesta a los maestros y niños/as del sexto y séptimo años con el apoyo de un cuestionario en base a los contenidos de aprendizaje de lectura comprensiva

2.5. Diseño por la dimensión temporal.

La investigación es de carácter transversal porque se realizó en un espacio

determinado de tiempo, con los estudiantes de la escuela.

2.6. Población Estudiantil.

Estudiantes del Sexto Año de Educación General Básica

Niñas

16

Niños

10

Estudiantes de Séptimo Año de Educación General Básica.

Niñas

18

Niños

16

Profesores de la Escuela Fiscal Mixta Luis Sodiro.

Mujeres

7

Hombres

5

La investigación se realizó con la población estudiantil

60

Y profesores

12

Total

70

2.7. Procesamiento de datos.

Para el procesamiento de datos se procedió a la aplicación de los instrumentos de investigación, luego se tabularon los resultados, los que son considerados en los cuadros estadísticos, posterior a los gráficos estadísticos; con el fin de realizar la respectiva interpretación de los resultados, en base a las respuestas dadas a las interrogantes que se plantean en la encuesta.

2.8. Métodos.

Los métodos básicos para el desarrollo del presente trabajo son:

MÉTODO INDUCTIVO.

Este método va de lo particular a lo general, estableciendo diferencias individuales en los niños y niñas; el mismo que facilitó el análisis grupal de la situación dada, permitiendo emitir conclusiones y recomendaciones.

MÉTODO DEDUCTIVO.

Este método se utilizó en el análisis e interpretación de datos, como punto de partida y un conjunto de datos proporcionados por la experiencia. Para explicar estos datos se adelantó la hipótesis, de las cuales se extrae después con la ayuda de la deducción un conocimiento que pierde su carácter empírico.

MÉTODO HEURÍSTICO.

Se considera a la heurística como el arte de inventar, descubrir y cuando más se consigna ejercitar en el estudiante la actividad de crear, descubrir, par alcanzar un mayor rendimiento educativo. Proporciona pistas a los estudiantes para que puedan llegar a descubrir el conocimiento, siendo creativos, reflexivos.

Con respecto al área de Lengua y Literatura, se considerarán los siguientes métodos y procesos.

MÉTODO GLOBAL.

Este método que se inicia en un todo; nos permitió presentar a los estudiantes textos completos de un determinado tema; para ser separados en párrafos, oraciones y palabras; así analizamos sus partes y posteriormente realizamos la síntesis; permitiendo así que se llegue a la comprensión luego de argumentar.

Como procesos que plantea la Actualización y Fortalecimiento Curricular de la Educación General Básica encontramos:

PROCESO DE ESCUCHAR.

Para trabajar esta macro destreza, que permita al estudiante comprender los mensajes que recibe y dar una respuesta o cumplir con la instrucción que se le da.

PROCESO DE HABLAR.

En razón de que cada uno tiene un criterio o punto de vista y debe darlo a conocer a los demás en forma clara y precisa; para evitar tergiversaciones o distorsión en las interpretaciones.

PROCESO DE LEER.

Es el conjunto de actividades que se deben llevar a cabo, antes de la lectura, al momento de leer y posterior a la lectura realizada, para demostrar el conocimiento del tema y posteriormente la comprensión que se tiene del mismo.

PROCESO DE ESCRIBIR.

Se refiere a las acciones que debe llevar a cabo el estudiante, para escoger el tema, seleccionar y organizar las ideas, estructurar el borrador, corregir errores y elaborar el documento final, que será publicado o dado a conocer a los demás.

CAPITULO III

ANÁLISIS E INTERPRETACION DE RESULTADOS.

ENCUESTA APLICADA A ESTUDIANTES.

1.- ¿El profesor revisa lo que saben del tema de la lectura? TABLA Nº 1

ALTERNATIVA

FRECUENCIA

%

SIEMPRE

6

9

DE VEZ EN CUANDO

19

36

NUNCA

35

55

TOTAL

60

100

Fuente: Encuesta aplicada a los estudiantes de la escuela Luis Sodiro Autoras: Carmen Estela Bonilla Zapata y Rubí Jeojana Bonilla Zapata FECHA DE APLICACIÓN: 4 de abril del 2012

GRAFICO 1

REVISA SABERES DEL TEMA 60 50 40 nunca 30 55 de vez % siempre 36
REVISA SABERES DEL TEMA
60
50
40
nunca
30
55
de vez
%
siempre
36
20
%
10
9
%
0
1
2
3

ANALISIS E INTERPRETACIÓN

Como se puede observar en el cuadro y grafico estadístico la mayoría de los

encuestados dicen que nunca, el docente activa los conocimientos previos con

respecto al tema a leer, seguido de una porcentaje significativo señala que lo hace

de vez en cuando, y un mínimo porcentaje da a conocer que siempre lo realiza; y

entendemos que no se revisa lo que saben acerca del tema, y es necesario hacerlo

para llegar a la comprensión.

2.- ¿Buscan el significado de las palabras nuevas?

TABLA Nº 2

ALTERNATIVA

FRECUENCIA

%

MUCHO

14

24

POCO

20

31

NADA

26

45

TOTAL

60

100

Fuente: Encuesta aplicada a los estudiantes de la escuela Luis Sodiro Autoras: Carmen Estela Bonilla Zapata y Rubí Jeojana Bonilla Zapata FECHA DE APLICACIÓN: 4 de abril del 2012

GRAFICO 2

BUSCA SIGNIFICADO DE PALABRAS 45 40 35 30 nada 25 45 % poc 20 mucho
BUSCA SIGNIFICADO DE PALABRAS
45
40
35
30
nada
25
45 %
poc
20
mucho
31 %
15
24 %
10
5
0
1
2
3

ANALISIS E INTERPRETACIÓN

Los encuestados manifiestan en su mayoría dicen que no buscan el significado de las palabras; seguido de un porcentaje mínimo que indican que lo hacen poco, seguido de una participación muy baja que dicen que buscan mucho el significado; y para llegar a comprender un texto es muy importante que sepan cómo se encuentra el significado de palabras a través de la contextualización, la familia de palabras o los sinónimos, porque de esta forma se comprenderá todo el contenido del texto.

3.- ¿Encuentran los elementos explícitos del texto?

TABLA Nº 3

ALTERNATIVA

FRECUENCIA

%

SIEMPRE

14

24

DE VEZ EN CUANDO

20

31

NUNCA

26

45

TOTAL

60

100

Fuente: Encuesta aplicada a los estudiantes de la escuela Luis Sodiro Autoras: Carmen Estela Bonilla Zapata y Rubí Jeojana Bonilla Zapata FECHA DE APLICACIÓN: 4 de abril del 2012

GRÁFICO 3

ENCUENTRA ELEMENTOS EXPLÍCITOS 45 40 35 30 nunca 25 45 de vez % 20 siempre
ENCUENTRA ELEMENTOS EXPLÍCITOS
45
40
35
30
nunca
25
45
de vez
%
20
siempre
31
15
24
%
10
%
5
0
1
2
3

ANALISIS E INTERPRETACIÓN

Como podemos apreciar en el cuadro y gráfico estadístico de los encuestados responden la mayoría que nunca buscan los elementos explícitos del texto; un menor grupo da a conocer que lo hacen de vez en cuando y un porcentaje menos representativo indica que lo hacen siempre; lo que nos demuestra que hace falta trabajar más en este campo, para lograr que los estudiantes comprendan lo que leen; porque, si no cuentan con los elementos explícitos, no se tendrá la información precisa del tema que se lee.

4.- ¿Encuentra las ideas principales y secundarias en la lectura?

TABLA Nº 4

ALTERNATIVA

FRECUENCIA

%

SIEMPRE

20

31

DE VEZ EN CUANDO

10

19

NUNCA

30

50

TOTAL

60

100

Fuente: Encuesta aplicada a los estudiantes de la escuela Luis Sodiro Autoras: Carmen Estela Bonilla Zapata y Rubí Jeojana Bonilla Zapata FECHA DE APLICACIÓN: 4 de abril del 2012

GRÁFICO 4

ENCUENTRA IDEAS PRINCIPALES 50 45 40 35 30 nunca 50 25 de vez % siempre
ENCUENTRA IDEAS PRINCIPALES
50
45
40
35
30
nunca
50
25
de vez
%
siempre
20
31
15
%
19
10
%
5
0
1
2
3

ANALISIS E INTERPRETACIÓN

Los estudiantes encuestados responden en su mayoría que nunca encontraron en el aula las ideas principales y secundarias; mientras que un porcentaje menor reconocen que lo hicieron de siempre y una cantidad mínima manifiesta que lo hacen de vez en cuando; y es necesario que todos lo hagan porque es una de las actividades fundamentales para llegar a la comprensión; porque la idea principal es la que sintetiza todo el contenido de la lectura y e la clave para poder resumir el texto.

5.- ¿Parafrasean el texto?

TABLA Nº 5

ALTERNATIVA

FRECUENCIA

%

MUCHO

0

0

POCO

28

45

NADA

32

55

TOTAL

60

100

Fuente: Encuesta aplicada a los estudiantes de la escuela Luis Sodiro Autoras: Carmen Estela Bonilla Zapata y Rubí Jeojana Bonilla Zapata FECHA DE APLICACIÓN: 4 de abril del 2012

GRAFICO 5

PARAFRASEAN EL TEXTO 60 50 40 30 55 45 % % 20 10 0 0
PARAFRASEAN EL TEXTO
60
50
40
30
55
45 %
%
20
10
0
0
1
2
3
ANÁLISIS E INTERPRETACIÓN

nadapoc mucho

pocnada mucho

muchonada poc

Como se puede evidenciar en el cuadro y gráfico estadístico los estudiantes dan a conocer su criterio indicando que no realizaron la actividad de parafrasear el texto; mientras que el porcentaje restante consideran que lo hicieron poco; en cuanto a la opción de mucho no se manifiesta ninguno de los encuestados y puede ocurrir que realizaron la actividad, sin conocer que se denomina parafraseo; y de allí la necesidad no solo de dar a conocer a los estudiantes lo que se va a hacer, para que entiendan como se desarrolla el proceso; sino que hay que darles la oportunidad de poner el tema en sus propias palabras y de la forma como lo entendieron.

6.- ¿Emite opiniones con relación al contenido del texto?

TABLA Nº 6

ALTERNATIVA

FRECUENCIA

%

MUCHO

8

19

POCO

27

45

NADA

25

36

TOTAL

60

100

Fuente: Encuesta aplicada a los estudiantes de la escuela Luis Sodiro Autoras: Carmen Estela Bonilla Zapata y Rubí Jeojana Bonilla Zapata FECHA DE APLICACIÓN: 4 de abril del 2012

GRAFICO 6

EMITE OPINIONES DEL TEXTO 45 40 35 30 nada 25 45 % poc 20 36
EMITE OPINIONES DEL TEXTO
45
40
35
30
nada
25
45 %
poc
20
36 %
mucho
15
19 %
10
5
0
1
2
3

ANALISIS E INTERPRETACIÓN.

Como indica la tabla y cuadro estadístico los encuestados mencionaron que poco opinan con relación al contenido que tiene la lectura; mientras que un reducido porcentaje de ellos señalaron que nunca lo hacen; y un porcentaje insignificante responden que si emiten opiniones con respecto al texto; lo que parece no estar claro es en qué consisten las opiniones; que no es otra cosa que exponer el punto de vista que tiene con relación a la lectura realizada y lo que escribió el autor; y hay que brindarles la oportunidad de que realmente lo hagan.

7.- ¿Identifican las ideas más importantes del texto?

TABLA Nº 7

ALTERNATIVA

FRECUENCIA

%

SIEMPRE

9

14

DE VEZ EN CUANDO

17

27

NUNCA

34

59

TOTAL

60

100

Fuente: Encuesta aplicada a los estudiantes de la escuela Luis Sodiro Autoras: Carmen Estela Bonilla Zapata y Rubí Jeojana Bonilla Zapata FECHA DE APLICACIÓN: 4 de abril del 2012

GRAFICO 7

IDENTIFICA IDEAS IMPORTANTES 60 50 40 nunca 59 30 de vez % siempre 20 27
IDENTIFICA IDEAS IMPORTANTES
60
50
40
nunca
59
30
de vez
%
siempre
20
27
10
%
14
%
0
1
2
3

ANALISIS E INTERPRETACIÓN

La mayoría de los estudiantes encuestados están seguros de que nunca han identificado las ideas más importantes de un texto; un porcentaje minoritario manifiestan de vez en cuando y una cantidad pequeña contesta que siempre: y de allí que hay muchas dificultades para comprender el contenido de una lectura; hace falta mayor cantidad de ejercicios en esta dirección; porque en una obra encuentra unas cuantas ideas, en las que se resume todo el contenido del texto; y que hay que saber cuáles son.

8.- ¿Reconoce las ideas complementarias?

TABLA Nº 8

ALTERNATIVA

FRECUENCIA

%

SIEMPRE

9

14

DE VEZ EN CUANDO

17

27

NUNCA

34

59

TOTAL

60

100

Fuente: Encuesta aplicada a los estudiantes de la escuela Luis Sodiro Autoras: Carmen Estela Bonilla Zapata y Rubí Jeojana Bonilla Zapata FECHA DE APLICACIÓN: 4 de abril del 2012

GRAFICO 8

RECONOCE IDEAS COMPLEMENTARIAS 60 50 40 nunca 59 % 30 de vez siempre 20 27
RECONOCE IDEAS COMPLEMENTARIAS
60
50
40
nunca
59 %
30
de vez
siempre
20
27 %
10
14 %
0
1
2
3

ANALISIS E INTERPRETACIÓN.

La mayoría de los estudiantes responden que no son capaces de reconocer las ideas complementarias; seguido por quienes lo hacen de vez en cuando y muy pocos que manifiestan que siempre; lo que motiva a pensar que realmente no se hace este tipo de actividades y que los profesores deben realizarlo con toda seguridad para lograr comprensión; porque a través de estas ideas se complementan y aclaran las ideas principales; y muchas de las ideas complementarias nos transmiten un mensaje importante.

9.- ¿Encuentra la tesis en un texto?

TABLA Nº 9

ALTERNATIVA

FRECUENCIA

%

SIEMPRE

0

0

DE VEZ EN CUANDO

17

27

NUNCA

43

73

TOTAL

60

100

Fuente: Encuesta aplicada a los estudiantes de la escuela Luis Sodiro Autoras: Carmen Estela Bonilla Zapata y Rubí Jeojana Bonilla Zapata FECHA DE APLICACIÓN: 4 de abril del 2012

GRAFICO 9

ENCUENTRA LA TESIS 80 70 60 50 nunca 40 73 % de vez siempre 30
ENCUENTRA LA TESIS
80
70
60
50
nunca
40
73 %
de vez
siempre
30
20
27 %
10
0
0
1
2
3

ANALISIS E INTERPRETACIÓN.

La mayoría de los estudiantes respondieron que nunca, fueron preparados para encontrar la tesis en un texto; y un porcentaje menor dicen que lo hacían de vez en cuando; lo que demostró que hay grandes falencias en la búsqueda de la tesis; y que es un aspecto que forma parte de la comprensión de la lectura; debido a que, la tesis es el aspecto fundamental del tema, y sobre el que gira las ideas para dar forma al texto y que hay necesidad de conocerla, para defenderla.

10.- ¿Utiliza argumentos para defender la tesis?

TABLA Nº 10

ALTERNATIVA

FRECUENCIA

%

SIEMPRE

0

0

DE VEZ EN CUANDO

8

9

NUNCA

52

91

TOTAL

60

100

Fuente: Encuesta aplicada a los estudiantes de la escuela Luis Sodiro Autoras: Carmen Estela Bonilla Zapata y Rubí Jeojana Bonilla Zapata FECHA DE APLICACIÓN: 4 de abril del 2012

GRAFICO 10

UTILIZA ARGUMENTOS PARA LA TESIS 100 90 80 70 60 nunca 50 de vez 91
UTILIZA ARGUMENTOS PARA LA TESIS
100
90
80
70
60
nunca
50
de vez
91 %
siempre
40
30
20
10
%
9
0
0
1
2
3

ANALISIS E INTERPRETACIÓN

Como se puede observar en el cuadro y gráfico estadístico las respuestas son contundentes, puesto que una abrumadora mayoría señaló que nunca utilizan argumentos para defender una tesis y que un pequeñísimo porcentaje manifiesta que lo hace de vez en cuando; por lo que resulta vital que se trabaje en la forma como encontrar la tesis y defenderla con el apoyo de argumentos; porque son las razones o motivos con los que se sustenta la tesis y demuestra que se entendió todo lo que se lee; el argumento debe ser razonado, claro y preciso.

ENCUESTA APLICADA A LOS DOCENTES DE LA ESCUELA FISCAL MIXTA “LUIS SODIRO”.

1.- ¿Cómo profesor revisa lo que saben de la lectura?

TABLA Nº 1

ALTERNATIVA

FRECUENCIA

%

SIEMPRE

4

33

DE VEZ EN CUANDO

6

50

NUNCA

2

17

TOTAL

12

100

Fuente: Encuesta aplicada a los estudiantes de la escuela Luis Sodiro Autoras: Carmen Estela Bonilla Zapata y Rubí Jeojana Bonilla Zapata FECHA DE APLICACIÓN: 6 de abril del 2012

GRAFICO 1

REVISA LO QUE SABEN 60 50 40 nunca 30 de vez 50 siempre % 20
REVISA LO QUE SABEN
60
50
40
nunca
30
de vez
50
siempre
%
20
33
%
10
17
%
0
1
2
3

ANALISIS E INTERPRETACIÓN

La mayoría de los docentes manifiestan que de vez en cuando se acuerda de

activar los conocimientos previos en relación al tema que van a leer, un porcentaje

significativo señala que lo hace siempre, y un mínimo porcentaje da a conocer que

nunca lo realiza; y entendemos que en pocas ocasiones se revisa lo que saben

acerca del tema, siendo necesario hacerlo para llegar a la comprensión; porque se

parte de los prerequisitos que tiene el estudiante y se puede orientar de mejor

manera el trabajo del aula

2.- ¿Orienta la búsqueda el significado de las palabras nuevas?

TABLA Nº 2

ALTERNATIVA

FRECUENCIA

%

MUCHO

3

25

POCO

2

17

NADA

7

58

TOTAL

12

100

Fuente: Encuesta aplicada a los estudiantes de la escuela Luis Sodiro Autoras: Carmen Estela Bonilla Zapata y Rubí Jeojana Bonilla Zapata FECHA DE APLICACIÓN: 6 de abril del 2012

GRAFICO 2

SIGNIFICADO DE PALABRAS 70 60 50 nada 40 poco 30 58 % muhco 20 25
SIGNIFICADO DE PALABRAS
70
60
50
nada
40
poco
30
58 %
muhco
20
25 %
10
17 %
0
1
2
3

ANALISIS E INTERPRETACIÓN

Los docentes manifiestan que no buscan el significado de las palabras; un porcentaje importante indican que lo hacen mucho, seguido de un porcentaje menor señalan que poco buscan el significado de las palabras; porque presumen que ya saben lo que significan; pero, si se quiere comprender un texto es muy importante que reconozcan el significado de palabras por diversas formas como:

la contextualización, la familia de palabras o los sinónimos, que ayuden a entender todo el contenido del texto.

3.- ¿Proporciona pistas para encontrar los elementos explícitos del texto?

TABLA Nº 3

ALTERNATIVA

FRECUENCIA

%

SIEMPRE

3

25

DE VEZ EN CUANDO

4

33

NUNCA

5

42

TOTAL

12

100

Fuente: Encuesta aplicada a los estudiantes de la escuela Luis Sodiro Autoras: Carmen Estela Bonilla Zapata y Rubí Jeojana Bonilla Zapata FECHA DE APLICACIÓN: 6 de abril del 2012

GRAFICO 3

ELEMENTOS EXPLÍCITOS 45 40 35 30 nunca 25 de vez 42 % 20 siempre 33
ELEMENTOS EXPLÍCITOS
45
40
35
30
nunca
25
de vez
42 %
20
siempre
33 %
15
25 %
10
5
0
1
2
3

ANALISIS E INTERPRETACIÓN

La mayoría de los encuestados responden que nunca proporcionó pistas para buscar los elementos explícitos del texto; un porcentaje menor da a conocer que lo hacen de vez en cuando y un porcentaje representativo indica que lo hacen siempre; en razón de que consideran que el buscar los personajes ya es suficiente, pero es fundamental determinar los escenarios y las acciones más importantes; demostrando así que hace falta trabajar prepararse en este aspecto, para lograr que los estudiantes comprendan lo que leen.

4.-

¿Sus estudiantes encuentran ideas principales y secundarias en la

lectura?

TABLA Nº 4

ALTERNATIVA

FRECUENCIA

%

SIEMPRE

3

25

DE VEZ EN CUANDO

5

42

NUNCA

4

33

TOTAL

12

100

Fuente: Encuesta aplicada a los estudiantes de la escuela Luis Sodiro Autoras: Carmen Estela Bonilla Zapata y Rubí Jeojana Bonilla Zapata FECHA DE APLICACIÓN: 6 de abril del 2012

GRAFICO 4

ENCUENTRAN IDEAS PRINCIPALES 45 40 35 30 nunca 25 de vez 42 % 20 siempre
ENCUENTRAN IDEAS PRINCIPALES
45
40
35
30
nunca
25
de vez
42 %
20
siempre
33 %
15
25 %
10
5
0
1
2
3

ANALISIS E INTERPRETACIÓN

Los docentes encuestados responden en su mayoría de vez en cuando se les

permite encontrar las ideas principales y secundarias; mientras que un porcentaje

mucho menor reconocen que nunca y una porcentaje muy bajo manifiesta que lo

hacen siempre; cuando es responsabilidad de todos que lo hagan, para demostrar

que existe la comprensión del tema y porque es una de las actividades

primordiales para llegar a la comprensión de lo que leen.

5.- ¿Considera que sus estudiantes son capaces de parafrasear el texto?

TABLA Nº 5

ALTERNATIVA

FRECUENCIA

%