UNIVERSIDADE CATLICA PORTUGUESA

PRTICAS DEMOCRATICAS NA ESCOLA UM ESTUDO DE CASO NUMA ESCOLA SECUNDRIA NO NORTE DE MOAMBIQUE

Tese apresentada Universidade Catlica Portuguesa para obteno do grau de Doutor em Cincias da Educao

por

Pedro Marcelino

FACULDADE DE EDUCAO E PSICOLOGIA

Outubro, 2013

UNIVERSIDADE CATLICA PORTUGUESA

PRTICAS DEMOCRATICAS NA ESCOLA UM ESTUDO DE CASO NUMA ESCOLA SECUNDRIA NO NORTE DE MOAMBIQUE

Tese apresentada Universidade Catlica Portuguesa para obteno do grau de Doutor em Cincias da Educao

Por Pedro Marcelino

Sob orientao de Professor Doutor Joaquim Machado Arajo

FACULDADE DE EDUCAO E PSICOLOGIA

Outubro, 2013
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Dedicatria

memria do meu pai e da minha me por me terem feito existir como pessoa.

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Agradecimentos Durante esta longa e inesquecvel caminhada, existiram pessoas que, apesar das dificuldades e incertezas, fizeram com que ela se tornasse agradvel; graas ao seu incontestvel apoio, sem o qual no seria possvel a realizao desta odisseia, foi possvel superar e at transformar os momentos de incerteza em estmulos para avanar. Para todos eles vo os nossos sinceros agradecimentos.

Porm, especiais agradecimentos so dirigidos queles cujo envolvimento cmplice e dedicao contriburam diretamente para a concretizao deste trabalho.

Ao nosso orientador Professor Doutor Joaquim Machado Arajo pela motivao, incentivo, e disponibilidade; nas adversidades, atravs dos seus sbios conselhos e pela orientao esclarecida, ele soube despertar em ns capacidades que, em circunstncias favorveis, teriam ficado adormecidas.

Aos funcionrios da Direo de Educao, Juventude e Desporto da Cidade onde a escola em estudo est agregada, que amavelmente proporcionaram as condies necessrias para os nossos primeiros contactos com a comunidade escolar.

Ao corpo diretivo da escola pela forma amigvel como nos atendeu mesmo fora das horas normais de servio e fora do recinto escolar. Aos alunos que se disponibilizaram alegremente para me ajudarem na investigao. Aos professores do segundo ciclo do ensino secundrio geral que colaboraram comigo, concedendo-me algum do seu precioso tempo, precisamente no momento em que deveriam estar a descansar. instituio escolar que aceitou, sem rodeio, ser objecto do nosso estudo e nos recebeu de forma calorosa.

minha esposa e filhos pela pacincia e compreenso da falta de carinho e prolongadas ausncias no lar familiar.

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 todos os colegas do curso de doutoramento pela colaborao sem reservas e pelo provado esprito de inter-ajuda.

RESUMO Esta tese decorre de uma pesquisa sobre a educao no ensino secundrio geral realizada numa escola secundaria no norte de Moambique. Trata-se de um estudo de caso que analisou como se desenvolve a educao para a democracia em contexto escolar, que faz parte das orientaes estabelecidas pelo Plano Curricular do Ensino Secundrio Geral. A abordagem da pesquisa foi predominantemente qualitativa e orientada para conhecer a percepo dos atores escolares sobre democracia e as suas representaes sobre os dispositivos da aprendizagem da democracia na Escola, identificar mtodos predominantemente usados pelos professores na promoo da convivncia democrtica e reconhecer o grau de participao dos alunos na discusso de problemas e na tomada de decises relativos vida na escola. Os sujeitos da pesquisa so alunos e professores da dcima classe e o diretor da escola. As tcnicas de recolha de dados foram a entrevista semi-estruturada, a observao de aulas, e a anlise documental. Os dados coletados foram sistematizados a partir do mtodo da anlise de contedo. Este estudo mostrou que, na generalidade, as prticas no quotidiano da escola investigada esto mais viradas para o cumprimento dos programas de ensino e a transmisso de contedos, predominando a lgica da responsabilidade burocrtica e a educao para a conformidade. Na percepo dos atores escolares participantes da pesquisa, a democracia no se restringe apenas ao exerccio do direito de voto para eleger os dirigentes governamentais, mas tambm forma de vida fundamentada em valores especficos, mas o estudo demonstrou haver uma dissociao entre o plano das orientaes para a ao e o plano da ao, sobretudo na maneira como os professores lidam com as questes relacionadas com a educao em valores democrticos e na forma como escola envolve os alunos na vida da escola. O estudo concluiu que a escola tende mais a doutrinar os alunos, predominando mtodos expositivos, pouco envolvimento direto dos alunos na tomada de decises sobre os problemas da escola e ausncia de organizaes autnomas dos alunos.

Palavras-chave: educao, democracia, valores, participao, burocracia, conformidade.

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SUMMARY This thesis stems from a research on education in general secondary education conducted in one of the secondary school in the northern Mozambique. This is a case study that examined how does education develops to democracy in the school context, which is part of the guidelines established by the General Secondary Education Curricular Plan. The research approach was predominantly qualitative and oriented to find out the understanding of the school actors on democracy and their representations about democracy learning policies at the School, identify methods predominantly used by teachers in promoting democratic coexistence and recognize students participation degree during discussion of problems and decision-making concerning the school operation. The target population for this research include students and teachers of grade ten and the school director. The data collection techniques that were used include semi-structured interview, observation of lessons, and documentary analysis. The collected data were organized through content analysis method. This study showed that, in general, the daily practices in the school in study are more towards to the compliance of the educational programmes and the transmission of content; dominating, in this way, bureaucratic responsibility logic and education for compliance. According to the understanding of school actors who participated in the research, democracy is not restricted only on having the right to vote in electing the heads of government, but it is also a way of life based on specific values, but the study demonstrated a dissociation between the guidelines for action and action plan, especially the way teachers deal with issues related to education in democratic values and the way the school involves students in the operation of the school. The study concluded that the school tends more to indoctrinate students using expository methods, little direct involvement of students in making decisions about the problems of the school and absence of autonomous organizations of students.

Keywords: education, democracy, values, participation, bureaucracy, compliance.

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SIGLRIO

BR CC EPC ESG FRELIMO MIC MINED OPAE PCESG PPI RUSG SNE UNESCO

Boletim da Repblica Comit Central Escola Primaria Completa Ensino Secundrio Geral Frente de Libertao de Moambique Ministrio da Educao e Cultura Ministrio da Educao Organizao Poltica e Administrativa da Escola Plano Curricular do Ensino Secundrio Geral Plano Perspetivo Indicativo Regulamento do Ensino Secundrio Geral Sistema Nacional da Educao Organizao das Naes Unidas para a Educao, Cincia e Cultura

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Zona de Influencia Pedaggica

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SUMRIO

INTRODUO.

CAPTULO I: A ESCOLA COMO ORGANIZAO E A PARTICIPAO 1.Organizao escolar.. 1.1 Conceito de organizao 1.2 Escola como organizao .. 2. Paradigmas de anlise da escola . 2.1 Escola como empresa . 2.2 Escola como burocracia . 2.3 Escola como democracia 2.4 Escola como arena poltica . 3.Participao como valor democrtico.. 3.1 Metfora da escada de participao ... 3.2 Graus de participao . 3.3 Nveis de participao

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CAPITULO II: DEMOCRACIA E PARTICIPAO NA ESCOLA.. 33 1. O conceito de cidadania... 2. Educao para a cidadania democrtica e educao cvica.. 3. Educao para a democracia e a democratizao do ensino 4. Reestruturar a escola para a educao democrtica. 4.1 Os contedos escolares... 34 37 39 41 41

4.2 Metodologias das aulas 42 4.3 Valores dos membros da comunidade escolar. 4.4 Relaes interpessoais. 45 45

4.5 A auto-estima 46 4.6 O Autoconhecimento .. 4.7 A gesto escolar 5. A toma das decises nas organizaes . 5.1 Modelo racional.. 46 46 48 49
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5.2 Modelo processual.. 5.3 Modelo anrquico .. 5.4 Modelo poltico.. 5.5 Modelo de racionalidade limitada.. 5.6 Modelo de incrementalismo

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CAPITULO III: ESCOLA MOCAMBICANA AO LONGO DOS TEMPOS. 56 1. A educao no perodo colonial 1.1 O papel da igreja na educao colonial... 1.2.Organizao e objetivos do sistema de ensino colonial. 2. Educao durante a Luta de Libertao Nacional 3. O Sistema Nacional de Educao.. 3.1. Lei n 4/83.. 3.2. A Lei n 6/92.. 4. A organizao do sistema pblico de ensino em Moambique. 4.1. O ensino pr-escolar... 4.2 O Ensino Escolar. 4.2.1. Modalidades especiais de ensino 4.3. Ensino Extraescolar.. 5. Nveis da Administrao do Sistema de Educao. 6.A participao comunitria na governao da escola.. 6.1 O conselho da escola 57 58 60 61 65 65 67 68 68 69 70 71 73 77 77

6.2 rgos consultivos na escola A Assembleia Geral da Escola... 77

CAPITULO IV: METODOLOGIA E CONTEXTUALIZACAO DE ESTUDO 1.Fundamentao do estudo 2. Objetivos do estudo e questes de investigao . 3. Delineamento da pesquisa 4. Participantes do estudo 5. Estudo de caso.. 6. Instrumentos de recolha de dados 6.1. A entrevista

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6.1.1. Participantes das entrevistas 6.2. A observao.. 7. O campo de estudo... 8. Caracterizao dos informantes .. 9. Conduo das entrevistas. 10. Tratamento e anlise da informao .

90 92 97 99 100 103

CAPITULO V: A VOZ DOS ATORES ESCOLARES. A. A VOZ DOS PROESSORES. 1. Democracia. 1.1.Conceito de democracia. 1.2 Valores democrticos.. 1.3. Prticas democrticas na escola. 2. Educao para convivncia democrtica. 2.1.Perceo dos professores sobre o PCESG.. 2.2. Aproveitamento de situaes na sala de aulas para discutir sobre valores Democrticos. 2.3. Estratgias de educar em valores democrticos. 2.4. Trabalho em grupo na sala de aulas... 2.5. O papel da escola na educao para a convivncia democrtica... 2.6. Gesto dos conflitos na sala de aulas. 2.7. Provimento do diretor de turma. 3. Sntese da voz dos professores.

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B. A VOZ DO DIRETOR DA ESCOLA 123 1.Democracia .. 1.1 Conceito de democracia.. 1.2.Papel da escola na promoo dos valores democrticos. 2. Diretrizes do PCESG sobre a educao em valores democrticos... 3. Participao dos alunos na tomada de decises na escola... 4. Organizaes autnomas dos alunos na escola 5. Sntese da voz do diretor . 123 123 124 124 125 126 127

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C. AVOZ DOS ALUNOS.. 1.Democracia. 1.1.Perceo dos alunos sobre democracia... 1.2. Conceo sobre valores democrticos 2. Educao para a convivncia democrtica . 2.1. Aproveitamento de situaes na sala de aulas para discutir sobre valores democrticos. 2.2. Formas de comunicao na sala de aulas... 2.3. Aprendizagem cooperativa 3. Envolvimento dos alunos na vida da escola. 3.1. Participao dos alunos na tomada de decises na escola 3.2. Participao dos alunos na elaborao das normas de convivncia na Escola 3.3. Provimento do diretor de turma. 3.4. Participao dos alunos na toma de decises na turma 3.5. Organizaes autnomas dos alunos na escola 4. Sntese da voz dos alunos

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CAPITULO VI: EDUCAO ESCOLAR EM VALORES DEMOCRTICOS.. 1. O conceito de democracia.... 2. Praticas democrticas na escola... 3. Educao para a democracia na sala de aulas. 4. Estratgias na sala de aulas . 5. Perfil do diretor de turma. 6. Participao dos alunos na vida da escola.. 7. Democracia e educao em valores democrticos no PCESG.. 8. Educao para democracia nas orientaes da escola. 8.1. Na orientao pedaggica global... 8.2. Na gesto das disciplinas 8.3. Na coordenao do desenvolvimento do plano curricular 9. Objetivos da observao . 10. Apresentao dos dados da observao 10.1. A educao patritica...

149 149 150 151 153 154 155 155 159 159 162 163 163 163 164

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10.2. A escolha do diretor da turma... 10.3. Reunio de turma com agenda determinada pela diretor..

167 169

10.4. Uma aula de histria.. 173 11. Ensino transmissivo e doutrinao 12. Otimismo democrtico e pessimismo pedaggico 174 174

CONCLUSO....

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BIBLIOGRAFIA.... 182 APNDICES . ANEXOS 189 201

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LISTA DE QUADROS

Quadro 1: Quadro 2: Quadro 3: Quadro 4: Quadro 5: Quadro 6: Quadro 7:

Esquema do Sistema Nacional da Educao Nveis da administrao do sistema educativo em Moambique Sinopse dimenses de anlise Caraterizao dos alunos Caraterizao dos professores e dos alunos Sinopse de dimenses, categorias, fontes e tcnicas de recolha de dados Sinopse de respostas dos professores sobre conceito, valores e prtica de democracia na escola

Quadro 8: Quadro 9: Quadro 10: Quadro 11: Quadro 12:

Sinopse de respostas dos professores relativas a educao para a democracia Sinopse de respostas do diretor relativas educao para a democracia Sinopse das percees dos alunos sobre valores democrticos Sinopse de respostas dos alunos sobre a educao para democracia Sinopse de respostas dos alunos conceito, valores e prtica de democracia na escola

Quadro 13: Quadro 14:

Sinopse de respostas dos alunos sobre envolvimento na vida da escola A tnica das agendas de reunio de turma

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INTRODUO

As actuais polticas da educao no nosso pas, com enfoque na universalizao do ensino, so o reflexo de um quadro mais amplo de transformaes polticas e sociais caractersticas do mundo contemporneo. Trata-se de transformaes marcadas por eventos mundiais, de entre as quais se destacam a Conferncia Mundial sobre Educao para Todos realizada pela Organizao das Naes Unidas para a Educao, UNESCO, no ano de 1990 em Jomtien, Tailndia, onde se definiram prioridades para educao nos pases do terceiro mundo, com maior destaque para a universalizao do ensino bsico. Em 2000, foi feita a avaliao dos ideais de Jomtien da qual resultou o Marco de Ao de Dakar, onde a UNESCO voltou a afirmar a viso da Declarao Mundial de Educao Para Todos, apoiada pela Declarao Universal de Direitos Humanos de 1948 e pela Conveno sobre os Direitos da Criana (1989) de que toda criana, jovem e adulto tem o direito humano de beneficiar de uma educao que satisfaa as suas necessidades bsicas de aprendizagem, no melhor e mais pleno sentido do termo, e que inclua aprender a aprender, aprender a fazer, aprender a conviver e aprender a ser. Trata-se de uma educao que se destina a captar os talentos e potencial de cada pessoa e desenvolver a personalidade dos educandos para que possam melhorar suas vidas e transformar suas sociedades (UNESCO, 2000). no mbito dessas transformaes que em 2007 o governo moambicano elabora o Plano Curricular do Ensino Secundrio Geral (PCESG) que, segundo o MINED (2007), tem como bases a Estratgia mdio prazo da UNESCO (2002-2008) e o Relatrio Internacional sobre a Educao para o sculo XXI (Relatrio Delors). Na alnea a) do ponto 3.3 o PCESG define que, luz dos objectivos gerais do Sistema Nacional de Educao, o Ensino Secundrio Geral visa: Proporcionar ao jovem um desenvolvimento integral e harmonioso, atravs de um conjunto de competncias: conhecimentos, habilidades, atitudes e valores articulados em todas as reas de aprendizagem. Importa realar a nfase que o PCESG d educao em valores, para alm dos aspectos meramente cognitivos; essa preocupao tambm evidenciada por Delors (2010: 13) ao conferir relevncia a um dos quatro pilares que apresentou e ilustrou como as bases da
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educao: trata-se de Aprender a conviver, desenvolvendo o conhecimento a respeito dos outros, de sua histria, tradies e espiritualidade. Tal preocupao surge da exigncia de compreenso mtua, de ajuda pacfica e de harmonia, ou seja, dos valores inerentes necessidade de compreender melhor o outro e o mundo. O reconhecimento da necessidade de a escola promover a convivncia democrtica acompanha uma conceo que afirma a importncia de o aluno receber em sua formao escolar a noo de respeito ao outro, s opinies do outro, de saber ouvir, de ser tolerante e de aprender como aplicar esses conceitos no dia-a-dia para seu crescimento como ser integral; acredita ainda que contedos como a afectividade, a solidariedade, a sensibilidade, no podem ser simplesmente teorizados em sala de aula, mas devem ser aprendidos pela vivncia, e a escola o lugar privilegiado para tais prticas atravs do exerccio do direito de ter voz e opinio, de liberdade de expresso, de criao, de ser ouvido nas tomadas de deciso, de participar nas tomadas de deciso relativas comunidade escolar. No PCESG, para alm de estarem detalhadas as reas disciplinares e as respectivas disciplinas e as competncias que incluem habilidades, esto includos os valores humanos tais como a igualdade, a liberdade, a justia, a solidariedade, a humildade, a honestidade, a tolerncia, a responsabilidade, a perseverana, o amor ptria, o amor verdade e o respeito pelo outro. Todos esses valores so inerentes democracia. No mesmo plano, tais valores esto enquadrados num mbito denominado de educao inclusiva e recomenda-se que ela esteja enraizada na prtica educativa, na vida da escola e da comunidade, ou seja, na forma como a escola se organiza, na maneira como interagem os diferentes atores no processo educativo e no trabalho pedaggico, dentro e fora da sala. Paralelamente, o plano prev a incorporao de temas transversais no currculo. Trata-se de temas que traduzem um conjunto de questes que preocupam a sociedade, mas que, pela sua natureza social, no pertencem a uma rea ou disciplina e, por isso, no tm definido ao nvel do currculo um tempo especfico. O facto de os valores humanos e os temas transversais no pertencerem a nenhuma rea ou disciplina, pode favorecer a escassez da sua efectivao na escola. tendo em vista perceber que prticas so desenvolvidas numa Escola Secundria localizada numa cidade do norte do pas no mbito da educao inclusiva e dos valores humanos referidos no PCESG que surge a seguinte indagao:
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Como promovida e percepcionada por alunos, professores, a aprendizagem de valores humanos e democrticos na Escola Secundaria?

Relevncia da pesquisa A Constituio da Repblica de Moambique de 2004, que se adequa governao democrtica resultante do trmino do conflito armado que flagelou o nosso pas durante dezasseis anos, despertou em ns o interesse de perceber at que ponto a democracia vivenciada nas prticas educativas das escolas, ou seja, como a escola prepara a juventude para o exerccio da democracia e como a democracia praticada na escola. Esta indagao pressupe que a escola desempenha um papel de grande importncia na preveno de futuros conflitos mediante a preparao de novas geraes para a convivncia democrtica. Acredita que a democracia deve ser aprendida por meio de vivncias de aprendizagens formais e informais, envolvendo os alunos na tomada de decises sobre a vida da escola e por meio de metodologias de ensino que do prioridade participao na construo do seu conhecimento. E preconiza que isso deve ocorrer desde os primeiros anos de frequncia da escola at vida adulta e no se deve esperar que o aluno se torne adulto para viver a democracia. Foi nossa preocupao perceber como so promovidos e como so percepcionadas pelos alunos e professores, os dispositivos de aprendizagem da democracia na escola, ou seja, o estudo visou perceber que aes so desenvolvidas na escola que favorecem a aprendizagem da democracia. Em Moambique verifica-se a tendncia de sobrelevar os aspectos meramente cognitivos e psicomotores na execuo do currculo do ESG em detrimento dos aspectos afectivos e de formao para e na cidadania que de certo modo faz com que os alunos, mesmo que bem sucedidos nos aspetos acima mencionados, no tenham ferramentas bsicas para a participao na vida poltica e social do seu pas. Parece haver um paradoxo entre o que vem consagrado nos documentos oficiais sobre a educao, enquanto preparao do indivduo para uma vida plena em sociedade e a prtica nas instituies de ensino. Uma sociedade democrtica tem a obrigao de preparar os seus membros para a convivncia democrtica e a participao ativa.
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Este estudo tem em vista perceber at que ponto as prticas educativas so democrticas, isto , perceber como na escola se reconhece e pratica o direito de participao nas tomadas de deciso, de autoria, de liberdade de pensamento e expresso, como se d voz e vez a toda comunidade escolar, sobretudo aos alunos; assim acreditamos que o estudo poder constituir um ponto de partida para a discusso sobre a qualidade de educao no nosso pais, quando perspetivada a partir da educao em democracia e problematizar a tendncia para restringir a educao escolar simplesmente ao ensino, isto , transmisso e aquisio de conhecimentos. A governao democrtica adoptada no nosso pas e baseada no voto universal, a chamada democracia representativa, deve ser estendida a nveis mais humanos e ativos, ou seja, basearse tambm na participao direta, ativa e consciente na tomada de decises sobre questes que dizem respeito comunidade e a toda sociedade. Ao mesmo tempo que a escola prepara engenheiros, mdicos, agrnomos, juristas, ela deve tambm prepar-los como cidados, isto , para a participao na vida poltica. nossa expectativa, despertar o interesse dos diferentes segmentos da sociedade moambicana para a necessidade de, ao avaliar a qualidade de educao, no descurar a dimenso do aprender a viver com os outros que constitui um dos pilares da educao do sculo XXI preconizados pela ONU, porquanto uma educao de qualidade aquela que, para alm de privilegiar o conhecimento, toma em considerao as outras aprendizagens.

Apresentao do Estudo O nosso estudo est estruturado em seis captulos, alm das concluses, referncias e anexos, articulados entre si, procurando estabelecer uma sequncia lgica e coerente. No incio de cada captulo fazemos uma breve apresentao do que nele abordado e, no seu final uma sntese conclusiva. No Captulo I consideramos a escola enquanto organizao e percorremos diferentes abordagens organizacionais, o que denominamos por imagens da organizao escolar, onde destacamos a escola vista como empresa, como burocracia e como democracia. Ainda neste captulo apresentamos as diferentes anlises de participao nas organizaes, com destaque para os graus e nveis de participao.

No Capitulo II problematizamos a relao entre democracia e participao na escola traando um vnculo entre a educao para a democracia e a necessidade de reestruturar a escola, encerrando com uma breve apresentao de diferentes modelos de tomada de deciso nas organizaes. No Captulo III, centramos a problemtica da educao e da democracia no sistema escolar do nosso pas, pelo que apresentamos uma viso diacrnica da educao em Moambique na perspectiva de situar os diferentes sistemas de educao que o pas viveu ao longo dos tempos, desde o perodo da colonizao, passando pelo perodo de governao monopartidria at fase da governao democrtica. Dedicamos o Capitulo IV Metodologia do Estudo, no qual apresentamos o objecto, o problema, os objectivos do estudo e a sua importncia e destacamos ainda as tcnicas e instrumentos de recolha de dados e o delineamento da anlise e interpretao de dados recolhidos. No Capitulo V, apresentamos e procedemos anlise e interpretao dos dados recolhidos com enfoque nos depoimentos dos alunos, professores e diretor, procurando evidenciar as emoes e os sentimentos dos entrevistados relativamente ao conceito de democracia, educao para a convivncia democrtica, ao papel da escola na promoo dos valores democrticos, s diretrizes nacionais nesta matria e s prticas democrticas na escola, nomeadamente o envolvimento dos alunos na vida da escola e sua participao na elaborao das normas de convivncia e na tomada de outras decises na turma e na escola, e as estratgias escolhidas e formas de comunicar e organizar o trabalho em sala de aula. No captulo VI, cruzamos as vozes dos professores e dos alunos, confrontamos os depoimentos dos atores escolares com os resultados da observao e da anlise dos documentos internos sobre a educao escolar em valores democrticos, tendo em conta a orientao pedaggica global da escola, a gesto das disciplinas e a coordenao do desenvolvimento do plano curricular da turma. O desenvolvimento da nossa pesquisa pe em realce a predominncia de uma perspetiva transmissiva e de endoutrinamento e convida a problematizar os processos de educao nos valores democrticos e a revitalizar os processos de escolha do delegado de turma e do diretor de turma, nos quais se jogam concees de escola e de democracia.

Finalmente, apresentamos as nossas concluses em relao as questes que orientaram o nosso estudo e realamos a ideia de que prevalece na escola a forma de socializao normativa de tipo endoutrinamento. Sublinhamos ainda as limitaes do estudo e perspetivamos ainda o seu aprofundamento com novas investigaes centradas no plano da ao concreta.

CAPTULO I A ESCOLA COMO ORGANIZAO E A PARTICIPAO

A palavra escola polissmica, ela deriva do grego (schol), que originalmente significa "lazer" e tambm "aquele em que o lazer empregado", e do latim schola que se refere-se ao estabelecimento onde se d qualquer gnero de instruo. Tambm faz aluso ao ensino que se d ou que se recebe, ao conjunto do corpo docente e discente de um mesmo estabelecimento escolar, ao mtodo, ao estilo peculiar de cada professor/docente para ensinar, doutrina, aos princpios e ao sistema de um autor. Para os nossos propsitos interessa a segunda aceo, ou seja, escola enquanto estabelecimento onde se d qualquer gnero de instruo ou educao.

Nas sociedades primitivas no existiam escolas; ela surge nas sociedades feudais da necessidade de transmitir a linguagem escrita cujos contedos incluam conhecimentos, prticas e saberes; no ocidente, as primeiras escolas foram desenvolvidas no crculo familiar e o objetivo fundamental era a transmisso de ofcios gerao jovem. A partir do sc. VI at sc. XVIII a escola fundamentalmente religiosa.

Do sc. XVIII para c o Estado assume a escola como fazendo parte de uma das suas instituies, por influncia de quatro fatores fundamentais: a Reforma Protestante que defendia que a bblia deveria ser interpretada livremente, pelo que o povo deveria saber ler; o Iluminismo que via a escolarizao como meio para o desenvolvimento da razo humana e do bom senso; a Revoluo Industrial, que viu a necessidade de os operrios terem uma formao mnima para o desempenho das suas funes; a Revoluo Francesa que evocava valores como igualdade, fraternidade, formao igualitria, escola acessvel a todos os cidados e oportunidades iguais.

A escola enquanto instituio do Estado obrigatria, gratuita, laica e universal; importa ainda realar que, na atualidade, a escola esta integrada num sistema educativo que consiste

num conjunto de estruturas e modalidades, atravs das quais se realiza a educao; cada pas adota um sistema educativo que se adequa sua realidade social, poltica e econmica. Independentemente do contexto em que a escola est inserida ela pode ser vista sob vrias perspetivas.

1. A organizao escolar 1.1. Conceito de organizao Segundo Micchel, Henriquez e Levy (2005), o termo organizao vem do timo organe (rgo) e designa um instrumento, como de musica, por exemplo. Foi posteriormente aplicado diferentes partes do corpo humano vistas como instrumentos e a partir do sculo XXVIII passou a designar todo o ser provido de rgos; desta feita organizar passa a significar prover um corpo de rgos e depois dot-lo com disposies (morais ou fsicas); organizao passa assim a designar um estado de ser organizado e apto para a vida, ou seja, uma maneira de ser no mbito psicolgico e moral. Depois da Revoluo Francesa o termo adquire um significado poltico e aplicado s instituies; desta feita, organizar agir de maneira a dotar estabelecimento com uma estrutura, uma Constituio. No sculo XX, ainda por metonmica o temo organizao, para alm de significar o estado de um organismo social, passa a significar o organismo social propriamente dito, isto , associaes organizadas e o conjunto das pessoas que delas fazem parte. Assim o termo organizao que a princpio era usado para designar as sociedades ou comunidades sociais, se especializou para se aplicar unicamente a conjuntos intermedirios, ou seja, unidades funcionais como empresas, hospitais, escolas, instituies religiosas, que de forma geral so constitudas por diversos nveis hierrquicos, por numerosas categorias de pessoal, e por sistemas de comunicao complexos. de notar que na perspetiva de Micchel, Henriquez e Levy (2005), o termo no existe em si prprio, ele encerra duas dimenses: a dimenso funcional e a dimenso de vida, pois trata-se sempre de organizao de um determinado conjunto, de determinado grupo, de determinado indivduo, portanto do estado que o torna apto a funcionarem eficazmente.

Classicamente a organizao definida como sendo um conjunto de pessoas e de grupos associados com vista realizao de objetivos comuns de produo de bens ou servios, ou perseguindo fins de ordem cultural (religiosos) e pondo portanto em comum os seus recursos e os seus meios; nesta definio ressalta o aspeto especializao que denota a ao em torno de um projeto, diferentemente das comunidades locais e famlias cuja relao mantida por pertena a um territrio ou por laos de sangue. no mbito de tal especializao das organizaes que Micchel, Henriquez e Levy (2005:151) afirmam Contrariamente s comunidades, cuja finalidade preservar a sua existncia enquanto tal, as organizaes s tm sentido na medida em que so capazes de efetuar as tarefas que lhes so destinadas ou que elas atribuem as si mesmas, e de exercer com eficcia as funes que assumem na sociedade, por todo o tempo que so sentidas como necessrias.

1.2.

A escola como organizao

Falar da escola enquanto organizao, implica discerni-lo das conotaes que lhe so subjacentes na linguagem corrente que, geralmente, reduzem-na sua dimenso institucional; Lima (1998) destaca alguns dizeres como, idade de estar na escola, funes sociais da escola, e todas caractersticas gerais partilhadas por todas as escolas tpicas dos processos educativos escolares e de um tempo, de uma idade e de um estatuto social particulares como sendo de compreenso comum e imediata e que a obscurecem enquanto organizao. Na realidade a caracterstica da escola, enquanto organizao, que a d importncia institucional; este propsito, o mesmo autor (p.48), acentua que
a fora da imagem institucional releva, em grande parte, do seu carcter organizacional e dos processos organizativos que actualiza ao reunir professores e alunos no quadro de uma unidade social intencionalmente construda, com determinados objectivos a atingir e processos e tecnologias como formas de os alcanar, estruturando hierarquias e poderes, formas de comunicao, etc.

Da literatura consultada ficou claro que o conceito organizao encerra mltiplos significados, no entanto todos os significados so aplicveis escola, tanto do ponto de vista de exemplo, quanto do ponto de vista de ilustrao. Existe uma variedade de definies do conceito de organizao; socorremo-nos do Lima (1998) para apresentar algumas abordagens relativas ao termos. Este autor acentua que a

palavra organizao est associada a um qualificativo que a delimita, como o caso da organizao social, organizao formal, organizao informal, organizao informal, s para dar alguns exemplos. Importa realar que, na otica do autor, algumas organizaes no surgem de forma espontnea, mas so deliberadamente constitudas, com propsitos explcitos para cumprir certas finalidades, so as organizaes formais, em oposio s organizaes sociais resultantes da interaes sociais, isto , pelo facto de os seres humanos viverem juntos. Lima cita autores como Blau e Scott (1979), Etzioni (1974), Parsons (1960), Thompson (1967), que realam o atingir fins especficos, como aspecto comum e geral todas as organizaes formais. Convm realar o facto de Thompson (1967), incluir na sua definio, para alm da inteno de atingir fins especficos, novo elemento, como organizao como sistema aberto ao ambiente externo e interno donde recebe influncias que resultam em diferentes graus de certeza/incerteza na organizao, face esses ambientes. Outros autores tm definies mais refinados e destacam as diferentes dimenses da organizao e baseiamse em diversos modelos conceptuais; o caso de Renate Mayntz que se centra nos aspectos sociolgicos da organizao; Bengt Abrahamsson com enfoque na dimenso produtiva da organizao; Michel Crozie e Erhard Fiedberg destacam a autonomia e negam o carcter mata-cultural das organizaes. Qualquer tentativa de definir a escola enquanto organizao, envolve todas as dimenses das organizaes, ora reproduzindo-as, outras vezes comparandoas e at contrapondo-as; na realidade, quase impossvel encontrar uma definio da organizao que no se aplique escola, embora em certos trabalhos, ela seja objecto de tratamento especfico. pois assim que alguns autores como Sedano e Pres (1989 cit in Laranjo, 2007) definem a escola como empresa educativa com a finalidade de produzir com eficcia e eficincia bens teis e reclamados pela sociedade, o que denota claramente uma abordagem economicista da escola; no entanto tais comparaes e analogias podem se tornar polmicas e resultar em conflitos; as especificidades da organizao escolar decorrem da sua natureza multifacetada que o distingue de outras organizaes como fabricas, empresas comerciais, hospitais, etc., s para dar alguns exemplos. De facto Lima (1998: 60) adverte que
a associao entre a escola e a empresa (ou outras organizaes), () muito criticada por vrios autores. () o caso dos objectivos, quase sempre considerados mais difceis de definir, e em todo o caso menos consensuais que os objectivos das organizaes industriais; a existncia de uma matria-prima humana que conferira a escola um carcter especial; o facto de os gestores escolares terem o mesmo
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background profissional e partilharem os mesmos valores que os professores; a impossibilidade de avaliar e de medir os resultados obtidos da mesma maneira que se avaliam os das organizaes industriais, e por isso tambm a impossibilidade de submeter o funcionamento da escola a critrios de tipo econmico; o carcter compulsivo da escola para os alunos de certa idade e a ambiguidade do seu estatuto (membro, cliente, beneficirio?).

interessante notar que, apesar de a escola ser entendida como organizao no sentido de que nela esto patentes os elementos considerados fundamentais em qualquer organizao nomeadamente, existncia de indivduos e grupos inter-relacionados, orientao para a consecuo dos objectivos, diferenciao de funes, coordenao racional intencionadas e a continuidade no tempo Alves (2003:12), o que leva alguns autores de a considerarem empresa educativa que tem por finalidade produzir bens teis a sociedade, convm ter em conta que a escola possui marcas singulares que fazem dela uma organizao especifica. este propsito Bush (1986: pp.5-6) cit in Alves (2003), avana com algumas caractersticas que fazem da escola uma organizao especfica, nos seguintes termos:
Quando dizemos que a escola uma organizao especfica, distinta das demais organizaes, queremos significar que a realidade socialmente construda por uma multiplicidade de atores com formao, percurso e perspectivas educativas diferentes; que o trabalho da organizao, ao visar a educao de jovens e adolescentes, torna singular os processos e os produtos; que os professores e dirigentes terem a mesma formao, o que torna mais complexo o exerccio do poder; objectivos da organizao serem percebidos, valorizados e avaliados diferentemente pelos actores que integram o espao escolar;

Por outro lado Munoz (1988: 90 cit in Alves, 2003) reala outras caractersticas que conferem a escola o estatuto de organizao especifica ao afirmar que
a estrutura interna da escola parece debilmente articulada, o que dificulta o exerccio hierrquico da autoridade e torna ineficazes os mecanismos formais de coordenao entre os seus nveis () a escola privilegia e protege a autonomia individual dos professores, cultiva o sentimento de privacidade e responsabilidade individual no exerccio das funes docentes.

Formosinho (1986) cit in Alves (2003) entende que a especificidade da escola reside no facto de ela ser organizao especfica de educao formal marcada pelos traos de assistematicidade, sequencialidade, contacto pessoal directo e prolongado e pelo interesse pblico dos servios que presta.

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2.

Paradigmas de anlise da escola

Enquanto organizao, a escola ganhou interesse para os investigadores apenas na segunda metade do sculo XX impulsionados por outras reas de conhecimento tais como a psicologia e a sociologia. At ento e escola foi objeto de estudo com diferentes enfoques por influencia de diferentes cincias. De facto e segundo Nvoa (1992),
at aos anos 50 a nfase nas investigaes incidia sobre o aluno, certamente por influencia da psicologia passando depois por um lado, para interaes na sala de aula, certamente por influenciada por produo terica em termos de dinmica de grupos e da psicanlise e por outro, decorrente dos contribuies provenientes da rea da sociologia, a nfase coloca-se no prprio sistema educativo como reprodutor das estruturas sociais institudas, e finalmente a partir das dcadas 70 e 80, a escola surge como nvel de analise privilegiado e as investigaes incidem sobre a dimenso organizacional (cit in Bexiga, 2009:82).

A abordagem da escola como organizao uma perspetiva de anlise que situa entre dois extremos, a anlise micro ou seja a nvel da turma e macro a nvel de sistema educativo; desta feita cada escola tomada com uma sociedade em miniatura, com valores, cultura, crenas prprias e diferentes doutras escolas. O facto de que a escola uma organizao incontestvel, no entanto a sua caracterizao como tal no de todo consensual; pois assim que estudo da escola na perspetiva

organizacional toma diferentes contornos que diferem entre si em funo do modelo terico conceptual de referncia de anlise. Bexiga (2009) destaca Ellstron (1983), Bush (1986) Glatter (1988) e Costa (1998), pesquisadores que a partir de variados modelos organizaram vrias tipologias para descrever, compreender e analisar a escola. Estes autores fazem a anlise da escola em perspetivas que diferem entre si pelos detalhes que cada um considera para descrever, compreender e interpretar a escola na perspetiva organizacional. Ellstrn (1983) faz a anlise da escola focalizando a sua a teno nos objetivos, preferncias, processos e tecnologias organizacionais, o que culmina em quatro modelos de anlise: modelo racional, modelo poltico, modelo de sistema social e modelo anrquico. Bush (1986) toma por referncia os objetivos, estruturas e formas de poder que combinadas resultam em cinco modelos de anlise: modelos formais, modelos democrticos, modelos polticos, modelos subjetivos e modelos de ambiguidade.

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Glatter (1988) centra a sua ateno na natureza organizacional e administrativa da escola que pode ser burocrtica, de staff, de variados interesses e valores e na organizao como construo social; desta feita resultam quatro imagens da escola, a imagem racional, a imagem profissional ou colegial, a imagem politica e a imagem cultural. Por sua vez Costa (1998) serve-se de diferentes autores no mbito da organizao e administrao escolar para apresentar seis imagens da escola a partir de outras tantas metforas: a empresa, a burocracia, a democracia, a arena poltica, a anarquia e a cultura. Desta breve apresentao das diferentes perspetivas de anlise da escola enquanto organizao, destaca-se um arco-ris de metforas ou espetro de metforas, em que as sete cores decompostas correspondem ao conjunto de perspetivas disponveis e em que o utilizador se apropria desta ou daquela cor, de duas ou mais cores para obter outras cores e tonalidades, conforme o seu gosto pessoal Fica claro que no existe um modelo de anlise melhor que outro mas as diferentes abordagens se complementam mutuamente pois, no possvel encontrar um nico e melhor modelo para compreender e gerir os contextos organizacionais que revestem a realidade escolar (Bexiga, 2009:84).

2.1. A escola como empresa

Nesta seco apresenta-se as diferentes anlises da escola como organizao; com efeito sero apresentadas as abordagens da escola como empresa com destaque, a abordagem Cientifica e a das relaes humanas da organizao escolar; trata-se de duas abordagens diamentralmente opostas no que diz respeito aos princpios e valores que cada uma defende. A escola enquanto organizao pressupe a existncia de objectivos previamente definidos e que devem ser atingidos com eficcia e eficincia mediante uma administrao adequada; com o advento dos princpios da administrao cientfica do trabalho de Frederick Taylor, e posteriormente no incio do sculo XX, inspirado pelo desenvolvimento industrial, e a sua aplicao na administrao escolar, a escola tomada como empresa, nos moldes da administrao cientfica do trabalho, baseada nos princpios de planeamento, na especializao dos trabalhadores, no controle e na execuo disciplinada do trabalho.

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Recorde-se que a administrao cientifica resulta da "tentativa de racionalizar a mo de obra, de substituir mtodos de trabalhos rudimentares por mtodos cientficos" (Monteiro e Queirs, 2008:29) assentes em dois aspetos fundamentais: o estudo dos tempos e movimentos e a diviso do trabalho. O estudo dos tempos e movimentos permitiu determinar os padres de desempenho, ou seja, o tempo mdio necessrio para um operrio cumprir uma determinada tarefa para a posterior avaliao de desempenho.

Tempos e movimentos O estudo dos tempos e movimentos constituem os pressupostos que levaram a escola a definir parmetros de desempenho dos alunos nos quais se baseiam a definio da durao de tempos letivos (aula, semestre e ano) e a consequente avaliao. Parte-se do princpio de que, durante um determinado perodo de tempo, qualquer aluno est em condies de assimilar um determinado volume de contedos e que a sua eficincia definida pelos resultados da avaliao relativo ao tal perodo de estudo. Diga-se o mesmo dos professores que tendo-se definido o perodo considerado normal (timo) para ministrar uma dada matria assumido que no final desse perodo ele avalia os seus alunos e se pressupe que ele ter feito assimilar os contedos previstos. Na perspetiva empresarial da escola, os professores so tomados como trabalhadores e os alunos como matria-prima a ser transformada em srie. Desta feita, a escola adota um currculo igual para todos os alunos sem tomar em considerao as particularidades individuais dos alunos nem sua condio socioeconmica e os mesmos critrios de avaliao. So evidncias claras de caractersticas da escola em Moambique enquanto empresa: currculo nico, horrio igual para todos, exame nacional, s para citar algumas.

A diviso do trabalho (o tapete rolante) O outro aspeto da administrao cientfica a diviso do trabalho que, na perspetiva de Taylor, para que as tarefas durassem pouco tempo era imprescindvel que cada operrio se ocupasse apenas de uma nica tarefa elementar, o que resultou na individualizao do
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trabalho e na separao dos postos de trabalho. Repare-se que nas nossas escolas, particularmente no Ensino Secundrio Geral, que constitui o objeto do nosso estudo, a diviso do currculo em disciplina implica que cada uma delas deve ser ministrado por um professor especializado e durante um determinado nmero de horas. Na realidade algo similar a um tapete rolante no qual os alunos so peas que deslizam ao longo de diferentes seces onde esto posicionados os operrios, cada com a sua especialidade, (disciplinas) e, quando chega na ltima seco, so considerados produto acabado e pronto para ser lanado no mercado. Costa (1996) reala:
Conceber a escola como empresa significa atribuir-lhe caractersticas que tiveram a sua origem e concees e prticas utilizadas na rea da produo industrial () sustentada por pressupostos tericos que tm a ver com a conceo economicista do homem e por uma viso reprodutora da educao, entendendo o aluno como matria prima a ser moldada (1996:25).

Nesta perspectiva, os alunos so reduzidos a simples produtos que a escola deve moldar da mesma maneira, sem ter em considerao as suas caractersticas e necessidades e capacidades que caracterizam cada um individualmente. Lima (1998) destaca algumas caractersticas da organizao escolar que a qualificam como empresa, nomeadamente, a centralizao e a hierarquia formal, a diviso das tarefas em termos rgidos de conceo e implementao que se traduz em disciplinas isoladas e horrios rgidos, e a ideia da mxima rentabilidade e da mxima eficincia. Uma das caractersticas da administrao cientfica do trabalho a atomizao do homem, vendo-o como uma pea no processo de produo e submetido a uma superviso policiesca, e a sua considerao como o homo economicus ou seja, para melhor cumprir a sua tarefas, pois o trabalhador no tem outros interesses e motivaes seno os representados pela recompensa financeira. De acordo com Chiavenato (2000:62), a pessoa concebida como influenciada exclusivamente por recompensas salariais, econmicas e materiais () o homem procura o trabalho no porque gosta dele, mas como meio de ganhar a vida por meio de salrio que o trabalho proporciona. Uma observao, mesmo que distrada, revela traos de taylorismo no sistema educativo moambicano, ora com traos evidentes ora com traos ocultos; um dos aspetos evidentes do taylorismo no Sistema de Educao moambicano a uniformidade curricular, ou seja as
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mesmas disciplinas, as mesmas horas, os mesmos programas, sem ter em conta os interesses regionais e individuais. Por outro lado verifica-se o agrupamento rgido dos alunos em funo do nvel cognitivo, a especializao e o isolamento dos professores, descontinuidade da avaliao resumida em testes e exames, unidade de comando na pessoa do diretor da escola, entre tantos outros. Lima (1988: 59) assinala:
A tnica na mentalizao e na hierarquia formal, a diviso das tarefas administrativas em termos rgidos de conceo e implementao, o encadeamento sucessivo das tarefas e dos escales burocrticos a vencer e, sobretudo, a ideia da mxima rentabilidade e da mxima eficincia, so algumas das conhecidas mximas tayloristas aplicadas administrao do sistema educativo (1988:59, cit in Bexiga, 2009:87).

O habitual toque de entrada e de sada das salas de aulas, o calendrio das actividades anuais e trimestrais que inclui reunies com professores e pais e encarregados de educao, as avaliaes so marcas claras da administrao cientfica na escola em Moambique. Ainda a propsito do paradigma empresarial da escola, Schafranski (2005: 105) reala que na escola vista como empresa predomina o paradigma da produo em massa e que o processo de desqualificao e atomizao de tarefas, ocorrido no mbito da produo e da distribuio, foi tambm estendido aos sistemas educacionais, sendo que o objetivo fundamental da educao consistiria em empurrar a informao para o aluno, sendo ele visto como um produto que est sendo montado. Segundo o mesmo autor, Na escola a estrutura de controlo do processo de produo composta por diretores e por supervisores, tem por objetivo verificar se o planeamento de produo est sendo cumprido, atravs do currculo, de mtodos e de disciplinas; deste modo espera-se que a racionalidade do processo seja capaz de produzir alunos capacitados. Porque a estrutura de direo do topo para a base, os trabalhadores e os estudantes no tm a possibilidade de intervir nos processos produtivos e educacionais de que participam de facto,

2.2. Escola como burocracia

Nos anos 40 do sculo XX Max Weber, socilogo alemo, desenvolveu um modelo de organizao que ficou conhecido por Teoria Burocrtica da Administrao, como
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contrapartida s teorias Clssica e das Relaes Humanas, ambas oponentes e contraditrias, mas sem possibilitarem uma abordagem global, integrada e envolvente dos problemas organizacionais (Chiavenato, 2000). A burocracia uma forma de organizao humana baseada na racionalidade, ou seja na adequao dos meios aos fins para garantir a eficcia. Em burocracia a autoridade legal, racional legitimada nas normas, regras e regulamentos formalizados em leis, aceites quer por superiores, quer por subordinados. A Teoria burocrtica foi desenvolvida por volta dos anos 40 tendo em conta os seguintes aspetos: a fragilidade e a parcialidade da Teoria Clssica e da Teoria das Relaes Humanas, a necessidade de um modelo de organizao racional que tivesse em conta todas as variveis envolvidas numa organizao, o crescente tamanho e complexidade das empresas a exigir modelos organizacionais mais bem elaborados e o surgimento da Sociologia da Burocracia a partir dos trabalhos de Max Weber propondo um modelo de organizao que no tardou a ser aplicado pelas organizaes (Chiavenato, 2000). Algumas caractersticas da burocracia so evidentes na organizao escolar em Moambique. Destacam-se as seguintes: O carcter legal das normas e regulamentos que leva a que tudo o que ocorre na escola seja previsto. Para alm dos regulamentos de avaliao e de exames que so nacionais e aplicveis para cada um dos subsistemas de educao, as escolas moambicanas so instadas a elaborar regulamentos internos que normalizam os comportamentos dos utentes da escola e prev os tipos de infraes e as respetivas sanes. O carcter formal das comunicaes baseadas em documentos escritos tais como, circulares, ordens de servio, diretivas, etc., o que proporciona a interpretao rigorosa e uniforme e comprovada. A impessoalidade nas relaes que consiste na distribuio de cargos por critrios no pessoais; como consequncia o poder dos superiores advm-lhes do cargo que ocupam e a obedincia dos subordinados resulta do poder inerente ao cargo e no pessoa (Monteiro e Queirs, 1997: 122). As relaes dentro da escola tornam-se cada vez mais impessoais, as pessoas so vistas em funo do cargo ocupado e no mais como um ser humano com sentimentos e emoes; comum as pessoas serem chamadas, no pelos nomes pessoais mas pelos cargos que ocupam, tais como Sr. Professor, Sr. Chefe, Sr. Diretor, Sr. Chefe da Secretaria, em vez de Sr. Ramos, Sra. Carlota, etc.
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Segundo Caetano, quando aplicado escola a burocracia reflete-se na

centralizao das decises nos rgos de cpula do Ministrio da Educao, traduzida na ausncia de autonomia das escolas e no desenvolvimento de cadeias administrativas hierrquicas; regulamentao pormenorizada de todas as actividades, a partir de uma rigorosa e compartimentada diviso do trabalho; previsibilidade de funcionamento com base numa planificao minuciosa da organizao; formalizao, hierarquizao e centralizao da estrutura organizacional dos estabelecimentos de ensino; obsesso pelos documentos escritos; atuao rotineira, com base no cumprimento de normas escritas e estveis; uniformidade e impessoalidade nas relaes humanas; pedagogia uniforme: a mesma organizao pedaggica, os mesmos contedos disciplinares, as mesmas metodologias para todas as situaes; conceo burocrtica da funo docente; etc.

(2005:66).

2.3.

A escola como democracia

Do ponto de vista cronolgico, a teoria das Relaes Humanas intermediaria entre a Teoria Clssica elaborada nos anos 15 e a Teoria Burocrtica dos anos 40 do Sculo XIX. Com efeito a teoria das Relaes Humanas surge nos anos 30 graas ao desenvolvimento das cincias sociais, como a Psicologia e, particularmente, a Psicologia do Trabalho, que passou por duas etapas: a primeira etapa consistiu na anlise e adaptao do trabalhador ao trabalho, a segunda consistiu na adaptao do trabalho ao trabalhador. A Teoria das Relaes Humanas surge da necessidade de humanizar e democratizar a administrao e pressupe uma administrao livre dos conceitos rgidos e mecanicistas caractersticos da Teoria Clssica. Por outro lado, a Teoria das Relaes Humanas foi influenciada pelo desenvolvimento das cincias humanas, principalmente da psicologia e a sua crescente aplicao organizao industrial associada s ideias filosficas de John Dewey apologista da participao democrtica na tomada de decises nas organizaes, para alm das concluses a que chegaram as Experincias de Hawthorne coordenadas por Elton Mayo. Contrariamente s teorias Clssica da Administrao, a Teoria das Relaes Humanas d nfase, no s tarefas mas s pessoas, ou seja, o nvel de produo depende fundamentalmente do fator humano e social (Monteiro e Queirs, 1997: 90). Desta feita surge um novo conceito do trabalho, como sendo uma atividade tipicamente grupal e no individual como era considerada na abordagem de Taylor, o operrio visto como no reagindo como individuo isolado mas como membro do grupo. As funes da administrao
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passam a ser de formar uma elite capaz de compreender e comunicar com chefes democrticos, persuasivos e simpticos a todo o pessoal (Chiavenato, 2000). Conforme Costa, na teoria das relaes humanas
tradicional viso racionalista e mecanicista do individuo se sobrepe um novo entendimento do trabalhador que deixa de ser visto como um mero elemento do encadeamento mecnico para aparecer como pessoa dependente da complexidade social e interpessoal em que se encontra inserido e dos aspetos emocionais e irracionais da decorrentes (1998: 59).

Quando aplicada a organizao escolar a teoria das relaes humanas ressalta aspetos de participao democrtica na gesto escolar, adoo de pedagogias participativas e a aprendizagem centrada no aluno. Foi John Dewey (1859-1952), filosofo e pedagogo americano dos primeiros estudiosos a idealizar uma escola democrtica, ou seja uma escola que se preocupa no s em transmitir conhecimentos, mas tambm e principalmente em transmitir ideais de tolerncia, igualdade, liberdade, fraternidade e participao na vida publica; atualmente em muitos pases do mundo os povos clamam por uma escola nos moldes idealizados por Dewey, ou seja, no s a democratizao da escola, no sentido de massificaco, mas tambm relaes democrticas na escola. Para Dewey a democracia na escola deve ser forma de vida, no sentido de que no h dois momentos entre a aprendizagem da democracia e a sua aplicao na vida real, ou seja, a educao um processo de direto da vida, e a escola no pode ser uma preparao para a vida, mas sim a prpria vida (Dewey, 1967, apud Galiani e Machado, 2004: 129). Com efeito o confronto das experincias dos alunos e dos professores no ambiente escolar determinante para a aprendizagem da democracia; deste modo Dewey v a educao como sendo () processo de reconstruo e reorganizao de experiencias, pelo qual percebemos mais agudamente o sentido, e com isso nos habilitamos a melhor dirigir o curso das nossas experincias futuras. (Idem). A realizao dos ideais educativos de Dewey passa necessariamente por reorganizar a escola de forma que se abram espaos para uma convivncia democrtica na escola, ou seja, tem de haver uma rutura com os modelos racionais de baseados nas teorias cientficas e burocrticas da organizao escolar. Essa necessidade foi evidenciada por Delors ao conferir relevncia a um dos quatro pilares que apresentou e ilustrou como as bases da educao: trata-se de Aprender a conviver, desenvolvendo o conhecimento a respeito dos outros, de sua histria,
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tradies e espiritualidade. Delors (2010: 13) uma preocupao que surge da exigncia de compreenso mtua, de ajuda pacfica e de harmonia, ou seja, dos valores democrticos de que nosso mundo to carente como outro imperativo que nos obriga a compreender melhor o outro e o mundo. A questo da convivncia democrtica na escola ser retomado no capitulo sobre a democracia na escola; importa, para j compreender o que democracia.

A democracia em Atenas A polissemia do termo democracia obriga-nos, antes de tudo, defini-lo; para o efeito recorremos a sua definio etimolgica; segundo de Cunha (1998) apoud Medeiros (2009) a formao do vocbulo decorre de dois elementos de origem grega demos que significa povo e cracia, que significa governo, ou seja, governo do povo; esta definio denota a priori a ideia de poder e, por conseguinte, a ideia de poltica ou, vida na polis. Segundo Dallari (2004:8) apud Borba (2006), a palavra poltica tem origem grega; os gregos davam o nome de polis cidade, isto , ao lugar onde as pessoas viviam juntas; assim sendo, a poltica se refere vida na polis, ou seja, vida em comum, s regras de organizao dessa vida, aos objetivos da comunidade e s decises sobre todos esses pontos.

De facto, a democracia na Grcia antiga, tinha dois sentidos que envolvem atividade de exerccio de poder; o primeiro o comparecimento Ekklesia ou seja, a assembleias populares realizadas em locais pblicos onde se decidia sobre a adoo de novas leis, declaraes de guerra, concluso de tratados de paz ou de alianas e outros aspetos de cunho poltico; o segundo sentido era de carcter executivo e consistia em exercer o poder pelos magistrados eleitos por um perodo no renovvel de um ano. Convm destacar que, na realidade a democracia grega era caracterizada por certas incoerncias que merecem destaque; segundo Finley (1988) a condio para exercer o poder era a de pertencer a pols, cidade-estado, e ser cidado; a polis era marcada pela unidade, solidariedade, participao e uma cidadania altamente restrita, dado que a maior parte dos indivduos no podiam participar da vida poltica por no serem considerados cidados e, por conseguinte, no eram portadores de dois direitos inquestionveis: a isonomia igualdade perante a lei; e a isegoria, direito de expor e discutir opinies em pblico.

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A democracia ateniense era direta, no representativa, no sentido de que todos os cidados participavam das decises nas assembleias e podiam ser eleitos para ocupar cargos administrativos:
O comparecimento a Assembleia soberana era aberta a todo o cidado, e no havia funcionrio publico, exceto uns poucos escriturrios, escravos de propriedade do Estado que faziam registos de inevitveis, como copias de tratados e leis, listas de contribuintes inadimplementos e similares. O governo era, assim pelo povo, no sentido mais literal. A Assembleia () era um comcio ao ar livre, com tantos milhares de cidados com idade superior a 18 anos, quando quisessem comparecer naquele determinado dia (Finley, 1988:

31) Assim no eram considerados cidados os escravos, geralmente prisioneiros de guerra que se ocupavam da agricultura, indstria e minerao assim como dos servios domsticos, dos quais dependia o cio dos cidados que dispunham de tempo para discutir assuntos polticos; os estrangeiros emigrantes, que eram obrigados a cumprir o servio militar e deles dependia em grande medida a economia de Atenas mediante o pagamento de impostos e taxas e o exerccio da maior parte da atividade econmicas, artesanais e comerciais; as mulheres que tinham direitos polticos estritamente limitados. Finley (1988:38) destaca duas caractersticas peculiares na democracia grega; a primeira a pratica do ostracismo, estratagema mais conhecido por meio da qual um homem cuja influencia fosse julgada perigosamente excessiva poderia ser exilado por um perodo ate dez anos, () sem perda de suas propriedades e da sua condio civil; a segunda, denominada de graphe paronomon, permitia que um homem fosse denunciado e julgado por fazer uma proposta ilegal na Ekklesia, apesar da isogoria vigente. Este facto revela que os membros da assembleia na democracia ateniense no gozavam de imunidade.

A democracia na actualidade

O debate terico do conceito de democracia no novo, mas quase sempre gira em torno de duas grandes posies nas quais a participao o elemento fulcral; assim se distinguem duas teorias da democracia, sendo a primeira, a teoria elitista da democracia e a teoria da democracia participativa.

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Conforme Lima (1998) a teoria elitista est baseada na representatividade do poder e consiste na negociao de voto e na viso dos eleitores como consumidores; a democracia na perspetiva elitista apenas um meio, um mtodo de escolher quem decide, e no como ou o que decide; trata-se de uma competio poltica, um mtodo ou arranjo para chegar-se a decises polticas e administrativas mediante um conjunto de regras que conduzem formao do governo representativo, atravs do voto. Importa realar o facto de este tipo de democracia, estar reduzida apenas ao ato do voto para a escolha das elites que vo exercer o poder, no dando oportunidades aos eleitores de fazer parte na tomada das decises sobre aspetos de seu interesse; no entanto esta tem como valores, o bem comum e a vontade popular o que resulta em que todos os membros da comunidade conscientes da meta, sabendo o que querem, discernindo o que bom do que mau, tomam parte, ativa e honestamente, no fenmeno do bom e no combate ao mau. Todos os membros controlam o negcio pblico (Schumpeter, 1961: 307). Esta forma de democracia, tambm chamada de democracia poltica utpica e impraticvel na medida em que o bem comum tem significado diferente para pessoas diferentes, facto que parece no ter sido considerado pela teoria elitista; por outro lado o conceito de vontade do povo na teoria elitista da democracia ambguo e, por conseguinte, difuso; a teoria elitista da democracia reduz o sujeito aos interesses comuns em detrimento de interesses pessoais visto que a elite eleita no pode representar os interesses privados e os indivduos no participam na tomada de decises. Desta feita, a teoria da democracia participativa supera as disfunes da teoria representativa, ao privilegiar a participao direta dos indivduos na tomada de decises; trata-se de uma teoria baseada nos ideais de Rousseau que, segundo Lima (1998), privilegia a participao dos indivduos e no dos grupos e concebe a participao como forma de interveno dos indivduos nos processos de deciso, como forma de proteger interesses privados e garantir a boa governao. A teoria da democracia participativa pressupe que o ato de participar em si uma ato educativo no qual o individuo aprende a equilibrar os interesses privados como os interesses pblicos, evitando os provveis conflitos. Como reala Lima (1998: 96), Quanto s dificuldades de articulao entre interesses privados e interesses pblicos, a educao na/pela participao surge como o principal instrumento, capaz de garantir o seu justo equilbrio
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Os tericos da democracia participativa como Rousseau e Stuart Mill so apologistas de participao no apenas a nvel de todo o pas, mas e principalmente a participao em pequenas organizaes, como escolas, hospitais, cooperativas, etc. Para estes autores a prpria organizao deve estar predisposta a promover a participao dos seus membros na tomada de decises. Outro aspeto a realar na democracia participativa a sua funo integradora, no sentido de que, ao participar o indivduo tem a sensao de pertena ao grupo.

2.4. A escola como arena poltica

A anlise da escola na perspectiva poltica pode ser focalizada em duas dimenses: a dimenso micro poltica e a dimenso macro poltica; Monteiro (2006: 34) cita Afonso (1993) e Ball (1989) que consideram a dimenso micro poltica da escola como estado
dirigida para os aspectos micro (funcionamento interno), e apresenta a organizao escola como uma arena poltica, onde predominam interesses distintos, conflitos, negociaes (resultantes da dinmica dos actores presentes) e onde processos e finalidades organizacionais so instveis e conflituosas. A outra, de cariz macro, centrada na anlise do papel poltico e ideolgico, que organizaes como a escola desempenham no contexto sociocultural mais alargado (tem em considerao a dependncia exercida por estas relativamente sociedade), estuda assim a organizao escola como sistema poltico.

Neste sentido, a escola compreendida sobretudo como uma arena poltica, onde a pluralidade de metas, de objectivos, de interesses, de racionalidades e lgicas de aco se intersectam, onde jogos de poder, coligaes, confrontos, alianas, pactos se mobilizam de vrias formas, onde estratgias, tcticas, clculos se concretizam, ou seja, onde a micro poltica impera face at distribuio de recursos escassos. Estvo (2008: 507) Analisar a escola numa perspectiva poltica, implica considerar o facto de ela ser constituda por seres humanos com diversidade e divergncia de objetivos, valores e interesses, que resultam em conflitos de poder como se de uma sociedade se trata-se; assim a dimenso macro poltica diz respeito s artimanhas atravs dos quais indivduos, ou grupos de indivduos procuram utilizar para fazer valer os seus interesses dentro da organizao escolar.

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Gron (1986) cit in Costa (1996:80) apresenta os quatro factores que justificam a caracterizao da escola como uma arena poltica: a escassez de recursos, a diversidade ideolgica, a conflitualidade de interesses e as diferenas de personalidade. A escassez de recursos: os diferentes grupos componentes da arena escolar dificilmente esto de acordo sobre a necessidade, a quantidade, a utilizao ou a eficincia dos recursos; para Costa fazem parte de recursos da escola no s as instalaes, o equipamento, o pessoal, ou o dinheiro mas, tambm, outros de tipo mais qualitativo como, por exemplo, o capital cultural e o know-how; a diversidade ideolgica: as concepes, as crenas e as atitudes acerca da realidade escolar e dos objectivos diferem de actor para actor e radicam nas diferentes concepes de homem, de sociedade e de educao de cada indivduo; a conflitualidade de interesses: a escola constituda por uma heterogeneidade de indivduos (e de grupos) com interesses prprios e diversificados de ordem pessoal e profissional sendo muitas vezes comum que aquilo que interessa a uns no interessa a outros; as diferenas de personalidade: o ser humano vai, desde o seu nascimento, formando (em interaco com o meio) uma personalidade prpria que identifica como pessoa e que individualiza os seus procedimentos sociais. Esta personalidade traduz-se em diferentes tipos caracterolgicos e estilos comportamentais que, no raras vezes, entram em conflito. So esses factores que segundo Souza (2012), impelem as pessoas a agirem individual ou colectivamente na/sobre a escola com intuito de conquistar e manter o poder de comando sobre outras pessoas e grupos. A disputa pelo poder com vista a influenciar o curso dos acontecimentos de modo que estes sejam coerentes com os objectivos individuais ou de grupos convive com o poder formalmente institudo, da que, sempre que se pretender compreender a escola, aconselhvel no menosprezar a este aspeto; como afirma Gonzalez (1994 cit in Monteiro, 2006: 37).
no obstante as escolas possurem estruturas formais com normas e regulamentos prprios, so as condutas dos seus membros, com as suas correspondentes ideias,

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expectativas, valores, interesses e habilidades, aquelas que devero constituir o foco de ateno face a uma melhor compreenso da vida da organizao.

por outras palavras, os indivduos no so sujeitos passivos face s normas e regulamentos nas organizaes, eles tende conciliar os objectivos da organizao com os prprios objectivos, por meio de presso ou por via de negociaes. Em prol dos valores e interesses diversificados, que podem ser pessoais, profissionais, polticos e outro, os indivduos estabelecem estratgias, mobilizam poderes e influencias, desencadeiam situaes de conflito, de coligao e de negociao (Costa , 1996 cit in Monteiro, 2006: 78).

3.

A participao como valor democrtico

Fica claro que a democracia participativa, baseia-se na perspetiva de que a democracia forma de aperfeioamento da convivncia humana, constituda histrica e culturalmente, que deve reconhecer e lidar com as diferenas, ser inclusiva das minorias e das mltiplas identidades; trata-se de um modelo de democracia cujo centro a convivncia humana humanizada, que implica necessariamente a participao. nesta perspetiva que Bordenave (1994:8, apud Medeiros e Luce, s.d.) define a democracia participativa nos seguintes termos aquela em que os cidados, ao sentirem-se fazendo parte de uma nao ou grupo social, tm parte real na sua conduo e por isso tomam parte na infindvel construo de uma nova sociedade da qual se sentem parte. Muitos autores escreveram sobre a da participao enquanto valor democrtico; de entre eles destacam-se: Arstein (1968) que se centra na amplitude do poder da populao em decidir as aes e/ou programas que lhe a afeta; Gomes e Pompia (2005), Bordenave (1994) com enfoque no grau de controle dos membros sobre as decises e na importncia das decises em que se pode participar e Lima (1998) na democraticidade, regulamentao, envolvimento e na orientao da participao.

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3.1. Metfora da escada de participao

A perspetiva de Arnstein sobre a participao, segue a metfora de uma escada na qual cada degrau corresponde amplitude do poder da populao em decidir as aes, o que resulta em trs nveis de participao, nomeadamente, no-participao, nvel de concesso mnima de poder e nvel de poder cidado. O nvel mais baixo da escada o de no participao que compreende a manipulao, e a terapia; a manipulao, o primeiro degrau da escada, consiste no uso da linguagem e outros artefactos simblicos para que as pessoas acreditem em propostas ou aes que escondem as intenes dos protagonistas ou a dimenso exata dos factos (Gomes e Pompia, 2005: 5). A terapia, por sua vez, ocorre quando os possveis interessados em benefcios so estimulados a exprimir os seus sentimentos, normalmente de desespero ou de necessidades bsicas e depois nada feito para superar as tais necessidades; trata-se de uma estratgia mais sofisticada que a manipulao, na medida em que as pessoas que expem os seus problemas acabam tendo uma sensao de alvio s pelo simples facto de terem falado dos seus problemas; na realidade um alvio passageiro porque no fim acabam na frustrao dado que os problemas, as necessidades continuam sem terem sido resolvidos. A terapia comummente usada para contornar problemas que causam pnico nas organizaes quando se promovem encontros para escutar as lamentaes, mas sem compromisso com qualquer ao visando reverter a situao; nalgumas vezes s pessoas lesadas lhes dada a oportunidade de falar na imprensa (televiso e rdio), porem nada feito acima disso. Acima dos nveis de no participao localizam-se os nveis de concesso mnima de poder que compreendem a participao de tipo informao, consulta e pacificao. A participao de tipo informao, quando comparada com a terapia, representa o princpio de concesso mnima de poder aos membros da organizao dada a pertinncia da informao para a tomada de decises; sem informao atualizada e precisa no possvel participar na tomada de decises em bases fiveis. Aqui se justifica a importncia da disseminao da informao entre os membros, nas organizaes para que haja participao efetiva na tomada de decises. A consulta constitui o 4 degrau na escala de participao de Arnstein; uma transformao mais sofisticada das relaes de partilha de poder numa organizao dado que pressupe a colocao de perguntas e a recolha de respostas, abre espao para os membros darem a sua

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opinio contra ou a favor, em relao a uma determinada proposta, mesmo em casos em que ela feita dentro de margens de alternativas deterministas. O 5 grau e ltimo do nvel de concesso mnima de poder a pacificao; esta consiste em recorrer a doaes ou solues que no correspondem exatamente s exigncias colocadas, que, no entanto tem algum valor; isso leva a que o grupo que reivindica algum direito ou benefcio fique em paz; o famoso cala-boca. A pacificao pode ser de forma unilateral, quando a deciso pacificadora tomada sem a prvia negociao, ou mediante o dilogo e negociao de interesses. Os ltimos degraus da escada da participao de Arnstein situam-se nos nveis de poder cidado, que compreende trs degraus, a parceria, a delegao de poderes e o controle cidado. Nestes nveis se aposta a habilidade de cogesto e cooperao entre parceiros na organizao; o respeito ao saber dos outros, o dilogo e a empatia so elementos indispensveis fundamentos deste nvel de participao. A parceria, o sexto degrau da escada da participao, pressupe o envolvimento mais acentuado dos membros da organizao mediante a negociao dos objetivos comuns; a negociao pode ocorrer sob diferentes formas, como sensibilizao e seduo, alianas, e outras (Gomes e Pompia, 2005). Esta forma de participao requer uma clara explicitao das misses ou uma negociao transparente dos objetivos para que se trate efetivamente de uma parceria. Por outro lado, a parceria pressupe a autonomia e reconhecimento mtuo das partes em negociao. O penltimo degrau da escada de participao ocupado pela delegao de poder, que consiste em distribuio de poder para os nveis mais baixo da hierarquia da organizao; na participao de tipo delegao de poder, mesmo algum colocado num posicionamento hierrquico abaixo nas relaes de poder ou estando fora dele poder intervir concretamente e, num momento crtico, at interromper um fluxo de actividades que tenham a ver com a misso principal da organizao. O mais elevado degrau de participao na tipologia de Arnstein o controle cidado; este grau pressupe que qualquer cidado, mesmo aquele tratado como excludo, possa intervir nos processos de tomada deciso sobre qualquer coisa que lhe diga respeito; as questes cruciais podem ser controladas ou interferidas por assembleias regulamentadas com a
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presena de qualquer membro da organizao. Fica claro que esta forma de participao, apesar de ser a ideal no exequvel na prtica, podendo porm ocorrer para alguns casos; no entanto, da tomada de conscincia de sua existncia que se pode saber em que medida se participa na organizao. Na tica de Bordenave (1994), a avaliao da participao numa organizao, como se disse atrs, implica responder a duas questes fundamentais, nomeadamente, qual o grau do controle dos membros sobre as decises e qual a importncia de tais decises de que se participa. do cruzamento das possveis respostas a essas questes que deriva uma escala de participao que parte da simples informao, que constitui o nvel mais baixo de participao, autogesto, o grau mais elevado de participao.

3.2. Graus de participao

Bordenave (1983) aborda a participao com enfoque no grau de controle dos membros sobre as decises e na importncia das decises em que se pode participar; de acordo com este autor, os graus de participao, considerando de menor para maior complexidade e controle, so: Informao os dirigentes informam os membros da organizao sobre decises j tomadas; Consulta Facultativa a administrao pode, se quiser e quando quiser, consultar os subordinados, solicitando crticas, sugestes ou dados para resolver o problema; Consulta Obrigatria os subordinados so consultados em determinadas situaes embora a deciso final pertena ao superior; Elaborao/Recomendao - os subordinados elaboram propostas e recomendam medidas que a administrao aceita ou rejeita mediante justificativa; Cogesto a administrao da organizao compartilhada por um colegiado; Delegao os administrados tem autonomia em certos campos ou jurisdio de acordo com regras definidas previamente e em consenso;
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Autogesto o grupo define seus objetivos, escolhe os meios e estabelece os controles necessrios e a liderana compartilhada (Bordenave, 1983:31-32). Para alm dos nveis de participao, Bordenave distingue seis maneiras de participar que a seguir se apresentam; trata-se de circunstncias que impelem s pessoas a participar, assim tem-se: Participao de facto consiste no facto de existir na sociedade o indivduo impelido a participar; o caso da participao na famlia, no trabalho; trata-se de do tipo de participaro a que todos os seres humanos esto sujeitos a partir do momento em que decidiram viver em sociedade (Borba, 2007: 112). Participao espontnea o indivduo insere-se em determinados grupos por livre e espontnea vontade, como grupo de vizinhos, amigos; trata-se de organizaes sem estabilidade e que a qualquer momento se podem desfazer, pois no possuem clareza nos objetivos; geralmente o objetivo reside na satisfao das necessidades psicolgicas de pertena ao grupo, receber afeto ou obter reconhecimento. Participao imposta os indivduos so obrigados a participar, seja por razes morais de determinados grupos, seja por lei. A participao em cultos religiosos pode ser um exemplo deste tipo de participao. Participao voluntaria decorre da opo voluntaria do indivduo de se filiar a uma organizao ou grupo; o caso de participao em partidos polticos, em cooperativas; a participao implica aceitar os mtodos e os objetivos da organizao ou grupo. Participao provocada decorre da ao de um agente externo; o caso de participao no servio social, no desenvolvimento comunitrio, na educao para a sade. Participao concedida acontece quando organizaes e/ou agentes pblicos conferem poder de deciso aos subordinados e/ou aos cidados (Borba,2005:113); a participao no planeamento participativo um exemplo deste tipo de participao.

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3.3. Nveis de anlise da participao praticada

Lima (1998) faz um estudo de participao, tipificando a participao, a que denominou participao praticada em quatro critrios de anlise que a seguir passamos a descrever. O primeiro critrio na classificao de Lima a democraticidade, ou seja, o carcter democrtico da participao; trata-se da capacidade de os atores de influenciar a deciso e de decidir, e de assumir formas diretas e indiretas de interveno. Desta feita, quanto a democraticidade, a participao pode ser direta ou indireta; direta quando, dentro dos critrios estabelecidos, a cada indivduo facultado a sua interveno direta no processo de tomada de decises; tradicionalmente a democracia direta realizada atravs de voto. A participao indireta por sua vez, aquela realizada por intermdio de representantes indicados para o efeito; a indicao assume diversas formas e critrios tais como, eleio direta, eleio por lista; os representantes podem assumir diversas formas de representao, sendo a destacar a representao livre, que ocorre quando, por confiana, h representao de interesses gerais ou como delegado. O outro aspeto que Lima tomou em considerao ao classificar a participao, a regulamentao, ou seja, a existncia ou no de formas legais de participao e resulta em participao formal, no formal e informal. A participao formal, tambm chamada decretada, aquela que esta sujeita a formas legais, ou seja, a praticada por referncia exclusiva ou predominante s regras formais que por regulamentarem a participao a um nvel normativo tendem a assumir um carcter muito preciso e a impor orientaes e limitaes que devem ser observadas em conformidade (Lima,1998:185). Esta modalidade de participao comum em organizaes com administrao centralizada na qual a participao faz parte das normas e ela legitimada por lei. Em casos em que as regras de participao esto menos estruturadas formalmente est-se perante uma participao no formal; geralmente em situaes similares as normas de participao so elaboradas localmente, o que permite a participao mais ativa dos atores e o constante ajuste s necessidade reais da organizao; na realidade a participao no formal uma maneira de interpretao local das normas formais de participao.

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A participao informal decorre nos casos em os atores participam de outra forma, elegem objetivos ou interesses especficos, no definidos formalmente, orientam-se, em certos casos por oposio a certas regras estabelecidas, ou em complemento a essas regras perspetivadas como insuficientes, desajustadas ou, simplesmente, indesejveis (Lima, 1998:185). So as circunstncias locais que ditam as regras de participao em funo do contexto e da deciso a tomar. O terceiro critrio de classificao da participao proposto por Lima o envolvimento, ou seja, como refere o prprio autor, as atitudes e o empenho varivel dos atores face s suas possibilidades de participar na organizao, em termos de mobilizao de recursos e de vontades convocados/empenhados na tentativa de defender certos interesses e de impor certas solues, (Idem). Segundo este critrio, so identificveis duas formas de participao, a participao ativa, participao reservada e participao passiva. participao ativa quando existem atitudes e os comportamentos de elevado envolvimento na organizao, tanto a nvel individual como a nvel coletivo; a participao ativa pressupe um profundo conhecimento de direitos, deveres e possibilidades de participao e mxima ateno a todos os aspetos considerados cruciais, uma larga autonomia e capacidade de influenciar as decises. Ainda sob critrio do envolvimento tem-se a participao reservada, caracterizada por uma atitude de indiferena estratgica podendo intervir, em caso de necessidade e/ou quando h oportunidade de agir; a participao reservada situa-se entre a participao ativa e a participao passiva; noutro extremo, na classificao da participao pelo critrio de envolvimento est a participao passiva caracterizada por atividade menos voluntria e sem empenho de recursos; na prtica, a participao passiva pode manifestar-se sob diversas formas, como apatia, absentismo nas reunies, recusa de certos cargos, entre outras. Sob o critrio de orientao e tomando como referncia os objetivos a partir dos quais a participao desenvolvida, a participao praticada nas organizaes pode ser vista sob dois ngulos: a participao convergente e a participao divergente. convergente a participao orientada para a consecuo dos objetivos formais em vigor na organizao sem que para isso seja necessrio que os recursos utilizados e as formas de participao praticadas para atingir tais objetivos sejam apenas os formalmente previstos e oficialmente

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estabelecidos. Noutro extremo, a participao divergente se traduz como uma rotura e oposio aos objetivos oficialmente estabelecidos.

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CAPTULO II

DEMOCRACIA E PARTICIPAO NA ESCOLA

Falar da democracia falar do governo da maioria; quando aplicada escola, democracia a forma de organizao que se orienta em princpios segundo os quais ela deve ser governada por interesses da maioria, ou seja, da maioria dos membros da comunidade escolar, docentes, discentes, funcionrios, pais e encarregados da educao e toda a comunidade circunvizinha; falar da participao da maioria nas decises que afetam os diferentes setores de atividade na escola, ou seja na gesto escolar, na produo de conhecimentos e na gesto de conflitos; ainda falar de relaes de igualdade e justia na escola. Cabe aqui realar que em democracia as diferenas individuais e de grupos so respeitadas, dado que pensar na democracia apenas a partir dos ideais de igualdade destruir a liberdade individual; a verdadeira democracia toma em considerao o direito diferena, caso contrario corre-se o risco de cair no totalitarismo. Arajo (2000) recorda-nos que hoje se compreende que os regimes que tentaram buscar os ideais da democracia a partir da igualdade pura () terminaram por se constituir em sistemas polticos absolutistas e autoritrios; desta feita ao falar da democracia mais coerente complementar a igualdade com equidade, isto , reconhecer as diferenas dentro da igualdade, pois considerar apenas a igualdade tira aos indivduos o direito democrtico da diferena, tira a possibilidade de pensar de maneira diferente e de ser diferente. A conceo de democracia que pressupe igualdade e equidade fundamental para compreender as relaes democrticas na escola, onde as assimetrias dos papis de alunos e professores so evidentes, necessrias e at naturais; isso sem descurar alguns aspetos em que ambos os coletivos (alunos e professores) so iguais perante a sociedade gozando dos mesmos direitos e estando sujeitos aos mesmos deveres, pelo facto de serem seres humanos, como, por exemplo, o direito ao dilogo, livre expresso de sentimentos e ideias, dignidade etc..

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Devido aos seus conhecimentos e sua experiencia a sociedade confiou aos professores responsabilidade e deveres que lhes permitem avaliar os alunos, exigir-lhes o cumprimento das regras e normas da escola; no entanto, como adverte Arajo (2001: 80), tais poderes no lhes garantem o direito de agir de maneira injusta violando, por exemplo, os direitos relativos cidadania de seus alunos. O mesmo autor reala a necessidade de a escola equilibrar a assimetria funcional, decorrente da autoridade acadmica e administrativa dos professores, e a simetria democrtica, decorrente do facto de tanto os professores quanto os alunos serem seres humanos com igualdade de direitos que configura a cidadania; neste sentido, papel da escola preparar os estudantes para a convivncia democrtica da sociedade adulta, propiciando praticas que respeitem os princpios e valores da democracia e por meio de participao ativa da comunidade escolar nas decises relativas ao trabalho, aos contedos e a convivncia coletiva (Puig, 2012: 80, apud Arajo, 2002: 80). Fica claro que, para que a escola prepare os alunos para a convivncia democrtica, ela mesma tem de ser democrtica e viver a democracia. A escola democrtica no se compadece com as formas tradicionais de convivncia baseada no autoritarismo e na centralizao das decises; uma escola cuja pedagogia est centrada no professor e que no valoriza os saberes dos alunos. Como se viu atrs, as assimetrias funcionais entre professores e alunos, entre professores e os rgos de direo da escola no podem justificar a adoo de mtodos autocrticos de convivncia na escola.

1.

O conceito de Cidadania

A democracia constituda por valores, como liberdade, tolerncia, igualdade, autonomia e empatia, valores esses que configuram a cidadania ou seja o ser cidados. Originalmente, a cidadania est ligada ao princpio segundo o qual os habitantes tm o direito de participar na vida poltica e pblica da sociedade, nomeadamente, votar e ser eleito, tomar parte na elaborao das leis e exercer funes pblicas. Assim, o termo cidado, ou habitante da cidade, traduz um conceito grego, que significa poltico, habitante da polis, a cidade-estado; na Grcia antiga, cidadania significa a qualidade do cidado (do latim cives), e surgiu do envolvimento poltico entre a cidade e o territrio na polis. Na realidade tratava-se de uma

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cidadania seletiva e restrita a uma categoria de indivduos, chamados polticos; poltico era um adulto livre e pertencente a uma cidade-estado e participante ativo nas assembleias pblicas; no eram polticos os estrangeiros, as mulheres e os escravos. Convm recordar que para o filsofo grego Aristteles, o homem adulto visto como animal poltico, ou seja os escravos, as mulheres os estrangeiros e as crianas, na viso de Aristteles no eram homens. Na Roma antiga, eram cidados aquele que aceitavam submeter-se ao regime, e que por conseguinte gozavam de privilgios que lhes era atribudo por estatuto legal; segundo Ribeiro, na sociedade romana
o conceito de cidadania desdobrava-se em vrios tipos, assumiu vrios nveis distintos entre as classes sociais, diferindo do grego que se expressava na dicotomia cidado/no cidado. Os patrcios eram considerados cidados de primeira linha, usufruam de uma cidadania ativa e plena, participavam diretamente nos assuntos polticos e na administrao da cidade. Seguiam os plebeus, que no eram proprietrios e para os quais a cidadania era encarada de forma passiva e no passava de um estatuto na sociedade (2010: 40).

O dever dos plebeus se resumia em habitar, frequentar e participar da vida comunitria; os escravos e seus descendentes, no eram considerados cidados porque no eram homens livres. Na idade media, a tica e a moral dos bons costumes tornaram-se assuntos religiosos e com cada vez mais adeptos, cuja preocupao principal era levar uma vida que lhes permitia merecer um lugar no Reino dos Cus. A valorizao do ser humano dependia da sua submisso vontade divina; o homem vai do animal poltico ao homem religioso; o cristianismo apelava a universalidade do homem, a importncia de ser pessoa, a inexistncia de diferena entre os homens a proclamao do homem livre, igual e irmo do prximo. Independentemente da sua condio social, ou da sua participao na vida da polis, todos os homens eram iguais; o que interessava era a partilha de uma viso de luz crist e de cidade divina (Ribeiro, 2010: 42). Dada a diversidade de concees de cidadania, importante mostrar as diferentes classificaes que coexistem atualmente; o seu significado varia em funo de cultura, regime poltico, ou seja, ao referir concees de cidadania necessrio ter em ateno o contexto espacio-temporal a que se faz referncia dado que os pressupostos tericos que baseiam uma determinada conceo se inter-relacionam com esse mesmo contexto (Arajo, 2008: 75). Com efeito, a mesma autora apresenta as diferentes abordagens conceo de cidadania
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inserindo-as em trs paradigmas distintos: o paradigma comunitrio de cidadania, o paradigma republicano e o paradigma liberal. Na abordagem comunitria da cidadania, a cidadania pressupe pertena a uma comunidade e participao social e o servio comunitrio para o bem geral; nestes termos a cidadania de cada indivduo construda e desenvolvida em termos dessa comunidade caracterizada por uma cultura e tica prprias. Segundo esta abordagem, para ser cidado o indivduo deve conhecer e assumir a cultura e a tica da comunidade onde est inserido, em outras palavras, para exercer cidadania fundamental assumir responsabilidade por problemas e assuntos que afeta outros cidados e manter as tradies que unem os indivduos e os fazem sentir mais apoiados e inseridos(Arajo, 2008: 76). A abordagem comunitria adequa-se s comunidades tradicionais nas quais a coeso social preservada por normas ticas. A abordagem republicana de cidadania considera cidadania a responsabilidade cvica e a participao ativa de todos os cidados na vida pblica por meio de envolvimento nas tomadas de deciso, no valor da vida e debates pblicos; a realizao pessoal atinge-se mediante a atividade poltica. A abordagem liberal de cidadania por seu turno identifica-se com os regimes democrticos ocidentais institudos depois da segunda guerra mundial; nesta abordagem, cidadania implica direitos como a liberdade de expresso, direito ao voto, os benefcios sociais e obrigaes de pagar impostos e servir as forcas armadas; na cidadania liberal todos os cidados tm os mesmos direitos civis, polticos e sociais, e esto sujeitos aos mesmos deveres. O exerccio dos direitos e o desenvolvimento de competncias individuais ocorre sob o mnimo de interferncia do Estado e dos seus concidados. A tradio liberal da cidadania produto de processos sociais diferentes que evoluram ao longo dos tempos, sendo que na primeira fase resumiu-se a cidadania civil, constitudo pelos direitos necessrios liberdade individual, como o direito de expresso, o direito liberdade de pensamento e de religio, direito a propriedade e o direito justia; seguiu-se a fase de cidadania poltica que se restringiu ao direito de voto, ou seja representao democrtica assente no distanciamento entre o representante e o representado; s no sculo XX surgem os direitos sociais assentes na democracia social e incluindo o direito ao nvel de vida predominantemente e ao patrimnio social da sociedade. Araujo (2008) aponta o acesso aos

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benefcios de bem-estar social, aos cuidados mdicos, aos programas de bem-estar, desde educao, habitao e identidade cultural como direitos inerentes cidadania liberal. Na atualidade o ser humano caracterizado por uma complexidade de relaes que ele estabelece com o mundo e consigo prprio, o que obriga a compreender a cidadania noutras perspetivas. Com efeito, a cidadania para alm de implicar a igualdade de direitos para todos os seres humanos, deve tambm significar uma vida digna no seu amplo significado, para todos habitantes do planeta; por conseguinte, cidadania um conceito polissmico e pode significar liberdade, solidariedade social, participao igualitria e qualidade de vida. Significa ainda nacionalismo e patriotismo, () identificando-se com a comunidade nacional, com os seus valores sociais e com a sua tradio cultural (Arajo, 2008: 87).

2.

Educao para a cidadania democrtica e educao cvica

A cidadania foi sempre algo com profundo significado para o ser humano, to profundo que na Grcia clssica, com os sofistas, pela primeira vez se criou um currculo composto por um conjunto de saberes e competncias, com objetivo de educar os jovens para o seu exerccio. Atualmente, a educao para a cidadania ganhou uma importncia particular em pases como Moambique, que adotaram recentemente sistemas democrticos, uma educao assente nos pilares que devem alicerar e orientar as aprendizagens de todo o ser humano ao longo da vida; porque trata-se de uma cidadania num contexto democrtico, coerente falar de educao para a cidadania democrtica, que uma educao que consiste num conjunto de prticas de actividades cuja finalidade tornar os jovens e os adultos melhor preparados para participar ativamente na vida democrtica, atravs da assuno e do exerccio dos seus direitos e responsabilidades sociais Silva e Figueiredo (1999: 43) cit in Silva (2008: 91). A educao para a cidadania democrtica, ou simplesmente educao para a democracia, segundo Benevindes difere da simples instruo cvica (que domina os discursos nas escolas moambicanas), que consiste no ensino da organizao do Estado e dos deveres do cidado, bem como difere da formao poltica geral, que visa a facilitar aos indivduos a informao poltica, qualquer que seja o regime vigente. Para esta autora, compreender a educao para a democracia implica ter em vista trs aspetos interligados: a formao intelectual e a informao, a educao moral e a educao do comportamento. Silva e Figueiredo so da
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mesma opinio ao afirmarem que a educao para a cidadania democrtica no se resume aprendizagem dos direitos e deveres dos cidados mas passa essencialmente pela construo da escola democrtica onde seja possvel vivenciar situaes de mtuo (re)conhecimento, valorizao e respeito, que assumam um carcter formativo e potenciador dessa formao nos vrios contextos da vida do individuo. Trata-se de educar na cidadania, desenvolvendo aes coerentes com as metas expressas no currculo e que, ao darem voz a experiencias e saberes diversificados, criam uma condio orientada por princpios democrticos (1999: 43, cit in Arajo, 2008: 89). Para aquelas autoras a educao para a democracia implica prticas pedaggicas devidamente organizadas e coerentes com os valore democrticos, dado que a democracia implica a participao direta de cada pessoa nas vrias formas de vida pblica a nvel social, cultural, poltico e profissional. comum confundir a educao para a democracia com a educao cvica. Na tica de Benevindes a educao para a democracia compreende duas vertentes que se completam mutuamente, a formao intelectual e a informao e a educao do comportamento. A formao intelectual e a informao dizem respeito ao desenvolvimento da capacidade de conhecer para melhor escolher. Para formar o cidado preciso comear por inform-lo e introduzi-lo s diferentes reas do conhecimento, inclusive atravs da literatura e das artes em geral; a educao moral est vinculada a uma didtica de valores que no se aprendem intelectualmente apenas, mas sobretudo pela conscincia tica, que formada tanto de sentimentos quanto de razo; a conquista de coraes e mentes; finalmente, a educao do comportamento, visa enraizar hbitos de tolerncia diante do diferente ou divergente, assim como o aprendizado da cooperao ativa e da subordinao do interesse pessoal ou de grupo ao interesse geral, ao bem comum. Arajo (2008), por sua vez, parte do princpio de que educar para cidadania democrtica implica educar para a consciencializao da relao recproca entre direitos e deveres; esta autora considera importante que os alunos estejam conscientes dos seus direitos mas tambm conscientes das suas responsabilidades enquanto cidados. Um marco importante na diferenciao entre a educao cvica e democrtica destacado por Perrenoud ao afirmar que a educao cvica () apenas uma pequena parte da educao para a democracia, e esta ltima no se reduz transmisso de valores ou de conhecimento da
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organizao da comunidade. Ela passa antes pela construo de meios intelectuais, de saberes e de competncias que so fontes de autonomia, de capacidade de se expressar, de negociar e de mudar o mundo (2006: 31). Dentro da mesma linha de pensamento Leite e Rodrigues (2001, cit in Arajo, 2008) so apologistas de que a educao para a cidadania democrtica representa mais do que a educao cvica, a educao para a civilidade ou para a participao poltica, dado que a educao para a cidadania no contexto democrtico tem sentido mais amplo de formar indivduos promovendo a inteirao num contexto comum, sendo a escola apenas um dos mltiplos lugares onde essa inteirao acontece.

3.

Educao para a democracia e democratizao do ensino

A educao para a democracia, teve, ao longo dos tempos, muitas conotaes e conceitos a ela relacionados; Lima (1998) destaca a democratizao de ensino enquanto educao para todos cujo foco o acesso educao que consiste na expanso na educao pblica, a criao de mais escolas a consagrao de uma escolaridade obrigatria, ou seja, uma educao para todos. Importa realar que, para Lima (1998), existe uma distncia entre a democratizao do ensino e a educao para a democracia; enquanto aquela consiste apenas na criao de condies de acesso igualitrio a educao (que tambm nem sempre real), esta cinge-se mais nos mtodos nos contedos e nos mtodos de ensino, s prticas pedaggicas nas escolas. De facto, educao para todos com administrao centralizada, com foco no professor e baseado em mtodos autoritrios, incompatvel com os ideais da democracia; a educao para a democracia coloca o aluno no centro do processo educativo, perspetiva-o mais enquanto sujeito e menos enquanto objeto da aprendizagem, confere-lhe iniciativa, atende os seus interesses e sua personalidade, bane violncia, resumindo, destrona o professor autoritrio da sala de aulas para dar incio a novas relaes sociais e preparar os alunos para a vida (Lima, 1998: 142). H na histria recente da educao modelos de escola desvinculados com o modelo autoritrio de escola, como o caso da Escola Nova; Lima (1998) destaca o escocs Alexander Sutherland Neill, fundador, no inicio da dcada de vinte, da Escola de Summerhill, cujo modelo rejeitava a organizao tradicional de escola; tratava-se de uma escola inspirada numa
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pedagogia libertria, recusando a organizao e a direo tradicionais, a instruo religiosa e moral e os modelos de imposio da disciplina. Destaca ainda o russo Anton Makarenko cujo trabalho estava centrado em forma de governo estudantil que culmina com uma magistratura infantil baseada na eleio de chefes e na atribuio e reconhecimento, pela comunidade dos alunos, de poderes de direo e de controlo da vida escolar (1998: 142). O regime poltico democrtico institudo em Moambique pela constituio da Republica de 1990, tem de ter reflexos na escola, pois a escola enquanto instituio social tem, entre outras, a funo de preparar os cidado para a convivncia num mundo globalizado sem fronteiras tnicas, religiosas, lingusticas e de outro gnero. Trata-se da primeira constituio de Moambique que introduziu o Estado de Direito Democrtico, alicerado na separao e interdependncia dos poderes e no pluralismo, lanando os parmetros estruturais da modernizao, contribuindo de forma decisiva para instaurao de um clima de convivncia democrtica. Cabe escola, entre outras atribuies, a tarefa de mobilizar e incorporar saberes e recursos de modo a vivenciar o contacto das diversas culturas e da democracia, tornando-a num espao promotor do sucesso educativo para todos os moambicanos e permitindo o desenvolvimento de competncias e saberes indispensveis ao exerccio de cidadania democrtica. Fica claro que isso requer mudanas na organizao escolar, que na tica de Michel Apple e James Beane (2000, cit in Arajo, 2008) ela deve se transformar numa escola democrtica, ou seja, uma escola que esteja intensamente envolvidas na tentativa de encontrar maneiras praticas de aumentar a participao significativa de todos os intervenientes na experincia educacional, incluindo tambm os pais, residentes locais e, os prprios alunos. A participao um dos valores privilegiados da democracia; ela pressupe liberdade autonomia dos indivduos que a praticam; ela constitui um direito e instrumento da realizao da democracia nas organizaes. Lima (1998) faz uma clara distino de dois aspetos inerentes participao, a participao de facto e a participao democrtica. participao de facto aquela que decorre apenas pelo facto de o individuo pertencer ou fazer parte de uma organizao, como por exemplo, a lecionao das aulas pelos professores de uma escola, a assistncia s aulas pelos alunos, a presena dos pais e encarregados de educao nas reunies convocadas pela direo da escola para anncio de resultados de um perodo letivo; esta modalidade de participao imposta. A participao democrtica, por
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sua vez, decorre do envolvimento na tomada de deciso, no governo, na organizao e administrao da escola. Segundo Perrenoud, muitos professores so favorveis a uma educao democrtica, mas com a condio de que ela no retire um minuto sequer das suas disciplinas e no interrompa de modo algum o trabalho e o andamento do programa (2006:p.). Os valores previstos no Plano Curricular do Ensino Secundrio Geral (PCESG), tais como igualdade, liberdade, justia, solidariedade, humildade, honestidade, tolerncia, responsabilidade, perseverana, amor ptria, amor verdade e respeito, so inerentes a democracia e s podem ser apropriados pelos alunos mediante a educao para a democracia; a educao para a democracia, devido ao seu carcter prtico e vivencial, exige uma reestruturao da escola diferente da atual para que ela seja efetivamente realizada.

4.

Reestruturar a escola para a educao democrtica

Arajo (2002) destaca sete aspetos a tomar em conta para reestruturar a escola para que se abra espao para prticas democrticas, so eles: os contedos escolares, metodologia das aulas, o tipo e a natureza das relaes interpessoais, os valores, a autoestima e autoconhecimento dos membros da comunidade escolar e os processos de gesto escolar; estes aspetos podem incrementar ou inibir as prticas democrticas na escola.

4.1.

Os contedos escolares

Os contedos escolares desempenham um papel importante na constituio da dimenso sociocultural dos alunos; a escola que almeja a formao em valores democrticos precisa de reorganizar os contedos de modo que se adequem as expectativas dos alunos e que estejam contextualizados situao do aluno. Contedos dissociados da realidade do aluno provocam falta de interesse e constitui uma das fontes para grandes problemas que hoje assola as escolas. Quando o aluno no compreende qual utilidade de um determinado contedo para o seu dia a dia, ou mesmo para a sua vida, a probabilidade de apatia maior.

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Reorganizar a escola visando a introduo de contedos que se adequem s necessidades dos alunos implica introduzir novos contedos; no entanto isso no significa necessariamente a introduo de novas disciplinas; assuntos como tica, sexualidade, sentimentos, direitos humanos, solidariedade, etc., devem ser tratados de maneira transversal aos contedos existentes, o que passa necessariamente por encarar as disciplinas tradicionais no como um fim em si, mas como meio inculcar no alunos valores democrticos, como advoga Arajo ao afirmar que contedos como a matemtica, a lngua portuguesa, as cincias e as artes so preservados, mas deixam de ser vistos como a finalidade da educao e passam a ser encarados como meio para se alcanar a sua real finalidade: a construo de personalidades morais, autnomas e crticas (2002: 10). Ainda no mbito dos contedos escolares h que valorizar as experincias vivenciais que os alunos levam para a sala de aula.

4.2.

Metodologia das aulas

A incluso de contedos que refletem as necessidades de aprendizagem dos alunos em matria de valores democrticos deve ter reflexo na maneira como tais contedos so tratados na sala de aula, atravs de metodologias que condizem com os ideais democrticos. A cidadania democrtica no se constri com base em metodologias de mera transmisso do conhecimento. Para o efeito, Arajo (2000) falando das metodologias com vista formao de cidados ativos, prope trs tipos de atividades a serem desenvolvidas pelos professores: atividades reflexivas, atividades conceituais prticas e atividades prtico-experimentais. O autor chamou de atividades reflexivas quelas que levam o aluno a refletir de maneira crtica sobre aspetos da realidade pessoal e coletiva, relacionando-os aos contedos escolares. Trata-se de atividades que pressupem debates ou discusses para a realizao de trabalhos em grupo que incluam anlise de filmes e solicitao de trabalhos individuais sobres temticas socialmente relevantes. Na mesma perspetiva Puig (1998b, apud Arajo, 2000) sugere tcnicas de discusso de dilemas, resoluo de conflitos, clarificao de valores, exerccios autobiogrficos como atividades reflexivas suscetveis de inculcar nos alunos valores democrticos no contexto escolar.

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As atividades conceituais concretas consistem na experimentao concreta a partir de situaes hipotticas ou a partir de experiencias do seu quotidiano, como o caso de dramatizaes que levam as personagens a se sentirem envolvidos em determinado conflito; so exemplos destas atividades os exerccios de matemtica baseados em problemas reais do dia a dia, como o aumento de taxas de produtos da primeira necessidade e sua implicao na vida dos consumidores; noutros termos, a conceitualizao dos conhecimentos feita a partir das experincias concretas dos alunos. As atividades prtico-experienciais consistem em construir o conhecimento e valores a partir da formalizao e/ou conceituao da realidade. Arajo (2000) prope aquilo que ele chamou de estudos do meio; visitas de estudo aos objetos de interesse e relacionados com os contedos escolares. As diferentes atividades aqui sugeridas no devem ser desenvolvidas de forma fragmentada, mas de forma articulada com os contedos; a articulao das atividades reflexivas, das conceituais concretas e das prticas experienciais permitem que os conhecimentos e valores tm maior significado para os alunos fazendo com que as aulas sejam agradveis e interessantes, e o currculo seja contextualizado em experincias concretas. Klein (2006: 75), falando das metodologias das aulas refere que a relao com o conhecimento pressupe um sujeito ativo, que participa ativamente das aulas. de notar a importncia que a autora confere sala de aula para o exerccio de prticas democrticas, mediante a participao dos alunos por meio de troca de pontos de vista, debates em torno da matria lecionada pelo professor. A reestruturao dos aspetos metodolgicos um imperativo para que a escola se transforme e se insira no processo global de transformaes das sociedades. Hoje a sociedade clama por igualdade de direitos, liberdade, e justia; a escola no deve estar impvida a essa realidade. Marques (s.d.) advoga que para a escola se inserir no processo global de transformao h que se reformar, o que implica: No mais professor que sabe e que fala o seu saber e o aluno que no sabe e impedido de falar o que quer saber. No mais o exerccio hierarquizado de transmisso de saberes, do qual subjazem relaes de poder, que apontam para uma sociedade autoritria, composta de homens conformistas. Na realidade trata-se de mudana de atitudes face a ao educativa dando mais ateno, no ao ensino em si, mas para a aprendizagem; para j oportuno evocar Hartt (2000) que no seu
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artigo sobre O que democracia na Escola? fala do que deve ser o ensino democrtico destacando o modelo de professor, que at ento era figura central, com responsabilidade de iluminar o caminho de seus discpulos e transformar sbditos em cidados, seja protagonista de prticas que visem extrapolar a mera transmisso de contedos para valorizar os processos de aprendizagem. Embora parea um paradoxo, Perrenoud (2006) observa que mesmo nas aulas de cincias naturais e exatas existem possibilidades de criar ambientes de participao e de debate; no se trata de questionar a autoridade do professor, pois esta no se abala pelo simples facto de dar espao aos alunos para darem sua opinio em torno da matria a ser lecionada. Tudo depende da maneira como o professor trata a matria que leciona: Em vez de enfatizar seu grau de certeza, seria prefervel apresentar um balano da situao e das teorias concorrentes, depois iniciar um debate, no para arbitrar as teses, mas para identificar as convergncias e divergncias (Perrenoud, 2006:39). O que importa, na realidade, no tanto o resultado desse debate, mas a oportunidade e a liberdade que a ocasio confere ao aluno para expor as suas ideias e ouvir a s ideias dos colegas. Para Freire, a escola tem o dever de no s respeitar os saberes com que os educandos, sobretudo os das classes populares, chegam a ela saberes socialmente construdos na pratica comunitria, mas tambm () discutir com os alunos a razo de ser de alguns desses saberes em relao com o ensino dos contedos (2007:30). Na realidade das Escolas secundrias do nosso pas, poucos sero os professores que aproveitam as oportunidades que se lhes so oferecidas para realizar discusses e debates; as razes so vrias, ou porque temem desestabilizar os alunos que buscam respostas simples, ou temem gastar muito tempo em alguns assuntos e no cumprir o programa ou ainda porque temem perder o controlo do debate ou serem levados ao limite de seu prprio conhecimento. Outro entrave s discusses e debates dos alunos nas aulas o receio de no cumprir o programa pelos professores, visto que ele decidido e fiscalizado centralmente. As escolas devem cumprir o planificado para cada trimestre tendo em vista o exame do fim do ano elaborado centralmente, sem contar a real idade das escolas.

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4.3.

Os valores dos membros da comunidade escolar

Os valores morais no so inatos mas so aprendidas nas experincias significativas que o sujeito estabelece com o mundo; os valores esto implcitos nos contedos com os quais o indivduo interage no dia a dia e qualidade das relaes que ele estabelece com as fontes de valores (Arajo, 2000). A escola enquanto instituio de formao e instruo no pode trabalhar com qualquer valor; a aprendizagem de valores de cidadania democrtica requer interao reflexiva na prtica sobre valores vinculados justia, ao altrusmo, cidadania e a busca virtuosa da felicidade; trata-se de uma iterao agradvel, sob risco de o valor trabalhado no constituir valor para os alunos, como acontece quando os valores so trabalhados em forma de disciplina; desta feita No ambiente escolar, a educao para a cidadania democrtica passa tambm "pelo livre confronto de opinies, em uma alegre desordem que proporciona a cada um a liberdade de encontrara o seu caminho e construir o seu pensamento," (Perenoud, 2006:54).

4.4.As relaes interpessoais

A construo da cidadania pressupe a criao de oportunidades para a participao motivada e competente das pessoas, na vida poltica e pblica da sociedade. Klein (2010: 75) enfatiza que nas relaes interpessoais o respeito ocupa o lugar cimeiro, no s o respeito mtuo entre o professor e o aluno, mas tambm o auto respeito. Ainda no mbito das relaes interpessoais fundamental discutir a questo de autoridade do professor perante o aluno; o ideal que ela esteja vinculada admirao pela competncia e no por uso de fora; enquanto o respeito vinculada admirao e competncia consequncia do respeito mtuo, da admirao e da confiana, o respeito baseado no uso de fora nasce da obedincia hierarquia.

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4.5.

A autoestima

Autoestima depende da imagem que o sujeito tem de si mesmo; imagem construda para si mesma e com a qual a pessoa se identifica e se confunde. A construo de autoimagem, ou a conscincia de si mesmo influenciada pelos fatores do ambiente sociocultural e das relaes que o sujeito estabelece com outros sujeitos e da sua constituio bio-fisiolgica; a conscincia de si mesmo, ou o domnio do sujeito sobre a sua atividade fsica e mental, acrescenta-se ao simples saber algo, ou saber fazer algo, um saber que se sabe (Arajo, 2000). Nesse saber, ou conscincia, encontra-se a autoimagem e o que cada um sente por si mesmo, a autoestima. A autoestima pode ser positiva ou negativa com consequncias visveis sobre as interaes do sujeito com o mundo e consigo mesmo. possvel trabalhar a autoestima dos alunos por meio da democratizao das relaes na escola, opondo-se ao autoritarismo, com recurso a contedos escolares e metodologias significativas, buscando desenvolver relaes interpessoais baseadas no respeito mtuo. A estes elementos acrescenta-se a valorizao dos aspetos positivos que so encontrados na personalidade de todos os seres humanos como estratgia para cultivar a autoestima.

4.6.

A Autoconhecimento

O autoconhecimento indispensvel para uma vida saudvel e equilibrada de qualquer individuo inserido no mundo objetivo ou subjetivo; a convivncia democrtica requer que os indivduos se conheam, tenha conscincia dos prprios valores, sentimentos e emoes. A incluso no processo de ensino-aprendizagem de contedos e metodologias que exijam a reflexo, a perceo e a regulao dos prprios sentimentos e emoes uma estratgia para o desenvolvimento de autoconhecimento no ambiente escolar.

4.7.

A gesto escolar

O ltimo aspeto a ter em conta para que a educao para a democracia seja efetiva na instituio escolar refere-se gesto escolar. A democratizao do ensino enquanto abertura
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de acesso educao para todos s se concretiza mediante a gesto democrtica da instituio escolar; isso quer dizer que as trs vias para a educao para a democracia mencionadas por Klein (2006) e os aspetos a tomar em conta para reestruturar a escola no sentido de favorecer a educao para a cidadania democrtica pelas prticas democrticas na escola tm como eixo a gesto democrtica, ou seja, uma forma de gerir uma instituio de maneira que possibilite a participao e transparncia; na tica de Souza (2009), a gesto democrtica compreendida como
um processo poltico no qual as pessoas que atuam na/sobre a escola identificam problemas, discutem, deliberam e planeiam, encaminham, acompanham, controlam e avaliam o conjunto das aes voltadas ao desenvolvimento da prpria escola na busca da soluo daqueles problemas. Esse processo, sustentado no dilogo, na alteridade e no reconhecimento s especificidades tcnicas das diversas funes presentes na escola, tem como base a participao efetiva de todos os segmentos da comunidade escolar, o respeito s normas coletivamente construdas para os processos de tomada de decises e a garantia de amplo acesso s informaes aos sujeitos da escola (2009: 125-126.).

Uma gesto da escola aberta para a participao favorece positivamente sobre a maneira como sero dadas as aulas, sobre oportunidades de participao de docentes e discente e outros membros da comunidade escolar no processo decisrio da escola. Pelo contrrio,
Uma escola com direo autoritria na qual todas as decises so centralizadas nas mos de uma pessoa ou de um pequeno grupo, e cujas regras de convivncia e o projeto pedaggico j se encontram pr-determinados por valores e crenas preestabelecidos, no permite o dilogo e a sua reorganizaro constante com base na busca coletiva de novos e melhores caminhos para os desafios quotidianos

(Arajo, 2000: 105). Gesto democrtica o modelo que envolve todos, professores, funcionrios, pais, alunos, comunidade local e o prprio ncleo gestor. Silva e Nunes (2004) analisando a convivncia democrtica no quotidiano escolar, chamam de gesto participativa ao processo de administrar com a participao e envolvimento no planeamento, na organizao do trabalho, nas decises e nos resultados da organizao, dando voz e vez a todos na discusso e deliberao das questes pedaggicas financeiras, administrativas e educativas. Percebe-se assim que o papel do gestor determinante para a motivao dos diversos setores da escola participao; isso passa necessariamente pela forma como a escola est organizada, se favorece ou no uma convivncia democrtica; mas nem sempre as condies

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so favorveis s prticas democrticas; a atitude do gestor pode impulsionar ou estorvar o movimento de abertura democrtica na escola dependendo do grau de abertura para ouvir todos os segmentos da escola. Silva e Nunes apontam, entre tantos fatores que dificultam a convivncia democrtica na escola, o facto de o diretor ser escolhido por indicao poltica, pois muitas vezes ele fica atrelado aos interesses e compromissos polticos, desconsiderando as necessidades e anseios da comunidade escolar e local (2004). Este facto comum nas escolas secundrias do nosso pas onde todos os diretores das escolas pblicas so nomeados em funo da sua lealdade ao partido no poder, o que lhes tira qualquer possibilidade de manobra que contrarie os interesses da poltica no poder. Uma das condies para o exerccio da democracia na escola a autonomia, entendida como a capacidade que determinada pessoa ou instituio adquiriu e que a tornou capaz de fixar normas para sua prpria conduta, no mbito de sua natureza especfica. Utilizando-se de tal pressuposto no mbito educacional, mais especificamente, em uma escola pblica estatal apregoada como autnoma, presume-se que seja capaz de fixar regras para seu prprio existir e agir, levando sempre em considerao seus limites e potencialidade1. Assim, fica claro que todo o processo de reformas da escola com vista a criao de condies para a convivncia democrtica condicionado pela forma com a instituio gerida; tudo depende das condies em que se estabelecem as relaes com a comunidade, com os alunos e entre os professores, tendo em vista a resoluo de problemas, o planeamento e os processos de tomada de deciso. Dito de outra forma, gesto democrtica participativa na escola um dos aspetos fundamentais das condies de oferta de ensino com qualidade.

5.

A tomada de deciso na organizao

Tomar decises faz parte de qualquer atividade humana, desde a ao individual mais simples e rotineira, ao conjunta e complexa de qualquer organizao. Em cada caso podero estar envolvidos problemas distintos com diferentes graus de dificuldade para se tomar uma deciso. Braga (2010), citando Dacorso (2000), afirma que quanto maior for o nmero de
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http://pt.shvoong.com/social-sciences/education/1796421-autonomia-da-escola-p%C3%Biblica/ 47

alternativas, mais complexa se torna a tomada de deciso, uma vez que, para um problema de deciso, seleciona-se uma alternativa com vista a conseguir resultados pelo menos to satisfatrios como os que se teria com qualquer outra opo disponvel. A teoria da deciso nasceu com Herbert Simon, em 1947, que a utilizou como base para explicar o comportamento humano nas organizaes, salientado aspetos conceptuais e histricos do processo de tomada de deciso, e identificando o espao onde estas decises se posicionam, como por exemplo, a famlia, a empresa e outras instituies pblicas e privadas e, ainda, o modo de atuao dos seus atores. Mais tarde, Dent, Harrison e Woodford (1986), com base na teoria comportamental da administrao, definem a organizao como um complexo sistema de decises, onde todo o processo de tomada de deciso deve perseguir os princpios bsicos da afetao eficiente dos recursos fsicos, financeiros e humanos, no sentido de melhor determinar os objetivos fixados. Neste contexto, a organizao surge como um sistema de decises em que cada indivduo participa, racional e conscientemente, escolhendo e tomando decises face s alternativas mais ou menos racionais do comportamento. Tambm Weber (1994), tal como outros autores seus contemporneos, deu ateno aos aspetos do comportamento humano que fundamentam as teorias da escolha e das decises, como meio para entender os fatores relacionados com as atitudes e comportamento dos decisores nos processos de tomada de deciso. Dependendo da situao, a tomada de deciso pode corresponder a aplicao de um dos diferentes modelos, nomeadamente: modelo racional, modelo processual, modelo anrquico e modelo poltico.

5.1.

Modelo racional

O modelo racional de tomada de deciso pressupe regras e procedimentos predefinidos que devem ser seguidas caracterstica das organizaes burocrticas, cujas metodologias podem ser aplicadas em diferentes situaes, pois, um modelo sistematizado e que define bem as fases a serem observadas por quem decide. Como realam Lousada e Valentim Trata-se de um ato orientado para atingir objetivos por meio da soluo de problemas, ou seja um comportamento regulado por normas e rotinas, de modo que a organizao possa agir de uma maneira procedimental e intencionalmente racional (2011: 149)
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Recorde-se que para a administrao o termo racional significa

uma ao praticada pelo indivduo e sua relao com referncia aos fins pretendidos. Tomando o aspeto mais evidente, o termo racional refere-se a uma relao entre meios e fins ou, mais precisamente, adequao dos meios usados aos fins propostos. O adjetivo racional s se aplica aos meios, os nicos que podem ser escalonados, tcnica e cientificamente, em relao a um padro unvoco, quaisquer que sejam as medidas utilizadas. Dado que os fins so determinados valorativamente, extremamente difcil chegar-se a um acordo quanto sua racionalidade, uma vez que a um fim sempre se pode contrapor outro, baseado em outro sistema de valores (Pereira, Lobler e Simonetto, 2010: 260)

A tomada de deciso segundo o modelo racional implica ter em conta as seguintes questeschave: qual o problema? quais so as possveis alternativas? quais so os custos e vantagens de cada alternativa? e o que deve ser observado como padro para tomar decises em situaes similares? Segundo Motta (1988:81) a deciso sob a perspetiva da racionalidade, no mbito das organizaes, baseada no pressuposto de que o fluxo de produo e anlise de informaes "ocorrer num processo sequencial em que os participantes contribuiro eficientemente e desinteressadamente para o melhor desempenho organizacional" (cit in Teodosio, Silva e Rodrigues, sd: 2). Nesse sentido, o processo decisrio racional poder estar configurado da seguinte forma: 1. Deteo do problema - Efetuado atravs dos sensores que as organizaes possuem e que possibilitam aos administradores tomar conhecimento das disfunes

organizacionais que as levam a caminhos diferentes dos planejados, comprometendo, assim, a consecuo de suas metas. 2. Incio do fluxo de produo do processo decisrio: Colheita de informaes - Representa a fase de diagnstico, que possibilita a reunio da maior quantidade de dados possveis, a partir dos quais os planos sero elaborados. Anlise criteriosa de informaes consiste no estabelecimento de uma correlao das informaes colhidas com variveis presentes no ambiente, promovendo uma classificao e anlise das informaes, a fim de atribuir-lhes relevncia para serem utilizadas na soluo do problema. Identificao das alternativas - Deve-se buscar alternativas atravs dos mais variados mecanismos: brainstorming, concursos, consultorias, benchmarking, etc. Deve-se eleger um critrio para julgamento das alternativas propostas,
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atravs de uma lista de quesitos com pesos e importncia para a organizao (ex.: custo, prazo, resultado). Opo pela melhor alternativa - Aplicado o critrio de seleo da melhor alternativa, segundo um mecanismo pr-definido por um grupo representativo, que possa assegurar a legitimidade da escolha, faz-se efetivamente a escolha. Consecuo dos objetivos organizacionais - Atravs da implementao da alternativa tida como sendo a melhor, espera-se que isso redunde na consecuo dos objetivos organizacionais no tempo previsto.

Este modelo pressupe que o indivduo que toma a deciso tenha disposio todas as alternativas existentes e tenha a capacidade de prever todas as consequncias de cada alternativa:
A racionalidade requer um conhecimento completo e inalcanvel das consequncias exatas de cada escolha. Na realidade, o ser humano possui apenas um conhecimento fragmentado das condies que cercam sua ao, e ligeira perceo das regularidades dos fenmenos e das leis que lhe permitiram gerar futuras consequncias com base no conhecimento das circunstncias atuais (Lobler e

Smonetto, 2010:263). Da que este modelo, baseado na lgica mecnica tenha sido contestado por Simon (1971) que admite que as limitaes do pensamento humano afetam o funcionamento das organizaes pois as pessoas so intencionalmente racionais apenas de forma limitadas Essa situao ocorre porque o indivduo despreza informaes que contrariam a deciso tomada, ou seja, o indivduo tende a ignor-la ao invs de analis-la; por outro lado, as informaes que confirmam a deciso so supervalorizadas. No processo de tomada de deciso, a maneira mais fcil para se obter um resultado satisfatrio refere-se a analisar as informaes que contradizem a deciso escolhida, pois, atravs dessa anlise, possvel detetar seus pontos fracos, isto , qual a possibilidade da deciso falhar ou de no se obter o resultado esperado. J as informaes que corroboram a deciso so comprometidas, principalmente, pelo indivduo que tende a sentir-se confiante com a deciso tomada.

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5.2.

Modelo processual

O modelo processual contm semelhanas em relao ao modelo racional, no entanto difere deste quanto ao grau de flexibilidade; o modelo enfatiza as fases e os ciclos que asseguram as atividades de tomada de deciso; este modelo focalizado nas seguintes questes: quais so as organizaes que atuam nesse tipo de circunstncias? Quais so as rotinas e os procedimentos usualmente utilizados? Quais so as informaes disponveis? E quais so os procedimentos padres utilizados nesses casos. Este modelo caracterizado por ter muitos elementos subdivididos em fases e rotinas; as principais fases do modelo processual so: Identificao que envolve o diagnstico do problema; Desenvolvimento que consiste na identificao de alternativas de soluo do problema; Seleo, ou seja, a avaliao das alternativas e a escolha de uma delas. Em relao s rotinas, o modelo processual inclui as seguintes: Rotinas de controle guiam o processo decisrio e consistem em planeamento, determinam os limites do espao da deciso; Rotinas de comunicaes recolhem e difundem a informao enquanto parte importante do processo decisrio; Rotinas polticas assumem formas de persuaso ou cooptao.

Este modelo ainda caracterizado por cinco fatores dinmicos: interrupes, adiamentos, feedback, ciclos de compresso e ciclos de fracassos.

5.3. Modelo Anrquico caracterizado pela ambiguidade tanto dos objetivos, quanto dos procedimentos resultantes da falta de clareza dos problemas e, por conseguinte, das decises. Neste modelo no h coerncia em relao situao vivenciada, no sentido de que um modelo que no segue nenhum tipo de estrutura nem sequncia, dado que regido pelo acaso e pela sorte; as escolhas usadas na tomada de deciso so indefinidas, no so sistematizadas como no
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modelo racional, no entanto possvel, neste modelo, identificar trs maneiras de tomar decises: Resoluo - consiste em tomar a deciso depois de pensar sobre o problema, por um determinado tempo; Inadvertncia - a escolha de adotada de forma rpida e incidentalmente, para outras escolhas serem feitas; Fuga - ocorre quando os problemas abandonam a escolha, quando no h resoluo do problema. No modelo anrquico de tomada de deciso, as organizaes so tomadas como anarquia organizada onde as situaes de deciso so caracterizadas por preferncias problemticas (mal definidas e incoerentes), tecnologia obscura (os processos e procedimentos no so bem entendidos) e por uma participao fluida (onde as pessoas dedicam s atividades uma quantidade de tempo e esforo variveis (Pereira e Barbosa, 2008: 6) Com efeito, os vrios tipos de problemas e solues so atirados pelos participantes na medida que vo sendo gerados, e as decises resultam do encontro de correntes independentes do problema, solues, participantes e situaes de escolha, razo porque este modelo chamado ao modelo da lata de lixo proposto por Cohen, March e Olsen (1972). Choo (2003: 298 cit in Pereira e Barbosa, 2008) afirma que embora o modelo anrquico possa parecer improdutivo, o processo da lata de lixo no disfuncional, porque pode gerar decises sob condies incertas, quando: os objetivos so ambguos, os problemas no so bem compreendidos e os que tomam as decises dedicam tempo e energia variveis para o problema.

5.4. Modelo poltico O modelo poltico caracterizado fundamentalmente por ter na poltica o mecanismo de apoio tomada de deciso. Na realidade, no modelo poltico os atores ocupam diferentes posies e exercem diferentes graus de influncia do que resulta que as decises no sejam tomadas de forma racional; desta feita as decises esto intimamente ligadas ao poder que cada indivduo possui e ao modo como essa rede de relacionamento se desenha no mbito organizacional.

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No modelo poltico na analise e na investigao das particularidades do problema, o responsvel pela deciso limita-se a considerar quilo que interessa negligenciando certos aspetos do problema. Nesse modelo esto em jogo as seguintes questes: que canais so usados para produzir aes que resolvam um tipo de problema? Quem so os atores e quais so as suas posies? E quais so as presses que esto influenciando?

5.5. Modelo de racionalidade limitada A anlise de Simon problemtica de tomada de deciso centrou-se na importncia dos aspetos cognitivos envolvidos no processo decisrio tendo culminado com a construo de uma teoria administrativa baseada nos limites da racionalidade do homem administrativo, opondo-se racionalidade do homem econmico. Segundo Pereira et al o comportamento real no alcana racionalidade objetiva, pelo menos por trs aspetos diferentes: A racionalidade requer um conhecimento completo e antecipado das consequncias resultantes de cada opo. Na prtica, porm, o conhecimento das consequncias sempre fragmentrio. Considerando que essas consequncias pertencem ao futuro, a imaginao deve suprira falta de experincia em atribuir-lhes valores, embora estes s possam ser antecipados de maneira imperfeita. A racionalidade pressupe uma opo entre todos os possveis comportamentos alternativos. No comportamento real, porm, apenas uma frao de todas essas possveis alternativas levada em considerao. Motta (1988, cit in Teodsio, 2011) da mesma opinio e classifica algumas variveis que tidas como restries ao alcance dos objetivos organizacionais atravs das decises baseadas na lgica da racionalidade: Variveis humanas (motivao, conflito, personalidade) Variveis polticas (auto-interesse, agrupamento de poder)
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Variveis sociais (grupos de referencia).

5.6. Modelo de incrementalismo Lindblom (1959) props um modelo radicalmente afastado do modelo racional e que envolve politica de pequenos passos (da ser chamado tambm de modelo incremental) na procura de resultado satisfatrio, e no necessariamente atingir situaes ideais, com a possibilidade de reviso das aes tomadas; com efeito a
a escolha de uma deciso se faz sem especificao prvia de objetivos ou valores, discutem-se aes concretas, e cada um atribui s aes os fins e valores da forma como os percebe ou deseja. Logo, o critrio de escolha de uma ao relaciona-se com o grau de acordo que ela suscita, e no com sua contribuio satisfao dos objetivos preexistentes. cit in Pereira At all

Neste modelo assume-se que existem limitaes de natureza compreensiva na anlise de problemas o que resulta em que o tomador de deciso no alcance o grau completo de apreenso do conjunto de possibilidade e suas consequncias e at valores envolvidos, contrastando assim com a viso racional da deciso que ento substitudo por por uma abordagem mais sintonizada com o quotidiano do decisor mediante a procura de um mtodo de maior praticidade e capaz de reduzir a complexidade da realidade que o permeia. Por que o decisor est inserido num meio social complexo e marcado pela diversidade de atores, o decisor est sujeito aos conflitos e discordncias em relao aos objetivos e variveis a tomar em conta; os conflitos podem at ser de ordem individual os quais se somam s limitaes de perceo quanto a multiplicidade de opinies e alternativas, do que resulta que o processo decisrio seja realizado sem que ocorra a uma clarificao prvia de todos os objetivos (Teodsio, S/d).

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CAPITULO III

A ESCOLA MOAMBICANA AO LONGO DOS TEMPOS

A participao e a democracia so, a priori, questes polticas e, assim, ligadas aos regimes de governo, do Estado. No teria sentido o seu estudo nas organizaes como a escola, sem ter em conta o contexto poltico no qual elas se inserem: conceber o estudo das organizaes como entidades centradas sobre si prprias, como espao de insularidade, de exceo, eventualmente independentes da esfera politica representaria uma falcia" (Lima, 1998: 89). Efetivamente, impensvel conceber relaes democrticas na escola num contexto de governao autoritria e vice-versa; os modelos taylorismos e weberianos de administrao da escola atrs abordados adequam-se s sociedades geridas por governos despticos e autoritrios, enquanto a abordagem das relaes humanas assentes em ideais democrticos so inerentes s sociedades democrticas. Os sistemas de Educao de Moambique, e por conseguinte a escola, refletiram, ao longo dos tempos, os regimes polticos com que esto vinculados, desde o perodo colonial at aos dias de hoje. Segundo Uaciquete (2010), as poucas referncias sobre o percurso da educao em Moambique, esto assentes em trs pressupostos - a opresso colonial, o processo de libertao e a independncia - e tm nfase em dois aspetos: 1) Mazula (1995) enfatiza as relaes entre Educao e a Cultura e conclui que, embora os sistemas educativos colonial e ps-colonial estivessem assentes em bases tericas e interesses diferentes, apresentam o fenmeno cultural como explicao para o insucesso: enquanto o sistema colonial baseava-se em teorias racistas e discriminatrias como a de carncia cultural e defensor de relaes de produo colonial capitalista, o sistema instalado aps a independncia era apologista de um projeto racional e procurava uma organizao cientfica da cultura, com base em teorias da modernidade e tradio, mas desarticulada com os aspetos da cultura do Povo. 2) Gomez (1999) coloca nfase nos parmetros polticos, ideolgicos e econmicos e conclui que o processo de construo da educao moambicana, por um lado, revela contradies internas e externas (multiplicidade de grupos com diferentes interesses), e, por outro, sofre
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constrangimentos das instituies e agncias internacionais (a presso do Banco Mundial e do Fundo Monetrio Internacional (FMI) e a destabilizao e boicote sul africano). De uma forma geral a educao escolar em Moambique tem como referncias dois marcos importantes, nomeadamente, o perodo antes da independncia, que vai desde a primeira regulamentao do ensino nas colnias a 2 de abril de 1845 at junho de 1975, ano da independncia de Moambique; e o perodo ps-independncia, de 1975 at aos dias de hoje.

1.

A educao no perodo do colonialismo

Uaciquete (2010) refere que a primeira providncia legal que visa a organizao do ensino primrio no ultramar portugus publicada em 1846; dez anos depois, em 1854, so criadas as primeiras escolas primrias em Moambique (na Ilha de Moambique, no Ibo, Quelimane, Sena, Inhambane e Loureno Marques), que na prtica no passavam para alm do papel. Gomez (1999, cit in Uciquete, 2010: 13), destaca que, com uma populao de 4000 habitantes em 1909, em Moambique existiam apenas 56 escolas destinadas poucas crianas; por outro lado, as poucas escolas existentes encontravam-se subdivididas em escolas oficiais destinadas aos filhos de colonos e assimilados, e outras escolas chamadas elementares e destinadas aos indgenas, evidenciando assim o seu carcter discriminatrio e reducionista. Tratava-se de um sistema de educao criado para justificar a colonizao como misso civilizadora; num contexto em que os moambicanos eram considerados selvagens e desprovidos de cultura, era imperioso conceber uma educao para conduzir o indgena da vida selvagem para a vida civilizada, formar-lhe a conscincia de cidado portugus e prepar-lo para a luta pela vida, tornando-o mais til sociedade e a si prprio (MEC, 1980, cit in Gomez, 1999). A instituio de um ensino discriminatrio, na altura, foi alvo de muitas crticas por organismos internacionais e o regime colonial sempre tentou justificar-se. Mazula (1995) aponta o Diploma Legislativo n 238, de 17 de maio de 1930, que justifica a separao dos dois ensinos: enquanto o ensino indgena, ensino destinado aos indgenas, tinha por fim elevar gradualmente o da vida selvagem vida civilizada dos povos cultos a populao autctone das provncias ultramarinas, o ensino primrio elementar, para os no indgenas, visava dar criana os instrumentos fundamentais de todo o saber e as bases de uma cultura geral, preparando-a para a vida social.
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O mesmo autor refere ainda que, por presso da Organizao das Naes Unidas para Portugal parar com a educao discriminatria nas colnias, Belchior (1965) justificou a separao nos seguintes termos:
As crianas africanas que vivem integrados em sociedades de tipo primitivo ou pr-industrial ao chegarem idade escolar no se encontram nas mesmas condies das crianas europeias ou assimiladas da mesma idade e por isso no podem frequentar o ensino primrio elementar. Essas desconhecem no s a lngua portuguesa, mas tambm vrios outros elementos da cultura e da sociedade evoluda. () Discriminao haveria se o africano fosse confinado ao ensino de adaptao e estivesse impedido de ascender aos outros degraus de instruo

(Belchior, 1965: 649 cit in Mazula, 1995: 79-80)

Em 1931, o ento Diretor da Instruo Pblica de Portugal defendia que a separao do ensino para colonos brancos e para indgenas residia no facto de os povos primitivos no poderem ser civilizados seno pouco a pouco e as populaes da colnia serem compostas por elementos, uns civilizados e outros primitivos, pelo que foram institudos dois gneros de ensino primrio, um para europeus e assimilados e outro para primitivos. Desta feita, o ensino indgena, que era fundamentalmente patritico e prtico, passou, a partir de 1930, a integrar Ensino Primrio Rudimentar e o Ensino Profissional, este subdividido em Escolas de Artes e Ofcios e Escolas Profissionais Femininas.

1.1. O papel da Igreja Catlica na educao colonial Um marco importante da educao em Moambique a atribuio do papel da educao do indgena igreja catlica, nos termos da Concordata e do Acordo Missionrio entre o Governo Portugus e a Santa S, e o preceituado no Estatuto Missionrio, facto formalizado pela lei me na poca.
O programa missionrio Catlico estava regulamentado pela Constituio portuguesa, pelo Acordo Missionrio de 7 de maio de 1940 e pelo Estatuto Missionrio de 1941. O acordo Missionrio e o Estatuto detalhavam os princpios e fundamentos da ao da igreja definidos pela Concordata celebrada entre o Estado Portugus e o Vaticano (Gomez, 1999: 57).

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A concordata entre o governo colonial portugus e o Vaticano sinal incontestvel do reconhecimento da Igreja Catlica ao imprio colonial e, em troca desse reconhecimento, a Igreja ganhou a liberdade de exerccio das atividades que lhes eram prprias, ou seja, fundar e dirigir escolas para indgenas e europeus. At ento, a atividade da Igreja nas colnias portuguesas era quase nula; a partir dessa altura, a educao rural destinada aos africanos no assimilados ficou a cargo das Misses catlicas a quem cabia elaborar os programas de ensino, os exames e os diplomas, facto que perdurou at aos anos 60 do sculo XX, altura em que, em consequncia da declarao das colnia portuguesas como provncias ultramarinas, as escolas das misses estavam sujeitas a superviso pelos inspetores da repartio territorial de Instruo Pblica e a elaborao dos programas ficou sob responsabilidade do Ministrio da Educao em Lisboa. Com aqueles novos instrumentos polticos, o Estado Portugus garantiu Igreja Catlica o livre exerccio da sua autoridade na esfera da sua competncia. As Misses Catlicas, que eram consideradas instituies de utilidade imperial e com sentido eminentemente civilizador, ficaram com a liberdade de expanso para exercerem formas de atividade que lhes eram prprias, nomeadamente evangelizar, fundar e dirigir escolas. Os missionrios, no sendo funcionrios do Estado, eram considerados como pessoal em servio especial de utilidade nacional e civilizadora que deviam consagrar-se exclusivamente difuso da f catlica e civilizao da populao indgena (Garcia, 2001). este respeito Rodrigues afirma:
O contacto dos portugueses com os povos tem nas misses catlicas o seu instrumento tpico de ao. Cresce anualmente o nmero de instituies missionrias, assim como as escolas e catequeses onde elas se ramificam. O nmero de missionrios e seus auxiliares vai aumentando, multiplicam-se o nmero de alunos e o melhoramento das instalaes. Este ensino sobretudo rudimentar, expressamente destinado aos indgenas (2007: 22).

O mesmo autor ainda continua, dizendo que as misses, dentro da organizao eclesistica que se insere dentro da cooperao com o Governo, para um maior progresso da provncia, fundaram colgios e escolas em que eram ensinadas as letras ptria, o catecismo e a moral crist (2007: 51). Importa realar que, contrariamente, as igrejas crists protestantes desenvolveram uma educao paralela, marginal e reativa em relao aos interesses coloniais luso-catlicos, da que tiveram pouca simpatia do governo colonial portugus a ponto de serem consideradas de esfera separada da sociedade colonial:

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Pela sua natureza e organizao, as misses protestantes formaram uma separada esfera na sociedade colonial. [] Como misses estrangeiras no eram obrigadas ao recurso lngua e cultura do colonizador. Na verdade, poderia ser argumentado que a fora das igrejas protestantes, em frica como na Europa, veio da sua familiaridade com a escrita autctone (Harrier, 1998: 333 cit in

Uaciquete, 1910)

1.2. A organizao e objetivos do sistema de ensino colonial A escola confiada Igreja tinha carcter reducionista e discriminatrio no sentido de que havia uma escola para filhos de colonos brancos e indgenas civilizados e outra para indgenas selvagens. Com efeito, o sistema de educao colonial estava organizado em dois subsistemas de ensino distintos: um oficial, destinado aos filhos dos colonos ou assimilados, e outro indgena cujo objetivo era elevar gradualmente da vida selvagem vida civilizada dos povos cultos a populao autctone das provncias ultramarinas (Mazula,1995). Para alm da civilizao e cristianizao, a escola tinha por objetivo "a formao de mo de obra necessria e adequada s necessidades econmicas da colnia (Gomez, 1999: 58), ou, nas palavras de Mazula, a formao do indgena e a criao da figura jurdico-poltica de 'assimilado' impunha-se como necessidade de fora do trabalho qualificada para a maior explorao capitalista (1995:80). Como reala Rodrigues,
Foi concebido o sistema de educao exclusivo para formar conscincia de servido. A comunidade portuguesa transmitiu o modelo cultural para a educao e civilizao dessas comunidades, tentando destribalizar o que implicou um mtodo autoritrio de ensino em que se insistia sistematicamente na memorizao dos contedos programticos, dado que os indgenas eram incapazes de produzir

um conhecimento cientfico (2007: 40). Por outro lado, o objetivo da educao era matar a cultura indgena em nome da civilizao, e impor, todo custo, a cultura portuguesa, visto que, na tica do regime, o indgena era selvagem sem cultura e que, em lugar desta, tinham usos e costumes que tambm lhe eram negados a no ser que no fossem incompatveis com a moralidade e os ditames da humanidade. Na tica de Gomez, o princpio da moralidade e humanidade colocado como ponto de referncia para avaliar os usos e costumes africanos, no era outra coisa do que o modelo cultural ocidental, mais concretamente o portugus e este, ainda, inserido num contexto moldado por um regime fascista (1999: 50). pois nesse contexto que em 1919
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instituda, sob forma de lei, a figura de assimilado (que significava civilizado, europeizado ou simplesmente cidado portugus), cujo objetivo era conferir a cidadania portuguesa aos nativos.
Mediante a aprovao numa srie de testes e pelo pagamento duma cota, o moambicano usufrua dum conjunto de direitos, nomeadamente a iseno do pagamento de determinados impostos, a possibilidade de registar os filhos e a iseno do trabalho forado, entre outros. O assimilado devia saber ler, escrever e falar portugus; possuir meios suficientes para sustentar a famlia, ter bom comportamento, e necessria educao e hbitos individuais e sociais de modo a poder viver sob a lei pblica e privada de Portugal (Rodrigues, 2007:39).

Sumich, baseando-se em Mondlane (1969), OLaughlin (2000) e Penvenne (1982 e 1989), descreve a forma de obter o estatuto de "assimilado" e os seus privilgios face aos que continuavam "indgenas":
Para se obter o estatuto de assimilado era necessrio satisfazer determinados critrios legais. Os candidatos tinham de jurar lealdade ao Estado colonial, falar apenas portugus nas suas casas, adotar hbitos europeus, abandonar crenas brbaras e obter um atestado de um funcionrio portugus que garantisse a sua probidade. Quem cumprisse estes requisitos recebia, teoricamente, os mesmos direitos legais que os portugueses. Embora assim no fosse na prtica, os assimilados obtinham de facto uma ampla variedade de privilgios, como a iseno de trabalhos forados, o acesso facilitado residncia urbana, educao e ao emprego, e um pequeno conjunto de direitos civis, passando a estar sob a alada da lei civil, ao contrrio dos indgenas, que estavam sujeitos lei consuetudinria (2008: 325).

Facilmente se nota que a condio para ascender ao estatuto de assimilado era o indgena negar o seu eu africano e aceitar a cidadania portuguesa. evidente que durante o perodo colonial, a melhor instruo a que a maioria da populaa podia aspirar no ia alm de alguns anos de catecismo na misso catlica local a troco de emolumentos e de trabalho manual (Gmez, 1999).

2.

A Educao durante a Luta de Libertao Nacional

A conceo e o desenvolvimento da "educao verdadeiramente moambicana" foi um processo intimamente ligado ao desenvolvimento da Luta de Libertao Nacional desencadeada pela Frente de Libertao de Moambique (FRELIMO) em 1964. Logo cedo a Frente de Libertao de Moambique compreendeu a necessidade de fazer da educao uma frente paralela da luta armada, por um lado como reconhecimento de que a educao em vigor no servia os interesses dos moambicanos e, por outro, a carncia de quadros formados

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na Frente de Libertao impunha a necessidade de aliar a educao luta, como condio o sucesso. Como observa Gomez,
Em toda a histria da FRELIMO existe uma constante procurao, uma verdadeira obsesso pela formao de quadros. Esta necessidade decorre da pesada herana colonial no que refere educao e formao tcnica e cientfica: poucos eram os moambicanos formados com nvel superior e mesmo com o nvel secundrio; o ensino primrio abrangeu uma nfima minoria da populao (1995: 131).

Na medida em que a luta armada ia ganhando contornos e com o surgimento de zonas de influncia exclusiva da FREIMO, as chamadas Zonas Libertadas, foi-se moldando um projeto educacional diferente da educao colonial: De uma viso de escola ainda ligada imagem da escola colonial, aos seus mtodos e aos objetivos, e da ideia de uma escola com horizontes apenas nacionalistas, a FRELIMO foi perfilando um tipo de escola ligada ao povo, s suas causas e interesses (1995: 131). Impunha-se a definio clara da conceo e dos objetivos da educao, at ento no claros, mas com contornos apenas nacionalistas e referenciada apenas como uma das tarefas da Frente, ainda que ministrada nos moldes do ensino colonial:
Foi em outubro de 1966 a primeira vez que o Comit Central (CC) da FRELIMO tratou especificamente da educao. (). Nesta reunio afirmado o papel de relevo especial a desempenhar pela educao para permitir ao povo moambicano realizar com eficincia as tarefas importantes da Revoluo que, naquele momento era principalmente estender a luta armada a todas as provncias de Moambique. () Uma funo especfica da para a educao: formar quadros necessrios para a ao politica e armada; e para as tarefas de reconstruo nacional, e em primeiro lugar, as da produo (Gomez,1999: 131).

Entre outras decises, o CC da FRELIMO tomou as seguintes decises especificamente relativas educao: criar uma escola de formao poltica, apressar a formao de quadros tcnicos, promover uma campanha de alfabetizao e aumentar o nmero de escolas primrias. A primeira instituio de educao formal da Frente de Libertao de Moambique foi aberta em 1963 sob nome de Instituto de Moambique em Dar-es-Salam (Tanznia) que iria fechar em 1968 na sequncia dos distrbios dos estudantes moambicanos; na medida que a luta ia se desenvolvendo, surgia a escola que, segundo Mazula (1995: 109) citando as resolues do I e II congresso da FRELIMO, constitua: Centro de Formao da Frente de Libertao de Moambique; Centro de combate aos hbitos da cultura tradicional; Centro de difuso de conhecimento cientfico;
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Centro de formao de combatentes para a exigncia da luta; e Centro de formao de produtores e dirigentes.

Nos anos 70, a luta armada transformou-se em revoluo democrtica popular e por conseguinte, durante a II Conferncia do Departamento da Educao realizada de 26 de setembro a 3 de outubro de 1970, foi definido o objetivo central da educao, a Formao do Homem Novo livre de concees supersticiosas e subjetivas, com plena conscincia do poder da sua inteligncia e da fora transformadora do seu trabalho na sociedade e na natureza. Outra inovao na educao durante a Luta Armada de Libertao Nacional a atitude face mulher; de facto no seu leque de objetivos estratgicos a FRELIMO prev criar nova atitude na mulher, emancipa-la na sua conscincia, e no homem um novo comportamento e mentalidade em relao mulher. Entretanto, o regime colonial no ficou indiferente ao curso dos acontecimentos. Em reao ao desenvolvimento da luta de libertao, houve um relativo crescimento do ensino nos anos 60, como estratgia do regime para deter o avano da guerrilha. No mesmo perodo registouse ainda uma acentuada fiscalizao das autoridades coloniais s escolas missionrias rurais:
Na dcada de 1960, o Estado colonial aumentou drasticamente as oportunidades educativas ao dispor da populao africana, num esforo para conquistar o corao e o esprito do povo, para o dissuadir de lutar pela libertao, ainda que com escassos resultados prticos: Apenas 1% da populao cerca de 80 000 pessoas tinha ido alm dos quatro anos de ensino bsico e a maioria destes eram colonos portugueses. Em 1973 apenas 40 dos cerca de 3000 estudantes universitrios eram africanos Minter (1996: 22, cit in Sumich, 2008: 334).

Com a independncia de Moambique, em 1975, o estado definiu novos objetivos para a escola. Assim, entre outros, a escola constitua um instrumento principal de criao do Homem Novo, homem liberto de toda a carga ideolgica e poltica da formao colonial e dos valores negativos da formao tradicional, capaz de assimilar e utilizar a cincia e a tcnica o servio da Revoluo, num contexto em que o pas ainda apresenta uma estrutura patrimonial, material e humano do sistema colonial, caracterizado fundamentalmente por insuficincia da rede escolar, escassez de professores e outros quadros do setor de educao, exploso da populao escolar. Segundo Mazula (1995), a taxa de crescimento anual dos alunos no 1 Grau do Ensino Primrio, foi de 15,5%, o que corresponde a uma subida de 671.617 em 1975 para 1.363.000 em 1977.

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Paralelamente, o estado promoveu campanhas de alfabetizao, cuja mobilizao envolveu os Grupos Dinamizadores (primeiras organizaes de massas constitudas por simpatizantes da FRELIMO provenientes de todas as camadas sociais) tendo sido mobilizados, de 1974 a 1978, cerca de meio milho de alfabetizados das zonas urbanas e semi-urbanas (MINED, 1988: 60, cit in Mazula, 1995). A complexidade em que o setor da educao se encontrava na altura e a necessidade de fazla corresponder natureza da revoluo esto na origem da conscincia de planificar as aes de mdio e longo prazo com o conhecimento profundo da realidade, que se inserissem no projeto politico global e ultrapassassem a dimenso do imediato (Mazula, 1995: 151). No entanto, era prioritrio dar resposta aos desafios imediatos e, assim, realizada em janeiro de 1975 na cidade da Beira, o I Seminrio Nacional da Educao e Cultura que reuniu professores primrios secundrios com experincia em educao nas zonas libertadas, com o objetivo imediato de encontrar mecanismos para implementar nas escolas todos os princpios da ideologia da FRELIMO e mtodos de organizao correspondentes. Foram analisados os programas at ento em vigor luz da poltica educacional e foi decidido retirar dos programas de ensino tudo que fosse contrrio ideologia da FRELIMO (Mazula, 1995: 151). Em julho de 1975, no mbito da poltica das nacionalizaes, nacionaliza-se tambm o ensino, tendo em vista o controlo das escolas para a socializao da educao e dar-lhe um sentido revolucionrio. Com esta medida, a FRELIMO proclamava que queria: - Evitar mais depredao e sabotagens nas escolas particulares; - Romper com os elementos de desigualdade social; - Possibilitar a planificao da ao educativa com vista criao de um sistema de educao ao servio das massas implicando assim um novo tipo de educao. Por outro lado via-se a necessidade de, ideologicamente, eliminar aqueles elementos que entravavam a sua hegemonia poltica. Com a nacionalizao, a escola deixou de ser um privilgio para alguns, e estabeleceu-se um ensino desligado da igreja, pblico e gratuito. O Ministrio da Educao e Cultura passou a ser o nico gestor da educao. A partir de ento, o Ministrio da Educao e Cultura concentrou os esforos na reforma curricular, o que implicou a reformulao dos programas da 1 11 classes e a alterao dos contedos; disciplinas como Histria e Geografia de Portugal e Religio e Moral foram retiradas e substitudas por Historia e Geografia de Moambique e da frica e Educao Poltica, com
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forte conotao ideolgica; foi intensificada a reciclagem e a formao de professores, tendo sido criados para o efeito 10 centros de Formao de Professores e 4 Centros de Reciclagem; foram empreendidos esforos na organizao e no desenvolvimento da alfabetizao e educao de adultos; ainda foi dedicado esforo especial organizao geral das escolas da qual resultou o documento que definia os mtodos de trabalho tendo sido fornecido um documento sobre Organizao Politica e Administrativa da Escola (OPAE) que definia entre outros aspetos: - os mtodos de trabalho coletivo; - os mtodos de direo; - formas de democratizao da e aprendizagem do exerccio do poder, atravs do coletivo de alunos e professores; - orientaes para a Ligao Escola Comunidade (LEC), visando pr fim ao ambiente de desorganizao e de liberalismo e instabilidade que se vivia nas escolas (G. Machel, 1979: 17, cit in Mazula, 1995: 152).

3.

O Sistema Nacional de Educao

3.1. Lei n 4/83 No III Congresso da FRELIMO realizado em fevereiro de 1977 foi declarada uma

democracia centralizada com traos de totalitarismo, cujo objetivo principal era manter a estabilidade da nao, confirmando a tese de Pateman (1992: 11), segundo a qual em nome da estabilidade do estado, quando ascenderam independncia, poucas ex-colnias conseguiram manter um sistema poltico democrtico nos moldes ocidentais. O congresso definiu um programa de aes consideradas prioritrias, a curto e longo prazo, para o perodo de 1977 a 1980 e orientou o Ministrio da Educao e Cultura para uma planificao mais centralizada da educao e um maior controlo de funcionamento das escolas e para a criao do Sistema Nacional da Educao. Em 23 de maro de 1983 aprovada a Lei N 4/83 que institui as Linhas Gerais do Sistema Nacional da Educao, documento condicionado pelo Plano Perspetivo Indicativo (PPI) de
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1980 e que sintetiza as Linhas Gerais do Sistemas Nacional da Educao submetido Assembleia Popular pela resoluo n11/81 para responder fundamentalmente aos seguintes objetivos: erradicao do analfabetismo; a introduo da escolaridade obrigatria; a formao de quadros para as necessidades do desenvolvimento econmico e social e da investigao cientifica, tecnolgica e cultural. De acordo com a Lei n 4/83 in Boletim da Republica O novo Sistema Nacional da Educao estabelecido com base nas experincias da educao desde a luta armada at a fase da construo do socialismo e nos princpios universais do Marxismo Leninismo. Nos seus objetivos gerais, o Sistema Nacional da Educao declara a educao como: direito e dever de todos, reforo do papel dirigente da classe operria e a aliana operrio-camponesa; instrumento principal da criao do Homem Novo liberto de todas a carga ideolgica e poltica de formao colonial e dos valores negativos da formao tradicional. Diferentemente do sistema de educao colonial que era fragmentrio, o novo sistema caracterizado pela articulao e integrao, ou seja,
o Sistema Nacional da Educao garante a articulao horizontal e vertical de todos os nveis de ensino dentro de cada subsistema e entre estes, de forma a ser sempre possvel a passagem ao grau do nvel imediato e complementa a articulao interna com a vinculao com os setores laborais de modo a impedir vias de formao sem continuidade (Lei n 4/83, art. 2).

Constituem subsistemas do Sistema Nacional da Educao: O subsistema do Ensino Geral; Subsistema de Educao de Adultos; Subsistema de Ensino Tcnico-profissional; Subsistema de Formao de Professores ; e Subsistema de Ensino Superior.

Destacam-se algumas caractersticas do Sistema Nacional da Educao plasmado na Lei n 4/83: pelo discurso poltico-ideolgico predominante, o sistema expressa explicitamente a orientao da FRELIMO e evoca o marxismo-leninismo como principio universal; quanto ao papel do estado evidente a papel central do estado na planificao, direo e controlo da educao; em relao aos princpios e objetivos, o sistema baseia-se nos princpios do Marxismo-Leninismo e tem como objetivos a formao do Homem Novo, livre do
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obscurantismo e superstio e da mentalidade burguesa colonial; tem como fundamentos a experincia da luta armada at fase da construo do socialismo e no regime mono partidrio; a nvel da estrutura, o sistema compreende cinco subsistemas, Educao Geral, Educao de Adultos, Ensino Tcnico-Profissional, Formao de Professores e Ensino Superior; por ltimo, o ingresso no sistema a partir dos sete anos de idade (Uaciquete, 2010). O primeiro Sistema da Educao foi desenhado num momento caracterizado por crises e turbulncias que ento abalavam o pas; destaca-se a guerra civil que quase paralisou o pas associado a crise econmica e o ciclo de secas. Esta situao contribuiu em grande medida para o no cumprimento dos principais objetivos do sistema.

3.2.

A Lei n 6/92

A adoo da nova constituio em 1990 conduz Moambique democracia multipartidria com impacto na vida social e econmica. Na sequncia da mesma, o pas adota o novo sistema da educao que resulta da necessidade de reajustar o quadro geral do sistema educativo [anterior] s [novas] condies sociais e econmicas do pas, tanto do ponto de vista pedaggico como organizativo", atravs da Lei n 6/92, de 8 de maio. Trata-se de um sistema que para alm de permitir a participao de outras entidades no processo educativo, est desprovido dos princpios poltico-ideolgicos do partido e enfatiza o desenvolvimento social e econmico do pas. Desta feita constituem princpios gerais do SNE plasmados no Artigo 1 da Lei 6/92: a) a educao um direito e dever de todos os cidados; b) o Estado no quadro da Lei, permite a participao de outras entidades, incluindo comunitrias, cooperativas, empresariais e privadas no processo educativo; c) o Estado organiza e promove o ensino como parte integrante da ao educativa nos termos definidos pela Constituio da Repblica; d) o ensino pblico laico.

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No que respeita aos objetivos gerais, o sistema define os seguintes: erradicar o analfabetismo, garantir o ensino bsico a todos os cidados, assegurar a formao profissional a todos os cidados, formar professores como educadores e profissionais, formar cientistas e especialistas qualificados e desenvolver nas crianas, jovens e adultos a sensibilidade esttica e capacidade artstica. Como se pode constatar a educao um servio, e como tal, sofre influncias e se adapta aos modelos de regimes polticos dos estados vigentes nos diferentes momentos histricos.

4.

A organizao do sistema pblico de ensino em Moambique

Uma anlise descritiva do sistema pblico de ensino em Moambique revela trs categorias de ensino, nomeadamente, Ensino o Pr-escolar, Ensino Escolar e Ensino extraescolar.

4.1. O ensino pr-escolar O ensino pr-escolar, frequentado por crianas com idade inferior a seis anos, facultativo e tem por objetivo estimular o desenvolvimento psquico, fsico e intelectual das crianas e contribuir para a formao da sua personalidade integrando as crianas num processo harmonioso de socializao favorvel ao pleno desabrochar das suas aptides e capacidades (Lei n 6/92, art. 7). Na realidade, um complemento da ao educativa da famlia com que realizada com estreita cooperao. Cabe s instituies e rgo centrais provinciais ou locais e outras entidades constituir o ensino pr-escolar; as normas gerais de ensino e a fiscalizao do seu cumprimento so da competncia do Ministrio da Educao em coordenao com o Ministrio da Sade e da Secretaria do Estado da Ao Social da Republica de Moambique.

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4.2

O Ensino Escolar

O Ensino Escolar integra o Ensino Geral, Ensino Tcnico-Profissional e Ensino Superior. O Ensino Geral eixo central do Sistema Nacional da Educao, da que os seus nveis e contedos constituem o ponto de referncia de todo o sistema. Formado pelo nvel primrio e nvel secundrio e frequentado a partir dos seis anos de idade, o ensino geral, tem, entre outros, os seguintes objetivos: Proporcionar o acesso ao ensino de base aos cidados moambicanos; Dar formao integral ao cidado para que adquira e desenvolva conhecimentos e capacidades intelectuais, fsicas, e na aquisio de uma educao politcnica, esttica e tica; Dar uma formao que responda s necessidades materiais e culturais do desenvolvimento econmico e social do pas; nesta perspetiva, presume-se que o ensino geral confira ao cidado conhecimentos e desenvolver nele capacidades, hbitos e atitudes necessrios compreenso e participao na transformao da sociedade; prepare o cidado para o estudo e trabalho independentes e desenvolva uma orientao vocacional que harmonize as aptides individuais e as necessidades do pas; Detetar e incentivar aptides, habilidades e capacidades especiais;

O Nvel primrio do ensino geral tem em vista: proporcionar uma formao bsica na rea da comunicao, das cincias matemticas, das cincias naturais e sociais, e da educao fsica, esttica e cultural; transmitir conhecimentos de tcnicas bsicas e desenvolver aptides de trabalho manual, atitudes e convices que proporcionem o ingresso na vida produtiva; proporcionar uma formao bsica da personalidade. Para a consecuo destes objetivos este nvel compreende dois graus: o 1 Grau, da 1. 5 classes, e o 2 Grau, da 6 e 7 classe. O Nvel Secundrio tem por objetivo consolidar, ampliar e aprofundar os conhecimentos dos alunos nas cincias matemticas, naturais e sociais e nas reas da cultura, da esttica e da educao fsica. Este nvel composto por cinco classes agrupadas em dois ciclos: 1 Ciclo, que engloba as classes da 8 10, e o 2 Ciclo, que alberga as classes 11 e 12.
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O Ensino Tcnico-profissional tem por objetivos assegurar a formao tcnica dos jovens em idade escolar; desenvolver as qualidades bsicas da personalidade, em particular, educando-os no assumir uma atitude correta perante o trabalho, para alm de desenvolver capacidades de anlise e sntese, de investigao e inovao, de organizao e direo cientfica do trabalho. O ensino Tcnico-profissional, compreende os nveis Elementar, Bsico e Mdio. O Ensino elementar tcnico ingressado por alunos que tenham concludo o 1 Grau do Ensino Primrio e visa formar trabalhadores qualificados para os setores econmicos e sociais, que participem nas tarefas elementares dos processos produtivos e servios; O ingresso no Ensino tcnico bsico exige a concluso do 2 Grau do Ensino Primrio. Este nvel visa formar trabalhadores qualificados para os setores econmicos e sociais que participem nas diferentes fases dos processos produtivos e dos servios; presume-se que, concludo este nvel, os formados tenham adquirido conhecimento cientfico e tcnicoprofissional e tenham desenvolvido capacidades e hbitos de acordo com o estabelecido nos curricula e respetivos planos de estudo. O Ensino mdio tcnico ingressado por alunos que tenham concludo o 1 ciclo do ensino secundrio geral ou o ensino bsico tcnico-profissional; forma tcnicos para os setores econmicos e sociais com conhecimentos cientficos e tcnicos estabelecidos pelo respetivo perfil profissional do ramo e especialidade e com capacidades de direo. O ensino superior realizado em universidades, institutos superiores, escolas superiores e academias; este grau de ensino visa formar profissionais, tcnicos e cientistas com alto grau de qualidade qualificao, incentivar a investigao cientifica e tecnolgica, assegurar a ligao ao trabalho em todos os setores e ramos de atividade econmica e social, difundir as atividades de extenso, realizar aes de atualizado profissional dos graduados pelo ensino superior, desenvolver aes de ps-graduao, formar docentes e cientistas necessrios ao funcionamento e desenvolvimento do ensino e investigao.

4.2.1.

Modalidades especiais de ensino

A prtica do ensino escolar integra diversas modalidades de ensino com vista a atender as especificidade dos seus destinatrios; constituem modalidades do ensino especial:
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O Ensino especial visa ensinar crianas e jovens com deficincias especficas, proporcionando-lhes uma formao em todos os graus de ensino e capacitao vocacional;

O Ensino vocacional visa formar jovens que demonstrem especiais talentos e aptides particulares em vrios domnios;

O Ensino de educao de adultos destina-se aos indivduos que no se encontram em idade normal de frequentar os nveis de ensino geral e tcnico profissional e queles que no tiveram oportunidade de ingressar no sistema de ensino na idade normal;

O Ensino distncia um complemento do ensino regular e constitui uma alternativa do ensino escolar, com recurso s novas tecnologias de informao e incide particularmente no ensino de adultos e na formao contnua de professores.

A Formao de professor tem em vista formar professores para os ensinos geral, tcnico profissional, especial e vocacional e assegura a formao integral dos docentes capacitando-os para assumirem a responsabilidade de educar e formar os jovens e adultos,

4.3.

Ensino Extraescolar

O ensino extraescolar tem como objetivo permitir a cada individuo aumentar os seus conhecimentos e desenvolver as suas potencialidades como complemento da formao escolar ou em suprimento da sua carncia; fundamentalmente este ensino visa: eliminar o analfabetismo literal e funcional, contribuir para a efetiva igualdade de oportunidades educativas e profissionais aos que no frequentaram ou abandonaram precocemente o ensino escolar e assegurar a ocupao dos tempos livres das crianas, jovens e adultos com atividades de natureza cultural e de ensino informal, sobretudo aqueles que no tiveram acesso escola. O esquema da Figura 1 apresenta uma sntese esquemtica do Sistema Nacional da Educao conforme a Lei n6/92.

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Figura 1: Esquema do Sistema Nacional da Educao

Ed Pr-Escolar Ensino Primrio

1Grau 2Grau Ensino Geral 1 Cclo Ensino Secundario 2 Cclo

SNE

Ed. Escolar

Ensino Tec-profissional

Elementar Bsico Mdio

Ensino Superior Ed ext-escolar

Fonte: Autor

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5.

Nveis da Administrao do sistema de Educao

Segundo Formosinho (1989:54 cit in Domingos, 2010:29), a organizao e administrao de um sistema educativo so a sua dimenso instrumental que, em princpio, est ao servio dos grandes fins educativos propostos". Desta feita, e para cumprir os objetivos plasmados na Lei 6/92, do Sistema Nacional da Educao, o governo de Moambique, instituiu o Ministrio da Educao cuja estrutura aponta traos claros de gesto vertical, prprio do modelo de administrao centralizado, caracterizado pela centralizao das decises no topo do sistema com uma subordinao dos escales intermedirios e inferiores aos quais se reservam meras funes de execuo (Henriques et al cit in Domingos, 2010: 30); ou seja, estrutura do Ministrio da Educao assente numa autoridade linear que comanda toda a organizao () e os canais de responsabilidade so conduzidos por meio dos nveis hierrquicos, do topo, ou nvel de deciso, para a base, o nvel de execuo: a organizao linear desloca e converge toda a autoridade para a cpula da organizao: existe uma autoridade mxima que centraliza todas as decises e o controle da organizao (Chiavenato, 2000:220). A centralizao ocorre tanto no plano jurdico, ou seja, "todas as atribuies administrativas so por lei conferidas ao Estado, no existindo, portanto, quaisquer outras pessoas coletivas pblicas incumbidas do exerccio da funo administrativa" (Amaral, 2008: 873-874 cit in Domingos, 2010: 30), como no plano poltico-administrativo, no sentido de que os diretores, a todos os nveis, so nomeados e demitidos pelos rgos do estado. A natureza de gesto centralizada vem vincada no captulo I do Artigo 1 da Resoluo n 1/2011 que aprova o Estatuto Orgnico do Ministrio da Educao:
O Ministrio da Educao o rgo central do aparelho do Estado que, de acordo com os princpios, objetivos e tarefas definidas pelo Governo, planifica, coordena, dirige e desenvolve atividades no mbito da educao, contribuindo para a elevao da conscincia patritica, o reforo da unidade nacional e da moambicanidade (BR, 2010:7).

Com efeito, so atribuies do Ministrio da Educao, entre outras: A formao de polticas e estratgias da educao; Normao, regulamentao, superviso e inspeo das atividades da Educao; Planificao, monitoria e avaliao das atividades de educao; Administrao do Ensino tcnico profissional.
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Tendo em vista a realizao das suas atribuies o Ministrio da Educao est organizado em cinco reas de atividades: Educao e Formao; Desenvolvimento Curricular e Investigao Educacional; Superviso, Controlo e Regulamentao; Gesto de Garantia de Qualidade; e Administrao e Planificao da Educao. Ao Ministrio da Educao compete, entre outras funes:
Propor politicas e estratgias de administrao da educao; definir e monitorar a aplicao das normas de planificao curricular; propor a legislao e demais normas relativas educao; assegurar o ensino primrio, secundrio, tcnico profissional e superior nas formas presenciais e a distncia; elaborar e aprovar os currculos de todos os subsistemas e nveis de ensino, com exceo do ensino superior; definir ou propor normas sobre a criao, extino, organizao e direo das instituies de ensino; () inspecionar as atividades de educao a todos os nveis (BR, 2010: 7).

O projecto de reviso do Diploma Ministerial 76/88 sobre Estatuto da Direo Provincial de Educao e o projeto da reviso do Diploma Ministerial 77/88 sobre Estatuto da Direo Distrital de Educao, ambos de autoria do Ministrio de Educao, ressaltam categoricamente o carcter centralizado da gesto da educao em Moambique, como se pode constatar claramente nos primeiros artigos dos dois documentos onde se salienta que as direes Provincial e Distrital da Educao so rgos do Governo que realizam e

controlam a aplicao unitria da politica de Educao do Estado com base nos princpios, objectivos, normas e programas definidos pelos rgos centrais do Ministrio da Educao (MINED, 2001). Com efeito o Projecto de Reviso do Diploma ministerial 76/88 define como regras a observar no funcionamento das Direes Provinciais de Educao, o carater unitrio do poder do Estado, a obrigatoriedade das decises dos rgos superiores, a legalidade das actividades das actividades estatais e a promoo das iniciativas locais. assim que a administrao do sistema de educao de Moambique compreende quatro nveis, com os respectivos rgos de gesto, como mostra o quadro seguinte.

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Quadro 2: Nveis da administrao do sistema educativo em Moambique

Nvel Central Provincial

Orgo Ministrio da Educao (MINED) Direao Provincial da Educao Direao Distrital da Educao

Local Municpio Institucional Fonte: Adaptado de Uaciquete (2010:67) Escola

A gesto centralizada da educao em Moambique contrasta, em certa medida, com o processo de democratizao das instituies por meio de descentralizao do aparelho do estado em curso no pas que pressupe a descentralizao como estratgia que permite aliviar o nvel central provendo estabilidade ao processo democrtico. Neste sentido a descentralizao se constitui como um pr-requisito funcional do processo democrtico (Tobar, 1991: 8-9). assim que o regime multipartidrio institudo pela Constituio de 1992, com o qual, entre vrias mudanas, o partido FRELIMO deixa de deter um papel dirigente, passando a assumir um papel histrico na conquista da independncia, por um lado, e verifica-se a insero de regras bsicas da democracia representativa e da democracia participativa e o reconhecimento do papel dos partidos polticos por outro. Em 1996 so introduzidos no texto da Constituio os princpios e disposies sobre o Poder Local verificando-se desse modo a descentralizao do poder atravs da criao de rgos locais com competncias e poderes de deciso prprios, entre outras, sem prejuzo do princpio da unidade do poder. Estas mudanas tiveram reflexo nas prticas de gesto da educao, porquanto se passa a proclamar a da participao democrtica das comunidades no sistema educativo:
As autoridades educativas comeam a transladar algumas responsabilidades centrais () para os nveis provinciais e distritais e ainda para algumas escolas. Assiste-se a
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um processo de iniciao discursiva da descentralizao institucional, so criadas as direes da educao da cidade com a autarquizao em 1998, () as escolas secundarias comeam a receber valores monetrios para a compra de materiais e consumveis [mas ainda] com gesto centralizada nos rgo centrais, provinciais e distritais (Domingos, 2010: 184)

Desde modo, convm reconhecer que notrio que a centralizao da gesto do sistema de educao de Moambique combinado com a desconcentrao de algumas funes e competncias para os nveis regional, local e institucional (Costa e Oulai, 2003: 191, cit in Uaciquete, 2010: 67). Constata-se, no entanto, um distanciamento entre as tendncias de desconcentrao enquanto "delegao de competncias sem deslocamento do poder decisrio" (Tobar:1991: 4), com a democratizao da gesto escolar baseada na descentralizao, uma medida politica ligada tomada de decises [cuja implementao] implica necessariamente uma redefinio das relaes de poder (Idem). Domingos (2010) observa que o processo de municipalizao pouco ou em nada afetou o modelo de gesto centralizada da educao, em virtude de as autoridades locais no se fazerem sentir, mesmo com a criao das direes (vereadores) com vista a responder sobre a educao; na realidade, as direes de educao dos municpios transformaram-se num outro nvel burocrtico, multiplicando a dependncia burocrtica e hierrquica das escolas, a participao das comunidades nas escolas com a criao dos municpios, longe de contribuir para melhorar a gesto escolar, apenas constitui mais um elo na cadeia burocrtica. Por outro lado, mesmo a nvel institucional, ou seja, da escola, aes tendentes a envolver a comunidade escolar na gesto da escola, so quase nulas, como confirma Patia:
Em Moambique, alguns requisitos inerentes esta participao/democratizao da Educao, so quase que nulos, pois, alguns dirigentes no chegam a envolver os professores ou outros funcionrios no processo de tomada de deciso sobre os problemas que os apoquentam e, nem a comunidade no processo de gesto. Esta situao, contribui negativamente para o desenvolvimento da educao moambicana, pois, surge um descontentamento, falta de motivao por parte dos intervenientes da educao/escola, pautando pelo isolamento da mesma (2013: 3).

Existem vrias razes que explicam o no envolvimento da comunidade escolar na tomada de decises na escola; uma delas a dependncia do diretor da escola s estruturas intermediarias do Ministrio da Educao a quem presta contas, isto , o diretor da escola por ser nomeado e no eleito, e como funcionrio publico () a sua ao dirigida pelos
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servios centrais, que fazem prevalecer despachos normativos, circulares, e instrues diretas, aos atores e intervenientes da escola (Domingos, 2010:187), no havendo espao de manobras, o que favorece a emergncia de conflitos e intrigas pessoais, jogo de interesses e disputas de poder na gesto escolar. A outra razo reside no facto de muitos diretores de escolas (no todos) possurem s formao universitria, sem formao em administrao pblica ou educacional, trabalhando sem noes de gesto do pessoal.

6. A participao comunitria na governao da escola

A participao comunitria na governao da escola secundria est regulamentada por via legal pelo Regulamento do Ensino Secundrio Geral onde vem apregoado que constituem rgos de Direco da Escola os seguintes: o Conselho da Escola, Direo da Escola, coletivo de Direo e o Conselho Pedaggico.

6.1.

O conselho de escola

O Conselho da Escola constitui o rgo mximo da escola de que fazem parte, para alm dos membros formalmente nomeados, os representantes dos alunos, os pais e encarregados de educao e membros da comunidade. Convm notar que apesar de os alunos representarem a maioria na comunidade escolar, so os que tm a menor representao em termos numrico neste rgo, ou seja, so apenas dois, um por ciclo. Este rgo tem como objectivos ajustar as directrizes e metas estabelecidas centralmente a nvel central e local, realidade da escola e garantir uma gesto democrtica e transparente; com efeito, esto representados neste rgo todas as categorias da comunidade escolar, nomeadamente: o presidente do conselho, eleito anual e democraticamente no acto da constituio do conselho, o Diretor da Escola, o colectivo da direco, professores, o chefe do clube escolar, um chefe de turma por ciclo, comisso de pais, eleitos pela assembleia da escola, e o chefe da secretaria em representao do pessoal administrativo e de apoio.
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O numero de componentes do conselho de escola varia de vinte a vinte e cinco membro conforme a escola seja de classe C ou A e B respetivamente, no entanto, tanto num como noutro caso, mais de 60% dos membros comunidade. so representantes da comisso de pais e da

6.2. rgos consultivos da escola assembleia-geral da escola Constituem rgos consultivos da escola, a assembleia-geral da escola e a assembleia dos professores. Convocada pelo diretor da escola, a assembleia da escola rene-se ordinariamente, duas vezes por ano, antes do inicio e no final do ano lectivo. Compem a Assembleia Geral da Escola: Membros da Direco da Escola Professores. Alunos. Pessoal Administrativo. Pais e/ou Encarregados da Educao. Comunidade.

O Diretor da Escola tem a prerrogativa de convidar ou solicitar a presena de estruturas ou elementos ligados escola ou ao Municpio para toarem parte nas sesses da Assembleia Geral.

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CAPITULO IV

METODOLOGIA E CONTEXTUALIZAO DO ESTUDO

Feitas as leituras que constituram a base terica do nosso estudo emprico, no qual se enfatizou a natureza multifacetada da organizao escolar, as diversificadas possibilidades de participao na organizao escolar, as implicaes das prticas no contexto escolar na educao para a cidadania democrtica, os diferentes contextos da educao formal em Moambique com foco nas suas implicaes para a formao do cidado moambicano, considera-se formada a base conceptual suficiente e capaz de orientar a realizao do estudo emprico. Neste captulo, procuramos caracterizar e justificar as opes metodolgicas que orientam este estudo, dando destaque aos seguintes aspectos: a fundamentao do estudo, a caracterizao da pesquisa, os instrumentos para a recolha de dados, as bases para a escolha dos sujeitos que participam no estudo, e os procedimentos de anlise e interpretao dos dados.

1.

Fundamentao do estudo

Moambique um pas, acabado de sair de uma srie de conflitos que deixaram a economia e os valores debilitados; assim a promoo de paz e convivncia democrtica de interesse do estado. O artigo 3 da Constituio da Repblica declara que a Repblica de Moambique um Estado de Direito, baseado no pluralismo de expresso, na organizao poltica democrtica, no respeito e garantia dos direitos e liberdades fundamentais do Homem; no artigo11, a Constituio declara que constituem objetivos fundamentais do estado moambicano, entre outros, a defesa e a promoo dos direitos humanos e da igualdade dos cidados perante a lei;

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o reforo da democracia, da liberdade, da estabilidade social e da harmonia social e individual; a promoo de uma sociedade de pluralismo, tolerncia e cultura de paz. Um dos meios para a consecuo destes objetivos a educao. Com efeito, o governo de Moambique ratificou os resultados da Conferncia Mundial sobre Educao para Todos realizada pela Organizao das Naes Unidas para a Educao e o Relatrio Internacional sobre a Educao para o sculo XXI. Este ltimo est sintetizado em quatro pilares, sendo um dos pilares anunciados nos seguintes termos: o aprender a conviver, desenvolvendo a compreenso do outro e a perceo das interdependncias realizar projetos comuns e preparar-se para gerenciar conflitos no respeito pelos valores do pluralismo, da compreenso mtua e da paz. De certa forma estes quatro pilares coincidem com os objetivos preconizados na Constituio da Repblica; deste modo fica claro que tarefa da educao pblica garantir que os objetivos fundamentais do estado preconizados na constituio sejam realizados. da necessidade de verificar em que medida a educao formal, no nvel do Ensino Secundrio Geral, contribui para a preparao dos alunos, futuros cidados, para a convivncia democrtica pela prtica na escola, que decidimos realizar a presente pesquisa, cujo objeto praticas democrticas no Ensino Secundrio Geral, tendo como caso uma escola secundaria no norte de Moambique. De igual modo, somos apologistas de que a participao dos adultos (docentes, no docentes, pais, e funcionrios) na vida da escola traduz a democraticidade da educao e da sociedade.

2.

Objetivos do estudo e questes de investigao

O estudo visa perceber at que ponto as prticas educativas so democrticas, isto , perceber como na escola se reconhecem e se pratica o direito de participao nas tomadas de deciso, de autoria, de liberdade de pensamento e expresso e se se d voz e vez aos alunos?

Na perspectiva de responder esta questo central da pesquisa, foram consideradas as seguintes questes que serviram de pistas de orientao da investigao:

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Qual a percepo dos atores sobre democracia? Qual o grau de participao dos alunos e dos pais na discusso de problemas e na tomada de decises na escola? Qual o grau de envolvimento dos alunos na discusso dos problemas que afectam a escola? Que percepo tem a comunidade escolar sobre os dispositivos da aprendizagem da democracia na Escola? Que mtodos so predominantemente usados pelos professores nas aulas com vista a promover a convivncia democrtica na escola? Que estratgias so usadas para a resoluo e a mediao de conflitos na escola?

3.

Delineamento da pesquisa

A complexidade dos objectos de estudo em educao faz com que a sua abordagem na perspectiva positivista se revele ineficaz dado que a linearidade desta perspectiva tem em vista analisar dados medveis, regularidades e tendncias previsveis, no sendo adequada, por conseguinte, para estudar algo como processos humanos que por natureza so dinmicos e imprevisveis. Os processos humanos, no sendo medveis e previsveis, devem ser compreendidos a partir do significado que os sujeitos atribuem s suas aces num determinado contexto. A abordagem qualitativa visa interpretar no lugar de medir e procura compreender a realidade tal como ela se apresenta a partir das vivncias dos sujeitos ou grupos tendo como referncia os seus valores, crenas, representaes, atitude, opinies. No entanto, no fica descartada a possibilidade de combinar as duas perspectivas que aparentam ser antagnicas. Tudo depende dos objectivos que se pretendem. Contudo, h que ter em conta que a natureza e o dinamismo de uma investigao exige que se defina claramente uma das abordagens sem no entanto desligar-se da outra. Esta pesquisa foi fundamentada predominantemente, na metodologia qualitativa; partindo do objectivo a que se props a presente pesquisa que perceber como so promovidos e como
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so percepcionados por alunos e professores, os dispositivos da aprendizagem da democracia, ou seja, perceber que aes so desenvolvidas na escola e que favorecem a aprendizagem da democracia, no ambiente escolar. A pesquisa qualitativa enquadra-se no paradigma construtivista de pesquisa e privilegia, essencialmente, a compreenso dos problemas a partir da perspectiva dos sujeitos da investigao. Das inmeras caractersticas que a tornam diferente da pesquisa quantitativa destacam-se: o facto de na pesquisa qualitativa o trabalho ser fonte directa de dados e o pesquisador ser o instrumento principal; pelo carcter descritivo e por o significado que as pessoas do s coisas e sua vida ser preocupao do investigador. No entanto, a literatura relativa a pesquisa qualitativa mostra que cada autor enfatiza alguns aspectos que a distinguem da pesquisa quantitativa. Patton (1986, cit in Alves, 1991) destaca trs caractersticas inerentes pesquisa qualitativa: viso holstica, abordagem indutiva e investigao naturalstica. Segundo o mesmo autor a viso holstica parte do principio de que a compreenso do significado de um comportamento ou evento s possvel em funo da compreenso das interpelaes que emergem do contexto, enquanto a abordagem indutiva aquela em que o pesquisador parte de observaes mais livres, deixando que as dimenses e categorias de interesse emerjam progressivamente durante o processo de recolha de dados; por ltimo, a investigao naturalstica aquela em que a interveno do pesquisador no contexto observado reduzida ao mnimo. Convm realar o facto de existir uma multiplicidade de caractersticas que nem sempre representam consenso entre os pesquisadores qualitativos; Alves (1991) cita como exemplos Licoln e Guba (1985) que apresentam 14 caractersticas, e outros como Miles e Humberman (1984) que questionam as vantagens de uma abordagem altamente indutiva. Contudo e apesar de divergncias, Alves reconhece a existncia de pontos comuns da pesquisa qualitativa que fundamentalmente a distinguem da pesquisa quantitativa, ou seja,
se para o positivismo existe uma realidade exterior ao sujeito que pode ser reconhecida objectivamente, e cujos fenmenos podem ser fragmentados e explicados atravs de relaes de causa-efeito amplamente generalizveis, para os qualitativos a realidade uma construo social da qual o investigador participa e, portanto, os fenmenos s podem ser compreendidos dentro de uma perspectiva holstica, que leve em considerao os componentes de uma situao em suas interaces e influencias recprocas o que exclui a possibilidade de se identificar relaes lineares de causa efeito e de se fazer generalizaes de tipo estatstico

(1991: 55).
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No paradigma positivista busca-se a independncia entre o sujeito e o objecto, e a neutralidade no processo de investigao, enquanto no paradigma qualitativo o conhecedor e o conhecido esto sempre em interao e a influncia de valores faz parte do processo de investigao. Meirinho e Osrio (2010) citando Stake (1990) distinguem a pesquisa qualitativa da pesquisa quantitativa focalizando a sua ateno em trs aspectos: a distino entre a explicao e a compreenso, a distino entre funo pessoal e impessoal do investigador, e a distino entre o conhecimento descoberto e construdo. Para aqueles autores, a distino entre a explicao e a compreenso implica distinguir a pesquisa qualitativa da quantitativa no com base na recolha de dados qualitativos ou quantitativos, mas no facto de na pesquisa quantitativa se destacar a explicao e o controlo, a busca da relao causa-efeito e na generalizao dos resultados. Em contrapartida, na pesquisa qualitativa procura-se a compreenso das complexas inter-relaes que acontecem na vida real. Quanto distino entre funo pessoal e impessoal do investigador, Stake (1990) aponta:
Nos modelos quantitativos habituais o investigador exerce um esforo para limitar a sua funo de interpretao pessoal, desde que se inicia o desenho da investigao at que se analisam estatisticamente os dados. () as perguntas procuram a relao entre um pequeno nmero de variveis. O esforo vai para a operacionalizao dessas variveis e para reduzir ao mnimo o efeito da interpretao, at que os dados sejam analisados. Aqui importante que a interpretao no mude o rumo da investigao. Por outro lado os modelos qualitativos sugerem que o investigador esteja no trabalho de campo, faca observao, emita juzos de valor e que analise, () essencial que a capacidade interpretativa do investigador nunca perca o contacto com o desenvolvimento do acontecimento (cit in Meirinho e Osrio, 2010:51).

Em relao ao terceiro aspecto que diz respeito distino entre o conhecimento descoberto e construdo, na ptica de Stake, a realidade no pode ser descoberta, mas sim interpretada e construda, ou seja, em qualquer investigao no existe descoberta de conhecimento, como pretenso da investigao quantitativa, mas sim a construo de conhecimento. A partir do exposto at aqui, fica claro que a abordagem qualitativa enfatiza a compreenso e admite que a realidade subjectiva, inatingvel e holstica, ou seja, admite uma viso pluralista da realidade de acordo com as interpretaes dos indivduos que a procuram interpretar. Outro aspecto caracterstico da pesquisa qualitativa o facto de ela ser descritiva, ou seja, os dados recolhidos so em forma de palavras, imagens e no de nmeros; a pesquisa
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qualitativa d primazia s citaes feitas com base nos dados como ilustrao. Como afirmam Bogdan e Biklen na busca do conhecimento os investigadores qualitativos no reduzem as muitas pginas contento narrativas e outros dados a smbolos numricos. Tentam analisar os dados em toda a sua riqueza, respeitando, tanto quanto o possvel, a forma em que estes foram registados ou transcritos (1994: 48). A outra caracterstica marcante da pesquisa qualitativa a impossibilidade de generalizar os resultados; de facto, e como afirma o Thiry-cherques (2009: 21), enquanto o valor da pesquisa quantitativa reside na capacidade de universalizao dos resultados obtidos. O valor da pesquisa qualitativa funo da adequao dos resultados obtidos a grupos ou indivduos que guardam similaridades com os examinados ou, nas palavras de Alves, assim como o pesquisador tradicional deve-se preocupar com a validade, generalidade, fidedignidade e objectividade de seu design, o pesquisador qualitativo precisa planear o seu estudo de modo a obter credibilidade, transferibilidade, consistncia e confirmabilidade, critrios esses que se conseguem com recurso checagem dos resultados pelos participantes, o questionamento de colegas e a triangulao (1991:61).

4.

Participantes no estudo

Fica claro que em pesquisas qualitativas a preocupao no a generalizao dos resultados mas a credibilidade, transferibilidade, consistncia e confirmabilidade; entanto relacionado com estes aspectos est a amostragem; enquanto nas pesquisas quantitativa um dos critrios de validade a representatividade da amostra, na pesquisa qualitativa a representatividade da amostra no relevante. este propsito, Utsumi et al. referem:
Existem diferenas metodolgicas entre pesquisa qualitativa e quantitativa. A pesquisa quantitativa, via de regra, envolve um grande nmero de respondentes, utiliza escalas geralmente numricas que so submetidas a anlises de validao e confiabilidade, utiliza anlises estatsticas ou modelagem matemtica. J na pesquisa qualitativa, a representatividade da amostra definida pela experincia e pelo domnio do pesquisador sobre a populao investigada; os dados so colhidos por meio de entrevistas, via de regra, com perguntas abertas, em grupos ou individuais, observao, entre outras tcnicas. Os elementos de ambas as abordagens podem ser usados conjuntamente em estudos mistos, para fornecer mais informaes do que poderia ser obtido utilizando um dos mtodos isoladamente (2007: 87).

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Do mesmo modo, Fontanela, Ricas e Turato acentuam:

Nos estudos qualitativos, a questo quantos nos parece de importncia relativamente secundria em relao questo quem embora na prtica representem estratgias inseparveis. Afinal, o que h de mais significativo nas amostras () no se encontra na quantidade () mas na maneira como se concebe a representatividade desses elementos e na qualidade das informaes obtidas deles

(2008: 29).

Enquanto os pesquisadores qualitativos servem se de frmulas matemticas para determinar o tamanho da amostra, as consideraes do tamanho da amostra na pesquisa qualitativa no so nem de cunho matemtico nem sistemtico; contrariamente eles fazem uma srie de decises no s sobre quantos indivduos so necessrio incluir no estudo e como seleccionar esses indivduos, mas tambm sobre as condies em que esta seleco tem lugar. Mesmo que para os estudos qualitativos o estabelecimento da amostra tenha importncia secundria h que definir claramente quem deve participar no estudo. Nicola-da-costa (2007) consente que os nmeros de participantes no so estipulados a priori na medida em que o principal critrio usado para determinar os dados recolhidos so suficientes para conferir credibilidade, transferibilidade, consistncia e confirmabilidade a um determinado assunto, saturao terica , saturao de informao, o ponto de redundncia ou ainda, efeito de sublimao. Glaser e Strauss (1967:65) apontam que, na pesquisa qualitativa, no processo de determinar do nmero de participantes a noo fundamental a de saturao terica que ocorre quando Nenhum dado adicional encontrado que possibilite ao pesquisador acrescentar propriedades a uma categoria. (...), isto , (...) quando o pesquisador torna-se empiricamente confiante de que a categoria est saturada (cit in Thiry-cherques, 2009:23).Trata-se de um fenmeno que ocorre quando, aps um certo nmero de entrevistas, o pesquisador comea a ouvir de novos entrevistados, relatos semelhantes queles que j ouviu, havendo uma carncia de informaes novas (Costa, 2007:68) ou quando, a partir de um certo momento observa-se que as informaes j obtidas esto suficientemente confirmadas e que o surgimento de novos dados vai ficando cada vez mais raro, at atingir o ponto de redundncia a partir do qual no mais se justifica a incluso de novos elementos (Alves, 1991:59).

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Entretanto, Leech (2005) aborda a questo de saturao terica para advertir que a amostragem to importante tanto nas pesquisas quantitativas quanto nas qualitativas e com base em autores como Miles & Huberman (1994), Curtis et al. (2000), Flick, (1998), Morse (1995), Strauss & Corbin, (1990) e Lincoln & Guba, (1985), reala que a importncia da amostragem nas pesquisas qualitativas prende-se com a necessidade de se fazer as

generalizaes: Para que generalizaes analticas sejam mais ricas, o pesquisador qualitativo deve coletar dados at que atinge saturao dos dados, a saturao terica, ou redundncia informacional (2005:2). Continuando a sua abordagem Leech apoia-se em Maxwell para definir o conceito de

generalizao em pesquisas qualitativas, distinguido a generalizao interna da externa e escreve:

Coerente com isso, Maxwell (1992) definiu generalizao em termos de pesquisa qualitativa como a extenso em que um investigador pode generalizar tendo em conta uma situao particular ou da populao, a outros indivduos, tempos, configuraes ou de contextos. Maxwell diferencia a generalizao interna de generalizao externa: o primeiro refere-se generalizao de uma concluso dentro do ambiente ou grupo estudado, e a ultima, para alm do grupo (2005: 2).

Fica claro que, na ptica de Maxwell, a generalizao interna tipicamente mais importante para os pesquisadores qualitativos do que a generalizao externa. A pesquisa qualitativa pode ser conduzida atravs de diferentes maneiras: sob forma de estudo documental, sob forma de estudo de caso ou sob forma de etnografia.

5.

Estudo de caso

Uma das modalidades da pesquisa qualitativa o estudo de caso, e se define como sendo aquele que investiga um fenmeno contemporneo dentro do seu contexto de vida real, especialmente quando os limites entre o fenmeno e o contexto no esto claramente definidos e onde se utiliza mltiplas evidencias (Yin, 2005: 32-33). Na vertente desta pesquisa considerado caso, as prticas democrticas numa escola secundria localizada na zona suburbana da cidade de Nampula; importante ressaltar que o
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estudo de caso no se confunde com a pesquisa qualitativa, pois existem estudos de caso limitados evidncias quantitativas. De facto, estudo de caso no por si s uma metodologia de investigao, mas um design de investigao que pode ser levada a cabo no quadro de paradigmas metodolgicos bem distintos, como o positivista ou o interpretativo ou crtico e mediante o uso de diversificados instrumentos de recolha de dados. Assim, na tica de Yin (2003), o estudo de caso a estratgia escolhida ao se examinarem acontecimentos contemporneos, mas quando no se podem manipular comportamentos relevantes. O estudo de caso conta com muitas das tcnicas utilizadas pelas pesquisas histricas, mas acrescenta duas fontes de evidncias que usualmente no so includas no repertrio de um historiador: observao direta e srie sistemtica de entrevistas. Novamente, embora os estudos de caso e as pesquisas histricas possam se sobrepor, o poder diferenciador do estudo a sua capacidade de lidar com uma ampla variedade de evidncias - documentos, artefatos, entrevistas e observaes - alm do que pode estar disponvel no estudo histrico convencional. Alm disso, em algumas situaes, como na observao participante, pode ocorrer manipulao informal. Godoy (1995: 25) ressalta que o estudo de caso adequado pesquisa que procura responder s questes como e por que certos fenmenos ocorrem, quando h poucas possibilidades de controle sobre eventos estudados e quando o foco de interesse sobre fenmenos actuais, que s podem ser analisados no contexto de vida real. Ponte (2004) aponta trs caractersticas do estudo de caso: o facto de ter um forte cunho descritivo, no ser experimental e ser de natureza emprica; o carcter descritivo do estudo de caso evidenciado por apoiar-se na descrio factual, literal, sistemtica e tanto quanto possvel completa do seu objecto de estudo; no entanto o autor no exclui a possibilidade de o estudo de caso ter outras dimenses, como a analtica, por exemplo.; ou seja, o estudo de caso pode ter igualmente um profundo alcance analtico, interrogando a situao, confrontando-a com outras j conhecidas e com teorias existentes(2004: 3). O carcter no experimental do estudo de caso reside no facto este ser um recurso quando no se tem controle sobre os acontecimentos e no possvel ou desejvel manipular as potenciais causas do comportamento dos participantes (Meririam, 1988; Yin, 1984 cit in Ponte, 2004:3).

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6.

Instrumento de recolha de dados

A terceira caracterstica apontada por Pontes que o estudo de caso uma investigao de natureza emprica, ou seja baseia-se fundamentalmente em trabalho de campo ou anlise documental, com recurso a diversos meios de recolha de dados (observaes directas e indirectas, entrevistas, questionrios, registos de udio e vdeo, dirios de campo, entre outros). Na verdade, o estudo de caso recorre a vrias tcnicas, prprias da pesquisa qualitativa, como seja, entrevista, observao, dirio de campo, o que permite, quando estes instrumentos so utilizados em simultneo, a obteno de dados de diferentes tipos os quais abrem a possibilidade de cruzamento de informao. Na nossa investigao, privilegiamos como tcnicas de recolha de dados a entrevista e a observao.

6.1. A entrevista

A entrevista, de acordo com Severino (2007: 124), uma tcnica que tem por intuito recolher informaes, por meio de sujeitos entrevistados, sobre um determinado assunto, havendo, portanto, a interaco entre pesquisador e entrevistado. Neste sentido, o pesquisador visa apreender o que os sujeitos pensam, sabem, representam, fazem, argumentam. Severino distingue dois tipos de entrevista: a diretiva e a no-diretiva. A entrevista no-diretiva permite a liberdade do entrevistado em falar o que deseja. O entrevistador mantm-se em escuta atenta, registando todas as informaes e s intervindo discretamente para, eventualmente, estimular o depoente. Este tipo de entrevista ocorre como se fosse uma conversa informal (cit in Camurra e Batistela, 2009:6). Para Duarte (s/d) as entrevistas so classificadas como abertas, quando so constitudas por questes no estruturadas; semi-abertas as constitudas de questes semi-estruturadas; e fechadas, quando contem questes estruturadas. Segundo este autor, as abertas e semi-abertas so do tipo em profundidade, que se caracterizam pela flexibilidade e por explorar ao mximo determinado tema, exigindo da fonte subordinao dinmica ao entrevistado. Na realidade, a entrevista em profundidade, entre outras qualidades, tem a flexibilidade de permitir ao informante definir os termos da resposta e ao entrevistador ajustar livremente as perguntas.
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Este tipo de entrevista procura intensidade nas respostas, no-quantificao ou representao estatstica. A diferena entre abertas e semi-abertas que as primeiras so realizadas a partir de um tema central, uma entrevista sem itinerrio, enquanto as semi-abertas partem de um roteiro-base. Duarte cita autores como Ander-Egg (1978) e Selltizetal. (1987) que identificam um tipo especial de entrevista em profundidade, a clnica, relacionada a motivaes, atitudes, crenas especficas do respondente com base em sua experincia de vida. Apesar dessa distino, a entrevista clnica do tipo aberta, apenas com objectivo relacionado personalidade e aos sentimentos de uma nica pessoa, buscando benefici-la individualmente. Cabe salientar que a entrevista fechada utilizada principalmente em pesquisas quantitativas, quando, por exemplo, se deseja obter informaes representativas de um conjunto de uma populao. Na nossa investigao, optamos pela entrevista semi-estruturada. A entrevista semiestruturada valendo-se das suas vantagens e sem descurar as suas insuficincias, foi aplicada ao diretor da escola, aos professores e aos alunos, com os seguintes objectivos especficos: Em relao aos alunos (vide apndice I) Perceber qual o conceito dos alunos entrevistados sobre democracia; Perceber a concepo dos alunos entrevistados sobre os valores democrticos; Perceber a percepo dos alunos entrevistados estratgias usadas pelos professores para educar para a convivncia democrtica; Compreender o nvel de participao dos alunos na vida escola; Em relao aos professores (vide apndice II) Perceber qual o conceito dos professores sobre democracia; Perceber a concepo dos professores entrevistados sobre os valores democrticos; Perceber a percepo dos professores entrevistados sobre a educao para convivncia democrtica;

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Apurar se os professores entrevistados tm o conhecimento das directrizes do Plano Curricular do Ensino Secundrio Geral (PCESG) sobre a educao para a convivncia democrtica; Conhecer as estratgias usadas pelos professores entrevistados para educar os alunos em valores democrticos; Com o diretor da escola a entrevista teve como objectivos (vide apndice III) Perceber qual o conceito do director sobre democracia Perceber a conceo do diretor sobre os valores democrticos; Apurar a percepo do director sobre a educao para convivncia democrtica no contexto escolar; Apurar se o director tem o conhecimento das directrizes do Plano Curricular do Ensino Secundrio Geral (PCESG) sobre a educao para a convivncia democrtica; Entender a percepo do diretor sobre a participao dos alunos na vida escola.

6.1.1. Participantes das entrevistas Quanto ao nmero de participantes nas entrevistas valemo-nos de Duarte (2002), que advoga que numa pesquisa qualitativa o nmero de sujeitos a fazer o quadro da entrevista dificilmente pode ser determinado a priori, tudo depende da qualidade das informaes obtidas em cada depoimento assim como da profundidade e do grau da recorrncia e divergncia destas informaes. Com efeito o que importa na entrevista qualitativa a qualidade da informao fornecida pelos entrevistados. Fontanella et al. (2008) referem que na pesquisa qualitativa o grupo de participantes no poder ser casualmente escolhido, porque deve corresponder ao objeto de pesquisa, () a escolha dever recair sobre no subgrupo que melhor atender aos objetivos especficos da pesquisa. Para o nosso caso, a escolha dos participantes recai sobre os membros da escola que melhor atendem as questes de investigao. Com efeito, participam das entrevistas professores, alunos, que esto na escola h pelo menos trs anos. Presume-se, pois, que estes

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sujeitos com trs anos a relacionar-se diretamente com escola, tm amplo conhecimento do contexto estudado (Alves, 1991: 59), isto , acredita-se que trs anos so tempo suficiente para perceber com alguma profundidade as prticas de promoo da democracia no contexto da educao escolar. De acordo como Licoln e Guba (1985, cit in Alves,1991), diferentemente do que acontece com as pesquisas quantitativas, nas pesquisa qualitativas frequentemente no possvel indicar quantos e quais sero os sujeitos envolvidos, embora seja possvel indicar alguns, bem como a forma pela qual se pretende selecionar os demais. Desta feita, participaro da pesquisa alunos que estejam a frequentar a 10 classe e que tenham feito a 8 e a 9 na mesma escola, ou seja, alunos que estejam a frequentar aquela escola h pelo menos dois anos. A identificao dos alunos com as caractersticas mencionadas nos critrios de incluso na pesquisa (estar a frequentar a 10 Classe e ter feita a 8 e a 9 na mesma escola) baseia-se na tcnica de snowball que consiste em identificar poucos sujeitos com caracterstica desejada e e pedir-lhes que indiquem outros, os quais por sua vez indicaram outros, assim sucessivamente. Como refere Wha (1994),
esta tcnica uma forma de amostra no probabilstica utilizada em pesquisas sociais onde os participantes iniciais de um estudo indicam novos participantes que por sua vez indicam novos participantes, at que seja alcanado o objetivo proposto (o ponto de saturao). O ponto de saturao atingido quando os novos entrevistados passam a repetir os contedos j obtidos em entrevistas anteriores sem acrescentar novas informaes relevantes a pesquisa (cit.in

Baldin e Minhoz, 2011: 330). Refira-se que amostra para esta pesquisa considera-se no probabilstica visto que ela obtida a partir do estabelecimento de um critrio de incluso e que, por conseguinte, nem todos os elementos da populao alva tm a mesma oportunidade de participar da pesquisa. Tambm participam no estudo professores que lecionam na escola h pelo menos trs anos e cujos alunos participaram nas entrevistas e que esto a lecionar na escola h pelo menos 3 anos; a escolha foi feita de forma aleatria, com o nico critrio de estarem na escola h pelo menos trs anos.

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6.2. A observao A pesquisa qualitativa caracterizada pela preocupao em estudar a realidade emprica em seu ambiente natural valorizando o contacto direto e prolongado do pesquisador com o ambiente e a situao que est sendo estudada; o investigador o principal meio de recolha de dados; com efeito a observao baseada na observao visual (Quivy e Campenhoudt, 2003: 126), constitui o instrumento que mais fornece detalhes ao pesquisador, por basear-se na descrio e para tanto utilizarem-se os cinco sentidos humanos. Das inmeras vantagens do uso da observao como tcnica de recolha de dados Santos (1994: 3) destaca as seguintes: Permite obter as informaes tal qual elas ocorrem; Permite estar atento em relao queles comportamentos que so considerados como de menor ou de difcil traduo por palavras e por isso grande parte das vezes no so referidos; Permite reduzir resistncias por parte dos observados j que, habitualmente no solicita uma cooperao to ativa como outros mtodos (entrevista por exemplo). No entanto a mesma autora recorre a Anguera (1978: 27) para apontar alguns limites colocados observao: o facto de ser difcil prever a ocorrncia de determinados acontecimentos para que seja possvel estar presente para a observao nesse preciso momento; a possibilidade de haver uma certa interferncia por parte do observador quando observa acontecimentos comuns, dirios; e o facto de a observao de determinados acontecimentos estar condicionada sua durao e sua natureza, nomeadamente queles que dificultam/impedem a presena dos observadores. A observao pode ser classificada em funo do grau de envolvimento do observador ou segundo o grau de sistematizao; segundo Estrela (1990: 149, cit in Santos, 1994: 5) quanto ao grau de envolvimento do observador, a observao pode ser participante e no participante. A observao participante aquela cujo observador participa da vida do grupo que est a estudar; o observador desempenha um papel bem definido na organizao social que observa. Na observao participante os dados recolhidos pelos investigadores esto dependentes da forma como participam enquanto observadores; com efeito,

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Os observadores participantes procuram integrar o seu papel com os demais do grupo, tentando assim um envolvimento mximo com o observado atravs da participao nas atividades do grupo, utilizando o mesmo cdigo lingustico e recolhendo os dados, muitas vezes atravs de conversas informais; na observao participada, o observador pode interagir com o observado mas sem deixar de representar o seu papel, isto , sem perder o seu estatuto de observador (1994: 5).

A observao no participante quando o observador no pertence ou no participa do grupo de observados evitando qualquer interao com este grupo; existem duas formas de observao no participante: a observao direta, que integra toda a investigao observacional feita no terreno em contacto direto com o grupo de observados e o contexto envolvente; e a observao indireta, baseia-se em fontes documentais existentes, no tendo os observados controlo sobre o modo como estes documentos foram obtidos (1994: 5). Quanto ao grau de sistematizao, Santos (1994) distingue na observao quatro categorias, a ocasional ou no-sistematizada, a naturalista, a sistematizada e a muito sistematizada. Segundo este autor a observao ocasional recorre escolha cuidadosa das situaes da vida sem tentar usar instrumentos de preciso nem comprovar a exatido dos fenmenos observados; ela pode funcionar como uma primeira aproximao problemtica para, posteriormente, se fazer uma investigao mais sistematizada. Os elementos importantes a observar durante a observao ocasional, so os participantes, o ambiente envolvente, os comportamentos e frequncia e durao do comportamento; ela recorre a escolha cuidadosa de situaes da vida real sem tentar usar instrumentos de preciso nem comprovar a exatido dos fenmenos. A observao naturalista uma tcnica de investigao integrada no mtodo descritivo (cujo objetivo caracterizar do modo mais completo possvel, as variveis que esto contidas num determinado acontecimento) que procura observar os comportamentos dos observados no seu meio natural; a caracterstica fundamental deste tipo de observao reside na sua flexibilidade (o observador no seletivo e regista tudo o que se refere ao comportamento e ao contexto envolvente, para obter o mximo de dados possvel. Na observao naturalista observam-se comportamentos previstos e os que ocorrem no momento da observao. Pinto (1990: 48, cit. in Santos, 1994) destaca dois critrios a seguir na observao naturalista: primeiro, o observador deve registar os fenmenos que ocorrem no seu meio natural; segundo, no pode influenciar, interferir ou manipular os organismos sob observao para evitar

comportamentos reativos.

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Para Anguira (1978, cit in Santos, 1994) a observao sistemtica recorre tcnicas de um modo muito rigoroso de tal modo que as condies utilizadas na observao sejam possveis de uma repetio e consiste em descobrir e precisar com exatido determinados elementos da conduta que possuem um certo valor preditivo e heurstico. A autora destaca as seguintes caractersticas: objetivo determinado, claro e cuidadosamente definido; modo de recolha dos dados previamente definido; uso de categorias que j foram estudadas para facilitar a codificao rpida de um determinado comportamento; possibilidade de quantificao dos dados; e estabelecimento de hipteses. A observao muito sistematizada distingue-se das outras por se basear numa teoria explcita com conhecimento prvio das variveis envolvidas num determinado comportamento e das relaes existentes entre essas variveis; por outro lado, as categorias a serem observadas so definidas com preciso, no havendo espao para registar comportamentos no previstos. O tipo de observao que se adequa ao nosso estudo cujo objeto prticas democrticas numa escola secundria a observao no participante e naturalista, com recurso ao dirio de campo. Bell (1997: 141, cit. in Castanheira (2010: 136) refere que a observao pode ser til como forma de aferir o que dito nas entrevistas, dado que estas ltimas apresentam a forma como as pessoas apreendem o que acontece e no o que realmente acontece; ou seja o que realmente acontece no contexto das prticas democrticas na escola s pode ser apreendido por meio da observao. Com efeito, a observao ser usada com os seguintes objetivos: 1. Observar como os professores pem em prtica a educao em valores democrticos no contexto de sala de aula; 2. Identificar as estratgias usadas pelos professores entrevistados para educar os alunos em valores democrticos; 3. Conhecer o nvel de participao dos alunos na vida escola. Os objectivos das entrevistas e das observaes foram definidos a partir das dimenses de anlise elaboradas a partir das questes de investigao que orientaram a pesquisa, como se

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pode constatar no quadro que segue, onde se apresentam as dimenses de anlise e as respectivas categorias com base nas quais foram definidas as tcnicas de recolha dos dados.

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Quadro 3: Quadro sinptico de dimenses, categorias, fontes tcnicas de recolha dos dados
Dimenso de anlise Categorias 1. Democracia como tipo de governo baseado no voto indireto e/ou direto Democracia 2. Democracia como forma de convivncia baseada em valores especficos Valores democrticos 3. Conceo sobre Valores democrticos 4. Papel da escola na educao para a convivncia democrtica Educao para a convivncia democrtica 5. Articulao dos contedos curriculares com os temas transversais 6. Aproveitamento de situaes na sala de aulas para discutir sobre valores democrticos 7. Formas de comunicao na sala de aulas Envolvimento dos alunos na vida da escola 8. Participao na tomada de decises 9. Participao dos alunos nas assembleias de Turma 10. Participao nas organizaes dos alunos na escola 11. Participao na resoluo de conflitos entre alunos na escola Diretor Alunos Entrevista Diretor Professores Professores Entrevista Observao Professores Alunos Entrevista Observao Fonte Professores Alunos Professores Entrevista Tcnica de recolha dos dados

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7.

Campo de estudo

A investigao decorreu numa Escola Secundaria situada nos arredores da cidade de Nampula, Norte de Moambique, fundada em 2005 para atender a demanda de alunos que concluam o Ensino Primrio Completo numa escola que ostenta o mesmo nome e com a qual partilha o mesmo recinto. Na classificao das escolas do Ensino Secundrio Geral em vigor no pas, a escola em estudo da classe C, ou seja: possui menos de 20 salas de aulas, para alm das infra-estruturas constantes do cadastro Recorde-se que, segundo o Regulamento do Ensino Secundrio Geral, (2003: 8)
As escolas do ESG classificam-se em A, B e C. So escolas do tipo A as que possuem, no mnimo e cumulativamente, 30 salas de aulas e 60 turmas, para alm das infra-estruturas obrigatrias e previstas no cadastro; so de tipo B as que possuem, no mnimo e cumulativamente, 20 salas de aulas e 40 turmas, para alm das infraestruturas obrigatrias e previstas no cadastro; so do tipo C, as escolas que possuem menos de 20 salas de aulas, para alm das infra-estruturas constantes do cadastro.

A escola possui um total de 3987 alunos, da 8 10 classe, assistidos por 96 professores e distribudos em 60 turmas de 70 alunos, em mdia. Dados colhidos no local, revelam que a escola no possui nenhuma das estruturas bsicas e equipamentos previstos no Regulamento do ESG, ou seja, funciona sem carteiras e nem secretarias para o professor, no possui laboratrios, salas de desenho, sala para professores, campo de jogos, sala de informtica, nem terreno anexo para recreio. A escola funciona em trs turnos, o matinal, o da tarde e o pos-laboral; este ltimo, denominado vulgarmente por curso nocturno, atende aos alunos com idade acima do estabelecido para frequentar o turno diurno para o 1 Ciclo do (da 8 10 classes), ou seja, alunos com idades acima dos 17 anos, e outros interessados, como trabalhadores e empregados de diferentes sectores de actividade. Na cidade de Nampula onde decorre este estudo funcionam actualmente doze escolas do ensino secundrio geral, entre Publicas e Privadas, todas regidas por mesmas normas de funcionamento, tantos nos aspectos administrativos (organizao interna) como nos pedaggicos. Para o nosso estudo emprico, ditaram a eleio da Escola Secundaria em referncia, entre outros factores, os

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seguintes: o facto de a escola, apesar de situar-se na zona suburbana, de fcil acesso, posicionase acerca de 300 metros da estrada Nacional n 8, que liga a Cidade de Nampula com a vizinha provncia de Niassa; a escola frequentada fundamentalmente por alunos de famlias de poucas posses, fundamentalmente camponeses e comerciantes informais, muitos deles que se fixaram na rea como deslocados de guerra durante o conflito armado. As caractersticas da escola e dos alunos que frequentam a escola tm algo de similaridade com o nosso passado enquanto aluno, deste o ensino primrio, at ao ensino secundrio, o que provocou em mim uma paixo por aquela escola e me despertou interesse em conhece-lo profundamente seja de que modo fosse; refiro-me concretamente ao nvel econmico dos pais e encarregados de educao que , como disse antes, abaixo do cidado mdio em Moambique, precariedade dos edifcios da escola; a falta de apetrechos bsicos para o funcionamento normal de uma escola secundaria, tais como Biblioteca, Sala com kits laboratoriais de Fsica, Qumica e Biologia, Sala de Professores, Gabinete para as disciplinas, Sala para posto mdico, Campo de Jogos, Cantina, Casas de banho condignos (masculino e feminino, para alunos e professores, em separado) e vasto Terreno anexo para recreio. Por outro lado a Escola Secundaria onde decorreu o nosso estudo a sede de uma Zona de Influencia Pedaggica (ZIP) e, como dissemos antes, partilha o mesmo espao com uma Escola Primaria Completa (EPC) que ostenta o mesmo nome; o fato de a escola ser frequentada por alunos provenientes de famlias pobres, em nossa opinio, justifica que ela seja um caso relevante para merecer um estudo sobre prticas democrticas no contexto escolar, sabido que os mais pobres e [por conseguinte] destitudos de recursos polticos, so tambm aqueles que mais provavelmente estaro ausentes de experiencias participativas Vita (2003:119 cit in Luchmann, 2007:187). Parte-se do principio de Procacci (1993:16 cit in Jaccoud, 2008: 3), segundo o qual os [alunos] pobres no podem no ser iguais aos outros com recursos razoveis e provenientes em famlias acima do cidado mdio. Ainda pesou o facto de e a escola ser uma sede da ZIP, o que implica que o director da escola secundaria exerce, por acumulao, a funo do director da ZIP; assim acha-se pertinente perceber como o director da ZIP contribui para que a educao escolar assuma o seu papel de promotora de cidadania democrtica, envolvendo os alunos na gesto da vida da escola; assumese, desde modo, que a educao escolar, para alem de instruir, deve promover entre, alunos das camadas economicamente desfavorecidas, as habilidades de participao da vida politica do pas, rompendo, desde modo, o ciclo vicioso que os prende na teia da pobreza e de excluso politica.
97

8.

Caracterizao dos informantes

O grupo de informantes foi constitudo por alunos da 10 classe, com pelo menos trs anos de frequncia na escola, ou seja, alunos que fizeram a 8 e 9 classe na escola em estudo e que durante o estudo estavam a frequentar o ultimo ano do primeiro ciclo do ensino secundrio gera; trata-se de alunos com idade mdia de 16 anos e que frequentam as aulas no perodo de manh. Fez parte do grupo de professores informantes os que lecionam a 10 classe h mais de trs anos na escola em estudo. Nos seguintes quadros, apresentamos o conjunto dos sujeitos entrevistados e especificamos algumas das suas caractersticas, recolhidas na fase de legitimao das entrevistas: O quadro 1 mostra a caracterizao dos alunos entrevistados com a letra A e um digito que especifica o numero de ordem da entrevista e uma letra que indica a turma a que pertence (An).

Quadro 4: Caracterizao dos alunos Aluno A1 A2 A3 A4 A5 A6 Turma Classe Anos na escola Idade A 10 Classe 3 16 I 10 Classe 3 17 G 10 Classe 3 16 B 10 Classe 3 16 D 10 Classe 4 16 C 10 Classe 3 16 An (A = aluno, n = numero de ordem da entrevista, = turma) Designao A1A A2I A3G A4B A5D A6C

O quadro 2 refere-se s caractersticas atuais dos professores entrevistados nomeadamente: a turma e a classe em que leciona, anos de servio na escola e a disciplina que leciona; desta feita na descrio das entrevistas os professores so representados com a letra P que significa professor, o digito que indica a ordem de entrevista e as letras subsequentes que indicas a disciplina que leciona; este quadro inclui ainda a caracterizao do diretor da escola (D) e anos de servio na escola em estudo.

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Quadro 5: Caracterizao dos professores Professor Anos na Disciplina Designao escola D1 4 P1 A 10 Classe 4 Ingls P1I P2 A 10 Classe 4 Historia P2H P3 G 10 Classe 6 Francs P3 Fr P4 B 10 Classe 4 Qumica P4 Q P5 D 10 Classe 3 Portugus P5Pt P6 J 10 Classe 4 Matemtica P6Mt P1 (P= professor; n = numero de ordem da entrevista; = disciplina) Turma Classe

9.

Conduo das entrevistas

Pretendeu-se utilizar na conduo das entrevistas uma orientao semi-diretiva, sem prejuzo de uma anterior estruturao em termos de objetivos gerais e especficos. Deste modo, todas as entrevistas foram gravadas, aps o consentimento dos entrevistados, e todo o seu contedo foi posteriormente transcrito para posterior anlise. As primeiras duas entrevistas feitas aos alunos serviram para o teste do instrumento, o que tornou possvel o refinamento do guio (reformulao das questes e reajustamento do guio) antes de passar s entrevistas definitivas. No entanto e dada a riqueza dos contedos dessas entrevistas decidimos inclu-las nas nossas anlises. Para o grupo dos professores e ao diretor da escola, realizou-se uma entrevista piloto a partir da qual se concluiu no haver necessidade de reformular as questes do guio, visto que revelou-se adequado para aquela categoria de informantes. Todas as entrevistas seguiram o mesmo procedimento, que consistiu no contacto preliminar com o entrevistado, via telefone celular ou direta para a marcao da hora e local da entrevista, j que decidimos realizar as entrevistas fora do recinto escolar para evitar interferncias, e interrupes dos colegas e outros elementos estranhos ao processo. O contacto com o primeiro aluno da 10 classe foi-nos facultado por uma professora de Ingls, antiga colega da faculdade, e os alunos subsequentes apareceram por indicao dos colegas, pelo mtodo de snow ball, bola de neve, que consistiu em o primeiro entrevistado providenciar o nome e o contacto do colega de classe e que rene as caractersticas desejadas (estar a frequentar a 10 classe e ser aluno da escola h mais de

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trs anos para os alunos) tendo, no entanto, o cuidado de evitar colecionar alunos da mesma turma. Em relao aos professores, o primeiro contacto foi providenciado pelo diretor pedaggico da escola que nos apresentou o professor de Histria e diretor de classe (10 classe), que depois da entrevista que aconteceu na sua residncia, nos facultou os contactos dos colegas de classe e as provveis horas em que se encontram livres de atividades letivas. Todas as entrevistas, tanto aos professores como aos alunos, foram realizadas depois do perodo letivo, tarde (visto que as aulas das 10 classes decorrem no perodo matinal, das seis horas at as onze) e fora do recinto escolar, algumas na residncia dos entrevistados e outras em stio neutro escolhido por mtuo acordo. Este procedimento (entrevistas fora do recinto da escola) foinos autorizado pela direo da escola, a nosso pedido, visto que, em nossa opinio, havia possibilidade de os nossos contactos fora da escola serem interpretados erradamente tanto pelos participantes como por outros, como estando finalidades fora do mbito acadmico. A propsito, importa realar o facto de alguns professores terem demonstrado algum ceticismo em aceitar a entrevista fora do recinto escolar e questionavam se o tema relativo a escola porque a entrevista vai ter lugar fora da escola? mas depois tivemos que argumentar apresentando as inconvenincias de realizar na escola, destacando o excesso de rudos que no permitiriam a gravaes de qualidade, a possibilidade de interrupes das entrevistas por colega ou alunos, o que fez com que eles aceitassem a nossa proposta. As entrevistas tiveram, em mdia, a durao de vinte minutos e foram conduzidas tendo como foco os objetivos especficos definidos e alinhados s questes que orientaram o estudo. Durante as entrevistas foi nossa preocupao animar a expresso dos entrevistados deixando-os exprimir-se por prprias palavras, facto claramente patente nas transcries que a seguir apresentamos, como forma de evitar cortar-lhes a palavra. Em algum momento, o clima informal que se criou durante o processo fez com que os participantes no se sentissem pressionados e como simples objetos de pesquisa, mas como pares do dilogo. Privilegimos a entrevista oral e gravada como instrumento de recolha de informao, tentando no criar uma situao artificial de investigao. Deste modo, todas as entrevistas foram gravadas, aps o consentimento dos entrevistados na fase da legitimao da entrevista e da motivao ao entrevistado, e todo o seu contedo foi posteriormente transcrito.

100

10.

Tratamento e anlise da informao

A nossa pesquisa serve-se de dados, produtos de entrevistas e observaes e anlise de

documentos, que no possuem atributos quantitativos directamente associados. Estes dados

sero analisados com recurso anlise de contedo,
um conjunto de tcnicas de analise de comunicaes visando obter, por procedimentos, sistemticos e objetivos de descrio do contedos das mensagens, indicadores (quantitativos ou no) que permitam a inferncia do conhecimento relativos s condies de produo/recepo () destas mensagens (Bardin, cit in Caregnato e Mutti, 2006:

683). Na execuo da tcnica de anlise de contedos sero seguidas as trs etapas: a pr-analise, a explorao e o tratamento dos dados. A pr-analise constitui a etapa de organizao do material recolhido, no caso das entrevistas, elas so transcritas e a sua reunio constitui um corpus da pesquisa. Segundo Bardin Castanheira, 2010: 139) a organizao do material exige observar s regras de: Exaustividade, ou seja, deve-se esgotar a totalidade da comunicao, no omitir nada; Representatividade a amostra deve representar o universo estudado; Homogeneidade os dados devem dizer respeito ao mesmo tema, serem obtidos por tcnicas iguais e colhidos por indivduos semelhantes; Pertinncia os dados devem adaptar-se ao contedo e objectivo da pesquisa; Exclusividade um dado no deve ser classificada em mais de uma categoria. A explorao do material a etapa mais longa e cansativa e consistes na realizao das decises tomadas na pr-analise. o momento de codificao, em que os dados brutos so transformados de forma organizada e agregadas em unidades, as quais permitem uma descrio das caractersticas pertinentes do contedo, segundo. A codificao compreende e a escolha de unidades de registo, a seleco de regras de contagem a escolha de categorias. Com efeito foram escolhidas as seguintes categorias de anlise, a partir das respetivas dimenses: (cit in

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Quadro 6: Dimenses e categorias

Dimenso Categorias Democracia como tipo de governo baseado no voto direto ou indireto. Democracia como forma de convivncia baseada em valores especficos Concepo sobre Valores democrticos Papel da escola na educao para a convivncia democrtica Articulao dos contedos curriculares com os temas transversais Aproveitamento de situaes na sala de aulas para discutir sobre valores democrticos Formas de comunicao na sala de aulas Participao na tomada de decises Participao dos alunos nas assembleias de Turma Participao nas organizaes dos alunos na escola Participao na resoluo de conflitos dos entre alunos na escola

Democracia Valores democrticos

Educao para a convivncia democrtica

Envolvimento dos alunos na vida da escola

Na etapa do tratamento dos resultados, feita por meio de inferncias orientada por diversos plos (plos de comunicao), recorreu-se aos marcos tericos pertinentes investigao, pois eles do os fundamentos e as perspectivas significativas ao estudo.

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CAPTULO V

A VOZ DOS ATORES ESCOLARES

O presente estudo desenvolveu-se tendo em vista perceber que prticas so desenvolvidas numa Escola Secundria da Regio Norte de Moambique no mbito da educao inclusiva e dos valores humanos referidos no PCESG que, no caso chamamos de educao para a democracia. O estudo foi conduzido no sentido de compreender como promovida e percecionada por alunos e professores a aprendizagem de valores humanos e democrticos na Escola. Na perspetiva de responder esta questo central foram consideradas as seguintes questes especficas que serviram de pistas de orientao da investigao: Que conceito os alunos e professores tm sobre democracia? Qual o grau de participao dos alunos na discusso de problemas e na tomada de decises na escola? Qual a perceo dos professores sobre as diretrizes do Plano Curricular do Ensino Secundrio Geral (PCESG) sobre a educao para a convivncia democrtica? Quais as estratgias usadas pelos professores para educar os alunos em valores democrticos; Que estratgias so usadas para a resoluo e a mediao de conflitos entre alunos na escola? O estudo foi realizado tendo como instrumento fundamental a entrevista semi-estruturada dirigida ao diretor, aos professores e aos alunos da escola. A apresentao e anlise dos dados que a seguir apresentamos, tem como foco as unidades de anlise ou dimenses, desdobradas em categorias e as subcategorias que orientaram a elaborao dos guies das entrevistas e outras categorias que emergiram durante o processo de recolha dos
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dados. Com efeito, na elaborao do guio de entrevistas foram tidas em conta as seguintes dimenses:
A. B. C. D. Democracia Valores democrticos Educao para a convivncia democrtica no contexto escolar Envolvimento dos alunos na vida da escola

Neste captulo, apresentamos as perspetivas dos professores, do diretor e dos alunos da escola em quem desenvolvemos o estudo.

A. A VOZ DOS PROFESSORES Participaram das entrevistas seis professores da 10 classe com mais de trs anos de docncia na escola e tinham em vista: 1. 2. 3. Perceber qual o conceito que tem sobre democracia; Perceber a conceo dos professores entrevistados sobre os valores democrticos; Apurar a perceo dos professores entrevistados sobre a educao para convivncia democrtica na escola. 4. Apurar o conhecimento dos professores entrevistados sobre as diretrizes do Plano Curricular do Ensino Secundrio Geral (PCESG) em relao a educao para a convivncia democrtica; 5. Conhecer as estratgias usadas pelos professores entrevistados para educar os alunos em valores democrticos Os resultados que a seguir apresentamos resultaram das entrevistas feitas cinco professores da escola secundaria em estudo e, para o efeito, optamos por no trabalhar apenas com as categorias previas, incluindo desta maneira grupos de respostas que refletem a nossa inteno de evidenciar quo fomos sensveis abertos no sentido de orientar a entrevista na direo ditada pelo contexto, sem no entanto perder de vista os objetivos do estudo. A apresentao segue a ordem das dimenses de anlise desdobradas em perguntas que orientaram as entrevistas.
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1. Democracia

1.1. Conceito de democracia O propsito da primeira questo foi de procurar compreender o entendimento dos professores entrevistados sobre o conceito de democracia. Relativamente a esta questo um aspeto que sobressai dos dados recolhidos a importncia que eles atribuem a liberdade e liberdade de expresso e possibilidade de conviver em ambientes com divergncia de ideias, o que se pode perceber como sendo uma perceo de democracia enquanto forma de convivncia baseada em valores especficos, como evidenciam os depoimentos de um professor:
No sentido genrico eu diria que a democracia a livre expresso, liberdade de expresso se formos a pegar no mbito educacional, encontramos a interao entre o aluno e o professoristo o professor diz alguma coisa e o aluno esta livre de dizer se concorda. (P3Fr)

Por outro lado notria nos depoimentos deste professor a perceo de que democracia tambm a possibilidade que os alunos tm de confrontar os seus pontos de vista com os do professor:
() o que acontece atualmente, ele diz que sr professor aqui no est certo, tinha que ser assimai est a democracia; se formos a ver, antigamente no era assim, pareceme queera que o professor disse isso. (P3Fr)

Entretanto dois professores (P3fr e P4Q) tm o mesmo ponto de vista em relao liberdade de expresso como valor especifico da democracia:
Mas hoje encontramos divergncia de ideias, ento ali reside a democracia. (P3Fr) Na minha tica a democracia por si s poderamos dizer como seja aquisio de liberdade, liberdade de expresso, interao entre um com outro, e sem conflitos. (P4Q)

O professor (P3fr), no entanto, acrescenta ainda a coexistncia de ideias divergente e a possibilidade de o aluno corrigir o professor:
() e no meu dia a dia, deparo-me com estas situaes, alunos que corrigem o prprio professordizem que no, sr professor acho que seria assimisso digo pela experincia pessoal, em tempo de estudante, na escola, mesmo em faculdades assim eu tive receio como corrigir um professor,dizer sr. Professor erroutinha que arranjar muita manobra para chegar ate a esse ponto, mas atualmente que no, h liberdade de
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expressodigamos assim, essa a democraciatrouxe a liberdade de expresso mais ou menos. (P3Fr)

Outros professores, para alm dos valores especficos, focalizaram os seus depoimentos na forma de governo, ou seja, para eles democracia escolher os presidentes ou qualquer dirigente , ir as eleies e eleger a quem quer, escolher os que consideram melhores:
Para mim democracia um poder de todosem que todos podem dizer alguma coisatodos podem dar uma opinio, isso inclui escolher os presidentes ou qualquer dirigenteisso democracia. (P1I) H democracia quando h liberdade, quando agente tem o direito deir as eleies e eleger a quem quer ( P2H)

Um dos professores participantes considera que democracia a liberdade de cada um fazer o que deseja, o que pode traduzir uma tendncia de confundir a democracia com a anarquia:
O conceito de democraciafalar de democracia falar da liberdade...liberdade de aoquer dizer, algum sentir-se a vontade de fazer algo; como ns sabemos, estamos viver num pas democrtico, entopor isso, cada um percebe essa democracia duma maneira que entendeneste caso estamos a falar de liberdade cada um sente-se livre de fazer aquilo que deseja (P5Pt)

1.2. Valores democrticos Este item tinha em vista apurar dos professores o nvel do conhecimento dos valores inerentes a democracia. assim que, quando questionados que valores os professores associam a democracia, registamos depoimentos que revelam claramente uma perceo de valores democrticos apenas no aspeto de liberdade de expresso pelo que eles associam a democracia a liberdade de emitir opinio. Nos depoimentos esto ainda patentes as ideias de respeito e de tolerncia, se um no concorda com algo, outro pode concordar:
Liberdade de cada um dizer alguma coisaa socializao tambm n?...entre os professores. Se um no concorda com algo, outro pode concordar ou levantar aquilo que acha que por outro no concordair para a frente com a ideia. Nem numa reunio

(P1I)
Os valoresisto , a democracia tem valores como respeito, liberdade, direito a expresso (P2H)

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Um professor (P3Fr) reala o facto de na escola haver livre expresso no relacionamento entre alunos e professores, facto que antigamente no existia e hoje temos, numa clara aluso ao tempo do regime monopartidrio que vigorou no pas at finais dos anos 80. evidente tambm o facto de este entrevistado realar a necessidade de autoconhecimento quando afirma que primeiro, tenho que saber expressar-me a mim mesmo para que haja uma boa comunicao como valor inerente a democracia. Por outro lado, o professor reala o facto os alunos terem a liberdade de dizer se gostam ou no de um ou de outro professor:
EehhhhPor exemplo, se euprimeiro tenho que saber expressar-me a mim mesmo, a partir da, eu vejo quefacilmente aprendo, sou liberto, no ? Um dos valores a comunicao, a comunicaoe diramoso segundo valor a interao, o terceiro ponto poderia dizer que intercmbios, entre aluno e professor e professor aluno, porque h liberdade de expresso. (P3Fr)

Por outro lado, o mesmo professor acentua o fato de na escola os alunos terem a possibilidade de exprimir a sua preferncia em relao a um ou outro professor:
Cada um exprime aquilo que capaz deque senteque v, h certas vezesh alunos que dizem queeu no gosto de tal professor, porque no gosta de ser dito a verdade, ento, antigamente no existia e hoje temos; ento essa liberdade aqui traz um bom valor. Exato. (P3F)

Ainda um dos professores acentuou que os valores democrticos resumem-se no facto de na escola se ter a liberdade de manifestar qualquer tipo de comportamento:
Ainda vou tentar-me suportar nesta liberdadefalando da liberdade ns inclumos muita coisa aicada um tem de se sentir mesmo a liberdade de manifestar um certo tipo de comportamento (P5Pt)

O outro professor parece no notar diferena entre os valores democrticos, no sentido de que os valores morais so parte dos valores democrticos, quando afirma que os valores morais tambm, podem estar l inclusosnos valores democrticos (P4Q).

1.3. Prticas democrticas na escola

A educao em valores no contexto escolar feita fundamentalmente baseada em prticas e nos comportamentos no quotidiano na escol. Quando questionados se na Escola onde os professores do aula se pratica a democracia, a maior parte dos entrevistados revela haver democracia, tendo justificado as suas posies com afirmaes tais como porque toda gente tem a liberdade de
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exprimir aquilo que sabe, no h fronteira visvel entre alunos e professores lh uma aproximao, h liberdade de expresso existe de facto, como revelam os relatos que seguem. Realce-se o facto de um dos professores achar que a liberdade de expresso relativa no apenas matria que esteja prevista no currculo:
Acho que existeporque toda gente tem a liberdade de exprimir aquilo que sabeno s sobre a matria da sala de aulas mas tambm sobre as matrias extracurricularesno h fronteira visvel entre alunos e professores lh uma aproximaoeu penso que isso democracia. (P2H) Existe bastante, existe, a medida que,se o aluno consegue detetar isso, e consegue se expressar, porque preciso primeiro ter coragem, primeiro h muitos intervenientes nesta questo aqui, mas o aluno, como tem esta liberdade de democracia, porque como dizia no principio que a democracia essa liberdade de expresso existe de factono tem como. (P3Fr)

O professor (P4Q) evoca ainda o fato de os alunos terem a possibilidade de dialogar diretamente com o diretor da escola para apresentar as suas preocupaes quando no tenham soluo a nvel dos professores:
Existee manifesta-se de seguinteos alunos conseguem interagir com os professores dentro e fora do recinto escolar e quando tem qualquer problema, tem a liberdade de se aproximar dos professores, caso no podem resolver o problema diretamente com o prprio diretor da escola, ento a partir dai que ns sentimos que existe democracia dentro da escola, porque o aluno sente-se vontade e com direito de reclamar as suas obrigaes e seus deveres. (P4Q)

No entanto importante assinalar o fato de um dos professores entrevistados (P5Pt), o mesmo que associou o conceito de democracia com a liberdade de cada um fazer o que deseja, justificar a prtica de democracia na escola com atitudes dos alunos que mais se identificam com liberdade de manifestar um certo tipo de comportamento. Este professor percebe que existe interpretao errada do que seja democracia pelo facto de alguns alunos acharem que ela consiste em o indivduo fazer tudo que deseja independentemente de ferir ou no as normas de convivncias que regulam a escola e as suas obrigaes enquanto aluno, pois na escola no se aplicam castigos corporais devido democracia:
Sim, acho que h democracia, democracia existeessa democracia muitos percebem duma maneira muito difcilvoc d trabalho por exemplovoc d trabalho para um alunovai l fazercertos alunos no fazem, eles sabem que amanh nunca h de vir estar a me cobrar duma maneira como j sabamos antesse um aluno no faz trabalho de casa o que se pode fazer?... era punio estamos a falar de punies corporais, ento por causa desta democracia o aluno no faz o trabalho de casa (P5Pt)
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 interessante a perceo deste professor quanto s razes desse tipo de comportamento dos alunos ao aludir a abolio de castigos nas escolas como fator principal que contribui para essa forma de perceber a democracia:
() ora atrasaporque [o aluno] sabe que o professor vai-me deixar entrarmas no vai-me punir, esta democracia que eu estou a dizer, o prprio aluno hoje est a viver num pais democrticoe ele acha que deve fazer tudo que ele deseja (P5Pt)

As opinies dos professores que convergem na perceo de que na escola pratica-se a democracia contradizem com a de um professor que acha que manifesta-se algum autoritarismo por parte do corpo diretivo da escola no seu relacionamento com os professores, e mesmo nas relaes interpessoais entre os professores:
Como tal democraciaepa, eu nono vejo no ?... h mais autoridade no ? O poder direcionadoquer dizer vem da parte das autoridadespara os docentes da escola. Entre ns os professores no h democracia (P1I)

Quadro 7: Sinopse de respostas sobre conceito valores e prtica de democracia na escola

Democracia Professores P1I P2H P3Fr P4Q P5Pt P6Mt Conceito Eleies direito de ir s eleies Divergncia de ideias liberdade de expresso liberdade de ao ______ Valores Liberdade de expresso Respeito, liberdade Liberdade de expresso ___________________ _ Liberdade de expresso ______ Prticas H autoritarismo No h fronteira visvel entre alunos e professores H liberdade de expresso H direito de reclamar Alunos no fazem tarefas escolares No existem castigos

2. Educao para a convivncia democrtica A educao para convivncia democrtica no contexto escolar est prevista no Plano Curricular do Ensino Secundrio Geral e recomenda-se que seja feita sob a forma de temas transversais dado que pela sua natureza no pertencem a nenhuma disciplina. Segundo consta do Plano Curricular do Ensino Secundrio Geral, a transversalidade consiste na forma como os temas so incorporados no currculo e pela maneira como so didaticamente abordados, de forma a estabelecer ligao com a vida real.
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A implementao do estabelecido no PCESG sobre a educao para a convivncia democrtica no contexto escolar pressupe o conhecimento das diretrizes que orientam as atividades relativas a matria. 2.1. Perceo dos professores sobre o Plano Curricular do Ensino Secundrio Geral Procuramos saber dos professores qual era a perceo que tinham em relao s diretrizes do PCESG no que diz respeito educao em valores democrticos no contexto escolar. Em relao a esta questo os professores entrevistados expressaram um conhecimento difuso sobre o que diz o plano e afirmaram ser um assunto que apenas abordado em seminrios de capacitao e no durante o processo letivo. Este facto contrasta com o que vem plasmado no prprio plano ao recomendar que se faa uma reflexo conjunta dos contedos sobre a educao em valores a serem lecionados em cada um dos temas transversais e as respetivas estratgias. Sobre as diretrizes do PCESG sobre a educao em valores democrticos, um professor (P1I) apenas confirmou a necessidade de os alunos conhecerem tais valores e, que na era assuntos evocados em reunies e seminrios de capacitao. Na sua reflexo revelou que nada era feito na escola que estivesse de acordo os valores democrticos:
O plano diz queos alunos devem ter esses valoresdevem conhecer primeiro os tais valores democrticosno ?...sempre l-se normalmente nas reunies uma parte do planonos seminrioscapacitao, mas na realidade a escola no promove assim umas atividades que vo de acordo com os valores democrticosna realidade. (P1I).

Dois outros professores (P3Fr e P6Mt), por sua vez, para alm de reconhecerem que era assunto de reunies e seminrios, acrescentaram que os temas recomendados eram relativos sade, gnero e direitos humanos:
Recordo-meuma vez numa reuniosim na capacitao, falava-se de da necessidade falar sobre os temas isto temas como, HIV Sida, sade reprodutiva, isso ai questo de gnero, direitos da criana ou direitos humanos em geral (P3Fr). O plano curricular do ensino secundrio geral? Sim no vou alongar muito, mas eu acho que h uma parte que fala detemas transversais, isso mesmo, onde se diz que preciso falar, nas aulas, no ?falar de HIV SIDA, coisas assim, assuntos de sade, principalmenteisto para evitar grvidas nas escolas, as nossas raparigas desistem muito por causa disso mesmo, ento preciso ver bem isso (P6Mt).

Outro professor (PQ4) considera que na escola nada se fala sobre valores democrticos referidos no PCESG:

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Aqui na escola, no se fala disso, para bem dizernem seih muita dificuldade porque um assunto que raramente se fala aqui na escola. isso (P4Q).

No havendo uma definio clara sobre a abordagem das temticas transversais na escola, fica claro que cabe a cada professor adptar estratgias prprias para a integrar as matrias relativas a educao em valores democrticos no tratamento dos contedos programados no currculo.

2.2.

Aproveitamento de situaes na sala de aulas para discutir sobre valores democrticos

J que, segundo os professores, a questo dos valores democrticos constantes dos PCESG s tratada em seminrios de capacitao, quisemos saber como eles abordam este assunto durante as aulas. Assim, questionamos os professores como relacionam os contedos das disciplinas que lecionam com os valores democrticos na sala de aulas. Nas respostas, evidencia-se o recurso s vrias estratgias como jogos e simulaes:
Eu como professoradou Ingls nas dcimas classes no devo saber como fazer controlar a turma, a minha turma, as minhas turmas l sempre dou exemplos de como falarcom as pessoas que no conhece, mas claro em inglscomo respeitar os outros, como pedir ajudamas tudo em ingls, e eles aprendem. As vezes quando o tema preciso fazer aquilo.aquilojogos, simulaesmas sempre em ingls. assim. (P1I)

Outros professores afirmaram recorrer ao relacionamento dos contedos com exemplos reais ou limitar-se a dar explicaes caso os alunos levantem dvidas.
Nas aulas deHistria, quando eu dou aulas, fao perguntas sobre os contedos, principalmente quando o tema fala derevoluo por exemplo, os meus alunos fazem muitas perguntas e eu explico tudo (P2H) assim, nas minhas aulas, porque sei qual a natureza deste aluno ento o que eu fao tenho que ler este aluno com a cultura geral que ns estamos a viver, ento tento buscar a cultura geral para o aluno no se sentir perdido, ento dou exemplos e o aluno mais ou menos j ouviu falar na vida, conhece para ver mais ou menos se posso ganhar os alunos a dar os seus contributos (P5Pt)

2.3. Estratgias de educar para a democracia A sala de aula um espao privilegiado para a promoo da democracia por meio de discusses e debates. Os debates no se restringem aos contedos previstos no currculo, mas tambm so referentes aos assuntos relacionados com as vivncias dos alunos, das suas comunidades. Uma das estratgias a anlise da prtica do quotidiano e da realidade concreta vivida pela comunidade escolar. Visando perceber como os professores entrevistados promovem a
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democracia na sala de aulas, colocamos a seguinte questo: Como promove a educao para a democracia durante as aulas? Em resposta, um dos nossos entrevistados (P1I) destacou o dilogo em torno de smbolos da ptria e outro aponta atividades como debate, trabalhos em grupos, apresentao de trabalhos em plenrio (P5Pt):
Primeiro procurar saber se os alunos j ouviram falar da liberdade, j ouviramse conhecem alguns smbolos da ptriaento normalmente eu converso com eless para saber se eles tem alguma ideia de democraciaalguns dizem que sim outros dizem que no procurara saberento nem todos contedosalguns contedos n?... so direcionados na democracia, assim que eu tento falar com eles (P1I) a partir dos trabalhos, o importante motivar os alunos para se sentirem satisfeitostenho atividades de debates, trabalhos em grupo, trabalhos individuais e apresentao de certos trabalhos sem tentar escolherestou a falar de sexo, sem distino de sexo. Agora qual o objetivo? O objetivo para mim de envolver os alunos,cada um sentir-se a vontade que afinal de conta aqui estou a aprender. (P5Pt)

Ainda no mbito das estratgias usadas pelos professores nas aulas para educar os alunos em valores democrticos, um dos entrevistados destacou as atitudes de tolerncia e o recurso ao dilogo, face aos comportamentos de indisciplina dos alunos como sendo a maneira que um dos professores usa para educar em valores democrticos:
Por exemploos alunos quando eles querem sair forans deixam sairem relao a tolerncia n? Tambm tem alunos rebeldes dentro da sala de aulasento professores tem de se toleranteseu como professor e se noto que o aluno, um aluno rebeldeno quer copiarpromove indisciplina, sabota as aulas, tenho que ser tolerante, falar muito bem com ele, procurar saber o que est a acontecer, se tem algum problema, um da famlia ou fora, ou com um outro aluno e procurar sempre ter a calma com aquele aluno, conversar com ele normalmente, ter uma tolerncia em relao ao aluno, no dar uma sano logosim. Ento uma das partes como eu convivo com os alunos dentro da sala de aulas (P1I)

Outro professor centrou a sua reflexo na maneira como gere a aula com destaque nas aulas, tanto de carcter expositivo, quanto naquelas em que os alunos apresentam trabalhos em plenrio:
Estes valores quando esto nas aulas no consigo me dissociarem. Se for uma aula assimo professor d temasdepois os alunos vo frente apresentareu saio da frente e deixo eles vontadepara eles no se sentirem apertados n? no caso deste tipo de trabalho assim que eu fao. No caso de ser uma aula expositiva, j que a disciplina assim.sempre temos aquele tempo de colocar o tema,situar o aluno, explicar alguns tpicosaquilo que essencial; ento tambm perguntamos ento o que voc acha? Porque voc no est a comear a estudar aqui esta matriaento o que voc tambm pensa? Pelo menos assim que eu procuro levar os alunos a uma convivncia normal com esta e democrtica a minha estratgia (P3Fr)
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2.4. Trabalho em grupos na sala de aulas O trabalho em grupos na sala de aula ou a aprendizagem cooperativa uma das estratgias viveis para desenvolver nos alunos as atitudes democrticas como a cooperao, empatia e tolerncia. Trata-se de um trabalho organizado, sem qualquer tipo de competio, com regras negociadas, claras e simples, que possam ser cumpridas e promovam atitudes e comportamentos democrticos. Organizam-se trabalhos de grupo para debater qualquer tipo de questes, procurar consensos, resolver problemas, fazer trabalhos de investigao, estudos de caso, projetos, aes concretas, etc (Afonso, 2007: 24). No entanto, a sua eficcia depende da maneira como os grupos de trabalho so constitudos; da responsabilidade do professor garantir que os trabalhos em grupo na sala de aulas conduzam aos objetivos para os quais so constitudos, ou seja, garantir a construo de uma sala de aula democrtica, gerando e gerindo as condies e os recursos necessrios para o seu sucesso. A sala de aula tem de ser um espao onde a cooperao tome o lugar da competio, o trabalho em pequenos grupos se sobreponha ao trabalho individual, a parceria pedaggica, quando possvel, seja desejada e no rejeitada Sanches (2011: 141). Estes pressupostos levaram a que questionssemos os professores sobre as estratgias usadas para promover os trabalhos em grupo. Os depoimentos de alguns professores entrevistados revelam que no h preocupao em organizar os grupos de trabalho de forma que sejam mais produtivos do ponto de vista acadmico e social, no sentido de que a constituio de grupos de trabalho seja feita mediante a observao do princpio de heterogeneidade e rotao em funo do sexo, desempenho acadmico e social, etnia ou cultura. No entanto, patente a preocupao de alguns entrevistados que os constituintes dos grupos participem - eu dou uma indicao de que o trabalho em grupo j no depender de apenas um nico estudante - e que se cultive o esprito de cooperao e entreajuda, responsabilidade individual e coletiva, dentro dos grupos:
Quando so trabalhos em grupo dentro da sala de aula, eu dou uma indicao de que o trabalho em grupo j no depender de apenas um nico estudante; o que os alunos devem fazer? A partir das perguntas que existem, ou se for investigar, ou ir-se compilar cada um tem obrigao de ir procurar algo que faz parte do item do trabalho, ento a partir do item do trabalho que o estudante vai ter uma parte e outro, outra parte, quando vo fazer associao daquele todo o trabalho, a ningum vai estar excludo do trabalho; ento ai o trabalho em grupo vai ser verdadeiramente dito,

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trabalho em grupo, porque h vezes que os alunos quando sabem que existe um est mais um pouco abalizado, ento deixam tudo para o outro resolver (P1I)

Tambm evidente a preocupao do professor com o desenvolvimento de sentido de responsabilidade nos alunos por meio de trabalhos em grupo:
e quando chega-se no dia de defender ou para discusso os alunos deixam apenas uma nica pessoa a falar; mas quando d essa indicao, cada um responsvel duma parte do trabalho para ir compilar, ir ler e trazer um nico trabalho geral, a os alunos pode estar todos inseridos no trabalho em grupo. (P1I).

O professor (P3Fr) parece ser mais realista e acha que a organizao dos trabalhos em grupos constitui problema, dada a extenso das turmas o que no lhe permite observar o critrio de heterogeneidade, pelo que opta por organizar os grupos pela ordem numrica da lista constante no livro de ponto; os seus depoimentos deixam transparecer a ideia de que o que importa apenas que os alunos trabalhem em grupos e no a maneira como os tais grupos so constitudos, nem quem so os elementos constituintes:
Olha, temos problemas quanto a issoeu por exemplo dou aulas quase todas as turmase l nas turmas preciso trabalhos em grupo, eles so sessenta equase isso sessenta alunos mais ou menos, mas mesmo assim com ajuda dos chefes de turma ns organizamos os grupos, so quase sete ou oito alunos por grupo conforme a lista no assim distribumos os alunos em grupos segundo a lista do livro de ponto assim. (P3Fr)

Em relao ao professor (P5Pt), clara a diferena de abordagem da questo dos trbalhos em grupo na sala de aulas. A preocupao pela heterogeneidade em termos de desempenho acadmico dos constituintes dos grupos evidente nos seus depoimentos:
a minha organizao baseia-se noprimeiro eu conheo os meus alunos, conhecendo os meus alunos, conheo o aluno fraco, aluno inteligente, ento, o que eu fao tentar juntar aquele fraco com um inteligente para ver se podem tentar ganhar tambm esteeste fraco a estratgia que eu usopelo menos tentar variar, tenho alunos inteligentes e aqueles fracos envolver nos grupos. (P5Pt)

2.5. O Papel da escola na educao para a convivncia democrtica Assumir que a Escola como espao de promoo de valores democrticos pelo professor fundamental para que ele se sinta responsvel e se envolva diretamente nesse processo. Quando lhes foi solicitado para dar o seu ponto de vista sobre como a escola pode contribuir para a promoo dos valores democrticos, as resposta revelaram uma viso um tanto ou quanto difuso quando ao papel da escola na educao dos alunos para a convivncia democrtica; como se pode ler dos depoimentos uns acham que a educao em valores pela via de educao cvica
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e outros pela via de controle da disciplina dos alunos, uma clara tendncia em conceber a educao em valores democrticos, no sendo claro se pela via de endoutrinamento e/ou se pelas vivncias no quotidiano da escola:
A escola como tal? uma questo difcil, porquea escola contribui para a promoo dos valoresisto a escola educa a nova gerao para o desenvolvimento do pase assim tambm democraciaou valores democrticos (P1I). Bomsabe-se que a escola no nosso pasisto num pas democrtico, tambm deve contribuir para democraciamas como? Talvez atravs de educao cvicae isso existe nas nossas escolas, os nossos alunos tm educao cvica isso. (P2H)

Outro professor acha que, desde que a escola esteja organizada para controlar os alunos, est a desempenhar o seu papel de educar para a democracia:
Eu, isto na minha forma de ver a escola tem de sertem de ser organizada para que haja controle dos alunosporque quando no h controle, tambm isso pode contribuir para a indisciplina dos alunos, e assim no podeno h condies para esses valores (P3Fr)

Ainda na perspetiva de perceber como a escola promove a democracia, para alm do contexto de sala de aulas colocamos a questo partindo do princpio de que a educao em valores democrticos no se esgota na sala de aula. Quando questionados que atividades so desenvolvidas na sua escola em geral com vista educao dos alunos em valores democrticos, os entrevistados deram a entender que no existem outras atividades intencionalmente programadas para a educao em valores democrticos. Pelos depoimentos recolhidos depreende-se que, na escola, no h atividades programadas intencionalmente para fins de educao em valores. A razo da sua inexistncia estaria na sobrelotao e no funcionamento intensivo da escola:
Aqui na escola todos sabemos que as aulas comeam muito cedo, e so dois turnossim quase trs turnosestava a esquecer o turno da noite, o curso no turno, ento quando os alunosos primeiros ,do primeiro turno saem, deixam as salas para os outros da tardeesta a ver no ?quase que no h tempo para nada,s nos sbados os alunos fazem limpeza e nada mais, s isso (P2H).

J o professor (P4Q) acha que as concentraes dirias que ocorrem antes do inicio das aulas so parte de atividades da escola para educar em valores:
Sim, simos alunos,eles so ditos todos os dias na concentrao, antes de iniciar as aulasqualquer documento ou algo para comunicar l mesmo, so ditos para no provocar distrbios no nosso recinto, se h problema de atrasos por exemplo, lso chamados ateno, isso forma de educar os alunos. Existem aqueles alunos que no respeitam os professoresl so ditos para mudarem de comportamentoassim estamos a educar. Mesmo nas salas de aula, os professores
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devem sempre falar sobre o comportamento boa coisa para educao dos alunos. (P4Ge)

Uma das atribuies do professor criar espaos para que todos os alunos desenvolvam competncias de comunicao e estimular os alunos que pouco participam nos debates a se envolverem mais. Segundo Jesus, ele um lder, pois procura influenciar os seus alunos para que estes se interessem pelas aulas, estejam atentos, participem, apresentem comportamentos adequados e obtenham bons resultados escolares (2000: 21). assim que colocamos a seguinte questo aos professores entrevistados: Que estratgia usa para fazer com que todos os alunos participem da sua aula? Em relao esta questo, um dos professores, o (P1I), opta por indicao direta dos alunos que pouco participam nas sesses de debate:
Eu chamo em primeiro lugarchamo o aluno para ele dizer alguma coisae normalmente como ele acanhado, no falamas peo de novo...podes dizer quilo que sabes em portugus? O aluno tenta dizer alguma coisaento nesse sentido que cada um diz qualquer coisanem todos ficam calados a maior parte contribui

(P1I). Entretanto, a estratgia do professor (P4Q) diferente; nas suas declaraes est patente a estratgia de chuva de ideias sem censuras, como meio de promoo da participao dos alunos nas aulas:
A estratgia mais boa que sempredar palavra ao aluno e no desprezar o que vai dizer, mas sim fazer uma analise critica do que ele vai dizer sempre no fim da aula, neste caso para no desmoralizar o aluno, porque existem alunos que s levantam para falar o que acham que esto a falar, mas que no esteja dentro do contedo da aula, ento a partir da liberdade que ns vamos dando de queindicao, s vezes ns indicamos, as vezes usamos a expresso de voluntrioento os voluntrios na sala de aula; alguns levantam, quando mais alunos levantarem o outro tambm ganha a fora de levantar para dizer algoperguntoquem tem algo para acrescentar ao que ele disse? Ento a partir da o aluno pode-se sentir que a sua opinio tambm vlida dentro da sala de aula. (P4Q).

O dilogo com os alunos acanhados foi revelado como estratgia do professor (P5Pt). Com esta estratgia ele pretende perceber o que leva o aluno a no participar nos debates durante as aulas:
Se for de por em grupo, para alm de por em grupo, eu tenho conversado com o aluno na hora de intervalo procuro saber quais so os problemas que este aluno enfrenta e no consegue mesmo tirar, contribuir, sentir-se satisfeito ou livre de expressar no meio dos outros, ento tenho tido conversas com eles no intervalo. (P5Pt)

Dos depoimentos depreende-se que os professores recorrem a tcnica de perguntas aos alunos que no colaboram nos debates para fazer com que eles participem. O professor (P4Q) recorre ainda estratgia de valorizar as ideias dos alunos, a chuva de ideias, mesmo que no esteja
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dentro do contedo; por outro lado evidente nas respostas o recurso ao dilogo com os alunos que pouco participam com vista a perceber as razes desses comportamentos.

2.6. Gesto de conflitos na sala de aulas De uma forma geral as atividades interdisciplinares no mbito de educao para a democracia no contexto escolar, so abordadas de forma sistemtica e integrada por meio de metodologias ativas de reflexo e de participao que permitam a aprendizagem de valores. Para alm de trabalhos de grupos, debates, tambm envolve a gesto de conflitos (Leite et al., 2011: 243). Na educao para a democracia o conflito constitui a matria-prima para a constituio psquica, cognitiva, afetiva, ideolgica e social, pelo que os professores no devem assumir a atitude de eterna conciliao e anulao das diferenas de valores, interesses, preferncias e gostos de seus alunos e alunas, porque essas atitudes geralmente tm como substrato a tentativa de homogeneizao dos seres humanos. Devem sim incorporar os conflitos quotidianos como o material de onde se construiriam os momentos de dilogo na escola (Arajo et al., 2007: 11). Estes pressupostos levaram-nos a que procurssemos saber dos professores entrevistados como envolvem os alunos no dilogo visando a gesto dos conflitos na turma. Da leitura dos depoimentos recolhidos sobressai a perceo de que o professor (P1I) assume-se como autoridade mxima na sala de aulas e como juiz com a autoridade de decidir sobre os casos na turma. Constata-se, por outro lado, que a estratgia usada por este professor na gesto de conflitos em sala de aulas a de mediao e sensibilizao, no que se refere aos conflitos entre alunos. Esta atitude coerente com o que recomenda Afonso (2007: 25), no sentido de que importante um negociador neutro, um facilitador, que ponha as partes em conflito frente a frente. A mediao uma estratgia similar, algum prximo e da confiana das partes em conflito faz tudo para que o entendimento seja alcanado.
Eu chamo os alunos e procuro saber o que aconteceueu procuro uma soluo que no fere ao outronormalmentecomo autoridade na sala de aula eu decido, e a partir do momento que eu decidoprontos, os alunos concordam ou procuro saber como que comeou o conflito epeo aos dois alunos para se pedirem-se desculpas entre eles e digo que aquele problema no levaria a lado nenhumesto dentro da sala de aulas a sala de aulas no para discutir assuntos de fora. Tento sensibilizar os dois (P1I).

Destaque-se o fato de o professor (P1I) revelar claramente que, quando as tentativas de mediar os conflitos no resultam, ela toma a deciso que achar justa.
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E quando se trata de indisciplina, como refere o professor (P3Fr), os casos so remetidos para outros nveis de deciso ou levados a discusso nas reunies de turma que ocorrem semanalmente as sextas feiras. Em todos os depoimentos ntida a ausncia do envolvimento dos alunos da turma na busca de solues dos conflitos:
Nas minhas aulash sempre conflitos, os alunos so indisciplinados no ? Como sempreento preciso que o professor tome uma posio certa para no ferir o aluno lesado. Assim eu tento investigar o que se passoue depois tomo medida; se for para comunicar ao diretor de turmaento na sexta feira o aluno queno tem razo vai seristo j com o diretor de turma. (P3Fr)

O professor (P4Q) acentua a estratgia de auscultao com pacincia e aconselhamentos aos alunos que se envolvem em conflitos, porquanto eles so propiciados pelas condies fsicas:
Preciso ter pacinciaas turmas so numerosa e os alunos no tm carteiras, j viu? Ento h sempre problemasos alunos discutem e fazem muito barulhoeu como professor o que fao? Eu converso com os alunos que tm problemas e aconselho-os para no repetir o erroporqueporque esto na escola para aprender e no para provocar problemas assim; s quej sabe no ?...as nossas escolas tm muitos problemas preciso pacincia (P4Q).

Entretanto o professor de portugus (P5Pt), para alm de assumir a posio de mediador em caso de conflito na turma, valendo-se da sua condio de diretor de turma assume-se como a pessoa mais indicada para impor a ordem na turma mediante o recurso ao regulamento interno da escola, para os casos de reincidncia de comportamentos negativos:
Eu como diretor de turma, primeira coisa comeo a analisar a natureza de conflito, se so por exemplo dois alunos que esto a discutir, primeiro eu reno os alunos e pergunto o que que est a acontecer e cada um vai falando aquilo quequem no tiver razo procuro unir-lhes, como procuro unir-lhes? Eu mostro a elesvocs todos saram e deixaram os pais l em casa e vieram neste ambiente, ento no viemos aqui para um comportamento negativo como este que vocs esto a mostrar; se amanh repetirem ns vamos aplicar outras medidas. a primeira vez, a segunda vez se faz tambm chamo ateno, a terceira, a quarta vez se o aluno no quer ouvir, se continua a mostrar aquele comportamento negativo que no admitido naquela instituio, ns usamos as leis como rege o regulamento da escola. (P5Mt)

2.7. Provimento do diretor de turma Dada a importncia de que se reveste o papel de diretor de turma para a gesto da turma, o seu provimento deve obedecer um perfil que se adequa s suas atribuies. Pacheco (2000) aponta como recomendvel um perfil para diretor de turma ao afirmar que ele deveria ser escolhido a
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partir de certos atributos que so exigidos nos normativos (profissionalizado, competncia cientfica e pedaggica, capacidade de relacionamento e de liderana) (2000: 113). Aos professores entrevistados que desempenham a funo de diretor de turma, foi colocada a questo: como que chegaram a ser diretores de turma? Nas suas respostas, os professores foram unnimes em afirmar que o motivo forte para serem diretores de turma o fato de no terem completados a carga horria de cada professor no ensino secundrio geral, que de vinte e quatro horas por semana, e no necessariamente por reunirem os atributos de um diretor de turma:
Cheguei a ser diretora de turma, porque no completava com a carga horriaento a direo da escola disse que para completar a sua carga horria, normalmente um professor tem vinte e quatro tempose eu no fazia vinte e quatro tempos, tinham que aumentar mais dois tempos de diretora de turmae dai prontos me colocaram como diretora de turma para completar a carga horria minha. (P1I) assim, por norma todo o docente tem de ter vinte e quatro horas letivas por semana, entose voc no completa vinte e quatro horas a direo da escola decide para completarneste caso atribui-se as horas de reunio de turmacomo diretor no ? Foi assim (P4Q)

Quadro 8 : Sinopse de respostas relativas a educao para a democracia

Professores Educao para democracia

Directrizes do PCESG

Estratg ias

Forma o de grupos

O papel da escola

Atividades na escola

Gesto de conflitos

Provime nto do diretor de turma

Completar a carga horria

P1I

S em seminrios

P2H

Perguntas, Jogos Simulaes , Dialogo Perguntas e Exemplos reais Exemplos reais Perguntas

Aleatria

Questo difcil

______

Mediao Deciso

Lista da turma

Via Educao Cvica Limpeza Por meio de controle dos alunos

_______

P3Fr

Temas transversais

_____

P4Q

No sei ______

Concertaes dirias

P5Pt

Debates, trabalhos em grupos Temas transversais

Heterogne a

Apelos em reunies para os alunos a disciplina Dialogo aconselham ento Recurso ao regulament o

Completar a carga horria

P6Mt

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Torna-se claro que os professores entendem que o cargo de diretor de turma condicionado pela necessidade de completar a carga horria semanal que de vinte quatro horas, no havendo, aparentemente outro critrio adjacente.

3. Sntese da voz dos professores Em jeito de sntese podemos dizer que os professores associam o conceito de democracia a liberdade de expresso que se reflete na possibilidade de convivncia em ambiente de diferena de ideias, uma evidente perceo da democracia na vertente de modo de convivncia baseada em valores especficos, ou seja, democracia social. Por outro lado, foi notria a associao do conceito de democracia a liberdade de cada um eleger quem acha melhor para o representar, o que nos remete para a conceo de democracia enquanto forma de governo ou seja democracia poltica, apenas na sua vertente de democracia representativa. Por conseguinte, os professores associam a democracia a valores de liberdade, especificamente liberdade de expresso. Quanto s prticas democrticas na escola, os professores so de opinio de que na escola pratica-se democracia justificando essa posio pelo facto de na escola haver liberdade de expresso, boa interao entre alunos e professores dentro e fora do recinto escolar, o exerccio de direito reclamao. Foi tambm explicito o facto de alguns alunos confundirem a democracia com falta de regras que se reflete em no cumprimento dos deveres escolares. Realce-se que h quem acha que na escola no h prtica de democracia devido ao autoritarismo expresso pela direo da escola na relao com os docentes No mbito de Educao para a convivncia democrtica no contexto escolar preconizado no Plano Curricular do Ensino Secundrio Geral constatamos que os professores revelaram tratar-se de um assunto que apenas abordado em seminrios de capacitao, o que se reflete da forma difusa de como percebem esta questo, nas estratgias usadas para promover a participao dos alunos nos debates durante as aulas. No entanto, os mesmos professores revelaram que nas aulas recorrem a mtodos que levam os alunos a desenvolver competncias de convivncia democrtica com realce ao recurso aos trabalhos em grupos, a debates e simulaes, mesmo que eles no concebam estas metodologias intencionalmente para fins de educao para a democracia, na maneira como gerem
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os conflitos na sala de aula, facto que tambm se reflete nas declaraes referentes estratgia de gesto de conflitos na sala de aulas focada no papel de juiz que decide sem o envolvimento dos alunos. No que se refere aos procedimentos para ascender ao cargo de diretor de turma, os professores foram unnimes em afirmar que o cargo de diretor de turma confiado aos professores que no completam a carga horria semanal mnima prevista para o ensino secundrio geral, que de vinte e quatro horas. No Quadro 8 apresentamos de forma sinttica a sinopse das respostas dos professores e entrevistados.

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B. A VOZ DO DIRETOR DA ESCOLA

A entrevista ao diretor tinha em vista: 1. Perceber qual o conceito do diretor sobre democracia; 2. Apurar a perceo do diretor sobre o papel da escola na promoo de valores democrticos; 3. Apurar se o diretor tem o conhecimento das diretrizes do Plano Curricular do Ensino Secundrio Geral (PCESG) sobre a educao para a convivncia democrtica; 4. Entender a perceo do diretor sobre a participao dos alunos na vida escola. Nesta seo iremos apresentar os resultados da entrevista feita ao diretor da escola; a sequncia da apresentao segue a ordem de abordagem das temticas da entrevista que se focalizou fundamentalmente nos aspetos seguintes: conceito de democracia, prtica de valores democrticos na escola e a participao dos alunos na vida da escola.

1.

Democracia

1.1. Conceito de democracia A primeira questo que colocamos ao diretor da escola tinha em vista apurar qual a perceo que tem sobre democracia, ao que ele respondeu focalizando a sua reflexo na participao: entendo como a possibilidade de as pessoas participarem na vidaseja do pas (D1). Quando questionado quais eram as evidncias de prticas democrticas na escola onde diretor, ainda baseou-se no fato haver envolvimento de toda a comunidade escolar na resoluo dos problemas que afetam a escola:
Sim acho porque h participao de todos na resoluo dos problemas da escola, a partir dos alunos professores e at membros da comunidade nos conselhos de escola. Todos participam.
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1.2. Papel da escola na promoo dos valores democrticos entre os alunos Ao refletir sobre o papel da escola na promoo dos valores democrticos o diretor focalizou o seu depoimento nos documentos normativos da escola, nomeadamente, o Regulamento do Ensino Secundrio Geral e o Regulamento Interno da Escola referindo que nestes documentos estava clara a composio dos rgos de governao da escola para depois referir que todos os rgo previstos nesses documentos estavam envolvidos na resoluo dos problemas da escola e que isso era evidncia de promoo de valores democrticos:
Bom eu penso que relativamente pergunta que me coloca, ns temos ao nvel da escola aquilo que chamamos de regulamento do ensino secundrio geral, mas tambm temos o regulamento interno da escola. Nestes dois documentos est l a estruturao da prpria escola, onde encontramos o aluno, o professor a direo e incluindo o prprio conselho de escola que o rgo mximo. Ento, na resoluo de vrios problemas ao nvel da escola existe algum envolvimento de todos e eu penso que esta uma parte do exerccio democrtico ao nvel da escola. (D1)

Neste depoimento fica clara a forma pouco clara de como o diretor percebe o papel da escola na promoo de valores democrticos nos alunos ao associar o que est prescrito nos documentos normativos com prticas que visam a promoo de valores na escola, ou seja, na tica do diretor a participao da comunidade escolar tendo em referencia o que est plasmado no regulamento exercer a democracia. Na realidade trata-se de uma participao formal, j que vem regulamentada, e indirecta por os alunos serem representados por alguns indicados para o efeito (Lima 1998).

2.

Diretrizes do PCESG sobre a educao em valores democrticos

Quando questionado como a direo da escola vela pela observao do previsto no PCESG em relao educao em valores democrticos sob forma de temas transversais, o diretor declarou que a abordagem desses temas era da responsabilidade de cada professor dependendo da especificidade da disciplina que leciona. Porm advertiu que existem os temas que so obrigatrios para todos os professores como o caso de HIV-SIDA que ele considera como tema principal.
123

Relativamente aos temas transversais em algum momento cada um dos professores dependendo da disciplina tem alguma coisa a dizer dentro da turma em funo do tema que ele vai lecionar no dia a dia; mas tambm existem aqueles temas que ns propomos, ou seja, a direo pedaggica ou a direo de classe prope e inserimos isto em reunies de turma. Estou a falar por exemplo, quando ns queremos falar do HIVSIDA n temos este como tema principal (D1).

Por outro lado, e ainda no mbito do preconizado no PCESG sobre a educao em valores democrticos na escola, referiu-se ao programa Gerao Biz, lanado em 1999 em forma de iniciativa conjunta por parte do Governo de Moambique e do Fundo das Naes Unidas para a Populao (UNFPA). O objetivo fundamental do programa, a promoo da sade sexual e reprodutiva dos adolescentes, incluindo a preveno do HIV:
e existe uma organizao aqui que um ncleo do programa da Gerao BIZ; ento l tambm inclumos nas nossas reunies de turma temas como esses e em algum momento os ativistas passam turma por turma a dizer isto e aquilo relativo ao tema, educao ambiental e educao cvica. Ns inserimos isto em reunies de turma.

3.

Participao dos alunos na tomada de decises na escola

Em relao a esta categoria o diretor fez aluso organizao administrativo-pedaggica dos alunos partindo dos grupos de trabalho na turma, a prpria turma at classe. Realou o fato de em todos estes nveis existirem os respetivos rgos de gesto, alguns eleitos democraticamente, como o caso dos delegados de turma, ou simplesmente chefes de turma, que so eleitos democraticamente por voto () penso que tambm este um exerccio de democrtico. Para depois realar que a participao dos alunos concretizada com base em consultas realizadas nas reunies de turmas, mbito privilegiado para debates e sesses de consulta aos alunos:
Sempre que tivermos algum problema que precise de opinio dos alunos, vamos a turma, e para isso existe aquilo que chamamos e est regulamentado no prprio regulamento do ESG e mesmo no regulamento interno, as reunies de turma, l onde ns debatemos vrios problemas e de l aquilo que for opinio e que ns avaliarmos o que d para implementar. isso que ns implementamos e a est participao (D1).

Neste depoimento est claro o modelo de participao dos alunos nas decises da escola, que, segundo Lima (1988a) formal, conforme o regulamento; por outro lado o diretos aponta a possibilidade das propostas dos alunos serem avaliadas para se apurar se d para implementar, sendo evidncia clara de que a participao dos alunos nas decises da escola de tipo consulta facultativa referida por Gomes e Pompia (2005) e Bordenave (1983).
124

Em relao ao provimento do diretor de turma, figura determinante na promoo de participao dos alunos na tomada de decises sobre os problemas da escola e elo de ligao entre os alunos e a direo, e ainda, entre a escola e os pais e encarregados de educao, colocamos a seguinte questo procuramos saber do nosso entrevistado como eram nomeados ou indicados os professores para o cargo de diretor de turma. Da resposta, pode-se depreender que o diretor de turma nomeado pelo diretor da escola sob proposta do director pedaggico com base nas competncias e o sentido de responsabilidade revelados pelo professor no exerccio das suas funes:
Bom em principio, o diretor de turma um professor que lecciona uma disciplina dentro da turma, ou seja, o diretor de turma o professor que passa pela turma e a ainda em relao a indicao ou a nomeao destes professores para serem diretores de determinadas turma passa necessariamente por uma proposta feita pela direo pedagogia e o diretor de escola exara isto em forma de uma ordem de servio e depois passa a ser publicada, claro passa necessariamente pela responsabilidade, pela competncia porque estamos a entregar um grupo de alunos e que ele que tem de ser responsvel por tudo o que acontecer na turma (D1)

Quanto aos critrios a serem observados para o diretor pedaggico propor professores para o cargo de diretor de turma, o diretor da escola respondeu que critrios como tais, no, mas no exerccio de cada professor ns podemos ver se este d ou no do, pela competncia, pela responsabilidadesobre tudo (D1)

4.

Organizaes autnomas dos alunos

No que refere criao de organizaes autnomas pelos alunos no recinto escolar, o diretor comeou por dizer que os alunos tinham autonomia de criar organizaes mas mediante a autorizao da direo da escola caso a organizao contribua para o desenvolvimento da personalidade dos alunos:
Autonomia como tal se existe alguma organizao que eles querem criar o que se faz dar uma proposta e na medida do possvel analisamos esta proposta e devemos ver qual ser o impacto do trabalho dessa organizao para o desenvolvimento da personalidade do aluno e se isso for positivo ns deixamos que a organizao funcione. (D1)

Em seguida, referiu a existncia de crculos de interesse e deu como exemplo um crculo criado com o objetivo de resgatar as tradies e a cultura moambicana. Referiu ainda que esta organizao dirigida por um professor:
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Temos um ncleo que chamamos crculos de interesse,um est ligado mais a histria, e este mais para valorizao da prpria tradio e cultura moambicana e esta mensagem tambm chega aos alunosexiste algum professor que responsvel pelo grupo e na medida do possvel vamos passando turma por turma a dizer isto a dizer aquilo, mas sempre no sentido da formao da personalidade do prprio aluno, que para ele no sair daqui apenas instrudo mas tambm educado. (D1)

Quadro 9: Sinopse de respostas do diretor relativas a educao para a democracia

Professores Democracia O papel da escola Por meio de envolvimento de todos na resoluo de problemas Educao para democracia Diretrizes do PCESG Depende de cada professor Existem temas obrigatrios Provimento do diretor de turma Por competncia e responsabilidade

Conceito Participa o na vida do pas

Valores Participao

Prtica Participa o nos conselhos de escola

D1

5.

Sntese da voz do diretor

Em jeito de sntese, pode dizer-se que o diretor da escola focalizou a sua concepo de democracia na participao como valor supremo, tendo revelado que as evidncias da pratica de democracia na escola residem no facto da comunidade escolar participar na tomada de decises na escola, segundo vem definido nos documentos normativos da escola. Quanto ao papel da escola na promoo de valores democrticos entre os alunos o diretor frisou que desde que se cumpra o que est prescrito nos regulamentos, a escola estaria a cumprir o seu papel de promoo de valores democrticos na escola. No que diz respeito participao dos alunos na tomada de decises, ele frisou que os alunos esto enquadrados nos grupos e turmas com respetivos rgos de gesto, alguns eleitos democraticamente, como o caso dos delegados de turma, que so eleitos democraticamente por voto () assim ele acha que este um exerccio de democrtico, realando ainda que a participao dos alunos concretizada com base em consultas realizadas nas reunies de turmas antes de a direo tomar qualquer deciso. No que diz respeito a nomeao dos diretores de turma, o diretor frisou que tudo dependia do grau de responsabilidade e de competncias demonstradas pelos professor no exerccio das suas funes.

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Quanto existncia de organizaes autnomas dos alunos, o diretor tomou como referncia uma organizao do governo vocacionada para a luta contra o HIV-SIDA e crculos de interesse dirigidos por professores.

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C. A VOZ DOS ALUNOS Apresentados os depoimentos dos professores passamos a apresentao das vozes dos alunos resultantes das entrevistas feitas seis alunos da 10 classe que tinha como objetivos: 1. Perceber qual o conceito que tem sobre democracia; 2. Perceber a conceo sobre os valores democrticos; 3. Apurar a perceo dos alunos sobre as estratgias usadas pelos professores para educar para a convivncia democrtica; 4. Compreender o nvel de participao na vida escola; 5. Apurar se os alunos desenvolvem atividades autnomas na escola A seguir colocamos em destaque as opinies seis alunos recolhidos das entrevistas realizadas tendo como focos: democracia, valores democrticos, perceo sobre as estratgias usadas pelos professores na sala de aulas com vista a educao em valores democrticos, a participao na vida da escola e criao de atividades autnomas.

1.

Democracia

A entrevista semi-estruturada consiste no dilogo entre o entrevistador e o entrevistado com vista a recolher de informaes pertinentes para o estudo. Desta feita torna-se indispensvel que se estabelea, logo no incio, uma plataforma comum de entendimento, ou seja, preciso que se fique seguro de que se est a falar do mesmo assunto. No caso vertente, achou-se pertinente perceber qual era o conceito que os nossos entrevistados tinham do termo democracia e as suas concees sobre os valores democrticos.

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1.1. Perceo sobre democracia Colocamos aos alunos a seguinte questo: O que lhe vem na mente quando ouve falar de democracia? As respostas dos alunos a esta questo revelam uma tendncia para relacionar o conceito democracia aos valores evidenciados nos discursos polticos em voga em Moambique, com destaque na liberdade, na promoo dos direitos humanos, e o desenvolvimento socioeconmico, a justia e independncia:
Democracia para mim, naquilo que oio, democracia libertao, a liberdade de o povo fazer aquilo que quer, direitos humanos (A1A) Democracia desenvolvimento do nosso pas(A2I) Democracia paz tambm desenvolvimento, quando h eleiestudo quer dizer democracia. (A3G) Democracia crescimento do pas, quer dizer, riqueza, desenvolvimento do pas (A4B) Para mim sempre que oio falar de democraciaquer dizer falar de leis, justia, liberdadeassimo nosso pas j faz eleies porque h democracia (A5D). Quando oio falar de democraciarecordo-me da independncia nacional (A6C).

Realce-se que os alunos A3G e A5D, relacionaram o conceito de democracia com uma das vertentes, ou seja, com a vertente poltica, baseada na representao dos interesses de muitos por poucos eleitos com base no voto: democracia quando h eleies (A3G), o nosso pas j faz eleies porque h democracia (A5D). Nenhum dos alunos entrevistados relacionou diretamente o conceito democracia com a forma de convivncia comunitria baseada em valores especficos e na participao direta na tomada de decises.

No entanto ficou evidente que em todos os depoimentos esto patentes os valores inerentes a democracia, tais como, liberdade, paz, justia, direitos humanos e independncia, o que nos leva a inferir que, na perceo dos alunos entrevistados, democracia reside na maneira como as pessoa se relacionam no convvio de cada dia e no exclusivamente na escolha de que deve representar os interesses da maioria.

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1.2. Conceo dos alunos sobre valores democrticos Para apurar qual a perceo dos alunos sobre alguns valores democrticos, recorremos a uma lista de valores previamente selecionados num total de sete, nomeadamente: a participao, a tolerncia, a solidariedade, o direito a opinio, o direito a associao, o direito de eleger e ser eleito, Para o efeito pedimos ao aluno que nos dissessem, por prprias palavras o significado de cada um dos valores, um por um. Como resultado, obtivemos uma serie de respostas que se agrupam conforme o quadro que segue: Quadro 10: Percees dos alunos sobre valores democrticos
Valor democrtico Participao Tolerncia Solidariedade Direito opinio Direito a associao Direito de eleger e ser eleito Saber ouvir Conceo por aluno (A1A, A2I, A4B, A5D) aparecer nas reunies ou nas cerimnias comemorativas (dia dos heris moambicanos, na praa dos heris, na concentrao matinal (A3G A4B, A5D) perdo (A1A, A2I, A4B) ajuda, socorro (A3G, A5D, A6C) ..dizer o que quiser, falar na reunio Nenhum dos alunos deu resposta (A1A, A5D) ir s eleies (A5D) estar atento quando algum fala

De um modo geral notrio o fato de os alunos conceberem a participao como sendo apenas a presena em reunies e outros eventos. No entanto, Gomes e Pompia (2005: 5) advertem que no recomendvel considerar participao como o fato de convocar pessoas, coloc-las sentadas numa sala e comunicar o que elas devem fazer ou chamar as pessoas e perguntar o que elas precisam ou o que elas acham disso ou daquilo e depois no fazer nada com o que foi dito.

Para os alunos A3G, A4B e A5D, tolerncia tem o mesmo significado que perdo; em relao a solidariedade, os alunos A1A, A2I e A4B associam este valor ajuda e socorro s pessoas
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necessitadas; os alunos A1A e A5D associam o direito de eleger e ser eleito ao ato de ir votar quando decorrem eleies; o saber ouvir entendido como sendo a capacidade de prestar ateno quando algum fala pelo aluno A5D. Importa destacar o fato de que nenhum aluno ter conseguido dar a sua perceo em relao ao valor do direito a associao.

2.

Educao para a convivncia democrtica

Como mencionamos no referencial terico, uma das estratgias para abordar os valores democrticos em sala de aula a incluso de contedos que incidem nas necessidades de aprendizagem dos alunos em matria de valores democrticos com reflexo na maneira como tais contedos so tratados na sala de aula, atravs de metodologias que condizem com os ideais democrticos, pois a cidadania democrtica no se constri com base em metodologias de mera transmisso do conhecimento. Para o efeito, Arajo (2000), falando das metodologias com vista formao de cidados ativos, prope trs tipos de atividades a serem desenvolvidas pelos professores: atividades reflexivas, atividades conceituais prticas e atividades prtico-experimentais. O autor chamou de atividades reflexivas quelas que levam o aluno a refletir de maneira crtica sobre aspetos da realidade pessoal e coletiva, relacionando-os aos contedos escolares. Trata-se de atividades que pressupem debates ou discusses para a realizao de trabalhos em grupo que incluam anlise de filmes e solicitao de trabalhos individuais sobres temticas socialmente relevantes.

2.1. Aproveitamento de situaes na sala de aulas para discutir sobre valores democrticos com base nestes pressupostos que procuramos saber dos alunos entrevistados como os professores abordam nas aulas temas como a necessidade de respeito mtuo, a tolerncia, a solidariedade, a liberdade de opinio e a igualdade de gnero. A nossa inteno era perceber a partir dos alunos como so desenvolvidas as atividades reflexivas no mbito da educao para a democracia, ou seja, como so promovidas as atividades que levam o aluno a refletir de maneira crtica sobre aspetos da realidade pessoal e coletiva, relacionando-os aos contedos escolares.

131

Dos depoimentos recolhidos em resposta questo colocada percebemos que, de uma forma geral, estes temas no so abordados intencionalmente pelos professores com propsitos vincados no plano curricular do ensino secundrio geral, que recomenda a sua abordagem transversal por no pertencerem a nenhuma rea ou disciplina. De facto, os alunos deram a entender que tais temas no so colocados reflexo durante as aulas por todos os professores, mas apenas por alguns - mas no qualquer, alguns, S em algumas disciplinasno todos os professores -, com destaque ao professor de histria. Efetivamente quando questionados se se recordavam de alguma aula em que o professor abordou temas como liberdade, participao, direitos humanos, obtivemos as seguintes respostas:
Claro que me recordomas no qualquer, algunsna disciplina de histria, portugus (A1A). Sims que no muitas vezespor exemplo o professor de histriaquando explica fala dede direitos humanose diz que todos temos direitos humanos (A3G). S em algumas disciplinasno todos os professores () eu me recordo da aula de histria, tambm portugusmas no sempre que falam. (A4B). No me recordomas acho que costumam falars que no me lembro (A5D). Falam mas no constantefalam de direitos humanos, sade reprodutiva (A6D)

Interessou-nos saber como os poucos professores abordam estes temas durante as aulas, ao que apuramos pelas respostas que no h promoo de debates em torno desses temas nem o recurso a tcnicas de dramatizao na abordagem destes temas; os alunos entrevistados revelaram que na realidade os professores limitam-se a esclarecer as dvidas levantadas em torno de algum termos, contrariando o recomendado no plano Curricular do Ensino Secundrio Geral, ou seja as estratgias de abordagem dos temas transversais () devero privilegiar a discusso a possibilidade de confrontar, argumentar e propor mudanas (MINED, 2007:34), como se pode depreender a partir das respostas questo como os professores tratam em salas de aulas assuntos de democracia na sala de aulas. Dois alunos responderam que o professor apenas explica quando os alunos colocam dvidas:
no aprofundam muitos falam superficialmentepor exemploexplicam o que est escrito no livros issoquando o aluno coloca uma dvida (A1A). Isso aos professores explicam percebesexplicam (A3G). as dvidas quando o aluno no

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Dependequando os alunos perguntam eles explicamse no perguntam?... No explicam (A4B).

Os poucos professores que tentam aprofundar os temas transversais fazem-no por meio de exemplos prticos da vida real no pas:
Bem, falam dando exemplos, dizem o nosso pas um pas democrtico porque existem eleies, h direitos humanos ento significa que h democracia. O povo faz aquilo que quer(A2I) Mas... no ano passado ouvi com o professoreste ano no ouvi. Era professor de histria, quando ele estava a explicarchegou de falar de democracia e dizia que os direitos humanos devem ser respeitados (A5D)

Quando questionados em que disciplinas da 10 classe, a temtica de valores democrticos abordada com frequncia, os alunos deram a entender que na disciplina de portugus e, sobretudo, na de histria:
Principalmente na disciplina de histria (A2I) Na disciplina de portugustambm histriasim historia (A3G) Na histriao professor de histria... mas tambm na disciplina de portugus (A4B) Simna disciplina de histriasim na histria. (A5D)

O envolvimento dos alunos em atividades prtico-experienciais que consistem em construir o conhecimento e valores a partir da formalizao e/ou conceituao da realidade, uma das estratgias de educao em valores democrticos. As prticas podem consistir em visitas de estudo aos objetos de interesse e relacionados com os contedos escolares, atividades de interajuda e visitas de solidariedade. Estas diferentes atividades sugeridas devem ser desenvolvidas de forma articulada com os contedos; a articulao das atividades reflexivas, das conceituais concretas e das prticas experienciais permitem que os conhecimentos e valores tm maior significado para os alunos fazendo com que as aulas sejam agradveis e interessantes e o currculo seja contextualizado em experincias concretas. No nosso estudo procuramos saber como os professores envolvem os alunos em atividades com vista a desenvolver o esprito de solidariedade e interajuda na escola. A partir das declaraes dos alunos, apuramos que os professores estimulam as atividades viradas para promoo do esprito de solidariedade. De facto, questo se o aluno se recordava de alguma ocasio em que
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foram chamados para ajudar algum com necessidades, foram recordadas situaes de apoio moral e visitas a casa para consolo na dor e na doena:
Jvrias vezespor exemploEm casa de um amigoum colegafaleceu a me e fomos solicitadostoda turma foi a casa dele (A1A) Semprequando algum perde um familiar, ou esta doenteprofessor ou aluno, ns vamos visitartoda a turma vai visitar ou consolar (A2I) Acontece sempre.,...quando um colega perde familiar, assim o pai...a me ou tioo diretor de turma diz para irmos consolar o colega(A3G) Simsim, por exemplo hoje, temos uma colega que perdeu a avo e ns fomos em grupo a casa dela consolar a colegaEssa informao saiu quando estvamos na aula de histriada o professor deu-nos propostavamos hoje ou amanh? E cada um vai tirar aquilo que tem para ajudar a nossa colega (A6C)

Quadro 11: Sinopse de respostas dos alunos sobre a educao para a democracia
Alunos
Conceito de Democracia Abordagem de valores nas aulas Sim (historia)

Educao para a Democracia

Estratgias Explicao dos termos Exemplos Sim (historia) Sim (historia) No Raramente Explicao dos termos Explicao dos termos Exemplos Sim Atividades (solidariedade) Sim Si Sim

A1A A2I A3G A4B A5D A6C

Liberdade, direitos humanos Desenvolvimento Desenvolvimento, eleies Desenvolvimento Eleies Independncia nacional

2.2. Formas de comunicao na sala de aula Um dos valores da democracia o direito a expresso, valor este que em ambiente de sala de aula democrtica deve ser cultivado. Com efeito, foi colocada uma questo para perceber dos alunos em que medida os professores do oportunidade de eles se expressarem durante as aulas. Em resposta, os alunos foram unnimes em afirmar que os professores do aos alunos a oportunidade de expressar as suas ideias. Convm, no entanto observar que parece no se tratar de oportunidade de exprimir ideias que no estejam relacionados com as aulas, mas simplesmente no sentido meramente pedaggico:
Do mesmodo oportunidade (A1A).
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Sim, sim, do oportunidade sempre de, depois das aulas,terminar explicar, do oportunidade para aqueles que no perceberam para tirarem dvidas que tem, apesar de alguns professores, quando um aluno tem dvida, no querem dizer aquilo que ele procura saber (A2I). Siml na escola no momento em queno momento em que tivermos aula ndepois de nos explicar ele pede a quem tem dvida e que no percebeu bem, para levantar e colocar a dvida, quando ns levantamos,quando no percebemos e colocamos a ele e ele acabando de esclarecer para ns.sim (A3G). Simmas alguns professorestem outros que no deixam colocar questo (A4B). alguns professores sim fazemalguns professores...(A6C)

No entanto, os alunos entrevistados revelaram que o direito a expresso era apenas em relao aos contedos da aula:
Ns tiramos dvidas (A1A) quando o aluno no perceber bem, o professor deixa falar(A3G) s quando os alunos no entendem bem a matria, ento os professores deixam alunos a colocar as suas duvidas(A4B). Ns sempre colocamos as nossas dvidase o professor explica. (A5D)

O exerccio do direito expresso e opinio pelos alunos da responsabilidade do professor, que, a partir de exemplos prticos, tem a tarefa de estimular estes valores na sala de aula, dando exemplos de tolerncia face a posies diferentes e at contrrias. Com o objetivo de perceber como os professorem promovem o direito expresso e o direito de emitir opinio contrria a partir de prticas concretas, colocamos a seguinte questo: Como os professores reagem quando um aluno emite opinio contrria a deles? Esta questo dividiu a opinio dos alunos entre os dizem que os professores admitem que os alunos expressem suas opinies mesmo que contrarie a opinio de professor, desde que seja feita de bons modos e sem lesar o orgulho do professor, e aqueles que afirmam categoricamente que os professores no toleram opinies contrrias s deles:
Se for professor que entendepelo menosse o aluno colocar uma questo sem lesar no ?...o professor compreendemas h professores que no compreendem e que dizem isso pode ser assim, mas eu j expliquei o resto consigo (A2I).

Contrariamente ao que disse o aluno (A2I), o aluno (A3G) aludiu o caso de um professor que, tendo-lhe sido colocado uma dvida por um aluno, ele recusou-se a esclarecer dizendo que o
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assunto no era de sua competncia visto que o aluno j deveria ter tido conhecimento a partir das classes anteriores:
L na escolaisso aconteceu este anocom um professorno momento em que ele estava a explicar um meu colega de lado no percebeu e levantou a questo deleele disse epa sr professor eu acho que no percebi beme o professor disse se voc no percebeu nas classes onde voc vinha, nunca vai perceber mais, da no sei explicar mais (A3G).

Para outros alunos, os professores so radicalmente opostos e posicionam-se como detentores absolutos de conhecimento, no havendo espao para uma posio contrria, chegando ao extremo de proferir ameaas aos alunos que porventura se posicionarem contra a opinio do professor:
Confusoo professor pode explicar o aluno no estar de acordo, querer saber maismas h professores que no querem explicar melhoras vezes zangam com o aluno e o aluno fica assustadonem para perguntar mais perde moralisso mesmo (A5D). Haaaa.nesse caso a?....at o professor fica furioso com o aluno () zanga com aluno (A6C).

Ainda em relao ao direito de emitir opinio contrria do professor, um aluno revelou que os alunos se limitam a colocar dvidas e no opinies em relao ao material ministrado na aula pelo professor, e que no ocorrem casos de alunos que levantam questes que no estejam relacionadas com o assunto da aula, muito menos opinies contrarias s dos professores:
Nunca nunca houve um aluno com opinio contrria do professors dvidas sobre a aula (A1A).

Uma das competncias do professor no mbito de educao para a democracia criar condies para que todos os alunos desenvolvam prticas de participao, por meio de mecanismos de envolver a todos nos debates sobre temas e assuntos da aula. Quando questionados sobre o que o professor faz para fazer com que os alunos acanhados tambm se envolvam nos debates durante as aulas, os respondentes revelaram opinies diferentes. Alguns alunos revelaram que os professores mobilizam os alunos para participarem dos debates:
Isso complicado, porque depende de cada umquem no falamas os professores sempre avisam que temos que falartemos que tirar dvidasporque na escola onde aprendemos a desenvolvernamentalmenteacho que, pelo menos, isso a no problema do professor problema de cada pessoa () algumas vezes costumam escolher, v que aquele sempre est ali e no fala nada e escolhe essa pessoa para pelo menos dizer algo (A2I).

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Simessa parte a, para aqueles alunos que no conseguem falar na sala de aula, o professor diz quena prxima aula ser teu colega a falar acerca do material que vamos falar hoje(A3G) alguns professores dizem para os alunos que no falam estudarem mais,outros no dizem nada (A4B).

Outros alunos revelaram que os professores tomam posies extremas a ponto de intimidar aqueles que no participam nos debates ameaando com a reprovao ou a expulso da sala de aula:
Nesse caso a,h uns professores que no,se eles no falam eles tiram fora, por exemplo, tenho minha diretora de turmapara quem no faz trabalhos de casa, ela tira foraoutros dizem se voc no estudou, o problema seu, eu j estudei (A5D) que quando o aluno fica sempresempre assim na sala de aula, eles dizem quem no fala na minha aula no passa de classe (A6C)

2.3. Aprendizagem cooperativa Uma das estratgias teis para a promoo de valores e competncias transversais aos programas curriculares em sala de aula, tais como a responsabilidade, o esprito de tolerncia, a cooperao e o respeito pelos colegas, trocas e partilhas de conhecimentos entre os alunos, a existncia de entreajuda na diviso de tarefas e a desinibio de alunos mais tmidos o trabalho em grupos. A eficcia de grupo de trabalho em sala de aula depende, entre outros fatores, do seu grau de heterogeneidade. Partindo deste pressuposto, procuramos saber dos alunos como que so formados os grupos de trabalho na sala de aulas. As respostas revelam que o critrio de formao de grupos na sala de aulas ditado ou pela disposio dos alunos na classe, ou conforme a ordem numrica da lista da turma:
O professor que organiza os gruposorganiza em quatro ou cinco alunos...ele diz, este com este, est neste grupo, aquele e aquele, fica neste grupodepois viramos as carteiras e comeamos a trabalhar em grupo (A1A) Sempre organizamos em grupos de cinco alunos segundo a nossa lista do livro de turma, para trabalhos em grupoe nos fins de semana tambm revemos a matria custosa que achamos que d para debater (A3G) O diretor de turma ou o chefe de turma que organiza os grupos () sempre estamos organizados em ordem numricanmerosento o diretor diz: de um cinco o
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primeiro grupo, de sete x o segundo, e assim por diante, segundo a lista nominal da turma (A4B) Ns estamos organizados segundo a listano livro de turma, ento o chefe da turma organiza os grupos conforme estamos na lista, de um a sete fica um grupode oito ... assim sucessivamente(A5D)

Um aluno mencionou que na formao de grupos, para alm do critrio de lista, h tambm o critrio de afinidades segundo o qual o aluno escolhe ficar no grupo que lhe apetecer.
os trabalhos em grupo so constantes () o professor organiza a turma em grupos segundo a lista nominal ou conforme cada alunoo grupo que quiser (A6C)

Quadro 12: Sinopse de respostas dos alunos sobre o conceito, valores e prtica de democracia na escola
Educao para a Democracia Alunos
Liberdade de expresso na sala de aula Sim Sim para tirar duvidas Sim para tirar duvidas Alguns professores Liberdade de emitir opinio contrria a do professor Nunca No Atribuio de tarefa concreta estudem mais No Alguns professores No Indiferena Ameaam reprovar Segundo a listada turma Segundo a listada turma Segundo a listada turma Por afinidade dos alunos Motivao para a participao Indicao directa aos alunos Formao de grupos

A1A A2I A3G A4B A5D A6C

Aleatria

3.

Envolvimento dos alunos na vida da escola

3.1. Participao na tomada de decises na escola Com objetivo de perceber como os alunos so envolvidos na tomada de decises sobre a vida da escola, procuramos saber dos alunos se participam nas reunies da escola, frum tradicional onde se discutem problemas que afetam a comunidade escolar.

As respostas revelam que, para alm das concentraes matinais antes do inicio do dia letivo, das poucas vezes que os alunos foram convidados para participar em reunies na escola foi para anncio de notas, no fundamentalmente para decidir sobre assuntos que dizem respeito a escola:

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Eu?... no, s me lembro umana divulgao de notass (A1A) Nonuncas na concentrao da escola antes de iniciar as aulas (A2I) S na concentrao nas manhsno, nunca fui convidada (A4B).

No entanto, dois alunos revelaram que tem sido convidados s reunies da escola, por serem chefes de turma ou chefe geral dos alunos:

Sim, como sendo um chefe de turma, j participei na reunio dos chefes, doutra vez tivemos reunio dos chefes com o diretor da escola (A3G). Sim fui convidadoforam duas vezes () por ser chefe geral dos alunos (A5D).

Quando questionados sobre os assuntos tratados com frequncia nas reunies da escola, um dos alunos (A3G) aludiu questes como a organizao das turmas, o cumprimento do regulamento interno, e os atrasos nos primeiros tempos letivos que iniciam com a entoao do hino nacional como sendo os que so frequentemente debatidos nas reunies:
L falamos acerca de organizar as turmas, porque os nossos colegas no vinham organizados, regulados de gravata e para eles comparecerem bem cedo para participar no hino nacional(A3G).

O outro aluno centrou as suas respostas, para alm dos assuntos mencionados pelo aluno (A3G), nos aspetos relacionados com infraestruturas e equipamento da escola; ainda realou a problemtica da falta de vedao do recinto escolar, o que faz com que haja introduo de indivduos que, no sendo alunos da escola, perturbam o decurso normal das aulas:
So muitas, por exemplo, ns falamos de assuntos de casas de banho na escola, o ptio da escola, assuntos de carteiras, estamos h trs anos a sentar na argamassae outra coisa: alunos que vem trajados de uniforme enquanto no so alunos s para perturbar, como no temos guarda no porto, entram no ptio, insultam os professores, mas no aluno. E l fora dizem que os alunos da nossa escola so indisciplinados, enquanto no so da escola os que s entram na escola cometem indisciplina e saemns j colocamos esta questo mas at agora no tem soluo. (A5D)

3.2.

Participao dos alunos na elaborao das normas de convivncia

As prticas democrticas na escola pressupem a participao dos alunos na elaborao de instrumentos que regulam a vida da escola; nas escolas do ensino secundrio geral, a vida interna das escola regulada pelo regulamento interno da escola, que divulgado no incio de cada ano
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letivo em assembleia geral da escola. Com vista a perceber como os alunos entrevistados participaram na elaborao deste documento, foi-lhes colocada a seguinte questo: Pode-me dizer quem elaborou o regulamento interno da escola? As respostas revelam que o regulamento foi-lhes imposto pela direo da escola e que eles no participaram na sua elaborao. Entretanto um dos alunos entrevistados deu a entender que no interessava saber quem elaborou, pois revelou que geral para todas as escolas. (A1A).

Outros alunos entrevistados acham que foi algum rgo da escola ou o prprio diretor da escola:
Foifoi o diretor da escola (A3G) Foi a escola (A4B)

Pelo facto de ter sido encarregue um dos professores da escola para fazer a disseminao do regulamento interno, um dos alunos acha que foi ele quem o elaborou:
No ano passado foi o professor de () de histriasim, o diretor de classes das 10 classesfoi ele a elaborar () ele saa e lia em cada turma, de manh e de tarde na presena de todos os alunos e os seus diretores de turmas (A6C).

3.3. Provimento do diretor de turma A outra faceta da democracia reside na participao no provimento deliberado de eleger os rgos de direo. Quando questionamos como que tiveram o diretor de turma e se so os alunos a escolher ou a direo da escola que indicou, os alunos entrevistados foram unnimes em afirmar que o diretor de turma indicada por deciso administrativa do diretor da escola:
Ela apresentou-se na turmaela mesma (A1A) Para ser diretor da turma, no fomos ns a escolher, na nossa escola costuma ser a direo da escola, que nomeia e d a lista da turma que vai liderar (A2I). Fomos apresentados na turma com o nosso pedaggico, ele disse que esse que ser o diretor dessa turmae ns acreditamos nele, e at aqui trabalhamos tambm com ele (A3G). No fomos ns a escolherescolheram no gabinete do diretor(A4B)

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Isso vai ser difcil eu responder assimns fomos indicados sque o diretor da turma A ou F a professora fulana ou professor fulanoele apresenta-se na turma e diz: eu sou diretor e sou vosso paivossa meat ao fim do ano, () (A5D). A direo da escola (A6C).

As assembleias de turma so o lugar privilegiado para a promoo de participao democrtica nos debates em torno dos problemas dos alunos, o que exige do diretor de turma uma srie de competncias e atitudes no relacionamento com os alunos. No entanto, os procedimentos para a nomeao do diretor de turma fazem com que ele ostente uma imagem que no se concilia com os intentos de educar para a democracia no contexto de turma:
Trata-se de uma imagem administrativa que estar na base da secundarizao do papel que possa vir a assumir como protagonista da educao para a [democracia] que se pretende liberta de rituais que originam nos alunos o desinteresse e a desconfiana (Pacheco, 2000: 113).

De facto, quando questionados se gostariam de ser eles a eleger o diretor de turma, responderam de forma unnime que sim e os argumentos foram vrias, entre o fato dos diretores indicados pela direo no revelarem o perfil de liderana - h professores que no do para ser diretor de turma ou ns temosdiretora de turma ora chega ali, fala muita coisaofende - e o fato de no ter outra alternativa se no a de aceitar o diretor indicado pela direo da escola - basta indicar que diretor de turmavoc gostar no gostar Gostaramos, mas no temos costas quentes -, como revelam as respostas que seguem:

Gostaria simpor que bomporque h professores que no do para ser diretor de turmamas tambm h outros que do mesmo para serem diretores de turma (A1A) Sim () porque a professora que ns temosdiretora de turmaora chega ali, fala muita coisaofende.ento a professora? No gostamos dela (A4B) Ns no temos oportunidade de escolherbasta indicar que diretor de turmavoc gosta no gostar(A5D) Gostaramosmas no temos costas quentes(A6C)

Apenas um aluno apresentou opinio contrria em relao necessidade de serem os prprios alunos a escolher o diretor de turma, tomando uma atitude de concordncia com a situao.
No, porque ser diretor de turma no pelo gosto do alunodepende do diretor da escola... assim mesmo. (A2A)

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Quando questionados sobre os assuntos frequentemente tratados nas reunies de turma, alguns alunos mencionaram casos de indisciplina, o decurso das aulas e o mau relacionamento entre professores e alunos:
Como anda a turma, se h alunos indisciplinados e os que se comportam bem, dvidas sobree s (A1A) sobre como se comportam os alunos durante as aulas, se h professores que no explicam bem, maltratam os alunos, dali ele sai vai ter com o professor (A2I) Na minha turma, por exemplo, s aconselha aqueles que no participam aulas, faltosos que no fazem provas, ou faltam e vem s para realizar provas, j no justo para um aluno isso, pode vir achar amanh de que o diretor de turma ou no me queria, ou um professor assim que est a me perseguir, s por no participar as aulas (A3G). Assuntos que acontecem na turma, se a turma andaorganizao da turma (A6C).

3.4.

Participao dos alunos na tomada de decises na turma

A democratizao da gesto escolar implica a superao dos processos centralizados de deciso e a promoo da gesto participatva, na qual as decises nasam das discusses coletivas, envolvendo todos os segmentos da escola, particularmente dos alunos; assim que procuramos saber dos alunos entrevistados como so tomadas as decises finais sobre os problemas da turma. As respostas dos alunos revelam a centralizao da tomada de decises no diretor de turma ou no diretor da escola:
O diretor de turma que decide (A1A) Essa parte aios alunos que falam para o diretor da turma, por sua vez ele sai e diz okeu vou resolver com essa pessoa e sai vai resolver, por sua vez vem e diz que j acabouj falamos e j acabou(A2I) Como chefe de turma, se no conseguir aquilo que acontecer falo para diretor de turma, se diretor de turma tambm no conseguir, da informao na seco pedaggica e tudo resolvido la mesmo. (A3G) A professoraa diretora de turma que decide (A4B)

A opinio de um dos alunos e diferente, pois ele acha que a nvel da turma, o diretor abre espao para a participao na tomada de decises por meio de consultas aos alunos:
Primeiro o professor consulta a nsse ns concordarmos que isso pode serfica assim(A6C)

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Quando questionados se recordavam de alguma deciso tomada na Turma com base de voto, todos foram unnimes em afirmar que votaram no ato da reestruturao da turma, para indicar o chefe de turma e outros membros da estrutura da turma:
Sim me recordo, sempre que para escolher o chefe de turma, o chefe de higiene ens votamos (A1A) Ns votamosvotamos para escolher o chefe de turma, o chefe de higienee s (A2I). Quando o diretor de turma chegou, disse para escolhermos o chefe de turmauma aluna ou aluno, ento votamosfoi assim (A3G). S ao escolhermos o nosso chefe de turma ede higiene tambmai votamos sim (A4B) Sim, neste ano mesmoescolhemos o nosso chefe de turma e votamos (A6C)

3.5.

Organizaes autnomas dos alunos na escola

O Grmio Estudantil um rgo composto somente de estudantes. Segundo afirmam Fernet e Pelozo (2006), um mecanismo de participao que favorece o aparecimento de lideranas, alm desenvolver o senso crtico e participativo e o engajamento dos alunos nas atividades escolares e da comunidade, assumindo um carter pedaggico ao promover a aprendizagem de processos administrativos, inerentes a toda organizao, e dotando os alunos de conhecimentos e competncias fundamentais para umas atuaes conscientes, coletivas e organizada na sociedade.

Com o objetivo de saber dos alunos entrevistados a existncia de organizao autnoma dos alunos foi colocada a seguinte questo: Existe na escola uma organizao de autoria de alunos e gerida pelos alunos? Dos dados ressalta a ideia de que as organizaes fundamentalmente desportivas surgiram no mbito das aulas de educao fsica e no da iniciativa e do interesse dos alunos:
Hno na nossa classe, foi iniciativa do professor de educao fsica que disse que na aula a seguir devemos vir apresentar danas para uma avaliao (A1A). Ouvi dizermas este ano nono ano passado havia, mas este ano no, na minha turma estamos organizados a partir da educao fsica (A3G). Futebol escolheram aqueles que sabem jogaros que no sabem jogar, deixaram assim mesmo. (A4B).
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No entanto, o aluno A5D afirma que a equipa de futebol onze que existe na escola da sua autoria quando procuramos saber como que sozinho formou a equipa, ele acrescentou que foi no mbito da educao fsica:
Temos uma equipa de futebol 11organizei com os meus colegas () jogamos nas aulas de educao fsica, quando o professor decide que hoje futebol(A5D)

No, no, existe uma equipa dos professores(A6C)

Quando perguntamos aos alunos da existncia de outras atividades que no estejam relacionadas com as aulas de educao fsica e que desenvolvem na escola, eles mencionaram a atividade de limpeza aos sbados. Trata-se atividades programadas semanalmente pela direo da escola e visam manter o recinto escolar limpo:
Bem, se houver um dia, por exemplo, no dia de limpeza, vamos a escola limpartratar da escola (A1A) Nos mandam, as vezes se for no sbado,nos mandam fazer limpeza. (A2I) Ns resolvemos trabalhos de casa, para estarmos preparados (A3G) Nos fins de semana, aos sbados, temos limpeza (A5D) Fazemos limpeza. (A 6C)

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Quadro 13: Sinopse de resposta dos alunos sobre envolvimento na vida da escola
Envolvimento dos alunos na vida da escola Alunos Participa o nas reunies da escola
Na divulgao de notas Abertura do ano letivo Sim

Temas das reunies

Participou na elaborao do regulamento

No

Proviment o do diretor de turma

Apresentouse Nomeao

Porque gostaria de escolher o DT?

Porque bom

Assuntos nas reunies de turma

Indisciplin a, duvidas

Outras atividades para alm de aulas

Limpeza

A1A

A2I A3G

Fazer limpeza Comporta mento de alunos e professore s No gostamos da diretora No temos alternativa Tarefas escolares em casa

Cumprime nto do regulamen to

Fomos apresentado

A4B

Concentra o matinal Sim Regulame nto e problemas da escola Sim

O diretor escolheu Apresentouse

Limpeza na escola Faltas as aulas

A5D

A6C

No

Nomeao

No podemos

Organiza o da turma

Limpeza

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4. Sntese das ideias centrais dos alunos Das entrevistas feitas aos alunos ficaram retidas as seguintes ideias principais: Em todos os depoimentos esto patentes valores inerentes democracia, tais como, liberdade, paz, justia, direitos humanos e independncia, assim como as perceo de que democracia a possibilidade de eleger os representantes, o que nos leva a inferir que, na perceo dos alunos entrevistados, a democracia reside no maneira como as pessoas se relacionam no convvio de cada dia na escolha do que deve representar os interesses da maioria.

No que diz respeito ao significado dos valores democrticos como participao, tolerncia, solidariedade, direito a opinio, direito a associao e direito de eleger e ser eleito, de um modo geral foi notrio o fato de os alunos conceberem a participao como sendo apenas a presena em reunies e outros eventos, enquanto a tolerncia vista como sinnimo de perdo; os alunos associam ao valor solidariedade o ato de ajudar e prestar socorro as pessoas necessitadas; o direito de eleger e ser eleito entendido como o ato de ir votar quando decorrem eleies; o saber ouvir entendido como sendo a capacidade de prestar ateno quando algum fala pelo aluno (A5D). Entretanto nenhum aluno foi capaz de dar a sua perceo em relao ao valor do direito de associao. No que tange educao para a convivncia democrtica no contexto escolar, ficou patente que a abordagem dos temas relativos a essa matria pelos professores escassa. Os alunos referem que sobretudo na disciplina de histria que os temas so abordados. Contudo ficou tambm claro que das poucas vezes que os temas so abordados, os professores limitam-se a explicar o significado dos termos e isso apenas quando os alunos solicitam. Saliente-se, no entanto, o facto de alguns professores, na tica dos alunos, recorrerem a exemplos de vida prtica para explicar o sentido de tais termos. Um aspeto que ressalta dos depoimentos da maioria dos alunos so as atividades prticoexperienciais viradas unicamente prestao de solidariedade moral a colegas e outros membros da escola em caso de situaes de doena ou morte. Sobre a comunicao na sala de aula os alunos afirmaram que os professores do aos alunos a oportunidade de expressar as suas ideias, mas tudo indica que trata-se apenas de opinies sobre assuntos relacionados com o contedo programtico abordado na aula, como colocar dvidas, por exemplo. Saliente-se que os alunos revelaram casos de colegas que, tendo expresso ideias
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que tinha uma relao com a aula ou contrrias s do professor, foram ameaados de expulso da sala ou de reprovao. No caso das estratgias usados pelos professores para envolver todos os alunos da turma nas discusses e debates na sala de aula, ficou a ideia de que a estratgia de mobilizao e indicao direta aos alunos que no se envolvem constituem estratgias predominantes e h poucos casos de ameaas de reprovao. Relativamente aos critrios de formao de grupos de trabalho na sala de aula, no mbito da aprendizagem cooperativa, os alunos apontam o critrio da lista nominal no livro de registo de aula e a forma aleatria. Os alunos revelaram que no h participao direta na tomada de decises na escola e que este feito mediante a representao pelos delegados de turma ou chefes de turma, eleitos por voto dreto nas turmas. Revelaram ainda que das poucas vezes que foram solicitados para comparecer na reunio da escola foi nas sesses de divulgao de notas nos fins do trimestre letivo. Quanto ao provimento do diretor de turma, os alunos afirmaram no saber que critrios so seguidos para a sua indicao e que era seu desejo serem eles a eleger o professor para dirigir a sua turma, mas que no h nada fazer seno conformar-se com o que decidido pela direo da escola. Nas reunies de turma discutem-se assuntos previstos no RESG, ou seja, os casos de indisciplina, faltas dos alunos e professores e aproveitamento pedaggico. Revelaram ainda que o nico momento em que exerceram o direito a voto na reunio de turma foi no ato de eleio do chefe de turma e seu coadjuvante, ou seja, o chefe de higiene. Sobre a criao de organizaes autnomas na escola, os alunos revelaram que no existe nenhuma organizao autnoma e que as que existem, equipas de futebol, foram criadas no mbito da disciplina de educao fsica

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CAPITULO VI

A EDUCAO ESCOLAR EM VALORES DEMOCRTICOS

Neste captulo apresentamos o cruzamento geral das vozes dos atores, tentando construir uma sntese global dos discursos recolhidos mediante as entrevistas, para perceber se existe algum padro comum das percepes ou se, pelo contrrio, h divergncias, com vista a adquirir maior segurana nos resultados obtidos e tirar ilaes dessas semelhanas e diferenas de leitura da mesma realidade. Depois, foi nossa inteno confrontar as opinies dos atores escolares com as suas prticas dirias na escola, recolhidas mediante a observao de aulas de histria e de geografia e conselhos de turma. Desta feita, num primeiro momento colocamos de um lado as opinies dos alunos sobre como vivenciam a aprendizagem da democracia no contexto escolar e as dos professores sobre como fomentam essa aprendizagem; num segundo momento apresentase o que observamos sobre como so postas em prtica as diferentes metodologias de educao para a democracia no contexto escolar, tomando como referncia o recomendado no PCESG sobre a matria.

1. O conceito de democracia Em relao ao conceito de democracia, enquanto os professores associam este conceito liberdade de expresso que, na opinio deles, se reflete na possibilidade de convivncia em ambiente de diferena de ideias, uma evidente perceo da democracia na vertente de modo de convivncia baseada em valores especficos, ou seja, democracia social, os alunos destacam valores como, liberdade, paz, justia, direitos humanos e independncia, assim como possibilidade de eleger os representantes; do mesmo modo, o diretor associa a democracia participao dos membros da comunidade escolar na resoluo dos problemas da escola. Esta convergncia nos leva a inferir que, na perceo dos entrevistados, a democracia reside na maneira como as pessoas se relacionam no convvio de cada dia.

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Por outro lado, tanto da parte dos professores como da dos alunos, foi notria a associao do conceito de democracia liberdade de cada um eleger quem acha melhor para o representar, o que nos remete para a conceo de democracia enquanto forma de governo ou seja democracia poltica, apenas na sua vertente de democracia representativa. Achamos pertinente referir os atores, o diretor, os professores e os alunos, terem as mesmas percees do conceito democracia, democracia politica e democracia social,

2. Prtica de democracia na escola Quanto prtica de democracia na escola, os professores so de opinio de que na escola pratica-se democracia justificando essa posio pelo facto de haver liberdade de expresso, boa interao entre alunos e professores dentro e fora do recinto escolar, o exerccio de direito reclamao. A opinio de que na escola em estudo exerce-se a democracia foi secundada pelo diretor da escola tendo revelado que as evidncias da prtica de democracia na escola residem no facto da comunidade escolar participar na tomada de decises na escola, segundo vem definido nos documentos normativos da escola. Realce-se que, para um professor, na escola no h prtica de democracia devido ao autoritarismo expresso pela direo da escola na relao com os docentes (P1I) Tanto os professores que acham que na escola se pratica a democracia, baseando-se em valores como liberdade de expresso e bom relacionamento entre alunos e professores, como para o que acha que no se pratica a democracia na escola est clara a viso reducionista do que seja a prtica de democracia no contexto escolar. Na realidade as prticas democrticas no contexto escolar abrangem todos os segmentos da escola, desde a rea de gesto, por meio de envolvimento de todos os atores na tomada de decises, na rea pedaggica por meio de recurso a metodologias participativas e nas atividades ldicas incentivando e criando condies para a organizao dos alunos. Antunes (2005) esboou uma srie de indicadores que ajudam a revelam se h prtica efetiva de democracia na escola, citamos apenas alguns:
Em relao participao, perguntamo-nos: a escola tem incentivado e criado condies para a organizao dos estudantes? Quantas escolas contam com Grmios Estudantis ou outra forma de organizao dos alunos? A escola ouve e reconhece esse
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segmento? Contamos com a participao dos alunos e das alunas, dos pais e da comunidade em geral na construo do projeto poltico-pedaggico? Quantas vezes a escola convida a comunidade para refletir sobre as prticas vivenciadas em relao ao planeamento, avaliao, participao, s relaes humanas? Quem define as regras disciplinares na escola? Elas dizem respeito a todos os segmentos? Na maioria das vezes, quando h regras disciplinares, elas dizem respeito a direitos e deveres dos alunos? E os direitos e deveres do diretor, dos professores, da merendeira? (2005: 3).

A mesma autoria prossegue, destacando os indicadores de organizao dos espaos e tempos na escola:
Quanto tempo durante o ano ela reserva para pensar coletivamente o seu projeto? Como organizado o espao escolar? Em geral, alm das salas de aula, da cozinha, dos banheiros, do ptio, h sala especfica para a direo e para os professores? Onde os alunos se renem? Onde os pais se encontram e discutem sobre a escola de seus filhos? Qual o espao que a escola reserva a eles? (2005: 3).

As prticas democrticas na escola, portanto no se restringem liberdade de expresso e bom relacionamento entre alunos e professores, como deixaram perceber os professores e o diretor da escola.

3. A educao para a democracia na sala de aula No mbito de Educao para a convivncia democrtica no contexto escolar preconizado no Plano Curricular do Ensino Secundrio Geral sob forma de temas transversais constatamos que os professores revelaram tratar-se de um assunto que apenas abordado em seminrios de capacitao, o que reflete a forma difusa de como percebem a educao em valores democrticos. No entanto, o diretor acha que a observncia do prescrito no PCESG sobre a educao em valores democrticos da responsabilidade do professor e acentua o fato de existirem temas obrigatrias que constam do plano curricular, tais como HIV sida. No que tange educao para a convivncia democrtica por via de articulao dos contedos curriculares com os temas transversais, ficou patente que na tica dos alunos a abordagem dos temas relativos a essa matria pelos professores escassa. Os alunos referem que sobretudo na disciplina de histria que os temas so abordados. Contudo ficou tambm claro que das poucas vezes que os temas so abordados, os professores limitam-se a explicar o significado dos termos e isso apenas quando os alunos a solicitam. Saliente-se, no entanto, o facto de alguns professores, ainda na tica dos alunos, recorrerem, ocasionalmente a exemplos de vida prtica para explicar o
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sentido de tais termos. No entanto, os professores revelaram que nas aulas recorrem a mtodos que levam os alunos a desenvolver competncias de convivncia democrtica com realce ao recurso aos trabalhos em grupos, a debates e simulaes, mesmo que eles no concebam estas metodologias intencionalmente para fins de educao para a democracia. Estas afirmaes contrastam com as dos alunos que referindo-se sobre a comunicao na sala de aula, afirmaram que os professores do oportunidade de expressar as suas ideias, contudo trata-se apenas de opinies sobre assuntos relacionados com o contedo programtico abordado na aula, como colocar dvidas, por exemplo. Salientem-se os alunos que revelaram casos de colegas que, tendo expresso ideias que no tinham relao com a aula ou eram contrrias s do professor, foram ameaados ou sujeitos a situaes constrangedoras: mas h professores que no compreendem e que dizem isso pode ser assim, mas eu j expliquei o resto consigo" (A2I); nesse caso a?....at o professor fica furioso com o aluno () zanga com aluno (A6C), ou Confusoo professor pode explicar o aluno no estar de acordo, querer saber maismas h professores que no querem explicar melhoras vezes zangam com o aluno e o aluno fica assustado (A5D). A atitude de autoritarismo revelada pelos professores, na tica dos alunos, pode ser consequncia do preconceito que muitos deles tm de que por serem detentores do conhecimento no podem ser contrariados pelos prprios alunos. Perrenoud, mesmo reconhecendo que professores e alunos no so iguais na ordem de conhecimento, adverte que
Essa relao assimtrica no justifica nem a dominao, nem a humilhao, nem exerccio arbitrrio de autoridade. O papel dos professores, para ajudar a aprender, negociar tudo o que pode ser negociado sem comprometer seus prprios direitos e sua misso. (2005: 141)

A propsito de atitudes autoritrias no processo de nas relaes pedaggicas em sala de aula Paro (1993) cit in Antunes (2005) reala que as relaes autoritrias, fundamentadas no eu penso, voc executa; eu mando, voc cumpre; eu decido, voc se submete negam, na relao pedaggica, a vivncia daquilo que nos caracteriza como humanos: pensar, refletir, avaliar, projetar, propor, recriar, agir sobre a realidade, transformando-a e transformando a ns mesmos. A relao autoritria exclui e impede que todos sejam sujeitos do processo educativo. Ou, dito por outras palavras, a importncia da democracia na escola reside no fato de que no h relao verdadeiramente pedaggica estruturada em bases autoritrias.
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4.

Estratgias de sala de aula

Em relao observncia dos critrios na formao de grupos de trabalho, as opinies dos professores dividem-se: uns dizem que compem grupo de forma aleatria, outros seguem a lista numrica da turma e outros ainda dizem ter o cuidado de tomar em conta a heterogeneidade. Mas os alunos referem que a formao de grupos segundo a ordem da lista no livro de turma, ou seja sem nenhum critrio que preveja a integrao nos grupos de alunos diferentes em habilidades ou em gnero. As opinies relativas s estratgias usadas pelos professores para motivar os alunos a participar nos debates divergem quando cruzadas com o ponto de vista dos alunos. Enquanto os professores afirmam que optam por colocar questes diretamente aos alunos que no participam dos debates - eu chamo o aluno para ele dizer alguma coisa... (P1I), dar palavra ao aluno e no desprezar o que vai dizer (P4Q), ou pelo dilogo eu tenho conversado com o aluno (P5Pt) -, registamos depoimentos de alunos que dizem que os professores tomam posies extremas para os alunos que no colaboram nas aulas - h uns professores que nose eles [os alunos] no falam eles tiram fora (A5D) ou ainda se voc no estudou o problema seu; at citam casos de ameaas de reprovao, quem no fala na minha aula no passa de classe (A6C). No lugar de refletir sobre o que fazer para motivar os alunos, os professores adotam posturas tradicionais que no coadunam com a educao para democracia em contexto de sala de aula, como refere Jesus (2008) ao salientar que no passado, os alunos tinham que se adaptar aos mtodos dos professores, mas atualmente o professor deve procurar ir ao encontro dos interesses e da linguagem dos alunos, no sentido de promover uma perceo de aperfeioamento pessoal e o esforo do aluno sendo flexvel e dando exemplos. O mesmo autor sugere algumas frases que o professor pode utilizar para estimular o aluno a participar na aula, so as seguintes:
devias estar orgulhoso dos teus resultados, em vez de estou orgulhoso de ti (no sentido de responsabilizar o aluno pelo seu comportamento, indo ao encontro da sua necessidade de auto-determinao); ests quase l, em vez de est quase tudo errado ou no fazes nada de jeito (no sentido de promover uma perceo de aperfeioamento pessoal e o esforo do aluno); esteja mais a vontade para perguntar sempre que no compreenderem alguma explicao ou queiram apresentar algum comentrio relevante, em vez de no me interrompam, se tiverem dvidas perguntem no fim (no sentido de promover a participao dos alunos e a compreenso e o acompanhamento das explicaes do professor); vez como hoje te
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ests a portar bem, em vez de para brincar ests sempre pronto ou tinhas que ser tu (no sentido de evidenciar os comportamentos de disciplina dos alunos e no apenas os de indisciplina) (Jesus, 2005: 22).

5. Perfil do diretor de turma No que tange aos procedimentos para o provimento do diretor de turma, nota-se um desfasamento nas declaraes do diretor da escola e dos professores. De facto, todos os professores que se referiram ao assunto afirmaram que foram indicados para serem diretores de turma para completar a sua carga horria semanal que de vinte e quatro horas como afirma o professor (P1I) - eu no fazia vinte e quatro tempos, e dai prontos me colocaram como diretor de turma para completar a carga horria minha (P1I) - e o (P4Q) - assim, por norma () se voc no completa vinte e quatro horas a direo da escola decide para completarneste caso atribui-se as horas de reunio de turma (P4Q). No entanto, o diretor da escola refere que os professores so indicados ao cargo do diretor de turma em funo de suas competncias e responsabilidade: tudo passa necessariamente pela responsabilidade, pela competncia. (D1). O facto de os professores assumirem que o provimento do diretor de turma, a partir das suas vivncias, no obedece outros critrios, seno meramente administrativos, (completar a carga horria) revela que este cargo de tamanha importncia para a educao dos alunos remetido para o plano secundrio. No entanto, Boavista defende que o diretor de turma entendido como
figura de gesto intermdia da Escola, com responsabilidades especficas na coordenao de todos os professores da turma, pela promoo do desenvolvimento pessoal e social dos alunos e sua integrao no ambiente escolar, bem como pelo relacionamento estabelecido entre a Escola, Encarregados de Educao e a Comunidade (2013: 47).

Relegar essa figura em segundo plano pode significar, relegar a educao em valores democrticos dos alunos para o plano secundrio. O diretor de turma, pelas suas atribuies, tem de reunir mltiplas competncias de forma a cumprir integralmente as suas atribuies, que na realidade, ultrapassam os limites meramente administrativos. Como realam Boavista e Sousa (2013), responder a funo de diretor de turma exige estar preparado para cumprir mltiplas valncias que so da sua responsabilidade que no esgota no

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conhecimento das normas da escola; o diretor de turma necessita de ter viso integrada de todos os recursos da escola e da comunidade educativa de modo a ser capaz de responder a todos os desafios do desenvolvimento integral do aluno.

5. Participao dos alunos na vida da escola Em relao a participao dos alunos na vida da escola, os depoimentos dos alunos divergem quando cruzadas com as do diretor que afirma haver participao de toda a comunidade escolar na resoluo dos problemas da escola: acho que h participao de todos na resoluo dos problemas da escola a partir dos alunos enquanto os alunos dizem terem sido convidados para reunio, apenas por ocasio de divulgao de notas na escola. O diretor da escola apoia-se no modelo de participao dos alunos nas escolas secundrias do pas formalmente institudo por meio de representao nos Conselhos da Escola; segundo o Regulamento do Ensino Secundrio Geral, naquele rgo os alunos so representados por dois colegas sendo um de cada ciclo, ou seja, um aluno representa os colegas da oitava dcima classe e outro, representa os das dcimas primeiras dcima segunda classe. Como constatamos nas entrevistas aos alunos, apenas os delegados dos alunos participam dos Conselhos da Escola, que na otica de Afonso e Lima (1990) trata-se de uma participao regulamentada (formal) que admite a interveno dos atores atravs de representao (representativa) e sem aes concretas no processo de tomada de decises (passiva). Na verdade, as entrevistas do-nos as percees, os sentimentos e as opinies dos atores escolares e remetem-nos quer para o plano das orientaes do Ministrio da Educao quer para o plano das orientaes (re)formuladas da escola e dos seus rgos. Querendo ainda aprofundar mais o conhecimento sobre a educao nos valores democrticos na escola em estudo, decidimos, por um lado, analisar as orientaes que os professores recebem nesta matria e observar como os professores e alunos pem em prtica a educao em valores democrticos prevista no PCESG, no contexto de sala de aula.

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7. Democracia e educao para os valores democrticos no PCESG Partimos dos pressupostos de que a escola em estudo assume os princpios preconizados nos documentos estruturantes do ensino secundrio geral no que diz respeito democracia e educao para os valores democrticos em contexto escolar; convm recordar o fato de o PCESG, no mbito da educao para a cidadania, traduzir as aspiraes da sociedade moambicana no sentido de formar cidados responsveis, ativos, participativos e empreendedores (MEC, 2007: 1). Tais aspiraes constituem a rplica dos objetivos do Sistema Nacional da Educao, que preconiza que um dos objetivos do sistema educar para o esprito da unidade nacional, paz, tolerncia, democracia, solidariedade e respeito pelos direitos humanos, em particular os direitos da mulher e da criana. A realizao destes objetivos est ancorada, entre outros pressupostos, nos seguintes: educao inclusiva e ensino-apredizagem centrado no aluno. Para efetivar a educao inclusiva, no mbito da educao em valores democrtico, escola precisa mudar a sua configurao tradicional e adequar-se aos objetivos do sistema Nacional da Educao sobre a educao para a cidadania, o que implica que
a escola para alm de desenvolver competncias relevantes para a vida dever, ela prpria constituir-se num espao de prtica e de exerccio dos direitos universais do Homem, isto , na forma como a escola se organiza, na maneira como interage com os diferentes atores no processo educativo e no trabalho pedaggico (MEC, 2007:15).

assim que o regulamento do Ensino Secundrio Geral, para garantir uma gesto democrtica e transparente da escola, institui os Conselhos de Escola com objetivos de ajustar as diretrizes e metas estabelecidas a nvel central e local realidade da escola com a participao de todos a comunidade escolar". Trata-se de um rgo cuja composio contempla todos os intervenientes do processo educativo, ou seja, professores, docentes, pessoal administrativo, alunos, pais e encarregados da educao, organizaes autnomas dos alunos e representantes da comunidade. Os Conselhos de Escola so uma forma de organizao da escola para educar os alunos em valores democrticos, constituindo uma ferramenta importante de envolvimento dos alunos na vida escola no sentido de que, enquanto estratgia de gesto democrtica da escola, trazem implcita a relevncia de sua funo mobilizadora atravs do exerccio de processos socializadores, baseados numa lgica de ocupao do espao social.
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Segundo o RESG, compete ao Conselho de Escola: Analisar a aplicao das diretrizes e metas da instituio e propor aspetos que achar mais pertinentes sobre a matria; Apreciar e pronunciar-se sobre a condio de projetos de apoio material ou psicopedaggico; Pronunciar-se sobre a melhor aplicao de todos os fundos da escola: do oramento do estado, provenientes da contribuio da comunidade e de outras receitas. Sugerir Direco Provincial da Educao um calendrio escolar mais adequado realidade social, cultural e econmica em que a escola se insere. Aprovar o relatrio da turma. Aprovar o regulamento interno da Escola e promover a sua aplicao. Aprovar o plano anual e estratgico da Escola e promover a sua implementao. Apreciar e pronunciar-se sobre os grandes aspetos que caraterizam o comportamento da massa estudantil. Pronunciar-se sobre o desempenho do Diretor da Escola e do Coletivo de Direo da Escola. Propor aos rgos competentes a continuao ou cessao do mandato do Diretor da Escola e dos membros do colectivo de direco da escola. Pronunciar-se sobre questes disciplinares referentes a professores e alunos. No entanto a Turma o espao privilegiado para o aluno realizar o exerccio pleno do seus direitos de participao direta na resoluo dos diferentes problemas que afetam a escola em geral e a prpria turma em particular; na turma, a mnima unidade administrativa e pedaggica da escola, onde so postas em prtica as diferentes estratgias de abordagem de temas conducentes aprendizagem prtica dos valores democrticos. A maior parte das tcnicas de abordagem dos temas relativos a educao em valores democrtico, tais como, debates, dramatizaes, chuva de ideias, visitas de estudo, sem esgotar todos, ocorrem no crculo da turma.

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 nos conselhos de turma, que ocorrem regularmente uma vez por semana, sob direo do respetivo diretor, que os alunos discutem os problemas disciplinares. Por outro lado, imprescindvel que a escola esteja aberta ao envolvimento dos diferentes intervenientes, como Instituies Pblica e Privadas, ONGs e a comunidade em geral, na participao e na elaborao de um projecto educativo da escola que inclui atividades que visem o desenvolvimento de competncias de cidadania democrtica, como a promoo de palestras proferidas por especialistas de reas especficas, o convite aos ancios da comunidade, figuras a que esto associados as tradies moambicanas, para colaborarem na transmisso dos seus ensinamentos. No mbito o ensino-apredizagem centrado no aluno, percebido como adoo de uma srie de metodologias favorveis educao para a cidadania, referido pelo plano curricular como sendo
estratgias que proporcionam uma participao ativa do aluno, tais como, trabalhos aos pares e em grupos, debates, chuva de ideias, jogos de papeis[de forma a criar] a possibilidade de confrontar opinies, questionar-se sobre a realidade e propor alternativas de soluo de problemas (MEC, 2007:15).

Constituem valores a serem cultivados no ensino secundrio geral, a igualdade, liberdade, solidariedade, humildade, honestidade, tolerncia, responsabilidade, perseverana, respeito e amor a ptria; no sendo estes valores especificamente constituintes de uma disciplina concreta, o PCESG recomenda que sejam abordados sob forma de temas transversais. De fato o PCESG refere que os temas transversais traduzem um conjunto de questes que preocupam a sociedade que no pertencem a uma rea ou disciplina (MEC, 2007: 33), pelo que, para a sua abordagem, no tem definido um tempo especfico, a nvel do currculo. Fica claro que cabe ao professor, com perspiccia e sensibilidade, na sala de aula saber aproveitar os momentos oportunos para, dentro dos contedos da sua disciplina, abordar os temas transversais. Disto resulta a necessidade dos professores estarem atualizados com o seu tempo e espao discutindo e socializando com seus colegas propostas para uma melhor adequao dos temas s disciplinas. Alis, ainda o PCESG recomenda que dos temas transversais mobilize toda a comunidade escolar, instituies ligadas a tais temas, e adverte ainda que
A lecionao destes temas exige ainda que se faa uma reflexo conjunta dos contedos a serem lecionados em cada um dos temas e respetivas estratgias. Estas deveram privilegiar a discusso possibilidade de confrontar, argumentar e propor mudanas. O estudo de cada um dos temas no se esgota no ambiente de sala de aulas,

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devendo ser extensivo a outros espaos menos formais, tais como os crculos de interesse, encontros juvenis, clubes, entre outros agrupamentos. (MEC, 2007:34)

Fica claro que o PCESG no estabelece uma metodologia que se considere como sendo a mais adequada para a abordagem dos temas transversais; o importante que fique bastante claro para o aluno que aqueles contedos tm relao com a sua vida. Desta feita evidente que nos termos dos documentos estruturantes do ensino secundrio geral sobre democracia e educao para os valores democrticos, os temas transversais expressam conceitos e valores bsicos democracia e cidadania, e obedecem a questes importantes e urgentes para a sociedade contempornea em geral a moambicana em particular. Refere-se temas que permeiam todas as reas do conhecimento, e esto sendo intensamente vividos pela sociedade, pelas comunidades, pelas famlias, pelos alunos e educadores.

8. A educao para a democracia nas orientaes da escola Nesta parte do trabalho analisamos como a escola se orienta, por meio dos rgos formalmente institudos, para a educao para a democracia. A nossa anlise baseou-se em atas das reunies dos Conselhos Pedaggicos e de grupos de disciplina, especificamente, do grupo disciplinar de histria, rgos vocacionados para o delineamento de metodologias de ensino e outras atividades extracurriculares na escola.

8.1. Na orientao pedaggica global A educao para a democracia no contexto escolar pressupe uma sries de actividades intencionalmente desenvolvidas visando levar os alunos assimilao de valores que esto presentes nos contedos das disciplinas lecionada na escola, nos procedimentos e atitudes dos professores, colegas de turma e em todas as experincias vividas na escola. Reconhecida a pertinncia do papel da escola na educao em valores democrticos, o PCESG integra um conjunto de questes orientadas especificamente para levar os alunos a aprender a viver com os outros assumindo condutas socialmente aceites. Trata-se de questes que, pela sua

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natureza, no fazem parte de uma disciplina especifica mas so suscetveis de serem tratados transversalmente em todas as disciplinas:
A transversalidade [dessas questes] surge como uma estratgia didtica de introduo de contedos sistematizados, no currculo e na prtica pedaggica de modo que sejam abordados de forma integrada ao longo da formao dos alunos. Embora em todos os campos de conhecimento veiculem de alguma maneira valores relacionados com as questes transversais, trata-se de incorporar de forma explcita objetivos, contedos, competncias bsicas e estratgias de abordagem s diferentes matrias e a estabelecer uma ligao com a vida real (MEC, 2007:8).

No estando definido um tempo especifico, a abordagem dos temas transversais pressupe um trabalho de planificao conjunta entre professores, para em conjunto refletir e decidir sobre os contedos e as respetivas estratgias de ministra-los. O Conselho Pedaggico o rgo a nvel da escola onde se organiza o processo docente, se debatem as metodologias de ensino e se assegura a aplicao dos programas, das metodologias de ensino e a respetiva avaliao. Presume-se, por isso, que as linhas orientadoras de educao para a democracia que consta do PCESG seja matria de anlise nos Conselhos Pedaggicos da escola. Com o objetivo de verificar como so abordados os assuntos relacionados com a educao em valores democrticos analisamos as atas do Conselho Pedaggico da Escola; especificamente, pretendamos verificar se na agenda do conselho constam itens relativos a temas transversais e que decises so tomadas em torno dessa questo naquele rgo Pedaggico. Das trs atas analisadas verificamos que em nenhuma consta a educao em valores democrticos, ou mesmo, temas transversais como ponto da agenda da reunio. De um modo geral, as reunies do conselho centram-se mais na verificao do grau do cumprimento do programa e controle de frequncia dos professores nas reunies de planificao dos grupos disciplinares. Nas atas analisadas, so frequentes expresses que evidenciam os contornos informativos e de prestao de contas por parte dos professores ao presidente do conselho. Com efeito, citamos algumas expresses, como exemplos, que extramos da ata do Concelho Pedaggico realizado a 1 de Julho de 2003, que tinha como agenda: Anlise do decurso das aulas. Preparao para as provas provinciais

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Diversos As intervenes dos participantes, delegados de disciplinas, tiveram como tnica o grau de cumprimento do programa data da realizao do concelho:
As aulas esto a decorrer num bom ritmo; para a 10 classe faltam seis aulas para cumprir o programa (Delegado de Qumica) o programa ser cumprido em todas as classes () salientou a dificuldade que tm na realizao do trabalho por causa de falta de material (Delegado de Geografia). vai haver o cumprimento do programa com exceo para 8 e 9 classes (Delegados de Portugus e Francs); houve ligeira melhoria no aproveitamento na disciplina de histria (Delegado de Histria)

Como se pode depreender, a ata do Concelho Pedaggico nada revela se foram debatidas questes relativas educao em valores democrtico e mesmo referentes a temas transversais. Tudo indica que a preocupao do Concelho Pedaggico velar pelo cumprimento do programa centralmente definido, com o risco de a escola ser sancionada caso isso no ocorra. Nesta anlise est clara a preocupao em cumprir o que est programado, na perspetiva de cumprir o calendrio acadmico anual, numa lgica de uniformidade de contedos, uniformidade de extenso dos programas, e limites estreitos para o ritmo de implementao, grelha horria semanal uniforme, evidenciando a lgica burocrtica da gesto da escola (Formosinho e Machado, 2007) Funcionando nesta lgica, os professores no esto em condies de adotar estratgias diferentes das previstas para abordar temas que no estejam explicitamente includos nos programas, como aponta Formosinho:
se o professor optar no ensino da Histria por um mtodo de inqurito que privilegia a descoberta pessoal, ou por trabalho de projectos (em grupo ou pessoais) ou por aulas com jogos de simulao tudo mtodos activos no ensino da Histria dificilmente o conseguir fazer em aulas de uma hora, que abstrata e impessoalmente foram consideradas as de durao ideal (cit in Formosinho e Machado, 2007: 12) .

Vale realar que a educao para a democracia no contexto escolar requer uma certa autonomia dos professores na escolha das metodologias a aplicar nas aulas, tendo em conta o tipo de alunos e o valor especifico que se quer abordar.

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8.2. Na gesto das disciplinas A abordagem dos valores democrticos no mbito da gesto das disciplinas implica definir, no grupo de disciplina, que contedos so suscetveis de serem aproveitados para a abordagem de valores democrticos. pertinente que na planificao das aulas nos Grupos de Disciplina seja dada uma ateno especial ligao dos contedos aos valores democrticos neles implcitos. Para verificar em que medida so abordadas assuntos relativos educao para a democracia nas reunies de coordenao de disciplinas, optamos verificar trs atas do grupo de disciplina de Histria. Recorde-se que o RESG refere que o grupo de disciplina, rgo de apoio tcnico, cientfico e metodolgico, composto por todos os professores da respectiva disciplina e compete a este rgo fazer o doseamento dos contedos, planificar aulas, avaliaes e outras atividades que envolvam a disciplina. Pressupe-se que, em relao disciplina de histria, por exemplo, h que prever visitas de estudo, jogo de papeis, chuva de ideias e outras atividades, aproveitando a riqueza dos contedos para levar os alunos a refletir sobre vrios temas que preocupam a sociedade atual. As atas analisadas apontam uma clara tendncia de cumprir por cumprir, ou seja, nada vem detalhado em relao aos procedimentos e aos contedos discutidos na reunio. Como ilustrao, transcrevemos integralmente uma das atas do Grupo de Disciplina de Historia e por razes ticas, omitimos os verdadeiros nomes dos professores que fizeram parte da reunio:
Ata nmero sete (7) 013 Aos dezasseis dias do ms de Agosto de dois mil e treze, pelas oito horas e trinta minutos, decorreu no Centro, um encontro de planificao quinzenal, onde estiveram presentes os seguintes professores A, B, ............................ O Encontro tinha em vista a planificao dos conteudos de historia da oitava, nona e decima classes respetivamente Os trabalhos decorreram sem sobressaltos e com a participao dos seguintes senhores professores: X, Y No havendo mais assuntos a ser referenciado deu-se por encerrada a presente ata que vai assinada por mim e respetivo presidente do encontro Secretario 18/08/13 o Presidente

Como se pode constatar, nada consta na planificao das aula de histria que esteja diretamente relacionado com a educao em valores democrticos. As reunies tornam-se rotinas a que os

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professores so submetidos para o cumprimentos do que esta regulamentado.

8.3. Na coordenao do desenvolvimento do plano curricular da turma Com vista a verificar se abordada a educao para a democracia durante as aulas de histria decidimos analisar atas de reunies de turma na perspetiva de identificar se, na anlise semanal, so abordadas questes relativas educao em valores democrticos. Na realidade, constatamos que as reunies de turma no do nfase s questes de aprendizagem de valores durante as aulas. Geralmente a turma rene para serem comunicados aos alunos os procedimentos a seguir para cumprir alguma normativa da escola e no para debater os assuntos no decorrer das aulas. Retomaremos esta questo no ponto 10.3, sobre reunio de turma.

9. Objetivos da observao A observao foi uma das tcnicas de recolha de dados por nos escolhida e tinha como objetivos especficos: - Verificar como os professores fazem a articulao dos contedos curriculares com os temas transversais; - Verificar como os professores fazem o aproveitamento de situaes na sala de aulas para discutir sobre valores democrticos; - Identificar as estratgias usadas pelos professores entrevistados para educar os alunos em valores democrticos; - Conhecer o nvel de participao dos alunos na discusso em conselhos de turma.

10. Apresentao dos dados da observao Como dissemos, a observao as aulas tinha em vista verificar como o professor faz a articulao dos contedos programticos com os temas transversais previstos no PCESG e outro valores democrticos; para o efeito solicitamos ao diretor pedaggico para assistir duas aulas, de

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preferncia, uma de histria e outra de geografia porque achamos que estas disciplinas encerram uma riqueza maior de contedos suscetveis de aproveitar para a educao em valores democrticos. A relutncia dos professores em serem observados resultou em escassa informao por ns recolhida. No entanto, achamos pertinente centrar a nossa anlise nas notas de campo dado que contem informao que achamos relevante para a nossa pesquisa. Durante a recolha de notas, no houve pretenso em direcionar rigidamente o seu registo num sentido, mas fomos ajustando e redirecionando tendo, no entanto, sempre em vista as questes orientadoras da nossa investigao. As notas foram elaboradas durante as nossas tentativas de observar as aulas que decorreram de meados de julho at finais de setembro, aps as entrevista realizadas fora do recinto escolar e contm fundamentalmente depoimentos dos alunos intercetados no recinto escolar e dados de apenas uma aula de histria, que pelo seu carater achamos que merece uma considerao particular nesta analise, pelo que inclumos neste capitulo

10.1. A educao patritica Aps contacto telefnico com o diretor da escola, a informar que havia chegado a fase de realizar observaes s aulas, foi-nos aconselhado contactar o diretor pedaggico e com ele negociar as modalidades de procedimentos. Com efeito um dia antes do inicio das nossas observaes fomos contactar o diretor pedaggico da escola para os devidos procedimentos, tendo ficado acordado que teriamos acesso aula de histria no dia seguinte a partir das oito horas, ou seja, no segundo tempo letivo. Procuramos saber do diretor se no seria prudente ser-nos facultado um encontro preliminar com o professor da disciplina antes da observao, ao que o diretor pedaggico garantiu que no havia problema que ele pessoalmente se encarregaria de comunicar ao professor os propsitos da assistncia aula. No dia marcado para a observao, decidimos apresentarmo-nos no gabinete do diretor pedaggico as sete horas e quarenta e cinco minutos, ou seja, quinze minutos antes da hora marcada para o incio da aula.
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Quando chegamos no ptio da escola, ainda estava a decorrer o segundo tempo letivo; observamos que muitos alunos estavam aglomerados fora das salas de aula, em grupos de quatro ou seis com as respetivas pastas e impecavelmente uniformizados de camisa branca e cala azulescuro, para os rapazes e saias para as raparigas. Interessou-nos perceber as razes porque muitos alunos estavam fora da sala de aulas quela altura sabendo que as aulas estavam a decorrer, e decidimos dialogar com um dos alunos este propsito: No dilogo que a seguir apresentamos, em todos os subsequentes, identificamo-nos codificados com a letra Pe e o aluno com a letra Al Pe: - Bom dia, estou a notar que muitos alunos esto fora das salas de aulas, o que est-se a passar? Al :- So alunos que no participaram no hino nacionalns todos no participamos no hino hoje. Pe: - Hino nacional? Ento quem no participa no hino nacional no entra na sala de aulas? Al :- Sim no entrasomos alunos que atrasamos chegarem na escola Pe: - A que horas o hino nacional? Al :- Seis e trinta minutostodos os dias. Pe: - Mas vocs sabem que devem estar na escola a essa horaporque chegaram
tarde?

Al :- difcilalguns moramos longe da escola, l no aeroportooutros na

expanso

Pe: - Mas quem decidiu que quem no assiste o hino no entra na sala? Al :- A direo da escola, todos os alunos sabem Pe: - Isto est escrito em algum sitio, num quadro assimou no vosso regulamento da
escola, como foi decidido?

A l:- Simeste o regulamento foi lidol-se sempre. Pe: - Mas vocs no participaram na elaborao desse regulamento? Porque no
sugeriram outra hora j que sabem que muitos moram longe da escola?

Al :- O regulamento? da escolans no fizeram o regulamento, foi o pedaggico Pe: - Assim perdem todas as aulas do dia? Al :- No, estamos espera do fim do primeiro tempodepois vamos entrar. Pe: - Obrigado, que aula tens a seguir?

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Al:- Matemticadepoisportugus.

Desta breve e informal dilogo ficamos a saber que o regulamento da escola, elaborado sem a participao direta dos alunos, que mesmo no se adequando s suas realidades, so coagidos a cumpri-lo, independentemente das suas condies e particularidades. Em outra ocasio percebemos do diretor da escola, que o hino nacional na escola entoado as seis horas e trinta minutos, hora que iniciam as aulas segundo o horrio do ensino bsico:
no podamos entoar duas vezes o hino nacional na mesma escola, aqui tambm funcionam turmas da EPC que por norma iniciam as aulas as seis horas e trinta minutos, ento decidimos tnhamos que iniciar na mesma hora. (D1).

Na verdade, o Hino Nacional enquadra-se no conjunto de aes articuladas que contribuem para o desenvolvimento do esprito patritico dos alunos por meio de prticas na comunidade e no contexto escolar. O Ministrio da Educao na descrio dos temas transversais do ESG acentua:
No mbito escolar e na comunidade, numa perspetiva de aprender a fazer fazendo podem ser indicados um conjunto de aes que articuladas contribuem para o desenvolvimento do esprito patritico tais como respeitar o hino Nacional e o iar da bandeira, cumprir os deveres cvicos (eleger, pagar imposto, cumprir o regulamento da escola), proteger o bem comum (manter a escola limpa, conservar o material), participar em campanhas de limpeza e de solidariedade, participar em projetos desenvolvidos na escola e na comunidade,... (MEC, 2007: 13).

Paralelamente, e segundo o RGESG, dever do aluno, entre outros, defender e amar a ptria bem como respeitar os devidos smbolos e apresentar-se pontualmente nas atividades escolares. Por outro lado, o Regulamento Interno da escola reala como dever dos alunos a pontualidade e a assiduidade nas diversas atividades escolares, cumprindo integralmente os horrios definidos, em particular os toques de concentrao e a entrada nas salas de aula. No entanto, a escola estudada acolhe, no s alunos do bairro onde ela se localiza, mas praticamente os de todos os bairros da cidade, sendo que alguns so obrigados a percorrer dez quilmetros ou mais por dia para se fazerem escola. A estas distncias est associado o problema de escassez de meios pblicos de transporte, o que faz com que nas primeiras horas do dia haja uma concorrncia de passageiros nos pontos preestabelecidos para embarcar nos poucos meios que circulam.

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10.2. A escolha do chefe de turma Quando chegamos no gabinete do diretor pedaggico, fomos comunicados que as salas no tinham carteiras nem secretrias para os professores, pelo que tinha que se arranjar uma cadeira s para o nosso visitante. Tentamos convenc-lo a aceitar que assistssemos aula nas mesmas condies dos alunos, sentados sobre o cho da sala, ao que o diretor pedaggico insistiu que no era recomendvel, porque o senhor daqui vai ao seu servioimagine como vai ser se for com calas sujas de poeira. Chegada a hora, s oito horas, fomos acompanhados para sala da turma C da dcima classe; e constatamos que o professor ainda no tinha chegado, ao que o diretor pedaggico aconselhou nos que esperssemos porque o professor no ia demorar. Ficamos a esperar junto porta, ao lado, a nossa cadeira; alguns alunos entravam e saiam da sala provavelmente na pespetiva de ver o professor a chegar e alertar os colegas. Passaram cinco minutos, dez. Foi precisamente as oito horas e vinte minutos que ainda porta da sala de aula, procuramos saber dos alunos quem era o chefe de turma, ao que um dos aluno respondeu apontando o dedo para um colega dizendo O chefe de turmaele ele. Pedimos ao chefe de turma que se nos aproximasse e iniciamos o dilogo: Pe:- Bom diaPodes me dizer que aulas tm agora? O chefe de turma ficou uns momentos sem de responder e depois abriu-se: Alch:- Bom dia pai aula de histriaele ainda no chegouo professor de histria no chegou Pe:- A turma sabe porque ele no apareceu para dar aula? Al:- No, talvez o pedaggicoo pedaggico sabe, mas ns no sabemos
nadaassim estamos a esperar.

Pe:- O que vocs tm feito quando o professor no aparece na aulacomo hoje por exemplo? Al:- Ns assim?...ficamos esperar para a aula seguinteos alunos saem vo passear
poucomas sempre atentos para no perder a outra aulasim

Pe:- voc chefe de turma desde quando? Al:- Eu?...sou chefe desdedesde este ano Pe:- como voc chegou a ser chefe de turma?

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Al:- Quem me escolheu foi a minha diretora de turmaa professora de francs, ela
perguntou alguma coisa em francs e eu respondi

Pe:- Ento voc respondeu em francs? Al:- Sim em francs e ela disse para eu ser chefe de turma

interessante o procedimento adotado pela diretora de turma para nomear o chefe de turma; no foi por deciso da turma, mas foi ela propria que o nomeou, apenas porque ele conseguiu responder uma pergunta em lngua francesa. Recorde-se que, nos termos do Regulamento do Ensino Secundrio Geral, o chefe de turma um aluno exemplar proclamado pelo diretor da turma no momento subsequente sua eleio por sufrgio direto e individual pelos alunos da turma. Na medida os minutos iam-se escoando os alunos se aperceberam que o professor no chegaria e comearam a sair da sala de aulas. A nossa primeira tentativa tentativa de assistir a aula ficou frustrada. Voltamos ao gabinete do diretor pedaggico que decidiu convencer outro professor para ser assistido. Faz-se necessrio ressaltar, no entanto, que, nos termos do RESG (2003), obrigao do professor ser assduo e pontual ao servio dentro do horrio que lhe atribudo, cumprir rigorosa e sistematicamente todas as atividades letivas. Por outro lado, consta do Estatuto Geral dos Funcionrios e Agentes do Estado (EGFAE) que dever do professor, enquanto funcionrio do estado,
Dedicar ao servio a sua inteligncia e aptido, exercendo com competncia, abnegao, zelo e assiduidade e por forma eficiente as suas funes e seu cargo sem prejudicar ou contrariar por qualquer modo o processo e o ritmo do trabalho, a produtividade e as relaes de trabalho (EGFAE: 2009: 15).

O cumprimento rigoroso do estabelecido nos dispositivos legais na escola estudada pode estar condicionado motivao do professor para o cumprimento das suas tarefas, como resultado das condies de trabalho. Nesse sentido, convem recordar que a escola caraterizada por falta de mobilirio escolar e material didatico de apoio s aulas, ou seja, as condies fsicas do trabalho dos professores, o que Maciel e S (2007), juntamente s polticas organizacionais, relacionamento supervisor/subordinado, salrios e benefcios entre outros, chamam de fatores de higiene ou higinicos de motivao.

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A propsito da influncia das condies materiais na motivao dos professores Ferreira (2001), citando Amelsvoort (1999), divide os fatores motivacionais para o trabalho docente em primrios e secundrios. Para este autor, fatores primrios da motivao para o trabalho docente so aqueles que tm um efeito direto no professor dentro da sala de aula e que podem resultar de situaes relacionadas com emoes negativas, como, por exemplo, materiais ou meios de ensino deficientes e condies de trabalho inadequadas. Em relao aos fatores secundrios, o autor considera como sendo aqueles que influenciam indiretamente a motivao do professor, o seu envolvimento, esforo e sua dedicao ao trabalho. Para ele, os fatores secundrios contribuem de alguma forma para a deteriorao da imagem do professor, tornado-o negligente nas suas actividades dentro da organizao e da sociedade, em geral. Ainda Ferreira (2001), num estudo que realizou sobre a influncia da gesto na motivao e comprometimento dos professores numa escola secundria pblica da cidade de Maputo, constatou que parte dos professores no est motivada para as tarefas que lhes cabem, sendo deste modo, a docncia uma opo para a sua sobrevivncia, porque no possuem outras alternativas profissionais.

10.3.

Reunio de turma com agenda determinada pelo diretor

Segundo o RESG as reunies de turma decorrem uma vez por semana numa hora letiva todas as sextas feiras e so presididas pelo respetivo diretor ou, por delegao, pelo chefe da turma. Decidimos observar uma reunio de turma para perceber como os alunos so envolvidos na tomada de decises relativas aos problemas que afetam a turma e como so envolvidos, particularmente na resoluo dos conflitos na turma. A experincia frustrada da primeira tentativa de observar a aula de histria levou-nos a que contactssemos pessoalmente com o diretor de turma para legitimar a nossa presena na reunio e o nosso pedido foi consentido e foi-nos dito que as reunies de turmas decorriam nos terceiros tempos letivos, ou seja, das oito s oito e quarenta e cinco minutos s sextas feiras, segundo o regulamentado.

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Chegado o dia, dirigimo-nos escola confiantes de que havia chegado a altura de observar in loco uma reunio de turma. Quando chegamos junto porta da sala que nos havia sido indicada no dia anterior, os alunos estavam de recreio e espera do toque para o incio das sesses de discusso dos assuntos da turma. Dentro da sala alunos e alunas dialogavam em pares ou grupos de quatro espalhados pelo espao sem carteiras e com um quadro preto fixo na parede, nico material didtico da sala; outros alunos estavam sentados no cho da sala com cadernos espalhados sua frente. Abordamos um dos alunos e pedimos que nos indicasse quem era o chefe de turma.
Al:- O chefe da turma? [gritou]

Como que tivesse recebido uma ordem um aluno apresentou-se:

Al:- Sou eu Pe:- Que aulas tm a seguir? Al:- Temos reunio de turma Pe:- Mas j est quase na hora da reunio e vocs esto ainda no esto na sala Al:- Estamos a esperar o diretor da turmatalvez foi pedir a agenda da reunio de hoje na direo Pe:- A agenda das reunies da turma elaborada na direo Al: Sim na direo pedaggica Pe:- Como vocs apresentam os vossos problemasse a agenda vem da direo? Al:- Assim mesmo Pe:- Assim por exemplo, hoje vocs no sabem qual a agenda da reunio? Al:-Noo diretor vai trazerpor exemplo na semana passada era sobre a preparao da documentao para os examesbilhete, porque quem no tiver bilhete no faz exame. Pe:- Ento foi s issoe a reunio terminou depois que o diretor deu essa informao? Al:- Sim

O nosso dilogo foi interrompido com a chegada do diretor da turma apenas para comunicar-nos que naquele dia no haveria reunio porque a direo pedaggica no tinha agenda marcada e, justificou-se, por outro lado que no estaria na sala com os alunos porque lhe tinha sido atribuda uma tarefa pela direo. Mais uma frustrao para ns.

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Apesar de tudo do dilogo que tivemos com o chefe de turma, constatamos que as reunies de turma no tm outra finalidade que no seja comunicar decises da direo, clarificar as normas previamente estabelecidas; desta feita no h espao para debates e troca de pontos de vista em relao a um tema. Tudo indica que, no cumprimento das suas atribuies o diretor de turma cinge-se, no que est formalmente regulamentado, isto : estruturar e dirigir a turma de acordo com o regulamentado, reunir a semanalmente, de acordo com o horrio estabelecido; fazer o levantamento de faltas; convocar encarregados da educao dos alunos para prestar informaes que julgar pertinentes ou recebe-los quando eles o solicitarem; preparar os Conselhos de Notas no final de cada perodo letivo, entre outras, precisamente como vem plasmado nas normas que regulam o funcionamento da escola Das atas das reunies de turma visada e realizadas anteriormente, constatamos que rotina nessas sesses a transmisso de instrues da direo da escola aos alunos. De facto e como se pode verificar a partir dos dados do quadro abaixo, extrados das trs atas de reunio de turma a que tivemos acesso, existe a constncia de transmisso das instrues superiores aos alunos: Quadro 14: A tnica das agendas de reunio de turma Data (2013)
9 de Agosto 15 de Agosto Apelo aos alunos para a preparao de documentos de identificao pessoal do aluno para a realizao dos exames da dcima classe

Agenda
Leitura das regras para o acesso aos exames de 2013

Dirigente

Diretor de turma
30 de Agosto Apelo aos alunos para estudar e organizar a documentao de acesso aos exames da dcima classe

O facto de tudo o que o diretor de turma tem como base do seu trabalho ser o que est prescrito nos documentos normativos pode levar a que estejam a ser desperdiadas oportunidades de aprendizagem de valores humanos no contexto escolar. Na verdade, com a ausncia de uma agenda centralmente definida, a turma tinha a oportunidade de refletir sobre os seus problemas, envolvendo a todos os membros da turma.

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Alis, percebemos ainda do dilogo havido com um dos alunos que os problemas que afetam individualmente ou coletivamente a turma so anexados na agenda da direo, no havendo espao para outros assuntos.

10.4.

Uma aula de histria

Apesar das duas tentativas infrutferas, no desistimos de insistir para observar uma aula. Ficamos uma semana sem entrar em contacto com a escola para refrescar as ideias e estudar uma nova estratgia que nos conduzisse aos nossos propsitos. Na semana seguinte, contatamos o diretor da escola comunicando que de novo voltvamos a escola para observar as aulas. J na escola, fomos diretamente no gabinete do diretor pedaggico e pareceu-nos que ele j estava nossa espera, pois logo que nos viu e depois da saudao prontificou-se em nos acompanhar a uma das salas de aulas. Quando chegamos na sala, sem carteiras nem secretria para o professor, foi-nos servido uma cadeira, provavelmente trazida da direo pedaggica especialmente para ns. Logo que entramos, ao sinal do professor, ateno disciplina escolar toda a turma se ps em p e em coro replicou: bom dia senhor, ns que no espervamos uma receo de tanto formalismo, limitamo-nos a responder, bom dia, obrigado. Depois deste breve ritual, o professor comeou a ditar apontamentos de histria, cujo tema estava registado no centro do quadro preto da sala e lia-se: Movimentos de Libertao Nacional; a sala estava serena e a nica voz era a do professor que na medida que ia ditando o texto a partir do livro que trazia nas mos, passava entre os alunos dispostos em filas paralelas, provavelmente observando os o que eles iam escrevendo; de vez em quando ia escrevendo no quadro algumas palavras e frases, no entanto no conseguimos perceber se se tratava de palavras difceis ou significativas. No havendo mobilirio escolar, quem estava sentado ramos ns e essa posio dava-nos a possibilidade de ter de vista toda a sala; reparamos que alguns alunos estavam sentados no soalho da sala, sobres as capulanas e outros sem nada que os protegesse da poeira, de dorso em arco a registar o que o professor ia ditando ou ia registando no quadro. Os alunos continuaram durante vinte minutos sem dizer algo. Depois o professor comeou a passar no quadro um quadro-resumo dos movimetos de libertao nacional, o que fez com que estivesse relativamente concentrado no que fazia de costas viradas para os alunos. Dois alunos comearam a trocar palavras e soubemos mais tarde que um deles
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queria usar a rgua do colega; outro aluno mudou de lugar e aproximou-se mais do quadro, o que fez com que notssemos que as calcas estavam sujas de poeira. Entretanto, o professor continuava concentrado no quadro de costas viradas para os alunos e alguns alunos comearam a falar entre si em voz baixa. Notamos que o quadro concebido pelo professor no cabia no espao do quadro-preto, pelo que decidiu que os dados que no estavam registados passariam para o Trabalho de Casa; foi assim que, depois de realar o facto de o quadro no caber para todos os dados perguntou quantos grupos tinha a turma. Um aluno disse algo que no chegamos a entender; depois o professor comeou a distribuir os temas, do primeiro at ao quinto grupo. Finda a distribuio, o professor marcou a data de entrega do trabalho e encerrou a aula. J fora da sala intercetamos um aluno para saber se numa das aulas anteriores o professor j havia explicado ou se haviam debatido o material que estava a ditar, ao que nos disse que no, estvamos a comear a ver aquele tema.

11.

Ensino transmissivo e doutrinao

Em jeito de anlise podemos dizer que da observao realizada ficou patente um modelo de ensino caracterizado pela ausncia total da participao dos alunos no processo de produo do saber; avaliando a riqueza em contedos que o tema encerra, era oportuno o professor estimular debate e discusso em torno de temas como: colonizao, os direitos humanos, a liberdade, independncia nacional, patriotismo, solidariedade entre povos, e muito mais. Era oportuno ainda, articular os contedos desse tema com temas transversais previstos no plano curricular e criar situaes de dilemas que estimulem a reflexo em torno de valores democrticos, sabido que no ensino de valores o professor deve redirecionar os contedos aos temas transversais que no so nova matria, mas assuntos que atravessam as diferentes disciplinas do currculo. Da aula observada ficou claro ainda o modelo de doutrinao de valores nos alunos, pelo fato de o professor ter recorrido ao uso de mtodos de ensino autoritrios que pressupem a existncia de contedos programticos a serem aceites pelos alunos de forma acrtica, sem espao para debate nem questionamentos; o professor revelou que, para ele, o que importa so os contedos da matria que vem no livros que serve de referencia para as aulas pelo que era obrigao dos alunos fazer a sua assimilao.

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Por outro lado constatamos o facto de os grupos de trabalho serem fixos. O professor abdica de ensaiar modalidades diferentes de grupos de trabalho, atendendo, por exemplo, homogeneidade em termos de gnero e rendimento pedaggico. As vrias modalidades de agrupamento de alunos tm influncia na construo de um ambiente de trabalho socialmente produtivo e nas possibilidades de intercmbio entre os componentes do grupo.

12.

Otimismo democrtico e pessimismo pedaggico

A democracia enquanto forma de aperfeioamento da convivncia humana, um modelo de democracia cujo centro a convivncia humana humanizada, no inata, ela aprendida atravs da experincia no relacionamento com o outro, num contexto de educao. Educao aqui entendida na ptica de Benevides (2006), isto , como formao do ser humano para desenvolver suas potencialidades de conhecimento, julgamento e escolha para viver conscientemente em sociedade, o que inclui tambm a noo de que o processo educacional, em si, contribui tanto para conservar quanto para mudar valores, crenas, mentalidades, costumes e prticas, cabendo escola, por meio de metodologias apropriadas e prticas coerentes no contexto escolar, criar oportunidades de assimilao dos valores inerentes democracia. assim que o PCESG inclui nos programas das disciplinas temas transversais que devem ser articulados com as outras disciplinas, o que, para a sua efectivao, implica aces especficas e intencionalmente levadas a cabo na escola, e atitudes dos seus intervenientes, sobretudo dos professores, com o objetivo de educar os alunos em valores democrticos. A educao em valores democrticos, no cabendo a uma rea de conhecimento especifico, no se efetua por intermdio de uma disciplina, mas abordada transversalmente em todas as disciplinas. Com efeito, imprescindvel a adopo de modelos de organizao da escola e de mtodos favorveis assimilao de tais valores, por meio de vivncia no contexto escolar, pois a democracia aprende-se construindo-a na prtica. A propsito do imperativo de prtica na aprendizagem da democracia, Lima (2005) acentua:
pela prtica da participao democrtica que se constri a democracia. decidindo atravs da prtica da participao que se aprende a participar e que se adquirem os saberes indispensveis, a confiana necessria expresso e luta poltica, a coragem cvica que nos impele a correr os riscos inerentes participao activa. este o mago da democracia participativa e da educao para a participao democrtica (2005:71).

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Na realidade, valores como liberdade, igualdade, tolerncia e participao, so assimilados praticando-os no relacionamento com outros e no pela imposio ao alunos sob forma de um disciplina curricular a ser ministrada na escola. Com efeito e segundo Afonso (2007), na organizao democrtica da escola, na discusso de regras e de regulamentos de participao na vida da turma, atravs da eleio para delegados de turma, e da comunidade escolar, assembleias de alunos, assembleias de escola, desempenhando tarefas e assumindo responsabilidades que se aprende a democracia no contexto escolar. Ainda segundo o autor, a educao para a democracia no contexto escolar fundamenta-se no reconhecimento da capacidade da educao escolar promover o desenvolvimento do esprito democrtico e pluralista, respeitador dos outros e das suas ideias, aberto ao dilogo e livre troca de opinies, formando cidados capazes de julgarem com esprito crtico o meio social em que se integram e de se empenharem na sua transformao progressiva: situar a democracia na perspectiva das competncias prticas, da interveno e ao concretas. A concretizao da educao para a democracia s se efetiva pela democracia; daqui emerge a necessidade de mudana de paradigmas, neste caso a passagem de uma educao exclusivamente baseada na transmisso de contedos programticos para uma educao de cariz formativo (Martins, 2010: 5) , na qual o aluno o principal protagonista do processo de sua aprendizagem. Trata-se de construir uma escola comprometida com os ideais democrticos baseados na valorizao das capacidades humanas de participar na construo de uma sociedade mais justa. No entanto, nem sempre as prticas concretas nas escolas so favorveis aprendizagem da democracia, ora por desconhecimento do preceituado nas orientaes oficiais sobre a matria, ora por falta de espao para prticas em sala de aula, espao privilegiado para a promoo e desenvolvimento de prticas democrtica na escola, dada a presso das instncias superiores em cumprir incondicionalmente o programa, como verificamos neste estudo. Tambm foi evidente a prevalncia de uso de mtodos transmissivos por parte dos professores e a centralizao do ensino nos contedos em detrimento da realidade vivida pelos alunos. Na realidade, ao desenvolver o currculo explcito nos moldes em que funciona, tomando o aluno como tbua rasa e o professor como demiurgo, a escola inculca nos alunos valores adversos a democracia, como a passividade ou at a antipatia. Segundo Formosinho e Machado (2007), citando Fernndez Enguit, 1992) e falando do modelo burocrtico, a educao desenvolvida nestes moldes uma educao numa perspetiva de doutrinao, no sentido de que os contedos ministrados pelo professor so dogmticos, orientam-se mais para a passividade e a ao em
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conformidade que para a cidadania democrtica, mais para a obedincia que para a liberdade, mais para a submisso que para a participao. Ferandez Enguita destaca algumas caratersticas da relao professor-aluno, que culmina com (de)formao do aluno via currculo oculto: o professor mais que indivduo, agentes da sociedade que, na escola, representa o aluno, o interesse geral face ao capricho, a norma frente ao acaso; o professor quem sabe e quem deve ensinar, e aluno quem ignora e deve aprender; o professor quem d e o aluno quem recebe; o professor que representa o saber, a racionalidade, a civilizao, a cultura e o aluno representa a ignorncia, o instinto, a barbrie, a natureza; o professor adultos, possui todas as faculdades humanas e, por isso, est capacitado para decidir e o aluno no desenvolveu ainda aquelas capacidade e precisa de algum que decida por ele; enfim, o professor quem manda e o aluno quem obedece. O fato de a escola pautar por inculcar os valores aos alunos por via de obrigao ao cumprimento o que est regulamentado e mediante ao uso de mtodos autoritrios de ensino, que no abrem espao para o alunos expor as suas ideias, assim como a participao dos alunos na vida da escola reduzida a tecnologia, aparentemente sem contedo politico (Lima e Afonso, 1990: 32), torna claro que est-se perante um processo de educao em valores pelo doutrinamento. Desta feita, o aluno levado a assumir as normas, e mesmo os contedos ministrados nas aulas, como sagrados e imutveis e, por conseguinte, no podem ser questionados, fato que resulta em formar futuros cidado acrticos, insensveis s dinmicas sociais, sem possibilidade de participar ativamente nas decises sobres as suas vidas, indiferentes s diferentes formas de injustias sociais e com atitudes de venerao aos superiores:
Ao garantir o pluralismo de ideias e a liberdade de pensamento, a [escola] cumpre o papel de crtica s instituies e aos sistemas polticos. Em vez de formar apenas profissionais, deve tambm formar sujeitos polticos conscientes, com compromisso social, que possam contribuir para o desenvolvimento da sociedade. Mais do que nunca, portanto, a universidade no pode ser vista como um sistema fechado, separado do mundo. Alm disso, ela no deveria ser conceituada apenas como um lugar de ensino. (Vergara et al, 2005: 172).

Em suma, se a democracia comporta otimismo relativamente capacidade do cidado participar na renovao da sociedade e no aprofundamento da convivncia democrtica, o uso de mtodos
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transmissivos e o no envolvimento dos alunos nas decises comportam uma perspetiva menos positiva dos educandos, tomando-os como tbua rasa, como papel em branco onde tudo possvel escrever, como seres passivos facilmente conduzidos pelos professores. Por outras palavras, a democracia aprende-se atravs da socializao cognitiva (aprendizagens de contedos), mas aprende-se melhor pela sua exercitao no contexto da micro sociedade que a escola.

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CONCLUSO

momento de voltarmos as questes que constituram a bssola de orientao que nos levou ao ponto onde nos encontramos agora, embora fique a conscincia da vastido do campo que nos propusemos estudar e a riqueza do objeto de estudo. As oportunidades que nos foram concedidas de interagir com os diferentes atores da escola em estudo foram peculiares no s pela abertura da equipa da direo em nos receber; porque os professores receberam-nos nas suas residncias e proporcionaram um ambiente de dilogo franco e aberto; principalmente pela disponibilidade quase cmplice dos alunos em aceitar as nossas entrevistas, que at certo ponto nos pareceu terem visto a nossa presena oportuna para desabafar de tantos problemas que assolam a escola, como tentamos evidenciar; mas tambm pela riqueza dos contedos e a simplicidade de linguagem de que todos os nossos informante se serviram durante o dilogo. Com este trabalho propnhamo-nos perceber como na escola se reconhece e se pratica o direito de participao nas tomadas de deciso dos alunos, o direito de autoria, a liberdade de pensamento e expresso e como se d voz e vez aos alunos. Com efeito definimos como questes a responder ao longo do nosso percurso as seguintes: Qual a percepo dos atores escolares sobre democracia? Que percepo tm os professores sobre os dispositivos da aprendizagem da democracia na Escola? Que mtodos so predominantemente usados pelos professores nas aulas com vista a promover a convivncia democrtica na escola? Qual o grau de participao dos alunos na discusso de problemas e na tomada de decises na escola? Que estratgias so usadas para a resoluo e a mediao de conflitos na escola?

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Ao longo deste trabalho, revimos e analismos muitas e diferentes concepes de organizao escolar, da democracia e participao na escola; revisamos ainda as diferentes contornos que caracterizaram o ensino em Moambique nas diferentes pocas e regimes polticos. A anlise de diversas concepes da organizao escolar e das teorias adjacentes a democracia e participao na escola, permitiram-nos estabelecer um quadro terico para a anlise do manancial de dados que resultou das entrevistas ao diretor, aos professores e alunos da escola investigada. Deste modo, pensamos ter conseguido, com a anlise que efectumos dos dados recolhidos, baseada na reflexo terica que lhe est subjacente, cumprir na globalidade os objectivos desta nossa investigao, respondendo s questes que acima colocmos, sem descurar as limitaes inerentes as opo metodolgica por ns feita e ao tempo para realizar o estudo, elementos estes que nos foram impostos pelas circunstncias e pelo carter do trabalho; pelo que acreditamos ter elementos suficientes para tirarmos as nossas concluses. Quanto percepo dos atores sobre democracia ficou evidente que tanto os alunos quanto os professores como o diretor da escola percebem a democracia, para alm da sua dimenso politica, baseada no exerccio de voto para eleger uma minoria de representantes, mas como forma de vida em comum baseada em valores especficos, dos quais a participao valor supremo. Os entrevistados estabelecem a correlao entre democracia e valores como liberdade de expresso e paz, que constituem, junto com outros, o fundamento da convivncia democrtica. Relativamente participao dos alunos na discusso de problemas e na tomada de decises na escola, ficou claro que ela indireta no sentido de que ela concretizada por intermdio de representantes, segundo o que est previsto no Regulamento do Ensino Secundrio Geral: no Conselho de Escola a classe estudantil representada por dois alunos um de cada ciclo, ou seja, um do primeiro ciclo e outro do segundo ciclo. Por outro lado a participao formal na medida em que todos os procedimentos decorrem do preconizado no referido regulamento, ou seja, a participao praticada por referncia predominante s regras formais (Lima, 1998:185). De facto e como se percebeu das entrevistas aos alunos, apenas dois participaram pelo menos uma vez em reunies do conselho da escola. Mesmo a nvel das turmas, verificamos que o envolvimento dos alunos na discusso dos problemas da escola escasso, e limita-se em consultas, que podem ser consideradas ou no.

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O estudo revelou que os professores tm um conhecimento pouco consistente sobre a educao em valores democrticos no contexto escolar preconizada no Plano Curricular do Ensino Secundrio Geral (PCESG). Um dado que confirma esta concluso prende-se com a maneira como a questo dos valores tratada durante as aulas. Constatamos no haver uma abordagem intencional desta temtica pelos professores, uma clara evidncia de os professores abdicarem do seu papel de agentes de socializao na perspetiva democrtica e deixarem que os alunos construam o seu sistema de valores de forma espontnea. Na realidade, os entrevistados no referem que sejam postas em prtica as metodologias fundamentais para educao em valores, para as quais Arajo (2000) prope trs tipos de atividades a serem desenvolvidas pelos professores: atividades reflexivas, que levariam os alunos a refletir de maneira crtica sobre aspetos da realidade pessoal e coletiva, relacionando-os aos contedos escolares; atividades conceituais concretas, que consistiriam na experimentao

concreta a partir de situaes hipotticas ou a partir de experiencias do quotidiano dos alunos, como o caso de dramatizaes que levariam as personagens a se sentirem envolvidos em determinado conflito, e, por ultimo, atividades prtico-experienciais consistiriam em construir o conhecimento e valores a partir da formalizao e/ou conceituao da realidade. Convm, no entanto realar que em relao s atividades prtico-experienciais, segundo nos foi revelado pelos alunos, tm sido estimuladas pelos professores e consistem no apoio moral ou material aos membros da comunidade escolar em casos de ocorrncia de situaes de doena ou morte de um familiar. O processo de trabalho cooperativo a estratgia praticada na escola apenas para fins de conformidade pedaggico-administrativa, pelo que desvitaliza os critrios de organizao que permitam que efetivamente os grupos favoream a aprendizagem entre pares, pela troca de experincias pessoais e sociais diversas. Constatamos que a estratgia dos professores para a constituio de grupos de trabalho, no mbito do estudo cooperativo, baseada apenas na ordem numrica da lista dos alunos e pouco contribui para a criao de ambiente propcio ao desenvolvimento de competncias inerentes convivncia democrtica, como a tolerncia e a solidariedade. Por outro lado, o estudo constatou a predominncia do uso de mtodos de ensino expositivo pelos professores, o que leva a que os contedos sejam aceites pelos alunos de forma acrtica ou passiva, facto que, quando associado crena manifestada pela direo da escola de cumprimento rigoroso dos documentos normativos que regulam a vida da escola poder
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constituir uma forma de educar os alunos e leva-nos a concluir que prevalece na escola a forma de socializao normativa de tipo endoutrinamento. Quanto s estratgias usadas na escola para a gesto de conflitos, enquanto instrumento de meio de dilogo e de reencontro interpessoal, em que o professor, neutro e imparcial, auxilia os alunos a aprender a comunicar e a negociar compromissos mutuamente satisfatrios, percebemos que na escola em estudo os professores assumem a funo de mediadores de conflitos sem no entanto aproveit-los para a educao em valores como capacidades e atitudes comunicativas, atitudes emocionais, atitudes de cooperao, atitudes de negociao e capacidade de autodeterminao e autonomia. Este estudo baseou-se nas percepes dos alunos, dos professores e do diretor da escola, que, por sua vez, assentam nas prticas educativas vivenciadas e se reportam a teorias e crenas polticas e pedaggicas. O estudo situa-se, por isso, entre o plano das orientaes para a ao e o plano da ao vivenciada pelos entrevistados. Ele carece de ser aprofundado com investigaes centradas no plano da ao concreta.

180

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APNDICES

188

APENDICE 1: Dimenses e categorias de entrevistas aos alunos

Dimenso de analise

Objectivos Especficos

Categorias e Subcategorias

Para formular perguntas

Democracia como tipo de governo baseada no voto democracia representativa Democracia Identificar o conceito de democracia. Democracia como forma de convivncia

1. Perceber em que circunstancias o aluno ouviu falar de democracia 2. Procurar saber dos alunos entrevistados o conhecimento dos seus direitos e deveres no relacionamento com os seus colegas; 3. Perguntar aos alunos entrevistados que valores associam a democracia;

Baseada em valores especficos

Concepo de Valores democrticos Participao na escola; Tolerncia; Conhecer a conceo dos alunos sobre os valores democrticos Valores democrticos Solidariedade; Direito opinio; Direito a associao; Direito de eleger e ser eleito; Saber ouvir

4. Pedir aos alunos para dizerem, palavras prprias, o que significa cada um dos seguintes valores: Participao; Tolerncia; Solidariedade; Direito opinio; Direito a associao; Direito de eleger e ser eleito; Saber ouvir.

Aproveitamento de situaes na sala de aulas para discutir sobre valores democrticos Revelao de preconceitos tnicos na aula; Identificar estratgias Diferena de Lnguas nacionais;

5. Apurar como a questo de valores abordada na escola. 6. Procurar saber dos alunos como os professores abordam os valores 189

Educao para a convivncia democrtica

usadas pelos professores para educar os alunos para a convivncia democrtica

democrticos durante as aulas; 7. Apurar em que momento os professores falam de valores;

Formas de comunicao na sala de aula Vez e voz para todos; Direito palavra; Liberdade de exprimir opinio diferente do professor; Igualdade de oportunidade para exporem as suas ideias; Votao de assuntos de interesse geral na sala de aula; O professor privilegia o dilogo; O professor promove a participao de todos nos debates; O professor privilegia os trabalhos em grupo.

9. Perceber em que medida, na opinio dos alunos, os professores durante as aulas: Do oportunidade para todos exporem as suas ideias; Do a liberdade de exprimir opinio diferente dele (o professor); Recorrem votao sobre assuntos de interesse geral da turma na sala de aula; O professor privilegia o dilogo; O professor promove a participao de todos nos debates; O professor privilegia os trabalhos em grupo. 10. Procurar saber como os alunos participam em conselhos da escola; 11. Pedir ao aluno para dizer que questes so discutidas, geralmente, nos conselhos da escola; 12. Procurara saber dos alunos em que ocasio colocam as preocupaes especficas aos conselhos da escola. Pedir para dar exemplo. 13. Saber a opinio do aluno sobre a tomada em conta das suas opinies

Participao na tomada de decises Participao activa ou passiva nos conselhos de escola; Participao activa ou passiva na assembleia de turma; Participao activa ou passiva dos alunos na elaborao do regulamento interno da escola;

Distinguir nveis de participao dos alunos

190

Envolvimento dos alunos na vida da escola

na vida escola

nesses encontros.

Participao dos alunos nas assembleias de Turma Envolvimento dos alunos na escolha do director de turma; Envolvimento dos alunos na analise do aproveitamento pedaggico da turma; Envolvimento dos alunos na discusso dos problemas disciplinares da turma;

14. Conhecer os procedimentos seguidos na escola para indicao do director de turma; 15. Perceber que questes so tratadas nas reunies de turma. 16. Conhecer como so tratados os casos de baixo aproveitamento da turma. 17. Quem decide sobre os casos de indisciplina na turma 18. Apurar se em algum momento foi usada a votao para decidir sobre um assunto na turma.

Participao nas organizaes autnomas dos alunos na escola Envolvimento dos alunos na promoo de organizaes na escola; Criao de grupos culturais e desportivos por iniciativa prpria dos alunos; Criao de jornais de parede por iniciativa dos alunos;

19. Perceber se para alm das aulas, que actividades so desenvolvidas na escola com a participao dos alunos; 20. Apurar se existe alguma organizao autnoma dos alunos (criada e dirigida pelos alunos).; 21. Alguma vez a direo da escola estimulou os alunos para criarem organizaes autnomas (grupos culturais, desportivas, por exemplo)

191

Participao na resoluo de conflitos dos entre alunos na escola Envolvimento dos alunos na mediao de conflitos entre eles na escola; Envolvimento dos alunos nas negociaes com vista a resoluo de conflitos entre os alunos na escola

22. Procurar saber dos alunos, quais so os grandes problemas que surgem do relacionamento ente eles na escola. 23. Apurar se os alunos so envolvidos na resoluo destes problemas e como.

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APENDICE 2: Dimenses e categorias de entrevistas aos professores

Designao do Bloco Democracia como tipo de governo 1. Solicitar aos professores entrevistados para dizer o que significa, para eles, a democracia; Apurar se os professores acham que na escola pratica-se democracia. Conhecer a opinio dos professores entrevistados sobre que valores so considerados democrticos. Procurar saber dos professores entrevistados quais so os valores democrticos praticados no quotidiano da sua escola. Objetivos Especficos Categorias/Subcategorias Para a formulao de perguntas

Baseada no voto Democracia Identificar o conceito dos professores sobre democracia Baseada na representatividade Democracia como forma de convivncia baseada em valores especficos Conceo de Valores democrticos Participao na escola; Conhecer a concepo dos professores sobre os valores democrticos Tolerncia; Solidariedade; Direito opinio; Direito a associao; Direito de eleger e ser eleito; Saber ouvir Voz e vez para todos Valores democrticos Conhecer a percepo dos professores sobre a educao para convivncia democrtica Papel da escola na educao para a convivncia democrtica

2.

3.

4.

5.

Conhecer a opinio dos professores sobre o papel da escola na promoo dos valores democrticos. Perceber dos professores que aces so desenvolvidas na escola com vista a educao em valores democrticos. Apurar dos professores entrevistados sobre o conhecimento das directrizes do Plano 193

6.

Compreender como os professores entrevistados

Articulao dos contedos curriculares com os temas transversais

7.

recebem as directrizes do Plano Curricular do Ensino Secundrio Geral (PCESG) sobre a educao para a convivncia democrtica

Curricular do Ensino Secundrio Geral sobre a educao em valores democrticos. 8. Conhecer as opinies dos professores sobre a relao dos currculos do ESG e a educao em valores democrticos.

Aproveitamento de situaes na sala de aulas para discutir sobre valores democrticos Educao para a convivncia democrtica em contexto escolar Revelao de preconceitos tnicos na aula; Diferena de Lnguas nacionais; Comunicao na sala de aula Vez e voz para todos; Direito palavra; Liberdade de exprimir opinio diferente do professor; Igualdade de oportunidade para exporem as suas ideias; Votao de assuntos de interesse geral na sala de aula; O professor privilegia o dilogo; O professor promove a participao de todos nos debates; O professor privilegia os trabalhos em grupo

9.

Conhecer que estratgias usam os professores entrevistados para pr em pratica os valores democrtico na sala de aula.

Distinguir estratgias usadas pelos professores para educar os alunos em valores democrticos

10. Apurar se os professores entrevistados sabem qual deve ser a postura do professor na sala de aulas com vista a educar em valores democrticos, ou seja. se ele d: Vez e voz para todos; Direito palavra; Liberdade de exprimir opinio diferente dele; Igualdade de oportunidade para exporem as suas ideias; Votao de assuntos de interesse geral na sala de aula; Privilegio ao dilogo; Oportunidade para a participao de todos nos debates; Privilegio aos trabalhos em grupo

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APENDICE 3: Dimenses e categorias das Entrevista ao director da escola

Dimenso de anlise Objectivos Especficos Categorias e Subcategorias Para formulao de perguntas 1. Solicitar ao diretor da escola para dizer o que significa, para ele, a democracia; 2. Apurar se acha que na escola pratica-se democracia. 3. Conhecer a opinio do director sobre os valores democrticos. 4. Procurar saber do diretor quais so os valores democrticos praticados no quotidiano da sua escola.

Democracia como

Governo baseado no voto Democracia Identificar o conceito do director sobre democracia Governo Democracia como forma de vida convivncia baseada em valores especficos Concepo de Valores democrticos Participao na escola; Tolerncia; Solidariedade; Valores democrticos na escola Conhecer a concepo do director sobre os valores democrticos Direito opinio; Direito a associao; Direito de eleger e ser eleito; Saber ouvir

Conhecer a percepo do director sobre a educao para convivncia democrtica no contexto escolar

Papel da escola na educao para a convivncia democrtica

5. Conhecer a opinio do director sobre o papel da escola na promoo dos valores democrticos. 6. Conhecer a opinio do diretor sobre a relao a maneira como a escola est organizada e a educao em valores democrticos. 7. Perceber do director que aces so desenvolvidas na escola com vista a educao em 195

valores democrticos. 8. Apurar do director o conhecimento das diretrizes do Plano Curricular do Ensino Secundrio Geral sobre a educao em valores democrticos

Educao para a convivncia democrtica

Compreender como o director perspectiva as directrizes do Plano Curricular do Ensino Secundrio Geral (PCESG) sobre a educao para a convivncia democrtica

Articulao dos contedos curriculares com os temas transversais

Participao dos alunos na tomada de decises na escola Envolvimento dos alunos na vida da escola Conhecer a perspectivado diretor sobre a participao dos alunos na vida escola

9. Saber do director como os alunos so na tomada de decises sobre assuntos da escola; 10. Perceber do director como os alunos participam na elaborao do regulamento interno da escola. 11. Perceber do director os procedimentos usados para escolha do director de turma. 12. Apurar do director que condies a escola proporciona aos alunos para criar organizaes autnomas

Participao dos alunos nas assembleias de Turma

Criao de organizaes autnomas dos alunos na escola

Participao na resoluo de conflitos dos entre alunos na escola

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APENDICE 4: GUIO DE OBSERVAO

Dimenso Objectivos Especficos Como professor faz a interligao dos contedos curriculares com os temas transversais tais como: Direitos humanos, Democracia; Cultura de paz; Gnero e equidade Categorias e Subcategorias Contexto Aspectos a observar

Educao para a convivncia democrtica no contexto escolar

Observar como os professores pem em prtica a educao em valores democrticos no contexto escolar

Articulao dos contedos curriculares com os temas transversais

Aulas

Identificar as estratgias usadas pelos professores entrevistados para educar os alunos em valores democrticos

Observar como o professor: Aproveitamento de situaes na sala de aulas para discutir sobre valores democrticos Comunicao na sala de aula D voz e vez para todos os alunos; Estimula a participao dos alunos passivos; D ao alunos a liberdade de exprimir opinio diferente da sua; Proporciona igual oportunidade aos alunos de para exporem as suas ideias; Abre espao para votao de assuntos de interesse geral na sala de aula; Privilegia o dilogo;

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Promove a trabalhos em grupo

Participao na tomada de decises

Participao dos alunos nas assembleias de Turma

Observar como praticada A Participao dos alunos nas assembleias de turma; Reunio A Participao dos alunos na elaborao das normas de convivncia interna ; Participao dos alunos na anlise do aproveitamento pedaggico da turma;

Envolvimento dos alunos na vida da escola

Conhecer o nvel de participao dos alunos na vida escola

Participao na resoluo de conflitos dos entre alunos na escola

Observar quando e como: Os alunos so envolvidos na discusso dos problemas disciplinares da turma;

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APNDICE 5: Fotografia que ilustra a sala de aula na escola estudada

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ANEXOS

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ANEXO 1: Ata da reunio do grupo disciplinar de Histria

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