Educacion Tesis

EFECTOS DE LA IMPLEMENTACIN
DE UN PROGRAMA DE EDUCACIN
MUSICAL BASADO EN LAS TIC
SOBRE EL APRENDIZAJE DE LA
MSICA EN EDUCACIN PRIMARIA

Juan Rafael Hernndez Bravo

Tesis doctoral presentada por

Juan Rafael Hernndez Bravo

con el ttulo

EFECTOS DE LA IMPLEMENTACIN DE UN
PROGRAMA DE EDUCACIN MUSICAL
BASADO EN LAS TIC SOBRE EL APRENDIZAJE
DE LA MSICA EN EDUCACIN PRIMARIA

Tesis que opta a la mencin de Doctor Europeo

Alicante, noviembre de 2011

Facultad:

Facultad de Educacin
Departamento:

Didctica General y Didcticas Especficas
Programa de
doctorado:

Investigacin Educativa: Enseanza y Aprendizaje
Tesis dirigida
por:

Dra. Da. Mara Cristina Cardona Molt
Tesis
patrocinada
por:

Consejera de Educacin y Ciencia de la Junta de
Comunidades de Castilla-La Mancha (Orden de 26
de febrero de 2008 por la que se convocan licencias
por estudios para funcionarios de carrera docentes
DOCM, 06/03/2008)

Agradecimientos

En primer lugar, quisiera agradecer la participacin de mis alumnos y
alumnas de la asignatura de Educacin Musical, sin los que esta
investigacin no hubiera tenido sentido.

En segundo lugar, mi agradecimiento es para todos los Maestros
que confiaron en m y supieron inculcarme la pasin por conocer.

A la Consejera de Educacin y Ciencia de la Junta de Comunidades
de Castilla-La Mancha, por la concesin de una Licencia por
Estudios en el trascurso de la cual se realiz parte de esta tesis
doctoral.

Al grupo de investigacin Inclusive Practice Project Team de la
Universidad de Aberdeen por su clida acogida y los buenos
momentos vividos durante mi estancia en Escocia.

Por ltimo, quisiera destacar mi reconocimiento y gratitud a la
profesora Mara Cristina Cardona Molt, por guiarme y asesorarme
brillantemente en la elaboracin de la presente tesis doctoral. Su
dedicacin y rigor son un ejemplo para m y estarn presentes, sin
duda, en mis futuros pasos como investigador.

A mi familia
Y en especial, a mi hermano Jos Antonio

i

NDICE

Agradecimientos... I
Dedicatoria. II

Captulo 1. Delimitacin del problema de investigacin: la
educacin musical en la etapa de educacin primaria... 1

Introduccin..... 1

1. Antecedentes 4

1.1. Conceptualizacin del trmino aptitud musical... 7
1.2. Corrientes pedaggicas modernas de la educacin
musical.
12

2. Planteamiento y definicin del problema de investigacin:
propsito del estudio.... 14

3. Significado e inters educativo del estudio.. 22

4. Enfoque metodolgico........ 27

5. Aportaciones del estudio.... 31

6. Definicin de trminos.... 35

Resumen... 42

Captulo 2. Revisin de la literatura terica sobre educacin
musical: bases de la educacin musical.. 45

Introduccin.. 45

1. Bases y fundamentos de la educacin musical en la etapa
de educacin primaria........................................................... 47

1.1. Bases fisiolgicas de la msica 49
ii

1.2. Bases pedaggicas de la educacin musical 53

1.2.1. Mtodo Dalcroze.. 54
1.2.2. Mtodo Kodly.. 56
1.2.3. Mtodo Willems 58
1.2.4. Mtodo Orff 59
1.2.5. Mtodo Ward. 61
1.2.6. Mtodo Martenot... 63
1.2.7. Mtodo Suzuki.. 64
1.2.8. Pedagogos musicales contemporneos.. 66

2. La aptitud musical en el aprendizaje de la msica. 70

2.1. Carcter hereditario o adquirido de la aptitud musical...... 71
2.2. La aptitud musical y su relacin con los procesos
cognitivos superiores..
74

2.2.1. Aptitud musical y memoria musical.. 75
2.2.2. Aptitud musical e inteligencia musical. 76
2.2.3. Aptitud musical y creatividad.. 78
2.2.4. Aptitud musical e inteligencia emocional. 79

3. Desarrollo de la competencia musical: modelos tericos..... 81

4. La educacin musical en el contexto de una escuela
democrtica e inclusiva..
93

4.1. El currculo de msica a travs de las diferentes leyes
educativas
95
4.2. Objetivos y capacidades a desarrollar. 98
4.3. Bloques de contenido........ 100
4.4. Estrategias metodolgicas.... 105
4.5. Evaluacin de los aprendizajes en educacin musical 109

5. Aportaciones de las nuevas Tecnologas de la Informacin y
la Comunicacin (TIC) a la educacin musical..
115

5.1. Educacin musical y TIC... 116
5.2. Educacin musical e Internet... 120
5.3. Recursos musicales en la era digital.. 131
iii

Resumen.. 137

Captulo 3. Revisin de la literatura emprica: investigacin
en didctica de la msica....
139

Introduccin. 139

1. Lneas de investigacin y diagnstico en educacin musical.. 141

1.1. Enfoques de investigacin en educacin musical. 142
1.2. reas de investigacin en educacin musical... 151
1.3. Estudios cuantitativos y cualitativos en educacin
musical.
156
1.4. Diagnstico de las aptitudes musicales: el Test de
Aptitudes Musicales de Seashore...
162

2. Investigacin sobre aptitudes musicales en educacin
primaria.
167

3. Investigacin sobre la integracin de las TIC en la
enseanza de la msica.
176

3.1. Perspectivas tericas..
179
3.2. Estudios sobre la integracin de las nuevas tecnologas
en educacin musical
185

Resumen.. 192

Captulo 4. Metodologa y diseo de la investigacin 195

Introduccin. 195

1. Enfoque y diseo de investigacin.. 198

2. Contexto de la investigacin. 201

2.1. Descripcin de la situacin de la educacin musical en
el centro...
202
2.2. Caractersticas del centro. 203
iv

3. Participantes 205

3.1. Procedimiento de seleccin. 207
3.2. Asignacin del alumnado participante a las condiciones
experimentales 208

4. Variables e instrumentos de medicin..... 211

4.1. Definicin de las variables. 212

4.1.1. Variables dependientes.... 212
4.1.1.1. Nivel de competencia en msica 213
4.1.1.2. Calificacin en educacin musical. 217
4.1.2. Variables independientes 218
4.1.2.1. Modalidad de intervencin. 219
4.1.2.2. Nivel de aptitud musical. 227
4.1.3. Medidas de control de la validez interna del
experimento..
237

4.2. Instrumentos de medicin. 239

4.2.1. Seleccin y descripcin del Test de Aptitudes
Musicales de Seashore: propiedades psicomtricas.

241
4.2.2. Diseo y elaboracin de la Prueba de
Competencia Curricular en Msica..

249
4.2.2.1. Cuestiones preliminares. 250
4.2.2.2. Juicio de expertos. 251
4.2.2.3. Estudio piloto 254

4.2.3. Guin de la entrevista. 259

5. Procedimiento. 264

5.1. Fase inicial: diseo del proyecto de investigacin 265

5.1.1. Definicin del problema y de las preguntas de
investigacin....
266
5.1.2. Consulta bibliogrfica.. 267
5.1.3. Decisiones metodolgicas.. 269
v

5.1.4. Criterios organizativos.. 269
5.1.5. Principios ticos......... 270

5.2. Fase pre-experimental (pretest): evaluacin de las
aptitudes musicales y de la competencia curricular en
msica......
271

5.3. Fase experimental (intervencin): diseo e
implementacin del programa...
275

5.4. Fase evaluacin del programa (postest): valoracin del
programa de intervencin......
278

6. Anlisis de datos.. 279

Resumen... 282

Captulo 5. Resultados.. 285

Introduccin.. 285

1. Descripcin univariada de los datos. 286

1.1. Nivel inicial de competencia en msica.. 287

1.1.1. Audicin. 287
1.1.2. Expresin vocal. 290
1.1.3. Expresin instrumental 292
1.1.4. Lenguaje musical.. 295
1.1.5. Movimiento y danza. 298
1.1.6. Arte y cultura. 300

1.2. Resumen de la evaluacin inicial 302

2. Contraste bivariado de los resultados.. 306

2.1. Fase pretest......
307

2.1.1. Competencia en msica.. 308
vi

2.1.1.1. Audicin. 311
2.1.1.2. Expresin vocal.... 313
2.1.1.3. Expresin instrumental.... 314
2.1.1.4. Lenguaje musical.. 316
2.1.1.5. Movimiento y danza. 317
2.1.1.6. Arte y cultura. 319

2.1.2. Rendimiento acadmico en msica...
320

2.1.3. Resumen sobre la equivalencia de los grupos 322

2.2. Fase postest: contraste de hiptesis. 324

2.2.1. Efectos del programa de intervencin sobre el
nivel de competencia en msica....
326

2.2.1.1. Audicin. 330
2.2.1.2. Expresin vocal. 333
2.2.1.3. Expresin instrumental 337
2.2.1.4. Lenguaje musical.. 340
2.2.1.5. Movimiento y danza. 344
2.2.1.6. Arte y cultura. 347

rendimiento acadmico en msica....
350

2.2.3. Resumen de los efectos principales tras la
implementacin del programa
353

3. Grado de satisfaccin con el programa.... 356

Resumen.. 363

Captulo 6. Discusin y conclusiones.. 365

Introduccin.. 365

1. Necesidades educativas del alumnado de tercer ciclo de
primaria en educacin musical......................... 367
vii

1.1. Competencia en msica.... 368
1.2. Calificacin en educacin musical.. 372

2. Efectos de la implementacin del programa..
373

2.1. Efectos del programa de intervencin sobre el nivel de
competencia en msica. 373

2.2. Efectos del programa de intervencin sobre el
rendimiento acadmico en msica......
379

3. Satisfaccin con el programa 383

4. Conclusiones generales e implicaciones... 385

5. Limitaciones del estudio. 392

6. Prospectiva y lneas futuras de investigacin 394

Resumen.. 397

Referencias bibliogrficas... 399

Anexos.. 439

Anexo 1. Protocolo de la Prueba de Competencia Curricular en
Msica....... 440
Anexo 2. Hojas de respuesta del Test de Aptitudes Musicales
de Seashore. 443
Anexo 3. Descripcin del programa de intervencin por
sesiones. 445

NDICE DE FIGURAS

Figura 1.1. Relacin entre la msica y la naturaleza humana 6
Figura 2.1. Pedagogos musicales del siglo XX.. 67
Figura 2.2. Hitos del desarrollo de la competencia musical
de Shuter-Dyson y Gabriel. 84
viii

Figura 2.3. Espiral del desarrollo de la competencia musical de
Swanwick y Tillman. 85

Figura 2.4. Fases del desarrollo de la competencia musical
segn Hargreaves... 88

Figura 2.5. Distribucin de usuarios de Internet en el mundo

122

Figura 2.6. Aplicaciones de Internet en la prctica docente

124

Figura 4.1. Distribucin del domino curricular musical en la
Prueba de Competencia Curricular en Msica (puntuaciones
totales)... 216

Figura 4.2. Distribucin del dominio musical en la Prueba de
Competencia Curricular en Msica (puntuaciones por
componentes)... 217

Figura 4.3. Distribucin de los niveles de aptitud musical en el
Test de Seashore. 236

Figura 4.4. Guin de la entrevista al alumnado participante
sobre su opinin y satisfaccin con el programa 263

Figura 4.5. Fases de la investigacin... 265

Figura 5.1. Medias obtenidas en el bloque Audicin
(Procedimientos)...
333

Figura 5.2. Medias obtenidas en el bloque Expresin Vocal
(conceptos, procedimientos y actitudes).......
337

Figura 5.3. Medias obtenidas en el bloque Expresin
Instrumental (conceptos, procedimientos y actitudes).
339

Figura 5.4. Medias obtenidas en el bloque Lenguaje Musical
(conceptos y procedimientos)..
343

Figura 5.5. Medias obtenidas en el bloque Movimiento y Danza
(conceptos, procedimientos y actitudes)
347

Figura 5.6. Medias obtenidas en el bloque Arte y Cultura
(conceptos, procedimientos y actitudes)...
350
ix

Figura 5.7. Medias obtenidas en calificacin en educacin
musical
353

NDICE DE TABLAS

Tabla 2.1. Evolucin de la aptitud musical en alumnado
de educacin primaria ......
90

Tabla 2.2. Contenidos de la materia msica (3 ciclo de
educacin primaria)...

100

Tabla 2.3. Bloques de contenido del currculo de msica..

105

Tabla 2.4. Instrumentos de evaluacin de los aprendizajes en
educacin musical....
111

Tabla 2.5. Beneficios del uso de Internet en las clases de
msica
126

Tabla 2.6. Direcciones Web sobre msica y educacin

128
Tabla 3.1. Caractersticas del enfoque cuantitativo en
investigacin educativa...
144
Tabla 3.2. Mtodos de investigacin en educacin musical.

150

Tabla 4.1. Datos demogrficos del alumnado participante en el
estudio.
206

Tabla 4.2. Asignacin del alumnado a las modalidades de
intervencin
209

Tabla 4.3. Medias obtenidas en las pruebas del Test de
Seashore....
209

Tabla 4.4. Datos demogrficos del alumnado entrevistado...

211

Tabla 4.5. Diseo experimental...
220

Tabla 4.6. Cronograma del programa de intervencin en 5 B
(grupo experimental)...

221
x

Tabla 4.7. Cronograma del programa de intervencin en 6 A
(grupo experimental).
223

Tabla 4.8. Sesin tipo del programa de intervencin en 5 B
(grupo experimental).
225

Tabla 4.9. Sesin tipo del programa de intervencin en 6 A
(grupo experimental).....
226

Tabla 4.10. Resumen de las opciones de respuesta y
puntuaciones en las pruebas del Test de Seashore..

229

Tabla 4.11. Descriptivos, frecuencias y porcentajes de la aptitud
musical (Tono)..
230

musical (Intensidad).
231

musical (Tiempo)..
232

musical (Timbre)...

233

musical (Ritmo).
234

musical (Memoria Tonal)......
235

Tabla 4.17. Diferencias de frecuencia entre sonidos
(Test de Seashore)....
243

Tabla 4.18. Diferencias de intensidad entre sonidos
(Test de Seashore)...
244

Tabla 4.19. Diferencias de duracin entre sonidos
(Test de Seashore)....
246

Tabla 4.20. Diferencias de timbre entre sonidos
(Test de Seashore).
247

xi

Tabla 4.21. Coeficientes de fiabilidad de las pruebas del Test de
Seashore....

248

Tabla 4.22. Distribucin de los tems de la Prueba de
Competencia Curricular en Msica...
251

Tabla 4.23. Descriptivos de la Prueba de Competencia
Curricular en Msica (Conceptos)..
256

Tabla 4.24. Descriptivos de la Prueba de Competencia
Curricular en Msica (Procedimientos).
257

Tabla 4.25. Descriptivos de la Prueba de Prueba de
Competencia en Msica (Actitudes)...
258
Tabla 5.1. Descriptivos, frecuencias y porcentajes de la
competencia curricular inicial en audicin (toda la muestra)..
288
competencia curricular inicial en expresin vocal (toda la
muestra)..

290

competencia curricular inicial en expresin instrumental (toda la
muestra)..
293

competencia curricular inicial en lenguaje musical (toda la
muestra)..
296

competencia curricular inicial en movimiento y danza (toda la
muestra)..
298

competencia curricular inicial en arte y cultura (toda la
muestra)..
300

Tabla 5.7. Medias y DT de la competencia curricular inicial en
msica por bloques de contenido (toda la muestra y sub-
grupos)
303
xii

Tabla 5.8. Medias y DT de la competencia inicial en msica por
bloques de contenido segn modalidad de intervencin y nivel
de aptitud musical

308

Tabla 5.9. Comparacin de medias (ANOVA 2 x 3) de la
competencia inicial en audicin segn modalidad de
intervencin y nivel de aptitud musical.
312

competencia inicial en expresin vocal segn modalidad de
314

competencia inicial en expresin instrumental segn modalidad
de intervencin y nivel de aptitud musical...

315
competencia inicial en lenguaje musical segn modalidad de
intervencin y nivel de aptitud musical

317

competencia inicial en movimiento y danza segn modalidad de
intervencin y nivel de aptitud musical...
318

competencia inicial en arte y cultura segn modalidad de
319

Tabla 5.15. Medias y DT de la calificacin msica antes de la
intervencin (Toda la muestra y por subgrupos)
321

Tabla 5.16. Comparacin de medias (calificacin en la
asignatura de msica) segn modalidad de intervencin y nivel
de aptitud (Pretest)..
321

Tabla 5.17. Resumen de la equivalencia de los grupos en
competencia musical antes de la intervencin
323

Tabla 5.18. Medias y DT del nivel de competencia y de la
calificacin en msica por grupos (Pretest y Postest)
327

xiii

Tabla 5.19. Resultados del anlisis de la covarianza (ANCOVA
2 x 3) tras la intervencin (Audicin)

331

2 x 3) tras la intervencin (Expresin Vocal)...
335
2 x 3) tras la intervencin (Expresin Instrumental)..
340

2 x 3) tras la intervencin (Lenguaje Musical)
342

2 x 3) tras la intervencin (Movimiento y Danza)
345

2 x 3) tras la intervencin (Arte y Cultura)...

349

2 x 3) tras la intervencin (Calificacin en msica)
352

Tabla 5.26. Resumen de los efectos principales y del contraste
de hiptesis tras la implementacin del programa.
355

xiv

1
Captulo 1. Delimitacin del problema de investigacin

Captulo 1
Delimitacin del problema de investigacin: la
educacin musical en la etapa de educacin primaria

Introduccin

La educacin musical es un campo importante de la formacin
integral del alumnado a lo largo de toda su vida, particularmente en
las etapas iniciales del periodo de escolarizacin obligatoria,
momento en el que la educacin musical contribuye a desarrollar las
capacidades cognitivas, psicolgicas, fsicas, estticas, afectivas y
sociales de la persona. Por esa razn, ha de formar parte
necesariamente del currculo escolar. Mientras que en la mayor
parte de Europa y Amrica, la educacin musical tiene una dilatada
andadura, pues generalmente ha estado integrada en los currculos
de educacin infantil, primaria y secundaria, en Espaa, esta faceta
de la educacin permaneci prcticamente olvidada hasta la puesta

2
en marcha de la Ley de Ordenacin General del Sistema Educativo
(LOGSE, 1990), momento en el que pas a formar parte del
currculo ordinario. An as, la materia de msica generalmente se
ha venido impartiendo en la escuela sin atender a la didctica
especfica que esta materia requiere y sin tener en cuenta
suficientemente las aptitudes diferenciales de los alumnos/as a los
que iba dirigida. Esta situacin ha provocado, en ocasiones, rechazo
y bajo rendimiento en esta disciplina, lo que unido al fuerte escrutinio
a la que se ha visto sometida la educacin musical derivada
fundamentalmente de la presin actual por la mejora de la calidad de
la educacin, hace que la msica sea un rea de inters cientfico en
estos momentos.

Por aadidura, la sociedad actual, en general, y la educacin,
en particular, estn viviendo en los ltimos aos una autntica
revolucin con la llegada de las nuevas tecnologas de la
informacin y de la comunicacin (en adelante, TIC). Esta nueva
forma de entender la informacin y la comunicacin tiene el potencial
de producir cambios significativos en las prcticas pedaggicas de la
escuela del siglo XXI, de tal forma que hoy en da los docentes
cuentan en los centros educativos con las TIC como una de las
herramientas ms poderosas para llevar a cabo los procesos de
enseanza-aprendizaje (Aviram y Tami, 2004; Coll, 2004; Coll y

3
Mart, 2001; Cuban, 1993; Jonasen, 2003; Kerr, 2004). En relacin
con la educacin musical, las TIC han supuesto una revolucin sin
precedentes. Estas herramientas contribuyen a mejorar la calidad de
la enseanza musical y ayudan al alumnado a aprender msica de
una manera ms motivadora e interactiva que con el sistema
tradicional (Girldez, 2005). Hasta el momento son pocas las
investigaciones orientadas a analizar los factores que afectan a las
relaciones entre educacin y nuevas tecnologas (Zhao y Frank,
2003), as como las orientadas a estudiar las implicaciones
didcticas del uso de Internet y las nuevas tecnologas en el
aprendizaje de la msica (Reck, 1999).

Este estudio se disea con la finalidad de explorar dichas
relaciones analizando el impacto de la implementacin de un
programa de educacin musical basado en el uso de las TIC en
alumnado de educacin primaria. En este primer captulo, se
estudian los antecedentes de la educacin musical; se define el
problema de investigacin, as como el significado e inters
educativo del mismo; se describe la metodologa empleada; y se
recogen las aportaciones y limitaciones del estudio, junto con una
definicin de trminos clave relacionados con la aptitud musical, la
competencia musical y las TIC.

4
1. Antecedentes

La expresin musical ha estado ligada a la vida de las
personas desde el origen de la humanidad. Ya en las antiguas
civilizaciones (China, Egipto, Grecia, etc.) se otorg a la msica una
gran importancia, debido a su estrecha vinculacin con las
manifestaciones religiosas y cvicas. Siglos despus, pensadores tan
notables como Schopenhauer (1788-1860) y msicos geniales como
Beethoven (1770-1827), afirmaron que la msica era un medio para
expresar la ms profunda realidad humana y una revelacin que
sobrepasa toda filosofa (Willems, 1979). En la segunda mitad del
siglo XIX, estudiosos como Hanslick (1854), con su obra Musikalisch
Schen (De lo bello en la msica) y Stumpf (1883), con su manual
Tonpsychologie (Psicologa del sonido), citados en Willems (1979),
se interesaron por el aspecto psicolgico de la msica y se
convirtieron en predecesores de los estudios psicolgicos en msica
llevados a cabo a partir de 1900. Durante el siglo XX, las nuevas
corrientes pedaggicas musicales, desarrolladas por autores como
Orff, Kodly, Dalcroze, Willems, Martenot y Ward, entre otros,
llevaron a la msica a ser considerada como un elemento
imprescindible en la formacin de la personalidad, al tratarse de un
medio propicio para desarrollar todas las facultades humanas
(Pascual, 2007).

5
Unido a este movimiento pedaggico, desde el campo de la
psicologa, se aport un cuerpo terico para tratar de explicar las
bases psicolgicas implcitas en el fenmeno musical aplicado a la
educacin. As, diversos estudiosos (Kurth, 1931; Revesz, 1925;
Seashore, 1919, 1938) establecieron los fundamentos de la
psicologa musical. Seashore (1919), con su libro Psicologa del
talento musical, abord el ritmo y la audicin, considerados como
dos elementos musicales esenciales. Por su parte, Kurth (1931), en
su obra Musik Psychologie (Psicologa de la msica), profundiz en
la audicin musical por ser una de las bases de las funciones
psicolgicas musicales y estudi las relaciones existentes entre
msica, espacio y tiempo (Willems, 1979). En esta lnea, Revesz
(1946), en su libro Einfrhrung in die Musikpsychologie, traz
vnculos entre ciencia y msica, fsica y fisiologa, as como entre
psicologa y esttica.

Las primeras tendencias de la psicologa de la msica
surgidas, a partir de la perspectiva conductista, analizaron los
aspectos observables de los elementos musicales bsicos, tales
como el ritmo, la meloda y la armona, aunque no pudieron explicar
la naturaleza de estos elementos (Barcel, 1988). Corrientes
posteriores abordaron la msica desde el prisma de la naturaleza
humana, hallando principios que contribuyeron a la fundamentacin

6
de la educacin musical. De esta forma, se asociaron los tres
elementos bsicos de la msica (ritmo, meloda y armona) con
momentos de la vida fisiolgica, afectiva y mental (Willems, 2001),
tal y como se aprecia en la Figura 1.1.

Figura 1.1
Relacin entre la msica y la naturaleza humana

Fuente: Adaptado de Willems, E. (2001). El odo musical. La preparacin auditiva
del nio. Barcelona: Paids, p. 85.

Para comprender las bases psicopedaggicas sobre las que
se fundamenta la educacin musical y entender cmo se adquiere y
se desarrolla la competencia musical, es conveniente abordar el
concepto, evolucin y desarrollo de la aptitud musical, as como las
aportaciones ms significativas de las corrientes pedaggicas
modernas en educacin musical.

MSICA

SONIDO

CUERPO

ARTE

ESPRITU
ritmo meloda armona
fisiolgico afectivo mental
VIDA HUMANA

7
1.1. Conceptualizacin del trmino aptitud musical

El estudio de las bases cientficas de la educacin musical
data de las primeras dcadas del siglo pasado. Estos primeros
estudios trataban de medir las aptitudes musicales, variables que se
consideraban fundamentales para la actividad musical, como la
altura de los sonidos, la intensidad, la duracin, el ritmo y la memoria
tonal. El objetivo de estas investigaciones, que no tena nada que
ver con cuestiones estticas del deleite musical ni con el aspecto
ldico de la msica, era el de averiguar que fueran tiles para la
pedagoga musical, elaborndose tests o pruebas para diagnosticar
las aptitudes de los sujetos para la actividad musical. De esta forma,
se tenan que buscar indicadores cuantificables puesto que el
problema de las aptitudes musicales era que stas no se podan
medir directamente. A esta problemtica se le sumaba la
complejidad conceptual del propio trmino aptitud musical.

El trmino aptitud tiene varios significados dependiendo de la
ptica desde la que se le analice (Lacrcel, 2001). As, los primeros
estudios sobre aptitudes musicales realizados por Seashore (1919)
consideraban a las aptitudes como un conjunto de habilidades poco
relacionadas entre s, mientras que Drake (1945) y Wing (1941)
entendan la aptitud musical como un todo nico. Hacia la dcada de

8
los ochenta, surgi una teora intermedia que pretenda limar
fricciones entre los investigadores, defendiendo que la aptitud
musical era un todo que se poda analizar descomponiendo sus
partes o componentes (Webster, 1979; Gorder, 1980). Actualmente
no existe una definicin nica de aptitud ni se da un consenso a la
hora de situar su origen, surgiendo de este modo diversas
definiciones del trmino. No obstante, al margen del conglomerado
de interpretaciones, los investigadores se sitan bsicamente en
torno a dos posturas: (1) los que admiten que su desarrollo viene
determinado biolgicamente (Bentley, 1966), y (2) los que, por el
contrario, apuestan por la influencia en su desarrollo del ambiente
(McLeish, 1968); si bien los estudiosos que descartan las aptitudes
congnitas reconocen la existencia de diferentes grados de
predisposicin biolgica y viceversa.

Autores como Super y Crites (1966), que han definido
cientficamente el trmino aptitud, consideran que sta debe reunir la
especificidad, la composicin unitaria y la facilidad para el
aprendizaje de alguna actividad o tipo de actividades resaltando por
encima de todas ellas la constancia como caracterstica
relativamente estable. Otros estudiosos (Pichot, 1964; Pieron, 1963)
resaltan el rasgo innato de la aptitud, aunque influido por el
ambiente.

9
Para Pasquasy (1974), la aptitud es un conjunto de rasgos
individuales diferenciados que progresan diariamente y que permiten
predecir acciones futuras, por lo que sta se encuentra
estrechamente relacionada con aspectos evolutivos (Shuter-Dyson y
Gabriel, 1981). Con todo esto, se puede afirmar que delimitar el
concepto de aptitud es una tarea compleja porque con frecuencia se
suele relacionar con la inteligencia, con la memoria, con la
comprensin, con la agudeza visual, con la habilidad musical o con
la destreza motriz, entre otras capacidades o habilidades. Sin
embargo, Claparede (1950) mantena que estos procesos psquicos
podan considerarse aptitudes slo cuando se trataran en trminos
de rendimiento, ya sea acadmico, profesional o social. Para
Thurstone (1964), la aptitud es aquello que un individuo es capaz de
realizar y puede ser sensorial, intelectual, afectiva o motora, segn el
punto de vista desde el que se la considere. En cambio para Piaget
(1955, 1963), una aptitud es lo que diferencia a dos sujetos que
tengan el mismo nivel mental.

Atendiendo a las posturas de estos autores, se puede
concretar diciendo que la aptitud depende, en gran medida, de tres
factores: rendimiento, diferenciacin individual y disposicin natural.
A la hora de realizar el diagnstico de las aptitudes de un individuo,
habr que tener en cuenta sus caractersticas innatas, puesto que el

10
rendimiento se encuentra estrechamente ligado con la prctica y la
influencia del ejercicio puede distorsionar la verdadera aptitud de
una persona.

De acuerdo con las principales aportaciones de los trabajos
de Kelley (1928), las aptitudes pueden clasificarse en verbales,
numricas, espaciales, motoras, sociales, mecnicas y musicales.
Respecto a la aptitud musical, cabe resaltar que esta clasificacin es
uno de los temas que ms inters y controversia ha suscitado entre
los investigadores musicales (Daza y Phillips-Silver, 2008). Al igual
que ocurre con el trmino de aptitud expuesto en lneas anteriores,
existe una diversidad de interpretaciones que se agrupan en dos
formas de entender la aptitud musical: la concepcin global y la
analtica. La concepcin global de la aptitud musical defiende que si
la msica es una unidad, la aptitud musical, aunque compleja, ser
una aptitud nica. Esta postura queda avalada por diferentes autores
(Lundin, 1953; Mursell, 1967; Wing, 1962) que sugieren que la
conducta musical se halla, en un alto grado, relacionada
internamente entre s. Por otro lado, desde la concepcin analtica
de la aptitud musical, se justifica que la msica, dada su
complejidad, puede ser analizada en sus distintos componentes
(Seashore, 1938). Por este motivo, desde esta concepcin, la aptitud
musical est a su vez integrada por grupos de aptitudes o destrezas

11
musicales separadas e independientes. As, la msica es analizable
en sus partes, pudindose establecer una jerarqua de talentos
correspondiente a cada uno de estos componentes. Para
Hollingworth (1935), estos elementos se combinan en la mayora de
los nios de forma moderada, dotndoles de la capacidad para
aprender msica y para poder apreciarla. Esta capacidad contiene
una serie de habilidades musicales, tales como agudeza y memoria
tonal o sentido del ritmo, del tempo, de la intensidad y del timbre.

Segn Vernon (1950), la aptitud musical est compuesta por
elementos sensoriales, perceptivos, imaginativos y de discriminacin
esttica. Para este autor, la aptitud musical guarda una relacin
estrecha con la discriminacin esttica y la audicin y, de forma
indirecta, con la estimacin de longitudes y de recuento de puntos,
as como con el subfactor numrico. Por su parte, Bentley (1967)
concluye que, aunque los nios realicen un entrenamiento musical
especfico, demuestran tener aptitudes musicales o grados de
capacidad totalmente diferentes.

De acuerdo con Figueras (1980), hay nios que nacen con
unas facultades o aptitudes innatas, como la capacidad para
registrar y reproducir al instante lo que acaban de or o la habilidad
para copiar una imagen o dibujar un objeto. Todas estas aptitudes

12
deben ser potenciadas desde la escuela, pero nunca manipuladas ni
deformadas para lograr unas determinadas metas. En este sentido,
Del Ro (2000), que ha retomado los postulados de Seashore con la
intencin de clarificar el concepto de aptitud musical, ha delimitando
tres tipos de funciones elementales que deben concurrir en ella: (a)
funcin acstica, que es la capacidad necesaria para percibir
sonidos musicales; (b) funcin motora, capacidad que interviene en
la produccin de sonidos musicales; y (c) funcin intelectual,
capacidad que hace posible la interpretacin de composiciones
musicales y el surgimiento de nuevas ideas.

1.2. Corrientes pedaggicas modernas de la educacin musical

La educacin musical actual parte de las tendencias
generales de la educacin moderna que a principios del siglo XX
experiment un creciente inters por el ser humano, tendencia que
coincidi con un gran desarrollo de la pedagoga, la psicologa y la
sociologa. El proceso educativo musical empez a considerarse
desde un punto de vista global, basado en la motricidad, en la
sensorialidad y en la afectividad (Willems, 2001). Los pilares de esta
educacin se sustentan en las aportaciones de pensadores y
pedagogos, tales como Comenius (1592-1670) que concedi una
enorme importancia al hecho sensorial en la educacin; Rousseau

13
(1712-1778) que abog por partir de las cualidades naturales del
nio; Pestalozzi (1746-1827) que otorg gran relevancia a la msica
dentro del mbito educativo; Itard (1775-1838) que cre la educacin
fisiolgica del odo y afirm que se puede aprender a escuchar y a
or mejor; Froebel (1782-1852) que difundi el uso de juegos,
imgenes, canciones, danzas y movimientos; Montessori (1870-
1950) que valor la espontaneidad de las conductas, el gusto por el
orden y la memoria de los sentidos; y Decroly (1871-1932) que cre
el mtodo global alcanzando gran repercusin en la enseanza.

A principios del siglo XX, un grupo de destacados educadores
constituy la llamada Escuela de Ginebra, que supuso una apuesta
decidida por la renovacin de las arcaicas prcticas pedaggicas
llevadas a cabo hasta el momento. Al frente de la misma, se
erigieron una serie de reformadores: Ferrire, fundador en 1899 de
la Oficina Internacional de las Nuevas Escuelas, fue uno de los
impulsores de la escuela activa; Claparde preconiz la educacin
funcional; Descoeudres se centr en la educacin de nios con
deficiencias; y Piaget alcanz fama mundial con el estudio del
desarrollo de la inteligencia en el nio. A pesar de estos esfuerzos
renovadores, la msica segua apartada de la educacin ordinaria,
evidenciando el secular olvido respecto a otras disciplinas como la
pintura, el lenguaje o las matemticas. Este hecho se puede explicar

14
debido a la relacin que se le ha dado a la msica con la vida
interior, a diferencia de otras materias que se han encaminado a
actividades ms manipulativas, visuales o intelectuales, lo que exige
una avanzada madurez pedaggica (Hemsy de Gainza, 2002).

Ante la escasa consideracin y presencia de la msica en la
etapa escolar, hubo un grupo de pedagogos que se agruparon bajo
el amparo de la Escuela Nueva creando un autntico laboratorio
para experimentar distintas metodologas relacionadas con la
enseanza de la msica. Esta corriente de principios del siglo
pasado, cuyo lema fue Siglo XX, msica para todos, tuvo como
destacados exponentes a msicos y pedagogos de la talla de
Dalcroze (1865-1950), Kodaly (1882-1967), Ward (1879-1975),
Willems (1890-1978), Orff (1895-1982), Martenot (1898-1980),
Suzuki (1898-1998), Paynter (1931-2010), Schafer (1933) y Wuytack
(1935), entre otros. Las aportaciones de estos pedagogos fueron
fundamentales para sentar las bases de la educacin musical actual.

2. Planteamiento y definicin del problema de investigacin:
propsito del estudio

El inters por la educacin musical en Espaa nace en el
marco de la LOGSE (1990) y comparte sus principios educativos.

15
Frente a las teoras pedaggicas ms academicistas que se
mantienen en las enseanzas de rgimen especial, como es el caso
de los conservatorios, la educacin musical en la escuela ha sido
una asignatura pendiente y se podra decir que todava hoy no tiene
el rango y la consideracin que otras materias del currculo gozan.
Aunque la msica contribuye de una manera decisiva al desarrollo
de la personalidad y la inteligencia del alumnado (Gardner, 1983;
Gaston, 1968), as como, de forma ms especfica, favorece el
desarrollo de la memoria, la coordinacin psicomotriz, el
perfeccionamiento auditivo, la capacidad de expresin, el anlisis
crtico y el gusto esttico (Ferrndiz, Gonzlez-Herrero y Lpez,
2003), an as, la msica contina considerndose en los niveles
obligatorios de la enseanza como una asignatura de segundo orden
y poca importancia (Esteve, Molina, Espinosa y Botella, 2009).

La msica es una enseanza de gran demanda social en los
ltimos aos. El cada vez mayor nmero de nios y adultos que
muestran inters por aprender msica, cantar en un coro o tocar un
instrumento confirman el creciente inters por conocer el lenguaje
musical. Prueba de ello es la proliferacin de escuelas de msica
que, adems de la enseanza tradicional en los conservatorios, se
viene impartiendo en colegios e institutos. Segn Alsina (1999), se
pueden establecer tres tipos de demandas en la enseanza musical.

16
El nivel bsico corresponde al amateur o aficionado, como es el caso
de las escuelas municipales o privadas de msica, en las que se
ofrece una enseanza no reglada y cuya finalidad es la de conocer o
descubrir el mundo de la msica. El segundo nivel es el referido a
las etapas de escolarizacin, educacin infantil, primaria y
secundaria, en donde la enseanza de la msica forma parte del
currculo y persigue el desarrollo integral de la persona. El tercer
nivel se corresponde con el mbito profesional y se lleva a cabo en
los conservatorios profesionales y superiores de msica, canto y
danza. En este caso, la formacin musical es especfica y tiene una
finalidad orientada al mundo laboral, ya sea como instrumentista,
cantante, director, compositor o bailarn.

La didctica de la msica est en proceso de constante
renovacin siguiendo la direccin que marcan los cambios sociales y
los nuevos modelos educativos. De hecho, la enseanza formal de
la msica parte de las grandes metodologas que surgieron a
principios de siglo XX desarrolladas por pedagogos como Kodly,
Orff, Williems, Dalcroze, Martenot y Ward. En Europa, en los aos
treinta del siglo pasado exista ya una educacin musical organizada
con objetivos, contenidos y criterios metodolgicos y para la
evaluacin precisos; pero en Espaa, la inclusin de la msica en el
currculo no aconteci hasta 1970 con la Ley de Educacin General

17
Bsica de Villar Palas (LGE, 1970). La msica en la LGE apareca
dentro de la llamada Expresin Dinmica (Prez Gmez, 1993). Si
bien la incorporacin de la expresin musical al currculo fue un hito
importante en aquellos momentos, en la prctica, la educacin
musical result ser un fracaso debido a la falta de formacin del
profesorado y al propio planteamiento que la ley otorgaba a la
msica, limitndose al aprendizaje de canciones de memoria, la
prctica de la flauta dulce o la audicin de alguna obra de msica
clsica.

La Ley de Ordenacin General del Sistema Educativo
(LOGSE, 1990) imprime, por primera vez a la msica, el carcter de
obligatorio y, aunque este hecho represent un avance histrico, la
educacin musical apareca incluida dentro del rea de la Educacin
Artstica y, por lo tanto, no gozaba de autonoma propia. Sin
embargo, esta ley que naci para dar respuesta a las nuevas
demandas sociales y culturales contribuy a dotar de mayor
cientificidad el currculo de la msica al incluir contenidos que hasta
entonces se ofrecan fuera del sistema educativo y se actualiz la
metodologa abandonando el conductismo y buscando el
aprendizaje significativo y motivador para el alumnado.

18
Veinte aos despus de la ordenacin de la enseanza de la
msica en el currculo ordinario (LOGSE, 1990) y de sus desarrollos
ms recientes (LOCE, 2002; LOE, 2006) todava existe en Espaa
mucha confusin respecto a su finalidad, especialmente entre los
docentes y entre los padres y madres (Pascual, 2007). Esta
situacin viene a confirmar que hay un gran desconocimiento del
papel que juega la msica en la formacin del alumnado y, sobre
todo, de la metodologa de enseanza a emplear y de los contenidos
que la componen, llegndose a infravalorar la verdadera utilidad y
finalidad de la educacin musical. Esta misma tnica se observa en
la actual Ley Orgnica de la Educacin (LOE, 2006), en la que la
msica contina incluida dentro del rea de Educacin Artstica y no
ha alcanzado el estatus de un rea curricular con entidad.

En la LOE, los contenidos musicales se incluyen en la
segunda dimensin de Educacin Artstica referida a la audicin,
interpretacin y creacin musical. Dentro de esta dimensin, los
contenidos se pueden agrupar en seis bloques: Audicin, Expresin
Vocal, Expresin Instrumental, Lenguaje Musical, Movimiento y
Danza, y Arte y Cultura. A travs de estos bloques de contenido, el
alumnado recibe una formacin musical en ritmo, canto, prctica
instrumental, teora musical, danza e historia de la msica, entre

19
otros, que contribuye, sin duda, al desarrollo de la competencia
musical en los estudiantes.

En este contexto, parecera lgico pensar que el xito en el
aprendizaje de las enseanzas musicales est asegurado, pero
estudios recientes reflejan resultados pobres y contradictorios
(Bresler, 2006; Lines, 2009). Los docentes han asociado estos
resultados bajos de los alumnos en msica a factores como la
desmotivacin, la falta de atencin, la dificultad intrnseca de los
conceptos y de las destrezas especficas, entre otros; sin embargo,
raramente han reflexionado sobre la necesidad de partir del nivel de
competencia musical real de los alumnos/as a la hora de impartir la
materia y de considerar cmo influyen las aptitudes musicales en el
rendimiento acadmico en esta disciplina. La situacin descrita es
ms la norma que la excepcin, por cuanto se traduce no slo en un
bajo rendimiento acadmico en el rea de msica, sino en
desmotivacin, frustracin y, en ocasiones, desesperacin en el
profesorado (Malbrn 2006).

En la sociedad del siglo XXI, en la que se promueve una
escuela democrtica e inclusiva y una educacin de calidad, este
estado de cosas no se puede permitir (Cardona, 2006). La nueva
escuela debe ofrecer una educacin de calidad similar para todos los

20
grupos contemplando la equidad sin perder eficacia. Por ello, se
deben revisar los sistemas educativos y sus prcticas en el marco de
un nico sistema escolar que integre a todos los individuos (Jimnez
Fernndez, 2000). Una de las posibles soluciones pasa por asegurar
al mximo la formacin adecuada del profesorado en las
metodologas y didcticas especficas de la msica (Forner, 2000);
otra, podra ser la integracin del uso de las TIC en la enseanza de
la msica (Frega, 1996), e incluso otra, quizs la ms importante,
sera partir de un conocimiento real de las aptitudes y competencias
musicales previas de los alumnos/as para impartir una enseanza de
la msica de calidad. La integracin de las TIC en la enseanza de
la msica contribuira a reforzar la calidad y se justificara por varias
razones. En primer lugar, la educacin, en general, y la educacin
musical, en particular, no pueden quedar al margen de los avances
que se producen en la sociedad, y las tecnologas forman parte de la
denominada sociedad en red (Momin, Sigals y Meneses, 2008).
En segundo trmino, las nuevas tecnologas son una constante que
afectan a cada fase del proceso e involucra la creacin, la
interpretacin, la edicin, el almacenamiento, la distribucin y la
recepcin musical (Girldez, 2007: 10). Por ltimo, el uso de las TIC
contribuye a que la formacin musical que recibe el alumnado
guarde relacin con la msica actual, ya que le ayuda a entender

21
cmo se hace y cmo se escucha la msica potenciando actitudes
conscientes y crticas del hecho musical (Fuertes, 1998).

A pesar de los beneficios que aporta el uso de las TIC en la
enseanza de la msica, todava son pocos los docentes que las
han incorporado en su prctica diaria (Momin, Sigals y Meneses,
2008) y, an menos, los que las utilizan en actividades innovadoras
para mejorar la enseanza musical (Gallego, 2003). Ante la situacin
novedosa que ha provocado la irrupcin de las nuevas tecnologas
en el mbito educativo, el profesorado no ha tenido tiempo de
asimilar dichos cambios y, a menudo, no sabe cmo integrar las TIC
en la docencia (Cuban, Kirkpatrick y Peck, 2001). A este hecho ha
de sumarse el desajuste existente entre los conocimientos y
habilidades digitales que el alumnado trae a la escuela que ha
adquirido fuera del colegio y el escaso papel que juegan las nuevas
tecnologas en el proceso de aprendizaje de la msica.

Por lo tanto, una vez delimitado el estado de la cuestin en
torno a la situacin actual de la educacin musical en la etapa de
educacin primaria, este estudio pretende demostrar que cuando la
enseanza de la msica se adapta al nivel de aptitud musical del
alumnado y se integran en la enseanza de la msica elementos
innovadores como son las TIC, la competencia musical, la

22
motivacin y el rendimiento en msica del alumnado se incrementa.
Para ello, se dise un programa basado en las necesidades del
alumnado y el uso de las TIC y se examin su efecto sobre el
aprendizaje de la msica en alumnado de educacin primaria
teniendo en cuenta la modalidad de intervencin (enseanza de la
msica basada en el uso de las TIC vs. convencional) y el nivel de
aptitud musical (bajo, medio, alto) del alumnado participante.

3. Significado e inters educativo del estudio

La complejidad del fenmeno musical y el proceso intelectivo
necesario para su procesamiento hacen que este campo de
investigacin, lejos de estar abandonado, se constituya en un rea
atractiva para cualquier investigador. De hecho, un importante
nmero de estudiosos han publicado sus reflexiones tericas sobre
la materia en artculos, revistas especializadas, libros, etc., pero son
realmente pocos los que han incidido directamente en la prctica de
la enseanza de la msica. Otro aspecto a observar es que, por
regla general, el profesorado de msica suele basar su trabajo en su
propia experiencia y en las aportaciones de otros compaeros, pero
raras veces sigue una lnea de trabajo sistematizada para dar
soluciones efectivas a las necesidades musicales detectadas en el
alumnado. Por este motivo, resulta imprescindible conocer las

23
condiciones iniciales (aptitudes y competencia musical) que traen los
alumnos/as a las situaciones de aprendizaje de la msica. Teniendo
en cuenta que los alumnos/as inician sus estudios musicales en la
enseanza reglada tempranamente (educacin primaria), se hace
necesario identificar sus capacidades iniciales para, a partir de la
evaluacin del nivel de competencia y aptitud musical, disear
programas que contribuyan al desarrollo mximo de su educacin.

En Espaa, la educacin musical se ha ido afianzado poco a
poco y de manera progresiva como una materia obligatoria del
currculum, al mismo tiempo que ha ido surgiendo un creciente
inters por la actividad investigadora en el rea. Esta situacin ha
favorecido la consolidacin del marco terico de la pedagoga
musical y ha puesto de manifiesto el inters social por la didctica de
la msica. A pesar de la existencia de estudios sobre aptitudes y
aprendizaje musical, la mayora de las investigaciones se han
realizado en educacin secundaria y en conservatorios de msica,
pero es prcticamente inexistente la investigacin sobre educacin
musical en la etapa primaria (Colwell y Richardson, 2002). Adems,
los escasos estudios llevados a cabo en educacin primaria se han
limitado a la mera descripcin de las aptitudes musicales en el
alumnado (Martn, 2006), por lo que escasean las investigaciones de
carcter evaluativo que analicen los programas de intervencin en

24
funcin del nivel aptitudinal del alumnado, lo que se denomina
enfoque ATI (Aptitud x Tratamiento). Este enfoque permite conocer
qu tipo de intervenciones se adaptan mejor a las necesidades y
aptitudes diferenciales de los alumnos (Jimnez Fernndez, 1988) y,
con ello, maximizar los resultados acadmicos en el alumnado. De
ah el inters de este estudio.

Por otro lado, la sociedad actual, caracterizada por una
creciente complejidad, se encuentra inmersa en un proceso de
globalizacin y tecnificacin a escala mundial. Dentro de esta
revolucin econmica, social y cultural, las nuevas tecnologas de la
informacin y la comunicacin han irrumpido con fuerza en la vida
cotidiana de las personas, dando lugar a la aparicin de la sociedad
en red. Fruto de esta nueva realidad, las administraciones
educativas estn apostando fuertemente por la integracin de las
TIC en las enseanzas debido a su enorme proyeccin pedaggica.
En el caso de la educacin musical, las TIC se alzan como unas
herramientas didcticas poderosas y un recurso atractivo y
motivador para los estudiantes (lvarez Nieto, 2004; Frega, 1996).
Sin embargo, a pesar de la gran dotacin de infraestructura digital en
los centros educativos, existen reticencias por parte de un gran
nmero de docentes para incorporar estos recursos a la

25
programacin (Momin, Sigals y Meneses, 2008) y utilizarlos
diariamente en sus clases (Bull, Bull y Kajder, 2004).

Por lo tanto, este estudio tiene relevancia terica y prctica, la
cual se puede justificar desde diversas perspectivas. Una de ellas es
la perspectiva innovadora. Por un lado, se realiza una investigacin
en torno a la utilizacin de metodologas innovadoras como las TIC
en la enseanza de la msica (Becker y Ravitz, 1999; Gibson y
Oberg, 2004; Kozma, 2003; Zhao y Frank, 2003). Por otro lado,
desde una perspectiva prctica, se disea y se implementa un
programa para el desarrollo de la competencia musical (Alonso,
2003; Bermell, 2000) partiendo del perfil aptitudinal del alumnado.
Por ltimo, se evala el efecto de dicho programa sobre el
aprendizaje musical en funcin de la modalidad de intervencin
(enseanza basada en las TIC vs. convencional) y el nivel de aptitud
musical (bajo, medio, alto) y se examina el grado de satisfaccin del
alumnado con el programa. El estudio parte de una problemtica real
observada en la enseanza de la msica y trata de aportar
soluciones a la situacin insatisfactoria observada. Adems, a
diferencia de otras investigaciones en el rea de la msica que se
limitan nicamente al plano exploratorio o descriptivo (Del Ro, 1982;
Martn, 2006; Nebreda, 2000), esta investigacin tiene un carcter
evaluativo.

26
Igualmente, este estudio se justifica desde una perspectiva
terica, de equidad y de justicia social. El estudio se centra en
educacin primaria, etapa educativa de la que se han ocupado poco
los expertos, dado que stos han realizado ms investigaciones
sobre msica en educacin secundaria y conservatorios. Tambin
cabe destacar que el proceso de evaluacin de los aprendizajes
musicales, ya sea inicial, procesual o final, rara vez se evala
teniendo en cuenta las aptitudes musicales reales del alumnado para
desarrollar las competencias. De ah que un proceso de enseanza
que se ajusta a la aptitud es un proceso ms justo para todos
(Cardona, 1996).

La utilidad y pertinencia de este estudio queda, por lo tanto,
claramente justificada por su aplicacin directa a la prctica
educativa y por su aportacin al avance del conocimiento terico y
prctico en didctica de la msica. Hay que tener en cuenta la
escasez de trabajos realizados que hayan conectado las aptitudes
musicales del alumnado de educacin primaria con los resultados de
aprendizaje alcanzados habiendo utilizado en el proceso de
enseanza las TIC. De ah que esta investigacin dirigida a mejorar
y maximizar el aprendizaje musical teniendo en cuenta las aptitudes
musicales tenga un alto inters no slo prctico, sino tambin
terico. El estudio del desarrollo del aprendizaje musical en

27
educacin primaria tiene ante s un campo muy interesante y
atractivo, con un horizonte amplio, abierto y esperanzador. En este
sentido, se espera que los resultados y las conclusiones obtenidas
puedan servir como punto de partida de futuras investigaciones que
tengan por objeto incrementar la calidad de la enseanza de la
msica partiendo del nivel de aptitud de los alumnos/as e integrando
las TIC en los procesos de enseanza y aprendizaje de esta materia
curricular.

4. Enfoque metodolgico

El propsito del estudio condicion en gran medida la eleccin
del enfoque y diseo de la investigacin. De manera que, al tratarse
de analizar el efecto de un programa de intervencin en educacin
musical en funcin del uso/no uso de las TIC y del nivel de aptitud
musical (bajo, medio, alto) de los estudiantes, el enfoque que poda
responder mejor a dicha indagacin era el cuantitativo. El enfoque
cuantitativo, tambin llamado positivista, parte de la idea de que todo
conocimiento se basa en la experiencia y, por lo tanto, debe
buscarse en sta su explicacin. En este enfoque se identifican
regularidades con la intencin de que sirvan para predecir acciones.
Por este motivo, la metodologa cuantitativa se caracteriza por ser
predictiva, explicativa y de control, en la que la objetividad se

28
consigue mediante el anlisis de datos, dejndose a un lado
interpretaciones subjetivas y juicios de valor (Jimnez, Lpez-
Barajas y Prez Juste, 1998).

Dentro del enfoque cuantitativo, los mtodos que permitieron
guiar la accin del proceso de investigacin fueron el no
experimental (diseo descriptivo) y el cuasi-experimental (diseo
factorial). Los estudios descriptivos, que se emplean para describir
hechos educativos, se utilizaron para conocer las necesidades
educativas del alumnado de tercer ciclo de educacin primaria en
relacin con sus aptitudes musicales, constatando puntos fuertes y
dbiles en su nivel de competencia en msica. Los datos se
obtuvieron con dos instrumentos: el Test de Aptitudes Musicales de
Seashore (1992) y la Prueba de Nivel de Competencia Curricular en
Msica (Hernndez, 2007).

Para evaluar el efecto de la implementacin del programa de
educacin musical basado en las TIC sobre el aprendizaje de la
msica se emple un diseo cuasi-experimental de tipo factorial
(Kerlinger, 2002). El diseo factorial empleado fue un 2 x 3 actuando
la primera de las variables independientes a dos niveles y la
segunda a tres. La primera variable independiente fue la modalidad
de intervencin (enseanza de la msica mediante la integracin de

29
las TIC vs. comparacin) y la segunda, el nivel de aptitud musical
(bajo, medio y alto). Este diseo permiti analizar el efecto principal
de la modalidad de intervencin y del nivel de aptitud musical por
separado, as como el efecto de la interaccin de una en presencia
de la otra, sobre las variables dependientes (nivel de competencia
curricular en msica y calificacin en educacin musical) tomando
como covariables las puntuaciones correspondientes obtenidas en la
fase pretest.

Las entrevistas realizadas a una seleccin del alumnado
participante ayudaron a conocer el grado de satisfaccin del
alumnado con el programa. A travs de ellas, se recogieron las
opiniones de los estudiantes acerca de cmo influyen las nuevas
tecnologas en la mejora de su aprendizaje musical y de la
importancia que le conceden a la utilizacin de las TIC en la clase de
msica. Para ello, se opt por una entrevista de tipo
semiestructurada para dejar cierto margen de libertad de expresin a
los participantes seleccionados.

La implementacin del programa se llev a cabo en el aula de
msica de un colegio pblico de Caudete (Albacete), entre los
meses de enero a junio de 2008, con una duracin total de 24
semanas. En un primer momento, se administr el Test de Aptitudes

30
Musicales de Seashore (Seashore, 1992) a los alumnos/as de 5 y
6 de tercer ciclo de educacin primaria (90 nios/as en total) y, a
partir de la puntuacin obtenida, se les clasific en tres niveles de
aptitud musical: baja, media y alta. De forma aleatoria, se asignaron
los participantes a las dos condiciones de tratamiento: experimental
(grupos de 5 B y 6 A) y comparacin (grupos de 5 A y 6 B).
Seguidamente, dentro de la misma fase pretest, se evalu el nivel de
competencia del currculo de msica (conceptos, procedimientos y
actitudes) en el alumnado de ambos grupos, experimental y
comparacin, mediante la prueba de Nivel de Competencia
Curricular en Msica (Hernndez, 2007). En la fase postest, se
volvi a administrar la prueba de Nivel de Competencia Curricular en
Msica en ambos grupos. Por ltimo, se procedi al anlisis de los
resultados, mediante el paquete estadstico SPSS versin 15 (Prez
Lpez, 2009), utilizando tcnicas estadsticas paramtricas
(estadsticos descriptivos para determinar el nivel de las aptitudes
musicales) y estadsticos inferenciales (anlisis de la covarianza de
dos factores) para valorar la eficacia del programa. En junio de 2008
se realizaron entrevistas a una seleccin de los participantes,
obtenindose informacin complementaria valiosa para el estudio.

31
5. Aportaciones del estudio

Uno de los aspectos ms destacables de esta tesis doctoral
es su novedad. sta parte de un hecho observado en las clases de
msica en las que los docentes disean habitualmente las unidades
didcticas y lecciones de msica sin tener en cuenta las aptitudes
musicales reales de su alumnado, por lo que sus enseanzas
pueden no estar ajustadas al nivel de competencia del alumnado. De
aqu deriva su importancia prctica. Adems, la investigacin es de
ndole experimental, investigacin de difcil y complicada
implementacin en contextos naturales; de ah, que el estudio se
defina como un cuasi-experimento.

Un valor aadido de la investigacin es que integra el uso de
las TIC. La integracin de las TIC en la enseanza no est siendo
una tarea fcil por cuanto el profesor se siente poco motivado y
preparado para emplear estas herramientas novedosas en su clase
que con frecuencia percibe como incompatibles con las formas
tradicionales de ensear (Momin, Sigals y Meneses, 2008). De la
misma manera, el profesorado valora las ventajas e inconvenientes
del empleo de las TIC para mejorar su didctica y el aprendizaje de
sus alumnos/as, pero slo cuando descubra que el uso de estas
herramientas facilita la prctica pedaggica se sentir realmente

32
interesado en utilizarlas. En este sentido, las aportaciones de esta
investigacin pueden generar un cambio de opinin en el docente,
consiguiendo una mayor predisposicin hacia el uso de
metodologas innovadoras como las TIC en aras de maximizar el
rendimiento en el aprendizaje de la msica.

Las razones que han influido en la realizacin de este estudio
son principalmente de tipo cientfico y pedaggico. Desde el punto
de vista cientfico e investigador, el presente trabajo puede contribuir
a la mejora de la formacin del profesorado, puesto que cualquier
experiencia que se desarrolle en el aula permitir al docente obtener
reflexiones acerca de su propia accin y proceder en consecuencia.
Adems, el estudio favorece el perfeccionamiento de la prctica
educativa, ya que desarrolla un programa de evaluacin e
intervencin en msica empleando las nuevas tecnologas,
erigindose como uno de los principales recursos por su papel
motivador y formativo. De la misma manera, los resultados obtenidos
pueden ofrecer a otros docentes informacin valiosa acerca de cmo
integrar las TIC en los procesos de enseanza-aprendizaje de la
msica. Cabe resaltar que las investigaciones desarrolladas en esta
lnea contribuirn, sin duda, a que la disciplina adquiera mayor rango
cientfico, en la medida en que estudios similares aporten evidencia
sobre su utilidad.

33
Desde el punto de vista pedaggico, el estudio queda
justificado por dos motivos principalmente: por un lado, por la
escasez de trabajos llevados a cabo en educacin primaria sobre la
influencia de las aptitudes musicales en la enseanza de la msica;
y por otro lado, por el procedimiento seguido, ya que la investigacin
no se limita a la descripcin y evaluacin de la realidad, que
caracteriza a la mayora de los trabajos de este tipo, sino que se
interviene diseando un plan ajustado al nivel de aptitud musical del
alumnado. En este sentido, este estudio puede servir de apoyo y
consulta a otros investigadores que quieran emprender programas
de evaluacin e intervencin en mbitos anlogos, destacando el
nfasis en la integracin de las TIC en los procesos de enseanza-
aprendizaje de la msica.

Sin embargo, todo estudio tiene sus particulares limitaciones y
siempre es mejorable en algn sentido. Como limitaciones de la
presente investigacin cabe considerar que los resultados obtenidos
no pueden ser generalizables a la poblacin. El estudio se llev a
cabo en slo un centro educativo y la muestra participante fue
elegida por el criterio de disponibilidad y accesibilidad, razn por la
cual los hallazgos tan slo son generalizables a colectivos de
caractersticas similares. Lo ideal hubiera sido haber contado con un

34
mayor nmero de centros para la implementacin del programa,
pero cuestiones de viabilidad lo impidieron.

En relacin al mtodo empleado, el cuantitativo, ste presenta
una serie de limitaciones. Por un lado, se ignoran los significados de
las conductas de los participantes puesto que se centra casi
exclusivamente en el comportamiento observable. Adems, la
informacin obtenida adolece de validez ecolgica, ya que el mtodo
en s deja poco margen a tener ms en cuenta el contexto en el que
se producen las respuestas. Por otro lado, la investigacin slo la
puede realizar el experto crendose una separacin entre el
investigador, que es el que posee el conocimiento terico y los
maestros, que son los que van llevar a cabo la experiencia prctica.
En este estudio, esta ltima limitacin, as como la anterior se han
podido solventar gracias a que el investigador ha sido a la vez
investigador y maestro. No obstante, el hecho de que el maestro de
msica haya sido el propio investigador ha podido influir, sin ser
consciente de ello, en el propio proceso de investigacin, por lo que
los resultados y las conclusiones obtenidas no estn exentos de
posibles sesgos.

35
6. Definicin de trminos

Para facilitar la lectura y comprensin del contenido de esta
tesis doctoral es oportuno aclarar una serie de trminos. La relacin
presentada a continuacin no es exhaustiva, aunque s puede
considerarse suficiente.

Aptitud musical

La aptitud musical es una capacidad o habilidad compleja que
se encuentra de manera innata en las personas (Bentley, 1966), si
bien est influenciada por el aprendizaje (McLeish, 1968). En ella
intervienen factores acsticos, motores e intelectuales como la
agudeza tonal, el sentido del ritmo o la discriminacin de la duracin
o el timbre, entre otras, sin olvidar el papel que desempea la
habilidad manual, la imaginacin creadora, la sensibilidad y la
motivacin (Gordon, 1965).

Arte y cultura

El bloque de contenido arte y cultura aglutina el conocimiento
terico de la msica, al trabajarse contenidos relacionados con la
historia de la msica (estilos artsticos, pocas histricas y gneros
musicales), el folclore y la msica popular propia y de otras culturas.

36
Audicin

La audicin hace referencia al proceso de percepcin de los
sonidos e implica una actitud consciente, analtica y puramente
musical para discriminar, conocer, comprobar o diferenciar dichos
sonidos (Sanuy, 1996). En este proceso se distingue la escucha
sensorial, que generalmente produce una respuesta motriz ante el
estmulo sonoro, y la escucha afectiva, en la que el individuo
establece una relacin de afecto con la msica repercutiendo en su
estado de nimo (Hemsy de Gainza, 2002).

Competencia musical

La competencia musical consiste en la combinacin de
conocimientos, procedimientos y actitudes que una persona moviliza
para dar respuesta a una situacin determinada durante la prctica
musical (Swanwick, 1991; Sloboda, 1985). Las competencias
musicales se relacionan con habilidades de escucha, interpretacin y
creacin (composicin e improvisacin) y se desarrollan a travs de
diversos bloques de contenido: Audicin, Expresin Vocal, Expresin
Instrumental, Lenguaje Musical, Movimiento y Danza, y Arte y
Cultura.

37
Expresin instrumental

La expresin instrumental se define como la manifestacin de
pensamientos y emociones de una persona relacionadas con la
prctica instrumental. Mediante dicha expresin, se desarrollan
tcnicas instrumentales que favorecen la mejora de una postura
corporal correcta, la coordinacin de movimientos en la ejecucin
instrumental, la socializacin del alumno y el disfrute individual o
grupal (Aznrez, 1992), as como la adquisicin de un repertorio
instrumental de msica culta y popular.

Expresin vocal

La expresin vocal se refiere a un acto comunicativo de
emociones e ideas en el que se emplea la voz para transmitir
sentimientos (Hemsy de Gainza, 2002). Mediante la expresin vocal
se busca el desarrollo de la sensibilidad en el alumno y el disfrute en
actividades de canto individual y colectivo, as como el incremento
de la confianza en s mismo, tomando conciencia de las
posibilidades sonoras y expresivas de su propia voz. Adems, se
persigue que el alumno conozca y emplee un repertorio de
canciones populares del entorno y de otros pueblos y culturas. A
travs de la expresin vocal, se desarrolla la audicin interior, clave
de la verdadera musicalidad (Willems, 1979).

38
Intensidad

La intensidad es una cualidad del sonido que hace referencia
a la fuerza con que se producen los sonidos. Esta cualidad se
encuentra determinada por la amplitud de las vibraciones sonoras
respecto a su posicin de reposo. Musicalmente, se originan sonidos
fuertes (mayor intensidad) o dbiles (menor intensidad). La
intensidad es relativa, ya que depende de factores fsicos del
instrumento o del ejecutante (Segu, 1987).

Lenguaje musical

El lenguaje musical hace referencia a la representacin
grfica de los sonidos. El bloque de contenido lenguaje musical
engloba las figuras musicales, el pentagrama, las notas, los
compases, los intervalos, las alteraciones, los signos de expresin y
repeticin, as como el sonido y sus elementos constitutivos (altura,
intensidad, duracin y timbre), entre otros.

Memoria tonal

La memoria tonal se define como el recuerdo de un fragmento
meldico escuchado con anterioridad mediante la retencin y la
reproduccin de una serie de sonidos. La memoria tonal se

39
encuentra estrechamente ligada con la memoria auditiva que es la
que permite reconocer, nombrar o reproducir un sonido aislado de
una escala. De entre todas las clases de memoria, la memoria a
largo plazo es la que desempea un papel ms destacado dentro de
la aptitud musical, especialmente la memoria tonal o memoria para
recordar las melodas (Daza y Phillips-Silver, 2008).

Movimiento y danza

El movimiento y danza se refiere al conjunto de contenidos
relacionados con actividades de desplazamiento guiado o libre
siguiendo una audicin. A travs del movimiento y la danza, se
trabaja el desarrollo del control rtmico y las posibilidades rtmicas
corporales, a la vez que se potencia el control progresivo de los
movimientos y la interiorizacin del ritmo (Alsina, 1999). En el mbito
educativo, se realizan ejercicios de movimientos libres y danzas con
coreografas sencillas y ms elaboradas.

Ritmo

El ritmo es uno de los elementos ms importantes de la
msica y forma uno de los pilares sobre los que se sustenta el
sistema musical, junto con la meloda, la armona y la forma musical
(Pankaskie, 1965). El ritmo, que supone orden y proporcin en el

40
espacio y en el tiempo, se representa con las figuras musicales. Las
distintas combinaciones de las figuras musicales originan esquemas
rtmicos. El proceso rtmico es vital en el alumnado de 6 a 12 aos
porque ste interioriza el ritmo a partir de las sensaciones fsicas y
anmicas que le produce (Bachmann, 1998).

Sociedad red

La sociedad red se sustenta en una nueva economa que
tiene a la informacin como materia prima, a la capacidad de
transformarla en conocimiento como base de progreso y
productividad, a las TIC como principal instrumento para el impulso
eficiente de esta transformacin y a la educacin como motor
imprescindible para el cambio (Momin, Sigals y Meneses, 2008).

TIC

El trmino TIC (Tecnologas de la Informacin y la
Comunicacin) se refiere al conjunto de tecnologas digitales
enfocadas a la integracin de los medios de comunicacin y
procesamiento de la informacin existente (Cabero, 2000; Cox,
2003). El trmino TIC cobr auge con la popularizacin de Internet y
su uso se ha generalizado a partir de las diversas tecnologas que
integra la red (Wallace, 2004).

41
Tiempo

El tiempo musical hace referencia a la duracin del sonido,
entendido ste como el espacio que trascurre entre la emisin y
finalizacin de un sonido. En el contexto escolar, el tiempo es uno de
los parmetros que mejor percibe el nio (Da Milano, 2000).
Musicalmente, las diferentes duraciones de las figuras musicales
producen sonidos largos, semilargos, breves o semibreves.

Timbre

El timbre es una cualidad del sonido que permite diferenciar
dos sonidos con el mismo tono e intensidad, pero producidos por
cuerpos distintos. Desde el punto de vista fsico, las variaciones del
timbre estn ocasionadas por los armnicos, que son unos sonidos
secundarios que acompaan a la nota fundamental. Musicalmente,
el timbre o color de un sonido depende de la fusin sonora entre el
tono principal y los armnicos.

Tono

El tono es una cualidad del sonido y viene determinado por la
frecuencia o el nmero de vibraciones por segundo. Musicalmente,
la altura relativa origina sonidos agudos (mayor nmero de

42
vibraciones por segundo) o graves (menor nmero de vibraciones
por segundo). La variacin ascendente y descendente de estos
sonidos da lugar a la aparicin de melodas (Bamberger, 1978). La
mayora de los tonos que pueden ser percibidos por el odo humano
se encuentran entre los 32 y los 4.096 ciclos por segundo,
constituyendo el umbral de audicin (Crozier, 1980).

Resumen

En este primer captulo se ha puesto de relieve la importancia
de la educacin musical en el proceso formativo integral del
alumnado de educacin primaria. El estudio de los antecedentes de
la educacin musical formal ha permitido realizar una aproximacin
al conocimiento de las aptitudes musicales y de las corrientes y
metodologas contemporneas de la enseanza de la msica.

Se ha abordado la situacin de la educacin musical en el
currculo escolar espaol en la que, despus de 20 aos desde su
implantacin como materia obligatoria, todava hay cierto
desconocimiento del papel de la educacin musical en la formacin
integral del alumnado y se infravalora su verdadera utilidad y
finalidad. Los bajos resultados que se obtienen en esta materia se
asocian a factores como la desmotivacin, la falta de atencin o la

43
dificultad intrnseca de los conceptos y de las destrezas musicales,
pero rara vez se ha reflexionado sobre cmo influyen las aptitudes
musicales en el rendimiento acadmico y en las mejoras que se
podran conseguir en el rendimiento musical, si las enseanzas se
ajustaran al nivel de competencia del alumnado. La sociedad del
siglo XXI, que promueve una escuela democrtica e inclusiva y una
educacin de calidad, debe buscar soluciones, entre las que se
encuentra la integracin de las TIC en la enseanza de la msica.

El significado e inters del estudio se encuentra en la
realizacin de una investigacin en torno a la utilizacin de
metodologas innovadoras como las TIC en la enseanza de la
msica y en el diseo e implementacin de un programa de
educacin musical que parte de un anlisis previo del nivel
aptitudinal musical del alumnado. Al tratarse de analizar el efecto de
un programa en funcin del uso/no uso de las TIC y del nivel de
aptitud musical (bajo, medio, alto) de los estudiantes, el enfoque de
investigacin adoptado fue cuantitativo. Dentro de este enfoque, los
diseos que permitieron guiar la accin del proceso de investigacin
fueron el descriptivo y el cuasi-experimental (diseo factorial). Las
entrevistas realizadas a una seleccin del alumnado participante
ayudaron a conocer el grado de satisfaccin del alumnado con el
programa.

44
Del mismo modo, en este captulo se han descrito las
aportaciones del estudio y, por ltimo, se han definido una serie de
trminos relacionados con la temtica de la investigacin con la
intencin de precisar su significado. En los siguientes captulos se
desarrollan ms en profundidad las partes fundamentales de la
investigacin: marco terico, marco emprico, resultados, discusin y
conclusiones.

45
Captulo 2. Revisin de la literatura terica: bases de la educacin musical

Captulo 2
Revisin de la literatura terica sobre educacin
musical: bases de la educacin musical

Introduccin

La enseanza formal de la msica tiene sus orgenes en las
metodologas renovadoras que surgieron a principios de siglo XX en
Europa y que posteriormente fueron desarrolladas por pedagogos
musicales en pases como Inglaterra, Francia, Alemania, Suecia,
EE.UU., Canad y Argentina. Estas corrientes pedaggicas, que
retomaban la importancia que se le haba otorgado a la msica
desde la antigedad clsica en la formacin integral de las personas,
se encargaron de poner de relieve el papel de la msica en el
desarrollo de capacidades cognitivas, psicolgicas, fsicas, estticas,
afectivas y sociales, por lo que esta disciplina deba formar parte
necesariamente del currculo escolar. Desde entonces, la didctica

46
de la msica se encuentra en proceso de constante renovacin
atendiendo a los cambios sociales y los nuevos modelos educativos.

En Espaa, a pesar de que la enseanza de la msica se
incorpor al currculo ordinario escolar con la LOGSE (1990), todava
esta disciplina no ha alcanzado un estatus similar al que gozan el
resto de las reas de conocimiento del currculum. Los bajos
rendimientos obtenidos por los alumnos/as en educacin musical se
asocian, a menudo, a la dificultad de los conceptos musicales y a las
destrezas necesarias para la prctica instrumental, pero no se tiene
en cuenta a la hora de impartir la materia el nivel de competencia
musical real de los alumnos/as y cmo influyen las aptitudes
musicales en su rendimiento acadmico. En la sociedad del siglo
XXI, en la que se apuesta por una escuela democrtica e inclusiva y
una educacin de calidad, se deben tomar medidas encaminadas a
realizar cambios en las adaptaciones instructivas (Cardona, Reig y
Ribera, 2000; Cardona, 2003), as como en la formacin adecuada
del profesorado en didcticas especficas para que empleen las
nuevas metodologas por las posibilidades que ofrecen las TIC en la

En este segundo captulo se realiza una revisin de la
literatura terica en relacin con el tema de investigacin. De este

47
modo, se aborda la educacin musical en el mbito de la educacin
primaria, concretando las bases fisiolgicas y pedaggicas sobre las
que se fundamenta y toma sus principios esenciales; se profundiza
en el carcter hereditario o adquirido de la aptitud musical, as como
en los modelos tericos que estudian el desarrollo de la competencia
musical; se analiza el papel de la educacin musical en el contexto
de una escuela democrtica e inclusiva y; por ltimo, se recogen las
contribuciones de las TIC en la enseanza de la msica.

1. Bases y fundamentos de la educacin musical en la etapa de
educacin primaria

La msica es una de las disciplinas del currculo escolar que
contribuye de manera decisiva a la formacin integral del alumnado.
La importancia educativa que se le da actualmente a la msica en
las escuelas ha variado dependiendo de la poca y de las
circunstancias histricas por las que ha atravesado esta disciplina.
En la edad antigua, la msica ocupaba un lugar privilegiado en la
formacin educativa de los jvenes por los mltiples beneficios que
acarreaba en el plano fsico, psicolgico y afectivo, lo que contribua
al desarrollo integral de la persona (Willems, 1979). Sin embargo,
con el devenir de los siglos, la msica perdi importancia en el
mbito educativo y, si bien no desapareci, qued relegada, en el

48
mejor de los casos, a un segundo plano. Con motivo de las
revoluciones burguesas del siglo XIX, el pensamiento cientfico y el
positivismo adquirieron una gran importancia, ejerciendo una
considerable influencia sobre la educacin. Este hecho se tradujo en
un particular inters por las materias instrumentales, como la lengua,
las matemticas y las ciencias, en detrimento de otras materias ms
artsticas y socializadoras, como la msica (Barcel, 1988). Hubo
que esperar hasta el siglo XX, con la llegada de las nuevas
corrientes pedaggicas y la renovacin de las prcticas didcticas,
para que la msica volviese a recuperar un papel destacado en la
formacin educativa del alumnado (Pascual, 2007). No obstante, en
Espaa, la msica no entr a formar parte del currculo oficial hasta
la ltima dcada del siglo XX, con la LOGSE (1990) que la integr
dentro del rea de Educacin Artstica (MEC, 1992).

La introduccin de la msica como materia de conocimiento
en el currculo de la enseanza obligatoria abre nuevas lneas de
investigacin en el mbito educativo, dado que ofrece la posibilidad
de experimentar con las nuevas metodologas y tcnicas
desarrolladas por las corrientes pedaggicas del siglo pasado, as
como de incorporar los avances ms recientes proporcionados por
las TIC (Lacrcel, 2001). La educacin musical se asienta sobre
unas bases fisiolgicas y pedaggicas slidas que le aportan a la

49
msica los principios tericos y prcticos necesarios para su
fundamentacin educativa. A continuacin se analizan dichas bases.

1.1. Bases fisiolgicas de la msica

La base fsica de la msica es el sonido. El sonido es un
material intangible y fugaz, y se puede considerar como un elemento
premusical. Segn Willems (1979: 46):

El sonido viene determinado por unas cualidades sonoras
que son: la duracin, constituida por los distintos ritmos; la
altura, formada por elementos meldicos que originan la
armona; la intensidad, indicada por los matices y la dinmica
de la obra; y el timbre, producido por un conjunto de sonidos
armnicos. Adems, el sonido posee unas cualidades
secundarias como la pureza, claridad, volumen y densidad.

La msica es sonido, el sonido es vibracin y la vibracin es
movimiento (Moreno y Mller, 2000). Este movimiento se transmite
en forma de ondas sonoras, convirtindose en impulsos elctricos en
el odo interno hasta llegar al cerebro donde se transforma en
sensacin auditiva. La puerta inicial del proceso de audicin musical
es el odo externo porque por medio de ste se percibe
musicalmente, es decir, se vivencian los ritmos, las melodas, los
cantos a varias voces, los timbres, las estructuras, la armona y los
matices, entre otros. El odo est a medio camino entre el mundo
objetivo de las vibraciones y el mundo subjetivo de las imgenes
sonoras (Dupr y Nathan, 1956).

50
Adems del odo externo, existe un odo psquico interno que
se sustenta en la memoria y en la imaginacin. Para que un odo sea
considerado como musical, ste debe ser capaz de retener y
reproducir correctamente los diferentes parmetros del sonido y los
elementos musicales, al mismo tiempo que debe reconocer las
cualidades sonoras de tono o altura, duracin y ritmo, meloda y
armona, timbre, y las variaciones de intensidad y del tempo o
velocidad (Willems, 2001).

Las cualidades del sonido se aprecian a travs de la actividad
de la audicin que no es el simple acto de or, sino que es la
manifestacin de una escucha activa. La audicin es la forma en que
el organismo humano interacta con el conjunto de estmulos y de
estructuras musicales. sta se encuentra influida por el control y la
coordinacin sensorial, por el desarrollo de sus elementos en el
tiempo y por las interrelaciones entre las cualidades del sonido y las
leyes de construccin del discurso musical (Barcel, 1988). Dentro
de la msica, la audicin es un elemento esencial de la musicalidad
hasta el punto de que una educacin musical sin educacin auditiva
quedara incompleta. De hecho, el odo es el sentido ms
directamente relacionado con el arte musical (Moreno y Mller,
2000).

51
En la audicin intervienen tres procesos perceptivos
principales: (1) receptividad sensorial-auditiva (or), (2) sensibilidad
afectivo-auditiva (escuchar) y (3) percepcin mental-auditiva
(entender). Para Bentley (1967), la audicin depende de factores
como la memoria musical auditiva, aunque hay que tener en cuenta,
asimismo, las experiencias previas musicales, desarrolladas a travs
del canto, los instrumentos, el movimiento y la danza (Pascual,
2007). En la medida en que el aparato auditivo sea ms perfecto, el
alumno/a podr distinguir mejor los matices cualitativos del sonido
como son la intensidad, la altura o el timbre. Sin embargo, no basta
con que el odo sea bueno desde un punto de vista fisiolgico; es
necesario saber utilizarlo para recibir con fidelidad y perfeccin las
impresiones exteriores. As, la sensorialidad provee a la sensibilidad
afectiva y a la inteligencia los componentes necesarios para la
expresin musical.

Estos aspectos fisiolgicos de la msica estn incluidos en los
tres elementos musicales fundamentales: el ritmo, la meloda y la
armona. De estos tres, el ritmo es considerado como el elemento
bsico y, segn algunos pedagogos como Dalcroze (1907), es
imprescindible para el desarrollo humano, ya que promueve la
libertad de las acciones musculares, ayuda a vencer resistencias e
inhibiciones y estimula las funciones corporales en relacin al

52
pensamiento (Bachmann, 1998). En el ritmo intervienen diversos
parmetros musicales como el tempo o velocidad de una obra, el
comps y las subdivisiones rtmicas (binarias o ternarias).

La meloda constituye una sucesin ordenada de sonidos
musicales homogneos estando implcitas la altura, la duracin y las
combinaciones rtmicas. La msica se construye con relaciones
sonoras y, por este motivo, la meloda se considera el elemento ms
caracterstico de la msica. La meloda encuentra su inspiracin en
la naturaleza, pero hay que buscar en la fuente psicolgica la
verdadera raz de la meloda (Hemsy de Gainza, 2002).

La armona es la simultaneidad en el tiempo de varios sonidos
musicales. Un odo musical reconoce y reproduce tanto elementos
meldicos como armnicos, aunque el odo armnico es el que est
educado musicalmente para reconocer acordes auditivamente y para
poder cantar armnicamente en grupo. La utilizacin de distintas
escalas en la armona indica la evolucin psicolgica que se ha
producido en el hombre. As, en la poca clsica, las escalas griegas
eran meldicas y modales, mientras que las utilizadas actualmente
son armnicas. Este hecho, en el que se pone de manifiesto la
estrecha vinculacin entre armona e inteligencia, prueba que
nuestros procesos mentales estn ms avanzados que los de los

53
antiguos griegos (Willems, 1979). Los conceptos musicales
relacionados con la armona son los intervalos armnicos, los
acordes y las cadencias.

1.2. Bases pedaggicas de la educacin musical

Las bases pedaggicas de la educacin musical se
constituyeron en las primeras dcadas del siglo XX, a partir de los
trabajos emprendidos por una serie de pedagogos musicales que
desarrollaron metodologas activas para la enseanza de la msica.
Posteriormente, otros pedagogos musicales tomaron el relevo de
estos primeros trabajos, amplindose las bases pedaggicas sobre
las que se asienta la educacin musical actual. Las metodologas
introducidas por los pedagogos musicales supusieron la
transformacin decisiva de las prcticas musicales arcaicas y su
influencia fue tan importante que hoy en da estas metodologas
continan vigentes en la didctica de la msica. Cada pedagogo se
centr en la investigacin de un elemento musical determinado
(audicin, ritmo, movimiento y danza, creacin musical, canto,
formacin instrumental, entre otros) y a partir de sus
descubrimientos cre una didctica especfica. En la enseanza

54
actual de la msica se combinan diferentes mtodos musicales que,
dada su importancia, se abordan a continuacin.

1.2.1. Mtodo Dalcroze

Emile Jacques Dalcroze (1865-1950) analiz el problema que
tenan algunos alumnos para sentir el ritmo musical, lo que le llev a
plantearse la creacin de una metodologa basada en los
movimientos rtmicos del cuerpo (Dalcroze, 1907). Esta metodologa,
consistente en poner en funcionamiento el sentido corporal y
muscular, se bas en el ritmo, el movimiento y la danza, como
elementos principales de su mtodo, denominado Rtmica. La
metodologa Dalcroze parte de una educacin por la msica y para
la msica, favoreciendo a travs de ella la armonizacin de los
movimientos fsicos y la capacidad de adaptacin, unindose
armoniosamente la expresin del cuerpo, el pensamiento y la
sensibilidad. En este sentido, Dalcroze sistematiza y potencia la
educacin musical rtmica como medio en la evolucin del sentido
rtmico y mtrico musical, destacando las habilidades motrices y
corporales del alumno. As, concede una destacada relevancia al
ritmo vivido, a travs de las experiencias corporales y las
sensaciones que produce en nios/as de entre seis a doce aos. La
Rtmica de Dalcroze favorece el aprendizaje de la msica mediante

55
el desarrollo de la motricidad, la capacidad de pensar y el poder de
la expresin, conjugando simultneamente facultades como la
atencin, la inteligencia, la rapidez mental, la sensibilidad, el
movimiento, la improvisacin y la relajacin (Bachmann, 1998).

El mtodo Dalcroze, basado en la improvisacin, se divide en
tres fases: (1) msica y movimiento, que se desarrolla entre los
cuatro y seis aos; (2) rtmica y solfeo, que abarca desde los seis
hasta 14 aos; y (3) movimiento corporal e improvisacin, que se
inicia a partir de 14 aos. Sus principios fundamentales pueden
resumirse en que todo ritmo es movimiento, el movimiento es
material, el material necesita un espacio y tiempo, la actividad fsica
de los nios/as se realiza de forma inconsciente y el desarrollo
rtmico-corporal incide en el progreso cognitivo. A travs de las
actividades rtmicas, los nios/as distinguen auditivamente las
figuras, reconocen visualmente su grafa musical y las reproducen
mediante el movimiento. Para ello, emplean sonidos corporales
(palmas, pitos o pisadas) y otros elementos gimnsticos (e.g., aros,
pelotas, cintas, cuerdas) a travs de los que expresan distintos
sentimientos musicales, tales como texturas, dinmicas, alturas o
timbres (Pascual, 2007).

56
En Espaa, la rtmica Dalcroze fue introducida por Juan
Llongueras (1880-1953), que en 1912 cre en Barcelona el Instituto
de Rtmica y Plstica, hoy llamado Instituto Llongeras. Este centro es
el principal referente del mtodo Dalcroze en nuestro pas y en l se
imparten numerosos cursos y seminarios sobre ritmo y movimiento.

1.2.2. Mtodo Kodly

Zoltn Kodly (1882-1967) desarroll una serie de estrategias
metodolgicas para la enseanza de la msica que tuvieron por
objeto equiparar la educacin musical al resto de asignaturas del
currculo escolar. Para este pedagogo, la base de la cultura musical
se encuentra en el canto al considerar la voz como el instrumento
ms bello, perfecto y accesible para todos (Sznyi, 1976). Por lo
tanto, la prctica del canto es la base fundamental de la actividad
musical, a partir de la cual se realiza toda su enseanza musical,
basada en el trabajo de las escalas pentatnicas, del solfeo relativo
o do mvil y de la fononimia. A estos tres elementos, hay que aadir
el lenguaje musical, que segn el mtodo de Kodly es necesario
para erradicar el analfabetismo musical. El conocimiento de ese
lenguaje se produce de forma intuitiva, a partir de una audicin
previa y de una deduccin por parte de los alumnos de los
elementos musicales incluidos en la audicin (Kodly, 1967).

57
Las caractersticas ms importantes del mtodo Kodly,
segn Pascual (2007), se pueden resumir en los siguientes puntos:

La msica debe tener la misma importancia que se le
otorgaba en la antigua Grecia.
Hay que eliminar el analfabetismo musical porque impide el
acercamiento a la cultura musical.
Se han de mejorar los cursos de didctica de la educacin
musical que se imparten en las escuelas y facultades de
educacin.
Los nios/as deben recibir desde pequeos msica de
calidad.
La msica es una experiencia que ha de estar presente en la
escuela.
El canto diario desarrolla el cuerpo y la mente del nio; la
mejor manera de desarrollar las aptitudes musicales
presentes en todos los seres humanos es a travs de la voz.

Actualmente, el mtodo Kodly se encuentra muy difundido
internacionalmente, siendo notable el inters que existe hacia el
mismo y que se refleja en las adaptaciones del mtodo al folclore
particular de diversos pases europeos, Amrica del Norte y Japn.

58
1.2.3. Mtodo Willems

El mtodo desarrollado por Edgar Willems (1890-1978) se
nutre de una base terica, psicolgica y didctica mayor que otras
metodologas musicales del siglo XX y parte de recursos vitales del
ser humano, como son la voz y el movimiento musical.

Desde el punto de vista psicolgico, Willems realiza un
paralelismo entre la naturaleza humana y la msica, tomando como
componentes fundamentales el ritmo, la meloda y la armona. Para
l, la educacin musical requiere de la participacin de todo el ser
humano en sus facetas dinmica, sensorial, afectiva, mental y
espiritual (Hemsy de Gainza, 2002). En relacin al mbito
pedaggico, la actividad musical surge del sonido y del ritmo,
entendidos como elementos atractivos para la prctica musical.
Dentro de este mbito, la participacin activa de los nios/as a
travs de canciones y ejercicios meldicos es primordial.

Willems (1976a, 1981) sugiere que se trabajen en la clase de
msica una serie de aspectos como son el desarrollo sensorial
auditivo, el ritmo y el aprendizaje de canciones adecuadas
pedaggicamente. El punto de partida de su mtodo es la audicin y
el canto (la iniciacin musical debe realizarse a partir de tres aos),
para ir poco a poco desarrollndose en la alfabetizacin musical e

59
instrumental hasta llegar al dominio de la armona y de un
instrumento polifnico, como el piano. Adems, pretende despertar
en el nio/a el amor por el sonido y el movimiento, para lo cual
concede una especial relevancia a la formacin del odo musical
(Moreno y Mller, 2000).

La difusin internacional del mtodo Willems se debe a su
discpulo Jacques Chapuis (1926-2007). En Espaa, la divulgacin
de este mtodo comenz en 1983 en un congreso de la International
Society for Music Education (ISME) celebrado en Santander. En la
actualidad, se organizan y se imparten cursos de introduccin y
perfeccionamiento del mtodo en diversas ciudades y, sobre todo,
en Barcelona, en el Instituto Juan Llongueras.

1.2.4. Mtodo Orff

A partir del mtodo musical creado por Carl Orff (1895-1982)
con el ttulo de Schulwerk (1948), se desarrolla su pedagoga
expresada en trminos de palabra, msica y movimiento. Estos
elementos se combinan a travs del ritmo, la meloda, la armona y
el timbre, teniendo una destacada relevancia la improvisacin y la
creacin musical (Hall, 1960). La metodologa Orff parte del uso del
cuerpo como instrumento primario (Graetzer y Yepes, 1961) e

60
introduce instrumentos musicales creados por l para la banda
escolar, como son la flauta de pico y los instrumentos de pequea
percusin de sonido indeterminado y de sonido determinado (placas
o lminas).

Mediante las diversas actividades planteadas por el mtodo
Orff, se pretende (1) que los nios descubran las posibilidades
sonoras del cuerpo, as como la calidad y el color de los
instrumentos de pequea percusin; (2) que empleen canciones
pentatnicas; (3) que valoren la voz como el instrumento ms
importante y el ritmo como elemento esencial de la vida; y (4) que
participen de forma activa en la orquesta escolar. Adems, para
poder acceder a los diferentes ritmos y elementos mtricos, como
acentuacin y comps, el mtodo Orff cuenta con el lenguaje y las
palabras. De este modo, en los recitados se emplea el vocabulario,
la entonacin y diferentes estructuras rtmicas. A partir de la prctica
rtmica y partiendo de la clula generadora de ritmo, se aborda la
meloda, que utiliza la escala pentatnica (sol-mi-la-do-re) y est
basada en canciones populares e infantiles y en melodas de danzas
centroeuropeas. El trabajo de la meloda consiste en entonar
canciones y ejercicios en los que se introducen de manera
secuencial diferentes intervalos (sol-mi, la-sol-mi, la-sol-mi-do, etc.),
para llegar a conocer la notacin musical (Orff, 1950).

61
El mtodo Orff se encuentra en constante revisin y desarrollo
y tiene una gran vigencia en nuestros das porque aporta a la
pedagoga musical unos instrumentos fciles de tocar y muy
motivadores, desarrolla la socializacin y el trabajo cooperativo a
travs de la orquesta escolar, despierta el entusiasmo entre los
nios, fomenta la participacin activa, conserva el patrimonio cultural
de las canciones y danzas e incorpora actividades integradas y
globalizadas de lenguaje, ritmo, cancin, gesto y movimiento.

1.2.5. Mtodo Ward

La obra pedaggica de Justine Ward (1879-1975) se
condensa en un mtodo musical dirigido al profesorado de escuela
para ensear a su alumnado a cantar bien. El mtodo es
exclusivamente vocal y, al igual que en la metodologa de Kodly, se
considera la voz como el instrumento musical ms importante con el
que se debe lograr la afinacin justa y exacta. Ward se sirve del
trabajo auditivo y del ritmo, pero no practica con instrumentos
musicales. Los elementos del mtodo son la audicin, el control de
la voz, la formacin rtmica y la entonacin, incidiendo en la
formacin vocal a travs de canciones infantiles, populares y
cnones clsicos. Como materiales didcticos emplea un piano o un

62
teclado, as como un diapasn nicamente para entonar una
afinacin exacta.

Segn el mtodo Ward (Ward, 1964), la enseanza de la
msica debe comenzar a los seis aos y prolongarse, al menos,
durante cuatro cursos. Las clases se inician con ejercicios rtmicos
para proseguir con entonacin meldica y, de aqu, la improvisacin
mediante el canto coral. Toda msica cantada debe tener tres
elementos bsicos: control de la voz, afinacin perfecta y ritmo
preciso. Ward clasifica las voces segn el grado de
perfeccionamiento: (1) ptimo, este grado de perfeccionamiento se
atribuye a los que tienen buena voz y sentido del ritmo; (2) regular,
se concede a aquellos estudiantes que poseen buena voz y regular
sentido del ritmo, o buen sentido del ritmo y regular voz; y por ltimo,
(3) malo, se da en aqullos que no tienen ni voz ni sentido del ritmo
adecuados.

Las principales caractersticas del mtodo Ward son la
imitacin, la reflexin y la ampliacin, los cantos con y sin letra, la
creatividad y la interdisciplinariedad con el resto de materias
educativas. La metodologa parte de una notacin cifrada como
preparacin a la notacin convencional, asociando una nota a un
nmero (do-1, re-2, sol-5, etc.). En el trabajo meldico juega un

63
papel destacado el docente, puesto que ste se realiza por imitacin,
empleando ejercicios de intervalos de segunda y tercera con
notacin cifrada. Adems, los dictados meldicos ayudan a mejorar
la entonacin.

1.2.6. Mtodo Martenot

Maurice Martenot (1898-1980) desarroll un mtodo que,
inspirado en las corrientes pedaggicas de educacin activa, parta
de las caractersticas psico-fisiolgicas del nio/a y segua los tres
momentos educativos establecidos por la pedagoga Mara
Montessori: imitacin-reconocimiento-reproduccin. La metodologa
de Martenot (Martenot, 1957) estimula un amor profundo por la
msica, poniendo la formacin musical al servicio de la educacin y
favoreciendo la expansin del ser humano, a travs de la
canalizacin de la energa en los juegos musicales. Segn Martenot
(1957), la enseanza musical debe iniciarse a los cinco aos de
edad en un ambiente de libertad en el que prime la confianza, la
atencin y el amor hacia la msica. Adems, en este mtodo se
alterna la actividad y la relajacin, establecindose en las sesiones
momentos de concentracin y otros de calma.

64
La metodologa Martenot ha sido difundida principalmente en
Francia, pero no ha tenido tanta repercusin internacional como
otros mtodos de la Escuela Nueva. Su aspecto ms valorado desde
la pedagoga musical es el de la relajacin que ha servido de
inspiracin de diversas tcnicas para el control muscular de los
instrumentistas. En el plano escolar, la relajacin de los docentes y
del alumnado ayuda a disminuir la tensin, tanto fsica como
psicolgica, lo que permite estar ms atento y conocer mejor el
propio cuerpo, controlarlo y manejarlo.

1.2.7. Mtodo Suzuki

Shinichi Suzuki (1898-1998) cre una metodologa basada en
la enseanza del violn, aunque posteriormente se extendi al piano
y a otros instrumentos de cuerda. La filosofa que define su mtodo
(Suzuki, 1969) reside en el estudio de los procesos que gobiernan el
pensamiento y la conducta. El objetivo final es que los nios/as
amen y vivan la msica a travs de la prctica del violn y la msica
sea una parte de su educacin. Esta metodologa parte del supuesto
de que el talento musical no es fruto del nacimiento o la herencia
gentica, sino de la influencia del medio ambiente especfico,
especialmente en las primeras edades. De esta manera, considera
que ninguna aptitud musical se desarrolla adecuadamente, si el

65
ambiente no favorece al nio y, por el contrario, un ambiente propicio
estimula las capacidades superiores.

El mtodo Suzuki se basa en los principios de la educacin
personalizada, la participacin activa de los padres, el desarrollo de
las capacidades expresivas y creativas, el modelado de la
personalidad del estudiante, la metodologa activa para poder
interpretar el instrumento desde el comienzo, la formacin auditiva
como punto de partida y la formacin temprana a partir de los cuatro
aos. Hacia los seis aos, se comienza con el estudio del lenguaje
musical convencional, a travs de ejercicios rtmicos sencillos con
las cuerdas del violn, para ms tarde ejecutar piezas adecuadas a
las necesidades de los nios/as seleccionadas por Suzuki. La
principal tcnica de su mtodo es la imitacin, con sus modalidades
de repeticin y variacin. Para alcanzar el xito de estas enseanzas
se exige la prctica diaria del instrumento con la colaboracin de los
padres, la asistencia a clases individuales y colectivas y la
participacin en conciertos peridicos en los que los nios aprenden
a tocar en pblico y a escuchar a los dems.

La aportacin ms destacada de Suzuki a la pedagoga
musical moderna radica en la importancia que ste da a la iniciacin
musical en edades tempranas por sus implicaciones para el

66
desarrollo de las aptitudes musicales. De hecho, para algunos
autores (Brown, Sherril y Gench, 1981; Moog; 1976; Ross, 1984), la
participacin musical en edad preescolar puede acelerar y mejorar
las aptitudes cognitivas y psicomotoras. De hecho, profesores y
padres se han referido a las ventajas de este mtodo por su
contribucin al desarrollo de las aptitudes musicales y
extramusicales del nio a edades tempranas.

1.2.8. Pedagogos musicales contemporneos

Las corrientes pedaggicas musicales de principios del siglo
XX sirvieron de base para otros pedagogos, que bien como
discpulos de los primeros difundieron las metodologas musicales
de sus maestros, o bien como continuadores de los postulados de
estas corrientes desarrollaron sus propias teoras. As, surgi un
nutrido grupo de renovadores musicales en distintos pases de
Europa y Amrica a partir de la segunda mitad del siglo pasado. En
Inglaterra destacan Self, Dennos y Paynter; en Francia, Delalande;
en Alemania, Friedemann; en Suecia, Rabe y Bark; en EE.UU.,
Thomas, Dello y Werner; en Canad, Schafer; en Argentina, Kagel;
en Espaa, Llongeras y Rodrigues; en Francia, Chapuis; y en
Blgica, Wuytack. De entre estos autores, cabe resaltar a Paynter,
Schafer, Wuytack y Delalande, debido a sus novedosas

67
aportaciones a la pedagoga musical contempornea. La Figura 2.1
recoge un cuadro resumen de los pedagogos musicales ms
importantes del S. XX.

Figura 2.1
Pedagogos musicales del siglo XX

Fuente: Bernal, J. (2003). Msica y creatividad. En A. Gervilla (Ed.), Creatividad
aplicada. Una apuesta de futuro. Vol. II. Mlaga: Dykinson, p. 851.

John Paynter (1931-2010) concibe la creatividad musical
como la base del currculo de msica. De acuerdo con sus

METODOLOGAS MUSICALES ACTIVAS
Dalcroze
(1865-1950)
Ward Kodaly Willems Orff Martenot
Suzuki
(1898-1998)
Llongueras
(1888-1953)
Iramar Rodrigues
PEDAGOGOS MUSICALES CONTEMPORNEOS
Chapuis Wuytack
Inglaterra:
Self, Dennis,
Paynter
Francia:
Delalande
Alemania:
Friedemann
Suecia:
Rabe, Bark
EEUU:
Dello, Werner
Canad:
Schafer

Argentina:
Kagel, ISME

68
planteamientos, el aula de msica se debe transformar en un taller
de experimentacin y bsqueda de combinaciones sonoras, siendo
vital la educacin del odo musical en el proceso de escuchar-
explorar-crear (Frega y Vaughan, 2001). Para este pedagogo, el
instrumento musical ms importante es el cuerpo que debe ser
conocido antes de pasar a utilizar objetos sonoros del entorno.

Murray Schafer (1933) introduce una nueva concepcin de la
msica y de la creacin musical a travs de la experimentacin libre
con los sonidos: voz humana, sonidos de la naturaleza, palabras y
msica. Utiliza diseos grficos para representar texturas de sonidos
e insiste en la necesidad de escuchar el silencio y apreciarlo para
saber escuchar, escucharse a uno mismo y desarrollar un juicio
crtico. Sus libros pedaggicos, entre los que sobresale El
rinoceronte en el aula (1975), son transcripciones directas de sus
experiencias personales, en las que no explica cmo se ensea
msica, sino cmo se experimenta con ella.

Jos Wuytack (1935) es el creador de un sistema propio de
educacin musical activa basado en la metodologa de Orff
(Wuytack, 1998). Este autor considera la educacin musical como un
proceso fundamental para el desarrollo de la personalidad, dado que
las actividades musicales favorecen el proceso de integracin y

69
socializacin. Concede gran importancia a la voz, al movimiento y a
la improvisacin y entre sus aportaciones ms destacadas se
encuentra el musicograma, que es un nuevo modo de concebir la
audicin activa mediante la visualizacin de la audicin. La base de
su mtodo parte de ocho principios: totalidad, actividad, creatividad,
comunidad, pedacentra (el nio/a es el centro de la educacin
musical), teora activa, motricidad y alegra.

Franois Delalande (1941) demuestra un gran inters por la
creacin sonora en la escuela y propone despertar las aptitudes
generales para escuchar e inventar. En su pedagoga, se incita a los
nios/as a que descubran lo que a ellos les gusta, los objetos que
producen ruido, que acten sobre esos objetos, que prolonguen las
exploraciones sonoras para conseguir secuencias musicales. Los
docentes deben alentar comportamientos espontneos de los
estudiantes y deben guiarlos para que tomen la forma de una
autntica invencin musical. Delalande est convencido de que los
nios/as pequeos son msicos concretos que descubren
utensilios y cuerpos sonoros diversos, respondiendo ante esos
sonidos de la misma manera que lo hara un msico cuando est
componiendo. Por este motivo, sus planteamientos inciden en la
necesidad de que el nio/a se abra a otras msicas, a otros
lenguajes y a otras tcnicas.

70
Las aportaciones de todos estos pedagogos, referidas al
empleo de nuevas metodologas y contenidos especficos para la
formacin en educacin musical, junto a una fundamentacin slida
proporcionada por las bases fisiolgicas y psicolgicas de la
educacin en el mbito de la msica, han servido como punto de
partida para la elaboracin de los currculos musicales en educacin
primaria. Sin embargo, aunque sus aportaciones han sido decisivas,
la escuela contina ofreciendo una educacin musical desvinculada
de todos estos avances y, sobre todo, desarticulada de las aptitudes
musicales de los educandos. El profesorado generalmente
desconoce la naturaleza de dichas aptitudes y cmo influyen en el
desarrollo de la competencia musical de su alumnado. De ah que
este conocimiento sea imprescindible para el avance y desarrollo de
una educacin musical de calidad.

2. La aptitud musical en el aprendizaje de la msica

Dada la importancia que tienen las aptitudes musicales en el
aprendizaje de la msica, cabe plantearse si estas aptitudes son
caractersticas intrnsecas e inmviles en el alumnado o, si por el
contrario, se pueden desarrollar por medio de la educacin musical.
Igualmente, es oportuno abordar algunos de los procesos cognitivos
superiores que se encuentran relacionados con la aptitud musical.

71
2. 1. Carcter hereditario o adquirido de la aptitud musical

Si el trmino aptitud, y ms concretamente el de aptitud
musical, ha planteado cierta complejidad entre los investigadores en
su conceptualizacin, el establecimiento del origen de esta aptitud es
igualmente motivo de controversia. Tradicionalmente, la cuestin
principal se centr en determinar si la aptitud musical vena dada por
factores genticos o si, por el contrario, era adquirida por el individuo
en el transcurso de su formacin musical. A principios del siglo XX,
las primeras teoras sobre aptitud musical (Seashore, 1919)
defendan la idea de que el msico nace, pero no se hace, por lo que
presuponan la existencia de un don congnito o un talento que
tienen algunas personas para la msica desde su nacimiento y que
les lleva hasta la excelencia musical. Para diversos autores (Copp,
1916; Scott y Moffett, 1977), ejemplos como Bach, Beethoven,
Mendelssohn o Mozart, que empezaron a componer desde muy
jvenes, demostraban que la aptitud musical se desarrolla en
edades tan tempranas que no puede ser cuestionado su marcado
carcter innato. Para Littr (1938), la aptitud es una disposicin
natural para realizar una accin, siendo ms esencial que la
disposicin en s misma. En esta misma lnea, otros autores
(Kwalwasser, 1955; Shuter, 1964; Wing, 1941) han apostado por el
origen innato del talento musical. As, las investigaciones de Shuter,

72
comparando hermanos gemelos y padres con sus hijos, llegaron a la
conclusin de que existe un importante componente gentico en la
aptitud musical que puede fijar un lmite superior para el desempeo
y la celeridad del desarrollo de la competencia musical.

Frente a las teoras que situaban el origen de la aptitud
musical en el innatismo, a mediados del siglo pasado empezaron a
cobrar importancia las corrientes que defendan la influencia del
medio en el desarrollo de las aptitudes afirmando que las habilidades
personales no slo eran fruto de la herencia gentica, sino que
estaban tambin determinadas por el ambiente (Anastasy y Foley,
1949). De esta manera, para Claparede (1950), las destrezas
individuales son el resultado de la confluencia entre herencia
gentica y medio, aunque este autor sostiene que dos individuos
bajo las mismas condiciones educativas pueden mostrar aptitudes
musicales diferentes, por lo que el factor innato tiene una notable
influencia. Para Super y Crites (1966), las aptitudes musicales,
independientemente de que sean innatas o adquiridas, se
consolidan en edades tempranas mantenindose despus
relativamente constantes. Segn estos autores, la educacin, los
aprendizajes especiales o la experiencia, tienen un impacto menor
en las aptitudes que la predisposicin gentica.

73
Las investigaciones de Bentley (1967: 13), uno de los
estudiosos ms influyentes en el campo de las aptitudes musicales,
sacaron a la luz las divergencias existentes entre los partidarios del
origen congnito de las aptitudes musicales y los defensores del
origen adquirido de las mismas:

Algunos creen que la aptitud musical es principalmente
ingnita; otros que se adquiere despus del nacimiento.
Quienes apoyan la idea de la aptitud ingnita admiten la
importancia que reviste el medio ambiente para el desarrollo
de lo que ha sido heredado; los que descartan las aptitudes
ingnitas admiten, empero, la existencia de diferentes grados
de predisposicin biolgica.

A pesar de estas posturas enfrentadas, en los ltimos aos,
ha prevalecido la complementariedad de las dos teoras, la innata y
la ambiental (Daza y Phillips-Silver, 2008), aunque se ha enfatizado
ms la influencia que tiene el medio en el desarrollo de las aptitudes
musicales. Algunos autores contemporneos (Hargreaves, 1998;
Swanwick, 1991; Vera, 1989) confirman la existencia de aptitudes
musicales innatas en el ser humano, presentes en todos los
individuos y culturas, aunque stas siguen un desarrollo particular en
funcin del entorno cultural y de la prctica educativa. Este hecho se
refuerza con las aportaciones de Sloboda (1985, 1994) que apunta
que muy pocos grandes msicos mostraron seales de talento
durante su infancia o despus de varios aos estudiando un

74
instrumento musical. Del mismo modo, se ha comprobado que
nios/as que no han tenido antecedentes musicales en sus familias
han conseguido resultados de alto nivel, si se les han ofrecido las
oportunidades y los apoyos necesarios (Casas, 2001).

Estos puntos de vista un tanto encontrados ofrecen
argumentos en direcciones opuestas, pero ninguno de ellos es
completamente convincente. La naturaleza y el talento congnito y
su evolucin dentro de las condiciones ambientales no son
enteramente independientes. Por ello, el nio que, a pesar de haber
nacido con una buena predisposicin biolgica para desarrollar el
talento musical, se eduque en un ambiente desfavorable, no podr
desarrollar dicha capacidad innata. Por el contrario, por muy
propicias que sean las condiciones ambientales en las que ste se
desenvuelva, una baja capacidad innata probablemente no dar
lugar a un gran desarrollo de la competencia musical (Lacrcel,
2001).

2.2. La aptitud musical y su relacin con los procesos
cognitivos superiores

Las aptitudes musicales guardan una estrecha vinculacin
con el instinto rtmico, la sensorialidad auditiva, la audicin absoluta

75
y relativa, la agudeza visual, y la habilidad musical. Las aptitudes
musicales tienen que ver con diversos procesos cognitivos como la
percepcin, la memoria, la reproduccin, el gusto sonoro o el talento
artstico, a los que hay que aadir la adquisicin de destrezas
motrices y tcnicas especficas (Kreitner y Engin, 1981; Latorre y
Fortes, 1997). Con frecuencia, la diferencia de aptitud musical entre
sujetos se suele relacionar con aspectos como la inteligencia, la
memoria, la comprensin, la imaginacin, la sensibilidad o el don
creador, entre otros. El conocimiento de algunos de los procesos
cognitivos superiores que determinan la aptitud musical resulta clave
para realizar una enseanza musical de calidad.

2.2.1. Aptitud musical y memoria musical

En el caso de la msica, la memoria marca el don o aptitud
musical y tiene un papel decisivo en la apreciacin del sentido
polifnico y armnico. La memoria musical suele tener la misma
naturaleza en todos los msicos, al contrario que la memoria
instrumental que vara segn el instrumento o la voz de los
cantantes. La memoria musical es rtmica, auditiva, mental o
intuitiva; mientras que la memoria instrumental es visual, tctil y
muscular (Willems, 1979). Segn Bentley (1967), no todas las

76
memorias se desarrollan de la misma manera y en el mismo espacio
de tiempo. As, la memoria rtmica avanza de una forma ms
acentuada que la memoria tonal y se desarrolla antes que cualquier
otro aspecto vinculado con la aptitud musical. Para Hemsy de
Gainza (2002), la memoria se puede desarrollar siempre que el
estudiante manifieste inters por la msica y amor por la belleza
material y espiritual de la ejecucin, adems de atencin y
concentracin. De entre todas las clases de memoria, la memoria a
largo plazo es la que desempea un papel ms destacado dentro de
la aptitud musical, especialmente la memoria tonal o memoria para
recordar las melodas (Daza y Phillips-Silver, 2008).

2.2.2. Aptitud musical e inteligencia musical

La inteligencia musical se entiende como la capacidad para
resolver problemas ejecutivos, compositivos y analticos-
interpretativos o para crear ejecuciones, composiciones e
interpretaciones (Gardner, 1990, 1993). Para Ferrndiz, Gonzlez-
Herrero y Lpez (2003), la inteligencia musical hace referencia a la
habilidad para apreciar, discriminar, transformar y expresar las
formas musicales, as como para ser sensible al ritmo, al tono y al
timbre. La inteligencia posee un papel determinante en los niveles de

77
ejecucin musical, dado que la buena dotacin intelectual unida a las
facultades psicofsicas (agudeza tonal, sentido del ritmo, de la
intensidad y del tiempo, sensibilidad al timbre de los sonidos,
memoria tonal) son factores aptitudinales importantes para el xito
musical (Super y Crites, 1966). Ahora bien, si se comparan las
aptitudes musicales con la inteligencia parece ser que existe poca
conexin entre ambas en la niez (Bentley, 1967: 113):

Concedindosele aptitudes musicales, oportunidad,
motivacin, enseanza y deseos comparables, el nio ms
inteligente es susceptible de tener ms xito en la produccin
musical que el menos inteligente. Esto podra aplicarse a
cualquier actividad. Sin embargo, la inteligencia, tal como lo
indica el cociente de inteligencia (C.I.) parece tener slo una
ligera vinculacin con la aptitud para realizar la clase de
apreciaciones que hemos insinuado como fundamentales
para tener xito en la produccin musical.

Los estudios de Bentley revelan que las aptitudes musicales y
la inteligencia no estn correlacionadas en un alto grado y que la
vinculacin entre las aptitudes musicales y la edad cronolgica es
escasa. De hecho, se dan diferencias muy amplias entre nios de la
misma edad, conviviendo nios con aptitudes musicales excelentes
y otros con aptitudes escasamente desarrolladas.

78
2.2.3. Aptitud musical y creatividad

La creatividad es una aptitud de la inteligencia caracterizada
por la facultad de crear y la capacidad de producir algo nuevo a
partir de elementos conocidos (Gervilla, 2003). La creatividad se
encuentra muy ligada al contexto en la que se desarrolla y en este
contexto confluyen aspectos como el talento, el mbito y la disciplina
(Csikszentmihalyi, 1998). De acuerdo con Romo (2003), la
verdadera naturaleza de la creatividad es cognitiva: crear es pensar.
Sin embargo, la creatividad no pertenece a una genialidad elitista, ni
a una capacidad exclusiva para artistas, ni es un potencial til slo
en el terreno laboral. La creatividad es un talento comn a
desarrollar en las personas, una capacidad necesaria en todos los
sectores, un potencial valioso en el terreno personal y un recurso
motivador que permite abrir nuevos caminos.

El desarrollo de las aptitudes musicales favorece la
musicalidad en los estudiantes (Bernal, 2001) en un contexto
creativo en el que el alumnado est inmerso en su propio desarrollo
y forma parte del mismo proceso (Frega y Vaughan, 2001). Si se
analiza la relacin existente entre aptitud musical y creatividad, cabe
resaltar que las aptitudes creativas determinan la posibilidad de un
individuo de dar pruebas notables de creatividad en sus actos,

79
siguiendo sus motivaciones y temperamento. Segn Beaudot (1980),
la creatividad se presenta formando redes de aptitudes primarias. La
naturaleza de esas aptitudes puede ser estudiada en los individuos
que son particularmente creativos y su productividad depende de
otros rasgos primarios, incluyendo los intereses, las aptitudes y el
temperamento (Schafer, 1975, 1983). En esta lnea, diversos autores
(Brackett y Caruso, 2007; Brotheridge y Grandey, 2002; Goleman,
1996; Palomera, Fernndez-Berrocal y Brackett, 2008; Reeve, 1994)
relacionan la creatividad con la capacidad intelectual, y ms
concretamente, con la inteligencia emocional.

2.2.4. Aptitud musical e inteligencia emocional

La emocin es una compleja combinacin de procesos
corporales, perceptivos y aptitudinales que genera una expresin
gestual (Zaccagnini, 2008) y puede dar lugar a experiencias
afectivas como activacin, agrado o desagrado (Kleinginna y
Kleinginna, 1981). Ligado al componente emocional de la mente
surge el trmino de inteligencia emocional (Goleman, 1996; Mayer,
2001; Mayer y Salovey, 1997; Salovey y Mayer, 1990; Sanz, 2007;
Zaccagnini, 2004), entendida sta como un conjunto de habilidades
necesarias para tratar y modificar la informacin emocional, de

80
manera positiva y constructiva, con el fin de incrementar la eficacia
del comportamiento (Mayer, 2001; Salovey y Mayer, 1990).

Las aptitudes musicales expresan un determinado nivel de
musicalizacin individual; es decir, un cierto grado de sensibilidad,
comprensin, entrenamiento y cultura en relacin con la msica, a la
vez que ofrecen datos sobre los rasgos de personalidad de un
individuo. A travs de las actividades musicales, los nios/as
encuentran un momento para el esparcimiento y para manifestar sus
expresiones, con lo que este clima emocional positivo repercute
favorablemente en sus aptitudes musicales. Diversas
investigaciones han revelado (1) que las personas tienen una
vivencia subjetiva emocional mientras escuchan msica
(Gabrielsson, 1991; Krumhansl, 1997; Sloboda, 1991, 1992;
Waterman, 1996), (2) que manifiestan una conducta expresiva ante
la msica reflejada en sus expresiones faciales subliminales (Witvliet
y Vrana, 1996) y (3) que expresan reacciones fisiolgicas por la
emocin que sienten ante determinadas msicas (Nyklicek, Thayer y
van Doormen, 1997). Moreno y Flores (2008) sealan la existencia
de dos tipos de procesamiento disociados sobre la msica
(emocional y cognitivo) que confirman la idea de que la apreciacin
emocional de la msica depende de las aptitudes emocionales de
cada persona.

81
La mejora de las aptitudes musicales es crucial para el
desarrollo de la inteligencia emocional. De hecho, a travs de
actividades musicales diversas como las danzas, los juegos guiados,
las improvisaciones rtmico-meldicas, las dramatizaciones o los
cuentos sonoros, el nio/a puede perfeccionar sus aptitudes
emocionales expresndose en un ambiente creativo de libertad y
confianza que le lleve a comprender los estados emocionales de sus
compaeros y a reducir los conflictos interpersonales (Bravo,
Hernndez, Hernndez, De Moya, 2009). Todas estas actividades
musicales han de ir encaminadas a modificar el comportamiento de
los nios/as desde una visin ldica y emocional, as como deben
colaborar en el establecimiento de unas estrategias que mejoren el
desarrollo de su competencia musical.

3. Desarrollo de la competencia musical: modelos tericos

Los estudios sobre el desarrollo humano se han centrado en
los primeros aos de vida, pero son escasos los de edades
posteriores debido, sobre todo, a la cantidad de variables sociales y
ambientales que influyen en el desarrollo de la persona (Swanwick,
1991). Con los aos, es ms difcil distinguir si una accin se debe a
la maduracin, a factores educativos, a la influencia de la cultura o a

82
la carga gentica de un individuo. En relacin al desarrollo de la
competencia musical despus de la primera infancia, ste se refleja
en una serie de cambios (Lacrcel, 2001). En primer lugar, se
produce una transformacin del puro gusto por los sonidos, en un
afn de dominio, exploracin y control de los materiales. En segundo
lugar, la expresin personal cambia por la expresin dentro de unas
convenciones comunes. En tercer lugar, el juego imaginativo da
paso a la estructura musical, entendida como una comprensin
estilstica e idiomtica. A estas transformaciones se puede aadir un
cuarto nivel de desarrollo que se alcanza a partir de los quince aos,
llamado metacognicin (Winner, 1996).

Las diferentes habilidades, destrezas y aptitudes musicales
siguen ciertas pautas de evolucin que, adems, suelen ser
comunes en la mayora de los nios (Daza y Phillips-Silver, 2008).
Por esta razn, el conocimiento de estas secuencias de desarrollo
de la competencia musical es muy importante para el maestro de
msica, ya que dicho conocimiento le va a permitir realizar una mejor
planificacin adaptada a las necesidades educativas de sus alumnos
(Hernndez, Hernndez y Miln, 2006). En este sentido, algunos
estudios sobre desarrollo de competencias (e.g., Claparede, 1950)
revelaron que ciertas habilidades pueden aparecer mucho antes que
otras, siendo la aptitud musical una de las primeras en manifestarse.

83
Igualmente, los resultados mostraron que las diversas aptitudes
mentales parecen tener cada una su propio ciclo de aparicin, y que
tras la aptitud musical emerge la matemtica, la literaria, la artstica
y, en ltimo lugar, la cientfica.

Existen diversos modelos sobre el desarrollo de la
competencia musical y, aunque cada uno de ellos se basa en
estudios empricos diferentes y aportan visiones complementarias,
juntos proporcionan una descripcin de la secuencia evolutiva en la
adquisicin de las habilidades musicales. Los modelos ms
difundidos son el modelo de Shuter-Dyson y Gabriel (1981), la
espiral del desarrollo musical de Swanwick y Tillman (1986) y el
modelo de Hargreaves (1991).

El modelo de Shuter-Dyson y Gabriel describe los hitos ms
importantes del desarrollo evolutivo musical. La etapa de educacin
infantil (hasta los 6 aos) gira en torno al acercamiento espontneo
hacia la msica; en educacin primaria (entre los 6 y los 12 aos) se
consolidan las habilidades relacionadas con el ritmo y la meloda; y
en educacin secundaria (de 12 a 16 aos), se desarrolla el
componente cognitivo y emocional de la msica. La Figura 2.2
muestra los hitos ms significativos del desarrollo de la competencia
musical segn Shuter-Dyson y Gabriel (1981).

84

Figura 2.2
Hitos en el desarrollo de la competencia musical
segn Shuter-Dyson y Gabriel

Fuente: Daza, M. T. y Phillips-Silver, J. (2008). La aptitud musical y su medida. En
D. Alonso, A. Estvez y F. Snchez-Santed (Eds.), El cerebro musical (pp. 163-
183). Almera: Universidad de Almera, p. 175.

En el modelo de la espiral del desarrollo musical de Swanwick
y Tillman (vase Figura 2.3) se distinguen cuatro etapas evolutivas
(dominio, imitacin, juego imaginativo y metacognicin), en las que
inciden tanto factores hereditarios como ambientales. Dentro de este
modelo, el nio muestra un inters por la imitacin de sonidos de su
0-1 aos
1-2 aos
2-3 aos
3-4 aos
4-5 aos
5-6 aos
6-7 aos
7-8 aos
8-9 aos
9-10 aos
10-11 aos
12-16 aos
Reacciona a los sonidos
Hace msica espontneamente
Comienza a reproducir frases de canciones
Entiende el plan general de la meloda
Discrimina alturas e imita sonidos
Discrimina fuerte / suave en ritmos o melodas
Afina el canto, preferencia por la msica tonal
Percibe consonancia y disonancia
Mejora en las tareas rtmicas
Mejora en percepcin rtmica y meldica, canon
Aparece el sentido armnico
Aprecia el componente tanto cognitivo como
emocional de la msica

85
entorno hasta los 9 aos y cierta destreza en la manipulacin de
formas de expresin compartidas, a partir de 10 aos.

Figura 2.3
Espiral del desarrollo de la competencia musical de
Swanwick y Tillman

Fuente: Swanwick, K. (1991). Msica, pensamiento y educacin. Madrid: MEC y
Morata, p. 76.

Las investigaciones de Swanwick y Tillman (1986) sobre el
desarrollo de la competencia musical concluyeron que el desarrollo
musical se produce siguiendo una cierta secuencia y que sta
evoluciona ms rpidamente en nios/as que viven en un entorno
METACOGNICIN
JUEGO
IMAGINATIVO
IMITACIN
DOMINIO
HACIA LA PARTICIPACIN SOCIAL
(0-4)
(4-9)
(10-15)
(15 +)

86
adecuado y enriquecedor que en contextos menos estimulantes,
aunque este hecho no indica que haya un esquema uniforme
(Maccoby y Jacklin, 1984). Swanwick y Tillman diferencian ocho
modos evolutivos en el desarrollo de la competencia musical de las
personas: sensorial, manipulativo, de expresividad personal,
vernculo, especulativo, idiomtico, simblico y sistemtico.

El modo sensorial abarca desde el nacimiento hasta
aproximadamente los cuatro aos y en l se produce el contacto
permanente del nio/a con el mundo que le rodea a travs de los
rganos de los sentidos. A partir de los cuatro-cinco aos, surge el
modo manipulativo en el que los nios/as emplean tcnicas para el
manejo de instrumentos y usan recursos tcnicos como el glissando,
las pautas escalares e intervlicas, los trinos y el trmolo. Entre los
cuatro y los seis aos, se desarrolla el modo de expresividad
personal, caracterizado por el empleo del canto y la interpretacin de
piezas instrumentales. Hacia los cinco aos se manifiesta el modo
vernculo en el que se alcanza progresivamente una organizacin
mtrica estable con empleo de sncopas, ostinatos y secuencias
rtmicas y meldicas.

El modo especulativo es el que se da entre los 9 y 11 aos,
franja de edad de los participantes en la presente investigacin. En

87
este modo, los nios/as acceden a la desviacin imaginativa a travs
de la repeticin deliberada de modelos. Existe un deseo de explorar
posibilidades estructurales buscando contrastes o modificando ideas
musicales previas. Los nios/as interpretan una obra inventando un
final sorpresa o especulativo, despus de haber seguido unas
normas musicales dadas basadas en la repeticin.

Los siguientes modos, idiomtico, simblico y sistemtico, se
sitan en la etapa de educacin secundaria. En el modo idiomtico,
que surge entre los 13 y 14 aos, los adolescentes quieren ser como
los adultos en la produccin musical, por lo que reproducen a
intrpretes conocidos y se identifican con determinadas piezas
musicales. En el modo simblico, que no se alcanza antes de los 15
aos, existe una mayor conciencia del poder afectivo de la msica y
se produce un aumento en la capacidad de reflexionar sobre la
experiencia musical. El ltimo y ms elevado escaln del desarrollo
de la competencia, el modo sistemtico, suele aparecer a partir de
los 15 aos y no en todos los sujetos. En esta fase, el individuo se
encuentra altamente evolucionado y es capaz de reflexionar y
razonar sobre su propia experiencia con la msica a travs de una
va intelectual plenamente estructurada. De esta forma, puede
realizar exposiciones de las cualidades musicales y mapas
conceptuales de tipo histrico, musicolgico, psicolgico o filosfico.

88

El tercer modelo ms conocido sobre desarrollo de la
competencia musical es el de Hargreaves (1991). En este modelo se
distinguen cinco fases de desarrollo musical (sensorio-motriz, figural,
esquemtica, sistema de reglas y profesional) que se inician en el
nacimiento y se prolongan una vez finalizada la etapa de educacin
secundaria, a partir de los 16 aos (Figura 2.4).

Figura 2.4
Fases del desarrollo de la competencia musical segn
Hargreaves

Fuente: Daza, M. T. Y Phillips-Silver, J. (2008). La aptitud musical y su medida. En
D. Alonso, A. Estvez y F. Snchez-Santed (Eds.), El cerebro musical (pp. 163-
183). Almera: Universidad de Almera, p.177.

Segn Hargreaves (1991), en la etapa de educacin primaria,
los nios/as muestran ciertas habilidades para compartir y
Canto R. Grfica P. Meldica Composicin
Sensorio-
motriz
(0-2 aos)

Figural
(2-5 aos)

Esquemtica
(5-8 aos)
Sistema de
reglas
(8-16 aos)
Profesional
(>16 aos)
Parloteo,
danza rtmica
Canto propio
y canciones
del entorno
Esbozos de
canciones
Intervalos,
escalas
Garabatos
Una sola
dimensin
Ms de una
dimensin
Formal-
mtrica
Lneas
meldicas
Altura, dibujo
meldico
Conservacin
propiedades
meldicas
Reconocimiento
de intervalos
Sensorial,
manipulacin
Asimilacin
msica de la
cultura
Convenciones
propias de la
cultura
Convenciones
propias de su idioma
Estrategias de
juego y reflexin
Fases
Aspectos de la expresin musical

89
comprender que su cuerpo se encuentra en un contexto global, ya
que son capaces de coordinar ms fcilmente los movimientos
grupales dentro de una coreografa. Para Sanuy (1996), la mayora
de los nios manifiestan una buena predisposicin y una actitud
expectante hacia la msica durante la educacin primaria. La
extensin de la voz se ampla notablemente (entre Si2 y Fa4), afinan
con ms precisin y adquieren caractersticas propias del oyente
desarrollando sus aptitudes vocales. La motricidad fina est
suficientemente desarrollada y se puede introducir algn instrumento
meldico, como la flauta dulce. Al final de la etapa de educacin
primaria, sobre los 11 aos, la voz sigue ampliando su extensin y
aparecen los primeros signos de cambio de voz. Es el momento
trabajar las habilidades expresivas mediante instrumentos y bailes.

En la evolucin de la competencia musical, la etapa del
desarrollo del nio/a no se encuentra directamente relacionada con
su edad, sino con su momento evolutivo (Alsina, 1999). De acuerdo
con las bases psicopedaggicas del desarrollo musical, en cada
edad se dan una serie de caractersticas que determinan el grado de
desarrollo de la competencia del nio/a (Tabla 2.1).

90
Tabla 2.1
Evolucin de la aptitud musical en alumnado de educacin
primaria

6 aos
- Entona con mayor facilidad.
- Muestra mayor inters por el lenguaje musical.
- Le resulta relativamente fcil distinguir el comps binario del
ternario.
- Domina cualidades del sonido como la intensidad y la
velocidad.
- Desarrolla la capacidad para inventar ritmos y melodas.
- Aumenta el equilibrio y el dominio espacial.
- Est preparado para ser introducido en el manejo de los
instrumentos de percusin determinada e indeterminada.
- Su extensin vocal se ha ampliado de forma natural. Puede
abarcar una extensin de 12 (aproximadamente entre Si2 y
Fa4).
- Toma mucha ms importancia el contenido textual de la
cancin que el contenido rtmico y meldico.
- Todava muestra dificultad en mantener el pulso.
7 aos
- Su capacidad auditiva aumenta: puede permanecer bastante
rato en actitud esttica escuchando msica.
- Los movimientos de grupo y las coreografas se pueden
coordinar cada vez ms fcilmente.
- Muestra capacidad para discriminar diferencias de medio tono.
- Su tendencia a acelerar los tempos rtmicos comienza a
estabilizarse.
- Le atraen instrumentos de percusin que requieren una
tcnica precisa.
- Desarrolla de forma intuitiva su percepcin armnica: nota
cambios de modo (mayor, menor); percibe armonizaciones
errneas y cadencias, y conclusiones de una pieza musical.
8 aos
- Se inicia la edad de oro de la voz: las capacidades vocales
que haya desarrollado dan ahora sus frutos (la extensin de la
voz se encuentra dentro de una extensin de 14, entre La2 y
Sol4).
- Su aparato fnico se encuentra en el mejor momento, justo
antes de entrar en el cambio de voz.
- Desarrolla sus capacidades motrices finas.
- Se le introduce en algn instrumento meldico antes de que
llegue el cambio de voz.
- Desarrolla la expresin corporal.
9-10
aos
- Hasta los 12 aos puede abstraer las cualidades de los
objetos para localizarlas en cualquier otro.
- Desarrolla la capacidad polirrtmica y polifnica.
- Realiza una crtica a partir de la identificacin con su propia
msica.
- Tiene mayor percepcin armnica: refuerzo de la tonalidad;
consonancia y disonancia.

91
Tabla 2.1 (continuacin)
11-12
aos
- Aparece el cambio de voz: se va a notar principalmente en los
chicos con una voz grave.
- Su extensin vocal puede ser de 16 (entre el Sol2 y el La4):
cnones a cuatro voces y canciones a tres voces.
- La expresin instrumental va adquiriendo ms presencia
debido a la merma de las capacidades vocales: es el
momento de trabajar su tcnica.

Fuente: Texto adaptado de Aznrez, J. J. (1992). Didctica del lenguaje musical.
Consideraciones pedaggicas para una formacin musical natural, integral y
constructiva. Pamplona: Relucha; Garca Sipido, A. y Lago, P. (1990). Didctica de
la expresin plstica y musical. Madrid: Real Musical; y Gonzlez, R. y Latorre, A.
(1987). El mestre investigador. La investigaci a laula. Barcelona: Gra.

En relacin con la evolucin de la competencia musical del
alumnado de educacin primaria, Sloboda (1985, 1994) identifica
cinco aspectos que influyen de forma decisiva en su desarrollo: la
experiencia musical en la infancia, la prctica diaria, el apoyo
familiar, un ambiente agradable de clase creado por el profesor y la
oportunidad de experimentar emociones profundas hacia la msica.
Por su parte, Bentley (1967: 107-108) puntualiza una serie de
consideraciones sobre la aparicin, evolucin y desarrollo de las
aptitudes musicales que son las siguientes:

La memoria rtmica se desarrolla en todas las edades de la
niez por encima de la memoria tonal.
No existe diferencia significativa entre los sexos respecto a las
aptitudes musicales.
Las aptitudes en la niez parecen estar poco vinculadas con
la inteligencia.

92
Las aptitudes musicales se acrecientan con el aumento de la
edad, pero el incremento anual promedio es pequeo.
La discriminacin tonal es de cuarto de tono a los 7 aos y de
octavo de tono sobre los 11 y, en esta edad, la ltima nota de
cada serie es la ms fcil de recordar.

El proceso de desarrollo de la competencia musical en edad
escolar est en relacin con la amplitud de respuesta que los
nios/as manifiestan ante la msica y depende directamente de la
forma en que se accede a ella (Sloboda, 1985). A partir de las
respuestas de los nios/as, se puede constatar cmo stos llegan a
valorar la msica. No obstante, la primera impresin musical de los
nios/as se forma a partir del plano sensorial y su espiral evolutiva
se reactiva cada vez que stos realizan un encuentro con la msica,
poniendo de manifiesto su sensibilidad y compromiso musical
(Loane, 1984).

A partir de las consideraciones anteriores, se puede resumir
diciendo que la competencia musical es un constructo complejo que
evoluciona con la edad y con el aprendizaje y se encuentra
condicionada tanto por factores ambientales como hereditarios. En el
mbito educativo, el currculum de educacin musical persigue el
desarrollo de la competencia musical en el alumnado.

93
4. La educacin musical en el contexto de una escuela
democrtica e inclusiva

Los principios de justicia y equidad, en los que se fundamenta
la educacin actual, son los pilares de una educacin inclusiva que
contribuye al desarrollo de la socializacin del alumnado, la
autonoma y la autoestima del individuo. As, la educacin se alza
como un medio ideal para el modelo de transformacin social
(Florian y Rouse, 2009; Rouse y Kamau, 2003). En este contexto, la
educacin primaria forma parte de la educacin bsica obligatoria y
gratuita y su finalidad es la de proporcionar a todos los estudiantes
una educacin que permita afianzar su desarrollo personal y su
propio bienestar, adquirir habilidades relativas a la expresin y
comprensin oral, a la lectura, a la escritura y al clculo, as como
desarrollar habilidades sociales, hbitos de trabajo y estudio, el
sentido artstico, la creatividad y la afectividad (art. 16 de la Ley
Orgnica de Educacin, LOE, 2006).

El currculum en el que se basa el modelo educativo inclusivo
se define como el conjunto de objetivos, competencias bsicas,
contenidos, mtodos pedaggicos y criterios de evaluacin de los
procesos de enseanza-aprendizaje (Decreto 68/2007, Consejera
de Educacin de Castilla-La Mancha). De entre los objetivos

94
generales propuestos por la LOE para el desarrollo de las diferentes
capacidades, el objetivo j hace referencia a la educacin musical,
integrada dentro del rea de Educacin Artstica, en relacin con la
cual se espera que el alumnado sea capaz de utilizar diferentes
medios de representacin y expresin artstica y se inicie en la
construccin de propuestas visuales y creativas. Al igual que la
msica forma parte del arte, la educacin musical es una parte de la
educacin artstica (Pascual, 2007). En la educacin artstica estn
implicadas distintas formas de expresin plstica, musical y
dramtica, mediante las que se aprenden, se expresan y se
comunican diversos aspectos de la realidad exterior y del mundo
interior del nio. Al desarrollar las capacidades bsicas de
percepcin y expresin, la educacin artstica favorece la
reconstruccin de la realidad escolar, de manera que sta adquiere
un tratamiento esttico y un nuevo lenguaje artstico (LOE, 2006).

Segn Hemsy de Gainza (2002), el objetivo especfico de la
educacin musical es musicalizar, es decir, volver sensible y
receptivo a un individuo ante el fenmeno sonoro, promoviendo en l
respuestas musicales. Por lo tanto, le corresponde a la educacin
musical organizar eficazmente los procesos necesarios para que la
relacin que se establece entre el individuo y la msica se haga de
forma directa y efectiva. Adems, el estudio de la msica en el

95
mbito de la educacin abre interesantes perspectivas, ya que la
msica aporta a la educacin una experiencia cualitativa particular
que combina la expresin del sonido con la comunicacin e implica
el aprendizaje mediante sistemas diversos, creativos y
multidimensionales (Lines, 2009). Estas caractersticas particulares
convierten a la enseanza de la msica en una materia clave en el
marco de una escuela democrtica e inclusiva.

4.1. El currculo de msica a travs de las diferentes leyes
educativas

La educacin musical, a pesar de que actualmente se
encuentra consolidada dentro del currculo de educacin primaria,
tradicionalmente ha sido una de las materias marginadas y olvidadas
por la poltica educativa en Espaa. La situacin empez a cambiar
a partir de la dcada de los setenta, con la implantacin de la Ley
General de Educacin (LGE, 1970) que incorpor la asignatura de
Msica dentro de la llamada Expresin Dinmica. No obstante, la
educacin musical en aquellos momentos se limitaba al aprendizaje
de canciones y a otras actividades musicales aisladas, pero no se
trataba de una verdadera educacin musical (Figueras, 1980).

96
Hubo que esperar hasta la siguiente ley educativa, Ley de
Ordenacin General del Sistema Educativo (LOGSE, 1990) para que
la msica, integrada dentro del rea de Educacin Artstica,
adquiriera carcter obligatorio y se convirtiera en una materia
curricular ms, junto con las tradicionales reas de conocimiento. La
actual ley educativa (LOE, 2006) mantiene el estatus curricular de la
educacin musical, siguiendo la lnea de la LOGSE, aunque cabe
puntualizar que se ha recortado el tiempo lectivo dedicado a la
enseanza de la msica, pasando de seis horas semanales
destinadas a educacin artstica por ciclo (LOGSE) a las cuatro
horas semanales actuales con la LOE.

La educacin musical en educacin primaria tiene como
finalidad la formacin integral del alumnado en todas las facetas de
su personalidad. De este modo, en la educacin general, la msica
pretende desarrollar, a travs de los distintos objetivos y contenidos
curriculares, las capacidades relacionadas con el sonido, el ritmo y el
movimiento, potenciando todas las dimensiones humanas, ya sean
fsicas, intelectuales, psicolgicas, afectivas, estticas, culturales o
sociales (Gaston, 1968). Gracias a la msica, se aporta a la
educacin de los nios/as y los jvenes unos medios y un lenguaje
artstico que favorece la interrelacin, la expresin, la comunicacin,
la cooperacin, la participacin y la relacin afectiva, contribuyendo

97
de esta manera al bienestar y a la felicidad de las personas (Bravo et
al., 2009).

El currculo de educacin musical se articula siguiendo unos
ejes clave como son la audicin y discriminacin auditiva, el
reconocimiento sonoro, la expresin vocal, los juegos de lenguaje,
las actividades psicomotrices y juegos rtmicos, el movimiento
corporal y el empleo de instrumentos meldicos, armnicos y
rtmicos (Alsina, 1999). De la misma manera, es importante
considerar la contribucin que hace la educacin musical al
conocimiento intelectual y vivencial de una parte de la cultura, como
es la msica y su historia, as como el acercamiento que realizan los
estudiantes a otras culturas y realidades.

En las siguientes lneas, se abordan los distintos elementos
curriculares de Educacin Artstica de la ley educativa vigente LOE
teniendo en cuenta dos consideraciones. En primer lugar, se parte
del currculo de educacin primaria de Castilla-La Mancha porque es
el currculo oficial en la localidad donde se desarroll la presente
investigacin; y en segundo trmino, se toman slo aquellos
aspectos musicales referidos al tercer ciclo de primaria (10-12 aos)
por ser el periodo de edad de los participantes en este estudio.

98
4.2. Objetivos y capacidades a desarrollar

El currculo actual LOE presenta una estructura similar al
contemplado en la ley anterior (objetivos, contenidos, criterios
metodolgicos y para la evaluacin), pero cuenta como novedad la
introduccin del trmino competencia. De entre todos los
elementos del currculo, los objetivos son esenciales porque
constituyen las capacidades que el alumnado ha de desarrollar como
resultado de la intervencin educativa. Los objetivos de la materia de
msica en el tercer ciclo de educacin primaria, franja de edad del
alumnado estudiado, se refieren a la expresin e interpretacin a
travs de la msica, as como a la prctica activa y la valoracin de
las producciones propias y ajenas de la expresin musical.

Los objetivos de educacin musical en el tercer ciclo de
educacin primaria son los siguientes (Bloque 2: Audicin activa,
interpretacin y creacin musical, Decreto 68/2007, Consejera de
Educacin de Castilla-La Mancha):

1) Utilizar la voz y el cuerpo como instrumentos musicales
para interpretar ritmos, intensidades y timbres.
2) Emplear la voz y el cuerpo como medio para la expresin
dramtica y corporal.

99
3) Interpretar canciones, melodas y piezas instrumentales al
unsono y de forma polifnica de diferentes pocas y estilos.
4) Expresarse y comunicarse con los cdigos y formas
bsicas del lenguaje musical.
5) Explorar y seleccionar instrumentos con fines expresivos.
6) Realizar producciones artstico-musicales y dramticas
elaboradas que supongan un reparto de tareas para la
elaboracin de un producto final grupal.
7) Ampliar conocimientos y destrezas musicales utilizando las
TIC.
8) Apreciar la msica actual como consecuencia de la
evolucin musical.
9) Valorar las manifestaciones musicales del entorno.
10) Disfrutar con la prctica activa de la audicin y la
interpretacin.

Estos objetivos determinan las capacidades que los
estudiantes deben haber desarrollado en educacin musical al final
del tercer ciclo, as como los medios para conseguirlo que son los
contenidos musicales. Para manejar adecuadamente dichos
contenidos, stos se agrupan en bloques de contenido. A
continuacin se procede a desarrollarlos detalladamente.

100
4.3. Bloques de contenido

En el currculo de la Educacin Artstica, el bloque 2:
Audicin activa, interpretacin y creacin musical, se refiere a la
educacin musical. En la Tabla 2.2 se presentan algunos de estos
contenidos.

Tabla 2.2
Contenidos de la materia msica
(3 ciclo de educacin primaria)

Bloque 2 Contenidos
Audicin activa y comentario de
msicas de distintos estilos y culturas,
del pasado y del presente, usadas en
diferentes contextos
Reconocimiento y clasificacin de
instrumentos, registros de la voz y de
las agrupaciones vocales e
instrumentales ms comunes.

Bsqueda de informacin, en soporte
papel y digital, sobre instrumentos,
compositores intrpretes y eventos
musicales.

Valoracin e inters por la msica de
diferentes pocas, estilos y culturas.

Interpretacin y creacin musical

Improvisacin vocal, instrumental y
corporal en respuesta a estmulos
musicales y extramusicales.

Invencin de coreografas para
canciones y piezas musicales de
diferentes estilos.

Utilizacin de medios audiovisuales y
recursos informticos para la creacin
de piezas musicales y para la
sonorizacin de imgenes y de
representaciones dramticas.

Fuente: Consejera de Educacin, Ciencia y Cultura (2007). Decreto 68/2007, de
29 de mayo, de la Comunidad Autnoma de Castilla-La Mancha, por el que se
establece y ordena el currculo de educacin primaria. Diario Oficial de Castilla-La
Mancha, 01/06/2007.

101
La estructuracin de estos contenidos en bloques gira en
torno a tres grandes capacidades: percepcin, expresin y anlisis
sensible (Moreno y Mller, 2000) y los diferentes contenidos
musicales se interrelacionan de acuerdo con las diferentes
experiencias musicales: sensorial, perceptiva, expresiva y
comunicativa (Alsina, 1999).

Las capacidades de audicin activa, interpretacin y creacin
musical se pueden abordar desde seis bloques de contenido ms
especficos: lenguaje musical, audicin y discriminacin auditiva,
expresin vocal y canto, expresin instrumental, movimiento y
danza, y arte y cultura. Estos bloques siguen la trayectoria marcada
por Willems (1979: 150):

La educacin musical abarca ms all de la aplicacin
instrumental y engloba elementos fundamentales de la msica
como: sentido rtmico y meldico, odo musical, nombres de
las notas, improvisacin y conocimientos armnicos, entre
otros. La educacin musical puede comenzar con canciones
infantiles, ejercicios rtmicos corporales y material didctico
auditivo. La prctica auditiva y rtmica precede a la teora
musical y asienta las bases sensoriales, fsicas y afectivas de
la educacin musical.

La seleccin, secuenciacin e integracin de los elementos de
los diversos bloques de contenido musical han sido una parte

102
esencial dentro del proceso de desarrollo de la presente
investigacin, por ello se describen a continuacin de forma ms
precisa. Esta descripcin empieza con el bloque Audicin y termina
con el bloque de Arte y Cultura.

La Audicin tiene implicaciones en todos los aspectos de la
educacin (Willems, 2001). Tan es as que la primera forma de
escuchar msica se denomina escucha sensorial que generalmente
produce una respuesta motriz ante el estmulo sonoro. El siguiente
paso en la percepcin y educacin del odo musical se conoce como
escucha afectiva, en la que el individuo establece una relacin de
afecto con la msica repercutiendo en su estado de nimo (Hemsy
de Gainza, 2002). La tercera forma de escuchar precisa una actitud
consciente, analtica y puramente musical para discriminar, conocer,
comprobar o diferenciar los sonidos (Sanuy, 1996) siguiendo el
principio de globalidad (Wuytack, 1998).

La Educacin Vocal es otro componente de los bloques de
contenido. sta persigue el desarrollo de la sensibilidad del alumno,
as como el disfrute en las actividades de canto individual y colectivo.
Para Willems (1976b), el canto desempea un papel vital en la
educacin musical porque es el mejor medio para desarrollar la
audicin interior, clave de la verdadera musicalidad. Segn Garca

103
Sipido y Lago (1990), a travs de la educacin vocal se pretende
que el nio/a adquiera confianza en s mismo, que tome conciencia
de las posibilidades sonoras y expresivas de su voz y que conozca
un repertorio de canciones populares del entorno y de otras culturas.

En relacin con la Expresin Instrumental, se busca que el
estudiante desarrolle tcnicas sencillas que favorezcan la correcta
postura corporal, flexibilidad, fluidez y coordinacin de movimientos
en la ejecucin instrumental; que utilice instrumentos de la propia
cultura popular y los recursos que ellos ofrecen; que aprenda a
integrarse en el grupo instrumental para lograr que el conjunto suene
con unidad expresiva; que reconozca en audiciones grabadas
aquellos instrumentos que practica en el aula; y que disfrute con la
prctica instrumental grupal o individual (Esteve, Lpez de Rego,
Molina, Romn y Espinosa, 2008).

El bloque Lenguaje Musical engloba las figuras musicales, el
pentagrama, las notas, los compases, los intervalos, el sonido y sus
elementos constitutivos (altura, intensidad, duracin y timbre), entre
otros. Estos elementos ayudan al nio/a a comprender, crear,
interpretar y jugar con la msica. Para conocer el lenguaje musical
se parte del entorno sonoro, que es la principal fuente de
informacin (Schafer, 1975). Despus, se exploran y trabajan las

104
diferentes cualidades del sonido, hasta llegar a utilizar las notas y
figuras musicales, las escalas, los matices y los compases. En
relacin a la representacin grfica de los sonidos, sta se hace en
un principio con figuracin no convencional y, ms tarde, con
escritura musical tradicional o convencional.

Respecto al bloque Movimiento y Danza, se trabaja el
desarrollo del control rtmico del cuerpo y se estudian las
posibilidades rtmicas corporales, a la vez que se potencia el control
progresivo de los movimientos y la interiorizacin del ritmo. En la
clase de msica se llevan a cabo ejercicios de movimientos libres en
el espacio, se interpretan estructuras rtmicas ordenadas y se
realizan danzas escolares.

El ltimo bloque, Arte y Cultura, aglutina el conocimiento
terico de la materia. En este bloque se abordan los contenidos
relacionados con la historia de la msica (estilos artsticos, pocas
histricas y gneros musicales), as como diversos elementos del
folclore de la msica popular propia y de otras culturas. En la Tabla
2.3 se recogen de forma resumida los contenidos musicales que se
trabajan en cada bloque de contenido.

105
Tabla 2.3
Bloques de contenido del currculo de msica

Bloque Contenidos musicales

Audicin

Escucha sensorial
Escucha afectiva
Escucha consciente, analtica y musical

Educacin vocal Canto individual y colectivo
Posibilidades sonoras y expresivas de la voz
Repertorio de canciones populares

Expresin instrumental Instrumentos convencionales y no convencionales
Instrumentos populares
Coordinacin de movimientos en la ejecucin
instrumental
Reconocimiento de instrumentos en una audicin
Prctica instrumental grupal o individual

Lenguaje musical Figuras y notas musicales
Elementos musicales: pentagrama, comps,
clave, escala, intervalos, alteraciones
Cualidades del sonido

Movimiento y danza Posibilidades rtmicas corporales
Control rtmico del cuerpo
Movimiento libre y guiado
Danza escolar

Arte y cultura Historia de la msica
Estilos artsticos, pocas y gneros
Folclore, msica popular y otras culturas

4.4. Estrategias metodolgicas

Las estrategias metodolgicas utilizadas en el aula adquieren
una gran importancia para realizar de manera adecuada y precisa la
planificacin de los contenidos curriculares (Martnez Ruiz y

106
Sauleda, 1997). En la materia de educacin musical se persigue la
formacin integral de la persona desarrollando todas sus facultades
(psicolgica, sociolgica, psicomotora, intelectual y musical). Para
ello, se priorizan los procesos activos en la enseanza y aprendizaje
de la msica y se sigue una metodologa basada en la
experimentacin y la participacin en la que se da prioridad al
desarrollo de las destrezas y actitudes frente a contenidos
conceptuales. Segn Pascual (2007: 14), las principales
metodologas pedaggico-musicales promueven una educacin
musical basada en mtodos activos y no intelectivos en los que
aprender msica es sinnimo de hacer msica.

En su quehacer diario, el docente ha de emplear estrategias
metodolgicas diversas para alcanzar los principios establecidos en
la educacin musical. Entre las principales estrategias se pueden
destacar las siguientes:

1) Fomentar la libertad creativa. El maestro de educacin
musical debe favorecer un clima de libertad en su aula para
que se den las situaciones propicias en las que los
alumnos/as desarrollen y muestren su creatividad a travs de
sus creaciones. Para ello, se debe primar el proceso de
creacin por encima de los resultados y valorar la

107
espontaneidad y la imaginacin de los nios/as
(Csikszentmihalyi, 1998; De Moya, 2005).

2) Desarrollar la participacin activa. Los alumnos/as han de
experimentar activamente con la msica participando en todas
las actividades propuestas por el maestro. La participacin
activa supone que se aprende msica haciendo msica y que
el nio/a es el protagonista de su propio aprendizaje guiado
por el maestro.

3) Disear actividades ajustadas al nivel evolutivo del nio/a.
Las actividades preparadas por el maestro de educacin
musical deben estar adaptadas a los intereses y capacidades
especficas. Por esta razn, las actividades tienen que partir
de situaciones prximas a la realidad madurativa de stos.

4) Emplear el juego en las actividades musicales. La
enseanza de la msica desde una perspectiva ldica plantea
una manera de trabajo ms amena y divertida que la seguida
en la enseanza expositiva tradicional para alcanzar los
objetivos establecidos en la programacin del aula. En este
sentido, el juego grupal evita la competitividad y el
individualismo, a la vez que favorece el aprendizaje de la
msica de forma cooperativa.

108

5) Combinar actividades variadas. La combinacin de las
actividades musicales (ejercicios de lenguaje musical, prctica
vocal y con instrumentos, danzas, dramatizaciones,
audiciones, juegos musicales, etc.) favorece el aprendizaje
musical porque mantiene la atencin y concentracin del
alumnado hacia la msica, as como permite acceder al
conocimiento musical empleando diferentes planteamientos
didcticos.

6) Utilizar diferentes metodologas musicales. El docente
puede escoger de cada metodologa especfica los
procedimientos y recursos que ms se ajusten a la actividad
que est realizando (fononimia y slabas rtmicas de Kodaly,
escalas pentatnicas de Orff, etc.).

Adems de estas estrategias metodolgicas, el docente tiene
que tener en cuenta que la msica va dirigida a todos los alumnos/as
y no slo a los ms dotados musicalmente, que sta se manifiesta
tanto en la vida escolar como en el contexto sociocultural del nio/a,
que es necesario la colaboracin entre la familia y la escuela para
potenciar el trabajo musical, y que la msica tiene un valor educativo
fundamental en la formacin de la persona.

109
4.5. Evaluacin de los aprendizajes en educacin musical

Evaluar supone hacer un seguimiento puntual y riguroso del
proceso de enseanza-aprendizaje tratando de valorar
adecuadamente los logros y reflexionar sobre los medios puestos
para conseguir los objetivos. Segn Prez Juste (1995, 2000), la
evaluacin tiene un carcter integral, porque a travs de ella se
cultiva, promueve, estimula y favorece el logro de los objetivos
cognoscitivos, cognitivos, afectivos, sociales, morales o estticos; es
integrada, ya que se encuentra en perfecta sintona y armona con la
actividad educativa; y es integradora, en la medida que dinamiza las
actuaciones de profesores y alumnos, promueve la reflexin, el
anlisis y la autocrtica, fomenta la innovacin y estimula el deseo de
mejora continua, base de cualquier actuacin pedaggica de calidad.

La evaluacin en educacin musical conlleva un cuidadoso
proceso basado en la observacin y la reflexin (Barcel, 1988).
Mediante la observacin diaria se recogen datos del trabajo de los
estudiantes, su evolucin, su actitud hacia la materia o sus avances
y necesidades de mejora para poder comentarlos con todos los
alumnos/as. En el proceso de reflexin, se evala el comportamiento
del alumnado y los procedimientos de enseanza del docente, as

110
como la idoneidad de la programacin y la precisin de las
valoraciones iniciales sobre el alumno (Cardona, 1996).

En la evaluacin de los aprendizajes en educacin musical el
maestro ha de observar las capacidades vocales, de coordinacin
psicomotora y de movimiento de su alumnado, as como
determinadas destrezas instrumentales, de utilizacin del lenguaje
musical y de aprendizaje de los contenidos conceptuales. Dos
elementos bsicos de la evaluacin son los criterios y los
instrumentos de evaluacin. Respecto a los criterios de evaluacin,
stos sirven para establecer el nivel de suficiencia, en trminos de
competencia, alcanzado por el estudiante en el desarrollo de las
capacidades recogidas en los objetivos. Los criterios de evaluacin
referidos a la educacin musical en el tercer ciclo de primaria
estiman si (1) el alumno registra la msica creada utilizando distintos
tipos de grafas; (2) utiliza de manera adecuada distintas tecnologas
de la informacin y la comunicacin para la creacin de
producciones plsticas y musicales sencillas; (3) realiza
representaciones plsticas e interpreta obras musicales vocales,
instrumentales y danzas de distintas pocas, procedencias y estilos;
y (4) busca, selecciona y organiza informaciones sobre
manifestaciones artsticas del patrimonio cultural propio y de otras
culturas.

111
En cuanto a los instrumentos de evaluacin (vase Tabla 2.4),
stos ayudan al docente a la hora de hacer un seguimiento puntual
de la evolucin del alumno. Se pueden emplear escalas numricas;
escalas grficas, que son valoraciones llevadas a grficos; y escalas
descriptivas, que establecen los valores a travs de expresiones
verbales, as como el grado de consecucin de los objetivos
(Lacrcel, 2001).

Tabla 2.4
Instrumentos de evaluacin de los aprendizajes en
educacin musical
Fase Pruebas
Evaluacin inicial

- Estudio del expediente acadmico y
de los informes sobre el alumno
- Entrevistas personales y de grupo
- Pruebas de diagnstico inicial

Oservacin directa del trabajo de los
alumnos

- Escala de observacin
- Diarios de clase
- Grabaciones en audio o en vdeo

Evaluacin del proceso de aprendizaje

- Cuadernos de clase y de campo
- Trabajos individuales y grupales
- Diarios y memorias
- Encuestas de opinin
- Asamblea en clase

Evaluacin de los resultados de
aprendizaje

- Pruebas abiertas con o sin material
- Pruebas objetivas
- Entrevistas

Evaluacin de la aceptacin del
proceso de aprendizaje y su ajuste a
las necesidades reales de los alumnos

- Sondeos de opinin a los alumnos
acerca de sus intereses
- Entrevistas individuales y grupales
- Autoevaluacin de los alumnos
- Entrevistas con padres

Fuente: Texto adaptado de Moreno, L. y Mller, A. (2000). La msica en el aula.
Globalizacin y programacin. Sevilla: MAD, pp. 263-264.

112
Cuando un docente planifica la enseanza en materia de
educacin musical debe considerar no slo qu objetivos va a
establecer, qu estrategias metodolgicas va a utilizar y con qu
recursos va a contar, sino tambin cmo va a evaluar los logros
alcanzados por su alumnado. Si se evala el programa educativo, el
docente ha de considerar tres momentos: a) primer momento, en el
que se evala el programa en s mismo, incluyendo su adecuacin a
los destinatarios y al contexto (evaluacin inicial); b) segundo
momento, coincidente con el periodo de la aplicacin o el desarrollo
del programa (evaluacin procesual o continua); y c) tercer
momento, en el que se evalan los resultados o logros del programa,
incluyendo la valoracin acerca de los mismos (evaluacin final o
sumativa) (Prez Juste, 2006).

El proceso de evaluacin permitir a los docentes conocer las
necesidades de formacin del alumnado para adaptar la
metodologa, temporalizacin y experiencias que contribuyan a
garantizar la consecucin de los objetivos pretendidos (Prez Juste y
Garca Ramos, 1989), utilizando instrumentos como tests o pruebas
elaboradas por l mismo para tal fin. En la clase de msica, se
pueden emplear tests de tipo formativo, que se utilizan para el
diagnstico y no son calificables; o sumativos, que son calificados y
sirven para obtener un resumen del aprendizaje del alumno. Si se

113
utilizan preguntas objetivas, cada tem debe estar bien escrito y tiene
que medir un objetivo de aprendizaje, por lo que la redaccin y
calificacin de una pregunta de un examen debe seguir unos
criterios preestablecidos que contrarresten la parcialidad en la
calificacin por parte del docente.

Una variacin de la evaluacin formativa es la evaluacin
basada en el currculo. En este tipo de evaluacin se realizan
pruebas breves y frecuentes para valorar las habilidades o
conocimientos especficos adquiridos, determinando el grado de
desempeo del estudiante. Para Deno (1987: 41), la evaluacin con
base en el currculo es cualquier conjunto de procedimientos de
evaluacin que utilizan observacin directa y registro del desempeo
de un estudiante en el currculum como una base para recopilar
informacin y as tomar decisiones educativas.

Para la presente investigacin, se elabor la Prueba de
Competencia Curricular en Msica (vase Anexo 1), necesaria para
determinar los conocimientos y destrezas musicales de los alumnos
participantes en la investigacin. Este instrumento se basa en el
currculo LOE. Est compuesto por cincuenta tems agrupados en
contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales. A travs
de la prueba, se evala el dominio de los elementos musicales, en

114
orden creciente de dificultad, de los diferentes bloques de contenido
del currculo de msica de educacin primaria: Audicin, Expresin
Vocal, Expresin Instrumental, Lenguaje Musical, Movimiento y
Danza, y Arte y Cultura.

La evaluacin de la competencia en msica del alumnado
permite al docente conocer las destrezas y habilidades musicales de
sus alumnos/as, detectar posibles necesidades y elaborar un plan de
intervencin adaptado a dichas necesidades. Si, adems, el maestro
tiene en cuenta cules son las aptitudes musicales de su alumnado,
estar en condiciones de ofrecer una educacin de calidad y podr
mejorar considerablemente el proceso de enseanza-aprendizaje en
el rea de educacin musical.

Despus de abordar las bases fisiolgicas y pedaggicas
sobre las que se sustenta el currculo de educacin musical, as
como el carcter hereditario o adquirido de la aptitud y el desarrollo
de la competencia musical, se analiza el papel que desempean las
nuevas tecnologas en la enseanza de la msica y se valora su
contribucin al desarrollo de la competencia musical en el alumnado.

115
5. Aportaciones de las nuevas Tecnologas de la Informacin y
la Comunicacin (TIC) a la educacin musical

Las nuevas tecnologas de la informacin y la comunicacin
(TIC) han irrumpido con fuerza en la sociedad del siglo XXI. En este
contexto, la escuela como principal institucin educadora no ha
permanecido al margen de estos cambios y en muy pocos aos
estas herramientas se han introducido como innovaciones
tecnolgicas en los procesos de enseanza-aprendizaje en las
diferentes reas curriculares. En esta lnea, los docentes le otorgan
a las TIC un papel relevante y subrayan la necesidad de una
educacin digital articulada en la sociedad de redes (Momin,
Sigals y Meneses, 2008).

En el mbito de la educacin musical, el empleo de las
nuevas tecnologas tiene un nmero considerable de ventajas
respecto al sistema tradicional de enseanza, dado que stas hacen
que el aprendizaje de la msica se pueda llevar a cabo de una
manera ms motivadora e interactiva. De la misma manera, las TIC
potencian el desarrollo de la competencia musical de los
alumnos/as, hecho que se ve reflejado en una mejora de sus
habilidades y destrezas musicales, as como en sus calificaciones en
educacin musical. A continuacin se compilan algunas ideas y

116
lneas de accin sobre la integracin de las nuevas tecnologas en la

5.1. Educacin musical y TIC

Las nuevas tecnologas tienen una gran incidencia en todas
las reas educativas debido a las mltiples potencialidades
didcticas que presentan. En el mbito musical, las TIC han
supuesto una autntica revolucin por cuanto las herramientas
tecnolgicas permiten disear situaciones de enseanza-aprendizaje
musicales ms variadas y enriquecedoras que con el sistema
tradicional de enseanza (Girldez, 2005). De esta manera, se ha
pasado del empleo de las tecnologas como soporte para la
realizacin de actividades musicales al desarrollo de una enseanza
asistida por ordenador, es decir, a una educacin basada en la
tecnologa. El ordenador constituye un equipamiento adicional con
un gran potencial para la construccin del aprendizaje, si bien se
debe integrar en un sistema curricular adecuado para que resulte
eficiente en educacin (Martnez Ruiz y Sauleda, 1992).

La aplicacin de la tecnologa a la actividad musical ha estado
presente en todas las culturas desde tiempos remotos. Segn Reck
(1999), las diferentes culturas a lo largo de su historia han utilizado

117
procedimientos tecnolgicos para tratar los aspectos culturales de la
msica. Estos procedimientos consistan en el desarrollo de
instrumentos musicales, la mejora de los espacios donde se
presentaba la msica, la habilidad de los intrpretes para controlar la
produccin del sonido y el perfeccionamiento del lenguaje musical.
Para Frega (1996: 7):

Desde el mismo momento en que el ser humano trascendi
sus medios corporales para su expresin musical, abord la
bsqueda tecnolgica. Desde palos o piedras entrechocados,
desde la sofisticacin del material, desde la bsqueda de
formas diversas para pulsar una cuerda o construcciones ms
elaboradas para producir sonidos soplando, la raza humana
se caracteriza por la incursin sistemtica en la ampliacin de
sus posibilidades de hacer msica. O sea, nuevas
tecnologas.

Desde el punto de vista acadmico, las tecnologas
empezaron a emplearse en el campo de la educacin musical en la
dcada de los sesenta en los EE.UU (Jonassen y Reeves, 1996). En
estas primeras experiencias se utilizaron ordenadores para la
enseanza de la msica desarrollando actividades de teora musical
y entrenamiento auditivo. Sin embargo, los grandes ordenadores
estaban alojados en universidades y los programas que se
manejaban no estaban al alcance de los centros educativos. A
finales de los setenta, los micro-ordenadores revolucionaron el uso
de las tecnologas, sobre todo, en el sector educativo (Spector,

118
Merrill, Van Merrinboer y Driscoll, 2008). La creacin y la bajada de
precios de los ordenadores personales trajeron consigo el desarrollo
de software especfico, entre ellos para la msica. As, poco a poco,
los ordenadores empezaron a introducirse en las clases de msica.
Con la aparicin a principios de los ochenta del lenguaje MIDI
(Musical Instrument Digital Interface) y su aplicacin a los
instrumentos electrnicos se inici una nueva etapa a la que
siguieron los programas de edicin de partituras y la enseanza
asistida por ordenador. En los ltimos aos, se ha producido una
lenta, pero constante, generalizacin del uso de las TIC creciendo el
diseo y desarrollo de aplicaciones musicales, tanto profesionales
como educativas (Reinhardt, 1995). Y ms recientemente, se han
incorporado con gran impulso las aplicaciones multimedia y todos los
avances relacionados con Internet (Rudolph, 2004).

Existen dos lneas paralelas que ponen en relacin la
educacin musical con la tecnologa. La primera lnea se refiere al
mundo de la produccin sonora cuya evolucin ha sido constante
desde sus orgenes. La segunda lnea guarda relacin con el uso de
la tecnologa para grabar y reproducir la msica. Los nuevos medios
tecnolgicos han supuesto un cambio epistemolgico y social
enorme, dado que ya no se trata de unos nuevos medios para
producir lo mismo, sino que lo que se produce ya no es lo mismo.

119
Los medios y las tecnologas han contribuido activamente a la
modificacin de la msica tradicional y a la creacin de nuevos tipos
de msica que posibilitan actividades culturales novedosas. A pesar
de este hecho, no se puede abordar un fenmeno tan complejo
como el de la msica tan slo con explicaciones de tipo tecnolgico,
ya que hay que tener presente conceptos como la expresin y la
creatividad, puntos centrales en la ideologa musical contempornea
(Adell, 1998; Gardner, 1993).

Los medios tecnolgicos ofrecen mltiples posibilidades de
aplicacin en el aprendizaje musical y constituyen una herramienta
poderosa en educacin musical que complementa la enseanza
tradicional de la msica (Frega, 1996). El profesor de msica debe
decidir, de acuerdo a los objetivos establecidos y los medios que
tenga a su alcance, cmo programar las actividades didcticas para
aprovechar mejor las TIC. En este sentido, las actividades pueden
disearse como un complemento de la clase de msica utilizando
programas interactivos desarrollados por el propio maestro de
msica en el que el alumno adopta un papel ms activo (Fuertes,
1996). Estas actividades suelen desarrollarse en el aula de
informtica, clase que habitualmente cuenta con una serie de
ordenadores conectados en lnea y con acceso a Internet en la que
se propicia el trabajo en parejas y el autoaprendizaje (Gallego y

120
Alonso, 1999). El trabajo en este aula puede consistir en la
bsqueda en la red de textos, imgenes y sonidos para elaborar
presentaciones multimedia, as como el empleo de aplicaciones
educativas informticas (Fernndez Pinto, 2002).

El profesor de msica puede emplear esta tecnologa como
una herramienta ms que complementa el proceso de enseanza-
aprendizaje de la msica sirvindose para ello de un ordenador y de
determinados perifricos que pueden ser empleados tambin por los
estudiantes. Para ampliar los contenidos musicales abordados de
manera tradicional, se puede contar con diversos dispositivos como
pizarra digital, proyector DVD, ordenador para el docente con
conexin WI-FI y ordenadores para los estudiantes. El uso diario de
las TIC en la clase msica, junto con otros recursos ya disponibles
como el instrumental Orff, los teclados o los aparatos de grabacin y
reproduccin del sonido, benefician el proceso del desarrollo
curricular y mejoran la eficacia de los procesos de enseanza-
aprendizaje en educacin musical (Girldez, 2007).

5.2. Educacin musical e Internet

La importancia que ha alcanzado Internet en los ltimos aos
y su implantacin en las escuelas como una de las TIC con ms

121
potencial didctico hace necesario detenerse en esta herramienta
que, en el caso de la educacin musical, constituye un recurso
educativo de primer orden. Debido a que el programa de
intervencin utilizado en la presente investigacin emplea las nuevas
tecnologas y considera a Internet como una herramienta
fundamental para el desarrollo de la competencia musical, se estima
oportuno profundizar en la relacin existente entre la educacin
musical y la conocida red de redes.

Internet se ha convertido en el mayor exponente de la
sociedad de la informacin permitiendo la conexin instantnea a
miles de millones de personas. Segn Cebrin (1998), no se trata de
la interconexin de tecnologas, sino de la interconexin de los seres
humanos a travs de la tecnologa. Las personas a travs de la red
pueden combinar su inteligencia, su conocimiento y su creatividad
para avanzar en la creacin de riqueza y de desarrollo social.

Los datos revelan el extraordinario y exponencial progreso de
Internet. Si a mediados de los noventa haba cerca de 40 millones de
usuarios (Busquets, 1996), a principios del siglo XXI la cifra
alcanzaba los 500 millones y en 2004 ascenda a 900 millones
(Girldez, 2005). Segn el informe Internet World Stats, a fecha de
31 de marzo de 2011, el nmero de internautas superaba los 2.000

122

millones en todo el mundo. La Figura 2.5 muestra el nmero de
usuarios de Internet en el mundo.

Figura 2.5
Distribucin de usuarios de Internet en el mundo

21,3
68,6
110,9
215,9
272,1
476,2
922,3
0 100 200 300 400 500 600 700 800 900 1000
Oceana / Australia
Medio Oriente
frica
Amrica latina
Norte Amrica
Europa
Asia

Fuente: Internet World Stats (2011). World Internet users and population stats.
Disponible en <http://www.internetworldstats.com/stats.htm> Fecha de consulta
10/05/2011.

De acuerdo a estas cifras, Asia ocupa el primer puesto
mundial en nmero de usuarios de Internet, seguido de Europa y
Amrica del Norte. Espaa se encuentra entre los quince pases
mundiales con mayor nmero de usuarios, habiendo alcanzado los
29 millones de usuarios.

Millones de usuarios

123
El principal xito de Internet estriba en los servicios de
transporte telemtico que se ofrecen con un coste reducido como
son (1) el correo electrnico, (2) la consulta, publicacin y descarga
de documentos de texto, audio, vdeo y software, (3) la transferencia
de ficheros (ftp), (4) los boletines de noticia y (5) la comunicacin
sincrnica e instantnea que se puede realizar mediante
herramientas como Messenger (Ellsworth y Ellsworth, 1995). En esta
interconexin todos pueden comunicarse con todos siendo los
individuos emisores y receptores al mismo tiempo. Esta peculiaridad
de Internet ha llevado a algunos autores a hablar de nuevas formas
de inteligencia, como la inteligencia colectiva (Lvy, 1997) o la
inteligencia conectada (Kerchhove, 1998).

Segn Momin, Sigals y Meneses (2008), la mayora del
profesorado emplea la red para buscar informacin, aunque menos
de la mitad utiliza las TIC en clase con su alumnado. Un grupo ms
reducido de docentes descarga programas de Internet para
utilizarlos en clase y slo un 10% emplea la red como medio para
innovar en las actividades de enseanza-aprendizaje (Gallego,
2003). En general, los docentes manifiestan inters y una buena
actitud ante el uso de las TIC, tienen un dominio instrumental
aceptable de las nuevas tecnologas y otorgan un papel didctico
muy importante a Internet como una herramienta destacada en el

124

proceso de enseanza-aprendizaje (vase Figura 2.6). No obstante,
los docentes consideran como principal obstculo no saber cmo
aplicar las TIC en el aula (Cuban, Kirkpatrick y Peck, 2001).

Figura 2.6
Aplicaciones de Internet en la prctica docente

75
20
17
48
19
0 20 40 60 80
Preparacin
actividad docente
Interactuar con/entre
alumnos
Superar lmites de la
materia y aula
Buscar informacin
Atender a la
diversidad

Fuente: Momin, J. M., Sigals, C. y Meneses, J. (2008). La escuela en la
sociedad red. Internet en la educacin primaria y secundaria. Barcelona: Ariel, p.
120.

En relacin con el alumnado, Internet estimula la
comunicacin entre los estudiantes de diversos niveles y les permite
trabajar de una forma ms independiente (Rey, 2003). En mayor
medida, los alumnos aprenden de forma autodidacta a realizar
bsquedas, a enviar correos electrnicos, a publicar en blogs o a
acceder a pginas Web desarrollando estrategias de
Datos expresados en %

125
autoaprendizaje y habilidades digitales bsicas. Sin embargo, cerca
del 40% de los alumnos no utiliza Internet en horas de clase y del
60% restante, la mitad accede a Internet una vez cada quince das.
Estos datos reflejan que slo uno de cada tres alumnos emplea la
red en el proceso de aprendizaje.

En cuanto a la relacin entre educacin musical e Internet
cabe destacar su estrecha vinculacin. De hecho, el mundo de la
msica se ha transformado en pocos aos de una manera
vertiginosa modificndose las bases de la creacin, la interpretacin,
la produccin, la difusin y el consumo musical, encontrndose
detrs de todos estos cambios Internet (Reck, 1999). El avance de
Internet y de las herramientas tecnolgicas ha supuesto la creacin
de un nuevo escenario para la enseanza y aprendizaje de la
msica, a la vez que ha proporcionado recursos extraordinarios para
los maestros de msica de todos los mbitos y niveles. Las TIC
favorecen el aprendizaje musical creativo, constructivo y significativo
y optimizan la enseanza de la diversidad del alumnado, con lo que
se mejora la calidad de la educacin musical. Adems de estas
mltiples posibilidades, Internet permite la experimentacin y
evaluacin de proyectos de msica en primaria y secundaria
llevadas a la Web (Adell, 1998).

126
La conexin de los centros a Internet y la incorporacin
progresiva de las TIC a las clases de msica benefician
notablemente la labor pedaggica del maestro por la cantidad y
variedad de recursos que se tienen al instante (Tabla 2.5).

Tabla 2.5
Beneficios del uso de Internet en las clases de msica
Objetivos Descripcin

Obtener de forma rpida datos de
inters musical

Se accede a la fecha en que fue compuesta
una obra, al nombre del compositor de una
banda sonora o a la letra de una cancin,
por ejemplo.

Conseguir informacin actualizada

Se lee la crtica de un concierto publicada en
un peridico o se accede a revistas
musicales especializadas.

Consultar unidades didcticas

Se tiene acceso unidades didcticas
elaboradas por editoriales u otros docentes,
as como a proyectos de trabajo.

Obtener partituras

El docente puede adquirir partituras y
adaptarlas a las necesidades de su grupo-
clase para emplearlas en el aula de msica.

Descargar ficheros MIDI

Los ficheros MIDI pueden modificarse para
elaborar bases sonoras grabadas sobre las
que tocar nuevas pistas.

Descargar software musical

Estos programas ayudan a desarrollar la
creatividad de los alumnos.

Localizar y copiar imgenes

Se pueden ilustrar exposiciones orales o los
materiales elaborados por el docente o por
el alumno.

Visitar virtualmente museos de
instrumentos

Se puede escuchar el sonido producido por
los instrumentos.

Localizar recursos para actividades
de investigacin

Por ejemplo: la Caza del Tesoro, Miniquest y
Webquest.

Crear y disear pginas Web

En estas pginas se puede distribuir
informacin o publicar el trabajo elaborado
por el alumnado.

Fuente: Adaptado de Girldez, A. (2005). Internet y educacin musical. Barcelona:
Gra, p. 24.

127
Internet es un inmenso espacio de informacin que se
encuentra abierto y en continua expansin (Milln, 1998). A travs
de este medio se puede hallar prcticamente cualquier recurso
educativo y musical: ficheros de audio, partituras, imgenes, vdeos,
bases de datos, programas informticos y hasta pginas que
permiten componer o interpretar msica online. El problema surge
cuando se tiene que seleccionar algn tipo concreto de informacin.
Existe tal cantidad de datos, algunos de ellos muy dispersos, que a
veces se necesita bastante tiempo para localizarlos. Por esta razn,
el profesor de educacin musical ha de estimular el uso racional de
la Web y ofrecer estrategias para buscar, seleccionar y evaluar la
informacin necesaria de forma que se obtenga el mximo beneficio
(Liarte, 2000).

Los buscadores generales contienen bases de datos sobre
pginas Web y son eficaces para localizar informacin relacionada
con una amplia variedad de temas de forma instantnea (Acevedo,
Zurdo y Sicilia, 1998). Sin embargo, para realizar bsquedas en
determinadas reas concretas, como en el caso de la msica, es
necesario emplear herramientas ms especializadas. Para encontrar
informacin sobre msica la mejor opcin es el uso de los
buscadores temticos, pero si lo que se quiere es conocer qu libros
hay publicados sobre un tema es ms apropiado consultar las bases

128
de datos del ISBN. Aunque existen buscadores generales muy
populares (Google, Altavista o Yahoo), pocos conocen o utilizan
buscadores ms especializados, como Google Scholar. Al localizar
un concepto muy especfico el filtrado que hace un buscador
especializado ahorra tiempo y centra mejor la bsqueda.

En la Tabla 2.6 aparecen algunas direcciones interesantes en
Internet sobre temas relacionados con la educacin musical.

Tabla 2.6
Direcciones Web sobre msica y educacin

Portales educativos

www.aulainfantil.com
www.educaguia.com
www.xtec.es
www.profes.net
www.juntadeandalucia.es/averroes
www.cibereduca.com
http://educa.jccm.es
www.educared.net
www.educar.org

Webs educativas

www.educateca.com
http://maestroteca.com
www.educasites.net

Bibliotecas virtuales

www.rediris.es/recursos/bibliotecas
www.educoas.org/portal
www.mcu.es/bibliotecas/index.jsp
www.mcu.es/rebeca/index.html
www.cervantesvirtual.com

Bibliotecas virtuales musicales

www.bivem.net
http://prichard.net/laura/VirtualMusicLibrary.htm

129

Buscadores de msica y
educacin musical

www.abcmusicos.com
www.mundoclasico.com
www.los40.com
http://musicasdelmundo.org
www.operaactual.com
www.musicsearch.com
www.guiamusical.com
www.musices.com
www.artsound.com/epta
www.bmc.hu/kreativ
www.kodaly-inst.hu
www.isme.org
www.suzikied.org
www.aosa.org
www.willems.org
www.aulodia.com/rincon_didactico.htm
www.platea.pntic.mec.es
www.doslourdes.net
www.musiceducationonline.org

Bases de datos de revistas

www.eurosur.org/DOCE
www.latindex.unam.mx
www.fmpWeb.hsd.uvic.ca/merb/index.htm
www.music.miami.edu:591/mess

Revistas musicales http://music.chadwyck.com
www.agruparte.com
www.amazings.com
www.rimeonline.org
www.docenotas.com
www.grao.com
www.musicalis.es
www.filomusica.com
http://musica.rediris.es/leeme/index.html
www.ucm.es/info/reciem/index.htm

Software musical

www.download.com
www.softonic.com
www.metronimo.co/uk/software
http://clic.xtec.net/es/jclic/index.htm
www.hotpotatoes.net
www.hitsquad.com

130
Desde el punto de vista del estudiante, Internet constituye un
extraordinario recurso para el aprendizaje en el rea de msica, ya
que ofrece un medio eficaz y accesible para enriquecer el currculo y
las actividades desarrolladas en clase. Se puede sacar provecho de
este medio de las siguientes maneras:

Ampliando los contenidos y conocimientos musicales que se
adquieren en el aula.
Alentando y ofreciendo nuevas alternativas para la
interpretacin y la composicin.
Posibilitando que los propios alumnos intercambien ideas
musicales y composiciones con otros alumnos, a travs del
correo electrnico, Weblogs o herramientas de mensajera
instantnea.
Proporcionando una importante cantidad de ficheros de audio
y MIDI para realizar audiciones, elaborar arreglos o crear
productos audiovisuales.
Potenciando la participacin en proyectos de trabajo y la
bsqueda de informacin actualizada.
Accediendo a sitios educativos y materiales de consulta en
actividades de investigacin mediante recursos como la Caza
del Tesoro o las Webquest.

131
Creando y diseando pginas Web para distribuir informacin
y mostrar el trabajo del alumnado.

5.3. Recursos musicales en la era digital

En el desarrollo de la competencia musical juegan un papel
destacado aquellos recursos musicales educativos con los que el
docente cuenta ayudndose de las TIC. Estos recursos se han
empleado en el programa de intervencin de la presente
investigacin por lo que es oportuno comentar algunos de ellos.

1) Instrumentos musicales electrnicos. Estos instrumentos
estn directamente vinculados con la tecnologa MIDI
(Musical Instrument Digital Interface) que es un lenguaje
estndar que permite la comunicacin entre instrumentos
electrnicos como sintetizadores o cajas de ritmos.

2) Secuenciador MIDI. Con este aparato se pueden
almacenar gran cantidad de datos emulando a un grabador
multipistas. El secuenciador permite grabar las voces en
pistas separadas, asignar a cada pista un timbre y manipular
otros parmetros musicales como el tono, la duracin, la
intensidad o la altura de los sonidos.

132
3) Software de notacin musical. Existe en el mercado una
gran cantidad de programas que crean y editan partituras
siendo los ms conocidos Finale, Encore y Sibelius. Los
resultados educativos que ofrecen son sorprendentes, ya que
permiten la escritura de melodas mientras se escuchan.

4) Enseanza asistida por ordenador. En este tipo de
actividades se requiere un ordenador por alumno o pareja. Se
trabajan contenidos musicales de forma independiente, como
el entrenamiento auditivo, diversos conceptos tericos o la
tcnica instrumental.

5) Elementos multimedia. La integracin de sonido, texto,
grficos, imgenes y vdeo abre infinitas posibilidades en el
mbito de la educacin musical. El docente cuenta con una
considerable variedad de aplicaciones multimedia para crear
sus propias aplicaciones combinando los recursos multimedia.

6) Internet. En la red hay disponible una ingente cantidad de
informacin musical y de recursos para la educacin musical.
En Internet se pueden encontrar pginas y directorios sobre
educacin musical y msica, proyectos y programaciones
didcticas del rea de msica, archivos MIDI, de audio y
vdeo, programas educativos especficos de msica, as como

133
actividades en lnea y plataformas de enseanza-aprendizaje
virtual.

Estos recursos TIC, utilizados en el programa de intervencin
de la presente tesis, brindan unas posibilidades inmejorables para el
desarrollo de la competencia musical del alumnado. Los
instrumentos musicales electrnicos se emplearon para crear bases
rtmicas, meldicas o armnicas que sirvieron como
acompaamiento a las interpretaciones de los alumnos. Mediante el
secuenciador MIDI se adapt la msica a las caractersticas
particulares de los estudiantes, mientras stos manipulaban
secuencias pregrabadas.

El software especfico tiene mltiples utilidades. En la
investigacin permiti componer ritmos, melodas y armonas en
distintas capas, transportar las notas a diferentes tonalidades y
modalidades, aadir tablaturas de guitarra, imprimir particellas,
incorporar texto de letras de canciones y dibujar diferentes signos
musicales (de expresin, de repeticin, de prolongacin, etc.).

A travs de la enseanza asistida por ordenador los
alumnos/as aprendieron de forma autnoma a utilizar programas
especficos musicales y realizaron trabajos online a travs del Blog,
la Wiki, la Caza del Tesoro y la Webquest.

134
Los elementos multimedia, que se integran en el proceso de
enseanza mediante programas como PowerPoint, JClic,
Hotpotatoes, Neobook o Flash, favorecieron el aprendizaje musical
porque son recursos altamente motivadores para el alumnado. El
uso de Internet posibilit encontrar y compartir material musical
didctico, as como recursos educativos y programaciones docentes.
Algunas direcciones tiles para la investigacin fueron:
www.midi.org, www.classical.net/music/composer, www.xtec.es/rtee,
www.gmd.de/Misc/Music/scores/Welcome.html, www.midiworld.com,
www.xtec.es/recursos/musica/musica.htm, www.realmusical.com,
www.classical.net, www.partituras.com y www.media.mit.edu.

Atendiendo a estos recursos y al avance progresivo de las
TIC en el mbito educativo, se han abierto nuevas posibilidades para
que el profesorado elabore materiales de calidad como apoyo a los
procesos de enseanza-aprendizaje. Por un lado, se emplearon una
gran cantidad de recursos textuales, grficos y sonoros y, por otra
parte, se utilizaron programas para transformar documentos
impresos a presentaciones y materiales multimedia. As, se
elaboraron presentaciones multimedia para ser trabajadas en clase
mediante un proyector conectado a un ordenador y a la pizarra
digital. La creacin de bases sonoras para acompaar a las
interpretaciones vocales e instrumentales del alumnado, as como el

135
uso de archivos MIDI y canciones en formato karaoke, enriquecieron
las actividades musicales.

No obstante, para hacer un uso racional de la red y evitar
algunos problemas de esta herramienta, como son las dificultades
para seleccionar, analizar, interpretar y organizar la informacin y la
copia masiva de trabajos sin reflexin ni opinin, surgieron
propuestas para trabajar en el aula, como la Caza del Tesoro y la
Webquest. La Caza del Tesoro o Treasure Hunt es un tipo de
actividad muy sencilla que se utiliz en el programa de intervencin
para integrar Internet en el currculo. Esta actividad consisti en una
serie de preguntas y una lista de direcciones de pginas Web en las
que el alumno/a tena que encontrar la solucin. La actividad
conclua con una pregunta de reflexin en la que los alumnos/as
integraban los conocimientos adquiridos durante la actividad. La
Webquest es otra actividad de indagacin-investigacin en la que se
utilizaron recursos de la Web preseleccionados por el docente para
promover el trabajo cooperativo y desarrollar habilidades cognitivas
de alto nivel. Esta actividad se estructur en seis partes:
introduccin, tarea, proceso, recursos, evaluacin y conclusin.

Las posibilidades del aprendizaje digital en el mbito de la
educacin musical son inmensas y cuando se integran las TIC en la

136
docencia se crea un entorno de aprendizaje altamente dinmico y
participativo (Spector et al., 2008). Sin embargo, para que las TIC
influyan y mejoren significativamente el aprendizaje del alumnado
stas deben ser utilizadas como instrumentos cognitivos que
permitan la mejora de los procesos de enseanza-aprendizaje
(Beltrn, 2003). De hecho, tener acceso a Internet desde el aula de
msica o incluso una buena preparacin del profesor en las nuevas
tecnologas no asegura un correcto aprendizaje del alumnado. Los
proyectos han de centrarse en los estudiantes y los entornos
educativos deben ser personalizados, colaborativos, comunicativos y
productivos. Si en determinadas actividades las herramientas
tradicionales permiten el aprendizaje de igual o mejor manera que
con las nuevas herramientas no hay razn para utilizar stas con los
procedimientos de siempre. Las TIC tienen sentido cuando se
utilizan de forma innovadora y se obtienen resultados satisfactorios
(Jonassen y Reeves, 1996).

El uso de Internet contribuye a la integracin de las TIC en
todos los mbitos educativos (Monereo, 2005) y favorece de manera
efectiva el desarrollo de habilidades, conocimientos y la comprensin
musical del alumnado (Girldez, 2007). Por este motivo, hay que
tener en cuenta la disponibilidad de recursos tecnolgicos y su
ubicacin, si se encuentran en la sala de ordenadores o en la misma

137
aula de msica. A la hora de la realizacin de las actividades es
importante que los alumnos/as compartan sus ideas con el profesor
y que prueben sus producciones y escuchen la de otros
compaeros. En algunas actividades es necesario contar con
auriculares, altavoces o un proyector conectado al ordenador del
docente. Igualmente, hay que considerar que el uso de las TIC en
las clases de msica no constituye un recurso aislado dentro de una
unidad o durante un breve periodo de tiempo, sino que el profesor ha
de valorar todos los recursos disponibles y brindar oportunidades
para su integracin en el desarrollo de las actividades musicales.

Resumen

En este segundo captulo se ha realizado un anlisis
exhaustivo de la literatura terica sobre los tres grandes ncleos de
contenido que componen la presente investigacin: educacin
musical, competencia musical y TIC. Para abordar el primer ncleo
temtico, la educacin musical en la etapa de educacin primaria, se
llev a cabo un estudio de las bases fisiolgicas y pedaggicas
sobre las que se nutre y fundamenta la enseanza de la msica,
haciendo un repaso de las principales aportaciones de los
pedagogos musicales del siglo XX en el desarrollo de una didctica
especfica.

138
En cuanto al segundo ncleo de contenido, se profundiz en
el carcter hereditario o adquirido de la aptitud musical, en la
relacin de la aptitud musical con diversos procesos cognitivos
superiores y en los modelos que explican el desarrollo de la
competencia musical en el alumnado. Asimismo, se analiz el
tratamiento histrico que se le ha dado a la enseanza de la msica
y se determin el lugar que ocupa esta disciplina dentro del currculo
actual de educacin primaria, abordando los objetivos, los bloques
de contenidos, las estrategias metodolgicas y para la evaluacin de
los aprendizajes musicales en la legislacin vigente.

El ltimo ncleo de contenido gir en torno a las aportaciones
de las TIC a la educacin musical, ponindose de manifiesto la
estrecha vinculacin existente entre las nuevas tecnologas y la
msica mediante el anlisis de educacin musical y TIC, educacin
musical e Internet y recursos musicales en la era digital.

Despus de repasar la literatura terica sobre educacin
musical, competencia musical y la relacin entre msica y TIC, en el
siguiente captulo se contina profundizando en el objeto de estudio
mediante la revisin de la literatura emprica en el rea de didctica
de la msica.

139
Captulo 3. Revisin de la literatura emprica: investigacin en didctica musical

Captulo 3
Revisin de la literatura emprica:
investigacin en didctica de la msica

Introduccin

La investigacin educativa consiste en aplicar un proceso
organizado, sistemtico y emprico que sigue el mtodo cientfico
para conocer, comprender y explicar la realidad educativa, como
base para construir la ciencia y desarrollar el conocimiento cientfico
de la educacin. Con este proceso se pretende garantizar la calidad
del conocimiento obtenido con el fin de tomar decisiones en la
prctica docente (Sabariego y Bisquerra, 2004).

En todas las reas curriculares se han llevado a cabo
investigaciones sobre aspectos pedaggicos diversos, si bien la
educacin musical ha quedado habitualmente fuera de las lneas de

140
investigacin contemporneas (Barcel, 1988). Durante las ltimas
dos dcadas se aprecia un cambio en esta tendencia a tenor de los
interesantes estudios realizados para aclarar las lagunas existentes
en el rea de la didctica de la msica. Actualmente, el objeto de
estudio de esta materia es precisar y desarrollar el conocimiento,
relacionando la investigacin de la naturaleza de la experiencia
musical con las aptitudes y el desarrollo de la competencia musical,
as como determinar el papel que desempean las nuevas
metodologas en la enseanza de la msica (Colwell y Richardson,
2002).

El tercer captulo de esta tesis doctoral describe los resultados
de la revisin de la literatura emprica sobre educacin musical en
relacin con las TIC. Para dar respuesta al propsito de la presente
tesis (identificar las necesidades educativas del alumnado de
educacin primaria en el rea de msica y analizar el efecto de un
plan de intervencin basado en las TIC para el desarrollo de la
competencia musical) se profundiza en el estudio y anlisis de las
lneas de investigacin y diagnstico en educacin musical, la
investigacin en torno al desarrollo de las aptitudes musicales y los
estudios sobre las TIC y educacin musical. En relacin con las
lneas de investigacin y diagnstico en educacin musical, se
recogen los enfoques y reas de investigacin, as como estudios

141
llevados a cabo en educacin musical desde una perspectiva
cuantitativa y cualitativa. Asimismo, se describe el Test de Aptitudes
Musicales de Seashore, por ser el instrumento utilizado en la
presente investigacin. El captulo finaliza con una recopilacin de
las principales investigaciones llevadas a cabo recientemente sobre
nuevas tecnologas y educacin musical prestando especial atencin
a su impacto y a la integracin educativa de las TIC en los procesos
de enseanza-aprendizaje de la msica.

1. Lneas de investigacin y diagnstico en educacin musical

Las investigaciones realizadas en el contexto de la educacin
formal aportan notables beneficios a las prcticas docentes y
permiten una mejora en los procedimientos didcticos de las
diferentes reas curriculares (Martnez Ruiz y Carrasco, 2006).
Segn Forner (2000), la investigacin educativa centrada en el
alumnado responde a la necesidad de conocer quines son, cmo
aprenden, cul es su entorno, qu expectativas tienen y cmo esta
realidad afecta la enseanza y el aprendizaje, mientras que la
investigacin sobre el currculo busca conocer la adecuacin y
ordenacin de los contenidos curriculares, su didctica y su
evaluacin. El objetivo de estas investigaciones es mejorar la
prctica educativa ofreciendo respuestas eficaces a las nuevas

142
situaciones que se plantean en los procesos de enseanza-
aprendizaje.

La investigacin educativa permite, por un lado, organizar
acciones de acuerdo con los pensamientos para llegar a conocer el
valor de las ideas y, por otro lado, supone una forma de diagnstico
que permite tomar decisiones futuras de acuerdo con la informacin
obtenida (Cardona, Chiner y Lattur, 2006). En el caso de la
educacin musical, la investigacin y diagnstico en esta disciplina
se alzan como campos interesantes de estudio por sus aportaciones
al conocimiento terico y prctico de la pedagoga musical (Madsen
y Madsen, 1988). A partir de los dos grandes enfoques de
investigacin (cuantitativo y cualitativo), los investigadores en
educacin musical han realizado estudios en diversas reas,
profundizando en el conocimiento de las bases fsicas, perceptivas,
psicolgicas y pedaggicas de la educacin musical. Respecto al
diagnstico en educacin musical, se han elaborado y validado
diferentes pruebas e instrumentos especficos para avanzar en el
conocimiento cientfico de la educacin musical.

1.1. Enfoques de investigacin en educacin musical

La investigacin en educacin musical emplea los mismos
enfoques, mtodos y tcnicas que se utilizan en las ciencias

143
sociales. Tradicionalmente, se han distinguido dos paradigmas de
investigacin en el campo de la educacin: el positivista (clsico,
racionalista y cuantitativo) y el interpretativo o hermenutico
(naturalista, constructivista y cualitativo) que representan las
tradiciones positiva e interpretativa de las ciencias sociales y
humanas (Cook y Reichardt, 1986).

El enfoque de investigacin cuantitativo sostiene que el
propsito de la investigacin es conocer la certeza o falsedad de un
fenmeno aportando evidencia a travs de la observacin objetiva
de dicho fenmeno estudiado (Borg y Gall, 1989). Como
caractersticas principales del enfoque cuantitativo, se pueden
destacar las siguientes: (1) se adquiere el conocimiento a partir de la
experiencia; (2) se busca la objetividad mediante pruebas exentas
de interpretaciones subjetivas; (3) la investigacin persigue la
eficacia; y (4) se emplea el mtodo hipottico-deductivo, el control
experimental de las variables y la aleatorizacin de las muestras. En
la Tabla 3.1 se incluye un resumen de los supuestos bsicos, los
procedimientos metodolgicos y las limitaciones del mtodo
positivista o cuantitativo.

144
Tabla 3.1
Caractersticas del enfoque cuantitativo en investigacin
educativa

Supuestos bsicos
Procedimientos
metodolgicos
Limitaciones

- Postula que todo conocimiento
deriva de la experiencia y tiene
en sta su confirmacin.

- Traslada el mtodo de las
ciencias naturales al campo de
las ciencias sociales.

- Se caracteriza por ser
explicativo, predictivo y de
control.

- Se busca la objetividad
dejando al margen los
significados, interpretaciones de
los investigadores.

- Las variables que no pueden
expresarse en trminos
cuantitativos se consideran no
aptas para un estudio serio.

- La investigacin se centra en
la eficacia de las escuelas, de
los docentes y del alumnado.

- Observacin
sistemtica de los
fenmenos.

- Mtodo hipottico-
deductivo (formulacin
de hiptesis,
contrastacin,
verificacin y
generalizacin).

- Control experimental
de las variables.

- Aleatorizacin de las
muestras.

- Fiabilidad y validez
interna como
requisitos de rigor y
credibilidad cientfica.

- Se ignoran los
significados internos
que subyacen del
comportamiento
observable.

- La informacin
obtenida carece de
validez ecolgica,
dado que no se tiene
en cuenta el
contexto; como
consecuencia, resulta
problemtica su
utilizacin.

- La investigacin se
reserva al experto,
producindose as
una separacin de
roles entre los
investigadores y los
profesores.
Fuente: Cardona, M. C. (2002). Introduccin a los mtodos de investigacin en
educacin. Madrid: EOS, pp. 29-31.

El enfoque cualitativo pretende, por el contrario, averiguar el
significado de los fenmenos para la mejora de los procesos
educativos. En el enfoque cualitativo se tienen en cuenta una serie
de estrategias de indagacin atendiendo a la descripcin contextual
que proporcionan las personas y/o eventos, el nfasis en la

145
interpretacin tanto de cuestiones micas (las de los participantes)
como de cuestiones ticas (las del investigador) y la validacin de
informacin a travs de la triangulacin (Bresler, 2006). Algunas de
las caractersticas principales de la investigacin cualitativa son: (1)
es holstica, lo que implica contextos bien estudiados y orientada a
los casos; (2) es emprica, centrndose en el trabajo de campo
llevado a cabo en escenarios naturales de forma detallada y no
intervencionista; (3) es descriptiva, ya que los datos adquieren la
forma de palabras y grficos ms que de nmeros; (4) es
interpretativa, preocupndose por los diferentes significados que las
acciones y los eventos puedan tener para los participantes; (5) es
emptica, porque atiende las intenciones de los que estn siendo
observados y sus informes proporcionan experiencia vicaria; (6) va
de abajo hacia arriba, ya que la direccin de los temas y los focos de
atencin emergen, a menudo, desde la base; y (7) las observaciones
y las interpretaciones son validadas realizando informes que ayudan
a hacer interpretaciones.

La eleccin de un determinado enfoque (cuantitativo o
cualitativo) por parte de los investigadores educativos en msica
vara dependiendo del problema a investigar y de las preguntas u
objetivos de la investigacin. En este sentido, para Gay y Airasian
(2000), se debe elegir el mtodo que proporcione la respuesta ms

146
conveniente al problema. Sin embargo, los investigadores en
educacin no adoptan un nico mtodo ni un nico enfoque y, en
ocasiones, difieren sobre cul de los dos enfoques es el ms
acertado. Segn Hammersley (1992), los dos enfoques, lejos de ser
dicotmicos, son complementarios, ya que se da una cierta
graduacin en cada dimensin y la adopcin de una posicin
concreta no implica que no se asuman las dems.

Ningn estudio de investigacin en la vida real es puramente
cualitativo o cuantitativo, ya que en los estudios cualitativos tiene
lugar la enumeracin y el reconocimiento de diferencias de cantidad,
mientras que en las investigaciones cuantitativas se espera que
haya descripciones e interpretaciones. De hecho, la distincin es
meramente epistemolgica y puede ser identificada como la
diferencia entre la investigacin para dar explicaciones frente a la
investigacin para promover la comprensin. Al investigador musical,
pueden parecerle atractivas las estructuras del enfoque cuantitativo
y demasiado improvisado el comportamiento abierto a distintos
mbitos de la perspectiva cualitativa (Bresler, 2006: 64). En
cualquier caso, los estudiosos en educacin musical tienen la
necesidad de realizar generalizaciones formales (paradigma
cuantitativo) y comprensiones experienciales de situaciones

147
particulares (paradigma cualitativo) debiendo para ello combinar
ambos enfoques. En este sentido, Ibarretxe (2006: 28) matiza que:

En la investigacin educativa actual est ampliamente
admitida la actitud integradora y la posibilidad de disear
trabajos de investigacin multimetdicos, que tratan de
estudiar realidades complejas. Se pueden emplear variedad
de mtodos y tcnicas de investigacin que nos ayuden a
comprender los diferentes lados de una realidad polidrica.

Cada enfoque lleva asociado una metodologa, unos
procedimientos y unas tcnicas. La metodologa constituye el marco
de referencia conceptual que describe y justifica la utilizacin de los
principios y mtodos ms adecuados para abordar un problema de
investigacin, mientras que el procedimiento supone el camino para
alcanzar los objetivos de la investigacin y est determinado por la
recogida y anlisis de datos, el comentario de resultados y el
establecimiento de conclusiones y de implicaciones prcticas. Las
tcnicas son los instrumentos y estrategias empleadas en la
recogida y anlisis de la informacin.

El mtodo cientfico sigue un conjunto de procedimientos
constituidos por una serie de trmites, fases o etapas en donde se
formulan interrogantes sobre la realidad cotidiana siguiendo la
observacin y las teoras existentes, se anticipan soluciones a las
cuestiones planteadas y se contrastan estas soluciones con las

148
hiptesis iniciales clasificando y analizando los datos obtenidos
(Sierra, 1995). En esta lnea, el mtodo cuantitativo o cualitativo
empleado depender del propsito del estudio y de las limitaciones
implcitas de la situacin (Jimnez Fernndez, Lpez-Barajas y
Prez Juste, 1998).

Cuando las investigaciones se centran en descripciones,
interpretaciones, percepciones y creencias del fenmeno estudiado
se utilizan generalmente mtodos cualitativos. La investigacin
cualitativa presenta el mismo grado de cientificidad que los mtodos
cuantitativos pero, a diferencia de ellos, parte de un entorno natural
sin manipular ni controlar las conductas abordadas, los datos se
recogen directamente, se realizan descripciones narrativas ricas, la
investigacin est orientada por el proceso, el anlisis de datos es
inductivo, y los individuos, la cultura y el contexto son considerados
elementos nicos en el proceso de la investigacin (Bisquerra,
2004). Para dotar de credibilidad a los mtodos cualitativos se
utilizan procedimientos como la triangulacin, contrastando los
hallazgos obtenidos a travs de tcnicas diversas de recogida de
datos o de diferentes lugares y muestras; la fiabilidad de las
observaciones, con ms de un investigador; la validez interna,
comparando las interpretaciones del observador con lo que ocurre

149
realmente; y la validez externa, generalizando los descubrimientos a
contextos similares a los del estudio.

En relacin con los mtodos cuantitativos de investigacin,
Sabariego y Bisquerra (2004) distinguen cuatro tipos: (1) mtodos
descriptivos, que son los que representan cmo son y cmo se
manifiestan situaciones, eventos y hechos; (2) mtodos
correlacionales, que tienen el objetivo de describir y evaluar las
relaciones existentes entre las variables que intervienen en un
fenmeno; (3) mtodos explicativos causales, que pretenden llegar
al conocimiento de las causas, de por qu ocurren y en qu
condiciones se dan tales eventos; y (4) mtodos experimentales
orientados a solucionar problemas prcticos.

En el mbito de la educacin musical, Madsen y Madsen
(1988) diferencian cuatro mtodos de investigacin educativa en
lnea con los postulados de las ciencias sociales: el filosfico, el
histrico, el descriptivo y el experimental (vase Tabla 3.2). En el
mtodo filosfico, la responsabilidad de la filosofa es la de sealar la
direccin de la investigacin, identificar problemas especficos, lograr
acuerdo sobre el significado de trminos, reas y niveles de
realizacin y promover investigaciones beneficiosas (Leonhard y
Colwell, 1976). El mtodo histrico es adecuado en msica para

150
analizar el pasado, preservar la obra humana, descubrir nuevos
materiales y proveer informacin histrica para lograr una posible
generalizacin en otras reas. Los mtodos descriptivos, como la
encuesta, se usan frecuentemente para obtener gran cantidad de
datos informativos o de opinin en un corto periodo de tiempo. El
mtodo experimental permite investigar el efecto de una o ms
variables de inters sobre una o ms variables dependientes y su
valor reside en la exactitud del conocimiento especfico que
proporciona sobre la/s causa/s de un fenmeno.

Tabla 3.2
Mtodos de investigacin en educacin musical

Mtodo

Procedimiento Caractersticas

Filosfico

Anlisis
Crtica
Especulacin
Histrico Documentacin
Objetos, materiales

Descriptivo

Encuesta

Condiciones existentes
Comparacin de condicionantes
Mtodo de mejoramiento de
condiciones

Interrelacin

Estudio de casos
Estudio comparativo de causas
Estudio correlacional

Desarrollo

Estudio de crecimiento
Estudio de tendencias

Experimental

Una muestra
Dos muestras
Muestras mltiples

Fuente: Madsen, C. K. y Madsen, C. H. (1988). Investigacin experimental en
msica. Buenos Aires: Marymar, pp. 17-18.

151
A continuacin se desarrollan las reas de investigacin en
educacin musical en las que se que emplean estos mtodos de
investigacin.

1.2. reas de investigacin en educacin musical

En el campo de la investigacin en educacin musical existe
claramente poca investigacin de los problemas bsicos
relacionados con la situacin de la enseanza-aprendizaje y de los
aspectos ms elementales de la msica (Madsen y Madsen, 1988:
40). No obstante, los estudiosos estn dedicando sus esfuerzos,
cada vez ms, a conocer y profundizar en el conocimiento terico y
prctico acerca de la educacin musical, a tenor del notable
incremento de los temas de estudio sobre msica y educacin. En
este sentido, Colwell y Richardson (2002) distinguen diez campos de
estudio en las que se pueden encuadrar las investigaciones
musicales actuales, tanto cuantitativas como cualitativas, como son:

1) Poltica y filosofa.
2) Contexto educativo y currculo.
3) Desarrollo y aprendizaje musical.
4) Cognicin y desarrollo musical.
5) Contextos sociales y culturales.

152
6) Formacin del profesorado.
7) Conexiones con la educacin musical, neurociencia y
msica.
8) Avances en educacin general.
9) Diseos de investigacin crtica.
10) Evaluacin en educacin musical.

Estos campos de estudio pueden enmarcarse dentro de
cuatro reas principales: bases fsicas, bases perceptivas, bases
psicolgicas y bases pedaggicas de la educacin musical. Las dos
primeras reas, la fsica y la perceptiva, se encuentran
estrechamente interrelacionadas y han sido objeto de estudio
tempranamente, ya que el sonido y su percepcin constituyen la
base de la msica. Los trabajos iniciales se centraron en la medicin
de variables de diferenciacin auditiva (Birch, Belmont y Karp, 1965;
Pankaskie, 1965) para las que hubo que desarrollar pruebas que
evaluaran diversas habilidades musicales como la aptitud, la
apreciacin, la discriminacin o la interpretacin (Gordon, 1965;
Lehman, 1968; Rainbow, 1965; Seashore, 1938; Wing, 1962;
Whybrew, 1962). A estas pruebas les siguieron el diseo de otros
instrumentos con fines educativos para hallar correlaciones entre
msica y otros atributos, como la inteligencia, la situacin econmica
y social o el nivel de logros.

153
En las reas fsico-perceptivas, el investigador musical
estudia elementos clave para su prctica educativa como son los
parmetros musicales de la altura, el timbre, la intensidad y la
duracin, y otros cercanos a las cualidades del sonido como la
percepcin sensorial y los efectos fisiolgicos. Para tal accin, se
necesita un equipo preciso y un conocimiento slido de acstica y de
fsica. En estas reas, el experimentador musical analiza diferentes
parmetros del sonido en trminos de percepcin, discriminacin y
reproduccin. Sin embargo, los procesos de audicin de la msica,
as como los efectos de la msica sobre las respuestas fisiolgicas
constituyen un reto para el investigador, ya que los fundamentos
perceptivos y psicolgicos difieren de un alumno a otro.

La tercera rea de inters cientfico en msica se refiere a las
bases psicolgicas, rea que constituye un importante campo de
estudio para los investigadores musicales. En esta rea, se abordan
principalmente los aspectos idiomticos de la msica, el gusto
musical, las habilidades musicales y la msica en la industria.
Respecto a los aspectos idiomticos de la msica, se investiga qu
trata de manifestar o expresar un compositor o un intrprete con su
msica. El gusto musical se analiza observando las respuestas
verbales que emite un sujeto, a partir de las emociones que le
despierta una msica (Lewis y Haviland-Jones, 2000; Oatley, 1992).

154
En cuanto a las habilidades musicales, stas han sido evaluadas con
diferentes pruebas o tests a lo largo de historia, pero no es lo mismo
diferenciar dos sonidos similares que tocar un instrumento con este
nivel de sutileza. En esta lnea, los investigadores educativos tienen
un campo abierto de experimentacin en todas las reas de la
msica para construir pruebas adecuadas de ejecucin. Por ltimo,
existen dos mbitos de investigacin en educacin musical
relacionados con la industria: el uso de la msica en cuanto a formas
de produccin o destrezas de interpretacin y la msica como
consumo o actividad comercial.

La ltima rea, relacionada con las bases pedaggicas, se
refiere al mbito de investigacin en educacin musical desde el
estudio de diferentes elementos didcticos como son los atributos de
la msica, la composicin, la interpretacin, la audicin, la
verbalizacin, la conceptualizacin y los aspectos extra-musicales.
Los trabajos desarrollados en esta rea pretenden conocer mejor
qu es la msica, qu se puede hacer con ella, cules son sus
atributos principales, cmo pueden ensearse stos y cmo se
ensean realmente. El aspecto de la composicin guarda una
estrecha relacin con la creatividad, por lo que las investigaciones se
orientan hacia el conocimiento de sta. El mbito de interpretacin
es el que despierta mayor inters por parte de los docentes de

155
educacin musical (Barcel, 1988) y, en este sentido, las
investigaciones se focalizan en la enseanza-aprendizaje de las
destrezas de interpretacin. En cuanto a la audicin, las respuestas
parciales sobre la experiencia auditiva se hallan en las
investigaciones que tratan de comprobar los efectos de diferentes
programas destinados a la enseanza de una discriminacin eficaz.
Las investigaciones educativas sobre la verbalizacin se centran en
aspectos orales de la msica, cuando se habla sobre ella, y en
aspectos escritos, concernientes a la historia y a la terminologa
musical. Respecto a la conceptualizacin, Madsen y Madsen (1988)
indican que pensar acerca de la msica requiere informacin para
poder analizar, criticar y elegir alternativas. Por ltimo, los aspectos
extra-musicales se refieren a todos aquellos elementos que se
localizan fuera del arte musical en s mismo, como son la
investigacin en musicoterapia (Gaston, 1968), la msica con fines
comerciales y otros tipos de msicas.

El tema de investigacin de esta tesis doctoral, el desarrollo
de la competencia musical en alumnado de educacin primaria a
travs de las nuevas tecnologas, se sita en el rea
psicopedaggica, ya que, por un lado, se analizan cules son las
aptitudes y el nivel de competencia curricular musical de los
estudiantes y, por otro lado, se implementa un programa de

156
intervencin basado en las TIC para el desarrollo de dicha
competencia. En el rea psicopedaggica se han realizado estudios
tanto de corte cuantitativo como cualitativo, a los que se hace
referencia a continuacin.

1.3. Estudios cuantitativos y cualitativos en educacin musical

Los maestros y profesores de educacin musical se
encuentran diariamente en sus clases con dificultades o problemas
didcticos de diversa ndole que les gustara subsanar, pero que no
saben cmo. Algunas de las dificultades observadas en la
enseanza de la msica guardan relacin con las causas o las
razones de ciertos comportamientos del alumnado, el desarrollo de
los procesos didcticos, el efecto de la prctica educativa y la
graduacin de contenidos musicales, entre otras. Para dar respuesta
a estos interrogantes se llevan a cabo investigaciones con grupos,
instituciones, mtodos, materiales e individuos, mediante el anlisis,
contraste, clasificacin e interpretacin de los datos con mtodos
rigurosos. La rigurosidad en los procedimientos y el alejamiento de
los modos de indagacin propios conforman la investigacin
educativa en oposicin con los intentos cotidianos por resolver
problemas que se desarrollan de forma no sistemtica.

157
La naturaleza del estudio y los objetivos planteados
determinan el enfoque de investigacin. En este sentido, numerosas
investigaciones en educacin musical parten de un enfoque
positivista y la mayora de los estudios empricos llevados a cabo en
marcos educativos son cuasi-experimentales (Cohen y Manion,
1990). Algunos estudios que han seguido procedimientos
cuantitativos, se han centrado en conocer:

1) El desarrollo rtmico del alumnado (Malbrn, 1985).
2) La forma de cantar los estudiantes en presencia o ausencia
de apoyo (Maulon y Furn, 1998)
3) Cmo se produce la sincrona y asincrona musical
(Malbrn, 1999).
4) El grado de pericia al cantar los nios pequeos de
acuerdo a respuestas de contorno meldico (Mnaco, 2000)
5) Las relaciones sonoras que establecen los nios de 6 y 7
aos en relacin con los atributos rpido-lento y fuerte-dbil
(Da Milano, 2000)
6) Las reglas que intervienen en las preferencias mtricas y
tonales de canciones (Temperley, 2001).
7) Las percepciones de los msicos sobre las habilidades
musicales demandadas en la prctica profesional (Sebastiani
y Malbrn, 2003).

158
A pesar de que los estudios mencionados anteriormente
siguen un enfoque cuantitativo, otras investigaciones no encajan
dentro de estos postulados, por lo que necesitan emplear otro
mtodo de corte cualitativo debido a las caractersticas o
necesidades particulares del estudio. En este sentido, la controversia
entre mtodos cuantitativos y cualitativos en la actualidad ha perdido
envergadura, ya que existen trabajos de investigacin que requieren
ambas perspectivas (Malbrn, 2006). De hecho, emplear en conjunto
y los dos tipos de mtodos puede llevar al investigador musical a
obtener mejor respuestas ante sus interrogantes que con un enfoque
nico. Todo depender de la habilidad del investigador para
seleccionar las herramientas, los mtodos y los enfoques ms
adecuados para alcanzar sus objetivos de estudio.

En relacin con la aparicin de estudios cualitativos en
educacin musical, stos siguieron la estela de las investigaciones
educativas de enfoque cuantitativo, pero con un retraso de
aproximadamente una dcada. Fruto del inters de los estudiosos
por la investigacin formal en educacin musical, a partir de la
dcada de los setenta aparecieron un considerable nmero de libros,
informes, artculos de revistas especializadas y tesis doctorales con
temtica educativa y musical de naturaleza interpretativa, aunque los
investigadores, profesionales y profesores siempre han usado

159
observaciones cualitativas (Bresler, 2006). De hecho, los mtodos
de observacin, la entrevista, el uso de materiales de archivo y el
estudio de caso han sido unas de las herramientas ms importantes
para la investigacin educativa musical, la interpretacin y la
musicologa.

Gran parte de las investigaciones cualitativas en educacin
musical se pueden ubicar dentro de la etnomusicologa. La
etnomusicologa es un campo de la msica que extrae sus races
intelectuales y sus mtodos tanto de la musicologa como de la
antropologa. Merriam (1964) y Nettl (1983) establecen dos enfoques
importantes en la etnomusicologa: (1) la musicologa comparada,
basada en la descripcin y recopilacin de hechos, como los modos
de la msica oriental, el nombre de los instrumentos o la
organologa; y (2) la musicologa antropolgica, orientada al estudio
naturalista y al trabajo de campo, interesndose por el uso y funcin
de la msica, el papel y estatus de los msicos y conceptos
derivados del comportamiento musical. Dentro de la musicologa,
aparecen la biografa y la autobiografa como herramientas de
investigacin cualitativa que focalizan su estudio en los eventos
vitales de los compositores, de sus patronos y sus mecenas.

160
Algunos de los estudios cualitativos ms destacados en
educacin musical han abordado el desarrollo musical de los nios a
travs de:

1) El anlisis de interpretaciones musicales libres y sin
obstculos (Pond y Moorhead, 1941-1944).
2) Las estrategias usadas por dos sujetos para componer una
meloda (Bamberger, 1978, 1986).
3) La generacin de ideas musicales en una situacin poco
estructurada apreciando el papel de la msica en educacin
infantil y la actuacin e inters del profesor y del investigador
(Cohen, 1980).
4) El proceso de transmisin de la msica folclrica de
acuerdo a aspectos sociales y musicales (Garrison, 1985).
5) La naturaleza de la msica en nios/as de educacin
infantil examinndola desde la perspectiva del profesor y del
estudiante (Kalekin-Fishman, 1986).
6) La dificultad de los investigadores al estudiar la msica de
una cultura diferente a la propia (Harwood, 1987).
7) El papel de los ordenadores y otras tecnologas avanzadas
en las clases de msica (Bresler y Walker, 1990).

161
8) La categorizacin de los sonidos que hacen los bebs en
patrones de habla para construir su lengua materna (Werker y
Desjardins, 1995).
9) Las predisposiciones protomusicales que tienen los nios
ante la msica de su propia cultura (Papousek, 1996).
10) La mayor adaptabilidad psicolgica y cultural que
presentan los estudiantes cuando se trabajan sus aptitudes
musicales y estudian msica desde temprana edad (Imberty,
2000).
11) La compleja musicalizacin que realizan los nios de sus
costumbres culturales y de sus respuestas creativas ante los
retos que plantea la vida (Rasollofondraosolo y Meinhof,
2003).

Tanto los estudios cuantitativos como los cualitativos se han
ocupado de investigar aspectos diversos relacionados con la
educacin musical, pero son realmente escasos los trabajos que han
puesto en relacin las aptitudes musicales con el desempeo en el
rea de msica.

162
1.4. Diagnstico de las aptitudes musicales: el Test de
Aptitudes Musicales de Seashore

Todo tipo de intervencin lleva implcito un proceso
diagnstico en el que el docente analiza la situacin acadmica del
alumnado y de evaluacin cuando constata la evolucin de los
estudiantes mediante la comparacin de la informacin obtenida con
una serie de criterios con el fin de emitir juicios. Segn Garca,
Gonzlez y Ballesteros (2001), el diagnstico implica un proceso de
medicin que ofrece al docente-evaluador datos diversos. Adems,
esta medicin permite al profesor poder comparar al estudiante en
una tarea con un estndar o con el resto de alumnos/as, adquiriendo
un papel destacado en la toma de decisiones de la clase (Prez
Juste y Garca Ramos, 1989).

Los instrumentos de diagnstico son considerados acertados
cuando cumplen dos requisitos indispensables: fiabilidad y validez.
Una prueba posee fiabilidad cuando presenta consistencia interna en
sus resultados u ofrece una lectura segura y estable de la capacidad
de una persona en dos ocasiones distintas (Woolfolk, 1996). Si los
resultados son similares, la prueba demuestra fiabilidad, ya que
indica que los conceptos son consistentes y precisos porque miden
lo que realmente quieren medir. Para que un procedimiento tenga

163
validez las decisiones e inferencias que se basan en la prueba
deben tener respaldo en la evidencia, lo que significa que la validez
se juzga en relacin con un uso o propsito en particular respecto de
la decisin real que se toma y la evidencia para esa decisin. Los
psiclogos reconocen tres tipos de validez: de contenido, de criterio
y de constructo. Una prueba presenta validez de contenido cuando
incluye todos los aspectos realmente importantes del constructo que
va a medir; validez de criterio, cuando refleja si las calificaciones de
una prueba se correlacionan con el desempeo que mide; y validez
de constructo, cuando los resultados de la prueba se correlacionan
con los de otras medidas vlidas y bien establecidas del mismo
constructo.

Actualmente, se utilizan varios tipos de pruebas
estandarizadas en los centros educativos, distinguindose tres
amplias categoras: de rendimiento, de diagnstico y de aptitud. En
relacin con el campo de investigacin en educacin musical, las
pruebas de diagnstico y aptitud constituyen instrumentos valiosos,
pues permiten conocer las caractersticas musicales de los
participantes y determinar cules son las aptitudes o habilidades
ms o menos desarrolladas. Gracias a esta informacin tan til, se
pueden establecer acciones encaminadas al desarrollo de la
competencia musical ofreciendo para ello respuestas educativas

164
adecuadas. En este sentido, el diagnstico de la competencia
musical es fundamental para ofrecer una enseanza ajustada a las
destrezas particulares de cada alumno, ya que un desconocimiento
de estas aptitudes puede llevar a un aprendizaje satisfactorio de la
msica y a un rechazo hacia la misma (De Moya, Hernndez y
Hernndez, 2009). La labor del docente tiene que ser, adems de
promover el dominio de contenidos tericos y prcticos, la de disear
la enseanza de la msica teniendo en cuenta las aptitudes
musicales de sus alumnos al objeto de desarrollar y optimizar su
proceso formativo.

A pesar de la necesidad de utilizar procedimientos
diagnsticos para conocer las aptitudes, habilidades y estrategias
relacionadas con la competencia musical, existe una notable
carencia de instrumentos, sobre todo, para su uso en los primeros
niveles educativos (Ferrndiz, Gonzlez-Herrero y Lpez, 2003). En
la etapa de educacin primaria, correspondiente con la franja de
edad de los participantes de la presente investigacin, las principales
pruebas diagnsticas utilizadas son:

a) Test Primary Measures of Music de Gordon para nios de 5
a 9 aos (Gordon, 1979). En esta prueba los participantes
tienen que determinar el tono y el ritmo.

165
b) Test Measures of Musical Abilities de Bentley para nios de
8 a 14 aos (Bentley, 1966). Se evala la capacidad rtmica,
la discriminacin y la memoria tonal.

c) Test de Aptitudes Musicales de Seashore a partir de 9-10
aos (Seashore, 1992). En esta prueba se miden aptitudes
como el tono, la intensidad, el ritmo, el tiempo, el timbre y la
memoria tonal de los participantes.

Para esta investigacin, se escogi el Test de Aptitudes
Musicales de Seashore (vase Anexo 2). La prueba original fue
publicada en 1919 y, tras veinte aos de investigacin, se complet
con una versin nueva en 1939 incorporando algunos cambios en
los tests. La adaptacin al contexto educativo espaol se realiz en
1968. El Test de Seashore aborda elementos como la sensibilidad
musical, la accin musical, la memoria, el intelecto y el sentimiento
musical, y su contribucin principal estriba en la creacin y
normalizacin de una escala para la determinacin cuantitativa de
cinco de los elementos bsicos de la sensibilidad musical y de un
elemento de la memoria musical. La batera de pruebas ofrece
medidas separadas de seis elementos musicales: tono, intensidad,
ritmo, sentido del tiempo, timbre y memoria tonal.

166
El Test de Aptitudes Musicales de Seashore se present
inicialmente en un disco de 78 r.p.m., despus en uno de 33 r.p.m y
ms tarde en una cinta de casete. En la actualidad, se encuentra en
formato digital sin que el contenido haya sufrido variaciones. La
administracin de la prueba puede ser individual o colectiva, con una
duracin de una hora y no se exige un nivel cultural previo
determinado. En la versin espaola, se acompaa de unos
baremos en centiles y eneatipos de las muestras escolares (de 5 de
educacin primaria hasta 2 de educacin secundaria) y una de
poblacin general de adultos. La prueba, que consta de seis tests,
mide las aptitudes musicales de la siguiente manera:

a) Prueba de tono. La prueba est constituida por 50 pares de notas
que miden el sentido del tono. En cada par de notas el sujeto ha de
determinar si el segundo tono es ms alto (agudo) o ms bajo
(grave) que el primero.

b) Prueba de intensidad. El test se compone de 50 pares de tonos,
en el que el sujeto tiene que indicar si el segundo tono es ms fuerte
o ms dbil que el primero.

c) Prueba de ritmo. En la prueba se presentan 30 pares de modelos
rtmicos y el sujeto ha de indicar, en cada par, si los dos modelos
son iguales o diferentes.

167
d) Prueba de tiempo. En la prueba aparecen 50 pares de notas con
diferente duracin. El sujeto tiene que indicar si la segunda nota es
ms larga o ms corta que la primera.

e) Prueba de timbre. La prueba mide la aptitud para discriminar entre
sonidos complejos que difieren en su estructura armnica. Consta de
50 pares de notas y el sujeto ha de discernir si las notas son iguales
o diferentes en cuanto a su timbre.

f) Prueba de memoria tonal. La prueba est compuesta de 30 pares
de secuencias de notas subdivididas en tres grupos de 10 elementos
cada uno, con tres, cuatro o cinco notas, respectivamente. En cada
par hay una nota diferente en las dos secuencias y el sujeto tiene
que averiguar el nmero del orden de dicha nota.

2. Investigacin sobre aptitudes musicales en educacin
primaria

Las investigaciones sobre aptitudes musicales comenzaron en
las primeras dcadas del siglo XX como consecuencia de las
inquietudes de los psiclogos americanos por el estudio de las
diferentes dimensiones de la mente humana. Para poder analizar
dichas aptitudes y cuantificar diversos elementos musicales como la
memoria tonal, el ritmo o la discriminacin auditiva, entre otras, se

168
hizo necesario la elaboracin de diferentes tests (Aliferis, 1947;
Bentley, 1966; Colwell, 1967; Drake, 1954; Gorder, 1980; Gordon,
1979; Knuth, 1971; Kwalwasser-Dykema, 1930; Seashore, 1919;
Vaughan, 1977; Watkins y Farnum, 1954; Webster, 1979; Whistler y
Thorpe, 1950; Wing, 1936) que permitieran a los estudiosos obtener
informacin valiosa sobre estas aptitudes. Algunos de estos
investigadores (Adler, 1929; Anniballe, 1955; Farnsworth, 1949;
Hollingworth, 1935; Lundin, 1953; McLeish, 1968; Mursell, 1967;
Revesz, 1925; Vernon, 1950) se centraron en el estudio profundo de
las aptitudes musicales obteniendo resultados reveladores para
ellos, as como un conocimiento mayor de las mismas, mientras que
otros estudiosos (e.g. Shuter-Dyson y Gabriel, 1981) que
redefinieron el concepto de aptitudes musicales, lo hicieron desde un
punto de vista evolutivo.

En Espaa, las investigaciones sobre aptitudes musicales se
iniciaron hacia la dcada de los setenta del siglo pasado con la
adaptacin de algunos tests a la realidad del contexto espaol (e.g.,
el Test de Seashore en 1968). En las dcadas siguientes, se
realizaron ambiciosos estudios sobre las aptitudes musicales
destacando el llevado a cabo por el profesor Dionisio del Ro (1982)
que emple una muestra amplia y representativa de la poblacin
escolar espaola. En esta lnea, surgieron nuevas investigaciones en

169
otras zonas del pas, como la tesis doctoral de Martnez Vallina
(1991) para conocer las aptitudes musicales de la poblacin
asturiana. Sin embargo, a partir de esta fecha se produjo un
decaimiento de los estudios sobre aptitudes musicales y hubo que
esperar una dcada (tesis doctoral de Nebreda, 2000, sobre
aptitudes y hbitos musicales en adolescentes de Madrid), para ver
resurgir de nuevo el inters de los investigadores por la comprensin
del desarrollo de las aptitudes musicales en los estudiantes.

Desde el ao 2000 se vienen realizando en Espaa trabajos
interesantes que abordan las aptitudes musicales y sus dimensiones
en relacin con diferentes mbitos como la atencin, el aprendizaje
del alumnado con necesidades educativas especiales o la
evaluacin de programas. Entre ellos, cabe destacar diversas tesis
doctorales (Alonso, 2003; Bermell, 2000; Martn, 2006; Vitoria, 2005)
que analizaron la optimizacin de la atencin a travs de un
programa de intervencin musical, las aptitudes musicales y el
aprendizaje instrumental en alumnado con necesidades educativas,
la evaluacin de un programa de intervencin basado en el
movimiento musical como optimizador del aprendizaje en educacin
primaria, o las aptitudes musicales y atencin en nios entre 10 y 12
aos.

170
Una de las primeras investigaciones sobre aptitudes
musicales en Espaa, como se ha dicho con anterioridad, fue la de
Dionisio del Ro (1982). La investigacin se desarroll a lo largo de
varios aos en distintas partes de la geografa espaola para
conocer las aptitudes musicales de una muestra amplia y
representativa de la poblacin escolar entre 10 y 14 aos. En el
estudio se analizaron los resultados de 4.664 escolares de estas
edades y los obtenidos de 568 adultos a travs del Test de
Seashore, demostrando que la batera de pruebas es bastante
discriminativa a partir de 9-10 aos de edad (5 de educacin
primaria) y que las variables medidas (tono, intensidad, ritmo,
tiempo, timbre y memoria tonal) maduran lentamente y son
relativamente independientes entre s y en relacin con otros rasgos
de la personalidad. Los datos de esta investigacin reflejaron
asimismo que la edad y el curso escolar son variables que muestran
diferencias significativas notables, ya que stas se encuentran
determinadas por fenmenos madurativos de los estudiantes,
mientras que el gnero y la regin geogrfica no afectaban al perfil
aptitudinal. En cuanto al nivel socioeconmico de las familias de los
escolares parece que ste influye como factor aislado en las
puntuaciones directas de los tests en favor del nivel alto y medio-
alto. En otro momento de la investigacin, se estudiaron las

171
relaciones entre las seis pruebas del Test de Seashore (tono,
intensidad, ritmo, sentido del tiempo, timbre y memoria tonal) a partir
de una muestra de 174 sujetos de 6 de primaria, comprobndose
que las diferentes pruebas eran bastante independientes entre s, a
excepcin de la memoria tonal, que se hallaba relacionada
significativamente con todas las variables, sobre todo, con el tono y
el ritmo. Este estudio compar tambin los resultados obtenidos a
partir de dos muestras, norteamericana y espaola, revelando que
los nios espaoles superaban a los americanos en ritmo y tiempo,
aunque eran inferiores en las dems variables como tono,
intensidad, timbre y memoria tonal, constatndose carencias
importantes en su formacin musical y en sus aptitudes musicales.

A raz del estudio desarrollado por Del Ro, Martnez Vallina
(1991), se llev a cabo una investigacin minuciosa que constituy
su tesis doctoral y tuvo por objeto profundizar en el conocimiento de
las aptitudes musicales de la poblacin asturiana. Para ello,
administr el Test de Seashore y emple diferentes tcnicas de
anlisis de datos como estadsticos descriptivos, estadsticos
inferenciales, correlaciones y regresiones. Los resultados ms
destacados de su estudio indicaron que no existan diferencias
estadsticamente significativas en las variables medidas en el test en
funcin del gnero, que las puntuaciones se incrementaban

172
ligeramente con la edad y que la prueba ms fcil para los
estudiantes asturianos era la del ritmo y la ms difcil la de la
memoria tonal. Adems, el investigador constat que los estudiantes
de conservatorio y de bandas de msica obtenan puntuaciones
estadsticamente significativas ms altas que el resto de sus
compaeros, que los alumnos de centros privados superaban a los
de centros pblicos y concertados, y que los sujetos de medio
urbano tenan aptitudes musicales ms desarrolladas que los del
hbitat rural o semiurbano. Partiendo de la comparativa realizada por
Del Ro, Martnez Vallina contrast la muestra de su estudio con la
espaola y la americana concluyendo que las aptitudes de la
poblacin escolar asturiana eran inferiores a las de las muestras
cotejadas.

Tras una dcada de escasez de trabajos relevantes sobre
aptitudes musicales, los estudios emprendidos desde el ao 2000
para conocer las aptitudes musicales del alumnado en las diferentes
etapas educativas ponan de relieve el notable inters que despierta
para los investigadores el anlisis de dichas aptitudes musicales y su
relacin con otras dimensiones como la atencin, la memoria o el
movimiento. En este sentido, se pueden destacar tres estudios
realizados en alumnado de educacin primaria: (1) la tesis doctoral
de Bermell (2000) sobre el impacto de un programa de intervencin

173
basado en el movimiento musical para optimizar el aprendizaje y la
atencin del alumnado de educacin primaria, (2) la tesis elaborada
por Alonso (2003) en torno a un programa de intervencin musical
para mejorar la atencin, y (3) la tesis de Martn (2006) que abord
la relacin entre aptitudes musicales de los alumnos de educacin
primaria y la atencin.

En relacin con la tesis de Bermell (2000), su investigacin se
centr en la evaluacin de un programa basado en la msica y el
movimiento para optimizar el aprendizaje en el contexto escolar.
Partiendo de la psicologa educativa, el estudio analizaba la
conexin profesor-alumno en relacin con el estmulo sonoro para
mejorar la percepcin, la atencin, la seleccin y el control motor.
Con ello se pretenda profundizar en el conocimiento del aprendizaje
de la msica y el movimiento por medio de sus didcticas evaluando
en la prctica las propuestas marcadas. La investigacin indag
cientficamente en las teoras del aprendizaje musical constatando la
importancia de la escucha musical en la mejora de la atencin.

En la tesis de Alonso (2003), titulada Optimizacin de la
atencin a travs de un programa de intervencin musical, se
analiz la importancia de la msica y las aptitudes musicales en los
procesos de enseanza-aprendizaje. La investigacin sigui un

174
diseo experimental y con ella se pretenda elaborar y validar un
instrumento para evaluar la atencin por va auditiva e incrementar y
mejorar la atencin del alumnado. Por medio del programa de
intervencin musical, se estudi el desarrollo de la atencin a travs
de tareas musicales variadas basadas en audiciones, en
discriminacin visual de ritmos y melodas, en percepcin de
diferencias ante la grafa musical y en habilidades motrices. Los
resultados del estudio revelaron un incremento en la atencin del
alumno a travs del estmulo sonoro, mediante la progresin de
contenidos musicales.

Por ltimo, la tesis doctoral presentada por Martn (2006)
constituye una de las ms interesantes desde el punto de vista
educativo musical, ya que estudia el impacto de la atencin en el
desarrollo de las aptitudes musicales. En su investigacin analiz la
vinculacin entre aptitud musical y atencin mediante el Test de
Aptitudes Musicales de Seashore. Los objetivos de estudio fueron:
(1) comprobar el xito de una intervencin en atencin para la
mejora de las aptitudes musicales y el mantenimiento de un trabajo
en atencin a lo largo del tiempo, (2) analizar qu tipo de
intervencin es ms eficaz en la mejora de las aptitudes musicales,
(3) demostrar la importancia del trabajo en atencin como un recurso
pedaggico para el desarrollo de las aptitudes musicales, y (4)

175
conocer las aptitudes musicales en el alumnado de educacin
primaria de 10 a 12 aos. Tras analizar los resultados de la
investigacin, Martn concluy que la intervencin en atencin
mejor las aptitudes musicales del alumnado de educacin primaria,
que no se encontraron diferencias estadsticamente significativas
con ninguna de las aptitudes especficas medidas (tono, intensidad,
ritmo, tiempo, timbre y memoria tonal), que en relacin a las medidas
test-postest existan diferencias significativas en todas las aptitudes
a excepcin del timbre, y que se daban diferencias significativas en
todas las aptitudes de acuerdo con la intervencin recibida en el
programa de atencin integral (visual, auditiva e interior).

A pesar del inters cientfico de estos estudios desde el punto
de vista pedaggico, hay que destacar la carencia de estudios que
hayan conectado el desarrollo de la competencia musical con las
TIC. La presente tesis doctoral ha pretendido paliar, en parte, este
dficit. La lnea de investigacin de integracin de las TIC en la
enseanza de la msica tiene un campo muy amplio de
posibilidades que urge desarrollar, por lo que se hace necesario que
los investigadores emprendan estudios que analicen la relacin
existente entre la competencia musical de los estudiantes y la
implementacin de modelos de intervencin en msica que empleen
las nuevas tecnologas y descubran su impacto.

176
3. Investigacin sobre la integracin de las TIC en la enseanza
de la msica

El progresivo desarrollo de las TIC y su impacto en los
diversos campos sociales ha llevado a los investigadores a estudiar
cmo integrarlas en los procesos de enseanza-aprendizaje. En este
sentido, diferentes autores (Aviram y Tami, 2004; Coll, 2004; Coll y
Mart, 2001; Cuban, 1993; Jonasen, 2003; Kerr, 1991) han propuesto
clasificaciones, criterios o esquemas para abordar y conocer los
elementos clave de las relaciones entre las TIC y la educacin, pero
de forma aislada y parcial, por lo que no se han tenido en cuenta las
verdaderas interrelaciones que se establecen entre ellos (Zhao y
Frank, 2003). Para Coll (2004) la dificultad de construir un marco de
anlisis comprensivo sobre este tema se debe a una falta de base
emprica suficiente que demuestre los efectos de las nuevas
tecnologas en los procesos de educacin formal.

Atendiendo a los sistemas educativos como objeto de estudio,
surgen cuestiones sobre el papel de las TIC en la modernizacin y
adaptacin de estos sistemas a las demandas de la sociedad de la
informacin o sobre la influencia de las TIC en la mejora de los
resultados escolares (Hargreaves, 2003; Kerrey, 2000; Venezky y
Davis, 2002). En esta lnea, las investigaciones principales se han

177
centrado en conocer el desempeo de las nuevas tecnologas en los
procesos de innovacin y en los de enseanza-aprendizaje
analizando el grado en que su presencia es deseable en las aulas,
as como su poder didctico en las diversas reas del currculo y su
relacin con los mtodos docentes (Comisin Europea, 1995;
Delors, 1996; Euridyce-CIDE, 2002; Foro de la Sociedad de la
Informacin de la Comisin Europea, 1996). Las conclusiones de
estos estudios revelan, por un lado, la necesidad de introducir
cambios en las prcticas educativas para adaptarlas a las nuevas
necesidades de la sociedad y, por otro lado, la capacidad que
presentan las TIC para transformar las prcticas docentes (Cuban,
2001; McMillan, Honey y Mandinach, 2005; Kerr, 1991).

Otras investigaciones sobre nuevas tecnologas y educacin
han abordado el impacto de la enseanza asistida por ordenador
(Arredondo y Block, 1990; Kulik y Kulik, 1991), los efectos
producidos por aplicaciones informticas educativas (Liao y Bright,
1999; Ryan, 1991), las consecuencias de la tecnologa en el trabajo
cooperativo (Cavanaugh, 2001), la formacin docente para el uso
crtico de las TIC (Salinas, 1997, 2004), el desarrollo y evaluacin de
competencias con las TIC (Bernab, 2009), o las TIC como
herramienta para la inclusin de alumnado con necesidades
educativas especiales (Florian y Hegarty, 2004). Los estudios ms

178
recientes (Harrison, 2002; Momin, Sigals y Meneses, 2008;
Penuel, Kim, Michalchik, Lewis, Means y Murphy, 2001; Ravitz et al.,
2002) han analizado la relacin entre el uso de la tecnologa en la
escuela y en casa y el rendimiento cuestionando el efecto pernicioso
que tiene el uso de Internet fuera del mbito escolar sobre el
rendimiento acadmico, ya que para estos autores los alumnos/as
que avanzan sin dificultades en sus estudios son los que acceden
ms a menudo a la red.

En el mbito de la educacin musical, la progresiva
integracin de las TIC en la prctica docente no ha sido una
excepcin, pero esta integracin se est desarrollando de forma
desigual dependiendo de los conocimientos y la actitud que tenga el
maestro de educacin musical hacia la incorporacin de las nuevas
tecnologas en su clase (Lines, 2009). De hecho, para Wallace
(2004), el uso de las TIC en el proceso de enseanza requiere
nociones especficas de la materia, un dominio particular del
currculo y de las TIC, y un control de los mbitos de interseccin de
los tres campos. En educacin musical, el empleo de las nuevas
tecnologas se encamina hacia la creacin, lo que requiere recursos
especializados, una visin ms innovadora y un dominio avanzado
de la tecnologa que no estn al alcance de todos los docentes. En
este sentido, el profesor de educacin musical del siglo XXI ha de

179
contar con una serie de competencias digitales para integrar las
actividades musicales multimedia en sus clases de modo que le
permitan desarrollar la competencia musical de su alumnado. Entre
estas competencias cabe citar: saber editar partituras, realizar
grabaciones, interactuar con material multimedia (imagen, audio o
vdeo), utilizar instrumentos electrnicos MIDI, manipular el sonido, o
aplicar efectos sonoros a un sonido generado digitalmente.

3.1. Perspectivas tericas

La integracin de las TIC en educacin musical se puede
abordar atendiendo dos lneas principales de estudio: la perspectiva
tecnolgica, en la que se analizan las relaciones tcnicas que se
establecen entre nuevas tecnologas y su potencial educativo
musical y, desde la perspectiva educativa, en la que se investigan
los procesos y tipos de prcticas que se desarrollan en la enseanza
de la msica.

Desde el punto de vista tecnolgico de la integracin de las
TIC en educacin musical, se concede mucha importancia a la
dotacin y actualizacin de los recursos materiales en los centros
educativos (infraestructuras de telecomunicaciones, hardware y
software especfico), as como a la facilidad de acceso y al desarrollo

180
de las competencias instrumentales del profesorado y alumnado. De
esta manera, se atribuye a la tecnologa la posibilidad de fomentar
un tipo de aprendizaje ms flexible o un trabajo colaborativo ms
intenso con los compaeros de clase o con otros alumnos/as.
Atendiendo a este enfoque, se minimiza el papel del profesorado en
los procesos de enseanza-aprendizaje musical, ya que los
docentes son considerados como un obstculo para la autonoma, la
creatividad y las posibilidades de innovacin que proporcionan las
TIC. Las aportaciones de diversos autores (Castells, 1999, 2001;
Kerr, 1991, 2004; Papert, 1980) explican, desde esta perspectiva, los
nuevos escenarios educativos enriquecidos por las TIC y cmo
surgen las nuevas formas de aprender para afrontar con xito las
demandas de la sociedad de la informacin.

En el mbito de la educacin musical, el desarrollo de
entornos multimedia interactivos proporciona una gran riqueza
educativa y un considerable nivel de libertad a los alumnos/as para
que stos aprendan de acuerdo a su estilo de aprendizaje personal
(De Moya, Hernndez, Hernndez y Czar, 2009). Las plataformas
virtuales y los laboratorios de aprendizaje musical se alzan como dos
instrumentos vlidos para incorporar las TIC al currculo musical
situndose las herramientas tecnologas al servicio de los docentes.
Las investigaciones revelan que el empleo de estas plataformas

181
virtuales lleva asociado un incremento en el uso de la Web como
entorno de aprendizaje virtual (Cabero, 1999; Cabero y Gisbert,
2005; Cabero, Barroso y Romn, 2001; Cans y Mauri, 2005;
Romn, 2001) y que los laboratorios de aprendizaje musical
fomentan el intercambio de experiencias educativas mediante el
empleo de herramientas digitales y posibilitan la creacin de
materiales musicales multimedia (Hernndez, Hernndez, De Moya,
y Garca, 2010; Ponsa, 2006).

La perspectiva educativa intenta comprender de una manera
ms rica y matizada las influencias reales que las tecnologas
pueden ejercer en las prcticas educativas y qu tipo de relaciones
se establecen entre los miembros de la comunidad escolar cuando
estn presentes las nuevas tecnologas. Este hecho implica, por un
lado, que la tecnologa no se analice de forma aislada o
descontextualizada de la prctica educativa musical y, por otro lado,
que el anlisis se centre en los usos pedaggicos que el profesor y
su alumnado hacen de las TIC en msica, independientemente de
los usos potenciales que permitan estas tecnologas.

Algunas de las investigaciones sobre la integracin de las TIC
en la educacin musical, desde la perspectiva educativa, han puesto
de manifiesto que el tipo de enseanza que se lleva habitualmente

182
en las clases, basado en la asimilacin y en la reproduccin de la
informacin dada y aprendida de memoria, no permite capturar otros
procesos de alto nivel, entre ellos, los que resultan de utilizar las TIC
en las actividades de enseanza-aprendizaje musical (Garrison y
Anderson, 2005). En esta lnea, Bull, Bull y Kajder (2004) han
apuntado el bajo nivel de integracin de las TIC en los diversos
mbitos de la actividad de la educacin escolar, mientras que otros
estudiosos (e.g., Salomon y Almog, 1998) han demostrado que
cuando los estudiantes utilizan las TIC como partners intelectuales
se producen procesos y resultados de aprendizaje diferentes. Otros
investigadores (Becker y Ravitz, 1999; Cuban, Kirkpatrick y Peck,
2001; Computer Practice Framework de Twining, 2002) han
analizado aspectos educativos relevantes como el empleo que
hacen de la red los docentes para preparar y revisar su actividad
didctica, cmo utilizan Internet en los intercambios de ideas y
materiales con otros docentes o cmo es su desarrollo profesional y
sus relaciones con el resto de la comunidad escolar.

Los estudios ms destacados realizados sobre el modo que
se produce la integracin real de las TIC en la enseanza de la
msica (Becker, 1994; Becker y Ravitz, 1999; Kozma, 2003;
Sandholtz, Ringstaff y Dwyer, 1997; Zhao y Frank, 2003) han
abordado cuestiones como el acceso, apoyo recibido, competencia

183
tecnolgica y creencias del profesorado en relacin a las TIC y a los
procesos docentes, o la predisposicin al cambio que tienen los
docentes ante los procesos de integracin tecnolgica. Los datos
reflejan que los docentes de mayor edad se encuentran menos
familiarizados con la red, acceden menos desde casa y la utilizan
con menor frecuencia que los docentes ms jvenes. Sin embargo,
cuando se considera el empleo de las TIC con fines educativos,
todos los profesores suelen coincidir en un bajo uso de las nuevas
tecnologas. En cuanto al gnero, las profesoras tienen un menor
dominio de Internet e incorporan bastante menos las TIC en su
prctica educativa.

Otro factor estudiado dentro del mbito educativo es el de la
competencia del profesorado en el uso de las TIC. Segn Wallace
(2004), ser competente en el uso de las TIC es distinto que ensear
de manera efectiva mediante las nuevas tecnologas. El diseo de
actividades basado en el uso de Internet es complejo y su
implementacin requiere tiempo y unas habilidades musicales
determinadas por parte del profesorado. Los docentes necesitan
tiempo para actualizar su destreza con los ordenadores, desarrollar
habilidades de bsqueda o localizar y preparar materiales didcticos,
ya que la mayora de los profesores no se mantienen al da respecto
a nuevos conocimientos sobre las TIC (Brown, 2006). Adems, junto

184
con otros docentes han de desarrollar prcticas educativas
innovadoras que saquen el mximo partido de la msica mediante el
uso de la red (Gibson y Oberg, 2004).

En relacin con las TIC y los resultados educativos, algunas
investigaciones (e.g., Momin, Sigals y Meneses, 2008) han
concluido que una mayor o menor utilizacin de las nuevas
tecnologas no tiene necesariamente incidencia en los resultados
escolares de los estudiantes, aunque hay que tener en cuenta que
todava no est extendido el uso de las TIC en los procesos de
enseanza y aprendizaje de la msica y que el tipo de resultados
acadmicos que se pide a los alumnos guarda muy poca relacin
con lo que Internet y las TIC pueden ofrecer. De esta manera, la
mejora de los resultados acadmicos depender de si las TIC se
utilizan o no en entornos de aprendizaje de calidad, en los que el
alumnado aprenda de manera significativa con la ayuda de las
nuevas tecnologas y del docente, y de que la evaluacin de estos
aprendizajes se haga de acuerdo con las competencias que se han
pretendido desarrollar en el alumnado.

El creciente nmero de investigaciones llevadas a cabo en los
ltimos aos sobre la relacin entre las TIC y la educacin musical
demuestra el notable inters que suscita este tema entre los

185
investigadores. Sin embargo, queda mucho por hacer. Son
necesarios estudios que profundicen en el conocimiento de la
influencia de las nuevas tecnologas en la mejora de las aptitudes y
la competencia musical del alumnado. En este sentido, la
investigacin recogida en esta tesis, que analiza el grado de
desarrollo de la competencia musical a travs de las TIC, contribuye
a ampliar dicho marco de conocimiento y a completar otros trabajos
realizados en esta lnea.

3.2. Estudios sobre la integracin de las nuevas tecnologas en
educacin musical

Las nuevas tecnologas han llegado a todas las reas del
currculo y, en el caso de la educacin musical, stas se alzan como
instrumentos poderosos de enseanza y aprendizaje musical. Sin
embargo, y debido a la novedad de su incorporacin en contextos
educativos especficos, existe todava una escasez de
investigaciones sobre la integracin de las TIC en la enseanza de
la msica (Brown, 1995; Cox y Abbott, 2004; Girldez, 2005), as
como sobre los elementos educativos determinantes para desarrollar
las destrezas de los estudiantes y su vinculacin con las nuevas
tecnologas.

186
La mayora de los estudios sobre el desarrollo de la
competencia musical a travs de las nuevas tecnologas se han
llevado a cabo en el mbito universitario (Webster, 2002). A pesar de
la carencia de este tipo de investigaciones en educacin primaria, se
han realizado algunos estudios interesantes sobre cmo emplean
Internet los estudiantes de msica (Girldez, 2007; Monereo, 2005;
Reck, 1999). Las investigaciones concluyen que la red contribuye a
la integracin de las TIC desarrollando habilidades y conocimientos y
favorece la comprensin musical del alumnado. En esta lnea, Reck
(1999) apunta que Internet proporciona de manera rpida, fcil e
instantnea extensas bases de datos musicales, por lo que se ha
convertido en un espacio ideal para la transmisin y realizacin de
msica que conlleva el desarrollo de nuevos procedimientos
didcticos.

En el contexto anglosajn, los estudios ms destacados en
educacin primaria sobre la integracin de las TIC en la enseanza
musical han seguido un mtodo experimental. McCord (1993)
investig los efectos de la enseanza asistida por ordenador sobre el
desarrollo de la comprensin de los fundamentos de la msica. Para
ello, cre un programa interactivo empleando lenguaje MIDI para
ensear el nombre de las notas, claves, ritmos y escalas musicales.
Los participantes (178 alumnos/as) se agruparon por nivel de aptitud

187
(bajo, medio, alto) segn su habilidad de ejecucin instrumental. Los
estudiantes emplearon el programa en sesiones de 45-50 minutos.
Los resultados mostraron mejoras en la habilidad para escribir
msica, aunque estos resultados no se compararon con un grupo
control, ya que no formaba parte del diseo.

Arms (1997) estudi la discriminacin rtmica y de medida en
136 alumnos/as de 4 a 6 de educacin primaria empleando las
TIC. El grupo experimental realiz ejercicios y prcticas con un
software musical durante 18 das en sesiones de 20 minutos. El
grupo control no us este software, pero particip en clase en
actividades de movimiento, juegos y prctica instrumental. A ambos
grupos se le present la misma actividad para discriminar el ritmo y
la medida. Los resultados no mostraron diferencias estadsticamente
significativas entre los dos grupos.

Goodson (1992) puso en marcha de un programa interactivo
hipermedia para el trabajo de la audicin, empleando 128
alumnos/as de 6 de educacin primaria. Para el experimento
emple un modelo de comparacin de cuatro grupos (grupo control,
grupo con enseanza tradicional, pequeo grupo con uso de las TIC,
gran grupo con uso de las TIC). Los resultados del estudio
evidenciaron que el grupo que utiliz el programa interactivo

188
requera menos tiempo de enseanza musical para obtener los
mismos o mejores registros que los otros grupos en la prueba de
audicin.

Bush (2000) investig a 84 estudiantes de 6 de educacin
primaria y 1 de ESO. Los participantes se asignaron aleatoriamente
y de forma equilibrada a dos grupos de tratamiento (experimental vs.
control). En sesiones de 40 minutos, un grupo empleaba sistemas
hipermedia que incluan texto, audio, fotografas y vdeos; mientras
que el otro grupo segua una enseanza expositiva. Los resultados
indicaron diferencias estadsticamente significativas en el postest a
favor del grupo control, pero no se apreciaron diferencias en cuanto
al gnero.

Prasso (1997) estudi la habilidad de los estudiantes para
escribir una cancin mediante ordenador despus de cantarla. Su
hiptesis pretenda verificar si el uso del software en la escritura
musical era ms motivador para los estudiantes y si se consegua
incrementar su logro para cantar. Los participantes fueron
alumnos/as de 60 institutos de Nueva York que se distribuyeron en
dos grupos de tratamiento (experimental vs. control). Los estudiantes
crearon tres melodas durante 45 das: el grupo experimental emple
un ordenador con la tecnologa MIDI, mientras que el grupo control

189
utiliz el lpiz y papel, sin ayuda de las TIC. Los resultados del
postest revelaron diferencias estadsticamente significativas a favor
del grupo experimental.

Comber, Hargreaves y Colley (1993) analizaron la actitud que
tenan los estudiantes hacia el aprendizaje de la msica empleando
las TIC dependiendo de su gnero. Los participantes ascendieron a
280 alumnos/as entre 11 y 18 aos. Los resultados del estudio
revelaron que los chicos de ms edad se sentan ms seguros que
las chicas cuando utilizaban las TIC, pero a menos edad esta
confianza era similar.

En el mbito espaol, son escasos los estudios sobre la
integracin de las TIC en la enseanza de la msica. La mayora de
estas investigaciones han seguido un diseo descriptivo. lvarez
Nieto (2004) estudi el poder educativo de las nuevas tecnologas,
su carcter motivador para los estudiantes y cmo contribuyen a
desarrollar las habilidades y aptitudes de stos para enfrentarse a la
sociedad actual mediatizada por la tecnologa. Adems, analiz la
utilidad de las nuevas tecnologas en el trabajo con actividades de
expresin vocal e instrumental, ya que permitan la convergencia de
educacin, cultura, imagen y sonido, as como el fomento de la
creatividad.

190
Los estudios de Girldez (2005) sobre la incorporacin de las
TIC en msica concluyeron que: (1) sta debe hacerse de manera
sostenida para ir transformando las prcticas pedaggicas
progresivamente, (2) los docentes tienen un peso determinante a la
hora de integrar las TIC e Internet en la educacin, y (3) se da una
preponderancia de las competencias tecnolgicas, por delante del
tipo de prcticas docentes, como factor de influencia ms destacado
en el uso de Internet por parte del profesorado.

El incremento de la incorporacin y uso de las TIC en la
enseanza es un hecho palpable al que debe hacer frente la
institucin escolar al objeto de desarrollar todo su potencial
didctico. Para el profesor de educacin musical la utilizacin de las
nuevas tecnologas permite materializar proyectos que seran
inviables sin la integracin de las TIC, siendo Internet un gran aliado
para la mejora educativa musical por las mltiples posibilidades que
ofrece. En el caso de alumnado con necesidades educativas
especiales, estas herramientas son imprescindibles, ya que facilitan
el aprendizaje de los contenidos musicales mediante diferentes
adaptaciones de acceso al currculo, tales como: modificacin del
tamao del texto y del color de los hipervnculos, teclados especiales
para nios con dificultades de coordinacin motora, y software

191
especfico para escuchar el texto de la pantalla destinado a alumnos
con discapacidades visuales, entre otros (Florian y Hegarty, 2004).

Segn las ltimas investigaciones de Momin, Sigals y
Meneses (2008), el empleo de las nuevas tecnologas mejora
sensiblemente el proceso de enseanza-aprendizaje, pero lleva
asociado una serie de inconvenientes que los docentes, en general,
y los maestros de educacin musical, en particular, deben superar.
Entre estas dificultades se encuentran: (1) el coste previo de los
materiales que, en el caso de la enseanza a distancia, supone un
ordenador por estudiante, (2) la inversin en aprendizajes y manejo
de programas que el profesor debe realizar a costa de su tiempo
libre, (3) la necesidad de valorar las TIC como un medio y no como
un fin en s mismas sopesando si su empleo supone una ventaja o
no para mejorar la prctica de enseanza y el aprendizaje de los
alumnos, (4) la tendencia habitual de considerar las nuevas
tecnologas como algo incompatible con las formas tradicionales de
enseanza cuando lo ms fructfero sera la combinacin de ambas,
y (5) la necesidad de motivar al profesorado para que emplee las
TIC, pues slo cuando ste descubra que facilitan la prctica
pedaggica y el aprendizaje del alumnado se sentir realmente
interesado en utilizarlas.

192
Resumen

En el tercer captulo de esta tesis se ha realizado un anlisis
de la literatura de investigacin atendiendo a tres ncleos de
contenido: lneas de investigacin en educacin musical,
investigacin sobre aptitudes musicales en contextos educativos y
estudios llevados a cabo sobre la integracin de las TIC en los
procesos de enseanza y aprendizaje de la msica.

Respecto a las lneas de investigacin en educacin musical,
se han recogido los enfoques, los mtodos y las tcnicas de los
principales enfoques de investigacin, el cuantitativo y el cualitativo,
y se ha analizado la controversia que existe en el mbito
investigador por la eleccin de un determinado enfoque, abogando
en este estudio por una integracin de las dos perspectivas.
Adems, se han apuntado diez campos de estudio en las que se
pueden encuadrar las investigaciones musicales actuales y se han
tratado las cuatro reas ms relevantes de investigacin en
educacin musical (bases fsicas, perceptivas, psicolgicas y
pedaggicas), recopilando diversos estudios de corte cuantitativo y
cualitativo realizados en esta materia. En relacin con el diagnstico
de las aptitudes musicales, se ha efectuado un repaso de las
pruebas para evaluar dichas aptitudes y se ha descrito el Test de

193
Aptitudes Musicales de Seashore por ser el instrumento utilizado en
esta investigacin.

El segundo ncleo de contenido, investigacin sobre aptitudes
musicales en contextos educativos, ha aglutinado los estudios ms
destacados llevados a cabo sobre las aptitudes musicales del
alumnado de educacin primaria. Los resultados de estos trabajos
han puesto de manifiesto que, aunque se han estudiado aspectos
como la atencin, la percepcin o los hbitos musicales, existen
campos abiertos a la investigacin en educacin musical
prometedores como la relacin existente entre competencia musical
y nuevas tecnologas, con un desarrollo a todas luces muy
incipiente. De ah, que el potencial educativo de las TIC en la
enseanza de la msica haya de ser explorado y constituya el eje
central de esta tesis doctoral.

Para concluir este captulo, se han abordado las principales
investigaciones desarrolladas sobre nuevas tecnologas y educacin
musical, as como los estudios ms sobresalientes sobre la
integracin educativa de las TIC en el aula de msica, desde una
perspectiva tecnolgica y educativa. La escasez de trabajos
realizados en la etapa de educacin primaria que traten el desarrollo
de la competencia musical mediante metodologas innovadoras

194
como el empleo de las TIC justifica investigaciones en esta lnea
como la emprendida en la presente tesis doctoral.

195
Captulo 4. Metodologa y diseo de investigacin

Captulo 4
Metodologa y diseo de investigacin

Introduccin

La educacin musical es una de las reas de ms reciente
incorporacin en el currculo escolar, pero no por ello menos
importante que las dems reas curriculares, ya que contribuye de
manera destacada en la formacin integral del alumnado,
desarrollando su socializacin y la adquisicin de conocimientos,
destrezas y actitudes musicales. A pesar de que el alumnado de
educacin primaria recibe una formacin musical en los centros
educativos en cuanto a ritmo, canto, prctica instrumental, danza,
teora y lenguaje musical, habitualmente este proceso de enseanza
se lleva a cabo de manera rutinaria sin tener en cuenta las aptitudes
particulares de los estudiantes para el aprendizaje de la msica. De

196
hecho, los docentes asocian los bajos resultados del alumnado en
msica a factores como la desmotivacin, la falta de atencin o la
dificultad intrnseca de los conceptos y destrezas especficas, pero
raramente tienen en cuenta el nivel de competencia musical real de
los alumnos/as y cmo influyen las aptitudes musicales en el
rendimiento acadmico en esta disciplina. El desconocimiento de
estas aptitudes por parte del profesorado especialista en educacin
musical resulta incoherente con un sistema educativo que propugna
los principios de igualdad de oportunidades, la individualizacin de la
enseanza y la implantacin de metodologas activas e inclusivas
para la consecucin de estos principios. Por este motivo, el
conocimiento previo de las aptitudes musicales aportara una
informacin valiosa para la planificacin del proceso de enseanza-
aprendizaje y redundara en una enseanza de la msica de calidad.

El inters de esta investigacin radica en someter a prueba el
efecto de un programa de educacin musical basado en el empleo
de las TIC en el alumnado de tercer ciclo de educacin primaria y en
analizar su impacto sobre la competencia musical y el aprendizaje
de la msica en los estudiantes. El hecho de haber elegido como
participantes al alumnado de educacin musical en la etapa de
educacin primaria se debe a que es en esta etapa en la que las
posibilidades de desarrollo de la competencia musical de los

197
nios/as es mayor y, por lo tanto, se est a tiempo de favorecer su
desarrollo dentro de la etapa de educacin obligatoria. Conocer las
aptitudes musicales iniciales de los estudiantes permitira determinar
si el alumnado con bajo, medio y alto nivel de aptitud musical
desarrolla su competencia musical significativamente mejor cuando
el profesor utiliza las TIC en los procesos de enseanza-aprendizaje
que cuando no lo hace. Considerando estas premisas, surgen las
siguientes preguntas de investigacin:

1) Qu nivel de desarrollo de la competencia curricular musical
tiene el alumnado de 3 ciclo de educacin primaria?, cules
son los puntos fuertes y dbiles de la competencia inicial en
msica y cmo se podran mejorar?

2) Cul es el efecto de la implementacin de un programa de
educacin musical basado en las necesidades detectadas
que integre las TIC en el aprendizaje de la msica?

3) Cul es el grado de satisfaccin del alumnado acerca del
programa atendiendo a (a) su nivel de competencia en msica
(conocimientos, procedimientos y actitudes) y (b) su
calificacin en educacin musical?

Para dar respuesta a estas preguntas de investigacin, se
desarrolla el entramado metodolgico que sigue a continuacin.

198
1. Enfoque y diseo de investigacin

El presente estudio se nutre de un enfoque cuantitativo para
dar respuesta al problema planteado, complementado con el empleo
de tcnicas cualitativas como la entrevista. Dentro del enfoque
cuantitativo, los mtodos que han permitido responder a las
preguntas de investigacin planteadas fueron el no experimental
(diseo descriptivo) y el cuasi-experimental (diseo factorial). Los
estudios descriptivos se emplean para describir fenmenos humanos
y en el campo educativo constituyen una opcin de investigacin
cuantitativa para realizar descripciones de los hechos educativos
(Mateo, 2004). En este estudio, se han utilizado para conocer las
necesidades educativas del alumnado de tercer ciclo de educacin
primaria en relacin con sus aptitudes musicales, constatando
puntos fuertes y dbiles en su nivel de competencia en msica. Para
responder a la primera pregunta de investigacin, se eligi un diseo
no experimental descriptivo y se analizaron los datos mediante
estadsticos como la media, la desviacin tpica, la frecuencia y el
porcentaje. Estos datos se obtuvieron con dos instrumentos: el Test
de Aptitudes Musicales de Seashore (1992) y la Prueba de
Competencia Curricular en Msica, PCCM (Hernndez, 2007).

199
A la segunda pregunta de investigacin (evaluar el efecto de
la implementacin de un programa de educacin musical basado en
las TIC), se trat de dar respuesta utilizando un mtodo cuasi-
experimental con un diseo de tipo factorial (Kerlinger, 2002). Estos
diseos proporcionan los argumentos ms slidos y convincentes
para establecer los efectos causales de las variables independientes
(VI) y ofrecen un control razonable sobre la mayor parte de las
fuentes de invalidez (Sans, 2004). El diseo factorial empleado fue
un 2 x 3 actuando la primera de las variables (modalidad de
intervencin) a dos niveles (experimental vs. comparacin) y la
segunda (nivel de aptitud musical) a tres (bajo vs. medio vs. alto).

Modalidad de intervencin
Experimental Comparacin
Nivel de
aptitud
Bajo Bajo
Medio Medio
Alto Alto

Este diseo permiti analizar el efecto principal de la
modalidad de intervencin y del nivel de aptitud musical por
separado, as como el efecto de la interaccin de una en presencia
de la otra, sobre las variables dependientes (nivel de competencia
curricular en msica y calificacin en educacin musical) tomando
como covariables las puntuaciones obtenidas en la fase pretest.

200
En esta pregunta de investigacin, las hiptesis que se
pretenda probar fueron:

Hiptesis 1. El alumnado de tercer ciclo de educacin primaria
que haya recibido el programa de educacin musical basado
en las TIC (a) desarrollar una competencia musical en
conocimientos, procedimientos y actitudes musicales y (b)
obtendr unas calificaciones en educacin musical
significativamente ms altas que el grupo adscrito al
programa convencional de enseanza de la msica.

con un nivel aptitudinal musical alto y medio conseguir (a) un
nivel de competencia musical (conocimientos, procedimientos
y actitudes) ms desarrollado y (b) una calificacin en msica
estadsticamente significativa ms alta que el alumnado de
nivel aptitudinal musical bajo.

en las TIC, independientemente de su nivel de aptitud, lograr
puntuaciones significativamente ms altas (a) en competencia
musical (conocimientos, procedimientos y actitudes
musicales) y (b) en la calificacin en educacin musical que el

201
alumnado de tercer ciclo de educacin primaria que no lo
hubiera recibido.

Para responder a la tercera pregunta de investigacin
relacionada con la opinin del alumnado en cuanto al uso de las TIC
para aprender msica, se utiliz la entrevista. En el caso de esta
investigacin, las entrevistas realizadas a estudiantes de tercer ciclo
de educacin primaria sirvieron para recoger sus opiniones acerca
de cmo influyen las nuevas tecnologas en la mejora de su
aprendizaje musical y sobre la importancia que le conceden a la
utilizacin de las TIC en la clase de educacin musical. Para ello, se
opt por una entrevista de tipo semiestructurada, ya que era la que
mejor se ajustaba a la estrategia de investigacin. Esta modalidad
de entrevista parte de un guin que determina de antemano cul es
la informacin relevante que se necesita obtener y las preguntas se
elaboran de manera abierta al objeto de conseguir una informacin
rica en matices, difcil de adquirir mediante encuesta (Drever, 2003).

2. Contexto de la investigacin

El presente estudio se desarroll en un centro de educacin
primaria en el que, despus de detectar necesidades educativas en
el alumnado de tercer ciclo en relacin al rea de educacin musical,

202
se decidi emprender una investigacin para adaptarse a estas
necesidades teniendo en cuenta el nivel de aptitud musical de los
alumnos/as y diseando un programa de intervencin que integrara
las TIC.

2.1. Descripcin de la situacin de la educacin musical en el
centro

En el centro educativo en el que se desarroll el estudio se
apreciaba una situacin de la educacin musical similar a la descrita
anteriormente. Aunque en el mbito de la educacin musical se
trabajaban todos los bloques de contenido musical y se empleaban
metodologas musicales activas como las de Kodaly, Orff y Willems,
entre otros, apenas se tena en cuenta en los procesos de
enseanza-aprendizaje las aptitudes musicales del alumnado, a qu
nivel se estaban desarrollando y cmo influan en el rendimiento de
los estudiantes en esta materia. En este sentido, el desconocimiento
por parte del profesorado especialista de educacin musical de las
aptitudes musicales del alumnado originaba desajustes e
incongruencias en la forma de ensear msica por parte del docente
y en la forma en que el alumnado la aprenda, por lo que se haca
necesario experimentar con otras formas de hacer al objeto de

203
maximizar el desarrollo de la competencia musical en el alumnado
(Daza y Phillips-Silver, 2008; Willems, 1979).

2.2. Caractersticas del centro

La investigacin se llev a cabo en un colegio pblico de
educacin infantil y primaria de la localidad de Caudete. Esta
poblacin se ubica al sureste de la provincia de Albacete en la
Comunidad Autnoma de Castilla-La Mancha, muy prxima a las
provincias de Valencia, Alicante y Murcia. Geogrficamente,
Caudete se encuentra en uno de los tres corredores que componen
la comarca natural del Alto Vinalop, aunque administrativamente
est integrada en el altiplano u hoya de Almansa, junto a los
municipios de Almansa, Alpera y Montealegre. La poblacin del
municipio se sita alrededor de los 10.000 habitantes y se dedica al
sector servicios, industria, construccin y transporte.

Desde el punto de vista educativo, Caudete cuenta con tres
colegios de educacin infantil y primaria de titularidad pblica, otro
de carcter concertado y un instituto de educacin secundaria. La
poblacin escolar en Caudete en el curso 2007-2008, periodo en el
que se realiz este estudio, era de 1.563 estudiantes (1.105 en
educacin infantil y primaria y 468 en educacin secundaria) que

204
representaban el 15.63% de la poblacin escolar total de la localidad
(Consejera de Educacin y Ciencia de Castilla-La Mancha, 2008).
De estos centros educativos, y de acuerdo con los objetivos de
investigacin, se escogi para el presente estudio un colegio que
reuniera las siguientes caractersticas: (a) un centro de educacin
primaria en el que hubiera inters por incrementar la calidad de la
educacin musical; (b) la disponibilidad de un aula especfica de
ordenadores con materiales TIC para el trabajo en las diferentes
reas del currculo; y (c) la aceptacin y compromiso con la
investigacin del equipo directivo del centro. Cumpliendo con estos
requisitos, se opt por el colegio con mayor nmero de estudiantes
de la localidad (n = 403), al comprobar la existencia de necesidades
en educacin musical y, adems, que el alumnado saba manejar las
TIC, ya que las venan utilizando en algunas reas curriculares
desde haca varios cursos acadmicos.

El colegio en el que se realiz la investigacin se encuentra
en la periferia de Caudete, prximo a un instituto de educacin
secundaria. El centro escolar est rodeado por una zona de bloques
y viviendas unifamiliares que alberga una poblacin joven con un
ndice econmico medio y un ndice de natalidad medio. Las familias
que llevan a sus hijos al colegio responden al modelo clsico de
familia tradicional y tienen un nivel de estudios primario, aunque

205
algunos poseen estudios de bachillerato y superiores. La
participacin de las familias en las actividades del colegio es
aceptable y, en general, se implican en la educacin de sus hijos
(PEC, 2007).

Desde el punto de vista administrativo, el colegio es un centro
de titularidad pblica de doble lnea con una media de 22
alumnos/as por clase. En el curso 2007-2008 estaban escolarizados
en educacin infantil 131 nios/as y en primaria, 272 nios/as (32%
y 68% del total de alumnado del centro, respectivamente). La
cualidad ms destacable del alumnado era su heterogeneidad
caracterizada por una variada procedencia sociocultural y diferentes
ritmos de aprendizaje, particularmente en msica (PEC, 2007).

3. Participantes

En la presente investigacin participaron 90 alumnos/as
pertenecientes al tercer ciclo de educacin primaria del colegio, de
los cursos de 5 y 6 (49% y 51%, respectivamente). Al tratarse de
una poblacin pequea (N < 100) y de un cuasi-experimento para
someter a prueba un programa de mejora del aprendizaje y la
competencia musical, lo ms adecuado era tomar toda la poblacin
(Cardona, 2002: 121), as que se escogi a los cuatro grupos del

206
tercer ciclo de esta etapa educativa. La Tabla 4.1 recoge los datos
demogrficos del alumnado participante.

Tabla 4.1
Datos demogrficos del alumnado participante en el estudio

f %

Curso

5 primaria 44 49
6 primaria 46 51

Edad

10 aos

44
49
11 aos 46 51

Gnero
Varn 43 48
Mujer 47 52

La razn para escoger esta franja de edad se debi a diversas
causas: (a) a partir de los diez aos las aptitudes musicales de los
estudiantes estn ms asentadas y stos discriminan los tonos de
una forma ms precisa (Bentley, 1967); (b) en el tercer ciclo de
educacin primaria el alumnado manifiesta una buena predisposicin
y una actitud expectante hacia la msica (Sanuy, 1996); (c) en esta
edad los estudiantes tienen un mayor desarrollo de la capacidad
polirrtmica y polifnica y de la percepcin armnica (Aznrez, 1992);

207
(d) los nios/as poseen una mejor memoria a largo plazo que
desempea un papel clave dentro de la aptitud musical,
especialmente la memoria tonal o memoria para recordar las
melodas (Daza y Phillips-Silver, 2008); y (e) los estudiantes, a partir
de los ltimos cursos de educacin primaria, demuestran un mayor
dominio de las nuevas tecnologas y del manejo de las herramientas
digitales (ordenador, navegacin por Internet, correo electrnico,
etc.) que en cursos inferiores (Momin, Sigals y Meneses, 2008).

3.1. Procedimiento de seleccin

La seleccin de los participantes estuvo motivada por razones
de acceso y disponibilidad muestral, por lo tanto el procedimiento de
seleccin de los participantes fue de tipo no probabilstico disponible.
El muestreo no probabilstico se caracteriza por no hacer uso de la
distribucin al azar en el proceso de seleccin recurriendo a criterios
establecidos por el investigador o bien por razones de economa,
proximidad o comodidad (Garca Llamas, Gonzlez Galn y
Ballesteros, 2001; Jimnez Fernndez, Lpez-Barajas y Prez Juste,
1998). De este modo, se seleccion un total de 90 alumnos/as del
tercer ciclo de educacin primaria, que coincida con los grupos
naturales ya existentes de 5 y 6 curso.

208
3.2. Asignacin del alumnado participante a las condiciones
experimentales

Los alumnos/as participantes en el estudio se distribuyeron en
dos grupos denominados experimental y de comparacin dentro de
la puesta en marcha de un programa de intervencin que segua un
diseo factorial. As, los cuatro grupos naturales disponibles (aulas
de 5 A, 5 B y 6 A, 6 B) se asignaron de forma aleatoria al grupo
experimental y al grupo de comparacin de modo que de los dos
grupos de 5 curso, 5 B qued asignado al azar simple al grupo
experimental y 5 A al de comparacin. Igualmente, los dos cursos
de 6 (6 A y 6 B) se asignaron al azar simple quedando 6 A en el
grupo experimental y 6 B en el grupo de comparacin. En cada uno
de estos grupos se midi el nivel de aptitud musical utilizando el Test
de Seashore (1992) de forma que 26 alumnos/as tenan un nivel de
aptitud bajo (13 en el grupo experimental y 13 en el grupo
comparacin), 39 un nivel medio (20 en el grupo experimental y 19
en el grupo comparacin) y 25 un nivel alto (14 en el grupo
experimental y 11 en el grupo comparacin). Por subgrupos la
distribucin puede observarse en la Tabla 4.2.

209
Tabla 4.2
Asignacin del alumnado a las modalidades de intervencin

Grupos N alumnado Gnero
V M
f % f % f %
Experimental
Bajo 13 28 7 32 6 25
Medio 20 43 9 41 11 44
Alto 14 29 6 27 8 31
Total 47 100 22 100 25 100

Comparacin
Bajo 13 32 7 36 6 27
Medio 19 44 9 43 10 46
Alto 11 24 5 21 6 27
Total 43 100 21 100 22 100

En la Tabla 4.3 se muestran las puntuaciones medias
obtenidas por los participantes en las pruebas del Test de Seashore,
segn el nivel de aptitud y la condicin de tratamiento.

Tabla 4.3
Medias obtenidas en las pruebas del Test de Seashore

Subtests
Toda la muestra Experimental Comparacin
M DT M DT M DT

Tono* 30.87 9.12 31.06 8.78 30.65 9.67
Bajo 26.57 8.08 26.78 7.22 26.37 8.95
Medio 31.66 8.17 31.47 8.13 31.86 8.22
Alto 34.32 8.50 34.93 7.98 33.72 9.02

Intensidad* 33.51 6.29 33.17 6.12 33.88 6.52
Bajo 22.96 6.21 29.06 6.43 30.86 5.99
Medio 34.26 5.97 34.15 5.83 34.37 6.12
Alto 36.35 5.94 36.30 5.87 36.41 6.02

210

Subtests
M DT M DT M DT
Tiempo* 33.55 5.54 35.17 5.76 31.93 5.32
Bajo 29.41 5.27 31.75 5.32 27.08 5.22
Medio 34.63 5.42 35.40 6.02 33.87 4.83
Alto 36.60 5.69 38.36 6.01 34.84 5.38

Timbre* 30.29 4.92 30.66 4.79 29.88 5.07
Bajo 26.29 4.43 26.24 4.22 26.35 4.65
Medio 30.76 4.93 31.36 5.03 30.16 4.83
Alto 33.75 5.00 34.38 4.88 33.13 5.12

Ritmo** 23.87 4.72 23.98 4.97 23.74 4.48
Bajo 18.96 5.22 19.42 5.32 18.50 5.12
Medio 24.73 5.24 24.68 5.02 24.78 5.46
Alto 27.89 4.46 27.84 4.87 27.94 4.06

Memoria
Tonal**
18.53 6.22 19.38 5.37 17.60 6.97
Bajo 13.74 5.95 14.26 6.01 13.23 5.89
Medio 16.80 5.46 16.84 5.54 16.76 5.38
Alto 21.46 5.37 21.12 5.13 21.81 5.62

* Puntuaciones medias: mnima 0, mxima 50
** Puntuaciones medias: mnima 0, mxima 30

Para las entrevistas se seleccionaron 12 alumnos/as del total
de participantes en el estudio (vase Tabla 4.4). Los criterios para su
seleccin fueron: (1) equivalencia de los grupos experimental y
comparacin tanto en nmero (47 nios/as en el grupo experimental
y 43 en el grupo comparacin) como gnero (22 nios y 25 nias en
el grupo experimental y 21 nios y 22 nias en el grupo
comparacin); (2) buena disposicin del alumno/a a comunicar sus
opiniones; (3) y estudiantes familiarizados con el uso de las TIC. Con

211
ello se pretenda que las respuestas ofrecidas por el alumnado
entrevistado representaran las opiniones de la poblacin estudiada.

Tabla 4.4
Datos demogrficos del alumnado entrevistado

Alumno/a
Grupo de
investigacin
Curso Gnero
A-1 Comparacin 5 A Varn
A-2 Comparacin 5 A Varn
A-3 Comparacin 5 A Mujer
A-4 Experimental 5 B Mujer
A-5 Experimental 5 B Mujer
A-6 Experimental 5 B Varn
A-7 Experimental 6 A Varn
A-8 Experimental 6 A Varn
A-9 Experimental 6 A Mujer
A-10 Comparacin 6 B Mujer
A-11 Comparacin 6 B Mujer
A-12 Comparacin 6 B Varn

4. Variables e instrumentos de medicin

A continuacin se definen conceptual y operativamente las
variables objeto de inters en esta investigacin y se describen los
instrumentos utilizados para medirlas. Respecto a los instrumentos
empleados en el estudio, el Test de Aptitudes Musicales de
Seashore (1992), la Prueba de Competencia Curricular en Msica
(Hernndez, 2007) y el Guin de la entrevista al alumnado elaborado
ad hoc, se aporta informacin sobre sus principales caractersticas.

212
4.1. Definicin de las variables

Una variable es una caracterstica que vara segn los sujetos
y puede adoptar distintos valores, por lo que es susceptible de
medirse u observarse (Sabariego y Bisquerra, 2004). En esta
investigacin, las variables de mayor inters fueron el nivel de
competencia curricular en msica, la calificacin en educacin
musical, la modalidad de intervencin y el nivel de aptitud
musical. Estas variables, que se definen conceptual y
operativamente a continuacin, aparecen clasificadas como
variables dependientes o independientes.

4.1.1. Variables dependientes

Las variables dependientes (VD) son las que reciben los
efectos de la actuacin de las variables independientes (VI) y se
identifican con la situacin que se quiere explicar como
consecuencia de la intervencin, reflejando los cambios que se han
producido a lo largo de dicha intervencin. Las VD responden al
fenmeno que aparece, desaparece o cambia cuando el investigador
aplica, suprime o modifica las VI (Sabariego y Bisquerra, 2004). Las
variables dependientes de este estudio son el nivel de competencia
curricular en msica y la calificacin en educacin musical.

213
4.1.1.1. Nivel de competencia en msica

Atendiendo a una definicin conceptual, el nivel de
competencia en msica indica el grado de la adquisicin de
conocimientos, procedimientos y actitudes musicales de acuerdo con
el criterio establecido por el currculo oficial en las enseanzas de
educacin musical. Segn Alsina (1999), esta prueba de
competencia en msica muestra el grado de desarrollo de los
elementos del currculo de educacin musical que se articulan
siguiendo unos ejes clave como son la audicin y discriminacin
auditiva, el reconocimiento sonoro, la expresin vocal, los juegos de
lenguaje, las actividades psicomotrices y juegos rtmicos, el
movimiento corporal y el empleo de instrumentos meldicos,
armnicos y rtmicos. Los ejes clave se estructuran en torno a una
serie de bloques de contenido: Audicin, Expresin Vocal, Expresin
Cultura. Mediante estos bloques, que integran el saber musical que
los alumnos/as deben adquirir en la etapa de educacin primaria, se
posibilita el desarrollo de las aptitudes musicales del alumnado.

El nivel de competencia curricular en msica se define
operativamente por la puntuacin obtenida de la suma de los 62
tems que componen la Prueba de Competencia Curricular en

214
Msica (Hernndez, 2007), recogida en el Anexo 1. Esta prueba
mide la competencia del alumnado de tercer ciclo de educacin
primaria en cuanto a conceptos, procedimientos y actitudes en los
bloques de contenido Audicin, Expresin Vocal e Instrumental,
Lenguaje Musical, Movimiento y Danza, y Arte y Cultura:

A travs de la Audicin se constata la aptitud que tiene el
alumnado para discriminar auditivamente familias
instrumentales, as como la actitud hacia la audicin y la
concienciacin sobre los daos de la contaminacin acstica.

La Expresin Vocal muestra el conocimiento de los
estudiantes sobre los tipos y agrupaciones vocales y sobre la
capacidad para entonar canciones de diferente complejidad.

La Expresin Instrumental gira en torno al conocimiento de
familias y agrupaciones instrumentales y a la aptitud para
interpretar canciones con flauta e instrumentos de placas.

En el bloque Lenguaje Musical, se analizan las cualidades del
sonido, las grafas convencionales y no convencionales, las
formas musicales, los conceptos terico-musicales y los
fundamentos de composicin presentes en los estudiantes de
educacin musical.

215
El Movimiento y Danza refleja la aptitud del alumnado para
participar en danzas e inventar coreografas sencillas.

En el bloque Arte y Cultura se indaga en el conocimiento que
tienen los estudiantes de los principales compositores y
caractersticas de la historia de la msica, en la construccin
de murales y en la realizacin de presentaciones multimedia
de instrumentos y compositores, y en la valoracin artstica de
pocas, estilos y culturas.

La Prueba de Competencia Curricular en Msica empleada
evala el nivel de competencia en msica del alumno/a utilizando
una escala tipo Likert con cuatro puntos que mide el grado de
dominio (1 = Inferior; 2 = Inadecuado; 3 = Adecuado; 4 = Superior)
de cada una de las competencias incluidas en el instrumento. La
puntuacin mxima es de 248 y la mnima de 62, de tal modo que
una puntuacin alta (superior a 186 puntos) reflejara una
competencia en msica elevada y una puntuacin inferior (por
debajo de 124 puntos) sera indicativa de una competencia en
msica baja. Las puntuaciones prximas a 155 mostraran una
competencia en msica media. La siguiente Figura 4.1 recoge la
distribucin de las puntuaciones totales en la prueba (contenidos
conceptuales, procedimentales y actitudinales).

216
Figura 4.1
Distribucin del domino curricular musical en la Prueba de
Competencia Curricular en Msica (puntuaciones totales)

La Prueba de Competencia Curricular en Msica se divide en
tres partes:

Conceptos. Consta de un total de 19 tems. La puntuacin
mxima es de 76 y la mnima de 19. Una puntuacin alta (por
encima de 57 puntos) muestra un conocimiento destacado de
los diferentes conceptos musicales por parte del alumnado.

Procedimientos. Est constituida por 32 tems. La puntuacin
mxima es de 128 y la mnima de 32. Una puntuacin elevada
(superior a 96 puntos) indica que el alumno/a sabe interpretar,
entonar, tocar, componer o improvisar.

Actitudes. Consta de 11 tems. La puntuacin mxima es de
44 puntos y la mnima de 11. Una puntuacin alta (por encima
de 33 puntos) refleja unos valores notables hacia la msica

Dominio bajo Dominio medio Dominio alto
62 248 124
186
155

217
como el inters, el disfrute o el cuidado de la voz y de los
instrumentos.

La Figura 4.2 muestra la distribucin por componentes de las
puntuaciones en la Prueba de Competencia Curricular en Msica.

Figura 4.2
Distribucin del dominio musical en la Prueba de Competencia
Curricular en Msica (puntuaciones por componentes)

4.1.1.2. Calificacin en educacin musical

Conceptualmente, la calificacin en educacin musical se
refiere a la forma de medir numricamente el rendimiento acadmico
del alumnado. Con esta calificacin, se punta al estudiante
atendiendo a la consecucin de los objetivos propuestos para su

19
76
38 57
47
Conceptos
32
128
64 96
80
Procedimientos
11
44
22 33
27
Actitudes

218
ciclo/curso y se cuantifica los conocimientos y destrezas musicales
adquiridos en relacin con sus capacidades vocales e instrumentales
y su aprendizaje de los contenidos tericos (Barcel, 1988).

La calificacin en educacin musical se define operativamente
por la media de las puntuaciones obtenidas en las diversas pruebas
(controles orales y escritos, prctica instrumental, trabajos de clase y
participacin activa) que componen las evaluaciones de la
asignatura de msica. Estas pruebas, que evalan los conocimientos
y procedimientos adquiridos por los estudiantes en los diferentes
bloques de contenido (Audicin, Expresin Vocal e Instrumental,
Lenguaje Musical, Movimiento y Danza, y Arte y Cultura), ofrecen
puntuaciones directas entre 0 y 10. La media de las puntuaciones
totales de las pruebas cercanas a 10 indicara que el alumnado tiene
una calificacin sobresaliente en educacin musical, mientras que
por debajo de 5 su calificacin sera insuficiente.

4.1.2. Variables independientes

Las variables independientes (VI) son aqullas sobre las que
interviene o acta directamente el investigador para analizar su
influencia sobre la variable dependiente, por lo que la VI precede,
influye, predice o causa los resultados (Bisquerra, 2004). Las VI

219
responden a los factores que el investigador se propone observar y
manipular de manera deliberada para descubrir sus relaciones con
las variables dependientes (VD). Las variables independientes de
este estudio son la modalidad de intervencin y el nivel de aptitud
musical.

4.1.2.1. Modalidad de intervencin

La modalidad de intervencin se refiere a las condiciones de
tratamiento que se pueden dar en una investigacin, que en esta
tesis son la modalidad experimental y la de comparacin. El grupo
experimental, que recibi un programa de educacin musical basado
en el uso de las TIC para el desarrollo del aprendizaje musical,
estaba constituido por un total de 47 alumnos/as (23 de 5 y 24 de
6). La duracin del programa fue de 24 semanas, de enero a junio
de 2008. El tiempo destinado a cada sesin fue de 50 minutos con
una periodicidad semanal. En cada sesin se trabajaron dos bloques
de contenido del currculo de msica distribuidos equitativamente a
lo largo del programa de intervencin, priorizando el uso de las TIC
en la enseanza musical.

El programa de intervencin fue implementado por el
investigador en las clases habituales de msica, mientras que el

220
programa convencional fue implementado por el maestro de
educacin musical. La caracterstica principal de la modalidad
experimental (grupos de 5 B y 6 A) consisti en el empleo habitual
de las herramientas tecnolgicas en los procesos de enseanza-
aprendizaje de la asignatura de msica teniendo en cuenta el nivel
aptitudinal de los participantes (bajo, medio, alto). Algunas de estas
herramientas TIC fueron: Blog, Wiki, Webquest, karaoke, Youtube,
Wikipedia, partitura online, y software musical, entre otros.

El grupo de comparacin (grupos de 5 A y 6 B), compuesto
por 43 alumnos/as (21 de 5 y 22 de 6), recibi una enseanza
musical con los mismos contenidos curriculares que los impartidos
en el grupo experimental, pero con una metodologa de corte
convencional (Orff, Kodaly, etc.) y no se usaron las TIC (Tabla 4.5).

Tabla 4.5
Diseo experimental
Grupos Asignacin Pretest Tratamiento Postest
Experimental
n = 47

Aleatoria

- Evaluacin de
la competencia
curricular inicial
en msica
- Calificacin en
educacin
musical
Implementacin
de un programa
de msica basado
en el uso de las
TIC
- Evaluacin de la
competencia
curricular final en
msica
- Calificacin en
educacin
musical

Comparacin
n = 43

Aleatoria

- Evaluacin de
la competencia
curricular inicial
en msica
- Calificacin en
educacin
musical

Enseanza de
educacin
musical siguiendo
el currculum
ordinario sin usar
las TIC

- Evaluacin de la
competencia
curricular final en
msica
- Calificacin en
educacin
musical

221
En las Tablas 4.6 y 4.7 se recoge el cronograma con las
actividades musicales desarrolladas en el grupo experimental. El
grupo comparacin recibi las mismas actividades, pero sin usar las
TIC.
Tabla 4.6
Cronograma del programa de intervencin en 5 B
(grupo experimental)

Proyecto: El rey sabio
Mes Semana Sesin Bloques trabajados Medios TIC Duracin
Enero
2008
7-11 1
Audicin Youtube 25
Exp. Vocal Karaoke 25
14-18 2
Exp. Instrumental Partitura online 30
Lenguaje musical Pgina web 20
21-25 3
Movimiento y danza DVD 20
Arte y cultura Wikipedia 30
28-31 4
Audicin Youtube 20
Exp. Vocal Traductor web 30
Febrero
2008
4-8 5
Lenguaje musical Proyector 20
11-15 6
Arte y cultura PowerPoint 30
18-22 7
Audicin DVD 25
Exp. Vocal MIDI 25
25-29 8
Exp. Instrumental MIDI 30
Lenguaje musical Wikipedia 20
Marzo
2008
3-7 9
Movimiento y danza Cmara vdeo 30
10-14 10
Audicin
Cuestionario
online
50 Exp. Vocal
Exp. Instrumental
17-21 11
Lenguaje musical
Cuestionario
online
50
Movimiento y danza
Arte y cultura

222

Proyecto: La bella Venecia
Abril
2008
1-4 12
Audicin Youtube 20
7-11 13
Lenguaje musical
Software /
pizarra digital
25
14-18 14
Arte y cultura Wiki 20
21-25 15
Audicin Youtube 20
28-2
(mayo)
16
Lenguaje musical
Software /
pizarra digital
20
Mayo
2008
5-9 17
Arte y cultura Blog 25
12-16 18
Audicin Blog / Wiki 20
19-23 19
Lenguaje musical
Caza del
tesoro
25
26-30 20
Arte y cultura Webquest 25
Junio
2008
2-6 21
Audicin
Cuestionario
online
50 Exp. Vocal
Exp. Instrumental
9-13 22
Lenguaje musical
Cuestionario
online
50 Movimiento y danza
Arte y cultura
16-20 23 Evaluacin nivel curricular musical
(postest)
50
23-27 24 50

223
Tabla 4.7
Cronograma del programa de intervencin en 6 A

Proyecto: Yesterday
Enero
2008
7-11 1
Audicin
Youtube /
Wikipedia
25
14-18 2
Exp. instrumental Partitura 30
Lenguaje musical
Pizarra
digital
20
21-25 3
Arte y cultura
Web
educativas
30
28-31 4
Audicin Youtube 20
Febrero
2008
4-8 5
Exp. instrumental
Partitura
online
25
Lenguaje musical
Pizarra
digital
25
11-15 6
Arte y cultura
Blog /
PowerPoint
30
18-22 7
Audicin Youtube 20
Exp. Vocal
Software
musical
30
25-29 8
Exp. instrumental MIDI 30
Lenguaje musical Wiki 20
Marzo
2008
3-7 9
Movimiento y danza
Cmara
vdeo
30
10-14 10
Audicin
Cuestionario
online
50 Exp. Vocal
Exp. instrumental
17-21 11
Lenguaje musical
Cuestionario
online
50
Movimiento y danza
Arte y cultura

224

Proyecto: Piratas del Caribe
Abril
2008
1-4 12
Audicin Blog 30
Exp. Vocal Blog 20
7-11 13
Lenguaje musical Pizarra digital 20
14-18 14
Movimiento y danza Youtube 25
Arte y cultura
Wiki /
pginas web
25
21-25 15
Audicin MP3 / Wikipedia 25
Exp. Vocal PowerPoint 25
28-2
(mayo)
16
Lenguaje musical MIDl 20
Mayo
2008
5-9 17
Movimiento y danza Youtube 20
Arte y cultura
Caza del
tesoro
30
12-16 18
Audicin DVD 20
19-23 19
Lenguaje musical Pizarra digital 20
26-30 20
Arte y cultura Webquest 25
Junio
2008
2-6 21
Audicin
Cuestionario
online
50 Exp. Vocal
Exp. Instrumental
9-13 22
Lenguaje musical
Cuestionario
online
50 Movimiento y danza
Arte y cultura
16-20 23 Evaluacin nivel curricular musical
(postest)
50
23-27 24 50

El diseo y desarrollo de las sesiones del grupo experimental
segua un procedimiento como el descrito en las Tablas 4.6 y 4.7. El

225
contenido de estas sesiones figura en el Anexo 3. En las Tablas 4.8
y 4.9 se muestra una sesin tipo del programa, incluyendo objetivos,
contenidos, metodologa y criterios para la evaluacin.

Tabla 4.8
Sesin tipo del programa de intervencin en 5 B

Proyecto: La bella Venecia
Sesin: 12 (2 de abril de 2008)
Objetivos
especficos
1. Realizar una audicin activa de una obra del Barroco.
2. Conocer la sonoridad de un cuarteto de cuerdas y de una
orquesta clsica.
3. Seguir un musicograma mientras se escucha una obra.
4. Entonar una cancin cuidando la afinacin.

Contenidos -Barroco italiano.
-La Primavera de Vivaldi.
-Cuarteto de cuerdas.
-Orquesta clsica.

Metodologa Inicio. Audicin activa mediante musicograma (Wuytack).
Desarrollo. Herramientas interactivas TIC: Youtube, proyector DVD,
karaoke.
Final. Afinacin y ejecucin vocal (Mtodo Ward).

Desarrollo de
la sesin
ALUMNADO CON NIVEL DE APTITUD BAJO. (1) Realiz un
visionado de poca duracin de dos versiones de La Primavera. En
una ficha dibuj los instrumentos escuchados en la audicin. (2) A
travs del musicograma sigui las frases meldicas. (3) Cant el
estribillo de la cancin siguiendo el karaoke.

ALUMNADO CON NIVEL DE APTITUD MEDIO. (1) Realiz el
visionado completo de dos versiones de La Primavera. En una
ficha escribi los instrumentos clasificndolos por familias. (2) A
travs del musicograma sigui la pulsacin. (3) Cant la cancin
completa siguiendo el karaoke.

ALUMNADO CON NIVEL DE APTITUD ALTO. (1) Realiz el
visionado completo de dos versiones de La Primavera. En una
ficha escribi los instrumentos clasificndolos por familias y busc
informacin en Internet para conocer algo ms de ellos. (2) A
travs del musicograma sigui la pulsacin y analiz la textura de
la cancin. (3) Cant la cancin completa siguiendo el karaoke.

226

Criterios para
la evaluacin
1. El alumno/a sigue el pulso de la audicin a travs del
musicograma.
2. El alumno/a diferencia un cuarteto de cuerdas de una orquesta
atendiendo a su sonoridad.
3. El alumno/a entona adecuadamente una cancin.

Tabla 4.9
Sesin tipo del programa de intervencin en 6 A

Proyecto: Yesterday
Sesin: 2 (15 de enero de 2008)
Objetivos
especficos
1. Leer una partitura rtmica y meldicamente.
2. Tocar con flauta dulce la cancin Yesterday.
3. Colocar correctamente las posiciones en la flauta dulce.

Contenidos -Los Beatles.
-Figuracin musical (altura y duracin).
-Flauta dulce.

Metodologa Inicio. Participacin grupal.
Desarrollo. Herramientas interactivas TIC: partitura online.
Final. Interpretacin activa basada en la autoevaluacin.

Desarrollo de
la sesin
ALUMNADO CON NIVEL DE APTITUD BAJO. (1) Realiz un
visionado de Yesterday de Los Beatles. En una ficha reflej su
opinin sobre la audicin. (2) En una pgina Web aprendi
posiciones sencillas de la flauta.

ALUMNADO CON NIVEL DE APTITUD MEDIO. (1) Realiz un
visionado de Yesterday de Los Beatles. Busc informacin en
Wikipedia sobre la cancin. (2) En una pgina Web aprendi
posiciones de la flauta que aparecan en la cancin.

ALUMNADO CON NIVEL DE APTITUD ALTO. (1) Realiz un
visionado de Yesterday de Los Beatles. Busc informacin en
Wikipedia sobre el grupo y la cancin. (2) En una pgina Web
aprendi posiciones de la flauta que aparecan en la cancin y
aprendi otras posiciones (fa y sol sostenido).

Criterios para
la evaluacin
1. El alumno/a lee una partitura rtmica y meldicamente.
2. El alumno/a toca con la flauta la cancin Yesterday (el estribillo
para los de nivel de aptitud bajo y pieza completa para los de nivel
de aptitud medio y alto).
3. El alumno/a coloca correctamente las posiciones de la flauta.

227
4.1.2.2. Nivel de aptitud musical

Desde el punto de vista conceptual, la aptitud musical se
define como el conjunto de destrezas presentes en las personas, en
mayor o menor grado, que les proporciona la capacidad para
aprender msica y poder apreciarla (Del Ro, 2000). La aptitud
musical se encuentra de forma innata en los nios, si bien el entorno
influye en su desarrollo. Aunque esta aptitud evoluciona con la edad,
su desarrollo se produce de manera desigual debido a factores
sensoriales, perceptivos, imaginativos y estticos (Daza y Phillips-
Silver, 2008). Estos factores se corresponden con tres tipos de
funciones que deben concurrir en la aptitud musical: (1) funcin
acstica, necesaria para percibir sonidos musicales; (2) funcin
motora, para la produccin de sonidos musicales; y, (3) funcin
intelectual, para la interpretacin de composiciones musicales y la
creacin de nuevas obras. La aptitud musical est formada por una
serie de habilidades musicales, tales como agudeza, memoria tonal
y sentido del ritmo, tempo, intensidad y timbre (Bentley, 1967).
Debido a la naturaleza compleja de la msica, la aptitud musical se
estudia a partir de sus diversos componentes, por lo que este
constructo se entiende como un conjunto de habilidades agrupadas
dentro del trmino aptitudes musicales.

228
Desde el punto de vista operativo, la aptitud musical se define
a partir de las puntuaciones obtenidas en las diversas pruebas que
componen el Test de Aptitudes Musicales de Seashore (1992),
incluido en el Anexo 2. Estas pruebas son Tono, Intensidad, Tiempo,
Timbre, Ritmo y Memoria Tonal:

La prueba Tono est formada por 50 pares de notas en la que
el alumno/a debe elegir en la situacin de prueba una opcin
de respuesta (A = Alto o B = Bajo) despus de escuchar dos
sonidos correlativos. La puntuacin mnima es 0 y la mxima
50.
En la prueba Intensidad, compuesta igualmente por 50 pares
de notas, el estudiante seala F o D (Fuerte o Dbil)
comparando el segundo sonido escuchado respecto al
primero. La puntuacin mnima es 0 y la mxima 50.
En la prueba Tiempo, compuesta de 50 pares de notas, se
solicita al sujeto que indique si la segunda nota escuchada es
ms larga o ms corta que la primera, escogiendo L (Largo) o
C (Corto). La puntuacin mnima es 0 y la mxima 50.
En la prueba Timbre, formada por 50 pares de notas, el
estudiante debe discernir si el segundo sonido tiene el mismo
timbre que el primero, sealando I o D (Igual o Diferente). En
esta prueba la puntuacin mnima es 0 y la mxima 50.

229
En la prueba Ritmo, se presentan 30 pares de modelos
rtmicos y el alumno ha de indicar, en cada par, si los dos
modelos son iguales o diferentes (I = Igual o D = Diferente).
La puntuacin mnima es 0 y la mxima 30.
En la prueba Memoria Tonal, compuesta por 30 pares de
secuencias, hay en cada una de ellas una nota diferente y el
alumno ha de averiguar el nmero del orden de dicha nota. La
puntuacin mnima es 0 y la mxima 30.

La Tabla 4.10 recoge un resumen de las caractersticas
principales de estas pruebas.

Tabla 4.10
Resumen de las opciones de respuesta y puntuaciones en las
pruebas del Test de Seashore

Prueba
Opcin de
respuesta
Puntuacin
mnima
Puntuacin
mxima
Tono
A = Alto
B = Bajo
0 50

Intensidad

F = Fuerte
D =Dbil
0 50

Tiempo

L = Largo
C = Corto
0 50

Timbre

I = Igual
D = Diferente
0 50

Ritmo

I = Igual
D = Diferente
0 30

Memoria tonal

Orden de la nota
diferente
0 30

230
Despus de administrar las pruebas del Test de Seashore
para determinar el nivel de aptitud musical del alumnado, los
resultados de la evaluacin de la aptitud musical fueron los
siguientes. Respecto al Tono (Tabla 4.11), los participantes
puntuaron ligeramente por encima de 25, punto medio de la escala.

Tabla 4.11
Descriptivos, frecuencias y porcentajes de la aptitud musical
(Tono)

Tono*
Total Experimental Comparacin
M DT f % M DT f % M DT f %
4
30.87 9.12
1 1
31.06 8.78
0 0
30.65 9.67
1 3
10 1 1 1 2 0 0
11 1 1 1 2 0 0
14 2 2 1 2 1 3
16 1 1 0 0 1 3
18 2 2 2 4 0 0
19 4 4 1 2 3 7
20 2 2 1 2 1 3
21 2 2 0 0 0 0
23 2 2 1 2 1 3
24 3 3 2 4 1 3
25 3 3 2 4 1 3
26 2 2 1 2 1 3
27 3 3 2 4 1 3
28 7 8 3 7 4 9
29 2 2 2 4 0 0
30 3 3 1 2 2 4
31 2 2 0 0 2 4
32 6 7 2 4 4 9
33 4 4 3 7 1 3
34 1 1 1 2 0 0
35 5 6 3 7 2 4
36 1 1 1 2 0 0
37 6 7 5 12 1 3
38 3 3 2 4 1 3
39 5 6 1 2 4 9
40 4 4 1 2 3 7
41 2 2 1 2 1 3
42 3 3 2 4 1 2
43 2 2 2 4 0 0
44 3 3 2 4 1 3
47 1 1 0 0 1 3
50 1 1 0 0 1 3
Total 90 100 47 100 43 100

*Puntuaciones directas (mn. 0, mx. 50)

231
Por subgrupos, el grupo experimental (M = 31.06; DT = 8.78)
y el grupo comparacin (M = 30.65; DT = 9.67) obtuvieron
puntuaciones similares. Estos resultados confirmaron una moderada
aptitud en cuanto al tono.

La media de las puntuaciones alcanzadas por los estudiantes
en la aptitud Intensidad fue de 33.51 (DT = 6.29), algo superior a la
obtenida en Tono (vase Tabla 4.12).

Tabla 4.12
(Intensidad)

Intensidad*
12
33.51 6.29
1 1
33.17 6.12
0 0
33.88 6.52
1 3
15 1 1 1 2 0 0
19 1 1 1 2 0 0
23 2 2 1 2 1 3
25 3 3 1 2 2 4
26 4 4 3 7 1 3
27 1 1 1 2 0 0
28 6 7 2 4 4 10
29 5 6 3 7 2 4
30 3 3 1 2 2 4
31 4 4 3 7 1 3
32 4 4 2 4 2 4
33 4 4 2 4 2 4
34 7 8 3 7 4 10
35 8 9 4 8 4 10
36 7 8 3 7 4 10
37 4 4 4 9 0 0
38 7 8 7 14 0 0
39 2 2 0 0 2 4
40 2 2 0 0 2 4
41 7 8 2 4 5 12
42 3 3 1 2 2 4
43 1 1 1 2 0 0
44 2 2 0 0 2 4
45 1 1 1 2 0 0
Total 90 100 47 100 43 100


232
Respecto a la modalidad de intervencin, las puntuaciones en
Intensidad fueron muy similares en los grupos experimental (M =
33.17; DT = 6.12) y comparacin (M = 33.88; DT = 6.52). Cabe
destacar que seis de las puntuaciones directas (28, 34, 35, 36, 38 y
41) aglutinaron la mitad de las respuestas.

En cuanto al nivel de aptitud musical Tiempo, los resultados
reflejaron diferencias en las dos condiciones de investigacin (vase
Tabla 4.13).

Tabla 4.13
(Tiempo)

Tiempo*
18
33.55 5.54
1 1
35.17 5.76
0 0
31.93 5.32
1 3
21 1 1 0 0 1 3
23 1 1 1 2 0 0
24 1 1 1 2 0 0
25 3 3 2 4 1 3
26 6 7 1 2 5 12
28 5 6 2 4 3 7
29 5 6 2 4 3 7
30 4 4 2 4 2 4
31 2 2 0 0 2 4
32 7 8 2 4 5 12
33 7 8 4 9 3 7
34 4 4 1 2 3 7
35 7 8 3 7 4 9
36 8 9 4 9 4 9
37 8 9 6 12 2 4
38 4 4 4 9 0 0
39 4 4 3 7 1 3
41 3 3 3 7 0 0
42 6 7 4 9 2 4
44 1 1 0 0 1 3
47 1 1 1 2 0 0
48 1 1 1 2 0 0
Total 90 100 47 100 43 100


233
En Tiempo, se constat una mejor aptitud del alumnado del
grupo experimental y una puntuacin media considerablemente
superior (M = 35.17; DT = 5.76) que la del grupo comparacin (M =
31.93; DT = 5.32).

Los resultados de la evaluacin del nivel de aptitud musical
Timbre revelaron que sta se encontraba por debajo del nivel de
otras aptitudes, tal y como reflejan los datos de la Tabla 4.14. Las
medias del grupo experimental (M = 30.66; DT = 4.92) y del grupo
comparacin (M = 29.88; DT = 5.07) rondaron los 30 puntos.

Tabla 4.14
(Timbre)
Timbre*
20
30.29 4.92
1 1
30.66 4.79
0 0
29.88 5.07
1 3
21 2 2 0 0 2 4
22 2 2 1 2 1 3
23 2 2 2 4 0 0
24 1 1 1 2 0 0
25 7 8 4 9 3 7
26 7 8 3 7 4 9
27 10 11 2 4 8 18
28 5 6 5 11 0 0
29 4 4 2 4 2 4
30 7 8 3 7 4 9
31 5 6 5 11 0 0
32 6 7 2 4 4 9
33 4 4 3 7 1 3
34 6 7 1 2 5 11
35 8 9 6 12 2 4
36 4 4 2 4 2 4
37 2 2 1 2 1 3
38 2 2 1 2 1 3
39 2 2 1 2 1 3
40 1 1 1 2 0 0
41 2 2 1 2 1 3
Total 90 100 47 100 43 100


234
El nivel de aptitud musical Ritmo revel unas puntuaciones
elevadas, por encima de las aptitudes Tono e Intensidad, a tenor de
los resultados recogidos en la Tabla 4.15, con casi 24 puntos de
media sobre 30 posibles (M = 23.98; DT = 4.97 en el grupo
experimental; M = 23.74; DT = 4.48 en el grupo comparacin). En
este sentido, cerca del 80% de las puntuaciones de los estudiantes
se posicionaron por encima de 20, reflejando un nivel alto de la
aptitud musical Ritmo.

Tabla 4.15
(Ritmo)

Ritmo*
10
23.87 4.72
1
23.98 4.97
1 2
23.74 4.48
0 0
11 1 1 2 0 0
12 1 1 2 0 0
15 2 0 0 2 4
16 5 2 4 3 7
17 2 1 2 1 3
18 3 2 4 1 3
19 2 0 0 2 4
20 5 2 4 3 7
22 6 3 7 3 7
23 5 3 7 2 4
24 4 1 2 3 7
25 7 3 7 4 9
26 17 12 24 5 12
27 9 5 11 4 9
28 9 4 9 5 12
29 6 4 9 2 4
30 5 2 4 3 7
Total 90 100 47 100 43 100


La aptitud Memoria Tonal, junto con las aptitudes Tono y
Timbre, fue la que alcanz resultados ms discretos. Las respuestas

235
del alumnado, que abarcaron desde la puntuacin ms baja (6)
hasta la ms alta (30), estuvieron presentes en todos los valores de
la escala pero con porcentajes moderados. Las puntuaciones
medias se situaron por debajo de los 20 puntos (vase Tabla 4.16),
siendo ms bajas en el grupo comparacin (M = 17.60; DT = 6.97)
que en el experimental (M = 19.38; DT = 5.37).

Tabla 4.16
(Memoria Tonal)

M.
tonal*
6
18.53 6.22
1 1
19.38 5.37
0 0
17.60 6.97
1 3
7 3 3 0 0 3 7
8 3 3 2 4 1 3
9 1 1 1 2 0 0
10 3 2 1 2 2 4
11 3 2 1 2 2 4
12 6 7 3 7 3 7
13 1 3 1 2 0 0
14 6 7 1 2 5 12
15 3 3 1 2 2 4
16 2 2 1 2 1 3
17 5 6 3 7 2 4
18 5 6 2 4 3 7
19 1 3 0 0 1 3
20 8 9 6 12 2 4
21 5 6 4 9 1 3
22 11 12 7 14 4 7
23 6 7 4 9 2 4
24 2 2 1 2 1 3
25 2 2 2 4 0 0
26 4 4 3 7 1 3
27 2 2 2 4 0 0
28 2 2 1 2 1 3
29 2 2 0 0 2 4
30 3 3 0 0 3 7
Total 90 100 47 100 43 100


236
Las puntuaciones directas obtenidas por los participantes en
las seis pruebas del Test de Seashore (Tono, Intensidad, Tiempo,
Timbre, Ritmo y Memoria Tonal) se plasmaron sobre una cuadrcula
de perfil individual. Las puntuaciones directas se corresponden con
unos percentiles que muestran el nivel de aptitud musical del
alumno/a, de acuerdo con tres niveles: bajo (con puntuaciones
inferiores a percentil 25), medio (entre 25 y 75) o alto (superior a 75).
De este modo, unas puntuaciones bajas (inferiores a percentil 25) en
las seis pruebas del Test de Seashore reflejaba un nivel aptitudinal
musical bajo y unas puntuaciones altas (superiores a percentil 75)
indicaba un nivel alto de aptitud musical (vase Figura 4.3).

Figura 4.3
Distribucin de los niveles de aptitud musical en el Test de
Seashore

El conocimiento de los resultados de la evaluacin del nivel de
aptitud musical permiti agrupar a los estudiantes en tres niveles
(bajo, medio o alto) en las dos condiciones del estudio (experimental
o comparacin).

Aptitud baja Aptitud media Aptitud alta
0 100 25
75
50

237
4.1.3. Medidas de control de la validez interna del experimento

Para controlar las variables extraas, que hacen referencia a
cualquier fuente de error que puede afectar a los resultados (VD) de
una investigacin y dotar de validez interna al experimento, se
emplearon dos medidas principales de control: (1) asignacin
aleatoria de los participantes a los grupos experimental y
comparacin (Baker, 1997) y (2) introduccin de una covariable
(pretest) para contrarrestar las posibles diferencias de partida en las
variables dependientes. Segn Sans (2004), la aleatoriazacin
consiste en elegir al azar sujetos, grupos o condiciones
experimentales para controlar variables desconocidas y evitar
inferencias que puedan afectar al experimento. Respecto a la
asignacin de los participantes a los grupos de tratamiento, se
comprob la equivalencia de ambos grupos (experimental y
comparacin) con el fin de solventar problemas de validez interna
por las diferencias de los grupos respecto a las variables
dependientes. Para ello, se consideraron criterios como la
antigedad en el centro, el tamao de los grupos o las calificaciones
de los participantes, entre otros.

Adems, se tuvieron en cuenta otras fuentes que invalidan
internamente un diseo como son la historia, la instrumentacin, la

238
influencia del experimentador, la mortalidad muestral o la fidelidad
del tratamiento (Campbell y Stanley, 1967). Respecto a la historia,
se sigui un procedimiento riguroso durante las 24 semanas que
dur la investigacin para evitar que acontecimientos no previstos
pudieran afectar el resultado final del estudio. Igualmente, se
utilizaron instrumentos fiables de medida para que las diferencias en
los resultados no se debieran a sesgos en la instrumentacin, as
como pruebas objetivas para corregir la influencia del
experimentador y evitar posibles condicionamientos en las
respuestas de los sujetos. En relacin con la mortalidad muestral o
prdida de sujetos en los grupos participantes no se produjo ningn
caso, eliminndose de este modo el sesgo provocado por esta
fuente.

En cuanto a la fidelidad del tratamiento, se emple la figura de
dos observadores externos que comprobaron quincenalmente el
desarrollo correcto de la implementacin del programa. Para ello, se
dise una escala tipo Likert de 3 puntos (0 = no se cumple; 1 = se
cumple parcialmente; 2 = se cumple totalmente) con 10 tems que
evaluaban el papel del administrador del programa (3 tems), la
participacin de los alumnos/as (4 tems) y la utilidad de las
herramientas TIC utilizadas (3 tems). Las medias obtenidas
reflejaron un alto nivel de fidelidad de la intervencin (papel del

239
administrador: 1.76; participacin de los alumnos/as: 1.81; utilidad de
las herramientas TIC: 1.84). Algunos de los tems incluidos en la
escala fueron: (1) el administrador del programa cumple los objetivos
planteados para la sesin; (2) el administrador del programa sigue la
planificacin de las actividades; (3) los alumnos/as participan
adecuadamente en las actividades del programa; y (4) las
herramientas TIC se ajustan a la enseanza de los contenidos
musicales abordados.

4.2. Instrumentos de medicin

Uno de los momentos ms destacados en el proceso de
validacin de los objetivos de investigacin consiste en la correcta
seleccin de los instrumentos de recogida de datos y de medida con
el fin de proceder a la contrastacin emprica. En este sentido, el
investigador debe ser cuidadoso, ya que unos buenos instrumentos
garantizan una buena calidad de los datos (Garca Llamas, Gonzlez
Galn y Ballesteros, 2001). Los instrumentos son medios reales, con
entidad propia, que los investigadores elaboran o adoptan con la
intencin de registrar informacin y de medir caractersticas de los
sujetos. Se trata de los procedimientos ms habituales para obtener
la informacin en investigaciones de corte cuantitativo, ya que su
principal propsito es el de medir las variables de inters de un

240
modo objetivo, asignndoles nmeros o indicadores empricos a
travs de la clasificacin o la cuantificacin para acotar bien los
fenmenos (Del Rincn, 1995). Aunque los instrumentos son
caractersticos de los estudios cuantitativos, no son exclusivos de
este enfoque. A menudo, las investigaciones combinan los
instrumentos, como test o cuestionarios, con algunas estrategias de
corte cualitativo, como la observacin participante o la entrevista,
que aportan una gran riqueza semntica distinta a las inferencias o
al anlisis estadstico. En estas estrategias se registran los
comentarios, as como se revisan y organizan los contenidos para
efectuar un anlisis cualitativo de las respuestas del alumnado.

En la presente tesis se han empleado los siguientes
instrumentos y estrategias de medida:

Test de Aptitudes Musicales de Seashore (1992).

Prueba de Competencia Curricular en Msica (Hernndez,
2007).

Guin de la entrevista al alumnado participante sobre la
satisfaccin con el programa elaborado ad hoc.

241
4.2.1. Seleccin y descripcin del Test de Aptitudes Musicales
de Seashore: propiedades psicomtricas

Para medir las aptitudes musicales en el alumnado se realiz
una revisin de la literatura de investigacin en este campo con el
objeto de localizar un instrumento con caractersticas psicomtricas
adecuadas en cuanto a validez y fiabilidad. De esta manera, se
escogi el Test de Aptitudes Musicales de Seashore (1992) por las
siguientes razones: (1) es una de las pruebas estandarizadas ms
difundidas internacionalmente y ms utilizada por los investigadores
para diagnosticar las aptitudes musicales; (2) el test se ha validado
en Espaa y se ha adaptado a las caractersticas de la poblacin
escolar espaola; (3) la prueba est indicada para su uso a partir de
los nueve aos, edad correspondiente con los participantes del
presente estudio; (4) el test es fcil de administrar y de responder
por parte de los alumnos/as; y (5) los conocimientos musicales no
influyen en la realizacin de la prueba, por lo que se miden
realmente las aptitudes musicales del alumnado estudiado.

El Test de Aptitudes Musicales de Seashore, publicado en
1919 y adaptado al contexto espaol en 1968, permite obtener un
amplio conocimiento de las aptitudes musicales del alumnado a
partir de los 9 aos. Entre las principales aportaciones de este test,

242
de amplia difusin internacional, se puede destacar la creacin y
normalizacin de una escala para la determinacin cuantitativa de
cinco de los elementos bsicos de la sensibilidad musical y de un
elemento de la memoria musical, abordando elementos esenciales
como la sensibilidad musical, la accin musical, la memoria, el
intelecto y el sentimiento musical. El test se compone de una batera
de seis pruebas que miden aspectos de las aptitudes musicales y
ofrecen medidas separadas de seis elementos musicales: Tono,
Intensidad, Ritmo, Tiempo, Timbre y Memoria Tonal.

a) Prueba de Tono

El tono es la mayor o menor altura del sonido y viene
determinado por la frecuencia o nmero de vibraciones por segundo.
Musicalmente, la altura relativa origina sonidos agudos (mayor
nmero de vibraciones por segundo) o graves (menor nmero de
vibraciones por segundo). La mayora de la msica que puede ser
percibida por el odo humano se encuentra entre los 32 y los 4.096
ciclos por segundo. La prueba de tono est constituida por cincuenta
pares de notas y se mide el sentido del tono. En cada par de notas el
alumno debe determinar si el segundo tono es ms alto (agudo) o
ms bajo (grave) que el primero. Los tonos poseen un sonido puro,
sin armnicos, con una frecuencia de 500 ciclos y una duracin de

243
06 segundos. En los ltimos pares de notas, la diferencia de ciclos
es muy pequea por lo que es ms difcil de discriminar. La Tabla
4.17 recoge las diferencias de frecuencias entre los tonos dentro de
cada par de notas en el Test de Seashore.

Tabla 4.17
Diferencias de frecuencias entre sonidos
(Test de Seashore)

N de orden de los pares Diferencias de los ciclos
1-5 17
6-12 12
13-22 8
23-32 5
33-40 4
41-45 3
46-50 2

Fuente: Seashore, C. E., Lewis, D. y Saetveit, J. G. (1992).
Test de Aptitudes Musicales de Seashore. Madrid: TEA, p. 4.

b) Prueba de Intensidad

La intensidad es la fuerza con que se producen los sonidos y
viene determinada por la mayor o menor amplitud de las vibraciones
sonoras respecto a su posicin de reposo. Musicalmente, se originan
sonidos fuertes (mayor intensidad) o dbiles (menor intensidad). Al
igual que las otras cualidades sonoras, la intensidad es relativa, ya
que depende de factores fsicos del instrumento o del ejecutante. El
test se compone de 50 pares de tonos, con una frecuencia de 440

244
ciclos. El alumno tiene que indicar si el segundo tono es ms fuerte o
ms dbil que el primero. Los primeros tonos tienen una diferencia
de decibelios considerable mientras que en los ltimos pares del
Test de Seashore esta diferencia se reduce (Tabla 4.18).

Tabla 4.18
Diferencias de intensidad entre sonidos
(Test de Seashore)

N de elementos Diferencia en decibelios
1-5 40
6-10 25
11-20 20
21-30 15
31-40 10
41-50 05


c) Prueba de Ritmo

El ritmo es uno de los elementos ms importantes de la
msica junto con la meloda, la armona y la forma musical. El ritmo,
que supone orden y proporcin espacio-temporal, se representa con
las figuras musicales. Las distintas combinaciones de las figuras
musicales originan esquemas rtmicos. En la prueba de ritmo del test
de Seashore, se presentan 30 pares de modelos rtmicos y el
alumno debe indicar, en cada par, si los dos modelos son iguales o

245
diferentes. El tiempo se mantiene constante (92 cuartos de nota por
minuto). Los diez primeros pares contienen modelos de cinco notas
en comps de 2/4; los diez siguientes son modelos de 6 notas en
comps de 3/4; y los diez ltimos, modelos de siete notas en
comps de 4/4. Estos ltimos pares de notas son ms complicados
de discriminar, ya que aqu juega un gran papel la memoria a corto
plazo del alumno que le ayuda a percibir si los modelos de notas
tienen igual o diferente ritmo.

d) Prueba de Tiempo

Cualquier sonido, para ser perceptible, requiere una duracin
mnima, entendindose duracin del sonido como el espacio de
tiempo que trascurre entre la emisin y finalizacin del mismo.
Musicalmente, las diferentes duraciones de las figuras musicales
producen sonidos largos, semilargos, breves o semibreves. En la
prueba de tiempo aparecen 50 pares de notas, con una frecuencia
de 440 ciclos y con diferente duracin. El alumno debe indicar si la
segunda nota es ms larga o ms corta que la primera. Las
diferencias de duracin entre las notas de cada par del Test de
Seshore se recogen en la Tabla 4.19.

246
Tabla 4.19
Diferencias de duracin entre sonidos
(Test de Seashore)

N de elementos Diferencias en segundos
1-5 030
6-10 020
11-20 015
21-30 0125
31-40 010
41-45 0075
46-50 005


e) Prueba de Timbre

El timbre es la cualidad del sonido que permite diferenciar dos
sonidos con el mismo tono e intensidad, pero producidos por
cuerpos distintos. Musicalmente, el timbre depende de unos sonidos
secundarios que acompaan a la nota fundamental y que se llaman
armnicos. Por lo tanto, el timbre o color de un sonido depende de la
fusin sonora entre el tono principal y los armnicos. La prueba de
timbre del Test de Seashore permite medir la aptitud para discriminar
entre sonidos complejos que difieren en su estructura armnica.
Consta de 50 pares de notas y al alumno/a se le pide discernir si las
notas son iguales o diferentes en cuanto a su timbre. Cada nota est

247
compuesta por un sonido fundamental y cinco armnicos. Las
diferencias se producen al variar las intensidades del tercero y del
cuarto armnico de la prueba (vase Tabla 4.20).

Tabla 4.20
Diferencias de timbre entre sonidos
(Test de Seashore)

N elemento Aumento de decibelios
en el 4 armnico
Disminucin de decibelios
en el 3 armnico
1-10 100 96
11-20 85 40
21-30 70 24
31-40 55 12
41-50 40 07
Fuente: Seashore, C. E., Lewis, D. y Saetveit, J. G. (1992). Test de Aptitudes
Musicales de Seashore. Madrid: TEA, p. 5.

f) Prueba de Memoria Tonal

La memoria tonal meldica posibilita el recuerdo de una
meloda o un fragmento meldico escuchados con anterioridad
mediante la retencin y la reproduccin de una serie de sonidos. La
memoria tonal se encuentra estrechamente ligada con la memoria
auditiva que permite reconocer, nombrar o reproducir un sonido
aislado de una escala. La prueba de memoria tonal est compuesta
de 30 pares de secuencias de notas subdivididas en tres grupos de
diez elementos cada uno, con tres, cuatro o cinco notas,
respectivamente. En cada par hay una nota diferente en las dos

248
secuencias y el alumno tiene que averiguar el nmero del orden de
dicha nota.

La fiabilidad de las pruebas que componen el Test de
Aptitudes Musicales de Seashore se estim a partir de los
coeficientes de consistencia interna (frmula 21 de Kuder-
Richardson). Este procedimiento dio como resultado coeficientes
moderados, pues la tcnica subestima ms que sobreestima la
fiabilidad. Aquellos coeficientes relativamente bajos indican la
conveniencia de interpretar las puntuaciones obtenidas en amplias
categoras, de tal modo que ante la realizacin dudosa de una
prueba por parte de un alumno requera una nueva aplicacin de la
misma. Los coeficientes de fiabilidad (alpha de Cronbach) hallados
para cada prueba se recogen en la Tabla 4.21.

Tabla 4.21
Coeficientes de fiabilidad de las pruebas del Test de Seashore

Curso Tono Intensidad Ritmo Tiempo Timbre
Memoria
tonal
5 primaria .82 .85 .67 .72 .55 .81
6 primaria .84 .82 .69 .63 .63 .84

Fuente: Seashore, C. E., Lewis, D. y Saetveit, J. G. (1992). Test de Aptitudes
Musicales de Seashore. Madrid: TEA, p.11.

249
Respecto a la validez de contenido del Test de Seashore, el
autor del mismo defendi que su validez estaba bien establecida, ya
que las pruebas del test medan el constructo para el que haba sido
diseado. Esta afirmacin fue avalada posteriormente por diversos
autores (Bienstock, 1942; Farnum, 1953; Lundin, 1953) que
realizaron estudios correlacionales de las diferentes pruebas del test
con criterios externos, constatando con estos trabajos la validacin
tanto de contenido como concurrente del test.

4.2.2. Diseo y elaboracin de la Prueba de Competencia
Curricular en Msica

La medicin del nivel de competencia en msica del
alumnado de educacin primaria parte de los criterios de evaluacin
establecidos por la legislacin vigente LOE (2006), que permiten al
profesorado constatar el grado de adquisicin de los objetivos
musicales por parte de su alumnado. Sin embargo, habindose
encontrado ninguna prueba concreta para medir esta variable, se
dise un instrumento ad hoc tomando los criterios de evaluacin
musical de educacin primaria.

250
4.2.2.1. Cuestiones preliminares

En primer lugar, se realiz una lectura de los criterios de
evaluacin del currculo del tercer ciclo de educacin primaria, por
ser la franja de edad del alumnado participante en esta
investigacin. Seguidamente, atendiendo a las consideraciones de
Cardona (2002), antes de llevar a cabo el estudio piloto con
alumnado se elabor un banco con los tems integrantes de la
prueba, procurando que estuvieran formulados de forma clara y
sencilla y que no fueran tems negativos o ambiguos. Finalmente, se
redactaron 45 tems agrupados en contenidos conceptuales (17
tems), procedimentales (21 tems) y actitudinales (7 tems) al objeto
de identificar los conocimientos musicales del alumnado relativos a
estos contenidos.

En la prueba estos contenidos musicales se establecieron en
orden creciente de dificultad abarcando los diferentes bloques de
contenido: Audicin, Expresin Vocal, Expresin Instrumental,
Lenguaje Musical, Movimiento y Danza, y Arte y Cultura. Se opt por
emplear una escala tipo Likert con cuatro opciones de respuesta que
medan el nivel de dominio (1 = Inferior; 2 = Inadecuado; 3 =
Adecuado; 4 = Superior) de estos contenidos y, para evitar el sesgo
en las respuestas de los alumnos/as, los tems correspondientes a

251
los bloques de contenido se organizaron de forma aleatoria dentro
de cada mbito de contenidos (conceptos, procedimientos y
actitudes). La Tabla 4.22 muestra la distribucin de los tems de la
prueba atendiendo los mbitos y los tipos de contenidos musicales.

Tabla 4.22
Distribucin de los tems de la Prueba de Competencia
Curricular en Msica

tems
Conceptuales Procedimientales Actitudinales
Audicin - 22,24 48,50

Expresin
vocal
8,9 20,33,34,37.1,39 44,46

Expresin
instrumental
6,7,10
21,23,28,29,30,32,
37.2,38, 40.1, 40.2, 41
42,43,47

Lenguaje
musical
1,2,3,4,5,13,14,15,
16,17
25,26 -

Movimiento y
danza
11,12 27, 31 45

Arte y cultura 18,19 35.1, 35.2, 36.1, 36.2 49.1, 49.2,49.3

4.2.2.2. Juicio de expertos

La validez de contenido de la Prueba de Competencia
Curricular en Msica se someti a la evaluacin de un grupo de
expertos (n = 14) relacionados con la educacin musical en las

252
etapas educativas de primaria, secundaria y universidad. El grupo de
expertos estaba compuesto por ocho maestros de primaria
especialistas en educacin musical, cuatro profesores de msica de
educacin secundaria y dos profesores universitarios en didctica de
la msica. La edad media de estos expertos era de 44 aos, con una
media de experiencia docente de 17 aos y con gnero
predominantemente femenino (78%). Este grupo de expertos realiz
diversas aportaciones que sirvieron para dotar de validez aparente a
la prueba. Entre sus propuestas de mejora, que se incorporaron a la
prueba, se puede destacar el aumento de cinco tems respecto a la
versin inicial, quedando la prueba definitiva formada por 50 tems.
De esta manera, en contenidos conceptuales, se aadi el tem 18,
Principales compositores de la historia de la msica (Bach, Mozart,
Beethoven, Chopin, Wagner, Falla, Stravinsky) y el tem 19,
Caractersticas ms importantes de la historia de la msica (Edad
Media, Renacimiento, Barroco, Clasicismo, Romanticismo,
Nacionalismo, Msica S.XX y actual). En contenidos
procedimentales, se incorpor el tem 41, Memoriza repertorio vocal
e instrumental bsico, y en contenidos actitudinales, los tems 43
(Valora las actividades musicales donde se desarrolla la creatividad
y la improvisacin) y 45 (Disfruta participando en actividades de
expresin corporal, movimiento y danza).

253
Adems, los tems 21, 22, 35, 36, 37, 40 y 49 se dividieron en
subtems ya que, segn el criterio de los expertos, en la misma
pregunta se meda diferentes elementos musicales, por lo que
recomendaban separarlos para incrementar la consistencia y validez
interna de la prueba. As, el tem 21, Reconoce visualmente
instrumentos, se dividi en 21.1. Familias de instrumentos de la
orquesta, 21.2. Instrumentos elctricos, 21.3. Instrumentos del aula y
21.4. Instrumentos y objetos sonoros del entorno. El tem 22,
Discrimina auditivamente instrumentos, se reparti en 22.1. Familias
de instrumentos de la orquesta, 22.2. Instrumentos elctricos, 22.3.
Instrumentos del aula y 22.4. Instrumentos y objetos sonoros del
entorno. El tem 35, Realiza murales de una forma cooperativa, se
separ en 35.1. Sobre instrumentos y 35.2. Sobre compositores, al
igual que el tem 36, Elabora en grupo presentaciones digitales de
diapositivas, en 36.1. Sobre instrumentos y 36.2. Sobre
compositores. El tem 37, Interpreta canciones ms complejas
empleando si bemol y fa sostenido, se dividi en 37.1. Con voz y
37.2. Con flauta dulce. El tem 40, Toca una escala cromtica se
separ en 40.1. Con flauta y 40.2. Con instrumentos de placa. En
ltimo lugar, para el tem 49, Valora las manifestaciones musicales,
se crearon tres subtems: 49.1. De diferentes pocas, 49.2. De
diferentes estilos y 49.3. De diferentes culturas.

254
4.2.2.3. Estudio piloto

Se puso en marcha un estudio piloto al objeto de constatar la
adecuacin de la prueba para medir el nivel de competencia en
msica, conocer las caractersticas psicomtricas del instrumento y
comprobar que no hubiera dificultades en la administracin de la
prueba en alumnado de educacin primaria.

Atendiendo al criterio de disponibilidad y accesibilidad
muestral, se seleccion una muestra en dos centros educativos de
educacin primaria de Caudete diferentes al colegio en el que se
desarroll la investigacin. La muestra ascendi a 25 alumnos/as de
tercer ciclo de primaria de edades comprendidas entre los 10 y 11
aos (M = 10.56; DT = .50), de los que 11 estudiantes pertenecan a
5 curso (44%) y 14 a 6 curso (66%). De ellos, 13 eran chicos (52%)
y 12 chicas (48%), por lo que se encontraban equilibradas ambas
distribuciones.

Para conocer la fiabilidad como consistencia interna de la
Prueba de Competencia en Msica se calcul el estadstico alpha de
Cronbach. Este ndice, cuyos valores se encuentran entre 0 y 1,
revela una mayor consistencia interna cuando el promedio de
correlaciones se aproxima a 1. Para el total de la muestra (n = 25)
del estudio piloto se obtuvo un ndice de 0.97, constatndose un alta

255
consistencia interna de la prueba y que sta meda realmente las
variables para la que estaba diseada. Segn George y Mallery
(1995), un alpha de Cronbach mayor a 0.9 indica un excelente
instrumento de medicin, por lo que se puede afirmar que la Prueba
de Competencia Curricular en Msica era adecuada e idnea para
emplearse con fines de investigacin por el rigor en su construccin
y las caractersticas que presenta.

Adems de los resultados obtenidos en el anlisis de la
fiabilidad y validez de contenido de la prueba, las respuestas de los
participantes ofrecidas durante el estudio piloto contribuyeron a
evidenciar la rigurosidad cientfica del instrumento. Por esta razn,
se aportan a continuacin los resultados ms destacados en este
estudio previo (vase Tablas 4.23, 4.24 y 4.25). En este sentido, se
observ una respuesta dividida de los estudiantes en cuanto a
procedimientos musicales, hallndose puntuaciones elevadas en
cinco de estos tems con medias entre los valores 3.0 y 3.5:
Reconoce visualmente familias de instrumentos (56%), instrumentos
elctricos (56%), instrumentos del aula (68%), objetos sonoros
(52%), Discrimina auditivamente instrumentos del aula (64%), y
puntuaciones bajas en cinco tems con medias entre los valores 1.4
y 1.8: Improvisa esquemas meldicos (44%), Inventa coreografas

256
(52%), Elabora diapositivas de instrumentos (44%) y compositores
(56%), y Entona una escala musical (60%).

Tabla 4.23
Descriptivos de la Prueba de Competencia Curricular en Msica
(Conceptos)

IN ID AD SU
tems M DT % % % %
Cualidades del sonido 3.01 .67 0 20 56 24
Grafas no convencionales 2.82 .72 0 32 48 20
Grafas convencionales 2.73 .59 0 32 60 8
Formas musicales bsicas 2.71 .72 4 28 56 12
Formas musicales ms complejas 2.44 .82 12 36 44 8
Familias de instrumentos 2.60 .70 0 52 36 12
Agrupaciones instrumentales 2.42 .51 0 52 48 0
Voces masculina, femenina e infantil 3.71 .54 0 4 20 76
Agrupaciones vocales 3.32 .80 0 20 28 52
Funcin del director e instrumentista 2.81 .95 4 44 20 32
Pasos de una danza sencilla 2.82 .81 0 44 32 24
Coreografa elaborada 2.40 .64 8 44 48 0
Elementos constitutivos de la msica 2.33 .70 4 64 24 8
Teora musical bsica 2.62 .70 0 48 40 12
Teora musical avanzada 1.81 .57 28 64 8 0
Grados tonales 1.42 .65 60 32 8 0
Principios bsicos de composicin 1.77 .73 44 40 16 0
Principales compositores de la
historia de la msica
2.54 .77 8 40 44 8
Caractersticas ms importantes de la
2.23 .89 16 52 20 12
Nivel de competencia: IN = Inferior; ID = Inadecuado; AD = Adecuado; SU = Superior

257
Tabla 4.24
Descriptivos de la Prueba de Competencia Curricular en Msica
(Procedimientos)

IN ID AD SU
tems M DT % % % %
Recita retahlas y canciones al
unsono
3.12 .74 0 20 44 36

Reconoce visualmente:

Familias de instrumentos 3.52 .58 0 4 40 56
Instrumentos elctricos 3.41 .71 0 12 32 56
Instrumentos del aula 3.56 .71 0 12 20 68
Objetos sonoros 3.28 .84 0 24 24 52

Discrimina auditivamente:

Familias de instrumentos 2.70 1.01 8 40 20 32
Instrumentos elctricos 2.64 .95 8 48 20 24
Instrumentos del aula 3.52 .65 0 8 28 64
Objetos sonoros 3.19 .83 0 28 32 40

Sigue la pulsacin en
musicogramas
2.70 .77 0 44 36 20

Distingue rasgos musicales de
pocas
2.22 .97 24 40 24 12

Emplea esquemas rtmicos
bsicos
3.23 .67 0 12 48 40

Emplea esquemas meldicos
bsicos
2.51 .65 0 56 36 8

Interviene en danzas y juegos
motores
2.85 .94 0 52 12 36

Crea instrumentos no
convencionales
2.46 .86 12 48 28 12

Improvisa esquemas rtmicos
2.68 .76 0 56 28 16

Improvisa esquemas meldicos
1.63 .69 44 44 12 0

Inventa coreografas sencillas
1.62 .76 52 40 4 4

Interpreta piezas fciles con
flauta
2.65 .95 12 36 32 20

Interpreta canciones con la voz
3.05 .95 4 32 24 40

Entona un canon a dos voces
1.72 .67 40 48 12 0

Realiza murales cooperativos de

Instrumentos 2.75 .87 0 52 20 28
Compositores 2.48 .50 0 60 40 0

258
tems
IN ID AD SU
M DT % % % %
Elabora diapositivas de:

Instrumentos
1.59 .50 44 56 0 0
Compositores 1.42 .50 56 44 0 0

Toca canciones complejas con:

Voz
1.71 .72 40 44 16 0
Flauta
1.64 .62 40 52 8 0

Interpreta una escala con flauta
1.82 .72 32 48 20 0

Entona una escala musical
1.44 .50 60 40 0 0

Toca escala cromtica con:

Flauta 2.00 .50 12 76 12 0
Instrumentos de placa 2.12 .60 12 64 24 0

Memoriza repertorio bsico 1.86 .57 28 64 8 0


Tabla 4.25
Descriptivos de la Prueba de Prueba de Competencia en Msica
(Actitudes)
IN ID AD SU
tems M DT % % % %
Disfruta explorando objetos
3.06 .81 0 32 36 32
Valora la creatividad e
improvisacin
2.40 .91 12 52 20 16

Muestra inters en cantar o tocar
3.31 .82 0 24 20 56

Disfruta participando en danzas
2.32 .63 4 60 32 4

Cuida la voz y los instrumentos
2.90 .84 0 36 32 32

Valora las posibilidades sonoras
2.82 .70 0 36 48 16
Mantiene silencio durante la
audicin
2.85 .94 4 40 24 32

Valora manifestaciones
musicales de:

pocas 2.24 .70 8 72 12 8
Estilos 2.61 .81 4 48 32 16
Culturas 2.79 .73 0 48 28 24
Es consciente de los daos de la
contaminacin acstica
3.44 .81 0 20 20 60


259
Con todos estos antecedentes, se puede afirmar que la
Prueba de Competencia Curricular en Msica es un instrumento
vlido para alcanzar los objetivos propuestos en esta investigacin,
ya que cumple con unos requisitos de fiabilidad y validez aceptables.
Despus de la redaccin inicial de la prueba a partir de los criterios
de evaluacin del currculo musical, la revisin de los tems que
componen la prueba por parte un grupo de expertos, la
reelaboracin de la misma, y el pilotaje de la prueba en una muestra
de alumnos/as del tercer ciclo de educacin primaria, se puede
consider que el instrumento se encontraba listo para ser
administrado a la poblacin participante en esta tesis doctoral.

4.2.3. Guin de la entrevista

Los datos obtenidos mediante el Test de Aptitudes Musicales
de Seashore y la Prueba de Competencia Curricular en Msica
aportaron informacin cuantitativa sobre la aptitud musical y el nivel
de competencia en msica del alumnado; sin embargo, estos
instrumentos de naturaleza cuantitativa resultaban insuficientes para
medir en el grado de satisfaccin de los usuarios del programa con
el plan de intervencin utilizado, por lo que se hizo necesario el

260
empleo de otras tcnicas propias de la metodologa cualitativa como
la entrevista.

La entrevista es una tcnica cualitativa que permite obtener
informacin de forma oral y personalizada sobre acontecimientos
vividos y aspectos subjetivos de la persona como las creencias, las
actitudes, las opiniones y los valores, en relacin con la situacin
que se est estudiando (Massot, Dorio y Sabariego, 2004).
Dependiendo del propsito de la investigacin, la entrevista se
realiza de manera individual o grupal. El grado de estructuracin se
encuentra determinado por las relaciones de interaccin que se
establecen entre el entrevistador y el entrevistado (Drever, 2003),
pudindose establecer tres modalidades: (1) estructurada,
caracterizada por el empleo de un guin fijo y escaso grado de
libertad; (2) semiestructurada, en el que el guin se establece
previamente y el entrevistador dirige la conversacin; y (3) no
estructurada, cuando existe un amplio grado de libertad en las
preguntas y respuestas.

En el caso de la presente tesis, se opt por una entrevista de
carcter individual y de tipo semiestructurada en la que se
escogieron elementos informativos-clave procedentes de 12 de los
participantes con la intencin de que pudieran ofrecer informacin

261
acerca de su experiencia y satisfaccin con el programa. Como un
elemento clave del programa era la integracin de las TIC, se
hicieron preguntas a los alumnos/as seleccionados en relacin con
su satisfaccin acerca de la integracin de las nuevas tecnologas en
el programa de enseanza de la msica.

La entrevista se planific en varios momentos. En primer
lugar, se establecieron los objetivos de la entrevista; despus, se
redactaron las preguntas de acuerdo con los objetivos;
seguidamente, se pilot la entrevista; ms tarde, se seleccionaron
los elementos informativos-clave; y por ltimo, se realizaron las
entrevistas.

Los objetivos de la entrevista se concretaron a partir de una
serie de preguntas que sirvieron de gua:

Cul es el grado de satisfaccin del alumnado con el plan de
intervencin basado en las TIC?

Qu opinin tienen los alumnos/as de la utilizacin de las
TIC en la clase de msica?

Qu herramientas TIC conocen los alumnos/as y para qu
las emplean?

262
Entienden los estudiantes mejor los contenidos musicales
cuando emplean las nuevas tecnologas o cuando las usa el
profesor de educacin musical en sus clases?

En la redaccin de las preguntas se tuvieron en cuenta cuatro
aspectos: (a) preguntas demogrficas como edad, curso y gnero;
(b) preguntas de opinin y valoracin, referidas a la importancia que
conceden los alumnos/as a las TIC en su vida diaria, en el colegio y
en el aula en su aprendizaje y rendimiento acadmico en educacin
musical; (c) preguntas de conocimiento, para profundizar en las
herramientas digitales que el alumnado sabe utilizar; y (d) preguntas
de procedimiento, con la intencin de constatar cmo y para qu
utilizan las TIC los entrevistados.

Una vez redactadas las preguntas, se procedi al pilotaje del
guin de la entrevista. Para ello se cont con la colaboracin de
expertos (N = 3) en el rea de educacin musical y de las nuevas
tecnologas aplicadas a la educacin, para que valoraran la
pertinencia de las preguntas establecidas y su adecuacin a los
objetivos de investigacin. Las aportaciones de los expertos sirvieron
para elaborar el modelo de entrevista definitivo, recogido en la
Figura 4.4.

263
Figura 4.4
Guin de la entrevista al alumnado participante sobre su
opinin y satisfaccin con el programa

Respecto a la seleccin de los elementos informativos-clave,
se obtuvieron de acuerdo a los siguientes criterios: (a) alumnado de
tercer ciclo de educacin primaria; (b) igualdad de nmero de

Alumno-a: _______________ Curso: ______ Edad: ____ Gnero: ____

Fecha: ___________________ Lugar de realizacin: ________________

Instrucciones

A continuacin te voy a hacer una serie de preguntas en relacin con el uso
de las Nuevas Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin (TIC) en las
clases de msica (por ejemplo, bsqueda de informacin en Internet, acceso
a vdeos online, empleo de procesadores de texto, manejo de software
especfico musical, etc.).

Preguntas

1. Qu opinin tienes de la utilizacin de las TIC en las clases de msica?

2. Qu herramientas TIC conoces y para qu las utilizas?

3. Crees que se entienden mejor los contenidos musicales (canciones,
flauta, teora, etc.) cuando el maestro de educacin musical utiliza las TIC?

4. Crees que aprendes mejor los contenidos musicales (canciones, flauta,
teora, etc.) cuando usas las TIC en educacin musical?

5. Piensas que saber manejar las TIC te puede ayudar a sacar mejores
notas en educacin musical?

264
participantes de 5 y 6 curso y de los grupos experimental y
comparacin; y (c) igualdad en cuanto a gnero.

Por ltimo, se realizaron las entrevistas. Para ello, se
escogieron doce alumnos/as al azar del grupo experimental (tres de
5 B y tres de 6 A) y del grupo comparacin (tres de 5 A y tres de
6 B). Las entrevistas tuvieron lugar la segunda quincena de junio de
2008 al terminar la fase de implementacin del plan de intervencin.
Tras informar a las familias y obtener su permiso, las entrevistas se
realizaron de 13.00 a 13.30 horas en el aula de msica del colegio
en el que se llev a cabo el estudio. Las entrevistas se registraron en
una grabacin y el entrevistador tom notas durante la sesin de los
hechos destacados en el desarrollo de la misma. Al trmino de cada
entrevista, se analiz la informacin recogida, se transcribi su
contenido y se categoriz para su posterior anlisis.

5. Procedimiento

En este apartado de procedimiento se describen las fases por
las que transcurri el estudio, desde el establecimiento del problema
y los objetivos de investigacin hasta la implementacin del plan de
intervencin, pasando por las fuentes de consulta empleadas, la
organizacin en la administracin de las pruebas y el proceso

265
utilizado en el anlisis de los datos. La Figura 4.5 recoge un
resumen de las fases seguidas en esta tesis.

Figura 4.5
Fases de la investigacin

5.1. Fase inicial: diseo del proyecto de investigacin

La fase inicial de esta tesis comenz con la redaccin del
proyecto de investigacin. Para su elaboracin se tuvo en cuenta el
rigor cientfico a la hora de definir el problema de investigacin y de

FASES
Entrevistas
Consulta
bibliogrfica
Decisiones metodolgicas
Enfoque, diseo, instrumentos
Criterios organizativos
Acceso, temporalizacin, espacios
Problema y
preguntas
2. Fase pre-
experimental:
Pretest
Nivel aptitudinal: bajo, medio, alto
Dominio: conceptos, proced., actitudes
24 semanas, de
enero a junio 2008
3. Fase
experimental:
Intervencin
(5 B 6 A)
Proyectos didcticos
con uso de las TIC
(5 A 6 B)
Proyectos didcticos
sin uso de las TIC
Competencia curricular
Prueba Competencia
Curricular Musical
Calificacin ed. musical
Reduccin, categorizacin,
clasificacin, sntesis y
comparacin
Test Aptitudes Musicales
Prueba Dominio Curricular Musical
4. Evaluacin
del programa:
Postest
Grupo experimental
Grupo comparacin
1. Inicial:
Diseo de la
investigacin

266
establecer los objetivos de estudio y se seleccionaron aquellas
fuentes de consulta ms relevantes que ayudaran a adquirir un
conocimiento terico y emprico sobre el tema de estudio.
Igualmente, se establecieron decisiones metodolgicas en cuanto a
enfoque, diseo, participantes, instrumentos y tcnicas de recogida
de datos, as como a criterios organizativos y ticos relacionados
con el acceso a la poblacin estudiada y con la temporalizacin
seguida en esta investigacin.

5.1.1. Definicin del problema y de las preguntas de
investigacin

El presente estudio parta de una situacin problemtica real
planteada por los maestros de educacin musical quienes, a lo largo
de su experiencia docente, han constatado que las aptitudes
musicales del alumnado no son tenidas en cuenta generalmente por
el profesorado a la hora de ensear msica, por lo que el proceso de
enseanza-aprendizaje de la msica se realiza habitualmente sin
atender a las aptitudes particulares de cada uno de ellos. Ante este
hecho contrastado a travs de la experiencia, la apuesta por
metodologas basadas en las nuevas tecnologas se pens que
poda contribuir a la mejora del proceso de enseanza-aprendizaje
musical y el uso de las herramientas TIC al desarrollo de la

267
competencia musical y los resultados acadmicos en educacin
musical. El alumnado del tercer ciclo de educacin primaria, que
cuenta con una edad de 10 a 12 aos, dispone de unas aptitudes
musicales ms acentuadas y presenta un mayor grado de autonoma
para manejar las herramientas TIC, con lo que se convierte en un
grupo idneo para llevar a cabo el estudio. La situacin descrita
resultaba aplicable a la gran parte de los centros educativos,
particularmente a los de Caudete.

A raz de esta problemtica observada en las aulas actuales
de educacin musical en Caudete, se plantearon diversas preguntas
de investigacin para este estudio que pretendan conocer la
interaccin entre el empleo de las nuevas tecnologas en clase de
msica y el desarrollo de la competencia musical de alumnado de
tercer ciclo de educacin primaria.

5.1.2. Consulta bibliogrfica

Una vez establecido el tema y las preguntas de investigacin
se procedi a la revisin de la literatura de investigacin en espaol
y en ingls, realizndose consultas en bibliotecas y servicios de
documentacin en las Universidades de Alicante, Castilla-La Mancha
y Aberdeen. Adems, se accedi mediante Internet a distintas bases

268
de datos de psicologa, pedagoga y educacin (CIDE, ISOC, ERIC,
REDINET, DIALNET y TESEO). Los trminos buscados en estas
bases de datos fueron: aptitudes musicales, pruebas sobre aptitudes
musicales, memoria e inteligencia musical, creatividad, desarrollo
musical escolar, psicologa de la conducta y del desarrollo musical,
corrientes pedaggicas musicales modernas, el currculo musical en
las leyes educativas y nuevas tecnologas aplicadas a la educacin
musical. A travs de las fuentes consultadas se recogi el mayor
nmero posible de documentos, seleccionados con rigor y
adecuados al problema objeto de la investigacin, que reportaron
informacin til sobre el estado del problema y sobre trabajos
realizados en esa lnea de actuacin. Para referenciar los trabajos
consultados se siguieron las recomendaciones de la American
Psychological Association (APA, 2010).

Tras la revisin de la literatura en las citadas bases de datos y
en otras publicaciones relevantes (International Journal of Music
Education, Revista Electrnica de LEEME-Journal of Music in
Education, British Journal of Music Education, Eufona, Msica y
Educacin, Revista de Educacin, Revista de Investigacin
Educativa) se apreci la existencia de investigaciones en diferentes
etapas educativas relacionadas con las aptitudes musicales y otros
elementos como la percepcin, la memoria o la atencin, pero se

269
constat la escasez de estudios en educacin primaria sobre
aptitudes musicales y TIC. Este hecho motiv la puesta en marcha
de la presente investigacin con la intencin de ampliar y completar
el campo de conocimiento y de servir a otros estudios que pudieran
seguir esta direccin.

5.1.3. Decisiones metodolgicas

Despus de recopilar y analizar la literatura terica y de
investigacin sobre el desarrollo de la competencia musical a travs
de las nuevas tecnologas, se tuvo un conocimiento ms profundo
del fenmeno objeto de estudio por lo que se estaba en mejores
condiciones de emprender la presente investigacin. De acuerdo con
la finalidad del estudio, las decisiones metodolgicas tomadas se
centraron en: (a) el enfoque y diseo ms apropiado respecto a las
preguntas de investigacin, (b) la seleccin de los participantes y los
instrumentos, as como de las tcnicas de recogida de datos, y (c) el
procedimiento para analizar los datos recogidos.

5.1.4. Criterios organizativos

Las caractersticas particulares de un diseo factorial como el
empleado en este estudio requeran una planificacin detallada y

270
pormenorizada para garantizar el xito de la investigacin. Una vez
seleccionado el colegio ms idneo para la puesta en prctica del
experimento, se contact con el equipo directivo del centro
educativo, se le expuso la finalidad y los objetivos de la investigacin
y se solicit el permiso oportuno para acceder a los participantes.
Tras conseguir la autorizacin, se planific el calendario de
actuaciones, estableciendo las modalidades de intervencin
(experimental y comparacin), las fechas para la administracin de
las pruebas (Test de Aptitudes Musicales y Prueba de Competencia
Curricular en Msica), la realizacin de las entrevistas y la
temporalizacin del programa de intervencin.

Respecto a los espacios se buscaron los ms adecuados en
los que administrar las pruebas e implementar el programa de
intervencin y entrevistar al alumnado, escogindose el aula de
msica. Estos entornos de trabajo, cotidianos y conocidos por los
alumnos/as, aseguraban un clima de confianza necesario para poder
llevar a cabo la investigacin y obtener respuestas satisfactorias de
los participantes.

5.1.5. Principios ticos

En el diseo del estudio se tuvieron en cuenta una serie de
principios ticos en relacin con la toma de decisiones en el proceso

271
investigador. Atendiendo a Hopkins (1985) y a la American
Educational Research Association (1992), se consideraron diversos
principios ticos, tales como (1) seguir un protocolo de actuacin
previo al comienzo del estudio, (2) obtener los permisos necesarios
en el centro educativo para realizar la investigacin, (3) involucrar a
los participantes, comunicando la finalidad y propsito del estudio,
(4) garantizar la privacidad, el anonimato y la confidencialidad de las
respuestas de los participantes, y (5) comunicar el alcance, el
proceso y las posibles implicaciones de la investigacin.

En relacin con la metodologa empleada en el estudio (cuasi-
experimental con diseo factorial), se sigui el principio de equidad
para no favorecer o perjudicar a los participantes asignados de
forma aleatoria a los grupos experimental y comparacin. En cuanto
a las entrevistas, se recogi la opinin del alumnado de forma
objetiva tratando de no interferir en sus respuestas emitiendo juicios
de valor.

5.2. Fase pre-experimental (pretest): evaluacin de las aptitudes
musicales y de la competencia curricular en msica

En la segunda fase se realiz una medicin inicial o pretest
que sirvi para evaluar las aptitudes musicales y el nivel de

272
competencia curricular en msica del alumnado. Para ello, se
administr a los grupos de 5 y 6 de educacin primaria del colegio
participante en el estudio las pruebas Test de Aptitudes Musicales
de Seashore (1992) y la Prueba de Competencia Curricular en
Msica (Hernndez, 2007).

El Test de Aptitudes Musicales de Seashore fue administrado
colectivamente al alumnado de cada uno de los grupos participantes
en el estudio (5 A, 5 B, 6 A y 6 B) durante una sesin de 50
minutos de duracin. Para la realizacin de esta prueba, que se
desarroll en la primera semana de diciembre de 2007, se
repartieron las hojas del test, se explicaron las instrucciones de su
funcionamiento al alumnado y se escucharon las audiciones
grabadas de las diferentes pruebas del test (Tono, Intensidad, Ritmo,
Tiempo, Timbre y Memoria Tonal). El instrumento permiti clasificar
al alumnado en funcin de su nivel de aptitud musical, estableciendo
tres categoras: bajo, medio o alto. Para realizar tal clasificacin se
tomaron las puntuaciones directas de los estudiantes en las seis
pruebas que componan el test y se anotaron en cada perfil
individual siguiendo un cuadrante dividido en percentiles. Como el
test no arroja una medida global de las aptitudes musicales, se tuvo
en cuenta la posicin de todas las puntuaciones dentro del perfil de
registro, otorgando un nivel de aptitud alto a aquellos estudiantes

273
cuyos resultados se situaran mayoritariamente en la parte alta de la
escala (por encima del percentil 75), un nivel de aptitud medio a los
que lo hicieran en la zona central (entre los percentiles 25 y 75) y un
nivel de aptitud bajo a los que sus puntuaciones se colocaran en la
parte inferior (por debajo del percentil 25). El nivel de aptitud musical
se emple como variable independiente para el estudio.

Los resultados revelaron que los estudiantes posean mejores
aptitudes en Intensidad y Tiempo, con medias superiores a 33 sobre
50 puntos posibles, y en Ritmo, con casi 24 puntos de media sobre
30. En el extremo opuesto, las aptitudes musicales ligeramente ms
bajas se situaron en Tono y Timbre, con 30 puntos de media sobre
50. La aptitud que puntu ms baja fue la de Memoria Tonal,
obteniendo 18 puntos de media sobre 30 posibles.

El segundo instrumento utilizado, la Prueba de Competencia
Curricular en Msica, permiti conocer el nivel de adquisicin de los
contenidos musicales (conceptuales, procedimentales y
actitudinales) de los participantes y, en funcin de las mismas,
disear un programa de intervencin basado en el empleo de las TIC
para poder comparar qu modalidad de intervencin (enseanza de
la msica a travs de las TIC vs. enseanza convencional de la
msica) resultaba ms beneficiosa para el alumnado. Mediante

274
diversas pruebas orales y escritas, se evalu el nivel curricular
musical de los estudiantes de acuerdo a los diferentes bloques de
contenidos musicales (Audicin, Expresin Vocal, Expresin
Cultura).

Tras el anlisis de los datos se identificaron necesidades
educativas especiales principalmente en los bloques de contenido
Expresin Instrumental, Lenguaje Musical, y Arte y Cultura. En
Expresin Instrumental, las puntuaciones bajas se localizaron en
procedimientos (Improvisa esquemas meldicos, M = 1.68, DT = .66;
Toca canciones complejas con flauta, M = 1.72, DT = .65; Toca
escala cromtica con flauta, M = 1.81, DT = .63; Memoriza repertorio
de canciones, M = 1.73, DT = .53). En cuanto al bloque Lenguaje
Musical, se apreciaron puntuaciones bajas en conceptos (Teora
musical avanzada, M = 1.68, DT = .51; Grados tonales, M = 1.49, DT
= .56; Principios bsicos de composicin, M = 1.53, DT = .64).
Respecto al bloque Arte y Cultura, se constataron puntuaciones
bajas en conceptos (Caractersticas de la Historia de la Msica, M =
1.86, DT = .75) y procedimientos (Hace PowerPoint de instrumentos,
M = 1.69, DT = .59; Hace PowerPoint de compositores, M = 1.51, DT
= .56). El nivel de competencia en msica se emple como variable
dependiente para el estudio.

275
5.3. Fase experimental (intervencin): diseo e implementacin
del programa

Despus de conocer las necesidades musicales de los
participantes en el estudio, se procedi al diseo de un programa
basado en las TIC. Segn Prez Juste (2000), en el campo
pedaggico un programa se refiere a un plan sistemtico diseado
por el educador al servicio de unas metas educativas. En la
elaboracin de un programa y su posterior diseo, deben
considerarse cuestiones como: (a) las metas y objetivos del
programa han de ser educativos; (b) estos objetivos deben estar
acomodados a las caractersticas de los destinatarios en su
contexto; y (c) el programa ha de estar claramente especificado y
detallado (destinatarios, agentes, actividades, decisiones,
estrategias, tiempos, niveles de logro, etc.) tanto en su
implementacin como en su evaluacin.

Para disear el programa basado en las TIC empleado en
este estudio, se establecieron claramente los objetivos del mismo
que pretendan desarrollar al mximo la competencia musical del
alumnado y mejorar los resultados acadmicos en msica mediante
el uso de las TIC. Para ello, se tom la programacin de educacin
musical del tercer ciclo de educacin primaria seguida durante el

276
curso y se analiz la planificacin de actividades con la intencin de
incorporar las TIC. El programa tuvo una duracin de 24 semanas,
de enero a junio de 2008, con una periodicidad semanal de 50
minutos. En cada sesin, los participantes del grupo experimental
trabajaron dos bloques de contenido del currculo de msica
utilizando las herramientas TIC. Las actividades musicales estaban
adaptadas al nivel de aptitud musical del alumnado (bajo, medio,
alto). El grupo comparacin, por el contrario, recibi una enseanza
musical de corte convencional con los mismos contenidos
curriculares que los impartidos en el grupo experimental, pero sin
usar las TIC.

En 5 de educacin primaria se plante cmo abordar los
proyectos didcticos El rey sabio y La bella Venecia con las
herramientas TIC, trabajando la Edad Media en Espaa y el barroco
italiano a travs de las actividades propuestas (lenguaje musical,
entonacin, prctica instrumental, danza, teora, etc.). En 6 de
educacin primaria se plantearon actividades que utilizaran las
nuevas tecnologas y que desarrollaran los proyectos Yesterday y
Piratas del Caribe, que versaban sobre la msica popular del s. XX
(pop y rock) y la msica de bandas sonoras de pelculas.

277
En relacin con el bloque de contenido Audicin, las
actividades del programa basado en las TIC consistieron en la
audicin activa de vdeos en DVD y otros alojados en Youtube y el
comentario de audiciones a travs del Blog y la Wiki de msica. Para
trabajar la Expresin Vocal se emple el proyector de la clase de
msica a modo de karaoke, se utiliz un traductor online para
transcribir canciones escritas en otros idiomas y se manejaron a
travs del Blog canciones en formato MIDI alojadas para ser
cantadas. Respecto a la Expresin Instrumental, se hizo uso de
partituras online, del proyector de clase para explicar las posiciones
de la flauta dulce y de archivos MIDI para acompaar a los
alumnos/as mientras tocaban los instrumentos. Para abordar el
bloque Lenguaje Musical se visitaron varias pginas Web con la
intencin de repasar las notas y figuras musicales y se emple la
pizarra digital interactiva con un software especfico de notacin
musical. El bloque Movimiento y Danza fue abordado siguiendo
vdeos DVD y de Youtube y grabando los pasos interpretados por los
estudiantes con la cmara de vdeo. Para trabajar los contenidos del
bloque Arte y Cultura se utilizaron Webs educativas como Wikipedia,
presentaciones en PowerPoint, Webquests, Blogs y Wikis. En el
Anexo 3 se describe con mayor profundidad el contenido de las
sesiones del programa de intervencin.

278
5.4. Fase evaluacin del programa (postest): valoracin del
programa de intervencin

Tras finalizar la implementacin del programa de intervencin
basado en las TIC, desarrollado en la clase de educacin musical y
en el aula de informtica desde enero hasta junio de 2008, se llev a
cabo la fase de postest durante las dos ltimas semanas de junio.
En esta fase se volvi a administrar a todos los participantes la
Prueba de Competencia Curricular en Msica para conocer su
progreso en la adquisicin de contenidos musicales (conceptuales,
procedimentales y actitudinales) y poder valorar as si esta evolucin
se deba al programa de intervencin. Al igual que en la fase de
pretest, se realizaron pruebas orales y escritas en relacin con los
bloques de contenidos musicales trabajados durante la segunda y la
tercera evaluacin (Audicin, Expresin Vocal, Expresin
Cultura) y se registraron los resultados de los estudiantes calificando
con una puntuacin numrica su nota en la asignatura.

Una vez recopilados todos los datos de la fase postest se
procedi a analizar los resultados sometiendo a prueba las hiptesis
planteadas en la investigacin y analizando el grado de satisfaccin
del alumnado respecto al programa mediante entrevista de tipo

279
semiestructurada. Estas entrevistas sirvieron para profundizar en la
visin que tiene para los estudiantes en el uso de las TIC en el aula,
y con ellas se valoraron sus conocimientos, procedimientos y
actitudes en relacin con el empleo de las nuevas tecnologas en
educacin musical.

6. Anlisis de datos

En la presente investigacin se emplearon para el anlisis de
los datos cuantitativos, pruebas estadsticas paramtricas, una vez
comprobado que los datos reunan los requisitos exigidos para el
uso de este tipo de pruebas. El soporte informtico utilizado fue el
paquete informtico SPSS (Statistical Package for Social Science)
versin 15 para Windows (Prez Lpez, 2009). Los datos cualitativos
recogidos a partir de las entrevistas, se trataron siguiendo un
procedimiento de reduccin, categorizacin y comparacin de los
contenidos de las respuestas de los sujetos a las preguntas de la
entrevista (Bisquerra, 2004).

Para la primera pregunta de investigacin (identificacin de
las necesidades educativas del alumnado en educacin musical a
partir de la evaluacin de los contenidos curriculares y su aptitud
musical) se calcularon estadsticos descriptivos a partir de una

280
matriz que contena todos los datos cuantitativos obtenidos en el
estudio. De esta manera, se calcularon medidas de tendencia central
(media), medidas de dispersin (desviacin tpica, varianza y rango)
y frecuencias y porcentajes (Jimnez Fernndez, Lpez-Barajas y
Prez Juste, 1998).

En relacin con la segunda pregunta (anlisis del efecto de la
implementacin de un programa para el desarrollo de la
competencia musical segn la modalidad de intervencin y el nivel
de aptitud musical) se sigui el procedimiento de anlisis de la
covarianza (ANCOVA) de dos factores (2 x 3) segn el Modelo
Lineal General Univariante, tomando como covariables las
puntuaciones obtenidas en la fase pretest en nivel de competencia
curricular en msica y calificacin en educacin musical. El efecto
principal de las variables independientes, (1) modalidad de
intervencin que actuaba a dos niveles (enseanza con las TIC vs.
enseanza convencional) y (2) nivel de aptitud musical que actuaba
a tres niveles (bajo, medio, alto), se examin sobre las puntuaciones
obtenidas en el postest de las variables dependientes (nivel de
competencia curricular en msica y calificacin en educacin
musical). En primer lugar, se prest atencin a la equivalencia de los
grupos (prueba de Levene) que evala la homogeneidad de las
varianzas entre los grupos. Para comparar el nivel de competencia

281
curricular en msica y la calificacin en educacin musical en
funcin de la modalidad de intervencin (experimental y
comparacin) y el nivel de aptitud (alto, medio y bajo), as como la
interaccin (MI x NA), se compararon las medias de los diferentes
grupos mediante el estadstico F y se calcul el tamao del efecto
(Cohen, 1988), as como el grado de libertad y la significacin,
estadstica a un nivel de confianza del 5% o superior. Para
profundizar en el anlisis se realizaron comparaciones mltiples post
hoc, escogindose el test de Scheff o de Tamhame, segn que las
varianzas fueran iguales o no.

Para conocer el grado de satisfaccin con el programa de
intervencin basado en las TIC (tercera pregunta de investigacin),
se analizaron datos cualitativos siguiendo el procedimiento de
recopilacin, organizacin, sntesis y anlisis de contenido de las
preguntas de las entrevistas realizadas a una seleccin de
alumnos/as. Este procedimiento de anlisis se concret en tareas de
reduccin, categorizacin, clasificacin, sntesis y comparacin de la
informacin recogida en las entrevistas (Bisquerra, 2004). En primer
lugar, se hicieron anotaciones al margen de las respuestas de los
entrevistados para realizar un primer acercamiento a sus opiniones
que pudieran sugerir posibles categoras de respuesta. Despus se
realiz una transcripcin de las entrevistas grabadas y se fue

282
reduciendo el contenido del texto hasta llegar a ideas ms simples
que pudieran agruparse en las diferentes categoras. Esta
informacin sintetizada permiti el tratamiento de los datos de los
entrevistados y la obtencin de una perspectiva global que facilitase
la elaboracin de conclusiones.

Resumen

Las aptitudes musicales influyen de manera decisiva en el
proceso de aprendizaje del alumnado y, sin embargo, el desarrollo
de dichas aptitudes suele pasar desapercibido y no ser tenido en
cuenta en el diseo de la programacin docente en msica. Se
produce por lo tanto, una situacin contradictoria dado que el
sistema educativo actual apuesta por la individualizacin de la
enseanza, as como por la implantacin de metodologas activas.
En este sentido, la introduccin de las nuevas tecnologas aplicadas
a la educacin puede favorecer notablemente la mejora del proceso
de enseanza-aprendizaje musical y al desarrollo de la competencia
musical del alumnado. A pesar de esta evidencia, se han realizado
escasos estudios en educacin primaria, por lo que la presente
investigacin trata de contribuir al avance de esta lnea de
investigacin en la etapa de educacin primaria.

283
De acuerdo con las preguntas de investigacin, se eligi una
metodologa cuantitativa complementada con el empleo de tcnicas
cualitativas como la entrevista. Se realiz un cuasi-experimento
empleando un diseo de investigacin factorial 2 x 3 que en la
prctica implicaba comparar dos planes de intervencin en un
contexto educativo real atendiendo a las aptitudes musicales de los
estudiantes. Las caractersticas particulares de este tipo de diseo
requiri la eleccin de un determinado nmero de alumnos/as, que
en el caso de este estudio coincida con la poblacin escolar de
tercer ciclo de educacin primaria de un colegio pblico. De este
modo, los participantes ascendieron a 90 alumnos/as. Como tcnica
de recogida de datos cuantitativos se emplearon dos instrumentos
(el Test de Aptitudes Musicales de Seashore y la Prueba de
Competencia Curricular en Msica) y para recabar la informacin
cualitativa se utiliz la entrevista.

Para el anlisis de los datos cuantitativos se utilizaron
pruebas paramtricas mediante el paquete estadstico SPSS versin
15 (Prez Lpez, 2009) con el que se calcularon estadsticos
descriptivos, frecuencias, porcentajes y comparacin de medias
mediante un anlisis de la varianza (ANOVA) y de la covarianza
(ANCOVA) de dos factores. En relacin con el tratamiento de los
datos cualitativos se efectuaron tareas de reduccin, categorizacin,

284
clasificacin, sntesis y comparacin de la informacin recogida en
las entrevistas a una seleccin de los alumnos participantes.

Despus de abordar los diferentes apartados del mtodo
empleado en la presente investigacin, en el siguiente captulo se
procede a describir y analizar los resultados obtenidos.

285
Captulo 5. Resultados

Captulo 5
Resultados

Introduccin

En este captulo se presentan los resultados del estudio
organizados de acuerdo con las preguntas de investigacin. En
primer lugar, se recogen los resultados del nivel inicial de
competencia curricular del alumnado en el rea de msica en los
diferentes bloques de contenido (Audicin, Expresin Vocal,
Expresin Instrumental, Lenguaje Musical, Movimiento y Danza, y
Arte y Cultura).

En segundo lugar, se analiza el efecto de la implementacin
de un programa de intervencin basado en el uso de las TIC sobre el
aprendizaje musical en funcin del nivel de aptitud musical (bajo,

286
medio o alto) del alumnado. Para ello, se examina efecto principal de
las variables independientes (modalidad de intervencin y nivel de
aptitud musical) sobre las variables dependientes (dominio del
currculo musical y calificacin en educacin musical), as como el
efecto principal de la interaccin MI x NA sobre dichas variables
dependientes.

Por ltimo, se realiza una valoracin de la satisfaccin del
alumnado con el programa (tercer objetivo del estudio). Se resumen
los resultados de las respuestas de los estudiantes entrevistados y
se organizan los datos obtenidos, separndolos en categoras,
temas y conceptos para dotarlos de significado y, de este modo,
recoger evidencia de la utilidad del programa a partir de la opinin de
los participantes.

1. Descripcin univariada de los datos

Los resultados relativos al nivel inicial de la competencia en
msica del alumnado (fase pretest), medida mediante la Prueba de
Competencia Curricular en Msica (PCCM), se presentan a
continuacin organizados por bloques de contenido y condiciones de
tratamiento.

287
1.1. Nivel inicial de competencia en msica

Al tratarse de un experimento, la situacin pretest implicaba
realizar una evaluacin del nivel de competencia inicial en msica de
los participantes para lo cual se calcularon estadsticos descriptivos
(media aritmtica), frecuencias y porcentajes de respuesta de cada
uno de los tems que componan la prueba. Asimismo, se calcul
una puntuacin total de cada uno de los bloques de contenido
resultado de la suma de los tems conceptuales, procedimentales y
actitudinales con su correspondiente media y desviacin tpica. En
las siguientes lneas se exponen los resultados obtenidos en cada
uno de los bloques de contenido musical.

1.1.1. Audicin

En el bloque Audicin se evaluaba el grado de adquisicin de
los contenidos musicales por parte del alumnado en relacin con la
discriminacin auditiva de familias instrumentales y clases de
instrumentos, la identificacin de las caractersticas especficas de
un periodo de la historia de la msica a partir de una audicin y la
concienciacin sobre los daos que provoca en el individuo la
contaminacin acstica. Los resultados de la evaluacin de la
competencia musical en audicin para toda la muestra se recogen
en la Tabla 5.1.

288
Tabla 5.1
Descriptivos, frecuencias y porcentajes de la competencia
curricular inicial en audicin para toda la muestra

Audicin
Inferior Inadecuado Adecuado Superior
M DT f % f % f % f %
Puntuacin total
(PT)*
19.23 5.42

Conceptos - - - - - - - - - -
Procedimientos
(media tems 1 al 5)
2.68 .80

1. Discrimina familias
instrumentos
2.62 .92 8 9 37 41 26 29 19 21
2. Discrimina
instrumentos elctricos
2.42 .84 10 11 43 48 26 29 11 12
3. Discrimina
instrumentos del aula
3.40 .68 0 0 10 11 34 38 46 51
4. Discrimina objetos
sonoros
3.10 .75 0 0 21 23 39 44 30 33
5. Distingue caracters-
ticas de una poca
1.90 .82 32 36 38 42 17 19 3 3

Actitudes
(media tems 6 y 7)
2.89 .78

6. Actitud silenciosa
durante la audicin
2.79 .84 2 2 37 41 29 32 22 25
7. Conciencia sobre
daos del ruido
3.00 .73 0 0 24 27 42 46 24 27
Nivel de competencia: 1 = Inferior; 2 = Inadecuado; 3 = Adecuado; 4 = Superior
*PT = Suma de los tems conceptuales + procedimentales + actitudinales

La media de la puntuacin total del bloque Audicin obtenida
de la suma de los tems 1 al 7 (conceptos + procedimientos +
actitudes) alcanzada por el conjunto de los participantes fue de
19.23 (DT = 5.42). La puntuacin mnima que se poda obtener era
de 7 y la mxima de 28, situndose la puntuacin obtenida
ligeramente por encima del punto intermedio de la escala (17.50),
resultado que indicaba un nivel de competencia para la audicin

289
aceptable. Por componentes, la puntuacin media en procedimientos
fue de 2.68, ligeramente por encima del punto intermedio (2.50),
mientras que en actitudes, la puntuacin media fue de 2.89, tal y
como se aprecia en los siguientes grficos.

Un anlisis por tems muestra que la mayora de los
participantes (alrededor del 80%) posean unas destrezas
adecuadas para diferenciar sonidos. De hecho, en los tems 3
Discrimina instrumentos del aula (M = 3.40; DT = .68) y 4
Discrimina objetos sonoros (M = 3.10; DT = .75), su nivel de
competencia se situaba por encima de 2.50. Sin embargo, los
participantes no saban distinguir suficientemente las caractersticas
de la historia de la msica a travs de una audicin como lo
demuestra el resultado obtenido en el tem 5 Distingue
caractersticas de la poca (M = 1.90; DT = .82), cuya media fue
inferior a 2.50.
7 14 17.50 21 28
M = 19.23
Total
1 2 2.50 3 4
M = 2.68
Proc.
Act.
1 2 2.50 3 4
M = 2.89

290
1.1.2. Expresin vocal

En el bloque Expresin Vocal se meda el grado de
adquisicin de las destrezas de los participantes relativo al
conocimiento de los tipos y agrupaciones vocales, su capacidad para
entonar canciones de diverso nivel de complejidad, as como su
inters por el canto y el cuidado de la voz.

Los resultados de la evaluacin de la competencia musical
inicial en expresin vocal para toda la muestra (vase Tabla 5.2)
indicaron un nivel de competencia medio, pero escasamente
desarrollado, particularmente en el mbito de las destrezas.

Tabla 5.2
curricular inicial en expresin vocal para toda la muestra

Expresin Vocal
M DT f % f % f % f %
Puntuacin total (PT)* 23.69 6.55

Conceptos
(media tems 1 y 2)
3.35 .73

1. Tipos de voces 3.62 .62 0 0 7 8 20 22 63 70
2. Agrupaciones
vocales
3.08 .85 2 2 23 26 31 34 34 38

Procedimientos
(media tems 3 al 7)
2.17 .70

3. Recita retahlas 3.11 .71 0 0 18 20 44 49 28 31
4. Canta canciones
populares
2.72 .84 3 3 39 44 28 31 20 22

291
Expresin Vocal
M DT f % f % f % f %
5. Entona canciones
de canon
1.74 .69 35 39 44 49 10 11 1 1
6. Canta canciones
ms complejas
1.69 .66 38 42 42 47 10 11 0 0
7. Entona una escala
musical
1.62 .61 40 44 44 49 6 7 0 0

Actitudes
(media tems 8 y 9)
3.05 .83

8. Muestra inters por
cantar
3.23 .83 0 0 23 26 23 26 44 48
9. Cuida la voz 2.88 .83 0 0 37 41 27 30 26 29
*PT = Suma de los tems C + P + Ac

La puntuacin media compuesta de este bloque de
contenidos (conceptos + procedimientos + actitudes) fue de 23.69
(DT = 6.55), puntuacin muy prxima al punto medio de la escala
que era de 22.50. El nivel de competencia conceptual (M = 3.35) y
actitudinal (M = 3.05) relacionada con la expresin vocal poda
considerarse adecuado, tal como se observa en los siguientes
grficos. De hecho, un 70% de los participantes conoca bien los
diferentes Tipos de voces (M = 3.62; DT = .62) y un 38% las
Agrupaciones vocales (M = 3.08; DT = .85). Sin embargo, slo una
minora (en torno a un 11%) saba Cantar canciones complejas (M
= 1.69; DT = .66) o Entonar una escala musical (M = 1.62; DT =
.61), constatndose un nivel de competencia inadecuado en este
bloque en cuanto a procedimientos.

292

1.1.3. Expresin instrumental

A travs del bloque Expresin Instrumental se meda el grado
de adquisicin de los contenidos curriculares musicales en relacin
con el conocimiento de familias y agrupaciones instrumentales, as
como la capacidad para interpretar canciones con flauta e
instrumentos de placas. Los resultados de la evaluacin inicial de la
competencia curricular en expresin instrumental para la totalidad de
la muestra se presentan en la Tabla 5.3.

9 18 22.50 27 36
M = 23.69
Total
Proc.
Con.
1 2 2.50 3 4
M = 3.35
1 2 2.50 3 4
M = 2.17
Act.
1 2 2.50 3 4
M = 3.05

293
Tabla 5.3
curricular inicial en expresin instrumental para toda la muestra

Expresin
Instrumental
M DT f % f % f % f %

Conceptos
(media tems 1 al 3)
2.50 .74

1. Familias instrumentos 2.60 .66 0 0 45 50 36 40 9 10
2. Agrupacin instrumental 2.32 .61 6 7 50 55 33 37 1 1
3. Funcin director 2.60 .95 7 8 45 50 15 17 23 25

Procedimientos
(media tems 4 al 17)
2.38 .70

4. Reconoce familias
instrumentales
3.36 .65 0 0 9 10 40 44 41 46
5. Reconoce instr. elctricos 3.23 .78 0 0 19 21 31 35 40 44
6. Reconoce instr. del aula 3.49 .62 0 0 6 7 34 38 50 55
7. Reconoce objetos
sonoros
3.29 .76 0 0 17 19 30 33 43 48
8. Sigue el pulso en
musicogramas
2.67 .79 2 2 42 47 30 33 16 18
9. Hace instrumentos de
percusin
2.58 .92 10 11 35 39 28 31 17 19
10. Improvisa rtmos 2.47 .70 2 2 53 59 26 29 9 10
11. Improvisa melodas 1.68 .66 39 43 41 46 10 11 0 0
12. Toca piezas con flauta 2.52 .86 9 10 38 42 30 33 13 15
13. Toca canciones
complejas con flauta
1.72 .65 35 39 45 50 10 11 0 0
14. Toca escala con flauta 2.02 .67 19 21 50 56 21 23 0 0
15. Toca escala cromtica
con flauta
1.81 .63 27 30 54 60 8 9 1 1
16. Toca escala cromtica
con placas
2.17 .62 10 11 56 62 23 26 1 1
17. Memoriza repertorio de
canciones
1.73 .53 28 31 58 64 4 5 0 0

Actitudes
2.70 .77

18. Disfruta con materiales
sonoros
3.01 .80 0 0 28 31 33 37 29 32
19. Valora actividades
musicales creativas
2.39 .78 8 9 48 53 25 28 9 10
20. Valora posibilidades
instrumentales
2.72 .73 0 0 40 44 35 39 15 17

294
Como se puede observar en el siguiente grfico, la puntuacin
media compuesta (tems conceptuales + procedimentales +
actitudinales) de este bloque de contenidos fue de 50.38 (DT =
4.95), resultado que evidenciaba un nivel de competencia poco
desarrollado, tanto en conceptos (M = 2.50), como en
procedimientos (M = 2.38) y en actitudes (M = 2.70).

Un anlisis por tems (conceptos) revela que los participantes
posean un nivel de conocimientos en expresin instrumental
suficiente. En los tres tems (1, 2 y 3) el grupo se situaba en torno a
la puntuacin 2.50 y ms de la mitad de los participantes tena un
conocimiento escaso de la Agrupacin instrumental y de la
Funcin del director. Respecto a las destrezas, stas reflejaban un
Total
Proc.
1 2 2.50 3 4
M = 2.38
Act.
1 2 2.50 3 4
M = 2.70
20 40 50 60 80
M = 50.38
Con.
1 2 2.50 3 4
M = 2.50

295
nivel de competencia inadecuado, ya que casi la totalidad de
participantes (en torno al 90%) no saba Improvisar esquemas
meldicos (M = 1.68; DT = .66), Tocar canciones complejas con
flauta (M = 1.72; DT = .65), Tocar una escala cromtica con flauta
(M = 1.81; DT = .63) o Memorizar un repertorio de canciones (M =
1.73; DT = .53). En cuanto a las actitudes, el 60% de los
participantes no era capaz de Valorar actividades musicales
creativas (tem 19).

1.1.4. Lenguaje musical

Mediante el bloque Lenguaje Musical se evaluaba el grado de
competencia conceptual relativo al conocimiento de las cualidades
del sonido, las grafas convencionales y no convencionales, las
formas musicales, los conceptos terico-musicales y los
fundamentos de la composicin musical. Asimismo, se evaluaba la
destreza para emplear esquemas rtmicos y meldicos. Los
resultados de la evaluacin del nivel de competencia curricular
inicial en Lenguaje Musical (conceptos + procedimientos) para toda
la muestra aparecen en la Tabla 5.4.

296
Tabla 5.4
curricular inicial en lenguaje musical para toda la muestra

Lenguaje Musical
M DT f % f % f % f %

Conceptos
2.20 .67

1. Cualidades del
sonido
2.64 .76 7 8 27 30 47 52 9 10
2. Grafas no
convencionales
2.89 .69 0 0 27 30 46 51 17 19
3. Grafas
convencionales
2.57 .73 6 7 34 38 43 47 7 8
4. Formas musicales
bsicas
2.60 .74 6 7 32 36 44 48 8 9
5. Formas musicales
ms complejas
2.06 .79 23 25 42 48 22 24 3 3
6. Elementos consti-
tutivos de la msica
2.16 .63 9 10 61 68 17 19 3 3
7. Teora musical
bsica
2.38 .68 4 4 54 60 26 29 6 7
8. Teora musical
avanzada
1.68 .51 31 35 57 63 2 2 0 0
9. Grados tonales 1.49 .56 49 54 38 43 3 3 0 0
10. Principios bsicos
de composicin
1.53 .64 49 54 34 38 7 8 0 0

Procedimientos
(media tems 11 y 12)
2.72 .77

11. Emplea esquemas
rtmicos
3.23 .72 0 0 15 17 39 43 36 40
12. Emplea esquemas
meldicos
2.17 .83 18 20 46 51 19 21 7 8

Actitudes - - - - - - - - - -

La puntuacin media compuesta del bloque (suma de los
tems conceptuales + procedimentales) para toda la muestra fue de
28.32 (DT = 2.99), puntuacin que se situaba por debajo del punto

297
medio del bloque (PM = 30), tal y como se aprecia en el siguiente
grfico.

El anlisis por componentes e tems revel que los
participantes tenan un conocimiento escaso de los conceptos
relacionados con el lenguaje musical. Esta afirmacin se corrobora
con las puntuaciones obtenidas en los tems 5, 6, 7, 8, 9 y 10, cuyas
medias se encontraban por debajo del punto medio de la escala, es
decir, por debajo de 2.50 (vase Tabla 5.4). Atendiendo a los
porcentajes de respuesta, se observa que casi la totalidad del
alumnado tena un nivel de competencia muy bajo (inadecuado o
inferior) de la Teora musical (98% la desconoca), de los Grados
tonales (97%) y de los Principios bsicos de composicin (92%).

12 24 30 36 48
M = 28.32
Total
Con.
Proc.
1 2 2.50 3 4
M = 2.72
1 2 2.50 3 4
M = 2.20

298
1.1.5. Movimiento y danza

Con respecto al bloque Movimiento y Danza se meda el
grado de conocimiento de los pasos en danzas, el diseo de
coreografas sencillas, as como el grado de participacin y disfrute
en estas actividades. Los resultados del nivel de competencia
curricular inicial en este tipo de contenidos reflejaron un nivel de
competencia ms bien bajo (vase Tabla 5.5).

Tabla 5.5
curricular inicial en movimiento y danza para toda la muestra

Movimiento y Danza
M DT f % f % f % f %

Conceptos
(media tems 1 y 2)
2.34 .00

1. Pasos de una
danza sencilla
2.58 .71 0 0 50 56 28 31 12 13
2. Coreografa ms
elaborada
2.10 .63 14 16 53 59 23 25 0 0

Procedimientos
(media tems 3 y 4)
2.35 .00

3. Interviene en
danzas sencillas
3.07 .89 1 1 30 33 21 23 38 43
4. Inventa coreografas
sencillas
1.64 .69 41 46 42 47 5 5 2 2

Actitudes

5. Disfruta participando
en danzas
2.18 .77 15 17 49 55 21 23 5 5

299
La puntuacin media compuesta alcanzada por el conjunto de
la muestra fue de 11.66 (DT = 3.67), puntaje que es inferior a 12.50
(punto medio de la escala), tal y como se aprecia en el grfico.
Asimismo, el anlisis de cada uno de los componentes del bloque
indica que el alumnado participante tena un nivel de competencia
inadecuado en relacin con el movimiento y danza en conceptos,
procedimientos y actitudes. Este hecho se constat en los tems 2
(M = 2.10; DT = .63), 4 (M = 1.64; DT = .69) y 5 (M = 2.18; DT =
.77), cuyas medias aritmticas se situaron por debajo de 2.50.
Analizando los porcentajes, se observa que el 75% de los
alumnos/as tena escaso conocimiento sobre coreografas, ms del
90% no saba inventar coreografas sencillas y el 72% disfrutaba
poco participando en danzas.

Total
Proc.
1 2 2.50 3 4
M = 2.35
Act.
1 2 2.50 3 4
M = 2.18
Con.
1 2 2.50 3 4
M = 2.34
5 10 12.50 15 20
M = 11.66

300
1.1.6. Arte y cultura

Este bloque meda el grado de conocimiento que tenan los
estudiantes de los principales compositores de msica. Tambin
meda las destrezas para la construccin de murales y la realizacin
de presentaciones multimedia relativas a instrumentos y
compositores. Por ltimo, se meda la capacidad para valorar
pocas, estilos y culturas. Los resultados de la evaluacin inicial de
estas competencias musicales en los participantes se muestran en la
Tabla 5.6.
Tabla 5.6
curricular inicial en arte y cultura para toda la muestra

Arte y Cultura
M DT f % f % f % f %

Conceptos
(media tems 1 y 2)
1.96 .77

1. Principales
compositores
2.08 .79 20 22 45 50 21 23 4 5
2. Caractersticas
1.84 .75 30 33 46 51 11 12 3 4

Procedimientos
(media tems 3 al 6)
2.09 .62

3. Hace murales de
instrumentos
2.79 .75 0 0 37 41 35 39 18 20
4. Hace murales de
compositores
2.37 .60 7 8 51 57 32 35 0 0
5. Hace PowerPoint de
instrumentos
1.69 .59 34 38 50 55 6 7 0 0
6. Hace PowerPoint de
compositores
1.51 .56 47 52 40 45 3 3 0 0

301
Arte y Cultura
M DT f % f % f % f %
Actitudes
(media tems 7 al 9)
2.44 .66

7. Valora manifes-
taciones de pocas
2.29 .62 5 6 62 69 19 21 4 4
8. Valora manifes-
taciones de estilos
2.34 .70 6 7 53 59 25 27 6 7
9. Valora manifes-
taciones de culturas
2.70 .68 0 0 45 50 35 39 10 11

La puntuacin media compuesta del bloque para el conjunto
de la muestra fue de 19.64 (DT = 6.00), puntuacin que se sita muy
por debajo de 22.50 que sera el punto medio de la escala. Por
componentes, el nivel de competencia inicial fue inadecuado o
inferior, tanto en contenidos conceptuales (tems 1 y 2) y
procedimentales (tems 4, 5 y 6), como en actitudinales (tems 7 y 8).
El siguiente grfico muestra estas puntuaciones.

Total
Proc.
1 2 2.50 3 4
M = 2.09
Act.
1 2 2.50 3 4
M = 2.44
Con.
1 2 2.50 3 4
M = 1.96
9 18 22.50 27 36
M = 19.64

302
A pesar de que ms de la mitad de los alumnos/as
participantes (59%) saban Hacer murales de instrumentos (M =
2.79; DT = .75), casi la totalidad de ellos (por encima del 90%) no
dominaban las herramientas tecnolgicas ni eran capaces de Hacer
presentaciones en PowerPoint de instrumentos (M = 1.69; DT = .59)
y de compositores (M = 1.51; DT = .56). Adems, un alto porcentaje
de los participantes (alrededor del 75%) tenan un nivel de
competencia inadecuado o inferior en relacin al conocimiento de los
Principales compositores (M = 2.08; DT = .79) y de las
Caractersticas de la historia de la msica (M = 1.84; DT = .75).

1.2. Resumen de la evaluacin inicial

La evaluacin inicial del nivel de competencia curricular en
msica del alumnado permiti conocer el grado de dominio de los
contenidos musicales antes de la intervencin. Para facilitar la
comprensin, en la Tabla 5.7 se muestran los resultados obtenidos
por los participantes en su conjunto y por subgrupos en la Prueba de
Competencia Curricular en Msica agrupados por bloques de
contenido y dentro de stos por tipo de competencias (conceptuales,
procedimentales y actitudinales).

303
Tabla 5.7
Medias y DT de la competencia curricular inicial en msica por
bloques de contenido (toda la muestra y subgrupos)

Bloques de contenido/
Competencias
M DT M DT M DT
Puntuaciones totales (PT)* 25.48 4.93 25.81 4.88 25.15 4.97

Audicin 19.23 5.42 20.06 5.94 18.31 4.90
Expresin Vocal 23.69 6.55 24.13 6.42 23.22 6.67
Expresin Instrumental 50.38 4.95 51.49 4.89 49.39 5.01
Lenguaje Musical 28.32 2.99 28.14 3.22 28.50 2.77
Movimiento y Danza 11.66 3.67 11.54 3.51 11.79 3.83
Arte y Cultura 19.64 6.00 19.55 5.33 19.73 6.67

Audicin

Conceptuales - - - - - -
Procedimentales 2.68 .78 2.77 .85 2.59 .71
Actitudinales 2.88 .75 3.09 .83 2.67 .67

Expresin Vocal

Conceptuales 3.34 .71 3.52 .65 3.16 .78
Actitudinales 3.06 .82 3.16 .82 2.94 .83

Expresin Instrumental

Conceptuales 2.50 .73 2.56 .73 2.45 .74
Actitudinales 2.70 .77 2.78 .82 2.63 .72

Lenguaje Musical

Conceptuales 2.19 .65 2.23 .67 2.15 .63
Actitudinales - - - - - -

Movimiento y Danza

Conceptuales 2.38 .66 2.41 .70 2.36 .63
Actitudinales 2.17 .76 2.28 .71 2.07 .82

Arte y Cultura

Conceptuales 1.96 .70 2.24 .82 1.68 .59
Actitudinales 2.44 .64 2.39 .72 2.50 .57

304
La puntuacin media compuesta alcanzada por los
participantes en Audicin (conceptos, procedimientos y actitudes)
fue de 19.23 (DT = 5.42) y se situaba ligeramente por encima del
punto intermedio de la escala (17.50), siendo reflejo de una
capacidad auditiva musical aceptable. Por subgrupos esta
competencia inicial estaba algo ms desarrollada en el grupo
experimental que en el grupo de comparacin (M = 20.06 vs. 18.31)
antes de iniciarse la intervencin.

En Expresin Vocal, se observ un nivel de competencia
escasamente desarrollado en relacin con los contenidos
procedimentales. Tanto en el grupo experimental como en el de
comparacin, la expresin vocal inicial era similar (24.13 vs. 23.22) y
prxima al punto medio de la escala (PM = 22.50).

En relacin a la Expresin Instrumental, la capacidad
expresiva instrumental era inadecuada a tenor de la puntuacin
compuesta obtenida en este bloque de contenidos (M = 50.38; DT =
4.95) situada en torno al punto medio de la escala. El alumnado del
grupo experimental posea una capacidad expresiva instrumental
ligeramente superior a la del grupo comparacin antes de
administrar el programa de intervencin (51.49 vs. 49.39).

305
En cuanto al Lenguaje Musical, la competencia inicial fue de
28.32 (DT = 2.99), puntuacin que quedaba por debajo del punto
medio de la escala fijado en 30. La competencia lingstica musical
inicial del grupo experimental y de comparacin difera en relacin a
los contenidos conceptuales, teniendo un nivel de dominio superior
el grupo comparacin que el grupo experimental, mientras que las
destrezas relacionadas con los contenidos procedimentales eran
similares en ambos grupos.

El nivel de competencia curricular inicial en Movimiento y
Danza era inadecuado (M = 11.66; DT = 3.67), tal como se observa
al ser comparado con el punto medio de la escala que era de 12.50.
Este nivel inferior se apreciaba tanto en relacin a las competencias
conceptuales como a las procedimentales y actitudinales, situadas
todas ellas por debajo de 2.50. Por subgrupos, las puntuaciones
medias compuestas en capacidades para la danza y el movimiento
fueron similares en el grupo experimental (M = 11.54; DT = 3.51) y el
grupo comparacin (M = 11.79; DT = 3.83).

Por ltimo, la competencia inicial en Arte y Cultura result
inferior, tanto en contenidos conceptuales y actitudinales como en
procedimentales (puntuacin media compuesta de 19.64; DT =
6.00), situaba muy por debajo del promedio (22.50). Entre los grupos

306
experimental y de comparacin, las diferencias ms destacadas
fueron las relativas a los contenidos conceptuales.

Teniendo en cuenta el nivel de competencia inicial en msica
del alumnado participante en esta investigacin, se dise un
programa de intervencin atendiendo a las necesidades detectadas,
programa que se valor en funcin de la aptitud musical (baja vs.
media vs. alta) de los participantes medida a travs del Test de
Seashore (Seashore, 1992).

2. Contraste bivariado de los resultados

El contraste bivariado de los resultados implica realizar
anlisis comparativos de al menos dos variables, sin que
necesariamente una de ellas modifique a la otra. En este estudio se
pretenda conocer no slo los promedios del nivel de competencia
curricular en msica del alumnado participante, sino cmo variaban
stos en funcin de la modalidad de intervencin y el nivel de aptitud
musical de los participantes. Por ello, este anlisis se llev a cabo en
dos momentos distintos (fase pre-experimental y fase post-
experimental) y con finalidades tambin distintas. El contraste
bivariado de la fase pre-experimental se realiz para comprobar la
homogeneidad de los grupos antes de la intervencin; por el

307
contrario, el anlisis bivariado conducido tras la fase experimental
tuvo por objeto contrastar y/o verificar las hiptesis de investigacin
planteadas para confirmarlas o rechazarlas a partir de los datos
obtenidos en el estudio.

2.1. Fase pretest

Los datos descriptivos obtenidos de la evaluacin del nivel de
competencia curricular inicial de los participantes se analizaron en
funcin de (1) la modalidad de intervencin (experimental vs.
comparacin) y (2) el nivel de aptitud musical (bajo, medio, alto) de
los participantes. Dado que los datos se distribuan con normalidad,
se opt por utilizar tcnicas estadsticas paramtricas para el
anlisis. El diseo de investigacin utilizado (diseo factorial 2 x 3)
determin el empleo del anlisis de la varianza de dos factores
(ANOVA 2 x 3) para la comparacin de las medias entre los seis
grupos resultantes (experimental vs. comparacin) x (bajo vs. medio
vs. alto nivel de aptitud musical). Los efectos principales de la
variable modalidad de intervencin (MI) y del nivel de aptitud (NA),
as como los efectos de la interaccin (MI x NA) se analizaron sobre
las variables dependientes (1) competencia curricular en msica y
(2) calificacin en la asignatura de educacin musical.

308
2.1.1. Competencia en msica

El nivel inicial de competencia en msica se determin a partir
de los resultados obtenidos de la evaluacin de los participantes en
el currculum de msica a travs de sus seis bloques de contenido
(Audicin, Expresin Vocal, Expresin Instrumental, Lenguaje
Musical, Movimiento y Danza, Arte y Cultura). La Tabla 5.8 muestra
los descriptivos (media aritmtica) y desviacin tpica de dicha
competencia inicial (conceptos, procedimientos, actitudes) segn la
modalidad de intervencin y el nivel de aptitud (bajo, medio, alto) de
los participantes en los seis bloques de contenido.

Tabla 5.8
Medias y DT de la competencia inicial en msica por bloques de
contenido segn modalidad de intervencin y nivel de aptitud
musical

Nivel de aptitud musical
M DT M DT
Audicin (PT)*
58.57 9.88 56.22 8.58

Conceptos - - - -
Procedimientos

Bajo 11.75 2.91 12.57 2.20
Medio 13.65 1.68 13.47 1.80
Alto 14.89 1.88 13.71 1.49

Actitudes

Bajo 5.75 1.03 5.14 1.01
Medio 6.15 1.42 5.33 .97
Alto 6.42 .96 6.00 1.15

*Puntuacin Total (PT) = Suma de los tems C + P + Ac

309

M DT M DT
Expresin Vocal (PT)* 71.11 10.89 72.01 10.53

Conceptos

Bajo 6.25 1.03 6.19 1.25
Medio 6.90 .98 6.33 1.17
Alto 7.53 .61 7.29 .95

Procedimientos

Bajo 9.00 1.85 9.81 1.72
Medio 10.65 1.66 11.80 1.74
Alto 11.84 1.50 12.71 .75

Actitudes

Bajo 6.25 .88 5.67 1.31
Medio 5.85 1.08 6.07 1.33
Alto 6.84 1.34 6.14 .37

Expresin Instrumental
(PT)*
149.16 17.37 149.28 18.69

Conceptos

Bajo 6.88 1.95 6.86 1.59
Medio 7.50 1.19 7.40 1.05
Alto 8.21 1.27 7.93 1.02

Procedimientos

Bajo 31.25 3.95 32.05 3.18
Medio 33.50 2.28 36.07 3.99
Alto 37.16 3.31 35.14 3.57

Actitudes

Bajo 7.63 .74 7.62 1.24
Medio 8.40 1.18 8.07 1.48
Alto 8.63 1.53 8.14 1.57

Lenguaje Musical (PT)* 82.05 12.25 82.73 10.57

Conceptos

Bajo 18.38 3.37 18.05 3.18
Medio 22.55 2.52 22.80 2.48
Alto 24.95 3.00 25.14 1.46


310


M DT M DT

Procedimientos

Bajo 4.88 .99 4.90 1.04
Medio 5.50 1.10 5.13 1.30
Alto 5.79 1.27 6.71 1.11

Actitudes - - - -

Movimiento y Danza
(PT)*
34.58 8.93 34.51 7.26

Conceptos

Bajo 4.75 .70 4.33 .91
Medio 5.00 1.33 4.47 .51
Alto 4.79 .97 4.81 .98

Procedimientos

Bajo 3.88 1.12 4.71 1.10
Medio 4.50 1.14 4.53 .74
Alto 5.21 1.31 5.29 .75

Actitudes

Bajo 1.63 1.06 1.95 .80
Medio 2.40 .59 2.13 .99
Alto 2.42 .71 2.29 .48

Arte y Cultura (PT)*
58.55 13.13 57.52 8.95

Conceptos

Bajo 3.13 1.72 2.87 .91
Medio 4.05 1.27 3.87 .64
Alto 5.47 1.02 4.43 .53

Procedimientos

Bajo 7.38 1.68 8.52 1.99
Medio 8.50 1.63 8.13 1.06
Alto 7.89 1.59 9.14 1.06

Actitudes

Bajo 7.00 1.30 7.05 1.07
Medio 7.60 1.75 6.80 .94
Alto 7.53 1.17 6.71 .75


311
Para comprobar si las medias diferan significativamente entre
los grupos antes de la intervencin, se llev a cabo un anlisis de la
varianza de dos factores (ANOVA 2 x 3). Los participantes quedaron
distribuidos en seis grupos segn la MI y el NA (Grupo 1:
experimental, baja aptitud; Grupo 2: experimental, aptitud media;
Grupo 3: experimental, aptitud alta; Grupo 4: comparacin, baja
aptitud; Grupo 5: comparacin, aptitud media; Grupo 6:
comparacin, aptitud alta). Los resultados obtenidos del ANOVA de
la competencia inicial en msica por bloque de contenido se
presentan a continuacin.

2.1.1.1. Audicin

Se hall un efecto principal de la variable nivel de aptitud
estadsticamente significativo [F (2,84) = 6.76, p = .002] en las
destrezas relacionadas con la audicin (Tabla 5.9), con un tamao
del efecto grande (eta = .139) (Cohen, 1988). Las comparaciones
post hoc revelaron que la habilidad para la audicin de los grupos de
aptitud musical alta y media era estadsticamente diferente de la de
los grupos de aptitud musical baja, tanto en el grupo experimental
(14.89 vs. 13.65 vs. 11.75) como en el de comparacin (13.71 vs.
13.47 vs.12.57), respectivamente. El efecto principal de la modalidad
de intervencin [F (1,84) = .21, p = .644], as como el efecto de la

312
interaccin MI x NA [F (5,84) = 1.39, p = .255] no alcanzaron la
significacin estadstica, pudindose afirmar que, antes de la
intervencin, los grupos experimental y comparacin eran
homogneos. En lo que respecta a las actitudes relacionadas con la
audicin, se identific un efecto principal estadsticamente
significativo (p = .020), atribuible a la modalidad de intervencin. Los
participantes del grupo experimental, antes de la intervencin,
mostraban una actitud hacia la audicin ms favorable (M = 6.19)
que los del grupo comparacin (M = 5.35), independientemente de
su aptitud (baja, media o alta) para la msica.

Tabla 5.9
Comparacin de medias (ANOVA 2 x 3) de la competencia inicial
en audicin segn modalidad de intervencin y nivel de aptitud
musical

Audicin
F gl p Direc. Eta
M DT M DT

Conceptos - - - - - - - - -
Procedimientos

MI 13.87 2.25 13.07 1.99 0.21 1,84 .644 .003
NA 13.46 1.88 13.25 1.79 6.77 2,84 .002*
A,M >
B
.139
MI x NA

13.66 2.02 13.16 1.80 1.39 5,84 .255 .032
Actitudes

MI 6.19 1.19 5.35 1.04 5.64 1,84 .020* E > C .063
NA 6.10 1.01 5.49 .92 2.58 2,84 .082 .058
MI x NA 6.14 1.09 5.42 .97 0.21 5,84 .813 .005
*Significativa al 5% o superior

313
2.1.1.2. Expresin vocal

En este bloque se identific un efecto principal de la variable
nivel de aptitud musical estadsticamente significativo en
conocimientos relacionados con la expresin vocal [F (2,84) = 7.52,
p = .001], as como en las destrezas para el canto [F (2,84) = 17.77,
p = .000] que, en ambos casos, favoreca a los subgrupos de aptitud
musical alta y media frente a los de aptitud musical baja (vase
medias por grupo en Tabla 5.8), tanto en el grupo experimental
como en el de comparacin. El tamao del efecto fue elevado en
ambas competencias (eta = .152 y .197, respectivamente).
Igualmente, se identific un efecto principal estadsticamente
significativo atribuible a la modalidad de intervencin en las
habilidades relacionadas con la expresin vocal (Tabla 5.10), cuyo
tamao del efecto fue medio (eta = .063). De modo que, los
participantes del grupo comparacin, antes de la intervencin,
presentaban unas habilidades expresivas vocales ligeramente
superiores a las del grupo experimental (M = 10.98 vs. 10.21),
independientemente de su aptitud (baja, media o alta) para el canto.
El efecto principal de la interaccin MI x NA en conceptos [F (5,84) =
.45, p = .639], procedimientos [F (5,84) = .90, p = .914] y actitudes [F
(5,84) = 1.22, p = .298], result estadsticamente no significativo.

314
Tabla 5.10
en expresin vocal segn modalidad de intervencin y nivel de
aptitud musical

Expresin
Vocal
F gl p Direc. Eta
M DT M DT

Conceptos
MI 7.04 .95 6.42 1.22 1.48 1,84 .227 .017
NA 6.89 .36 6.60 .52 7.52 2,84 .001*
A,M >
B
.152
MI x NA 6.96 .57 6.51 .68 0.45 5,84 .639 .011

Procedimientos

MI 10.21 1.88 10.98 1.98 6.26 1,84 .014* C > E .069
NA 10.49 1.56 11.44 1.72 17.75 2,84 .000*
A,M >
B
.197
MI x NA 10.67 1.68 11.21 1.82 0.09 5,84 .914 .002
Actitudes

MI 6.32 1.23 5.88 1.21 1.63 1,84 .206 .019
NA 6.31 .98 5.95 1.00 1.49 2,84 .230 .034
MI x NA 6.31 1.25 5.91 1.11 1.23 5,84 .298 .028

2.1.1.3. Expresin instrumental

Se hallaron diferencias estadsticamente significativas en las
competencias conceptuales y procedimentales de la expresin
instrumental determinadas por la variable nivel de aptitud musical [F
(2,84) = 6.52, p = .002] y [F (2,84) = 13.70, p = .000],
respectivamente (vase Tabla 5.11), con un tamao del efecto
grande (conceptos: eta = .134; procedimientos: eta = .146).

315
Tabla 5.11
en expresin instrumental segn modalidad de intervencin y
nivel de aptitud musical

Expresin
Instrumental
F gl p Direc. Eta
M DT M DT

Conceptos

MI 7.68 1.43 7.33 1.52 0.06 1,84 .804 .001
NA 7.52 .62 7.61 .63 6.52 2,84 .002*
A,M >
B
.134
MI x NA 7.60 .81 7.47 .78 0.36 5,84 .834 .004

Procedimientos

MI 35.45 3.64 33.95 3.95 0.08 1,84 .778 .001
NA 34.63 2.55 34.41 3.01 13.71 2,84 .000*
A,M >
B
.146
MI x NA 35.04 2.91 34.18 3.44 1.25 5,84 .293 .029

Actitudes

MI 8.36 1.30 7.86 1.37 0.79 1,84 .376 .009
NA 8.21 1.15 7.94 .99 2.13 2,84 .126 .048
MI x NA 8.28 1.22 7.90 1.08 0.19 5,84 .826 .005

Las comparaciones post hoc mostraron que las competencias
conceptuales de los participantes con aptitud musical alta y media de
los grupos experimental y comparacin eran mejores que las de los
subgrupos de aptitud musical baja (8.21 vs. 7.50 vs. 6.88) y (7.93 vs.
7.40 vs. 6.86), respectivamente. Asimismo, tambin lo fueron las
habilidades para la expresin instrumental de los alumnos de alta y
media aptitud para la msica, tanto en el grupo experimental (37.16
vs. 33.50 vs. 31.25) como en el de comparacin (35.14 vs. 36.07 vs.
32.05). El efecto principal de la modalidad de intervencin (MI), as

316
como de la interaccin MI x NA fueron no significativos tanto en
conceptos y procedimientos como en actitudes, pudindose
constatar la equivalencia de los grupos experimental y comparacin
antes de la intervencin.

2.1.1.4. Lenguaje musical

De nuevo, se observ un efecto principal estadsticamente
significativo en conocimientos (p < .01) y destrezas (p < .01)
relacionados con el lenguaje musical atribuible a la variable nivel de
aptitud (Tabla 5.12). Las comparaciones post hoc revelaron que la
competencia conceptual en lenguaje musical era superior [F (2,84) =
34.03, p = .000] en los grupos con aptitud musical alta y media que
en los grupos de aptitud baja (24.95 vs. 22.55 vs. 18.38) y (25.14 vs.
22.80 vs. 18.05), respectivamente. En ambos casos, el tamao del
efecto fue grande (eta = .148 y .158, respectivamente). Esta
situacin se dio igualmente en relacin con las habilidades para el
lenguaje musical (p = .001), en cuyo caso los participantes con
aptitud musical alta y media de ambos grupos experimental (M =
5.79 vs. 5.50) y comparacin (M = 6.71 vs. 5.13) eran ms
competentes que los participantes de aptitud musical baja (4.88 vs.
4.90), respectivamente. Sin embargo, los efectos principales de la
modalidad de intervencin y de la interaccin (MI x NA) resultaron no

317
estadsticamente significativos quedando demostrada la
homogeneidad de los grupos experimental y comparacin antes del
inicio de la intervencin.

Tabla 5.12
en lenguaje musical segn modalidad de intervencin y nivel de
aptitud musical

Lenguaje
Musical
F gl p Direc. Eta
M DT M DT

Conceptos

MI 22.81 3.63 20.86 3.94 0.04 1,84 .952 .000
NA 21.95 2.94 21.99 2.47 34.03 2,84 .000*
A,M >
B
.148
MI x NA 22.38 3.06 21.42 3.31 0.08 5,84 .923 .002

Procedimientos

MI 5.51 1.17 5.28 1.29 0.54 1,84 .467 .006
NA 5.38 1.00 5.58 1.04 7.88 2,84 .001*
A,M >
B
.158
MI x NA 5.44 1.09 5.43 1.15 2.02 5,84 .140 .046

Actitudes
- - - - - - - - -

2.1.1.5. Movimiento y danza

En este bloque, el nivel de competencia inicial de los
participantes pertenecientes al grupo experimental y de comparacin
era semejante. Las diferencias encontradas se refieren a las
habilidades para la danza y el movimiento, as como a la actitud
hacia este tipo de actividades (Tabla 5.13). Estas diferencias vienen

318
determinadas, una vez ms, por el nivel de aptitud musical, de
manera que los grupos de aptitud musical medio y alta eran quienes
mostraban mejor destreza [F (2,84) = 4.54, p = .013] y predisposicin
[F (2,84) = 3.84, p = .025] al movimiento y la danza que los de
aptitud musical baja antes de empezar la intervencin. Los efectos
principales de las variables modalidad de intervencin y de la
interaccin MI x NA no alcanzaron la significacin estadstica
pudindose afirmar que antes de la intervencin los grupos
experimental y comparacin eran comparables.

Tabla 5.13
en movimiento y danza segn modalidad de intervencin y nivel
de aptitud musical

Movimiento y
Danza
F gl p Direc. Eta
M DT M DT

Conceptos
MI 4.87 1.09 4.44 .73 2.38 1,84 .127 .028
NA 4.84 1.52 4.50 1.61 0.36 2,84 .702 .008
MI x NA 4.85 1.22 4.47 1.01 0.38 5,84 .688 .009

Procedimientos

MI 4.68 1.28 4.74 .95 1.55 1,84 .217 .018
NA 4.52 1.12 4.84 .99 4.54 2,84 .013*
A,M >
B
.097
MI x NA 4.60 1.22 4.79 .95 1.07 5,84 .349 .025

Actitudes
MI 2.28 .71 2.07 .82 0.02 1,84 .887 .000
NA 2.14 .82 2.12 .72 3.84 2,84 .025*
A,M >
B
.084
MI x NA 2.21 .77 2.09 .76 1.12 5,84 .331 .026

319
2.1.1.6. Arte y cultura

En arte y cultura se encontr un efecto principal
estadsticamente significativo de la variable modalidad de
intervencin [F (1,84) = 5.21, p = .025], as como del nivel de aptitud
musical en lo relativo a las competencias conceptuales [F (2,84) =
20.45, p = .000] con tamaos del efecto medio (eta = .058) y grande
(eta = .127), respectivamente (vase Tabla 5.14).

Tabla 5.14
en arte y cultura segn modalidad de intervencin y nivel de
aptitud musical

Arte y Cultura
F gl p Direc. Eta
M DT M DT

Conceptos

MI 4.07 1.53 3.37 1.04 5.21 1,84 .025* E > C .058
NA 4.21 .96 3.65 .88 20.45 2,84 .000*
A,M >
B
.127
MI x NA 4.34 1.04 3.49 .94 1.06 5,84 .351 .025

Procedimientos

MI 7.86 1.64 7.79 1.59 3.27 1,84 .074 .037
NA 7.92 1.20 8.60 1.33 0.71 2,84 .492 .017
MI x NA 7.99 1.34 8.54 1.36 2.26 5,84 .111 .051

Actitudes

MI 7.47 1.45 6.91 .97 3.16 1,84 .079 .036
NA 7.37 1.33 6.85 1.01 0.14 2,84 .874 .003
MI x NA 7.42 1.36 6.88 .98 0.92 5,84 .401 .022

Las competencias conceptuales para el arte y cultura eran
ligeramente superiores antes de la intervencin en el grupo

320
experimental (M = 4.07, DT = 1.53) que en el de comparacin (M =
3.37, DT = 1.04), independientemente del nivel de aptitud musical.
Igualmente, los grupos de aptitud musical alta y media tenan una
mejor competencia conceptual que los de aptitud baja, tanto en el
grupo experimental (M = 5.47 vs. 4.05 vs. 3.13) como en el de
comparacin (M = 4.43 vs. 3.87 vs. 2.87) (vase Tabla 5.8). El efecto
principal de la interaccin MI x NA no alcanz la significacin
estadstica, confirmndose que las diferencias iniciales en
competencia conceptual entre el grupo experimental y de
comparacin no guardaba relacin con el nivel de aptitud musical.

2.1.2. Rendimiento acadmico en msica

El rendimiento acadmico en msica se midi a partir de los
resultados obtenidos por los participantes en la asignatura de
educacin musical (calificacin mnima 0 y mxima 10) en el curso
anterior al inicio de la investigacin. Tal como se observa en la Tabla
5.15, antes de la intervencin, las calificaciones medias obtenidas
por los participantes eran similares en ambos grupos (experimental y
comparacin), si bien los que tenan una aptitud musical alta y media
haban obtenido calificaciones iniciales superiores en msica que los
estudiantes con una aptitud musical baja.

321
Tabla 5.15
Medias y DT de la calificacin en msica antes de la intervencin
(Toda la muestra y por subgrupos)
Nivel de
aptitud musical
M DT M DT M DT
Total 6.58 .97 6.34 1.06 6.82 .89

Bajo 4.80 1.10 4.56 1.39 5.04 .82
Medio 6.21 1.12 6.07 .97 6.36 1.27
Alto 8.73 .72 8.39 .84 9.07 .60
Calificacin: mnimo 0, mximo 10

La equivalencia de los grupos en el pretest se comprob
realizando un anlisis de la varianza en el que se tomaron como
factores (1) la modalidad de intervencin (experimental vs.
comparacin) y (2) el nivel de aptitud para la msica (bajo vs. medio
vs. alto). Como puede comprobarse en la Tabla 5.16, no se hallaron
diferencias estadsticamente significativas en la calificacin de la
asignatura de msica antes de iniciarse la intervencin atribuibles a
la modalidad de intervencin, al nivel de aptitud, ni a la interaccin
MI x NA en ninguno de los grupos, dato que demuestra que los
grupos eran comparables en la situacin pretest.

Tabla 5.16
Comparacin de medias (calificacin en la asignatura de
msica) segn modalidad de intervencin y nivel de aptitud
(Pretest)
Nivel aptitud
musical
F gl p Direc. Eta
M DT M DT
MI 6.55 1.76 6.63 1.72 2.31 1,84 .129 .062
NA 6.34 1.15 6.82 1.02 1.56 2,84 .097 .045
MI x NA 6.64 1.45 6.72 1.54 0.25 5,84 .783 .006

322
2.1.3. Resumen sobre la equivalencia de los grupos

Una vez examinados los resultados de la competencia inicial
en msica en cada uno de los bloques de contenido del currculo, as
como de la calificacin obtenida en la asignatura de msica en el
curso inmediatamente anterior a la investigacin, se constat que los
grupos podan considerarse homogneos en cuanto a la modalidad
de intervencin se refiere (vase Tabla 5.17). Las varianzas entre los
grupos experimental y de comparacin eran iguales en la mayor
parte de las competencias incluidas en los bloques de contenido, as
como en la calificacin en educacin musical, a excepcin de los
bloques Audicin (actitudes) y Arte y Cultura (conceptos),
competencias en las que el grupo experimental aventajaba al de
comparacin (E > C). Las habilidades para la expresin vocal
estaban, por el contrario, ms desarrolladas en el grupo
comparacin que en el experimental.

Las varianzas entre grupos atendiendo al nivel de aptitud
fueron, sin embargo, en su mayor parte desiguales. La competencia
musical inicial de los participantes difera en conceptos y
procedimientos entre los grupos de aptitud musical alta y media, por
un lado, y los de aptitud baja, por otro. Todas estas diferencias, an
siendo lgicas, fueron tenidas en cuenta a la hora de valorar los

323
resultados de la intervencin, introduciendo en los anlisis postest
las puntuaciones pretest como covariables o medidas de ajuste.

Por ltimo, el efecto de la interaccin MI x NA result no
significativo, con lo cual, antes de la intervencin, no exista un
efecto diferencial de la modalidad de intervencin en funcin del
nivel de aptitud musical sobre las variables dependientes (nivel de
competencia en msica y rendimiento acadmico en la asignatura de
educacin musical).

Tabla 5.17
Resumen de la equivalencia de los grupos en competencia
musical antes de la intervencin

Modalidad de
intervencin
Nivel de aptitud MI x NA
Audicin
Conceptos
Procedimientos A, M > B
Actitudes E > C

Expresin vocal

Conceptos A, M > B
Procedimientos C > E A, M > B
Actitudes

Expresin instrumental

Conceptos A, M > B
Actitudes

Lenguaje musical

Conceptos A, M > B
Actitudes

324

Modalidad de
intervencin
Nivel de aptitud MI x NA

Movimiento y danza

Conceptos
Actitudes A, M > B

Arte y cultura

Conceptos E > C A, M > B
Procedimientos

Actitudes

Calificacin en msica

2.2. Fase postest: contraste de hiptesis

Tras la implementacin del programa de intervencin que
tena por objeto comprobar en qu grado el uso de las TIC y el nivel
de aptitud musical influan en el aprendizaje de la msica, se realiz
el contraste de las hiptesis. Las hiptesis generales sometidas a
prueba fueron:

en las TIC (a) desarrollar una competencia musical en
conocimientos, procedimientos y actitudes musicales y (b)
obtendr unas calificaciones en educacin musical

325
significativamente ms altas que el grupo adscrito al

con un nivel aptitudinal musical alto y medio conseguir (a) un
nivel de competencia musical (conocimientos, procedimientos
y actitudes) ms desarrollado y (b) una calificacin en msica
estadsticamente significativa ms alta que el alumnado de
nivel aptitudinal musical bajo.

en las TIC, independientemente de su nivel de aptitud, lograr
puntuaciones significativamente ms altas (a) en competencia
musical (conocimientos, procedimientos y actitudes
musicales) y (b) en la calificacin en educacin musical que el
alumnado de tercer ciclo de educacin primaria que no lo
hubiera recibido.

Para verificar estas hiptesis, se realizaron sucesivos anlisis
de la covarianza (ANCOVA 2 x 3) tomando como covariables las
puntuaciones iniciales en competencia musical y calificacin en
msica obtenidas en la fase pretest. Como primer factor o variable

326
independiente, se tom la modalidad de intervencin (experimental
vs. comparacin) y como segundo factor, el nivel de aptitud musical
(bajo, medio o alto). Los efectos principales de ambas variables, as
como su interaccin (MI x NA) se analizaron sobre las variables
dependientes obtenidas en competencia en msica y calificacin en
educacin musical (puntuaciones obtenidas en la fase postest).
Antes de proceder con el anlisis, se verific la idoneidad de los
datos, comprobndose que stos no violaban los supuestos de
normalidad, linealidad, homogeneidad de las varianzas y la fiabilidad
de la covariable.

2.2.1. Efectos del programa de intervencin sobre el nivel de
competencia en msica

El efecto del programa de intervencin basado en las TIC
sobre la competencia en msica se examin comparando las medias
obtenidas por los participantes en los diferentes bloques de
contenido en el pretest y en el postest. En la Tabla 5.18 aparecen
organizados los resultados por grupo de intervencin y nivel de
aptitud musical, atendiendo a las diferentes competencias y a la
calificacin en la asignatura de educacin musical.

327
Tabla 5.18
Medias y DT del nivel de competencia y de la calificacin en
msica por grupos
(Pretest y Postest)

Aptitud musical
Pretest Postest Pretest Postest
M DT M DT M DT M DT
Audicin (PT)* 58.57 9.88 71.45 9.06 56.22 8.58 57.68 7.74

Conceptos - - - - - - - -
Procedimientos

Baja 11.75 2.91 13.13 3.48 12.57 2.20 13.10 2.02
Media 13.65 1.68 16.55 1.87 13.47 1.80 13.57 1.42
Alta 14.89 1.88 18.68 1.92 13.71 1.49 13.80 .97
Actitudes

Baja 5.75 1.03 7.50 .75 5.14 1.01 5.67 1.01
Media 6.15 1.42 7.70 .73 5.33 .97 5.40 .98
Alta 6.42 .96 7.89 .31 6.00 1.15 6.14 1.34

Expresin Vocal
(PT)*
71.11 10.89 75.77 11.88 72.01 10.53 75.73 10.33

Conceptos
Baja 6.25 1.03 6.88 1.45 6.19 1.25 6.38 1.07
Media 6.90 .98 7.85 .36 6.33 1.17 7.01 1.08
Alta 7.53 .61 8.00 .24 7.29 .95 7.22 .81
Procedimientos

Baja 9.00 1.85 11.33 3.32 9.81 1.72 10.11 1.65
Media 10.65 1.66 13.55 2.23 11.80 1.74 12.47 1.64
Alta 11.84 1.50 17.84 2.08 12.71 .75 13.00 1.15
Actitudes

Baja 6.25 .88 6.75 1.28 5.67 1.31 5.86 1.19
Media 5.85 1.08 7.65 .67 6.07 1.33 6.17 .79
Alta 6.84 1.34 8.00 .25 6.14 .37 6.29 .95

Expresin
Instrumental (PT)*
149.16 17.37 197.84 14.03 149.28 18.69 155.47 17.57

Conceptos

Baja 6.88 1.95 8.00 2.13 6.86 1.59 7.29 1.38
Media 7.50 1.19 10.70 1.03 7.40 1.05 7.80 1.20
Alta 8.21 1.27 11.58 .60 7.93 1.02 8.57 1.27

*Puntuacin Total (PT) = Suma de los tems conceptuales + procedimentales +
actitudinales

328

Aptitud musical
M DT M DT M DT M DT

Procedimientos

Baja 31.25 3.95 35.63 1.43 32.05 3.18 34.71 3.33
Media 33.50 2.28 46.75 3.95 36.07 3.99 35.57 3.17
Alta 37.16 3.31 53.68 2.08 35.14 3.57 36.67 2.93

Actitudes

Baja 7.63 .74 8.75 1.38 7.62 1.24 8.10 1.26
Media 8.40 1.18 10.85 1.13 8.07 1.48 8.47 1.24
Alta 8.63 1.53 11.89 .31 8.14 1.57 8.29 1.79

Lenguaje
Musical (PT)*
82.05 12.25 107.25 14.81 82.73 10.57 88.42 8.68

Conceptos

Baja 18.38 3.37 21.50 6.02 18.05 3.18 21.38 2.43
Media 22.55 2.52 30.50 3.34 22.80 2.48 23.80 2.45
Alta 24.95 3.00 36.79 2.09 25.14 1.46 26.71 .95

Procedimientos

Baja 4.88 .99 5.00 1.95 4.90 1.04 5.05 1.07
Media 5.50 1.10 6.20 .76 5.13 1.30 5.19 .83
Alta 5.79 1.27 7.26 .65 6.71 1.11 6.29 .95

Actitudes - - - - - - - -

Movimiento y
Danza (PT)*
34.58 8.93 43.66 8.84 34.51 7.26 37.89 7.69

Conceptos

Baja 4.75 .70 4.85 1.08 4.33 .91 4.81 .81
Media 5.00 1.33 5.85 .93 4.47 .51 5.17 1.03
Alta 4.79 .97 7.00 .66 4.81 .98 5.29 .95

Procedimientos

Baja 3.88 1.12 4.50 1.69 4.71 1.10 4.81 1.16
Media 4.50 1.14 6.00 1.21 4.53 .74 4.93 .88
Alta 5.21 1.31 6.84 .95 5.29 .75 5.86 .69

Actitudes

Baja 1.63 1.06 1.73 1.06 1.95 .80 2.29 .78
Media 2.40 .59 3.15 .81 2.13 .99 2.20 .86
Alta 2.42 .71 3.74 .45 2.29 .48 2.43 .53


329

Aptitud musical
M DT M DT M DT M DT

Arte y Cultura
(PT)*
58.55 13.13 85.59 14.33 57.52 8.95 61.04 10.69

Conceptos

Baja 3.13 1.72 3.25 1.75 2.87 .91 3.10 .83
Media 4.05 1.27 4.75 1.44 3.87 .64 4.27 .96
Alta 5.47 1.02 6.95 1.02 4.43 .53 4.46 .53

Procedimientos

Baja 7.38 1.68 10.75 3.37 8.52 1.99 9.38 1.68
Media 8.50 1.63 15.30 1.17 8.13 1.06 9.00 1.30
Alta 7.89 1.59 15.89 .45 9.14 1.06 9.71 1.60

Actitudes

Baja 7.00 1.30 8.00 2.00 7.05 1.07 7.10 1.30
Media 7.60 1.75 9.75 1.91 6.80 .94 6.73 1.38
Alta 7.53 1.17 10.95 1.22 6.71 .75 7.29 1.11

Calificacin en
msica

Total 6.34 1.06 7.35 .93 6.82 .89 7.10 .89

Baja 4.56 1.39 5.50 1.41 5.04 .82 5.16 .96
Media 6.07 .97 7.07 .93 6.36 1.27 6.76 1.20
Alta 8.39 .84 9.50 .47 9.07 .60 9.40 .53


Los resultados obtenidos de los respectivos anlisis de la
covarianza (ANCOVA) sobre la competencia en msica se presentan
organizados por bloque de contenido. En cada anlisis, se emple
como covariable la puntuacin pretest de cada competencia y como
variable dependiente la puntuacin de la correspondiente
competencia obtenida en el postest.

330
2.2.1.1. Audicin

En el bloque Audicin, las hiptesis especficas sometidas a
contraste fueron:

H
1
. El alumnado de tercer ciclo de educacin primaria que hubiera
recibido el programa de educacin musical basado en las TIC
obtendra puntuaciones estadsticamente significativas ms altas en
procedimientos (H
1p
) y actitudes (H
1a
) relacionadas con la audicin
que el grupo que hubiera seguido el programa convencional de

H
2
. El alumnado de tercer ciclo de educacin primaria con un nivel
aptitudinal musical alto y medio conseguira puntuaciones
estadsticamente significativas superiores en procedimientos (H
2p
) y
actitudes (H
2a
) relacionadas con la audicin que el alumnado de nivel
aptitudinal musical bajo.

H
3
recibido el programa de educacin musical basado en las TIC,
independientemente de su nivel de aptitud, lograra puntuaciones
significativamente ms altas en procedimientos (H
3p
) y actitudes
(H
3a
) relacionadas con la audicin que el alumnado de tercer ciclo de
educacin primaria que no lo hubiera recibido.

331
Para verificar estas hiptesis, haba que determinar si los
cambios observados (diferencias de medias) entre el pretest y el
postest en los diferentes grupos (vase Tabla 5.18) se deban al
efecto del programa basado en el uso de las TIC en la enseanza de
la msica, al nivel de aptitud musical de los participantes o al efecto
combinado de la interaccin de estas dos variables. Los resultados
del ANCOVA (Tabla 5.19) pusieron de relieve la existencia de
diferencias estadsticamente significativas en las destrezas de los
participantes para la audicin musical atribuibles a la accin de la MI
x NA [F (5,86) = 11.53, p = .002], con un tamao del efecto grande
(eta = .117), as como en sus actitudes hacia la audicin a favor del
grupo experimental [F (1,86) = 100.65, p = .000].

Tabla 5.19
Resultados del anlisis de la covarianza (ANCOVA 2 x 3)
tras la intervencin
(Audicin)

Audicin
F gl p Direc. Eta
M DT M DT
Conceptos

- - - - - - - - -
Procedimientos

MI 16.83 2.79 13.42 1.69 74.38 1,86 .000* E > C .173
NA 16.13 1.43 13.25 1.44 7.33 2,86 .001* A,M > B .150
MI x NA 16.48 2.02 13.33 1.52 11.53 5,86 .002*
E-A,M >
C-A,M,B
.117

Actitudes

MI 7.74 .60 5.65 1.01 100.65 1,86 .000* E > C .148
NA 7.55 .82 5.82 .99 0.95 2,86 .389 .023
MI x NA 7.64 .72 5.73 1.00 0.68 5,86 .510 .016

332
Las comparaciones post hoc (empleando el test de Scheff
para varianzas iguales y la prueba de Tanhane para varianzas
desiguales) revelaron que mientras la habilidad para la audicin de
los participantes del grupo experimental con una aptitud musical alta
era estadsticamente superior (M = 18.68) a la de los grupos de nivel
de aptitud medio (M = 16.55) y bajo (M = 13.13), en el de
comparacin dicha destreza se desarrollaba de forma similar en los
tres grupos, nivel de aptitud alto (M = 13.80), medio (M = 13.57) y
bajo (M = 13.10). En actitudes hacia la audicin, se hall un efecto
principal estadsticamente significativo de la variable modalidad de
intervencin, de forma que independientemente del nivel de aptitud,
el alumnado del grupo experimental desarroll una actitud
significativamente ms favorable hacia la audicin (M = 7.89, 7.70 y
7.50) que el alumnado del grupo comparacin (M = 6.14, 5.40 y
5.67). No se apreciaron diferencias estadsticamente significativas
atribuibles a la variable nivel de aptitud ni a la interaccin MI x NA.

Estos resultados dan apoyo a las hiptesis H
1p
y H
1a
, con lo
que H
1
quedara confirmada (los participantes asignados al grupo
experimental desarrollaron unas destrezas y unas actitudes ms
favorables hacia la audicin musical que los participantes del grupo
comparacin). Asimismo, estos hallazgos dan apoyo a H
2p
(procedimientos) pero no a H
2a
(actitudes), por lo que H
2
queda

333
parcialmente confirmada (los participantes de nivel de aptitud alto y
medio desarrollaron significativamente mejor las destrezas, pero no
las actitudes, que los de nivel de aptitud bajo). Por ltimo, H
3
queda
refutada al haberse encontrado un efecto significativo de la
interaccin MI x NA (mientras el alumnado de nivel de aptitud
musical medio y alto renda mejor en el grupo experimental que en el
de comparacin, el alumnado de bajo nivel aptitudinal lo haca de
forma similar en ambos grupos). La Figura 5.1 recoge grficamente
el efecto de la interaccin observada.

Figura 5.1
Medias obtenidas en el bloque Audicin
(Procedimientos)

2.2.1.2. Expresin vocal

En el bloque Expresin Vocal, se pusieron a prueba las
siguientes hiptesis especficas:

M
e
d
i
a
s

m
a
r
g
i
n
a
l
e
s

e
s
t
i
m
a
d
a
s

Nivel de
aptitud
musical

Bajo
Medio
Alto
18 -

17-

16 -

15 -

14 -

13 -

334
H
1
conceptos (H
1c
) procedimientos (H
1p
) y actitudes (H
1a
) relacionadas
con la expresin vocal que el grupo que hubiera seguido el programa
convencional de enseanza de la msica.

H
2
. El alumnado de tercer ciclo de educacin primaria que tuviera un
nivel aptitudinal musical alto y medio conseguira puntuaciones
estadsticamente significativas superiores en conceptos (H
2c
)
procedimientos (H
2p
) y actitudes (H
2a
) relacionadas con la expresin
vocal que el alumnado de nivel aptitudinal musical bajo.

H
3
significativamente ms altas en conceptos (H
3c
) procedimientos (H
3p
)
y actitudes (H
3a
) relacionadas con la expresin vocal que el
alumnado de tercer ciclo de educacin primaria que no lo hubiera
recibido.

Los resultados de los ANCOVAs revelaron diferencias
estadsticamente significativas atribuibles a la interaccin MI x NA
(vase Tabla 5.20), tanto en el dominio de conceptos sobre

335
expresin vocal [F (5,86) = 3.47, p = .035], en las destrezas para la
prctica vocal [F (5,86) = 20.41, p = .000], como en la actitud hacia el
canto [F (5,86) = 3.82, p = .026], aprecindose en cada uno de ellos
un tamao grande del efecto (eta = .077; .130; .084,
respectivamente).

Tabla 5.20
tras la intervencin
(Expresin Vocal)

Expresin
Vocal
F gl p Direc. Eta
M DT M DT

Conceptos

MI 7.74 .73 6.82 .35 35.08 1,86 .000* E > C .115
NA 7.48 .56 6.61 .88 1.58 2,86 .588 .014
MI x NA 7.61 .62 6.71 .54 3.47 5,86 .035*
E-A,M >
C-A,M,B
.077

Procedimientos

MI 14.55 3.90 12.00 1.69 18.49 1,86 .000* E > C .182
NA 13.81 3.12 11.94 1.22 13.66 2,86 .000* A,M > B .148
MI x NA 14.18 3.66 11.97 1.45 20.41 5,86 .000*
E-A,M >
C-A,M,B
.130

Actitudes

MI 7.64 .79 6.00 1.02 57.67 1,86 .000* E > C .210
NA 7.37 1.03 6.13 .88 5.51 2,86 .000* A,M > B .117
MI x NA 7.50 .88 6.07 .94 3.82 5,86 .026*
E-A,M >
C-A,M,B
.084

Las comparaciones post hoc de las medias reflejaron que los
participantes del grupo experimental con una aptitud musical alta y
media obtuvieron medias significativamente superiores en conceptos
relacionados con la expresin vocal que los participantes del grupo

336
comparacin en donde todos, independientemente del nivel de
aptitud musical, mostraron un dominio conceptual semejante (M =
8.00 vs. 7.85 vs. 6.88 en el experimental contra 7.22 vs. 7.01 vs.
6.38 en el comparacin). En relacin con las destrezas, el efecto de
la interaccin observado mostraba al igual que en el caso de las
competencias conceptuales que, mientras los participantes de
aptitud musical alta y media desarrollaban las destrezas mejor en el
grupo experimental (M = 17.54 vs. 13.55 vs. 11.33) que en el de
comparacin (M = 13.00 vs. 12.47 vs. 10.11), los de aptitud musical
baja lo hacan igual o mejor en el grupo comparacin. En el caso de
las actitudes, el efecto interactivo encontrado iba en la misma
direccin sealada para las competencias conceptuales y
procedimentales. Los participantes de aptitud musical alta y media
desarrollaron una actitud hacia la expresin vocal significativamente
ms favorable en el grupo experimental que en el de comparacin,
en donde todos los grupos de aptitud lo hacan por igual (M = 8.00
vs. 7.65 vs. 6.75 contra 6.29 vs. 6.17 vs. 5.86).

Estos resultados confirman las dos primeras hiptesis
especficas (H
1
y H
2
) para los tres tipos de competencias, pero no la
hiptesis tercera (H
3
) que queda rechazada al haberse encontrado
un efecto de la interaccin MI x NA estadsticamente significativo no
pronosticado. Por tanto, el alumnado de aptitud musical alta y media

337
sometido al programa de intervencin basado en las TIC desarroll
la expresin vocal tanto en lo relativo a conocimientos, habilidades y
actitudes significativamente mejor que los participantes de bajo nivel
de aptitud que desarrollaron dichas competencias de manera similar
en el grupo experimental y de comparacin (vase Figura 5.2).
Figura 5.2
Medias obtenidas en el bloque Expresin Vocal
(Conceptos, procedimientos y actitudes)

2.2.1.3. Expresin instrumental

Las hiptesis especficas del bloque Expresin Instrumental
que pretendan ser verificadas fueron:

H
1

Exp. Comp.
M
e
d
i
a
s

m
a
r
g
i
n
a
l
e
s

e
s
t
i
m
a
d
a
s

8 -

75 -

7 -

65 -

6 -
Bajo Medio Alto

Conceptos
Exp. Comp.

18-

16 -

14 -

12 -

10 -
Procedimientos
Exp. Comp.
8 -

75 -

7 -

65 -

6 -
Actitudes

338
conceptos (H
1c
) procedimientos (H
1p
) y actitudes (H
1a
) relacionadas
con la expresin instrumental que el grupo que hubiera seguido el

H
2
. El alumnado de tercer ciclo de educacin primaria con un nivel
aptitudinal musical alto y medio conseguira puntuaciones
2c
)
procedimientos (H
2p
) y actitudes (H
2a
) relacionadas con la expresin
instrumental que aquellos que tuvieran un nivel aptitud musical bajo.

H
3
3c
) procedimientos (H
3p
)
y actitudes (H
3a
) relacionadas con la expresin instrumental que el
recibido.

Como resultado del anlisis de la covarianza (ANCOVA 2 x 3),
se hallaron diferencias estadsticamente significativas (p < .05) por
efecto de la interaccin MI x NA en conceptos, procedimientos y
actitudes. La Figura 5.3 muestra el incremento significativo de
medias del grupo experimental respecto al grupo de comparacin,
particularmente para el alumnado de alta y media aptitud musical.

339
Mientras en el grupo comparacin los participantes de nivel
aptitudinal alto, medio y bajo desarrollan los conocimientos,
destrezas y actitudes en expresin instrumental por igual, en el
grupo experimental los de aptitud musical alta y media las
desarrollan significativamente mejor que los de nivel aptitudinal bajo.

Figura 5.3
Medias obtenidas en el bloque Expresin Instrumental

Las comparaciones de medias entre grupos evidenciaron
diferencias estadsticamente significativas a favor de los
participantes del grupo experimental de aptitud musical alta y media
en el conocimiento de conceptos sobre instrumentos [F (5,86) =
11.31, p = .001], en las destrezas para la prctica instrumental [F
(5,86) = 28.36, p = .000] y en la actitud hacia la expresin musical [F

Exp. Comp.
M
e
d
i
a
s

m
a
r
g
i
n
a
l
e
s

e
s
t
i
m
a
d
a
s

12 -

11-

10 -

9 -

8 -

7 -
Bajo Medio Alto

Conceptos
Exp. Comp.

55-

50 -

45 -

40 -

35 -
Procedimientos
Exp. Comp.
12 -

11-

10 -

9 -

8 -

7 -

Actitudes

340
(5,86) = 11.55, p = .001] (vase Tabla 5.21). Por consiguiente, los
resultados dan apoyo a las dos primeras hiptesis (H
1
y H
2
), pero no
a la H
3
. Al haberse encontrado un efecto estadsticamente
significativo de la interaccin, H
3
no queda confirmada.

Tabla 5.21
tras la intervencin
(Expresin Instrumental)

Expresin
Instrumental
F gl p Direc. Eta
M DT M DT

Conceptos

MI 10.60 1.69 7.67 1.35 99.14 1,86 .000* E > C .244
NA 10.08 1.22 7.83 1.15 15.92 2,86 .002* A,M > B .077
MI x NA 10.34 1.40 7.75 1.20 11.31 5,86 .001*
E-A,M >
C-A,M,B
.114

Procedimientos

MI 47.66 8.07 35.53 3.26 157.87 1,86 .000* E > C .155
NA 45.36 6.45 34.92 3.04 12.59 2,86 .000* A,M > B .138
MI x NA 46.51 7.32 35.22 3.12 28.36 5,86 .000*
E-A,M >
C-A,M,B
.106

Actitudes

MI 10.91 1.44 8.26 1.32 90.44 1,86 .000* E > C .121
NA 10.44 1.30 8.37 1.12 10.65 2,86 .000* A,M > B .064
MI x NA 10.67 1.38 8.31 1.26 11.55 5,86 .001*
E-A,M >
C-A,M,B
.118

2.2.1.4. Lenguaje musical

En el bloque Lenguaje Musical, las hiptesis especficas
sometidas a contraste fueron:

341
H
1
conceptos (H
1c
) y procedimientos (H
1p
) relacionados con el lenguaje
musical que el grupo que hubiera seguido el programa convencional
de enseanza de la msica.

H
2
2c
) y
procedimientos (H
2p
) relacionados con el lenguaje musical que el
alumnado de nivel aptitudinal musical bajo.

H
3
3c
) y procedimientos
(H
3p
) relacionados con el lenguaje musical que el alumnado de tercer
ciclo de educacin primaria que no lo haya recibido.

Los resultados del ANCOVA (Tabla 5.22) revelaron
diferencias estadsticamente significativas debidas al efecto de la
interaccin MI x NA en las competencias conceptuales [F (5,86) =
23.40, p = .000], con un efecto del tamao medio (eta = .061), y

342
procedimentales relacionadas con el lenguaje musical [F (5,86) =
6.56, p = .002], con un tamao del efecto grande (eta = .137).

Tabla 5.22
tras la intervencin
(Lenguaje Musical)

Lenguaje
Musical
F gl p Direc. Eta
M DT M DT

Conceptos

MI 31.51 6.42 23.09 2.96 90.69 1,86 .000* E > C .122
NA 29.55 5.22 23.89 3.31 19.76 2,86 .000* A,M > B .023
MI x NA 30.53 6.02 23.53 3.12 23.40 5,86 .000*
E-A,M >
C-A,M,B
.061

Procedimientos

MI 6.43 1.13 5.28 1.05 23.20 1,86 .000* E > C .088
NA 6.16 1.00 5.59 .92 2.88 2,86 .125 .040
MI x NA 6.29 1.07 5.43 .98 6.56 5,86 .002*
E-A >
C-A,M,B
.137

Actitudes - - - - - - - - -

Los contrastes de medias relativos a los contenidos
conceptuales mostraron medias significativamente superiores en el
grupo experimental de aptitud musical alta y media (M = 36.79,
30.50, 21.50) que en el grupo comparacin (M = 26.71, 23.80,
21.38), en donde los participantes independientemente de su nivel
de aptitud rendan de forma similar. Igualmente, las comparaciones
post hoc de las destrezas relativas al lenguaje musical favorecan al
alumnado de alto y medio nivel de aptitud del grupo experimental

343
(7.26 vs. 6.20 vs. 5.00) frente al grupo comparacin (6.29 vs. 5.19
vs. 5.05) en donde los tres subgrupos lograron desarrollar un nivel
de competencia similar. Estos resultados dan apoyo a las hiptesis
especficas H
1c
y H
1p
, por lo que H
1
queda confirmada; ofrecen
apoyo parcial a H
2
, puesto que H
2c
se cumple, pero no lo hace H
2p

(se aprecian diferencias en el desarrollo de las competencias
conceptuales, pero no de las destrezas en funcin del nivel de
aptitud) y; por ltimo, H
3
queda refutada al haberse hallado un efecto
significativo de la interaccin, tanto sobre los conceptos como sobre
los procedimientos del lenguaje musical (vase Figura 5.4).

Figura 5.4
Medias obtenidas en el bloque Lenguaje Musical
(Conceptos y procedimientos)

Exp. Comp.
M
e
d
i
a
s

m
a
r
g
i
n
a
l
e
s

e
s
t
i
m
a
d
a
s

35 -

30 -

25 -

20 -
Bajo Medio Alto

Conceptos
Exp. Comp.

7 -

65 -

6 -

55 -

5 -
Procedimientos

344
2.2.1.5. Movimiento y danza

Las hiptesis especficas del bloque Movimiento y Danza que
se sometieron a contraste fueron:

H
1
conceptos (H
1c
) procedimientos (H
1p
) y actitudes (H
1a
) relacionadas
con el movimiento y danza que el grupo que hubiera seguido el

H
2
2c
)
procedimientos (H
2p
) y actitudes (H
2a
) relacionadas con el
movimiento y danza que el alumnado de nivel aptitudinal musical
bajo.

H
3
3c
) procedimientos (H
3p
)
y actitudes (H
3a
) relacionadas con el movimiento y danza que el

345
recibido.

Los anlisis de la covarianza (ANCOVAs) arrojaron evidencia
de la existencia de diferencias estadsticamente significativas (vase
Tabla 5.23) en conceptos sobre movimiento y danza [F (5,86) = 8.57,
p = .000], las destrezas para el baile [F (1,86) = 5.17, p = .008] y la
actitud hacia la danza [F (1,86) = 13.56, p = .000], atribuibles a la
interaccin MI x NA, aprecindose en cada uno de ellos un tamao
grande del efecto (eta = .071; .111; .146, respectivamente).

Tabla 5.23
tras la intervencin
(Movimiento y Danza)

Movimiento y
Danza
F gl p Direc. Eta
M DT M DT
Conceptos

MI 6.04 1.31 5.05 .92 6.65 1,86 .012* E > C .074
NA 5.68 1.00 5.13 .89 17.30 2,86 .000* A, M > B .094
MI x NA 5.86 1.12 5.09 .90 8.57 5,86 .000*
E-A,M >
C-A,M,B
.071

Procedimientos

MI 6.09 1.44 4.86 .99 23.60 1,86 .000* E > C .021
NA 5.88 .95 4.79 1.02 2.04 2,86 .061 .035
MI x NA 5.98 1.12 4.83 1.00 5.17 5,86 .008*
E-A,M >
C-A,M,B
.111

Actitudes

MI 3.13 1.03 2.28 .76 16.72 1,86 .000* E > C .068
NA 2.85 .49 2.66 .87 1.05 2,86 .162 .044
MI x NA 2.99 .76 2.47 .81 13.56 5,86 .000*
E-A,M >
C-A,M,B
.146

346
Los participantes del grupo experimental con una aptitud
musical alta y media tenan un dominio conceptual (7.00 vs. 5.85 vs.
4.85), procedimental (6.84 vs. 6.00 y 4.50) y actitudinal (3.74 vs. 3.15
vs. 1.73) relativo al movimiento y la danza estadsticamente superior
al de los participantes del grupo comparacin, grupo en el que todos
los subgrupos de nivel de aptitud (alto, medio y bajo) desarrollaban
dichas competencias de forma similar tanto en conceptos (5.29 vs.
5.17 vs. 4.81), procedimientos (5.86 vs. 4.93 vs. 4.81) como en
disposicin actitudinal hacia el movimiento y la danza (2.43 vs. 2.20
vs. 2.29).

Estos hallazgos dan apoyo total a la hiptesis H
1
(H
1c,
H
1p
, H
1a

quedan confirmadas); apoyo parcial a H
2
, dado que slo se cumple
H
2c
(conceptos); y, por ltimo, los datos no dan apoyo a H
3
al
haberse observado un efecto de la interaccin estadsticamente
significativo en conceptos (H
3c
), procedimientos (H
3p
) y actitudes
(H
3a
) que indica que el programa de intervencin basado en las TIC
tuvo un efecto diferencial en los participantes segn su nivel de
aptitud para la msica. H
3
, por consiguiente, queda rechazada
(Figura 5.5).

347
Figura 5.5
Medias obtenidas en el bloque Movimiento y Danza

2.2.1.6. Arte y cultura

Las hiptesis especficas del bloque Arte y Cultura que
pretendan ser verificadas fueron:

H
1
conceptos (H
1c
) procedimientos (H
1p
) y actitudes (H
1a
) relacionadas

Exp. Comp.
M
e
d
i
a
s

m
a
r
g
i
n
a
l
e
s

e
s
t
i
m
a
d
a
s

7-

6 -

5 -

4 -
Bajo Medio Alto

Conceptos
Exp. Comp.

7-

6 -

5 -

4 -

Procedimientos
Exp. Comp.
4 -

35 -

3 -

25 -

2 -

Actitudes

348
con arte y cultura que el grupo que hubiera seguido el programa
convencional de enseanza de la msica.

H
2
2c
)
procedimientos (H
2p
) y actitudes (H
2a
) relacionadas con arte y cultura
que el alumnado de nivel aptitudinal musical bajo.

H
3
3c
) procedimientos (H
3p
)
y actitudes (H
3a
) relacionadas con arte y cultura que el alumnado de
tercer ciclo de educacin primaria que no lo hubiera recibido.

Tanto el efecto principal de la modalidad de intervencin,
como del nivel de aptitud, as como de la interaccin MI x NA
resultaron estadsticamente significativos en conceptos [F (5,86) =
10.84, p = .000] y en procedimientos [F (5,86) = 18.82, p = .000],
aprecindose un tamao del efecto grande en estas dos
interacciones (eta = .095 y .112, respectivamente), pero no as en
actitudes, dominio en el que no se constat un efecto significativo de
la interaccin, tal y como se recoge en la Tabla 5.24.

349
Tabla 5.24
tras la intervencin
(Arte y Cultura)

Arte y Cultura
F gl p Direc. Eta
M DT M DT

Conceptos

MI 5.38 1.92 3.72 1.03 11.87 1,86 .001* E > C .125
NA 4.72 .99 4.17 .87 4.53 2,86 .014* A,M > B .089
MI x NA 5.05 1.52 3.94 .95 10.04 5,86 .000*
E-A,M >
C-A,M,B
.095

Procedimientos

MI 14.77 2.41 9.30 1.53 174.07 1,86 .000* E > C .177
NA 14.06 1.99 9.28 1.44 17.96 2,86 .000* A,M > B .102
MI x NA 14.41 2.22 9.29 1.48 18.82 5,86 .000*
E-A,M >
C-A,M,B
.112

Actitudes

MI 9.94 1.94 7.00 1.29 50.813 1,86 .000* E > C .080
NA 9.45 1.55 7.25 1.13 7.291 2,86 .001* A,M > B .049
MI x NA 9.69 1.74 7.12 1.22 2.267 5,86 .057 .053

Las comparaciones post hoc revelaron que los participantes
con aptitud musical alta y media obtuvieron medias aritmticas
significativamente superiores en el grupo experimental que en el de
comparacin en conceptos (6.95 vs. 4.75 vs. 3.25 contra 4.46 vs.
4.27 vs. 3.10), en procedimientos (15.89 vs. 15.30 vs. 10.75 contra
9.71 vs. 9.00 vs. 9.38) y en actitudes (10.95 vs. 9.75 vs. 8.00 contra
7.29 vs. 6.73 vs. 7.10).

350
A tenor de los resultados, quedan confirmadas las hiptesis
generales y especficas H
1
(H
1c,
H
1p
y

H
1a
) y

H
2
(H
2c,
H
2p
y

H
2a
)
relacionadas con arte y cultura, a excepcin de la H
3
que queda
parcialmente verificada (H
3a
encuentra apoyo en los datos). La
Figura 5.6 recoge el grfico de la interaccin MI x NA en conceptos,
procedimientos y actitudes.
Figura 5.6
Medias obtenidas en el bloque Arte y Cultura

rendimiento acadmico en msica

Con respecto al rendimiento acadmico en msica, las
hiptesis planteadas fueron:

H
1

Exp. Comp.
M
e
d
i
a
s

m
a
r
g
i
n
a
l
e
s

e
s
t
i
m
a
d
a
s

Bajo Medio Alto

Conceptos
Exp. Comp.
Procedimientos
Exp. Comp.
11 -

10 -

9 -

8 -

7 -

Actitudes
6 -

55 -

5 -

45 -

4 -

16 -

14 -

12 -

10 -

351
obtendra calificaciones estadsticamente significativas ms altas en
la asignatura de educacin musical que el grupo que hubiera
seguido el programa convencional de enseanza de la msica.

H
2
nivel aptitudinal musical alto y medio conseguira calificaciones
estadsticamente significativas superiores en la asignatura de
educacin musical que el alumnado de nivel aptitudinal musical bajo.

H
3
independientemente de su nivel de aptitud, lograra calificaciones
significativamente ms altas en la asignatura de educacin musical
que el alumnado de tercer ciclo de educacin primaria que no lo
hubiera recibido.

Los resultados del anlisis de la covarianza 2 x 3 efectuado
sobre la calificacin en msica revelaron un efecto principal
estadsticamente significativo atribuible a la variable nivel de aptitud
[F (2,83) = 2.45, p = .001], con un tamao del efecto grande (eta =
.152). Las calificaciones medias en msica obtenidas por el
alumnado de alto y medio nivel de aptitud fueron estadsticamente
superiores, tanto en el grupo experimental (9.50 vs. 7.07 vs. 5.50)
como en el de comparacin (9.40 vs. 6.76 vs. 5.16) que las

352
obtenidas por los participantes de nivel actitudinal bajo. El efecto
principal de la modalidad de intervencin, as como de la interaccin,
no alcanz la significacin estadstica (Tabla 5.25).

Tabla 5.25
tras la intervencin
(Calificacin en msica)

Calificacin
en msica
F gl p Direc. Eta
M DT M DT

MI 7.35 .93 7.10 .89 1.17 1,83 .092 .036
NA 7.46 1.66 6.87 1.36 2.45 2,83 .001* A,M > B .152
MI x NA 7.62 1.69 6.65 1.52 0.38 5,83 .685 .009

Segn se puede apreciar en la Figura 5.7, los datos no dan
apoyo a la H
1
(al no observarse diferencias estadsticamente
significativas en la calificacin obtenida en msica entre los grupos
experimental y comparacin, H
1
queda rechazada). Los datos, en
cambio, nos permiten confirmar la hiptesis H
2
(los participantes con
un nivel de aptitud musical alto y medio, independientemente de la
modalidad de intervencin, consiguieron calificaciones
estadsticamente superiores en educacin musical que los de nivel
bajo). Finalmente, al no haberse hallado efecto estadsticamente
significativo de la interaccin MI x NA, H
3
queda confirmada (la
modalidad de intervencin no produjo un efecto diferencial en las

353
calificaciones de msica en funcin del nivel de aptitud musical de
los participantes).
Figura 5.7
Medias obtenidas en calificacin en educacin musical

2.2.3. Resumen de los efectos principales tras la
implementacin del programa

La implementacin del programa de intervencin basado en
las TIC, cuyos efectos se analizaron segn la aptitud musical de los
participantes, revel la existencia de un efecto de la interaccin de
la modalidad de intervencin con el nivel de aptitud musical sobre la
competencia en msica (conocimientos, procedimientos y actitudes),
pero no sobre la calificacin en educacin musical.

Analizando los efectos hallados por hiptesis de investigacin,
se observa que la hiptesis general 1 (los participantes del grupo
experimental desarrollarn una competencia musical en
conocimientos, procedimientos y actitudes musicales, as como
M
e
d
i
a
s

m
a
r
g
i
n
a
l
e
s

e
s
t
i
m
a
d
a
s

Nivel de
aptitud
musical

Bajo
Medio
Alto
8 -

75 -

7 -

65 -

6 -

354
obtendrn unas calificaciones en educacin musical
significativamente ms altas que los participantes del grupo
comparacin) queda parcialmente confirmada (se cumple para la
variable competencia musical de los diversos bloques de contenido
del currculum, pero no se cumple en lo que respecta a las
calificaciones en educacin musical). H
1
se acepta en lo relativo a la
competencia musical, pero se rechaza en lo que respecta a la
calificacin en msica (vase Tabla 5.26).

La hiptesis general 2

(los participantes con un nivel
aptitudinal musical alto y medio conseguirn un nivel de competencia
musical ms desarrollado, as como una calificacin en msica
estadsticamente significativa ms alta que el alumnado de nivel
aptitudinal musical bajo) queda, asimismo, en trminos generales,
confirmada. En este sentido, se constat que los participantes con
un nivel de aptitud musical alto y medio desarrollaron una
competencia musical significativamente superior a aquellos con un
nivel aptitudinal bajo en audicin (destrezas), expresin vocal
(destrezas y actitudes), lenguaje musical y movimiento y danza
(conocimientos), expresin instrumental y arte y cultura
(conocimientos, destrezas y actitudes), as como lograron una
calificacin significativamente ms alta en educacin musical. H
2
se
acepta.

355
Tabla 5.26
Resumen de los efectos principales y del contraste de hiptesis
tras la implementacin del programa

MI NA MI x NA
Hiptesis
confirmadas
Hiptesis
refutadas
Eta*
Audicin H
1
,

H
2p
H
2a
, H
3
MI: grande
NA: grande
Conceptos

MI x NA: grande
Proced. E > C A > M,B E-A,M > C-A,M,B
Actitudes E > C

Expresin
vocal

H
1,
H
2
H
3
MI: grande
NA: grande
Conceptos E > C E-A,M > C-A,M,B MI x NA: grande
Actitudes E > C A > M,B E-A,M > C-A,M,B

Expresin
instrumental

H
1
, H
2
H
3
MI: grande
NA: grande
Conceptos E > C A > M,B E-A,M > C-A,M,B MI x NA: grande
Actitudes E > C A > M,B E-A,M > C-A,M,B

Lenguaje
musical

H
1,
H
2c
H
2p
, H
3
MI: grande
NA: moderado
Conceptos E > C A, M > B E-A,M > C-A,M,B MI x NA: grande
Proced. E > C E-A,M > C-A,M,B
Actitudes

Movimiento
y danza

H
1,
H
2c
H
2(p, a)
,

H
3
MI: moderado
NA: moderado
Proced. E > C E-A,M > C-A,M,B
Actitudes E > C E-A,M > C-A,M,B

Arte y
cultura

H
1,
H
2
,

H
3a
H
3(c, p)
MI: grande
NA: grande
Proced. E > C A, M > B E-A,M > C-A,M,B
Actitudes E > C A, M > B

Calificacin
en msica

A, M > B

H
2
, H
3
H
1

MI: moderado
NA: grande

MI x NA: pequeo
*Tamao del efecto: < .01 = pequeo; entre .01 y .06 = moderado; entre .06 y .14
= grande

356
Por ltimo, la hiptesis general 3 (los participantes que hayan
independientemente de su nivel de aptitud, lograrn puntuaciones
significativamente ms altas en competencia musical y en la
calificacin en educacin musical que aquellos que no lo hayan
recibido), no se cumple en lo relativo a la competencia musical, al
haberse encontrado un efecto de la interaccin no previsto en la
mayor parte de los bloques de contenido (vase tabla 5.26), pero s
se confirma el pronstico realizado en la calificacin de la asignatura
de msica. Por lo tanto, H
3
se rechaza en el dominio de la
competencia musical, pero se acepta para la calificacin en msica.

3. Grado de satisfaccin con el programa de intervencin

El grado de satisfaccin con el programa de intervencin
basado en las TIC para el desarrollo del aprendizaje musical del
alumnado de 3 ciclo de educacin primaria se estudi a partir del
anlisis cualitativo de las respuestas ofrecidas por una seleccin de
estudiantes en diversas entrevistas en las que se valoraron los
conocimientos, los procedimientos y las actitudes del alumnado
respecto al empleo que hacen de las nuevas tecnologas en la clase
de msica.

357
Como se recordar, los participantes en las entrevistas
ascendieron a 12 estudiantes de ambos gneros (6 nios y 6 nias),
escogidos al azar, tanto del grupo experimental como del grupo
comparacin (5 A, grupo comparacin: dos alumnos y una alumna;
5 B, grupo experimental: dos alumnas y un alumno; 6 A, grupo
experimental: dos alumnos y una alumna; 6 B, grupo comparacin:
dos alumnas y un alumno). Las respuestas de estos alumnos/as a
cada una de las preguntas formuladas durante la entrevista se
sintetizaron y se categorizaron para su posterior anlisis. A
continuacin se recogen las respuestas ms destacadas durante la
entrevista.

1) Qu opinin tienes de la utilizacin de las TIC en las clases de
msica?

Un alto porcentaje de los entrevistados (70%), tanto del grupo
comparacin como del experimental y de ambos gneros, otorgaron
una importancia considerable a las nuevas tecnologas por su
utilidad en todas las facetas de la vida diaria y, en particular, por su
aplicacin en el aula de msica. La mayora de los entrevistados
opinaron que las TIC son Muy importantes en la escuela actual, Te
ayudan a aprender los contenidos musicales, Son divertidas y
motivadoras y Sirven para aprender msica de otra forma. No

358
obstante, la valoracin sobre el uso de las TIC en el aula de msica
fue notablemente superior en los participantes del programa de
intervencin que los que no recibieron dicho programa.

2) Qu herramientas TIC conoces y para qu las utilizas?

Aunque la totalidad de los entrevistados conocan Internet y
ms de la mitad de ellos hacan un uso frecuente de esta
herramienta, las respuestas variaron significativamente a favor de
los estudiantes que haban recibido el programa de intervencin,
pero no se apreciaron diferencias relevantes en cuanto al gnero o
al curso. Respecto a los entrevistados del grupo comparacin, que
no recibieron el programa de intervencin, el conocimiento que
tenan de las nuevas tecnologas se limitaba a Internet, pero con un
fin ldico (S entrar en Internet y jugar, Conozco varas pginas de
la web con juegos muy divertidos, Me descargo canciones de
ahora para ponerlas en mi Mp3, Veo vdeos en YouTube de mis
cantantes favoritos, Entro en pginas de descargas directas para
compartir canciones) y comunicativo (Mando mensajes a travs del
Messenger, Pongo fotos y noticias en mi Blog y Wiki). Por el
contrario, los estudiantes entrevistados del grupo experimental
mostraron no slo un mayor conocimiento de las posibilidades que
ofrece Internet, adems de la ldica y la comunicativa, sino que

359
valoraron las implicaciones pedaggicas que llevan consigo todas
las herramientas tecnolgicas. En este sentido, la totalidad de los
entrevistados del grupo experimental manifestaron tener un buen
conocimiento del uso educativo del blog en clase (Leemos noticias
musicales diarias en lnea con lo que vemos en el aula, Escribimos
nuestros comentarios con lo que se enriquece nuestro saber
musical, Aprendemos a ampliar informacin musical buscando en
los enlaces que aparecen en el Blog) y la Wiki musical
(Participamos de forma colaborativa en los diversos proyectos con
lo que crece nuestro conocimiento musical, Hacemos nuestra
propia discoteca musical, Inventamos historias conjuntas a partir de
un vdeo musical, Buscamos por grupos imgenes de compositores
en Internet y la aadimos a las actividades propuestas). Igualmente,
casi la totalidad de estos entrevistados reconoci el papel educativo
del correo electrnico, puesto que les permita enviar los trabajos
propuestos por el docente, a la vez que se ampliaba su conocimiento
en el manejo informtico (copiar, pegar, adjuntar archivo, insertar
hipervnculo, enviar, etc.). Sin embargo, los estudiantes del grupo
experimental valoraron positivamente el uso del proyector conectado
al ordenador principal del maestro, el trabajo con sus ordenadores
porttiles en el aula de msica, la red WI-FI por permitir la conexin
inalmbrica a Internet de estos ordenadores y, sobre todo, la pizarra

360
digital por sus prestaciones interactivas y multimedia y su carcter
motivador para el aprendizaje musical, en comparacin con quienes
no siguieron el programa basado en las TIC.

3) Crees que se entienden mejor los contenidos musicales cuando
el maestro de educacin musical utiliza las TIC?

En esta cuestin los estudiantes que recibieron el programa
de intervencin basado en las TIC respondieron de forma
notablemente diferente a como lo hizo el alumnado que no emple
diariamente las nuevas tecnologas durante las clases de msica. De
este modo, un porcentaje elevado de los entrevistados del grupo
experimental (80%) seal que haban aprendido los contenidos
musicales mejor que en el curso anterior como consecuencia del
empleo de las TIC por parte del docente, pudindose agrupar sus
respuestas en dos categoras: explicacin del maestro (El maestro
explica mejor a como lo haca antes, Explica la msica de una
forma ms clara) y comprensin del alumnado (Se le entiende muy
bien, Los contenidos tericos musicales los comprendo mejor
cuando el maestro emplea la pizarra digital). Por su parte, los
entrevistados del grupo comparacin, que no recibieron ninguna
clase en las que se usara las TIC, expresaron diferentes puntos de
vista. Unos no tenan una opinin clara al respecto debido a la

361
novedad de la introduccin de las herramientas tecnolgicas en el
mbito educativo; y otros, que habitualmente emplean las TIC fuera
del colegio y saben manejar programas educativos, pensaban que el
maestro podra ensear mejor los contenidos musicales si utilizara
las TIC en la clase de msica.

4) Crees que el uso de las TIC en educacin musical te puede
facilitar el aprendizaje de los contenidos musicales?

Los entrevistados del grupo experimental respondieron en su
totalidad afirmativamente, sobre todo, en cuanto al aprendizaje de
los bloques ms tericos de educacin musical (lenguaje musical,
teora musical, historia de la msica, etc.). De este modo, otorgaron
una enorme importancia para su propio aprendizaje al empleo de los
ordenadores porttiles en clase que les permiti el trabajo con el
blog y la wiki musical, la bsqueda de informacin en Internet y el
aprendizaje de canciones mediante karaoke y vdeos de Youtube.
Las respuestas de los entrevistados se pudieron resumir en: facilidad
de las clases, adaptacin al ritmo de aprendizaje, mayor motivacin
e inters por la materia, mejor comprensin de los contenidos
musicales, capacidad de ayuda a otros compaeros, clases
distendidas y aprendizaje significativo. Los entrevistados del grupo
comparacin coincidieron con los del grupo experimental y, aunque

362
manifestaron que aprendan msica sin utilizar habitualmente las TIC
en el aula, pensaban que Su empleo facilitara seguramente el
aprendizaje musical.

5) Piensas que saber manejar las TIC te ayuda a sacar mejores
notas en educacin musical?

En esta ltima cuestin, tanto los entrevistados del grupo
experimental como los del grupo comparacin coincidieron en sus
respuestas al afirmar que saber utilizar las TIC en clase de msica,
aunque fueran herramientas altamente motivadoras y facilitadoras
de la comprensin de los contenidos musicales, no era hecho
suficiente para sacar buenas notas en educacin musical puesto
que, segn los entrevistados, las calificaciones dependan en gran
medida del estudio personal y de otros factores como el repaso
diario de lo aprendido, la realizacin de trabajos y ejercicios, la
implicacin y el esfuerzo y las expectativas hacia la asignatura (Si
no estudias no apruebas, Haciendo los ejercicios que te manda el
maestro aprendes mucho ms de la asignatura, Si te gusta la
msica hace que te lo pases bien y comprendas mejor lo que el
maestro explica). No obstante, la mayora de los entrevistados del
grupo experimental apuntaron que el uso de las TIC en el aula de
msica les haba facilitado la adquisicin de diferentes aprendizajes

363
musicales que con el tiempo se vera reflejado en unos mejores
resultados acadmicos en la asignatura.

Resumen

Los resultados revelaron que el alumnado participante en el
estudio posea un dominio inicial del currculo musical aceptable en
el bloque Audicin, una capacidad inadecuada en Expresin Vocal,
Expresin Instrumental, Lenguaje Musical, y Movimiento y Danza,
as como una capacidad inferior en Arte y Cultura. Las varianzas
entre los grupos experimental y de comparacin antes de la
intervencin eran, en trminos generales, similares, tanto en el
dominio de los contenidos musicales como en la calificacin en
educacin musical, por lo que podan ser considerados
homogneos. An as, las puntuaciones iniciales de las variables
dependientes fueron tenidas en cuenta a la hora de valorar los
resultados de la intervencin, introduciendo en los anlisis postest
las puntuaciones pretest como covariables o medidas de ajuste. El
efecto de la interaccin MI x NA antes de la intervencin fue no
significativo, con lo cual no exista un efecto diferencial de la
modalidad de intervencin en funcin del nivel de aptitud musical
sobre las variables dependientes antes del comienzo de la
investigacin.

364
Tras la implementacin del programa, se constat que el
programa basado en las TIC ejerca un efecto diferenciador en los
participantes, de modo que se observ que el alumnado de aptitud
musical media y alta renda significativamente mejor cuando se
integraba el uso de las TIC en la enseanza de la msica que
cuando no se haca. Este efecto diferencial, sin embargo, no fue
observado en la calificacin obtenida en la asignatura de msica.

Los entrevistados del grupo experimental mostraron un mayor
conocimiento educativo de las nuevas tecnologas y un mejor
entendimiento de los contenidos musicales gracias al empleo de
stas que los entrevistados del grupo comparacin. Adems,
consideraron que las TIC facilitaban el aprendizaje musical, pero
para ambos grupos de entrevistados (experimental y comparacin)
el uso de las nuevas tecnologas no eran determinantes para sacar
mejores calificaciones en msica.

365
Captulo 6. Discusin y conclusiones

Captulo 6
Discusin y conclusiones

Introduccin

La discusin de los resultados es un aspecto fundamental en
cualquier investigacin, ya que permite explicar dichos resultados e
interpretarlos tomando como referencia las aportaciones de otros
trabajos y las debilidades metodolgicas concurrentes en el propio
estudio. Esta discusin genera una serie de conclusiones a partir de
las preguntas de investigacin en las que se sintetizan los resultados
ms importantes para responder a los interrogantes iniciales, la
interpretacin de los fenmenos y los procesos observados desde
determinados marcos tericos y las coincidencias o discrepancias
respecto a estudios similares. Aunque, las conclusiones de esta tesis
no tienen un carcter generalizable, debido a la naturaleza del

366
estudio y a la forma de seleccin y asignacin de los participantes a
las modalidades de intervencin, stas se pueden extrapolar a
contextos y situaciones similares a los de la investigacin.

Tras el establecimiento de las conclusiones, surge la
denominada prospectiva del trabajo de investigacin que consiste en
la formulacin de interrogantes o el establecimiento de nuevas lneas
de estudio a partir de los hallazgos obtenidos. En este sentido, el
proceso de investigacin en educacin no acaba con la respuesta a
las preguntas iniciales, sino que la solucin a estos interrogantes
abre nuevas vas de trabajo para consolidar los avances logrados en
esta direccin y dotar de una base cientfica slida las decisiones
docentes adoptadas sobre la prctica educativa.

Siguiendo el hilo conductor anteriormente trazado, a
continuacin se procede a la discusin e interpretacin de los
resultados del presente estudio, as como a la elaboracin de
conclusiones de acuerdo con las preguntas e hiptesis de
investigacin planteadas. Cierra el captulo un anlisis de las
limitaciones y aportaciones del estudio, as como de las lneas
futuras de investigacin.

367
1. Necesidades educativas del alumnado de tercer ciclo de
primaria en educacin musical

Este estudio parta de una situacin real observada en la
enseanza de la msica en la que el alumnado de educacin
primaria, a pesar de recibir una formacin musical especfica en los
centros educativos, el proceso de enseanza-aprendizaje musical se
lleva a cabo habitualmente sin tener en cuenta las aptitudes
particulares de los estudiantes para el aprendizaje de la msica. Por
ello, mediante la primera pregunta de investigacin, se trataba de
identificar las necesidades educativas del alumnado en relacin con
la msica a partir de la evaluacin de los contenidos curriculares y
su aptitud musical. Para ello, se midieron, por un lado, las aptitudes
musicales del alumnado mediante el Test de Aptitudes Musicales de
Seashore (Seashore, 1992) y, por otro lado, se evalu la
competencia inicial del currculo musical con la Prueba de
Competencia Curricular en Msica (Hernndez, 2007). Los
resultados vinieron a indicar que los participantes tenan una
competencia inicial en msica poco desarrollada y que las
calificaciones en la asignatura de educacin musical, ms bien
bajas, podan encontrar una explicacin en este hecho. Con la idea
de mejorar la calidad de la enseanza de la msica partiendo del
conocimiento del nivel de competencia inicial y, sobre todo, adaptar

368
la enseanza a su nivel de aptitud, se dise un programa de
intervencin que inclua actividades especficas para cada bloque de
contenido y nivel de aptitud musical, evitando el sesgo que pudiera
ocasionar la diferencia de niveles en los resultados.

1.1. Competencia en msica

La evaluacin inicial de la competencia en msica de los
participantes arroj resultados desiguales en el grado de adquisicin
de los conceptos, procedimientos y actitudes musicales. Se hallaron
necesidades en la competencia inicial relacionada con casi todos los
bloques de contenido, a excepcin de Audicin, en el que los
participantes demostraron tener un dominio aceptable. Estos
hallazgos coinciden con diversos estudios (Daza y Phillips-Silver,
2008; Goodson, 1992) en los que se afirma que los nios/as
desarrollan la percepcin auditiva (tono, timbre, intensidad, tiempo)
con ms facilidad que otros elementos musicales como la expresin
vocal o la prctica instrumental. En esta lnea, otros autores
(Gribenski, 1975; Willems, 1976b) otorgan a la audicin un papel
indispensable en la prctica musical, ya que influye directamente en
la adquisicin de los contenidos en este bloque.

369
Respecto a la Expresin Vocal, los participantes antes de
iniciar el estudio tenan un nivel de competencia escasamente
desarrollado en procedimientos. Aunque stos conocan diversos
Tipos de voces (M = 3.62), tenan buenas destrezas para Recitar
retahlas (M = 3.11) y manifestaban un alto Inters por cantar (M =
3.23), lo que confirmaba un desarrollo progresivo de las estructuras
de las melodas tonales (Sanuy, 1996), posean escasas habilidades
para Entonar canciones de canon (M = 1.74), Cantar canciones
ms complejas (M = 1.69) y Entonar una escala musical (M =
1.62). Estas destrezas escasamente desarrolladas (el 40% no
consegua entonar correctamente) pueden deberse a que hacia los
10 aos, edad de los participantes en este estudio, aparece el
cambio de voz que afecta principalmente a los chicos y la expresin
instrumental adquiere ms presencia debido a la merma de las
capacidades vocales (Aznrez,1992).

En el bloque Expresin Instrumental, se observ que los
participantes tenan una competencia inadecuada, sobre todo, en
destrezas para Improvisar esquemas rtmicos (M = 2.47),
Improvisar esquemas meldicos (M = 1.68), Tocar una escala
cromtica con flauta (M = 1.81), Tocar una escala cromtica con
placas (M = 2.17), Memorizar un repertorio de canciones (M =
1.73), as como Tocar canciones complejas con flauta (M = 1.72).

370
Este hecho encuentra explicacin en que los nios/as poseen, en
general, un buen conocimiento de los instrumentos y stos resultan
ms motivadores para ellos desde edades tempranas (Bentley,
1967), lo que se ve reflejado en un mejor reconocimiento de familias
instrumentales y de los instrumentos; sin embargo, los participantes
tenan dificultades en la prctica instrumental, debido a la propia
complejidad de los procedimientos instrumentales como los que se
requieren en la tcnica y manejo de la flauta dulce o los instrumentos
de placas (Maneveau, 1993), as como para discriminar los ritmos y
la medida necesarios en la ejecucin instrumental (Arms, 1997).

En relacin con el bloque Lenguaje Musical, todos los
participantes evidenciaron una competencia inadecuada. Cabe
destacar la falta de conocimiento de conceptos relativos a Teora
musical avanzada (M = 1.68), Grados tonales (M = 1.49) y
Principios bsicos de composicin (M = 1.53). La causa de estos
valores significativamente bajos puede atribuirse a la naturaleza
abstracta del lenguaje musical que precisa de un trabajo especfico
para que los nios/as puedan adquirir los conceptos terico-
musicales (figuras musicales, pentagrama, notas, compases, claves,
alteraciones, intervalos y cualidades del sonido, entre otros). En el
caso del conocimiento de los grados tonales y de los principios
bsicos de composicin, se desprende la dificultad en los

371
participantes de abordar estos conceptos en la etapa de educacin
primaria, hacindose necesario el empleo de metodologas activas,
como puede ser el uso de las TIC para abordar los procesos de
enseanza de los mismos de manera diferente (Frega, 1996).

En cuanto al bloque Movimiento y Danza, el nivel de
competencia de los participantes fue inadecuado. Los resultados
demostraron, en lneas generales, el desconocimiento por parte del
alumnado participante de los pasos sencillos de una danza, dificultad
que se incrementa cuando se trata de una coreografa elaborada o
cuando tenan que inventar coreografas sencillas. Este hecho
contrasta, por un lado, con las aportaciones de Swanwick (1991),
que mantiene que a partir de los 10 aos los nios/as perciben e
intuyen mejor el ritmo de la msica con lo que a priori deberan
responder positivamente hacia la danza y, por otro lado, con los
estudios de Hargreaves (1991), que sostienen que los estudiantes
de educacin primaria son capaces de coordinar fcilmente los
movimientos grupales dentro de una coreografa. Este fenmeno
puede explicarse debido a que los nios/as de menos edad son ms
desinhibidos y conforme van creciendo sienten ms reparo para
moverse o desplazarse siguiendo la msica, tal y como apunta
Willems (1979).

372
Por ltimo, en el bloque Arte y Cultura, se registr un nivel de
competencia inferior de todos los participantes, tanto en contenidos
conceptuales y actitudinales como en procedimentales. Se observ
el desconocimiento que tena el alumnado hacia los Principales
compositores (M = 2.08) y las Caractersticas de la historia de la
msica (M = 1.84), as como la falta de destrezas para realizar
presentaciones en PowerPoint de instrumentos (M = 1.69) y de
compositores (M = 1.51). Estos resultados insatisfactorios
evidenciaron un bajo dominio en la adquisicin de los contenidos de
este bloque, caracterizado por el aprendizaje de conocimientos de
forma memorstica, si bien un cambio en la metodologa de
enseanza y el empleo de las TIC, se crey que podran mejorar
estos resultados.

1.2. Calificacin en educacin musical

La calificacin media en educacin musical conseguida por
los participantes en el curso anterior al comienzo de la investigacin
fue de aprobado (M = 6.58), pero tal calificacin se consideraba
insatisfactoria. La mitad de los participantes haba obtenido una
calificacin insuficiente, de los cuales el 15% haba suspendido con
una nota por debajo de 5 y el 30% restante haba aprobado
obteniendo calificaciones entre 5 y 7. Estas bajas calificaciones

373
determinaron la necesidad de introducir metodologas activas en la
enseanza de la msica, como las que proporcionan las TIC, para
tratar de mejorar dicho rendimiento en educacin musical.

2. Efectos de la implementacin del programa

La igualdad de varianzas iniciales entre los grupos
experimental y de comparacin en la mayor parte de las
competencias, as como en la calificacin en educacin musical,
probaron la equivalencia de los grupos participantes antes del inicio
de la investigacin. Durante la implementacin del programa de
intervencin, el grupo experimental haba recibido una enseanza
musical apoyndose en el uso de las nuevas tecnologas, mientras
que el grupo comparacin sigui la enseanza convencional.

2.1. Efectos del programa de intervencin sobre el nivel de
competencia en msica

Los participantes del grupo experimental obtuvieron
puntuaciones en destrezas para la audicin musical
estadsticamente significativas (p = .002) atribuibles al efecto de la
interaccin (MI x NA), con un tamao del efecto grande (eta = .117).
Estos resultados demostraron el impacto del programa basado en

374
las TIC en el desarrollo de destrezas auditivas en aquellos
alumnos/as con un nivel de aptitud alto o medio, hecho que
evidenciaba los beneficios de trabajar la audicin a travs de
metodologas innovadoras en alumnado con mayor nivel aptitudinal.
En actitudes hacia la audicin, se hall un efecto principal
estadsticamente significativo de la variable modalidad de
intervencin (p = .000; eta = .148), de manera que el alumnado del
grupo experimental, independientemente de su nivel de aptitud,
desarroll una actitud significativamente ms favorable hacia la
audicin que el alumnado del grupo comparacin. Estos datos
revelaron que el programa de intervencin basado en las TIC hizo
desarrollar significativamente las destrezas auditivas de los
participantes, particularmente de mayor nivel de aptitud (alto y
medio), mientras que los participantes del grupo comparacin con
cualquier nivel de aptitud (bajo, medio o alto) las desarrollaban a
niveles ms bajos. Este hallazgo da apoyo a los resultados de
McCord (1993), que constat que en la ejecucin instrumental, el
alumnado con mayor nivel de aptitud obtena resultados
estadsticamente superiores que los de niveles inferiores.

En expresin vocal, se encontraron igualmente diferencias
estadsticamente significativas atribuibles a la interaccin MI x NA,
tanto en el dominio de conceptos sobre expresin vocal (p = .035),

375
como en destrezas para la prctica vocal (p = .000) y la actitud hacia
el canto (p = .026). En estas tres dimensiones de la competencia
expresiva vocal, el tamao del efecto fue grande (eta = .077, .130,
.084, respectivamente). Estos resultados reflejaban claramente el
efecto positivo del programa sobre el desarrollo de las competencias
relacionadas con la expresin musical. En este sentido, los
participantes de aptitud musical alta y media del grupo experimental
desarrollaron conocimientos, destrezas y actitudes hacia la
expresin vocal significativamente ms favorables que los del grupo
comparacin, en donde todos los participantes, independientemente
de su aptitud para la msica, lo hacan por igual. Por lo tanto, la
expresin vocal, que se encontraba poco desarrollada en los
participantes antes de la implementacin del programa de
intervencin, se vio beneficiada por la integracin de las TIC en la
enseanza de la msica, si bien el efecto observado fue mayor en
aquel alumnado con nivel aptitudinal musical ms alto. Estos
resultados, que se encuentran en la lnea de los hallados en la
investigacin de Sanuy (1996), confirman que la mayora de los
estudiantes alcanzan al final de la etapa de educacin primaria una
buena predisposicin hacia el canto y la prctica instrumental,
siempre que se siga un trabajo pertinente.

376
Al igual que en las competencias para la expresin
instrumental, se observ que el programa basado en las TIC tena
un efecto mucho ms positivo en el alumnado con buena aptitud
musical (media y alta) que el alumnado de ms bajo nivel de aptitud,
tanto en lo que se refiere a conceptos como destrezas y actitudes
para la expresin instrumental. Estos hallazgos se complementan
con los encontrados por Prasso (1997), que constat cmo los
participantes del grupo experimental con mayor nivel de aptitud
lograban puntuaciones estadsticamente superiores en destrezas
relacionadas con el canto cuando trabajaban con las TIC.

En cuanto a la competencia en lenguaje musical, los
resultados revelaron diferencias estadsticamente significativas
debidas igualmente al efecto de la interaccin MI x NA en conceptos
(p = .000), con un tamao del efecto moderado (eta = .061), como en
procedimientos (p = .002), con un tamao del efecto grande (eta =
.137). Tanto el conocimiento de contenidos sobre lenguaje musical
como las destrezas necesarias para emplear dichos contenidos
fueron significativamente superiores en los participantes del grupo
experimental con un nivel de aptitud superior (alto y medio) que en
los del grupo comparacin, en donde los nios/as rendan de forma
similar, independientemente de su nivel de aptitud. Al parecer, el
empleo de las TIC ayudaba a los alumnos/as a comprender mejor

377
los contenidos ms abstractos del lenguaje musical, ya que las
herramientas tecnolgicas permiten desarrollar estrategias de
autoaprendizaje y habilidades digitales bsicas que inciden en la
adquisicin de los procedimientos musicales (Rey, 2003) y,
lgicamente, a mayor aptitud musical, se observ un mayor
aprovechamiento de stas.

En relacin con movimiento y danza, tambin se observaron
diferencias estadsticamente significativas en conceptos (p = .000),
destrezas (p = .008) y actitudes (p = .000) hacia el baile, con un
tamao del efecto grande (eta = .071, .111, .146, respectivamente).
Los participantes del grupo experimental con una aptitud superior
(alta y media), que emplearon las TIC para trabajar actividades
relacionadas con la danza, demostraron tener un dominio
conceptual, procedimental y actitudinal estadsticamente superior a
todos los participantes del grupo comparacin, cuyas competencias
musicales eran similares en conceptos, destrezas y actitudes hacia
el baile. Se constataba de nuevo el poder motivador de las TIC para
realizar actividades de movimiento y danza, ya el empleo de las
nuevas tecnologas en el mbito educativo resulta ms atractivo al
alumnado porque permite la interactividad, el feedback inmediato y
el acceso a recursos mltiples y ms variados que con el sistema
tradicional de enseanza (Girldez, 2005).

378
Por ltimo, el programa basado en el uso de las TIC
contribuy a desarrollar para el arte y la cultura de forma
significativa, especialmente en el alumnado de aptitud musical media
y alta. En este sentido, los participantes del grupo experimental con
un nivel de aptitud alto y medio obtuvieron puntuaciones
estadsticamente significativas ms altas tanto en conocimientos
tericos (p = .000) como en destrezas (p = .000) relacionadas con
arte y cultura que los del grupo comparacin, si bien en actitudes no
influa el nivel de aptitud para alcanzar mejores resultados. Estos
hallazgos vendran a completar las investigaciones iniciadas por
Comber, Hargreaves y Colley (1993), en las que se analizaron las
actitudes de los estudiantes hacia el aprendizaje de la msica
empleando las TIC en funcin de su gnero y revelaron que los
chicos de ms edad se sentan ms seguros que las chicas cuando
utilizaban las TIC, pero a menos edad esta confianza era similar

En resumen, la explicacin de un mejor desarrollo de las
destrezas musicales por parte de los participantes asignados al
grupo experimental y con mayor nivel de aptitud puede encontrarse
en la naturaleza manipulativa de las herramientas TIC que favorecen
la experimentacin de los alumnos/as ms capaces, benefician el
proceso del desarrollo curricular y mejoran la eficacia de los
procesos de enseanza-aprendizaje musical (Girldez, 2007).

379
2.2. Efectos del programa de intervencin sobre el rendimiento
acadmico en msica

Las calificaciones en educacin musical se vieron slo
ligeramente incrementadas tras la implantacin del programa. De
esta manera, se puede concluir que el programa de intervencin
basado en las TIC no tuvo un efecto determinante en la calificacin
final del alumnado en la asignatura de msica. La razn de esta
circunstancia puede atribuirse a que, tal y como seala Barcel
(1988), la calificacin en educacin musical depende de factores
como el estudio, la atencin, el inters por la asignatura, la
inteligencia, la codificacin de estmulos musicales y su
representacin grfica, as como de los procesos de descubrimiento,
construccin (improvisacin, creacin e interpretacin), comprensin
y significacin musical, entre otros, adems de la especificad del
programa.

Sin embargo, s se hall un efecto del nivel de aptitud sobre la
calificacin (p = .001). De esta manera, el alumnado con un nivel de
aptitud alto y medio obtuvo una calificacin media en msica
estadsticamente superior, tanto en el grupo experimental como en el
de comparacin, que la obtenida por los participantes con un nivel
de aptitud bajo. Este hecho puede deberse a que habitualmente se

380
utilizan muy poco las TIC en el aula y el tipo de resultados
acadmicos que se pide a los alumnos guarda muy poca relacin
con lo que Internet y las TIC pueden ofrecer. Por este motivo, la
mejora de las calificaciones en educacin musical depender, en
gran medida, de si las TIC se utilizan o no en entornos de
aprendizaje de calidad, en los que los alumnos aprendan de manera
significativa con la ayuda de las nuevas tecnologas y del profesor,
as como de realizar la evaluacin de estos aprendizajes teniendo en
cuenta, adems del nivel aptitudinal del alumnado, el tipo de tareas y
actividades propuestas para desarrollar las competencias deseadas.

En relacin con la interaccin MI x NA, los datos no
alcanzaron la significacin estadstica. Los resultados revelaron que
los participantes del grupo experimental, independientemente de su
nivel de aptitud, no lograron puntuaciones significativamente ms
altas en la calificacin en educacin musical que los del grupo
comparacin. Este hecho puede explicarse siguiendo las
aportaciones de Kerr (2004), en cual afirma que los efectos de las
TIC en educacin, en general, y en las calificaciones, en particular,
sern visibles a largo plazo y dependern, sobre todo, de la forma de
organizacin de los contenidos curriculares, de la implicacin del
profesorado y de las relaciones que se establezcan con todos los
miembros de la comunidad educativa.

381
En resumen, atendiendo a los resultados obtenidos por los
participantes, se puede concluir diciendo que (a) el alumnado
participante asignado al programa basado en las TIC desarroll
significativamente mayor su competencia musical que el asignado al
grupo comparacin; (b) el alumnado de mediana y mayor aptitud
musical desarroll una competencia musical significativamente
mayor que el alumnado de baja aptitud musical; (c) mientras que el
alumnado de mediana y alta aptitud musical desarrollaban mejor su
competencia en el programa basado en las TIC, en el programa
convencional de enseanza de la msica no se apreciaron estas
diferencias con lo que el alumnado perda oportunidades de
aprendizaje de dicha competencia.

En lo que respecta a las calificaciones en msica, las
conclusiones principales son: (a) el programa de intervencin
basado en las TIC no tuvo un efecto determinante en la obtencin de
una calificacin superior estadsticamente significativa; (b) el
alumnado con mayor nivel de aptitud obtuvo una calificacin
estadsticamente significativa en ambos grupos (experimental y
comparacin) que los participantes con un nivel de aptitud bajo; (c)
los participantes del grupo experimental, independientemente de su
nivel de aptitud, no alcanzaron puntuaciones estadsticamente

382
significativas ms altas en la calificacin en educacin musical que
los del grupo comparacin.

A tenor de estos resultados sobre la competencia musical, se
puede sealar, en lnea con los estudios realizados por McCord
(1993) sobre el efecto de las TIC en la habilidad instrumental de los
estudiantes con diferente aptitud musical, que las nuevas
tecnologas aplicadas a la educacin musical tienen mayor impacto
en aquellos estudiantes con una aptitud musical alta y media, pero
que su incidencia es menor en alumnado con una aptitud musical
baja, a pesar de recibir actividades adaptadas a cada uno de los
niveles aptitudinales. La explicacin de este hecho puede atribuirse
a la duracin de la aplicacin del programa de intervencin (24
semanas), que si bien ha sido suficiente para los estudiantes con un
nivel de aptitud musical superior (medio y alto), se ha comprobado
que el alumnado con un nivel de aptitud inferior requiere un trabajo
con las TIC ms continuado en el tiempo para conseguir mejores
resultados en el desarrollo de su competencia musical. Adems,
cabe destacar que el nivel de aptitud superior (medio y alto) de los
alumnos/as influye significativamente en la obtencin de mejores
calificaciones en msica, ya que est demostrado que una mayor o
menor utilizacin de las TIC en la escuela no tiene una incidencia
reseable en los resultados escolares de los estudiantes, tal y como

383
sealan Momin, Sigals y Meneses (2008). Por ltimo, se puede
concluir que el empleo de un programa que ha primado la utilizacin
de las nuevas tecnologas en educacin musical ha potenciado el
aprendizaje musical del alumnado y ha dado como resultado el
desarrollo de su competencia en msica, aunque no haya influido
sustancialmente en el incremento de las calificaciones en la
asignatura de educacin musical.

3. Satisfaccin con el programa

La opinin que tiene el alumnado sobre su satisfaccin con el
programa de intervencin permite extraer unas conclusiones
interesantes. Todos los estudiantes entrevistados otorgaron una
importancia considerable al uso de las TIC las clases de msica,
pero mientras que el alumnado perteneciente al grupo experimental
demostr tener un conocimiento ms profundo del uso educativo de
las nuevas tecnologas, fruto de su trabajo diario durante los meses
de implantacin del programa de intervencin basado en las TIC,
para los entrevistados del grupo comparacin, este uso tena un fin
ms ldico y comunicativo, ya que el empleo que hacan stos de las
nuevas tecnologas se limitaba a situaciones fuera del colegio y del
mbito educativo.

384
Los entrevistados del grupo experimental reconocieron el
papel educativo del Blog, la Wiki y el correo electrnico, resaltando
que la utilizacin de las herramientas tecnolgicas en msica
(ordenadores porttiles, proyector, pizarra digital interactiva, etc.)
incentivaba su aprendizaje en educacin musical. Adems, los
estudiantes del grupo experimental que recibieron el programa de
intervencin manifestaron que el docente explicaba y se le
comprenda mejor cuando empleaba las TIC y que ellos mismos se
motivaban ms y aprendan fcilmente y de forma significativa
cuando manejaban las herramientas tecnolgicas. En un sentido
opuesto, se situaba el alumnado del grupo comparacin que no tena
una opinin unnime al respecto, aunque s que reconocan que
probablemente aprenderan mejor si utilizaran las TIC en la clase de
educacin musical.

El punto de coincidencia de ambos grupos es el referido a si
las nuevas tecnologas ayudan a conseguir mejores calificaciones en
educacin musical, ya que tanto los estudiantes del grupo
experimental como los del grupo comparacin sealaron que,
aunque las TIC facilitaban el estudio de la msica, era necesario una
gran dedicacin a la materia y se deban realizar diariamente los
trabajos propuestos para obtener notas ms altas. Estas opiniones
dan apoyo y coinciden plenamente con los resultados cuantitativos

385
obtenidos en esta investigacin en los que se ha constatado que la
calificacin en educacin musical no se encuentra influida ni por la
modalidad de intervencin ni por la interaccin entre modalidad de
intervencin y nivel de aptitud, sino que un mayor rendimiento
acadmico en msica depende, en gran medida, del nivel de aptitud
musical alto y medio del alumnado, as como de otros factores como
el estudio, la motivacin o el inters hacia la materia.

4. Conclusiones generales e implicaciones

Las principales conclusiones que se desprenden del presente
estudio aparecen organizadas por preguntas de investigacin.

1) Respecto a la primera pregunta de investigacin, en la que se
cuestionaba el nivel de desarrollo de la competencia curricular
musical del alumnado de 3 ciclo de educacin primaria, as como
sus puntos fuertes y dbiles de dicha competencia inicial y cmo se
podran mejorar, se establecen las siguientes conclusiones:

a) Los participantes en el estudio presentaban necesidades en
su nivel de competencia inicial en msica en casi todos los
bloques de contenido del currculo de msica para el tercer
ciclo de educacin primaria, a excepcin de la audicin,
confirmndose un mayor desarrollo de la competencia musical

386
vinculado con la percepcin auditiva. A tenor de este
resultado, se deban potenciar las actividades relacionadas
con la audicin y, a travs de ella, abordar los diferentes
bloques de contenido.

b) En expresin vocal y expresin instrumental, los estudiantes
mostraron un nivel de competencia escasamente
desarrollado, sobre todo, en procedimientos, demostrndose
la complejidad en la adquisicin de las destrezas vocales y la
dificultad que tiene el alumnado en la ejecucin instrumental.
De estos resultados se desprende la necesidad en la clase de
msica de mantener un trabajo continuado sobre estas
competencias o de introducir nuevas metodologas que
contribuyan a un mayor desarrollo de las competencias
vocales e instrumentales.

c) En relacin a la competencia lenguaje musical, la capacidad
inicial de todos los participantes fue inadecuada. Estos
resultados evidencian la dificultad intrnseca del lenguaje
musical que, al ser de naturaleza abstracta, requiere un
trabajo especfico para adquirir progresivamente los
conceptos terico-musicales. En este sentido, el empleo de
las TIC en la enseanza del lenguaje musical podra facilitar al

387
alumnado la adquisicin de dichos conceptos y la
comprensin de los ms difciles.

d) Respecto al bloque movimiento y danza, el nivel de
competencia fue inadecuado, constatndose que a mayor
edad del alumnado, mayor grado de inhibicin. De ah la
importancia de introducir, desde el comienzo de la
escolarizacin obligatoria, actividades ldicas con el soporte
de las TIC que fomenten el disfrute por la expresin rtmica y
la danza.

e) En el bloque arte y cultura, todos los participantes mostraron
un nivel de competencia inferior, tanto en conceptos y
destrezas como en actitudes. El hecho de ser un dominio en
el que se precisa el aprendizaje de los contenidos musicales
de forma memorstica justifica la conveniencia de la
introduccin de las TIC para que el alumnado pueda aprender
los contenidos tericos de una forma ms significativa y
motivadora que con la enseanza tradicional de la msica.

f) La calificacin inicial en msica de los participantes era de
aprobado, evidenciando necesidades en el rendimiento
acadmico del alumnado antes del inicio del estudio. Estas
calificaciones poco satisfactorias determinaron la toma de

388
decisiones encaminadas a la mejora del rendimiento de los
estudiantes en la asignatura de msica, entre las que se
encontraba el empleo de las TIC en el programa de
intervencin.

2) En relacin con la segunda pregunta de investigacin, en la que
se planteaba cul sera el efecto de un programa de intervencin de
educacin musical basado en las TIC sobre el aprendizaje de la
msica que tuviera en cuenta el nivel de aptitud musical del
alumnado participante, las conclusiones extradas son:

a) El programa de intervencin basado en las TIC tuvo un efecto
positivo en el desarrollo de la competencia en msica en
funcin de la modalidad de intervencin, ya que los
participantes del grupo experimental alcanzaron, tras la
implementacin del programa, puntuaciones estadsticamente
significativas superiores a las obtenidas por el grupo
comparacin. Este hecho pone de manifiesto los beneficios
que conlleva la utilizacin de las herramientas TIC en
contextos educativos y que favorecen los procesos de
enseanza-aprendizaje en educacin musical. En cambio, la
pertenencia al grupo de intervencin (experimental vs.
comparacin), no influy sustancialmente en el incremento de

389
las calificaciones en la asignatura de msica tras la
implementacin del programa. Al parecer, dicha calificacin
se encuentra condicionada de manera ms determinante por
otros factores como el progreso individual y la capacidad de
cada alumno/a, el inters y dedicacin hacia la asignatura, as
como la comprensin de los contenidos musicales, por lo que
para incrementar el rendimiento acadmico del alumnado
habra que considerar, adems de la especificad del
programa, estos aspectos.

b) El nivel de aptitud influye y tuvo un efecto significativo en el
desarrollo de la competencia musical; de hecho, el alumnado
con una aptitud musical alta y media desarroll dicha
competencia significativamente mejor que los de nivel
aptitudinal bajo. En este sentido, los participantes con un nivel
de aptitud inferior necesitan un trabajo ms continuado en el
tiempo para lograr resultados positivos en su desarrollo de la
competencia musical. Respecto a la calificacin en educacin
musical segn el nivel de aptitud musical, la aptitud media y
alta de los participantes fue determinante para obtener un
mejor rendimiento acadmico en la asignatura, aunque no
ocurra lo mismo en el caso de alumnado con una aptitud
musical baja. Para ellos, se deberan crear entornos de

390
aprendizaje ms individualizados teniendo en cuenta las
diferencias aptitudinales de cada estudiante.

c) Atendiendo a la interaccin modalidad de intervencin x nivel
de aptitud (MI x NA), se constat que el programa basado en
las TIC influye de manera diferencial en el alumnado,
habiendo resultado muy beneficioso para los que tienen una
aptitud musical media y alta. En cuanto al efecto de la
interaccin MI x NA en la calificacin en msica, no muestran
efectos diferenciales. La calificacin mejora ligeramente, pero
no difiere segn la modalidad de intervencin. De estas
conclusiones se desprende que los efectos en el rendimiento
acadmico del alumnado sern visibles en un periodo de
tiempo largo, siempre que se organicen adecuadamente los
contenidos curriculares musicales considerando los diferentes
niveles educativos dentro de la clase y se potencie la
utilizacin de las TIC en el aprendizaje musical.

3) Por ltimo, a partir de la tercera pregunta de investigacin,
formulada para conocer el grado de satisfaccin del alumnado
acerca del programa, se establecen las siguientes conclusiones:

a) Los participantes en el estudio le otorgaban una importancia
considerable al uso de las nuevas tecnologas en las clases

391
de msica, si bien los participantes del grupo experimental
demostraron tener un conocimiento ms profundo del uso
educativo de las TIC que los participantes del grupo
comparacin para los que las TIC tenan un fin ms ldico y
comunicativo.

b) Los participantes del grupo experimental reconocieron que el
empleo de herramientas tecnolgicas incentivaba su
aprendizaje musical, as como les ayudaba a aprender ms
fcilmente y de forma significativa. Adems, consideraban
que el docente explicaba y se le comprenda mejor cuando
utilizaba las TIC. Por el contrario, el grupo comparacin no
tena una opinin unnime, aunque coincidan en sealar que
aprenderan mejor y ms motivados, si se incorporaran las
nuevas tecnologas en la clase de educacin musical.

c) Respecto a la obtencin de mejores calificaciones en
educacin musical, todos los participantes manifestaron que
para alcanzar notas ms altas en la asignatura era necesario
un mayor estudio y la realizacin de los trabajos diarios
propuestos en clase, coincidiendo plenamente con los
resultados hallados en la investigacin.

392
Como principales implicaciones del estudio, cabe destacar la
novedad del mismo y su contribucin al campo de la investigacin en
educacin musical. La novedad e importancia prctica deriva de
tener en cuenta la aptitud musical y el nivel de competencia en el
diseo del plan de intervencin. De ordinario en la enseanza de la
msica no se parte de la competencia del alumnado, por lo que la
enseanza no se ajusta a las caractersticas particulares de cada
alumno/a. Otro valor aadido de la presente tesis es que estudia el
impacto del uso de las TIC en la educacin musical teniendo en
cuenta dichas aptitudes musicales en el desarrollo de la
competencia musical, por lo que los hallazgos de este estudio
pueden generar un cambio de opinin en el docente hacia el uso de
las nuevas tecnologas en la enseanza de la msica, logrndose un
mayor perfeccionamiento de la prctica educativa. La mayor
aportacin e implicacin prctica es que en este estudio se adapta la
enseanza de la msica a las necesidades diferenciales del
alumnado, haciendo una evaluacin de la competencia inicial en
msica basada en el currculum.

5. Limitaciones del estudio

Las principales limitaciones del presente estudio guardan
relacin con las posibilidades de generalizacin de los resultados,

393
las caractersticas propias del mtodo cuantitativo utilizado y a la
subjetividad del investigador. Respecto a la posibilidad de
generalizacin, aunque la muestra con la que se ha trabajado (N =
90) puede considerarse adecuada para dotar de validez al estudio,
no es lo suficientemente amplia ni representativa para poder
generalizar los resultados. El tipo de muestreo utilizado siguiendo el
criterio de disponibilidad y accesibilidad, lleva asociada esta ltima
limitacin; si bien los hallazgos del estudio pueden servir de
referencia a otros investigadores con inters en aumentar la calidad
de la enseanza de la msica.

En relacin con las limitaciones ms destacadas del mtodo
cuantitativo, hay que sealar que este mtodo se centra casi
exclusivamente en el comportamiento observable y la informacin
obtenida carece de validez ecolgica. Asimismo, se crea una
separacin entre el investigador y el maestro, que son los que
realizan la experiencia prctica. Esta segunda limitacin no est
presente en el estudio pues el investigador y el maestro han sido la
misma persona, aunque los resultados y las conclusiones obtenidas
no estn exentos de posibles sesgos debido a la subjetividad del
investigador. Por ello, en la presente investigacin se emple el
juicio de dos observadores externos, que comprobaron

394
peridicamente el desarrollo correcto de la implementacin del
programa con el fin de asegurar la fidelidad del tratamiento.

6. Prospectiva y lneas futuras de investigacin

La investigacin sobre el desarrollo de la competencia en
msica de los estudiantes de educacin primaria surge a partir de la
realidad observada en las aulas. Los maestros/as de educacin
musical prestan habitualmente escasa atencin a las aptitudes de
sus estudiantes hacia la msica y disean y desarrollan una
enseanza que no se suele ajustar a las aptitudes musicales de
cada alumno/a. De la misma manera, estos docentes no suelen
partir a la hora de programar del nivel de competencia del alumnado
ni emplean las nuevas tecnologas en sus clases, a pesar de los
beneficios que stas suponen para el desarrollo del aprendizaje
musical. En este sentido, los hallazgos de este estudio pueden
ayudar a otros maestros de educacin musical a conocer mejor a su
alumnado para ajustar de una forma ms precisa los procesos de
enseanza-aprendizaje de la msica.

Las lneas futuras de investigacin, que indican la direccin
que han de seguir los nuevos estudios en educacin musical
considerando los ya existentes, contribuyen decididamente al

395
enriquecimiento del campo terico y prctico de la educacin
musical. En primer lugar, este estudio ha contribuido a demostrar
que el enfoque ATI (Aptitud x Tratamiento) sigue siendo una premisa
necesaria en toda intervencin educativa y, en este caso en
particular, en la enseanza de la msica. En segundo lugar, el
estudio ha puesto de relieve que la enseanza de la msica ha de
partir necesariamente del conocimiento del nivel de competencia del
alumnado, nivel que ser ms real cuanto ms basado en el
currculum est. Por ltimo, el estudio deja zanjada la cuestin de los
beneficios de integrar las TIC en la docencia de la msica. El uso de
las TIC puede generar un cambio de opinin en el docente,
particularmente al observar los beneficios que derivan de su uso.

La presente investigacin da claramente soporte a ese
enfoque ATI basado en el desarrollo de competencias a travs del
uso de las TIC. No obstante, la investigacin futura dentro de este
marco ha de ser mucho ms exigente que lo ha sido sta. Futuros
estudios deberan emplear un tamao muestral mayor y un tipo de
muestreo aleatorio para conseguir hacer ms extensiva una posible
generalizacin de los resultados. Asimismo, sera interesante
analizar cmo influyen en el desarrollo de la competencia musical
procesos cognitivos superiores como la memoria, la inteligencia, la
creatividad o las emociones.

396
En esta tesis, se ha llevado a cabo una investigacin que ha
demostrado el efecto positivo de un programa de intervencin
basado en las TIC en el desarrollo de la competencia musical. Lo
realizado desafortunadamente no ha sido suficiente para
incrementar la calificacin en educacin musical de forma sustancial.
De ah, que se necesiten futuras investigaciones de tipo longitudinal,
con una duracin superior a la del presente estudio, para comprobar
si la prctica continuada con las TIC integradas en la docencia de la
msica contribuye a mejorar las calificaciones de todo el alumnado,
independientemente de su nivel de aptitud musical.

En ltimo lugar, se recomienda continuar con la lnea de
estudio de esta tesis doctoral, desde la complementariedad
metodolgica (cuantitativa y cualitativa) para profundizar en el
fenmeno educativo analizado. Con ello, se buscaran nuevos
significados y se tratara de comprender el problema de
investigacin aadiendo a los hechos observables y cuantificables
una perspectiva de mayor carga ecolgica.

397
Resumen

El presente captulo se alza como uno de los ms importantes
de esta tesis doctoral porque recoge la interpretacin de los
resultados obtenidos y las principales conclusiones e implicaciones
prcticas que derivan para una enseanza y aprendizaje de la
msica de mayor calidad.

Los resultados que se desprenden de este estudio han puesto
de manifiesto el efecto positivo del programa de intervencin basado
en las TIC para desarrollar una competencia musical del alumnado
participante inicialmente insatisfactoria. Tras la implementacin del
programa, se constat que el alumnado del grupo experimental con
un nivel de aptitud medio y alto desarroll una mejor competencia en
msica cuando se utilizaban las TIC. Este resultado revel la
idoneidad del programa para desarrollar la competencia musical,
pero no fue suficiente para incrementar de forma significativa la
calificacin en msica, calificacin que se encuentra influida por
factores diversos que pueden dar cuenta de estos resultados como
el estudio personal, la motivacin e inters por la materia o el hecho
de que en la evaluacin los resultados se midan en trminos de
progreso individual.

398
Las conclusiones obtenidas en esta investigacin pretenden
contribuir a la ampliacin del marco terico y prctico de la
educacin musical para que esta disciplina adquiera mayor rango
cientfico. En la prctica, este estudio puede servir de base al trabajo
de los docentes de msica, que en el contexto de una escuela
democrtica e inclusiva, han de tener en cuenta las aptitudes
diferenciales del alumnado. De esta manera, los estudiantes podrn
desarrollar de forma ptima su competencia en msica mediante el
uso de metodologas innovadoras como las TIC.

399
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439
Anexos

Anexos

Anexo 1. Protocolo de la Prueba de Competencia Curricular
en Msica (Hernndez, 2007).

Anexo 2. Hojas de respuestas del Test de Aptitudes Musicales
de Seashore (Seashore, 1992).

Anexo 3. Descripcin del programa de intervencin por
sesiones.

440
Anexos
Anexo 1
Protocolo de la Pueba de Competencia Curricular en Msica
(Hernndez, 2007)

Alumno/a: _____________________________ Curso: _______ Grupo: _______

CONCEPTUALES
1
Cualidades del sonido de las voces
y de los instrumentos.

2
Grafas no convencionales para
representar notas y figuras
musicales.

3
Grafas convencionales de notas y
figuras principales y sus silencios.

4
Formas musicales bsicas:
repeticin (AA), variacin (AA) y
contraste (AB).

5
Formas musicales ms complejas:
canon, rond, concierto, etc.

6 Familias de instrumentos.
7
Agrupaciones instrumentales
(orquesta, banda, fanfarria, tnicas,
etc.).

8
Voces masculinas, femeninas e
infantiles.

9
Agrupaciones vocales (do, tro,
coro, etc.).

10
Funcin del director, solista o
instrumentista en un concierto
grupal.

11 Pasos de una danza sencilla.
12
Coreografa ms elaborada
(introduccin, interludio y coda).

13
Elementos constitutivos de la
msica: ritmo, meloda y textura.

14
Teora musical bsica: clave,
comps, lnea divisoria, tempo, etc.

15
Teora musical avanzada:
armadura, tonalidad, modalidad,
alteraciones, etc.

16
Grados tonales (I, V y IV) para
armonizar una cancin.

17
Principios bsicos de composicin
para instrumentar una meloda.

18
Principales compositores de la
historia de la msica (Bach, Mozart,
Beethoven, Chopin, Wagner, Falla,
Stravinsky).

19
Caractersticas ms importantes de
la Historia de la Msica (Edad Media,
Renacimiento, Barroco, Clasicismo,
Romanticismo, Nacionalismo,
Msica S.XX y actual).

441
Anexos
PROCEDIMENTALES
20
Recita retahlas y canciones al
unsono.

21

Reconoce
visualmente:

21.1. Familias de
instrumentos de la
orquesta.

21.2. Instrumentos
elctricos.

21.3. Instrumentos
del aula.

21.4. Instrumentos
y objetos sonoros
del entorno.

22
Discrimina
auditivamente:
22.1. Familias de
instrumentos de la
orquesta.

22.2. Instrumentos
elctricos.

22.3. Instrumentos
del aula.

22.4. Instrumentos
y objetos sonoros
del entorno.

23
Sigue la pulsacin, en una audicin,
mediante musicogramas.

24
Distingue en una audicin los
rasgos caractersticos de la poca.

25
Emplea esquemas rtmicos bsicos
en compases binarios y ternarios.

26
Emplea esquemas meldicos
bsicos en compases binarios y
ternarios.

27
Interviene en danzas sencillas,
actividades de movimiento o juegos
motores.

28
Construye instrumentos de
percusin no convencionales.

29
Improvisa esquemas rtmicos sobre
bases musicales dadas.

30
Improvisa esquemas meldicos
sobre bases musicales dadas.

31
Inventa coreografas sencillas para
piezas musicales breves.

32
Interpreta piezas instrumentales
sencillas con flauta dulce.

33
Interpreta canciones populares con
la voz.

34
Entona canciones en forma de
canon a dos voces.

35
Realiza murales
de una forma
cooperativa
sobre:
35.1.
Instrumentos

35.2.
Compositores

442
Anexos
PROCEDIMENTALES
36
Elabora en
grupo
presentaciones
digitales de
diapositivas
sobre:
36.1.
Instrumentos

36.2.
Compositores

37
Interpreta
canciones ms
complejas
empleando si
bemol y el fa
sostenido con:
37.1. Voz
37.2. Flauta
dulce

38
Interpreta una escala musical (de
do a fa) con flauta dulce.

39
Entona con la voz una escala
musical (de la, a mi).

40

Toca una escala
cromtica (de do
a do) con:

40.1. Flauta
40.2.
Instrumentos de
placa

41
Memoriza repertorio vocal e
instrumental bsico.

ACTITUDINALES
42
Disfruta con la exploracin y
manipulacin de materiales sonoros e
instrumentos cercanos.

43
Valora las actividades musicales donde
se desarrolla la creatividad y la
improvisacin.

44
Muestra inters en actividades de cantar
o tocar instrumentos.

45
Disfruta participando en actividades de
expresin corporal, movimiento y danza.

46
Desarrolla hbitos saludables del
cuidado de la voz y de los instrumentos.

47
Valora las posibilidades sonoras de la
voz, del cuerpo, los objetos o los
instrumentos.

48
Mantiene una actitud silenciosa y de
respeto durante la audicin,
desarrollando la concentracin.

49
Valora las
manifestaciones
musicales de
diferentes:
49.1. pocas

49.2. Estilos

49.3. Culturas

50
Es consciente de los daos que provoca
la contaminacin acstica y la necesidad
del bienestar personal y colectivo.

Nivel de competencia: 1 = Inferior; 2 = Inadecuado; 3 = Adecuado;
4 = Superior.

443
Anexos
Anexo 2
Hojas de respuestas del Test de Aptitudes Musicales de
Seashore (Seashore, 1992)

444
Anexos

445
Anexos
Anexo 3
Descripcin del programa de intervencin por sesiones

5 B - Grupo experimental
Sesin Desarrollo de las actividades
Enero
2008
Con esta sesin se inici el proyecto El rey sabio. Se introdujo el
tema de la msica popular y culta de la Edad Media en Espaa
visitando varias pginas en Internet. Despus se trabaj la audicin del
romance de El conde Olinos empleando dos vdeos alojados en
Youtube, uno de dibujos animados y otro con la msica de un
cantautor espaol. Conocida la letra del romance, se procedi a
cantarla siguiendo el texto en el proyector a modo de karaoke.

1
2 La sesin estuvo destinada a la prctica de la cancin de El conde
Olinos con la flauta dulce. Se accedi a una pgina web que contena
la partitura y se proyect en la pantalla de la clase. Acto seguido, se
realiz una lectura de las notas y se revisaron las digitaciones de la
flauta dulce. El maestro de msica facilit una direccin Web para que
los nios/as que desconociesen alguna posicin del instrumento la
buscaran con el ordenador de clase y despus la comunicasen a sus
compaeros. Tambin se repasaron las duraciones de las figuras
musicales.
3 Se trabaj una danza medieval siguiendo las instrucciones marcadas
en un DVD. Primero aprendieron los pasos del baile y despus se
mont la actuacin completa en el aula de msica. A raz de esta
danza, los estudiantes elaboraron un dossier con informacin
destacada sobre la msica en la Edad Media (danzas, instrumentos,
compositores, etc.). Para ello, visitaron el aula de informtica y
buscaron informacin relevante en pginas educativas como wikipedia.
4 Se continu con el trabajo emprendido en la primera sesin, se
procedi a escuchar una audicin con temtica religiosa a travs de un
vdeo de Youtube. La obra seleccionada fue una cantiga a Santa Mara
compuesta por Alfonso X El Sabio. Como la obra est escrita en
gallego se emple en el aula de msica un traductor online que sirvi
para entender aquellas palabras desconocidas para los estudiantes.
Una vez comprendido el texto se uni msica y letra y se procedi a
entonar la meloda.
Febrero
2008
La sesin cont con el proyector de la clase para que el alumnado
pudiera trabajar las distintas figuras musicales de la cantiga y el
comps ternario. Despus se emple una partitura online con controles
de reproduccin que marcaba a los nios-as por dnde iba la partitura
y permita detener o seguir la marcha de la obra.

5

446
Anexos
6 Se sigui la lnea de la tercera sesin incorporando nuevos pasos a la
danza medieval y mejorando la disposicin espacial. Despus por
parejas, los estudiantes realizaron en el aula de informtica una
presentacin en PowerPoint a partir de la informacin recopilada en el
dossier sobre la msica en la Edad Media en Espaa. Para ello,
tuvieron que manejar texto, imgenes y, en el algunos casos, audios y
vdeos.
7 Se vision un DVD de los monjes de Santo Domingo de Silos
interpretando la obra de canto gregoriano Aleluia, beatus vir qui
suffer. Para trabajar la expresin vocal se emple un MIDI de esta
obra que permiti conocer la correspondencia entre la notacin
gregoriana y la figuracin actual.
8 Se utiliz la partitura MIDI que se haba abordado durante la sesin
anterior, se proyect en la pantalla grande del aula de msica la obra
gregoriana para ser interpretada con las flautas dulces. Despus se
profundiz en el conocimiento de la notacin gregoriana (silbica,
neumtica y melismtica) buscando informacin en la pgina de
Wikipedia.
Marzo
2008
Se utiliz la cmara de vdeo con la que se grab la danza interpretada
por los estudiantes y despus se conect al ordenador para que todos
pudieran ver el resultado final. En la segunda parte de la sesin, los
alumnos realizaron por parejas en el aula de informtica una
presentacin en PowerPoint sobre el canto gregoriano (caractersticas,
estilo, ritmo, voces, etc.).

9
10 Se dedic a evaluar los contenidos adquiridos en las sesiones
anteriores. Utilizando la tecnologa de Google docs se cre un
cuestionario online para responder el grado de adquisicin de los
contenidos en audicin, expresin vocal y expresin instrumental.
Adems, se realiz el control de flauta de las canciones El conde
Olinos y la cantiga a Santa Mara.
11 Esta sesin, al igual que la anterior, sirvi para aplicar el cuestionario
online referido a los contenidos de lenguaje musical, movimiento y
danza y arte y cultura.
Abril
2008
En esta sesin se inici el proyecto La bella Venecia. Se realiz un
visionado de vdeos de Youtube de dos versiones de La primavera de
Vivaldi, una de un cuarteto de cuerdas y otra interpretada con una
orquesta clsica. Despus se utiliz un musicograma proyectado sobre
la pantalla para seguir la audicin. Para trabajar la expresin vocal se
emple un karaoke con la msica y letra de La primavera.

12
13 Se trabaj con flauta dulce la partitura de La primavera de Vivaldi a
travs de una pgina de Internet. Gracias a un software especfico
musical llamado Finale y a la pizarra digital, los alumnos/as escribieron
la meloda de forma grupal utilizando la pizarra interactiva.

447
Anexos
14 La sesin cont con el visionado de un DVD a travs del cual el
alumnado aprendi unos pasos de una danza barroca, concretamente,
la del Rond de Las indias galantes de Rameau. Para trabajar el
bloque de Arte y Cultura, se propuso una actividad en el aula de
informtica consistente en la bsqueda en la red de compositores y
obras del barroco para ponerlas en la wiki del aula de msica.
15 Los estudiantes repasaron La primavera de Vivaldi y se vision en
Youtube un musicograma de la pieza Badinerie de J. S. Bach.
Despus se cant un fragmento del Aleluya de Haendel
emplendose el traductor Web para traducir parte de la letra.
16 Se utiliz el programa de edicin musical Finale para trabajar la obra
del Aleluya. Los estudiantes dibujaron en la pizarra digital las
posiciones de la flauta y despus la tocaron en gran grupo. Para
interpretar la obra final se accedi a una pgina Web que dispona de
controles de reproduccin.
Mayo
2008
Se termin de montar la danza trabajada en sesiones anteriores del
Rond de Las indias galantes de Rameau. Para profundizar en el
conocimiento de las caractersticas del barroco se propusieron una
serie de cuestiones en el blog de la clase de msica y los alumnos
tuvieron que buscar informacin y responder las preguntas con sus
comentarios.

17
18 Se emple el blog de la clase de msica para subir audiciones de
msica barroca y los estudiantes tuvieron que comentar su parecido.
Despus en la Wiki musical, buscaron otras versiones u obras nuevas
barrocas y crearon hiperenlaces sobre el texto para poder hacer
consultas posteriores. En relacin con el bloque de Expresin Vocal se
utiliz un karaoke con una versin espaola del Aleluya.
19 Esta sesin se dedic a interpretar con flauta dulce el Hornpipe de la
msica acutica de Haendel siguiendo la partitura online a travs de la
pantalla de la clase de msica. En el aula de informtica se propuso
una actividad motivadora para los alumnos/as, la Caza del Tesoro
mediante la bsqueda de informacin a travs de pginas Web
seleccionadas previamente.
20 Una vez montada la danza de Rameau, esta sesin se grab en vdeo
y despus se vision en clase. Para desarrollar el tema de la msica
barroca se emple una Webquest en donde se proponan una serie de
pginas y de actividades que deban completar los estudiantes.
Junio
2008
Se evalu el grado de consecucin de los contenidos en audicin,
Expresin Vocal y Expresin Instrumental mediante un cuestionario
online creado con Google docs.
21
22 En la ltima sesin de la tercera evaluacin, los estudiantes
respondieron al cuestionario online sobre los contenidos de Lenguaje
Musical, Movimiento y Danza, y Arte y Cultura.

448
Anexos
6 A - Grupo experimental
Enero
2008
Se inici el proyecto Yesterday abordando la msica pop a partir de
la segunda mitad del siglo XX mediante el acceso a pginas
educativas de wikipedia. Acto seguido se trabaj la cancin Love me
do de Los Beatles mediante un vdeo alojado en Youtube que
contena el texto en ingls y que se utiliz a modo de karaoke. Para
traducir algunas palabras y conocer su significado se emple un
traductor online.

1
2 Se trabaj la prctica instrumental con la cancin Yesterday, una
cancin muy popular de Los Beatles. Se visualiz la partitura en una
pgina de Internet y se proyect en la pantalla de la clase. Despus,
se realiz una lectura de las notas y se revisaron las digitaciones de la
flauta dulce. Mediante la pizarra digital se ensearon las posiciones de
la flauta que no conocan como el fa y el sol sostenido.
3 Los alumnos/as aprendieron mediante un DVD los pasos de El rock
de la crcel de Elvis Presley, un baile conocido en su poca. Para
profundizar en esta forma de baile y en las caractersticas que lo
motivaron los estudiantes se ayudaron de diferentes pginas Web que
buscaron en el aula de informtica.
4 La sesin sigui con las canciones de Los Beatles y se realiz una
audicin con el tema Help por medio de un vdeo de Youtube. De la
misma manera, se escogi otro vdeo para ser cantado en la pantalla
grande a modo de karaoke.
Febrero
2008
Se utiliz la partitura online de la cancin Yesterday de Los Beatles
para ser interpretada con flauta dulce y con placas y trabajaron
frmulas rtmicas empleadas en la msica pop como la sncopa y los
silencios a contratiempo. Para ello, el maestro de msica se sirvi de
la pizarra digital donde explic ejemplos y realiz un juego musical de
equivalencias rtmicas.

5
6 Se continu el trabajo del baile de El rock de la crcel mejorando la
escenografa y los movimientos de los alumnos/as. Despus en el aula
de informtica, los estudiantes consultaron el blog de msica donde
aparecan mapas conceptuales sobre la historia de la msica pop.
Extrada la informacin ms relevante, realizaron por parejas una
presentacin en PowerPoint para exponerla en la clase.
7 Se trabaj la cancin Love me tender de Elvis Presley a travs de un
visionado de un vdeo en Youtube. Para adaptar la cancin al tono de
los nios/as se emple el software musical Finale que, al verse en la
pantalla grande del aula, sirvi tambin para explicar conceptos del
lenguaje musical como el transporte. A travs del lenguaje MIDI que se
gener se trabaj la expresin vocal del alumnado, cuidando aspectos
como la articulacin y la pronunciacin en ingls.
8 Aprovechando el trabajo de la sesin anterior, se emple la partitura
MIDI de la cancin Love me tender para ser interpretada con flautas
dulces y con instrumentos de placa. Despus se emple la Wiki de la
clase de msica para definir una serie de conceptos relacionados con
el lenguaje musical.

449
Anexos
Marzo
2008
Mediante la cmara de vdeo se grab la actuacin de El rock de la
calle y despus se conect al ordenador para que los estudiantes
pudieran ver el resultado final. Acto seguido, los estudiantes
continuaron realizando la presentacin en PowerPoint que haban
comenzado en sesiones anteriores.
9
10 La sesin se dedic a evaluar los contenidos y los procedimientos en
audicin, expresin vocal y expresin instrumental adquiridos durante
las sesiones anteriores a travs de un cuestionario online creado con
Google docs contenidos.
11 Se respondi al cuestionario online evaluando los contenidos
aprendidos sobre Lenguaje Musical, Movimiento y Danza, y Arte y
Cultura.
Abril
2008
Con esta sesin se inici el proyecto Piratas del Caribe. Se emple el
Blog de la clase de msica para conocer bandas sonoras de pelculas,
en lnea con el tema del proyecto trabajado. Los estudiantes
escucharon las melodas y en el apartado comentarios escribieron el
nombre del compositor de la obra y el ao de su creacin. Para poder
realizar esta actividad buscaron esta informacin en pginas
seleccionadas de Internet. En este mismo blog se propuso la cancin
con letra de la pelcula de Titanic, compuesta por James Horner, para
ser cantada por los nios/as en clase.

12
13 Se trabaj con flauta dulce un fragmento de la partitura de Piratas del
Caribe de Klaus Badelt siguiendo una partitura online. Aprovechando
los recursos que brinda la pizarra digital se abordaron distintos
elementos del lenguaje musical que aparecen en la partitura como los
tresillos de corchea.
14 Tras el visionado de una coreografa en Youtube con el tema principal
de Piratas del Caribe, los estudiantes disearon una serie de pasos
en lnea como los vistos en clase. En la segunda parte de la sesin, los
nios/as buscaron en pginas seleccionadas de Internet las
caractersticas principales del gnero de bandas sonoras de pelculas
y subieron a la wiki musical las imgenes de los compositores y
enlaces a vdeos de Youtube de estas msicas de pelculas.
15 Los alumnos/as escucharon bandas sonoras de pelculas muy
conocidas en formato mp3 que trajeron a clase (Superman, Batman,
Harry Potter, etc.) y buscaron informacin en la Wikipedia de los
compositores de estas obras (John Williams, Dany Elfman, James
Horner, etc.). En la segunda parte de la sesin, los estudiantes
aprendieron la letra y cantaron el tema principal de El libro de la selva
siguiendo un musicograma realizado con PowerPoint.
16 Se continu con el trabajo emprendido en sesiones anteriores y los
estudiantes tocaron otro fragmento de la partitura de Piratas del
Caribe. Para mejorar la sonoridad de los intrpretes se ayudaron del
sonido MIDI mientras ejecutaban la obra.
Mayo
2008
Se volvi a visionar el vdeo de Piratas del Caribe y se termin de
montar la coreografa. Despus, los alumnos/as tuvieron que
responder a algunas preguntas sobre la msica actual realizando una
Caza del Tesoro.
17

450
Anexos
18 Se vision en clase un fragmento de la pelcula Los chicos del coro,
correspondiente con el tema principal de la banda sonora. Mediante un
traductor Web se tradujo la letra del francs al espaol para
comprender el texto, aunque se cant en su idioma original.
19 Continuando con la sesin anterior, se trabaj el tema principal de Los
chicos del coro con flauta dulce y con instrumentos de placa,
ayudndose el maestro de una instrumentacin en formato MIDI. Con
la pizarra digital se abordaron diferentes contenidos musicales que
aparecan en la cancin (tempo, dinmica, articulacin, etc.).
20 Se grab en vdeo la coreografa de Piratas del Caribe y despus se
vision. En la segunda parte de la clase se utiliz la Webquest para
desarrollar una serie de actividades musicales propuestas a partir de
unas pginas Web seleccionadas.
Junio
2008
Se evalu el grado de consecucin de los contenidos en Audicin,
Expresin Vocal y Expresin Instrumental mediante un cuestionario
online creado con Google docs. 21
22 En la ltima sesin el alumnado respondi al cuestionario online sobre
los contenidos de Lenguaje Musical, Movimiento y Danza, y Arte y
Cultura.

Curriculum vitae

Juan Rafael Hernndez Bravo es Diplomado en Magisterio en
la especialidad de educacin musical (1998) y Licenciado en
Psicopedagoga (2000) por la Universidad de Alicante. Obtiene el
Ttulo Profesional de Conservatorio en la especialidad de Trompa en
el Conservatorio Profesional de Msica de Alicante (1998) y el Ttulo
de Profesor Superior de Conservatorio de Msica en la especialidad
de Trompa en el Conservatorio Superior de Msica scar Espl de
Alicante (2001). Ha cursado estudios de doctorado en el programa
Atencin a la diversidad en mbitos educativos (2000-2006) del
Departamento Psicologa de la Salud de la Universidad de Alicante,
donde obtuvo el Diploma de Estudios Avanzados (2006).

Es funcionario de carrera del cuerpo de Maestros (2001), con
destino definitivo en el CEIP Alczar y Serrano de Caudete
(Albacete). Desde 2005 es Profesor Asociado en el Departamento
de Didctica de la Expresin Musical, Plstica y Corporal de la
Facultad de Educacin de Albacete, Universidad de Castilla-La
Mancha.

Ha presentado comunicaciones relacionadas con la
educacin, la didctica de la msica y la educacin inclusiva en
congresos como el Congreso de investigacin en educacin musical,
Madrid (2008); 11
th
Biennial Conference - International Association of
Special Education (IASE), Alicante (2009); Congreso internacional
de competencias bsicas, Ciudad Real (2009); Congreso
internacional de educacin intercultural, Almera (2009); Encuentro
de intercambio de experiencias de innovacin docente universitaria,
Ciudad Real (2009); Congreso internacional de didcticas
especficas, Gerona (2010); Seminario internacional de investigacin
en educacin musical, Madrid (2010); Congreso de formacin del
profesorado, Murcia (2010).

Ha publicado diversos artculos en revistas educativas
especializadas como Revista de Investigacin Educativa, Msica y
Educacin, The Teacher, Revista de Educacin de la Universidad de
Granada, Ensayos, Revista de Estilos de Aprendizaje, Arte y
Movimiento, y Etno-Folk. Es coautor de los libros Pedro de la
Asuncin Vliz. Pastor y poeta (2004) y Vocabulario ilustrado de
Don Quijote (2005). Igualmente, ha participado en diferentes
proyectos de I+D financiados en convocatorias pblicas (Universidad
de Castilla-La Mancha, Consejera de Educacin y Ciencia de la
Junta de Comunidades de Castilla-La Mancha, Instituto de Estudios
Albacetenses Don Juan Manuel).

Ha sido ponente en cursos sobre didctica de la expresin
musical y TIC en la Facultad de Educacin de Albacete, Centro de
Profesores de Tomelloso (Ciudad Real), Centro de Profesores de
Albacete, Centro de Profesores de Almansa y Centro de Recursos y
Apoyo a la Escuela Rural de Elche de la Sierra (Albacete). Ha
dirigido el curso La psicomotricidad a travs de los bailes de saln
(E.U. Magisterio de Albacete, 2009) y ha colaborado en la
coordinacin en la XI Conferencia IASE (Alicante, 2009).

Ha sido profesor colaborador del proyecto de innovacin
educativa Programa de Aprendizaje Permanente-Asociacin de
Aprendizaje Grundtvig PARTEA. Parents and Teachers: partners in
intercultural dialogue, realizando visitas de estudio a los centros
Oinofyta Junior High School (Grecia, 2010), Refugees Into Jobs -
Londres y Horn Africa Ltd.-Liverpool (Reino Unido, 2010) y,
actualmente, es profesor colaborador del proyecto europeo
Grundtvig EDIT. European days interaction towards social
cohesion. Ha realizado una estancia en la Universidad de Aberdeen
(Escocia) (2011) invitado por el Inclusive Practice Project Team de
esta Universidad.

Ha sido coordinador de seminarios y grupos de trabajo
centrados en el intercambio de experiencias entre docentes, as
como responsable y dinamizador en la elaboracin de materiales
sobre la didctica de la expresin musical y la implantacin de las
nuevas tecnologas en el aula.

Entre las lneas de investigacin que desarrolla se pueden
destacar: didctica de la expresin musical y nuevas tecnologas,
msica y educacin intercultural, asociacionismo musical espaol en
la edad contempornea, creacin de recursos didcticos
interdisciplinares a travs de las TIC, creacin de recursos didcticos
para educacin infantil y primaria en el rea de msica, estilos de
aprendizaje y docencia universitaria, desarrollo de la creatividad
mediante la didctica musical, e investigacin de la historia de la
msica en Albacete y provincia durante los siglos XIX y XX.

En el ao 2001, obtuvo el tercer premio en los Proyectos de
Innovacin e Investigacin Educativa en la Comunidad de Castilla-La
Mancha (Orden 26 de febrero de 2001), y en 2002 el primer premio
en la III Edicin de los Premios de Investigacin Casa Grande
(Ayuntamiento de Almansa). En el mbito musical, ha realizado
diversas composiciones e instrumentaciones para banda y grupos de
cmara y es coautor de la marcha cristiana Caballeros del Temple,
estrenada el 5 de mayo de 2005 en Almansa (Albacete).

La defensa de la tesis doctoral realizada por D/D Juan Rafael Hernndez Bravo se ha
realizado en las siguientes lenguas: ingls y castellano, lo que unido al cumplimiento del resto
de requisitos establecidos en la Normativa propia de la UA le otorga la mencin de Doctor
Europeo.

Alicante, de noviembre de 2011

EL SECRETARIO EL PRESIDENTE

Reunido el Tribunal que suscribe en el da de la fecha acord otorgar, por a la
Tesis Doctoral de Don/Da. Juan Rafael Hernndez Bravo la calificacin de .

Alicante de noviembre de 2011

El Secretario,

El Presidente,

UNIVERSIDAD DE ALICANTE
CEDIP

La presente Tesis de D. Juan Rafael Hernndez Bravo ha sido registrada con el n
____________ del registro de entrada correspondiente.
Alicante ___ de _______________ de _____

El Encargado del Registro,

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