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Qu se entiende por pensamiento? Piaget, 1975. Citado por Arredondo, M !"##$% "&' sostiene que: La inteligencia para Piaget estaba centrada en la solucin de un problema nuevo, la respuesta que ofrece es: l pensamiento es la inteligencia interiori!ada " se apo"a no "a sobre la accin directa, sino sobre un simbolismo, sobre la evocacin simblica por medio del lengua#e o por im$genes mentales, que permiten representar lo que se capt previamente. Arredondo, M !"##$% "&' sostiene que: %Pensar es por e#emplo, clasificar u ordenar& relacionar o reunir& disociar o separar " para reali!ar estas operaciones mentales se requiere 'aberlas e#ecutados materialmente, en forma de acciones para luego poder construirlas con el pensamiento.( Por ello, es fundamental un largo e#ercicio en la accin para poder ir constru"endo las estructuras de nuestros pensamientos " no acelerar el resultado de un aprendi!a#e en el que )ste pueda atrofiarse, debido a que en el proceso no se 'a formado el instrumento intelectual necesario para crear un pensamiento que pueda alcan!ar operaciones m$s comple#as manipulando primero " abstra"endo despu)s. Piaget, 19*+. citado por ,rredondo, -. .+//7: +10 sostiene que: La inteligencia para Piaget estaba centrada en la solucin de un problema nuevo, la respuesta que ofrece es: l pensamiento es la inteligencia interiori!ada " se apo"a no "a sobre la accin directa, sino sobre un simbolismo, sobre la evocacin simblica por medio del lengua#e o por im$genes mentales, que permiten representar lo que se capt previamente. ,rredondo, -. .+//7: +10 sostiene que: l pensamiento resuelve los problemas debe apo"arse en el conocimientos de la le"es de la realidad " en la generali!acin de fenmenos aislados. 2a!onamiento %es el pensamiento que lleva a encontrar nuevas soluciones(. ,rredondo, -. .+//7: +10 ,rredondo, -. .+//7: 190 dice que: s importante considerar que los estudiantes pueden aburrirse si encuentran las tareas del aprendi!a#e demasiado simple, pero tambi)n debe tenerse cuidado de darles un conocimiento que no

sean capaces de asimilar. La idea m$s importante es lograr que los individuos constru"an su propia comprensin. Por lo tanto entendemos que el aprendi!a#e es un proceso constructivo, debiendo esperar que nuestros estudiantes sean capaces de incorporar a sus propios esquemas la informacin que se les presenta para lo cual deben actuar de alguna manera con los datos& esta idea es la que sostiene esta investigacin concebir el aprendi!a#e como un proceso constructivo e interactivo. 3i aprender es una e4periencia activa que no debe limitarse slo a la manipulacin f5sica de los ob#etos, tambi)n debemos incluir manipulaciones mentales de ideas que sur#an de la abstraccin de los materiales que fueron manipulados, "a sea en forma individual o en interaccin con el grupo, "a que todos los estudiantes tienen la necesidad de relacionarse con el fin de poner a prueba su pensamiento, as5 como aprender los modos para descubrir la solucin que otros compa6eros proponen. Las e4periencias concretas constitu"en la materia prima del pensamiento. Arredondo, M !"##$% &(' sostiene )ue% En *ua+)uier ,rupo es*o+ar se pueden en*ontrar di-eren*ias *onsidera.+es entre e+ desarro++o *o,niti/o 0 e+ *ono*imiento a*admi*o, por +o )ue *a.e 1a*erse +a si,uiente pre,unta% C2mo sa.er si un a+umno tiene pro.+emas% por)ue *are*e de +as *apa*idades ne*esarias de+ pensamiento, o por)ue no 1a aprendido +os pro*esos .3si*os? s necesario resaltar que todo desarrollo, tanto psicolgico como biolgico, supone maduracin que el 'ombre va aprendiendo a lo largo de su vida " es importante identificar las posibilidades de acelerar o madurar sus capacidades, no todas las personas maduramos de la misma forma que otras. Pero en lo general puede afirmarse que todo los individuos somos capaces, de una u otra forma, de e4presar nuestra inteligencia& algunos podr$n 'acerlo por aptitudes innatas, pero la ma"or5a podr$ emprender con seguridad el camino del conocimiento con garant5as, si comprende cmo se lleva a cabo este procedimiento en forma simple aquellos aprendi!a#es que le permiten manifestar sus capacidades, como la abstraccin, resolucin de problemas, enfrentarse a situaciones novedosas o tener capacidad de s5ntesis " de an$lisis, etc., son slo muestras del con#unto de 'abilidades que se desarrollan a lo largo de la vida. Cabe mencionar que e4iste un vasto con#unto de operaciones que quedan impl5citas " no son distinguibles a primera vista& dic'as operaciones se conocen como 'abilidades b$sicas, " como su nombre lo dice, son primordiales para llegar a otros niveles superiores del pensamiento. 7e 'ec'o, cuando se pretende acelerar el resultado de un aprendi!a#e es que )ste puede atrofiarse, debido a que en el proceso no se 'a formado el instrumento intelectual necesario para crear una lgica que constru"a dic'o resultado deseado.

Por otro lado, debe tomarse en cuenta que un nuevo instrumento de ra!onamiento no se forma en unos d5as, por eso es necesario el entrenamiento. Para aclarar el concepto anterior, puede decirse que un orden de sucesin demuestra que, para que se constru"a un instrumento lgico nuevo, son esenciales instrumentos lgicos previos& es decir, la construccin de una nocin supondr$ sustratos " subestructuras anteriores ", por ende, regresiones indefinidas. Arredondo, M !"##$% ""' 8agamos a'ora un breve reconocimiento a la 9eor5a de Piaget, una de las m$s relevantes en relacin con el desarrollo cognitivo " que plantea grados sucesivos, estadios " etapas en dic'o desarrollo. 7

:;u) es 8abilidad< 9=P>3 7 8,?=L=7,7 3 8,?=L=7,7 3 C>@A=9=B,3 7 L P A3,-= A9> :;u) son 8abilidades Cognitivas o del pensamiento< 8,?=L=7,7 3 ?,3=C,3 7 L P A3,-= A9> L2pe4 Cano !&(5(', *itado por A0a+a, M !"##6%&6' ;uien denomina ra4onamiento a un encadenamiento de #uicios en el que uno de ellos es consecuencia de otros. Aos dice tambi)n que el ra!onamiento, al igual que el pensamiento, puede ser natural o comple#o de acuerdo con la tarea demandada. C,P,C=7,7 3

7ara a*+arar A0a+a, M !"##6%&8' 2ecordar 'ec'os del pasado, como la graduacin de la escuela, actuar de determinada manera cuando un amigo llora o est$ eno#ado o refle4iona acerca de los pasos para encender un automvil, etc)tera, son e#emplos de la cantidad de informacin que el ser 'umano arc'iva en la memoria " que surge como pensamiento, sin previo aviso o con la plena conciencia del acto. l pensamiento es una cualidad 'umana, pero :;u) es pensar< s obvio que si se le pidiera al lector que no pensara en un automvil ro#o, inmediatamente activar5a esta imagen en su mente, esto se debe a que muc'os de los pensamientos arc'ivados en la memoria son im$genes. 3in embargo, no slo las im$genes ocupan una porcin de la memoria traducida en pensamiento, e4iste tambi)n el conocimiento abstracto, es decir, la persona

puede estar familiari!ada con la solucin de un problema matem$tico, recordar la frmula a partir de una imagen, pero reali!ar la operacin al recordar los pasos para la solucin. n general e4isten dos tipos de conocimiento b$sico asociados con el pensamiento declarativo " el conocimiento procedimental. l primero se refiere al conocimiento de ob#etos " conceptos que e4isten o pueden e4istir en la mente 'umana, como mesa, ecuacin, llanto, terapia, diagrama, madre, etc. Como puede apreciarse, algunos son abstractos " otros son concretos. Por otro lado, e4iste el conocimiento de tipo procedimental, que se refiere al conocimiento que se tiene acerca de las relaciones que se establecen entre los conceptos antes mencionados. stas relaciones pueden ser de causa C efecto, operativas, etc. A0a+a, M !"##6%9&' 2a!onar en forma inductiva es una actividad 'umana natural que se reali!a todos los d5as. Por e#emplo, mientras una persona espera su turno en la fila de espera para reali!ar una transaccin bancaria, puede darse cuenta de quienes est$n desesperados " ansiosos " de quienes est$n m$s tranquilos. La persona que observa infiere la actitud de cada uno al refle4ionar sobre ciertos gestos, movimientos " posturas de los individuos que est$n a su alrededor " su significado, segDn su e4periencia. Ca+ero, M !"##6%&9' ducar :u,ando es mil veces m$s provec'oso que educar reprimiendo, incuestionablemente. Ca+ero, M !"##6%"&' E+ :ue,o, como elemento educativo, influ"e en: el desarrollo f5sico, el desenvolvimiento psicolgico, el desarrollo espiritual. l valor, la resistencia al dolor, el sentimiento del 'onor, la responsabilidad, la confian!a en s5 mismo, la compasin por el d)bil, la sana alegr5a, la belle!a, es decir, los m$s altos valores 'umanos, el ni6o los capta " vive por medio del #uego. Ca+ero, M !"##6%"#' l #uego es uno de los medios que tiene para aprender " demostrar que est$ aprendiendo. s probable que es la forma de aprendi!a#e m$s creadora que tiene el ni6o. Ca+ero, M !"##6%""' ;<EGO = E><CACI?N La importancia del #uego en la educacin es trascendental " vital. l #uego es un factor poderoso para la preparacin de la vida social del ni6o& #ugando se aprende la solidaridad, se forma " consolida el car$cter " se estimula el poder creador. n lo que respecta al poder individual, los #uegos desenvuelven el lengua#e, despiertan el ingenio, desarrollan el esp5ritu de observacin, afirman la voluntad " perfeccionan la paciencia..

Ca+ero, M !"##6%6#' E><CARSE ;<GAN>O Auestros alumnos e 'i#os deben educarse #ugando " no necesariamente en la aplicacin r5gida de la escolari!acin. Ca+ero, M !"##6@95' A<AOESAIMA = ;<EGO La autoestima debe ser la meta m$s alta del proceso educativo " el centro de nuestra forma de pensar, sentir " actuar. 7ebemos reconocer que la autoestima es el soporte motivador que condiciona el aprendi!a#e 'asta l5mites insospec'ados. Eavorece la atencin " la concentracin. Ca+ero, M !"##6%9B' Ca+ero, M !"##6%86' Ca+ero, M !"##6%B(' Ca+ero, M !"##6%B(' Cantora+, R et a+ !"##5% "9' Se,Cn Cantora+, R et a+ !"##5% "#'% % l pensamiento matem$tico, inclu"e por un lado, pensamientos sobre tpicos matem$ticos, " por otro procesos avan!ados del pensamiento(. ,l respecto podemos precisar que el pensamiento matem$tico es una construccin de ideas matem$ticas, que se va 'aciendo a lo largo de nuestra vida, desde una visin inductiva 'asta llegar a la abstraccin de esos conocimientos que deseamos que nuestros estudiantes va"an logrando " adquiriendo los conceptos de una manera gradual, introduci)ndolos desde un inicio a la vida cotidiana, por lo que se asume que el pensamiento matem$tico tiene varios niveles " profundidades de desarrollo del pensamiento. >e*ro+0, O !"##6% '

Se/i++ano, A !"##(% '

Gar*Da, ; !"##5% '

CREAAIEI>A> 7ARA EL CAMBIO >e +a Sensa*i2n a +a 7er*ep*i2n @alv$n, L. .+//1: F*0. ,ristteles afirmaba: %Aada 'a" en el entendimiento que no 'a"a estado antes en los sentidos(. Para )l, el mundo de la e4periencia sensorial era el punto de partida para la adquisicin del conocimiento. ,Dn 'o", lo sigue siendo. La sensacin es la capacidad para captar informacin de la realidad. La percepcin es la interpretacin de nuestras sensaciones, la cual var5a de acuerdo con las caracter5sticas de cada persona. sto quiere decir que un mismo est5mulo puede generar diferentes percepciones segDn quien lo reciba. % l ser 'umano puede reconocer una sensacin o in'ibirla, puede oir sin escuc'ar, mirar sin ver(. @alv$n, L. .+//1: F*0. Los inventores, descubridores o creadores son por lo general as5, personas sensibles, capaces de observarlo todo, de captar la ma"or cantidad de est5mulos en una sesin ordinaria, de fi#arse en aquellos detalles que para otros pasan desapercibidos. ntonces lo primero que debemos 'acer es sensi.i+i4arnos para ampliar nuestros conocimientos. Lo siguiente seria buscar +o no e/idente& )ste debe ser el don del verdadero e4perto. 9ener e4tremo dominio de un $rea puede 'acernos olvidar cmo lo adquirimos. G una tercera etapa ser5a en a.andonar +a interpreta*i2n es)uem3ti*a o las conclusiones r$pidas. Pero :;u) es un esquema< ,lgo que conocemos o que creamos para reconocer el mundo. %Hn esquema es una convencin que, a fuer!a de utili!arla, se convierte en una idea dominante que asumimos como verdadera(. Como dirDa EdFard de Bono *itado por @alv$n, L. .+//1: FI0. . 3e6alando este e#emplo para ser m$s e4pl5cito dJard de ?ono nos dice: que cuando cursaba los studios @enerales en la universidad, si ve5amos pasar a un alumno con ropa rara " pelo largo asum5amos que era de la Eacultad de ,rte& si ten5a pelo corto, usaba lentes " cargaba muc'os libros gruesos, dec5amos que era de la facultad de ciencias& " si era %normal(, era de letras, o sea de mi $rea. Los esquemas nos impulsan a clasificar a las personas por estereotipos, con lo cual se reduce la posibilidad de conocer a alguien a profundidad. @alv$n, L. .+//1: FI0. Por todo ello, si queremos crear nuevas formas de representar el mundo tenemos que recuperar la visin del novato, vencer supuestos, de#ar de interpretar siempre de la misma manera, sensibili!arnos captando diversas dimensiones de un mismo est5mulo. ,dem$s, tenemos que aprender a so6ar despiertos, inspirarnos, imaginar " rela#ar el estado de conciencia, para liberar otro tipo de representaciones.

Gon4a+es, ; et a+ !"##"%&B5 ' Nos di*e )ue% %La escuela debe promover prioritariamente las actividades mentales m$s relevantes .representaciones, ra!onamiento, toma de decisiones, relacionar, descomponer " componer nDmeros, etc.0 desec'ando o relegando a un segundo plano los procedimientos memor5sticos frecuentemente innecesarios.( G2me4, I !"##5% '

G2me4, M !"##6% '

Ministerio de Edu*a*i2n !"#&"% '

Ontoria, A !"##6% '

Or+i*1, G !&((9% ' S3n*1e4 ; !"##5% ' S3n*1e4 ; 0 Fern3nde4 ; !"##6% ' 7riest+e0, M !"##$% ' Aorres, C !&((9% ' Aorres, M !"##B% ' Ea+iente, S !"###% '

LCdi*o H Con*reto Creati/o H eIperimenta+ Sensoria+ H *on*reto Con*reto a.stra*to Creati/o El papel del maestro es ms creativo, su relacin con los alumnos se hace ms amigable; en vez del maestro que sabe todo, es el maestro que aprende junto con ellos. Su funcin ya no es la de impartir clase, sino la de crear ambientes para el aprendizaje, poner a los estudiantes en situacin de que vayan construyendo sus propios conocimientos y los compartan con sus compaeros. orresponde a los maestros proporcionar los nombres y s!mbolos establecidos convencionalmente, mediante un lenguaje claro y preciso. ;ue,o +Cdi*o Mtodo indu*ti/o J dedu*ti/o En +a propuesta de Ludin Rossenta+ *itado por Ei++e,as, L et a+ !"#&&% $B' >i*e% KQue el desarrollo del conocimiento se produce en dos niveles, pero adem$s en una serie de etapas que van de lo m$s simple .cercano al concreto real0 a lo m$s abstracto .sin la presencia de la realidad concreta0.( 9. ;i*el sensoria l 2. ;i*el l%&ico Ei++e,as, L et a+ !"#&&% $$' seLa+a )ue% EN EL NIEEL SENSORIAL% L a participacin de los rganos sensoriales es fundamental para posibilitar el conocimiento, por lo tanto, a decir de 2ossental, esta es la etapa en la cual se capta las propiedades e4ternas de los fenmenos& sin embargo, esta no nos permite diferenciar las propiedades generales de las propiedades particulares de los ob#etos, las esenciales de las propiedades secundarias o complementarias, o diferenciar las propiedades necesarias de las causales. La importancia de la actividad sensorial es que constitu"e el elemento fundamental que nos pone en contacto con la realidad concreta, porque es la base de la produccin del conocimiento, en tanto que si el 'ombre no percibe sensorialmente el mundo, nada podr$ conocer o

conocer$ mu" poco de )l. 3in embargo, las cualidades del ob#eto que son captados por los sentidos son mu" limitadas " reducidas por la naturale!a de los 'ec'os, ob#etos o fenmeno de estudio ", por la naturale!a propia de los rganos sensoriales. 3egDn Ludin 2ossental, este nivel se desarrolla en tres etapas fundamentales: la sensacin, la percepcin " la representacin. K La sensacin, constitu"e una de las primeras impresiones que tenemos del mundo a trav)s de nuestros sentidos, por lo tanto, como proceso biops5quico, e4presa el refle#o de cualidades " propiedades aisladas de los ob#etos, 'ec'os o fenmenos del mundo material que actDan sobre los sentidos e4cit$ndolos en la parte perif)rica para luego, del anali!ador receptor transmitir los mensa#es, v5a los nervios sensitivos .sensoriales, auditivos, gustativos, t$ctiles, olfativos0, a la corte!a cerebral, donde se 'ace conciente la sensacin, mediante lo que podemos definir copmo color, forma, sonido, olor, sabor, calor, frio, dolor, fatiga, 'ambre, sed, etc. ntonces, las sensaciones se inician en la realidad concreta, sea esta natural, social, "Lo del pensamiento. stimulan los rganos sensoriales " se registran en los centros cerebrales ofreciendo informacin general de lo que pasa dentro " fuera de nosotros, e4presada mediante la %sensacin( de 'ambre, frio, etc. K La percepcin, producidas las sensaciones, casi de manera aislada respecto de las cualidades " caracter5sticas de un ob#eto, 'ec'o o fenmeno, estas son captadas, recibidas " apre'endidas en forma intelectiva por los centros cerebrales especiali!ados conduciendo al conocer e interpretar, es decir, se logra percibir que implica apre'ender m$s de lo que se ve, a partir de las sensaciones, ideas, im$genes, recuerdos, etc. 2eferidas a un ob#eto, 'ec'o o fenmeno. n realidad la percepcin constitu"e una forma global e integrada de entender la realidad porque es posible %integrar( color, tama6o, forma, sabor " posibilidad de satisfaccin o insatisfaccin de lo que se pretende conocer. K La representacin, es un a imagen ob#etiva de la realidad sin tenerla frente a nosotros. s una forma de reproduccin de las caracter5sticas fundamentales de un 'ec'o, ob#eto o fenmeno producidas en la memoria como una especie de retrotraer el pasado que es evocado en complementacin con la imaginacin que origina la imagen de una escuela, un bosque, un perro, un carro, etc. NIEEL L?GICO, 3e caracteri!a por el uso del ra!onamiento lgico para lograr conocimiento que se 'ace intelectivo, racional " abstracto en ra!n de que no slo capta los aspectos e4teriores de los ob#etos, sino que penetra a la esencia del del 'ec'o, ob#eto o fenmeno, permiti)ndonos conocer " aplicar las le"es del desarrollo

de la naturale!a, de la sociedad " del pensamiento. @racias al pensamiento cient5fico abstracto ser$ posible lograr conocimiento completo de la realidad " construir la teor5a o pensamiento abstracto. Ei++e,as, L et a+ !"#&&% $$'

>e Mu.irDa, ; 0 RamDre4, A !"##(% &5' l cient5fico ?ertrand 2usell dec5a: %todo concepto es vago en un grado del que no somos conscientes 'asta que intentamos precisar dic'o concepto( >e Mu.irDa, ; 0 RamDre4, A !"##(% ""' La induccin tiene un car$cter probabil5stico, que no se puede generali!ar %todo( de una forma absoluta " ta#ante, los cient5ficos reconocen e4pl5citamente la propia posibilidad de la equivocacin, por lo que slo se plantea que sus conclusiones son v$lidas en un conte4to 'istrico, social " cultural determinado. A+.ert Einstein !&(8"' *itado por >e Mu.irDa, ; 0 RamDre4, A !"##(% 8#' >i*e% KHn individuo aislado al nacer permanecer5a en un estado tan primitivo del sentir " del pensar, como dif5cilmente podr5amos imaginarlo. Lo que es " lo que significa el individuo no surge tanto de su individualidad como de su pertenencia a una gran comunidad 'umana, que gu5a su e4istencia material " espiritual desde su nacimiento 'asta su muerte(. >e Mu.irDa, ; 0 RamDre4, A !"##(% 86' La @eneralidad, sta es otra caracter5stica destacable de la ciencia. La preocupacin cient5fica no es tanto a'ondar " completar el conocimiento de un solo ob#eto aislado, sino lograr que cada conocimiento parcial sirva como puente para alcan!ar una comprensin de ma"or alcance. Para el investigador por e#emplo, carece de sentido conocer todos los detalles constitutivos de un determinado tro!o de mineral& su inter)s se encamina preponderadamente a establecer las le"es o normas generales que nos describen el comportamiento de todos los minerales de un cierto tipo, tratando de elaborar enunciados amplios, aplicables " categor5as completas de ob#etos. La generali!acin 'a sido esencial a la ciencia " al pensamiento. 7e este modo, tratando de llegar a lo general " no deteni)ndose e4clusivamente en lo particular, es que la ciencia intenta abordar e4plicaciones cada ve! m$s valiosas para elaborar una visin panor$mica de nuestro mundo.