UNIVERSIDAD PEDAGGICA NACIONAL MAESTRA EN EDUCACIN BSICA

MODULO 1

LEP: ANA KARINA GUZMN VILLANUEVA

MOMENTO 0 RACIONALIDAD

RACIONALIDAD Una de las caractersticas ms significativas en este proceso es la transicin de los paradigmas el cual es la aceptacin o rechazo de los conceptos o ideas o metas que forman parte de la cultura cientfica. El ser humano tiene otras formas para tomar decisiones o idear comportamientos donde la racionalidad no parece el principal motor mental; la investigacin educativa se sustenta en tres distintas racionalidades que son: racionalidad de la teora analtica de la ciencia tiene como finalidad desarrollar el conocimiento del hombre basndose principalmente en lo que observa; Racionalidad simblica; es la que se considera la ms significativa para la investigacin educativa en la cual que se derivan: Fenomenologa el cual es la experiencia vital del mundo que nos rodea. En cada realidad socio-histrica predomina un paradigma que es un modelo central segn la poca. Un cambio de paradigma es un cambio total, por que hace que las cosas se vean de otra manera. La ciencia se desarrolla en paradigmas segn su poca, y es aceptado por la comunidad cientfica Ciencia Normal Cuando las teoras no pueden solucionar problemas, el paradigma es cuestionado, lo que hace que aparezcan nuevas teoras y se construya un nuevo paradigma Ciencia Revolucionaria La ciencia normal tiene la capacidad de encontrar errores en los paradigmas y la ciencia revolucionaria se encarga de construir nuevos paradigmas. Kuhn afirma que el desarrollo cientfico se caracteriza por periodos de ciencia normal y de ciencia revolucionaria. En la bsqueda de la verdad y el saber el hombre se ha valido de la ciencia y la filosofa para poder encontrarla. La dialctica ha sido uno de los caminos que se han tomado para conocer la verdad suprema de las cosas. Pero, qu es la dialctica, cules son los principios que la rigen, a qu se le llama dialctica constructiva. A continuacin se reconoce la transformacin de las nociones de la dialctica a travs del tiempo, as como las postulas que la han definido; adems se establecen los principios que la determinan y se concluye con la definicin de la dialctica constructiva. La concepcin de la dialctica se reestructurado a travs del tiempo. En la etapa de la filosofa presocrtica se abordaron los cuestiones principales que fue el origen del mundo y la causa de la vida y la muerte de las cosas; este enfoque fue proseguido por la visin de Scrates y Platn que sostenan que la dialctica es la bsqueda de la verdad, es un movimiento entre el saber y el no saber, es un dilogo que argumenta y seala las contradicciones de tesis contrarias. Aristteles concibe a la dialctica como el umbral de ciencia, aunque es sujeta refutacin. Federico Hegel sustent que la dialctica busca conocer la realidad dando una explicacin de la realidad histrica y social. El espritu es la totalidad consciente de un pueblo, es la sustancia del sujeto histrico. Plantea las categoras dialcticas bsicas son la negacin y la negacin de la negacin. Estable e que el motor de la historia es la esencia contradictoria del espritu. (Hegel: 1971).

La dialctica constructiva articula la epistemologa con la filosofa del lenguaje, recupera aportes del neopositivismo contemporneo y con la filosofa analtica, retoma la dialctica hegeliana e insumos de la dialctica regulativa de Kant, y recupera los aportes de las ciencias reconstructivas que abordan el estudio de las competencias intelectivas y la metodologa constructivista sustentada por Piaget, desdoblndose en la razn dialgica, sustentada en la comunicacin; la razn epistmica, basada en los procedimientos metodolgicos y categoriales; y la razn histrica, desarrollada en el aprendizaje. La filosofa analtica retoma la dialctica de la apariencia y la regulativa, donde se funden la metafsica y la dialctica. (Kant: 1970) El objeto no puede ser construido en funcin de un tiempo y un espaci, por lo contrario el objeto refleja la realidad como un campo de posibilidades, que plantea sus propias exigencias del tiempo y espacio. El anlisis de la prctica docente como campo problemtico y de sus posibilidades, exige reconocer las mediaciones que compleja la docencia. Exige la reflexin de las prcticas educativas desde las situaciones reales en las que se producen y la incorporacin de elementos tericos pedaggicos, sociolgicos, psicolgicos, etc., que permitan a los docentes nuevas comprensiones y significaciones, para generar propuestas para su transformacin (SAAVEDRA: 2000, 5). La problematizacin es la apertura en el sentido de la relacin dado-dndose. La realidad asume mltiples modos de articulacin entre sus niveles componentes. La realidad debe ser pensada crticamente. La reflexin crtica se traduce en dos conceptos: campo de objetos y objetos. El campo de objetos delimita objetos posibles. La funcin del diagnstico de reconstruccin es construir proyectos sociales. Los criterios metodolgicos del diagnstico cumplen dos funciones: exigencia de objetividad y el modo en que opera el razonamiento. El primer criterio es la definicin del problema eje, punto de partida para la reconstruccin y vincula al sujeto social con la realidad objeto, de su praxis. El problema no es slo encontrar el valor, sino definir la situacin de especificidad que le confiera significado. El segundo criterio: delimitacin de la problemtica, red de relaciones capaces de articularse entre niveles, para configurar la problemtica eje. Tercer criterio: definicin de los observables, consiste en transformar el conjunto de relaciones posibles contenidas en el problema eje, en recortes de la realidad, la especificacin de contenidos, permite obtener datos de significado. Cuarto criterio: determinacin de los puntos de articulacin, lectura de la realidad de los universos para especificar el contenido concreto en cada uno de ellos. ltima etapa del diagnstico: la direccionalidad de la estructura producto de la intervencin de los sujetos, el momento de la configuracin estructural y la potencialidad.

El conocimiento es una forma de apropiacin de la posibilidad de dotar al sujeto de una capacidad para ubicarse en un momento histrico y poder re actuar sobre sus circunstancias. La historicidad tiene como base el tomar distancia a los parmetros que definen lo que es determinable y, por lo tanto, lo que est cerrado a lo indeterminado de la realidad. La funcin crtica de la historicidad radica en trasladar al eje del razonamiento hacia lo no dado, de tal forma que pueda colocarse ante la realidad en sus aspectos. Las modalidades de la historicidad son las siguientes: construccin de parmetros, exigencia de especificidad y concrecin de contenidos. La razn terica y la razn prctica son dos aspectos en que se divide la razn pura, segn Kant. La razn pura terica abarca el entendimiento y la razn pura propiamente dicha; al uso de la razn que se ajusta al uso de las categoras en el mbito sensible, llama Kant entendimiento y anlisis de lo que el entendimiento conoce antes de toda experiencia. La praxis tiene mucho ms significado que la prctica, la praxis exige compromiso y cambio, impulsa la crtica, exige la accin en vez de teorizar en el abstracto, exige la prctica concreta, exige un cambio; el sujeto practico considera permanente el orden social, la praxis exige desarrollar un pensamiento de transformacin. En la praxis teora y prctica conforman una unidad de opuestos, la una implica necesariamente la otra. La praxis es posible a travs de la reflexin y la accin que inciden sobre las estructuras que deben transformarse. La praxis es una actividad material transformadora y adecuada a fines, la teora por si solano transforma la realidad aunque transforme percepciones representaciones o conceptos, hiptesis, teoras, leyes, etc., en ninguno de estos caso transforman la realidad. Toda praxis es actividad pero no toda actividad es praxis, la idea de praxis relaciona el conocimiento con el problema de la viabilidad histrica. Desde la teora se analizan las explicaciones tericas de los conceptos a construir que den cuenta tanto de enfoques didcticos y de aprendizaje en la institucin escolar, como de las implicaciones que tienen los procesos de formacin en las dimensiones econmica, social, poltica y cultural. La teorizacin constituye a la vez un campo conceptual de las determinaciones y una problemtica de la activacin de la realidad. Se pretende que el sujeto desarrolle su capacidad para manejar conceptos a travs de los cuales acceda a lo decible que procede de la reflexin; asimismo, la teorizacin deber permitirle acceder a niveles de abstraccin que le faciliten orientar el movimiento de su realidad. La teorizacin permite, gracias al movimiento de apertura de lo ya teorizado, que es posible gracias al movimiento de la razn, transitar hacia nuevas posibilidades de contenido.

Los cambios de actitud epistmico de la ciencia a lo largo del siglo XX, nos permite pensar en un giro contundente que propone un paradigma de la complejidad basado en el rompimiento de los lmites de las ciencias para conectarlas con otros saberes que representan la sabidura (superar el reduccionismo de las partes, anteponiendo el reduccionismo del todo. (Saavedra: 2006, 16). Mediante el Paradigma de la Complejidad preside una nueva forma de pensar la realidad. Si la ciencia mecanicista aspiraba al conocimiento de lo universal, la ciencia de la complejidad aspira al conocimiento de la diversidad y opcin filosfica-ideolgica que ofrece nuevas posibilidades para una revolucin cognitiva, y abre nuevos caminos para la formacin de sujetos capaces de pensar y construir nuevos horizontes histricos.

MOMENTO 1 VISIN DE FUTURO

1.1 CONCEPTUALIZACIN.

En este proceso se explica la necesidad de partir de la construccin de campos problemticos para contextualizar la realidad especificando objetos de conocimiento a construir, sealando las necesidades y puntos de partida para conocer, comprender y significar la realidad social, argumentando la necesidad de la utopa y los horizontes histricos de puntos de referencias para construir realidades virtuales an indeterminadas. Al pensar la realidad se est ubicando al sujeto en su contexto, estableciendo relaciones, siendo indispensable delimitar el objeto de conocimiento en el recorte de la realidad donde se acta estableciendo en ella la visin de futuro que el sujeto conciba, generando la utopa como una forma de determinacin de lo indeterminado buscando la construccin del futuro en el pasado (ZEMELMAN: 1992:98). La visin de futuro implica un horizonte histrico que puede ser captado mediante un razonamiento denominado pensar epistemolgico, porque a diferencia del pensar terico, ste carece de referentes en trminos de una estructura terica predeterminada, que por el contrario, enfrenta al sujeto con mbitos de la realidad en cuyos contornos apenas pueden reconocerse las opciones de teorizacin, as como de accin. La visin de futuro implica un horizonte de conocimientos posibles, pensar la lgica como mecanismo de objetivacin de la razn, partiendo de la objetividad que se concreta en la incorporacin de lo no delimitado en lo delimitado racionalmente, exigiendo la visin de futuro rebasa los lmites del horizonte histrico. (ZEMELMAN:1992:175) La utopa emerge de las realidades presentes, por lo cual a sus visiones aporta valores sociales, que propician que el sujeto participe en la construccin de la realidad, en cuanto no est satisfecho con la reproduccin de lo existente. "Utpico (...) abarca lo deseado, inasequible e ilimitado (...) es un concepto importante de nuestra historia del espritu europeo y es de origen puramente humanista (...) Utopa en su sentido negativo se trata nicamente de una organizacin racional pues topos es lugar y u niega el lugar (...) Utopa quiere decir el lugar que no existe, tal como lo invent Sir Thomas Moore " (KERENYI: 1978, 14). A partir de la publicacin de la obra de Sir Thomas Moore, Utopa, en 1516, naci un gnero literario, dentro del cual pueden incluirse La Ciudad del Sol de Campanella (1602), La Nueva Atlntida de Bacon (1627), Cristianpolis de Johann Valentn Andre (1619) y Oceana de James Harrington (1656), entre muchas otras (GUADALUPI Y MANGUEL: 1980). Dentro de este gnero pueden considerarse obras escritas en la antigedad como muchas pginas de la Biblia, de La Repblica de Platn, la Civitas Dei de San Agustn y la Blanquerna de Raimundo Lullio, as como textos de "visiones paradisacas" de algunas cosmogonas orientales.

La palabra utpico apareci en 1529 y desapareci en el curso del siglo XVIII. Utopista le sustituy en 1729 para subrayar que es ms importante la intencin o el modo que la obra literaria o el gnero. En alemn tiene dos vocablos: utopisch, que significa la utopa en sentido objetivo, y utopistich, que significa peyorativamente la bsqueda de lo imposible. Utopa quiere decir, pues, en ninguna parte, designacin aplicada a la imagen ideal de un estado de perfecta moralidad. En el pensar utpico se eleva el hombre, en oposicin a las ideologas abiertas o encubiertas. Es la expresin de su existencia inquieta, sobre su estado real, pero todava este elevarse pertenece al ser mismo del hombre. En este sentido, utopa es "el rgano metdico de lo nuevo, el estado de agregacin objetivo de lo que suceder", segn Ernst Bloch (1983). Las utopas son "aquellas representaciones que trascienden el ser, que, de alguna manera, transforman y realizan el ser histrico-social" (MANNHEIM: 1954). El modo topico es la facultad de imaginar, de modificar lo real por la hiptesis y de crear un orden diferente al real, profundizando en lo que podra ser, "un ejercicio mental sobre los posibles laterales" (RUYER: 1950,9). El modo utpico permite romper los lmites del orden existente e identificar aquella parte del movimiento del deseo que tiende hacia el futuro, como lo sugiere Mannheim en Ideologa y utopa. (1954). El utopismo puede caer en la negacin de s mismo, transformndose en mitos de progreso, o bien puede mudarse en su contrario, bajo la forma de stiras del futuro, como lo muestra El Mundo Feliz de Huxley o Las Aves de Aristfanes, sta ltima considerada la gran utopa o la utopa perfecta. Aldous Huxley (1894-1963) escribi Un Mundo Feliz que es una antiutopa pesimista y sarcstica contra la posibilidad del progreso cientfico: nios sanos y perfectos, fabricados en probetas; distintas clases sociales para distintas necesidades de gobierno y produccin; pastillas para obtener la felicidad, pero al mismo tiempo un hombre no integrado que reclama para s el derecho a sufrir y ser libre. Aristfanes, en Las aves, ridiculiza aspectos de la utopa social del siglo XIX, como lo hacen Marivaux en L' le de la Raison (1725), en L' le des Pingouins de Anatole France (1908) y en Animal Farm de Georges Orwell (1945). En una crtica al pensamiento utpico se afirma que "Desde todos los pensamientos sociales del siglo pasado y ya desde siglos anteriores nos viene la tradicin de una especie de ingenuidad utpica, que cubre como un velo la percepcin de la realidad social (...) Esta ingenuidad utpica est presente tanto en el pensamiento burgus -que atribuye a la realidad del mercado burgus la tendencia al equilibrio e identidad de intereses que se originan en una mano

invisible - como en el pensamiento socialista - que atribuye a una reorganizacin socialista de la sociedad una perspectiva igualmente total de libertad del hombre concreto" (HINKELAMMERT: 1984, 13). La ltima utopa establece que "el cosmos es el agujero ms pequeo en que puede ocultar la cabeza el hombre"; lo cual exige a la fsica "que la vida nunca se extinga". Este principio conduce a predicciones definitivas y comprobables sobre la estructura global del universo, dado que una supervivencia indefinida en un universo cerrado (finito, pero sin lmites) significa sobrevivir en un ambiente de alta energa cercano a la singularidad ltima. En ltima instancia la vida existe para impedir que el universo se destruya a s mismo (BARROW y TIPLER: 1986, 674-677). La vida comienza su expansin a partir de un planeta nico, y la informacin y el material sujetos al control de la vida continuarn aumentando hasta que la vida abarque el universo entero y regule toda la materia en l contenida. Si la vida evoluciona en todos los numerosos universos de una cosmologa cuntica, y si la vida sigue existiendo en todos esos universos, entonces todos esos universos, que incluyen todas las historias posibles de darse entre ellos, se acercarn al Punto Omega: la vida controla toda la materia y todas las fuerzas de todos los universos existentes; y almacena una cantidad de informacin que incluye a todos los bits de conocimiento y "ese es el fin". "En el presente, cuando la complejidad de la realidad cuestiona la certidumbre de la tecnologizacin, la imaginacin resulta ms importante que el conocimiento, como lo advirti Einstein hace cincuenta aos" (AINSA: 1999). La realidad compleja exige se le enfrente con la fuerza creadora de la imaginacin, con utopas que trasciendan el momento histrico que se vive y que resuelvan la rutina que impone el pragmatismo. Ninguna realidad puede transformarse si carece de visiones utpicas cientficas, religiosas o polticas, porque no hay ciencia ni ejercicio espiritual sin creacin. La era de la complejidad, es de "certezas mnimas e incertidumbres mltiples", implica la aceptacin de riesgos, lo cual requiere que los individuos desplieguen su potencial creador. La utopa es una mezcla de desmesura y de razn. Actuar sobre la realidad, pero sin perder la aspiracin de elevarse, la necesidad de capacitarse para la invencin. La educacin debe incidir en el desarrollo de las potencialidades de todos los seres humanos y en el cultivo de actitudes de respeto y tolerancia a todas las concepciones vitales por diferentes que sean. La utopa es necesaria hoy porque vivimos en un momento de diversidad, en movimiento, inestable; momento que exige trascender constructivamente la

realidad injusta en que transitamos, a partir de la reflexin humana y del trabajo cotidiano; en la posibilidad de su prctica (MAYOR, en AINSA: 1999). La utopa en el siglo XXI est llamada a generar nuevos modos de pensar, a sugerir proyectos opcionales de futuro sobre los problemas que se heredan del siglo XX: la planificacin urbanstica, el deterioro ambiental, la calidad de vida, las relaciones laborales, el uso de la biotecnologa, la misin de la educacin durante toda la vida, la tensin entre lo global y lo local, la ciudadanizacin planetaria, el advenimiento de la realidad virtual y, por sobre todos ellos, el problema de la identidad del sujeto.

1.2 LECTURA DE LA REALIDAD

Por otra parte, en Alemania hay un gran nfasis en el desarrollo de cerebros, por lo que se utilizan las nuevas tecnologas de la mano con la investigacin para lograr aprendizajes de nivel superior. Se trata de la aplicacin de un nuevo mtodo pedaggico mediante el cual se combina en un mismo grupo, al menos en algunas sesiones, a los alumnos de tercero y cuarto de primaria. La idea es aplicar el mtodo constructivista con respecto al currculum centralista ordenado por el Ministerio de Educacin ubicado en Munich. En general, Alemania tiene un sistema de evaluacin maduro aunque con muchas posibilidades de mejora, como antes se menciono cada regin tiene un sistema que aplica y a pesar de las diferencias, los nios suelen tener exmenes regularmente sobre distintas asignaturas y reciben las notas dos veces al ao al final del semestre. Teniendo en cuenta que el sistema educativo alemn es muy estricto con las notas. El sistema de educacin australiano pretende la utilizacin de diversos procedimientos metodolgicas enfocas en formar un sujeto creativo, innovador, activo, critico y autnomo, por lo que el establecimiento de una metodologa de enseanza juega un papel fundamental. Los procedimientos metodolgicos comnmente utilizados son el anlisis de textos, la reflexin, investigacin, confrontacin, participacin, socializacin, exposicin etc. Por lo que estas son algunas fases para la construccin del conocimiento en los educandos australianos, adems de que facilitan la construccin del sujeto que la sociedad australiana necesita y desea desarrollar por medio de sus instituciones. Las escuelas e instituciones australianas son lderes mundiales en la aplicacin de tecnologa a la educacin. La tecnologa, como computadoras, acceso a

Internet y materiales de multimedios son parte del aprendizaje diario y crean un entorno educativo participativo y desafiante. studyinaustralia.gov.au/Sia/es/.../AustralianWay consultado el da 19 de julio del 2009. La evaluacin del trabajo de investigacin para los cursos de postgrado est a cargo de un comit que analiza la calidad de la tesis presentada por el estudiante. El comit puede solicitarle que d un examen oral para argumentar su tesis. studyinaustralia.gov.au/Sia/es/.../AustralianWay consultado el da 19 de julio del 2009 Las metodologas empleadas en los modelos educativos se basan en el trabajo cooperativo y la enseanza en equipo, la integracin de las experiencias y vivencias con el dominio de los diferentes lenguajes deben darse en proyectos de trabajo y unidades didcticas interdisciplinares con secuencias de aprendizaje que refuercen el clima de clase y la atencin a los aprendizajes individuales. La evaluacin en Educacin Primaria no es cuantitativa sino cualitativa. As, se centra en el profesorado y en la evaluacin formativa. La preocupacin por la calidad se ha centrado en la evaluacin de los contenidos, sobre todo de las reas instrumentales. Blgica est muy industrializada y experimenta muchos de los problemas medioambientales comunes a otras naciones industrializadas. Este pas es un importante productor de gases con efecto invernadero y emisiones industriales que provocan lluvia cida, en cuestin educativa son pocas las alternativas de mejora pues no se han presentado proyectos educativos donde se trate de mejorar o evitar el deterioro ambiental. El trabajo en equipo de todo el claustro de profesorado y el desarrollo curricular basado en un proyecto educativo entrado en el alumnado y arraigado en su medio social y cultural han sido y son los referentes clave de la Educacin Primaria del siglo XXI. Curto H. consejera de educacin en Blgica, Mosaico, Vol. 21, Bruselas Como el uso de las evaluaciones a gran escala ha crecido en Canad, la tercera preocupacin ha sido la comunicacin de los resultados de las pruebas para el pblico en general. Esto incluye la presentacin de informes individuales sobre los logros de los estudiantes, as como sobre la consecucin de una escuela o la junta escolar. Como Earl (1999) ha observado, las evaluaciones a gran escala sugieren que el pblico en general que la eficacia de los estudiantes, las escuelas y los profesores se pueden mover en el mundo de las estadsticas en las que hay una mayor precisin y objetividad en el examen de los logros. Sin embargo, como es a menudo el caso, las estadsticas pueden ser mal utilizados y mal interpretados. August J. en, www.edu.gov.on.ca/eng/teacher/induction.html consultado el lunes 27 de julio del 2009 La ltima cuestin es que se incluye las propiedades psicomtricas de las evaluaciones, as como la utilizacin de datos de estas evaluaciones para extraer

conclusiones en relacin con la rendicin de cuentas de las escuelas. Gran escala de cuotas utilizado en Canad a menudo carecen de fiabilidad y validez fuertes y los datos a menudo se desarrollan sin tener en cuenta las normas de desarrollo de las pruebas aceptadas para asegurar la solidez psicomtricas. Brunswick N. en, Reporte sobre educacin de Canad para la Unesco, 1999. www.ibe.unesco.org/ Consultado el 28 de julio del 2009 La idea de sujeto que se percibe formar en el sistema educativo dans es totalmente centrada en valores, y el respeto a la dignidad de la persona, se desarrollan actitudes en los educandos, que los lleven a ser capaces de vivir en sociedad, se refleja la autonoma la enseanza es basada en aprendizajes significativos, es decir desarrollar habilidades y actitudes, los objetivos de educativos son brindar una educacin oficial, gratuita y de alta calidad, los contenidos educativos estn los idiomas dans, ingls y como optativas alemn francs as como otras asignaturas que se inician en la etapa primaria con seguimiento en el bachillerato, existe el Ministerio de Educacin, el cual le compete fijar los planes de estudio, los procedimientos metodolgicos que se vislumbran en el proceso de la enseanza es la socializacin, cuestionar, reflexivo y dialgico; los medios educativos con los que cuenta el pas es la tecnologa, museos, bibliotecas; el sistema de evaluacin es en el desarrollo de las capacidades del alumno, esta evaluacin es continua; en la formacin del profesorado se requiere una formacin de tres aos y medio para la carrera de educadores en pre primaria para un grado superior ttulo universitario y titulo de postgrado. Dinamarca es un pas en que la calidad de vida de las personas aspira a la excelencia. Loe R. en, http://www.canalsocial.net/GER/ficha_GER.asp?id=5407&cat=educacion. Consultado, 23 de julio de 2009 La educacin primaria, elemental o bsica consiste en la mayora de pases de habla hispana en seis aos acadmicos-lectivos; donde cada uno de los pases mantiene un programa de objetivos, bsicos el cual se debe cumplirse al termino del ao escolar, en el caso de Espaa en el nivel primaria de este periodo educacional se establecen los siguientes objetivos: -Comprender y producir mensajes orales y escritos en espaol y, en su caso, en la lengua propia de la comunidad autnoma, atendiendo a diferentes intenciones y contextos de comunicacin -Comunicarse a travs de medios de expresin verbal, corporal, visual, plstica, musical y matemtica, desarrollando el razonamiento lgico, verbal y matemtico, as como la sensibilidad esttica, la creatividad y la capacidad para disfrutar de las obras y manifestaciones artsticas. -Utilizar en la resolucin de problemas sencillos los procedimientos oportunos para obtener la informacin pertinente y representarla mediante cdigos -Identificar y plantear interrogantes y problemas a partir de la experiencia diaria, utilizando tanto los conocimientos y los recursos materiales disponibles como la colaboracin de otras personas para resolverlo de forma creativa. -Actuar con autonoma en las actividades habituales y en las relaciones de grupo, y establecer relaciones afectivas.

-Colaborar en la realizacin y planificacin de actividades en grupo, aceptar las normas reglas que democrticamente se establezcan, articular los objetivos e intereses propios con los de los otros miembros del grupo, respetando puntos de vista distintos, y asumir las responsabilidades que correspondan. -Establecer relaciones equilibradas y constructivas con las personas en situaciones sociales conocidas, comportarse de manera solidaria, reconociendo y valorando crticamente las diferencias de tipo social y rechazando cualquier discriminacin basada en diferencias de sexo, clase social, creencias, raza y otras caractersticas individuales y sociales. -Apreciar los valores bsicos que rigen la vida y la convivencia humana y obrar de acuerdo con ellos. -Comprender y establecer relaciones entre hechos y fenmenos del entorno natural y social, y contribuir activamente, en lo posible, a la defensa, conservacin y mejora del medio ambiente. -Conocer el patrimonio cultural, participar en su conservacin y mejora, y respetar la diversidad lingstica y cultural como derecho de los pueblos e individuos, desarrollando una actitud de inters y respeto hacia el ejercicio de este derecho. -Conocer y apreciar el propio cuerpo y contribuir a su desarrollo, adoptando hbitos de salud y bienestar y valorando las repercusiones de determinadas conductas sobre la salud y la calidad de vida. Javier L. en, http://www.slideshare.net/tabano/organizacin-de-los-estudios-en-la-enseanza-nouniversitaria-en-espaa, consultado 14 de julio del 2009. 1.2 ESCENARIO.

CATEGORIAS PRESENTE 1.IDEAL DEL Comprender y EDUCANDO producir mensajes orales y escritos en espaol y, en su caso, en la lengua propia de la comunidad autnoma, atendiendo a diferentes intenciones y contextos de comunicacin

TENDENCIAL Comprender y producir mensajes orales y escritos en espaol y, en su caso, en la lengua propia de la comunidad autnoma, atendiendo a diferentes intenciones y contextos de comunicacin

2.-

OBJETIVOS Conocer

el Conocer

ALTERNATIVO -Desarrollar en los alumnos la capacidad de de comunicacin, utilizando diversas formas para lograr esto, fortalecer el lenguaje de la comunidad donde se esta llevando a cabo, tener conocimiento de diversos tipos de lengua. el Trabajar los

ALTERNA -Dificultad para lograr por completo la comunicacin, confusin en el docente al no saber dominar la lengua que se maneja en la comunidad se tendra que tener un completo conocimiento de esta.

Sin el apoyo de

DEL NIVEL patrimonio EDUCATIVO. cultural, participar en su conservacin y mejora, y respetar la diversidad lingstica y cultural como derecho de los pueblos e individuos, desarrollando una actitud de inters y respeto hacia el ejercicio de este derecho. 3.-CONTENIDOS DEL NIVEL. -Utilizar en la resolucin de problemas sencillos utilizando los procedimientos oportunos para obtener la informacin pertinente sobre todas las materias que se lleven en el nivel primaria y representarla mediante cdigos

patrimonio cultural, participar en su conservacin y mejora, y respetar la diversidad lingstica y cultural como derecho de los pueblos e individuos, desarrollando una actitud de inters y respeto hacia el ejercicio de este derecho. Utilizar en la resolucin de problemas sencillos utilizando los procedimientos oportunos para obtener la informacin pertinente sobre todas las materias que se lleven en el nivel primaria y representarla mediante cdigos Las metodologas empleadas en los modelos educativos se basan en el trabajo cooperativo y la enseanza en equipo, la

valores desde la escuela primaria, mejorando el comportamiento de los alumnos dentro y fuera de la escuela.

los padres de familia no se podra lograr los objetivos que se tienen planeados dentro del programa.

El alumno busca la forma de solucionar problemas de su vida cotidiana tomando en cuenta las materias que se le imparten.

Confusin en el uso de cdigos para la resolucin de estas.

4.Las PROCEDIMIENTOS metodologas METODOLGICOS. empleadas en los modelos educativos se basan en el trabajo cooperativo y la enseanza en equipo, la

Oportunidad en el uso de diferentes mtodos para llegar a lograr el trabajo colaborativo en el saln de cases dejando ver la

Integrar y cambiar la forma de trabajo de los docentes para llevar este proyecto como se pretende.

5.-MEDIOS EDUCATIVOS

integracin de las experiencias y vivencias con el dominio de los diferentes lenguajes deben darse en proyectos de trabajo y unidades didcticas interdisciplinares con secuencias de aprendizaje que refuercen el clima de clase y la atencin a los aprendizajes individuales. Comunicarse a travs de medios de expresin verbal, corporal, visual, plstica, musical y matemtica, desarrollando el razonamiento lgico, verbal y matemtico, as como la sensibilidad esttica, la creatividad y la capacidad para disfrutar de las obras y manifestaciones artsticas. DE Los trminos cuantitativo y cualitativo (que se refieren sobre todo a los

integracin de las experiencias y vivencias con el dominio de los diferentes lenguajes deben darse en proyectos de trabajo y unidades didcticas interdisciplinares con secuencias de aprendizaje que refuercen el clima de clase y la atencin a los aprendizajes individuales. Comunicarse a travs de medios de expresin verbal, corporal, visual, plstica, musical y matemtica, desarrollando el razonamiento lgico, verbal y matemtico, as como la sensibilidad esttica, la creatividad y la capacidad para disfrutar de las obras y manifestaciones artsticas. Los trminos cuantitativo y cualitativo (que se refieren sobre todo a los

participacin de los profesores para poder integrar a los alumnos.

Conocimiento de los diferentes medios as como la funcin que cumplen cada uno de ellos al estarlos utilizando en las clases que se impartan integrando uno de las materias importantes que se ha dejado a un lado.

Dificultad al querer mejorar los planes para integrar una materia que se tiene por completo fuera de los planes de la escuela primaria.

6.- SISTEMA EVALUACIN.

Conocer nuevos mtodos para mejorar la evaluacin,

Si no se lleva un control especfico de cmo evaluar cualitativamente,

procedimientos metodolgicos de obtencin y tratamiento de los datos), son los de mayor uso. La preocupacin por la calidad se ha centrado en la evaluacin de los contenidos, sobre todo de las reas instrumentales. 7.FORMACIN Los docentes de DEL todos los niveles PROFESORADO. del sistema educacional, con fines de capacitacin y actualizacin profesional.

procedimientos metodolgicos de obtencin y tratamiento de los datos), son los de mayor uso. La preocupacin por la calidad se ha centrado en la evaluacin de los contenidos, sobre todo de las reas instrumentales. Los docentes de todos los niveles del sistema educacional, con fines de capacitacin y actualizacin profesional.

cambiar la forma de evaluacin tradicional tomando en cuenta la las capacidades que tienen los alumnos para mejorar.

podemos cambiar totalmente la forma de evaluar que se pretende tener.

Actualizar a los docentes en servicio, dando nuevas formas de trabajo para mejorar las clases que se tienen previstas.

Lograr que los docentes asistan a los talleres de actualizacin que se les quieren impartir.

1.3 SUJETO

EXPRESIN ORAL

COMUNICATIVO

EXPRESIN ESCRITA

Discusin socializada

EXPOSICIN

CDIGOS

COHERENCIA

OPINIONES

SELECCIN

LGICA VERDAD

DEFINICIONES

EXPRESIN

En los ltimos aos el mundo ha presentado vertiginosas transformaciones en las que, sin duda, el fenmeno comunicacional ha influido de manera decisiva. La introduccin de nuevas tecnologas y el proceso globalizador, ponen de manifiesto nuevas tendencias en las relaciones humanas y el orden internacional, por lo que el profesional de la comunicacin requiere de un anlisis reflexivo de esta situacin y sus efectos inmediatos de la realidad que les rodea. Esta informacin que es transmitida, por medio de la comunicacin, es emitida tanto de manera verbal, como escrita. Ya que al utilizar un alfabeto, podemos hablar con otra persona o en su defecto, escribirle lo que deseamos decirle. Otro punto importante dentro de la comunicacin, es que muchas veces, lo menos suma ms que lo mucho. Abundancia de palabras o de informacin en la comunicacin, no garantiza ni significa, una buena comunicacin. Incluso estos factores pueden entorpecer la comunicacin. Por sobreabundancia de caracteres que se habr de manejar. Lo cual puede llevarnos a una conclusin errnea o distorsionada. Una regla de oro, para una buena comunicacin, es el hecho de ser conciso. No siempre el que habla ms, se comunica mejor, por esto es necesario tomar en cuenta la escritura y la expresin oral como formas de comunicacin dentro del sujeto a formar se pretende tener una buena comunicacin a travs de estos dos aspectos que se tienen para comunicarse. En las dos expresiones se utiliza la comunicacin como base para la formacin correcta de individuos, se seleccion esto ya que en los documentos analizados de los pases creo que es uno de los temas que no se les toma mucha importancia, se descuida esta parte importante del individo.

MOMENTO 2 CAMPO DE OBJETOS Y OBJETOS DE CONOCIMIENTOS

2.1 CAMPO DE OBJETOS

Para Lpez (1984), la definicin de un campo problemtico es posible por la crtica que se orienta a mantener la construccin de la relacin de conocimiento, separada de la estructura terica que determina la explicacin. Se trata de no reducir el campo a un objeto, sino de incluir en aqul varios objetos, por medio de un proceso de problematizacin que incluya elementos no incorporados en el esquema terico que utilice. Se debe comprender esta construccin como un criterio de razonamiento que supone un determinado uso de la teora, de manera que la realidad siempre quede fuera de los contenidos enmarcados por aquella, enriquecindose as el horizonte de abordaje de la misma. As se tiene que la configuracin problemtica (o campo de objetos) depende de que la delimitacin de lo real se haga segn la exigencia de la articulacin; esto es, de acuerdo con el nivel estructural y momento temporal. Delimitacin que predomina por sobre cualquier recorte a priori de carcter terico, pues queda abierta a la multiplicidad de las formas reales en su devenir; de ah que sea necesario distinguir entre la construccin del marco en funcin del cual opera la captacin y el contenido de lo captado conceptualmente. Por ser la configuracin problemtica ms incluyente de niveles de cualquier teorizacin, sirve para organizar la conexin con la realidad mediante esquemas de captacin racional y no de explicacin. Esquemas que, por lo mismo, no parten de hiptesis, sino de la propia configuracin problemtica que sirve de contextos a distintas estructuras de explicacin, segn la especificacin de niveles estructurales y cortes temporales (ZEMELMAN: 1987, 65-67). La delimitacin de campos de observacin se puede conceptuar como un proceso de aprehensin de las relaciones entre los hechos o niveles que conformaban lo real, los cuales no tienen un carcter necesariamente explicativo. En este sentido, se puede afirmar que el beneficio metodolgico de la totalidad, ms que ser un mecanismo de contrastabilidad, consiste en enriquecer la base para reconocer posibles opciones de teorizacin. De tal forma que la intencionalidad de generar campos de observacin, tiene por objeto captar en su mayor especificidad los distintos niveles que conforman la concrecin de la totalidad (ZEMELMAN: 1992, p.51). Desde el enfoque dialctico-constructivo, el objeto de conocimiento se concibe como un proceso que se inicia al delimitar un recorte de la realidad (campo de objetos de conocimiento posible) para transformarla en objeto. Es decir, la construccin del objeto se realiza mediante la construccin racional de la realidad, lo cual exige una delimitacin articulada y abierta al objeto en distintos niveles estructurales (econmica, cultural, poltica y social). Construir un objeto, es la bsqueda de una forma de razonamiento a la teora y nuevamente a la realidad para transformarla.

Esto significa que la construccin del campo problemtico implica no solamente establecer las relaciones presentes, sino tambin vislumbrar horizontes posibles de conocimiento, es decir, no es suficiente transformar la realidad en objetos, sino determinar la base categorial desde la cual se formulan juicios sobre la realidad. (ZEMELMAN: 1992, 30-31). La construccin del campo requiere definir un sistema categorial, lo cual constituye un pensamiento capaz de abrirse a lo real y problematizarlo en la intencionalidad de cambiar la forma de pensar compatibilizndolo con las exigencias del momento histrico concreto. Esto implica dar cuenta del dinamismo constitutivo de la realidad, que se lleva a cabo al construir un campo problemtico (recorte de la realidad). Las relaciones entre observables estn mediadas por una lgica de relaciones fundadas en la lgica parte-todo y momento, de forma que capten el campo de inclusividad de la que forma parte el fenmeno y su desenvolvimiento temporal: esto permite dar cuenta como el fenmeno se puede reconstruir desde la perspectiva de la construccin del problema, que cumple la funcin de relacin de conocimiento, de esta manera se conforma el contorno de contenidos posibles (campos de observacin), los cuales dan cuenta de la riqueza de la articulacin en que consiste la problematizacin inicial. El anlisis de la prctica docente como campo problemtico y de sus posibilidades, exige reconocer las mediaciones que compleja la docencia. Exige la reflexin de las prcticas educativas desde las situaciones reales en las que se producen y la incorporacin de elementos tericos pedaggicos, sociolgicos, psicolgicos, etc., que permitan a los docentes nuevas comprensiones y significaciones, para generar propuestas para su transformacin (SAAVEDRA: 2000, 5). La delimitacin de los campos de observacin responde al marco definido por una relacin de conocimiento, en cuanto sta conforma un campo de problemas, cuya intencionalidad es contribuir a determinar la historicidad del objeto. Esto demanda tomar en consideracin una doble condicin del objeto: por una parte, ser producto histrico-cultural, pero, por otra, ser tambin una potencialidad en tanto producente de realidades (ZEMELMAN: 1992, 144) Los conceptos tienen que ser pertinentes no slo para dar cuenta de la realidad en tanto producto histrico-gentico (es decir, que tenga capacidad explicativa), sino tambin para conjugar esta condicin con la inclusin de su movimiento segn lo determinen diferentes opciones valricas de construccin, de manera que precisen sus puntos de activacin. En este sentido los conceptos conllevan una exigencia valrica que se refiere a la deteccin de puntos de articulacin con potencialidad para imponerle una direccionalidad. La adecuacin de los contenidos valricos con las posibilidades contenidas en la articulacin es a lo que se le llama pertinencia del campo.

La construccin de campos de objetos se opone a la relacin de conocimiento, producto de una hiptesis, en cuanto sta constituye una preposicin o conjunto de preposiciones sobre la delimitacin de la realidad desde el ngulo de una teora, de tal forma que una hiptesis es un supuesto terico cuya finalidad es enunciar una verdad absoluta y definitiva desde la misma teora. Se opone a la produccin de conocimiento generado a partir de un problema o tema de estudio, en cuanto su desarrollo y finalidad es certificar, validar y reforzar a la teora que los gener. De esta manera la relacin de conocimiento que se establece a travs de la hiptesis, el problema y el tema de estudio, se apoyan en una lgica de prueba, cuyo principal objetivo es verificar lo que dice la teora. De tal forma que la estructura racional queda circunscrita al plano explicativo de un marco terico, fragmentando la nocin de lo real a una caricatura de la realidad. En oposicin a los principios de la ciencia tradicional, el razonamiento dialcticoconstructivo propone plantear el problema de la construccin de conocimiento, en el marco de la relacin con la realidad, y no, como se realiza usualmente, basado en la construccin de relacin con la realidad de conformidad con las exigencias lgicas desde un marco terico. El objeto de conocimiento constituye el eje central del proceso investigativo y su construccin establece la diferencia bsica entre el paradigma dialcticoconstructivo y otras formas de abordar un objeto manejadas en diversos tipos de investigacin. La finalidad de este proceso de investigacin es determinar las relaciones existentes entre las variables, para aplicarlas en la realidad de una manera generalizada. Esta relacin con la realidad se da a partir de identificar un problema sobre el cual se trabajar, constituyendo ste el objeto de estudio. El punto de vista, dice Saussure, crea el objeto, es decir, que una ciencia no podra definirse por un sector de lo real que le correspondera como propio. Como lo seala Marx, la totalidad concreta, como totalidad del pensamiento, como un concreto del pensamiento es, in fact, un producto del pensamiento y de la concepcin (...). El todo, tal como aparece en la mente, como todo del pensamiento, es un producto de la mente que piensa y que se apropia el mundo del nico modo posible, modo que difiere de la apropiacin de ese mundo en el arte, la religin, el espritu prctico (BORDIEU, CHAMBOREDON, PASSERON: 1979, 51). El objeto es lo dado, por lo tanto, es lo necesario que requiere completarse en funcin de sus relaciones posibles; el objeto es la formulacin del problema que tenga la mayor capacidad explicitada de articulacin; es la expresin sinttica del campo de problemas en que se ha compuesto el tema, con base en razonamiento fundado en relaciones de articulabilidad posible. De ah a que est abierto a la

posibilidad de transformarse en funcin de un cambio en el campo problemtico (ZEMELMAN: 1992, 159-160).

Esta construccin se hace posible mediante el acercamiento y el anlisis crtico que se establece en torno a la concepcin tradicional de la ciencia, en este sentido no hay investigacin u objeto que no implique hiptesis, observacin y experimentacin, pues en este proceso cientfico arrastran a la experiencia, dndole un carcter de dilogo, asumiendo un papel simtrico e intercambiable en un rol especifico para darle sentido a lo real. Por tanto, el objeto debe ser una manifestacin material a travs de la validez de la teora que implica una sistematizacin estructural que ajusta la realidad a travs de la aplicacin de instrumentos como materiales de indagacin sin tomar en cuenta al conocimiento, mucho menos a su proceso de construccin, al tomarlo en cuenta como proceso epistemolgico anula la posibilidad metodolgica ya que se remite a: Identificar lo diferente. Comparar lo incomparable. Evitar comparar lo comparable. Demostrar hechos objetivos a travs de la aplicacin estadstica y la instrumentacin cuantitativa no importando que sean hechos sociolgicos (supuestos tericos). La no reconstruccin racional y relacional de hechos (supuestos de la realidad). Suponer una construccin (falsacin). Comprobar una nada que subyace de una construccin a pesar de todo. (ZEMELMAN: 1992). El objeto no se refiere a una realidad objetiva como dada, sino que constituye una forma de apropiacin de las posibilidades de que una situacin dada se pueda transformar; pero al hablar de una situacin dada y de su transformacin se est incluyendo el momento de realidad en que se contiene la relacin entre estructuras y procesos; por lo tanto, el objeto es siempre una articulacin, pero una articulacin constantemente abierta. De lo anterior se desprende que el desafo metodolgico de la construccin del objeto sea asegurar su mxima apertura de ste en un momento dado. Esto es, que se est abierto al contorno en la doble funcin del mismo; como elemento que conforma lo dado (estructurado) en el objeto, y como ngulo de fuga del objeto, que obliga a su reidentificacin en contextos cada vez ms inclusivos.

2.2 NOMBRE DE LA ESTRATEGIA

2.3 LGICA INTERNA

COMPETENCIAS

ESTRATEGIA DIDCTICA PARA FAVORECER LA COMUNICACIN EN ALUMNOS DE NIVEL PRIMARIA POR MEDIANTE LA COMPRENSIN LECTORA

CONTENIDOS

FASES DE ENSEANZA

ACTIVIDADES

CLIMA SOCIAL

TCNICAS

EVALUACIN

RECURSOS

La educacin tiene la finalidad de formar al ser humano como persona capaz de actuar libre y responsablemente en la sociedad. Por supuesto que esta tarea implica una serie de actitudes, condiciones y capacidades, que conllevan a un compromiso personal de parte del docente. El (la) docente debe concebir esta etapa de planificacin didctica como un proceso metodolgico y fundamental. El planeamiento debe ser el producto en que se resumen las acciones y decisiones previstas para el cumplimiento de las competencias , los indicadores de logro y los contenidos. El planeamiento didctico es una tarea que requiere de mucha dedicacin, por tanto el (la) docente debe estar preparado (a) para asumirla y retomar los aspectos descritos anteriormente. Es decir, que el docente debe poseer conocimientos cientficos que le sirvan de fundamento para su labor educativa y tambin debe identificarse, comprometerse y asumir una escala de valores que le ayuden a formar personas. Ahora bien, el docente para enfrentar esta tarea, adems de poseer lo mencionado en el prrafo anterior, debe tener conocimientos y dominar algunas

tcnicas de enseanza y evaluacin que le permitan planificar, conducir y evaluar las situaciones en las que el proceso de enseanza-aprendizaje tendr lugar, debido a que el planeamiento es una de las actividades fundamentales que todo educador debe realizar como parte de la tarea docente.

2.3 LGICA EXTERNA

COMPETENCIAS

CONTENIDOS

COMUNICATIVO

ACTIVIDADES

COHERENTE

FASES DE ENSEANZA

LGICO

PARTICIPATIVO CLIMA SOCIAL ACTIVO TCNICAS EXPRESIVO

EVALUACIN

RECURSOS DIDCTICA PARA FAVORECER LA COMUNICACION EN ESTRATEGIA ALUMNOS DE PRIMARIA.

Conoce y valora sus caractersticas y potencialidades como ser humano; sabe trabajar en equipo..

COMPETENCIAS

Actitud positiva, creativa y

CONCEPTUALES Respeto Actividad

ESTRATEGIA DE ENSEANZA-APRENDIZAJE Las estrategias.

Una estrategia consiste en proyectar, ordenar y dirigir operaciones; de tal manera que se consiga un objetivo propuesto. Los pasos o momentos que conforman una estrategia son llamados tcnicas o tcticas. Dentro de la pedagoga la estrategia es considerada como el arte de combinar y coordinar las acciones con miras a alcanzar una finalidad. Corresponde a una planificacin para lograr un resultado con proposicin de objetivos a alcanzar y medios considerados para lograrlos. En otras palabras se podra decir que las estrategias son los bases o lineamientos que nos van a permitir dirigir nuestros propsitos que tenemos, tomando en cuenta nuestra visin de futuro, para plantear de forma especifica lo que se desea lograr, pero para eso es necesario tener bien claro qu es lo que quiero y cmo lo voy a conseguir, para poder partir de esto al siguiente paso. Las estrategias siempre son empleadas de formas conscientes e intencionales, dirigidas a un objetivo relacionado con le aprendizaje. Significa el planteamiento en un conjunto de directrices a seguir en cada una de las fases de un proceso; as entendida, la estrategia guarda estrecha relacin con los objetivos que se pretenden lograra y con la planificacin correcta que hay que El papel del profesor en el aprendizaje de estrategias para el alumno es fundamental, pues no solo se encarga de seguir e interpretar los procesos de aprendizaje de los alumnos, sino modificar sus propias estructuras de conocimiento, para facilitar el nuevo enfoque en la relacin enseanza aprendizaje. La estrategia didctica es un conjunto de criterios y procedimientos que seleccionan lo til en forma sistematizada, variable e integral, que favorecer la cooperacin e interaccin entre los nios con los espacios y materiales, motivndolos a la actividad, despertando inters, favoreciendo su crecimiento, desarrollo y adaptacin al medio fortaleciendo su autonoma, criticidad e identidad nacional. Cuantas ms estructuras cognitivas detecte el profesor y cuantas ms estrategias de aprendizaje incorpore el alumno, tanta ms funcionalidad y flexibilidad adquirirn stas en nuevas situaciones de aprendizaje.

Estrategias de aprendizaje.

Las estrategias de aprendizaje se entienden como un conjunto interrelacionado de funciones y recursos; que le permiten al alumno incorporar y organizar selectivamente informacin para solucionar problemas de diverso orden. Son siempre conscientes e intencionales, dirigidas a un objetivo con el aprendizaje. Las estrategias de aprendizaje cognitivas permiten transformar la informacin en conocimiento a travs de una serie de relaciones cognitivas, que le permitirn al alumno organizar la informacin, hacer inferencias y relaciones entre contenidos, facilitndole de esta manera su proceso de aprender a aprender. Las estrategias que debemos disear para promover el aprendizaje de los estudiantes deben llevarlos a: Aprender a formular cuestiones: implica aprender a establecer hiptesis, fijar objetivos y parmetros para una tarea, etctera. Saber planificarse: lleva al alumno a detectar tcticas y secuencias, para aprender mediante la reduccin de una tarea o un problema a sus partes integrantes, control del propio esfuerzo, etctera. Estar vinculadas con el propio control del aprendizaje. Respuestas y descubrimientos a partir de cuestiones o propsitos planteados. Facilitar la reflexin sobre los factores e inconvenientes de progreso en la tarea de aprendizaje. Conocer procedimientos para la comprobacin de los resultados obtenidos y de los esfuerzos empleados. Utilizar mtodos y procesos para la revisin de las tareas y del aprendizaje realizados, lo cual permite al alumno o al profesor rehacer o modificar los objetivos propuestos y sealar otros nuevos.

Utilizar las estrategias conlleva las siguientes consideraciones: El camino que permite la transformacin de la informacin en conocimiento. Para el desarrollo de la capacidad de plantearse problemas. En el objetivo de la globalizacin y de los procedimientos entendidos como estrategias cognitivas. Sin embargo, esta dificultad puede superarse si se toma en cuenta que, para llevar a cabo una enseanza que facilite la globalizacin por parte de los alumnos, los procedimientos considerados como estrategias tienen que ser concebidos con las siguientes caractersticas: Poseer y guardar entre ellos una relacin sistemtica y no acumulativa a la hora de organizar la secuencia de enseanza. Hacer referencia sobre todo a estrategias y habilidades de resolucin de problemas.

Encontrarse vinculados con el papel atributivo y de dotacin de significado que las diferentes formas y posibilidades de representacin del conocimiento, ofrecen a los alumnos. Que hagan hincapi en el carcter individual del proceso de aprendizaje en el que se inscribe. Que pueda articularse y programarse por ciclos, siguiendo una pauta de orientacin y referencia para el profesor, que le permita una mejor organizacin del trabajo de planificacin y de intervencin en la clase. Que su evaluacin est vinculada con toda una secuencia de enseanza y aprendizaje, que destaque la reflexin del profesor sobre la prctica y la explicitacin del papel organizador de la informacin que juegan los procedimientos. Lo que se pretende posibilitar en el estudiante es un sentido, una actitud, una forma de relacionarse con la nueva informacin y con los nuevos contenidos, que haga que su aprendizaje vaya siendo relacional y comprensivo. As como que desarrolle una actitud de globalizacin que lo aproxime a la complejidad del conocimiento y de la realidad, y a adaptarse con un cierto grado de flexibilidad a los cambios sociales y culturales. Estrategias de enseanza. Se puede definir cada estrategia de enseanza como un sistema peculiar constituido por unos determinados tipos de actividades de enseanza que se relacionan entre s mediante unos esquemas organizativos caractersticos. Adoptamos, pues, una perspectiva sistmica, en la que las actividades son los elementos bsicos del sistema, de tal manera que cada estrategia de enseanza quedar definida por los tipos de actividades que incluye y por el esquema organizativo que regula las relaciones entre las actividades, as como los posibles cambios en dichas actividades y en sus interrelaciones. Procedimientos o arreglos que los agentes de enseanza utilizan de forma flexible y estratgica, para promover la mayor cantidad y calidad de aprendizajes significativos en los alumnos. Debe hacerse un uso inteligente, adaptativo e intencional de ellas, con la finalidad de prestar la ayuda pedaggica adecuada a la actividad constructiva de los alumnos. Estilos de aprendizaje: Son los rasgos cognitivos, afectivos y fisiolgicos que sirven como indicadores relativamente estables de cmo los alumnos perciben interacciones y responden a sus ambientes de aprendizaje.

Este trmino se refiere al hecho de que cada persona utiliza su propio modelo o estrategias a la hora de aprender. Las estrategias de enseanza son los procedimientos o recursos utilizados por el profesor para promover el aprendizaje significativo del alumno. Para el maestro las estrategias son la gua de las acciones que hay que seguir para desarrollar habilidades de aprendizaje en los estudiantes. Las estrategias de aprendizaje son los procedimientos que un alumno adquiere y emplea de manera intencional como un instrumento flexible, para aprender a aprender, solucionar problemas y demandas acadmicas. Un procedimiento es la manera de actuar o de proceder para conseguir un fin. Cuando el profesor pretende como objetivo de aprendizaje, que sus alumnos utilicen un procedimiento para realizar una tarea especfica, resolver un problema, realizar un dibujo a escala, etc. Las actividades que se plantean irn dirigidas solo a asegurar la correcta aplicacin de ese procedimiento. Pero si adems, pretende favorecer el anlisis, las ventajas de un procedimiento sobre otro, en funcin de la actividad concreta, o la reflexin acerca del por qu y para qu de cierta tcnica o mtodo, etc., el proceso se vuelve ms complejo y entran en juego las llamadas estrategias de aprendizaje.

COMPETENCIAS

Los intereses, capacidades y potencialidades de los alumnos sirven de base para estimular el desarrollo de conocimientos, habilidades y actitudes que les permitan resolver y manejar situaciones problemticas del contexto en que viven. Se entiende por competencia la capacidad que desarrolla una persona para actuar en una situacin determinada movilizando y articulando sus conocimientos, habilidades y valores. Los aprendizajes logrados a travs del desarrollo de las competencias, tienen la posibilidad de generalizarse a mltiples situaciones y de enriquecer la perspectiva de los alumnos sobre si mismos y sobre el mundo en que viven. Las competencias permiten enfrentar con eficacia y efectividad diferentes tareas y situaciones, y bsicas porque permiten organizar, utilizar y adquirir nuevos conocimientos cada vez ms complejos, no porque se refieran a conocimientos mnimos. Son las que permiten enfrentar al individuo a ciertas realidades que se dan en su mundo actual de forma eficaz, donde a travs de la construccin de nuevos conocimientos, habilidades comunicativas y estrategias, que permitan desarrollar sujetos expresivos competentes y capaces de enfrentarse a diferentes situaciones cada vez ms complejas. Los aprendizajes que los alumnos logren, les permitirn enfrentar nuevos desafos en su vida diaria relacionados con su desarrollo como personas, con las decisiones que involucren juicios y con su contribucin al bien comn. Rasgos de sujeto. Estrategia de enseanza-aprendizaje para favorecer un sujeto axiolgico a travs de la socializacin. Expresivo. Expresin hace referencia, en su sentido originario, al movimiento del interior hacia el exterior, es decir, una presin hacia afuera, aunque su acepcin ms comn es la de la demostracin de una idea o de los sentimientos. Atento. Desde el punto de vista de la psicologa, la atencin se ha considerado tradicionalmente de dos maneras distintas, aunque relacionadas. Por una parte, la atencin como una cualidad de la percepcin hace referencia a la funcin de la atencin como filtro de los estmulos ambientales, decidiendo cules son los estmulos ms relevantes y dndoles prioridad para un procesamiento ms profundo. Por otro lado, la atencin es entendida como el mecanismo que controla y regula los procesos cognitivos; desde el aprendizaje por condicionamiento hasta el razonamiento complejo.

La atencin no es solamente la capacidad mental para captar la mirada en uno o varios aspectos de la realidad y prescindir de los restantes, es el tomar posesin por parte de la mente, de forma clara y vvida, uno de entre los que parecen simultneamente varios posibles objetos de pensamiento. Su esencia est constituida por focalizacin, concentracin y conciencia. Atencin significa dejar ciertas cosas para tratar efectivamente otras. Consecuente. Que sigue en orden o est a continuacin. Persona cuya conducta est de acuerdo con sus principios. Llevar cierto orden en las acciones que se realizan. Pensar lo que se dice, decir lo que se piensa, y asegurarse de que todos digan lo mismo. Activo. El Alumno Activo es sincero y honesto, expresa sin prejuicios ni temores sus pensamientos de una manera respetuosa y asertiva. Es seguro de s mismo sin perder la sencillez y la tolerancia; defiende sus ideas con respeto y educacin; sabe trabajar en equipo. Reflexivo. Los alumnos reflexivos tienden a adoptar la postura de un observador que analiza sus experiencias desde muchas perspectivas distintas. Recogen datos y los analizan detalladamente antes de llegar a una conclusin. Para ellos lo ms importante es esa recogida de datos y su anlisis concienzudo, as que procuran posponer las conclusiones todos lo que pueden. Son precavidos y analizan todas las implicaciones de cualquier accin antes de ponerse en movimiento. En las reuniones observan y escuchan antes de hablar, procurando pasar desapercibidos. Los alumnos reflexivos aprenden mejor: Cuando pueden adoptar la postura del observador. Cuando pueden ofrecer observaciones y analizar la situacin. Cuando pueden pensar antes de actuar.

Valorativo. Una persona valorativa, es aquella que basa su comportamiento en las normas y actitudes que rigen la sociedad en la que se desenvuelve. Valores, actitudes y conducta estn relacionados. Los valores son creencias o convicciones de que algo es preferible y digno de aprecio. Una actitud es una disposicin a actuar de acuerdo a determinadas creencias, sentimientos y valores. A su vez las actitudes se expresan en comportamientos y opiniones que se manifiestan de manera espontnea. Los valores son convicciones profundas de los seres humanos que determinan su manera de ser y orientan su conducta, involucran nuestros sentimientos y

emociones. Los valores estn relacionados con los intereses y necesidades de las personas a lo largo de su desarrollo. Competencias. Conoce y valora sus caractersticas y potencialidades como ser humano; sabe trabajar en equipo; reconoce, respeta y aprecia la diversidad de capacidades en los otros, y emprende y se esfuerza por lograr proyectos personales o colectivos. Utiliza el lenguaje oral y escrito para comunicarse con claridad y fluidez e interactuar en distintos contextos sociales y culturales. Adems posee las herramientas bsicas para comunicarse en una lengua adicional.

FASES DE ENSEANZA

Las fases permiten la organizacin de pasos o procedimientos para lograr un propsito; en el caso de la educacin, se orienta al logro de aprendizajes. En el establecimiento de una metodologa de enseanza juegan un papel fundamental las teoras de aprendizaje; stas constituyen y determinan el estilo de enseanza. Mtodo de enseanza es el conjunto de momentos y tcnicas lgicamente coordinados para dirigir el aprendizaje del alumno hacia determinados objetivos. El mtodo es quien da sentido de unidad a todos los pasos de la enseanza y del aprendizaje y como principal ni en lo que atae a la presentacin de la materia y a la elaboracin de la misma. Los mtodos de enseanza actualmente pueden clasificarse en dos grupos: los de enseanza individualizada y los de enseanza socializada. Mtodos de Enseanza Individualizada: Tienen como mximo objetivo ofrecer oportunidades de un desenvolvimiento individual a un completo desarrollo de sus posibilidades personales. Los principales mtodos de enseanza individualizada son: Mtodos de Proyectos, El Plan Dalton, La Tcnica Winnetka, La Enseanza por Unidades y La Enseanza Programada. Enseanza por Unidades: Llamada tambin Plan Morrison o adems Plan de Unidades Didcticas, es debida a Henry C. Morrison. Morrison prev tres tiempos para consolidar el aprendizaje: estimulacin, asimilacin y reaccin. Tipo Cientfico: Que se preocupa por la comprensin y la reflexin. Tipo de Apreciacin: Que presta especial atencin a los juicios de valor. Tipo de Artes Prcticas: Que se ocupa de la accin sobre elementos concretos. Tipo de Lenguaje y Artes: Que atiende a la expresin por medio de la palabra oral y escrita. Tipo de Prctica Pura: Que se ocupa de aspectos prcticos de las diversas disciplinas. Fases de enseanza: Es un conjunto se pasos o procedimientos, con funciones invariables que se realizan en el proceso de enseanza- aprendizaje, con el objetivo de cumplir objetivos especficos de propuestas educativas.. Donde por medio de la interaccin entre el docente y el educando se favorece el desarrollo intelectual del alumno. Las fases son consideradas como etapas a seguir durante los procesos de enseanza-aprendizaje, mismas que se utilizarn en el desarrollo de la jornada escolar, ests se intercalarn con el fin de realizar una prctica variable y no ser siempre repetitiva, es decir, que la prctica docente este en constante transformacin, sin olvidar cual es la estrategia y los objetivos a potenciar en los alumnos y en nosotros como docentes.

FASES DE ENSEANZA

Afectiva-descriptiva: Reconocimiento de los saberes previos: los conocimientos previos son construcciones personales que los sujetos han elaborado en interaccin con el mundo cotidiano, con los objetos, con las personas y en diferentes experiencias sociales o escolares; la interaccin con el medio proporciona conocimientos para interpretar conceptos pero tambin deseos, intenciones o sentimientos de los dems; los conocimientos previos que construyen los sujetos no siempre poseen validez cientfica. Es decir, pueden ser tericamente errneos; estos conocimientos suelen ser bastante estables y resistentes al cambio y tienen un carcter implcito. El concepto de saberes previos nos conduce a otro, ms abarcativo: el de aprendizaje significativo. La idea esencial para promover un aprendizaje significativo es tener en cuenta los conocimientos factuales y conceptuales (tambin los actitudinales y procedimentales) y cmo stos van a interactuar con la nueva informacin que recibirn los alumnos mediante los materiales de aprendizaje o por las explicaciones del docente. Para Ausubel, la clave del aprendizaje significativo est en la relacin que se pueda establecer entre el nuevo material y las ideas ya existentes en la estructura cognitiva del sujeto. Por lo expuesto, la eficacia de este tipo de aprendizaje radica en su significatividad y no en tcnicas memorsticas. Observacin: Es una tcnica que consiste en observar atentamente el fenmeno, hecho o caso, tomar informacin y registrarla para su posterior anlisis.

Expresiva-Interactiva: Socializacin: Socializar quiere decir capacidad para trabajar en grupo buscando la solucin de problemas comunes. El individuo socializado se siente miembro responsable frente a los semejantes; socializar es ms que integrar. La socializacin lleva reconocimiento de la condicin social del hombre, convencindolo de la necesidad de cooperar con los semejantes y de refrenar su egosmo en beneficio de todos. Reflexin: A travs de la reflexin se pueden valorar nuestras conclusiones, acciones y procesos de trabajo, para as mejorar nuestro desarrollo personal y profesional. Segn el filsofo John Dewey*, la reflexin consiste en tomar un rumor o creencia y analizarla con el fin de comprobar si es verdadera o falsa. El reflexionar sobre lo que decimos y hacemos, puede evitar muchas injusticias. Tambin puede ayudarnos a tomar mejores decisiones.

Argumentacin: Una argumentacin es un dilogo en el que un sujeto (el enunciador) presenta una serie de argumentos con los que pretende modificar la conducta de otro sujeto (el enunciatario), de forma que ste ltimo acepte la tesis propuesta por el primero. Construccin de trabajos: Llevar a cabo todas las actividades propuestas por el docente, individuales o grupales. Participacin:

CONTENIDOS

Contenidos educativos Los contenidos especficos de cada cultura son contenidos fundamentales para el proceso de enseanza y aprendizaje ya que es precisamente por medio de ellos, de estos patrones culturales, como se ir desarrollando la competencia intelectual general. La concepcin ms habitual, hasta hace poco tiempo, era la que consideraba que los contenidos escolares eran exclusivamente los que se referan a hechos y conceptos. Los contenidos relativos a los procedimientos, habilidades o destrezas que forman parte del conocimiento y que son, a su vez, imprescindibles para construirlo. Hoy en da esta segunda perspectiva es mayoritariamente aceptada entre los docentes y, en general, las personas implicadas en el proceso educativo. No lo es tanto, en cambio, la propuesta que incorpora un tercer tipo de contenido que se refiere al aprendizaje y la enseanza de actitudes, valores y normas. La relacin de los contenidos educativos con las capacidades remite a los conocimientos que los profesores han de ensear y a los aprendizajes que los alumnos deben realizar para desenvolverse en un determinado contexto sociocultural. Pero la misma naturaleza de los contenidos escolares (conceptuales, procedimentales, y actitudinales), por un lado, y la propia seleccin, organizacin y secuencia, por otro, facilita o inhibe su propio aprendizaje; de ah que se haga necesario poner en prctica estrategias diversificadas en cuanto a la forma de ensearlos y el modo de ser evaluados. Los contenidos hacen referencia a las informaciones, objetivos o instrumentos que la sociedad considera de utilidad para promover el desarrollo social y personal de los ciudadanos. Los contenidos comprenden el conjunto de saberes o formas culturales, cuya asimilacin y apropiacin por los alumnos se considera esencial para la formacin integral de las personas. Aunque los contenidos no se confunden con los objetivos, se relacionan con ellos, por cuanto son instrumentos adecuados para desarrollar las capacidades del alumno. Algunas caractersticas generales son aplicables a todos los contenidos: Representan una seleccin relevante y significativa de los saberes culturales de una sociedad. Dicha seleccin debe estar determinada por criterios de racionalidad, eficacia y funcionalidad. Son saberes organizados histricamente en reas de conocimiento, que se desglosa en materias o disciplinas por su complejidad.

Han de ser adecuados a las caractersticas intelectuales y afectivas de los alumnos, as como a sus necesidades educativas y culturales. Su asimilacin se considera esencial para el desarrollo de las capacidades de los alumnos y para su formacin integral. No representan un fin en sino que constituyen un paso ms en la concrecin de las intenciones educativas, convirtindose en poderosos instrumentos para el desarrollo de las capacidades. El proceso de asimilacin consiste en una reconstruccin o reelaboracin del saber histricamente construido y culturalmente organizado. Este proceso de construccin de nuevos significados, que sustituye a la concepcin transmisiva y acumulativa del aprendizaje, requiere ayuda especfica. El trmino contenido se entiende, por lo tanto, como algo ms que una seleccin de conocimientos pertenecientes a diversos mbitos del saber elaborado y formalizado; y abarca los hechos, conceptos, procedimientos, principios, valores, actitudes y normas que de ponen en juego en la prctica escolar. La sociedad actual, entiende por contenidos educativos no slo el aprendizaje de hechos, conceptos, datos, principios e informaciones, sino el conjunto de procedimientos, destrezas y habilidades que permiten a los alumnos construir el conocimiento y, tambin, el sistema de actitudes, valores y normas que regulan la vida en sociedad, con lo que se pretende reconocer explcitamente los fines sociales de la educacin. Contenidos conceptuales. Constituyen un soporte fundamental para aproximar a los alumnos al conocimiento del mundo. Incluyen saberes vinculados con aspectos de los campos disciplinares y/o con la vida cotidiana. Se definen como un conjunto de acciones ordenadas y orientadas a la consecucin de una meta. Se deben de diferenciar de estos contenidos los datos, hechos y conceptos. Los datos y hechos son de carcter ms particular, y son los antecedentes que permiten la construccin de conceptos. El aprendizaje de estos se pueden realizar de modo memorstico, la cantidad de estos que se memorizarn debe limitarse a aquellos que faciliten la comprensin de otros conceptos o procedimientos. Los conceptos son ideas o representaciones de carcter ms general, de un mayor nivel de abstraccin, una de las caractersticas ms importantes de los conceptos es que su significado se establece a partir de la relacin que tiene cada uno de ellos con otros.

El aprendizaje de los conceptos, implica que la persona que aprende establezca relaciones significativas con los conceptos que ya posee, pues mientras ms estructurada sea la red de conceptos de una persona, mayor es su capacidad para comprender. Su evaluacin admite slo respuestas correctas o incorrectas, y debe limitarse a aquellos que se tengan que recuperar frecuentemente en el contexto de actividades cotidianas. La evaluacin de conceptos implica evaluar la comprensin, se basa generalmente en la capacidad que el alumno tiene para definir un concepto con sus palabras y debe incluir variadas actividades que permitan al alumno manifestar de diversas maneras la comprensin del concepto.

Contenidos procedimentales. Los contenidos procedimentales hacen referencia a las acciones, a las formas de actuar y de resolver problemas que el alumno debe construir. Deben potenciar en el alumno las capacidades para poder aprender autnomamente. Los contenidos procedimentales incluyen: destrezas, estrategias, habilidades, tcnicas, secuencias, mtodos. Todas estas apuntan al saber hacer. Se refieren a destrezas motrices y cognitivas. El procedimiento es la habilidad, la destreza, la tcnica que deseamos que el alumno construya. Los procedimientos constituyen herramientas para el aprendizaje, y su dominio capacita al alumno para aprender a aprender. Conocerlos conlleva saber cmo hacer alo, determinar cul es la forma ms idnea para trabajar en una situacin. Se aprenden a travs de actividades experienciales y de la repeticin de la accin, en diversas circunstancias y contextos. El aprendizaje de procedimientos exige al alumno saber aplicar aquellas tcnicas o estrategias adecuadas para la resolucin de situaciones. El aprendizaje de tales contenidos, admite grados, pues el alumno consolida los procedimientos con la prctica, perfeccionndolos y utilizndolos de una manera ms funcional. Tiene como propsito servir de una manera personal. Si los procedimientos, incluyen acciones ordenadas que se dirigen a la consecucin de un fin, su aprendizaje implica la realizacin de esas acciones y no slo su comprensin, para que se adquiera de forma significativa. Principales mtodos y recursos didcticos para favorecer la adquisicin de los contenidos procedimentales: imitacin de modelos, enseanza directa por parte del profesor u otros alumnos y la induccin al anlisis y la reflexin sobre las actuaciones. Su evaluacin debe considerar, principalmente, hasta que punto el alumno es capaz de utilizar cada procedimiento, esto se comprueba a travs de realizaciones o reproducciones del alumno, lo cual exige un acompaamiento permanente del

docente, pues mediante la observacin constante del trabajo del alumno se puede comprobar el progreso que ha alcanzado y los obstculos que le impiden ejecutar los procedimientos. Es importante tener en cuenta que los procedimientos que son bien aprendidos, se aplican con facilidad. Contenidos actitudinales. Las actitudes, los valores y las normas son aquellos contenidos que reflejan los ideales y las aspiraciones a ser alcanzadas por el se humano como integrante de la comunidad social a la que pertenece. La escuela como agente socializador, ha sido siempre un contexto generador de actitudes, normas y valores, las cuales se aprenden y pueden ser modificadas, tanto en el contexto escolar como en otros mbitos. El aprendizaje de contenidos actitudinales exige el conocimiento de las normas y valores que rigen los intercambios sociales, a partir de procesos de socializacin, en los que el sujeto capta, reinterpreta e interioriza comportamientos, actitudes y normas, que van conformando su forma de ser y actuar. El aprendizaje de estos es progresivo, dinmico y depende del docente, del grupo, de los rasgos de personalidad del alumno y de los otros contenidos de la enseanza. Puede realizarse de manera consciente o involuntaria. En un principio se produce de acuerdo con las normas y reglas que rigen el sistema social, y luego de acuerdos con juicios y valoraciones propios. De igual forma exige una adecuacin y consistencia institucional acerca de los valores, actitudes y normas. La evaluacin de estos contenidos, se realiza principalmente, a partir de la observacin de las acciones del alumno. Se debe de rescatar el componente cognitivo, afectivo y conductual que hay detrs de cada actitud. El componente cognitivo permite saber cmo y qu piensan los alumnos acerca de la actitud que se ensea. El componente afectivo, qu sentimiento y preferencia expresa respecto a la actitud. El componente conductual, con qu accin expresa la actitud.

ACTIVIDADES

Las actividades son elementos bsicos reguladores de la enseanza. El desarrollo de una tarea o actividad de enseanza determina la vida del aula durante el tiempo en que transcurre, lo que le da la caracterstica de esquema dinmico que regula la interaccin de los alumnos con el maestro. Las actividades de enseanza marcan las pautas de uso de los materiales, abordan los objetivos y contenidos de un rea curricular o de una parte de la misma y plantean una manera de reflexionar los acontecimientos en la clase. Las actividades de enseanza no son instantneas, desordenadas y desarticuladas, sino que tienen un orden interno, un curso de accin que de alguna forma puede preverse porque obedece a un esquema de actuacin prctica. La complejidad de las actividades de enseanza depende de la complejidad y claridad de los propsitos de enseanza que se plantea el maestro (SEP: 1999, p.76). Este apartado se aplica a dos aspectos, el primero en la forma de organizacin de los alumnos en las diversas actividades y el segundo punto se refiere a los espacios que se ocuparn dentro de la institucin. Donde se basara en la confianza para poder sentirse en libertad al momento de realizar las diversas actividades sugeridas en la planeacin, el respeto hacia las dems personas tales como sus compaeros, la maestra titular del grupo y para la practicante. Tomando en consideracin la forma de organizacin de los alumnos se trabajara de las siguientes formas: individual, grupal y en equipos. Grupales y en equipos. Agrupacin de alumnos adecuada para situaciones de aprendizaje en forma de equipo de trabajo. En estas situaciones se potencian al mximo las posibilidades de comunicar, compartir y realizar trabajos simultneamente, contando siempre con la participacin activa de todos los miembros. Individuales. Conjunto de sistemas didcticos no graduados que adecuan la labor docente a la actitud y desenvolvimiento de las aptitudes, permitiendo avanzar a ritmo y tiempos personales y alcanzar sucesiva o repentinamente las diversas cotas de aprendizaje bajo su techo discente. Estas actividades se van a utilizar cuando el alumno lea de forma individual, de algunos puntos de vista o cuando se les deje una tarea. Las actividades se realizan en el siguiente orden: Las actividades de apertura o introductorias permiten al alumno tener un inters hacia la temtica, estas deben facilitar al alumno vincular sus experiencias previas con las nuevas situaciones con las que entrara en contacto. Las actividades de desarrollo son las que se encaminan al manejo comprensin fundamental del contenido a travs del planteamiento de interrogantes que permite el anlisis y reflexin, (la comparacin, confrontacin y generalizacin de la informacin).

Las actividades de cierre tiene la funcin de facilitar al alumno la estructuracin de nuevas nociones y la posibilidad de aplicar lo aprendido en la solucin de problemas en diferentes situaciones. ( por ejemplo los proyectos productivos o de servicios). Algunas actividades que se pueden llevar a cabo son las siguientes: Lectura dirigida. La maestra comenzar la lectura en voz alta, caminando muy despacio por los pasillos del saln ofreciendo diferentes tonalidades en su lectura y con su mano derecha, los nios con la ayuda de su mano derecha y su dedo ndice seguirn la lectura para ir identificando las palabras escritas, los sonidos de las palabras, acentuaciones, puntuaciones y reconozcan la pronunciacin del texto. Lectura grupal. Se comenzar al leer de forma grupal (el mismo texto que la maestra ya ley), de esta forma se ayudar a los nios ms atrasados en la lectura, y lograrn identificar mejor las caractersticas de la lectura. Lectura individual. Se les dar oportunidad de que nio por nio lea una parte del texto (por necesidades de tiempo puede ser que no todos los nios lean en una misma sesin), as lograremos identificar los avances personales de los nios en la lectura y se lograr dar mayor atencin a aquellos que necesiten mayor tiempo de lectura. El grupo hace la lectura del documento mientras que el educador favorece la emisin de opiniones de los educandos en torno a las ideas especficas y conceptos fundamentales estudiados con el fin de llegar a la comprensin de los mismos. Para que el educador maneje de manera segura y eficaz la tcnica, conviene seguir las fases que a continuacin se indican. Lectura comentada. En esta etapa se debe leer detenidamente la informacin que se va a estudiar en la sesin y hacer anotaciones al margen del texto sobre aquellos puntos que sean importantes para comentarlos cuando se realice la lectura con el grupo. Las anotaciones pueden ser preguntas que lleven a la comprensin de lo estudiado y que, al realizarlas, conduzcan al educando a la reflexin acerca del contenido. Tambin se pueden marcar interrupciones para solicitar opiniones relacionadas con lo que se lee, o para opinar o discutir sobre una informacin que no sea la adecuada; asimismo, pueden sealarse interrupciones cuando sea necesario dar informacin que ayude a dar cierto contexto a lo estudiado. En cualquier caso, se debern planear los comentarios, preguntas o interrupciones para hacerlos en el momento conveniente dentro de la lectura.

Tcnicas de enseanza
Las tcnicas en la enseanza son estructuras prcticas, esquemas de organizacin, formas tiles y funcionales para el manejo de grupos, procedimientos o medidas concretas para organizar y desarrollar la actividad de aprendizaje del grupo. Nos dice cmo se va a dar la enseanza, ya que indica la forma en que el maestro dirigir el aprendizaje de los alumnos. Donde se tomara en cuenta el objetivo del aprendizaje que se pretende alcanzar, se puede utilizar una tcnica, una variante de ella, la combinacin de dos o ms, o alguna nueva, diseada especialmente para el caso. Las tcnicas de aprendizaje forman parte de las estrategias, pueden utilizarse de manera ms o menos mecnica, sin ser necesario que exista un propsito de aprendizaje para su aplicacin. Las tcnicas son recursos organizados lgica y psicolgicamente, para dirigir y promover el aprendizaje. La prctica de las siguientes tcnicas favorecer la expresin oral de los alumnos, a partir de la cual los alumnos expresaran sus ideas, as mismo reflexionaran y argumentaran sobre las mismas, cuando se encuentren en medio de una socializacin grupal, la cual adems de ayudarles en la construccin de sus propios conocimientos , favorece en la relacin que tenga el alumno con los dems, y reforzar valores importantes como el respeto, escucha, participacin, entre otros. Lluvia de ideas Su objetivo es desarrollar la capacidad de elaborar ideas originales, estimular el ingenio y promover la bsqueda de soluciones nuevas. Consiste en que un grupo reducido expone un tema y espontneamente los participantes lanzan las ideas que ste le sugiere, las cuales el profesor anota en el pizarrn, y finalmente se organiza la informacin y se llega a conclusiones prcticas. Se utiliza para motivar a los educandos acerca de un tema, o tambin para favorecer su imaginacin creadora (capacidad de establecer nuevas relaciones entre hechos o integrarlos de manera distinta).

Debe tomarse en cuenta que: Permite la expresin libre e informal de todo el grupo. Favorece la imaginacin creadora.

Permite la participacin de todos en la elaboracin del conocimiento. No siempre se llega a conclusiones adecuadas y tiles. Se requiere que el educador tenga un buen control del grupo. Se aplicar al inicio de las clases, con el fin de qu los alumnos expongan sus conocimientos previos acerca del tema, se realizar a base de distintas preguntas o mencionando el tema que se abordar. Tcnica del interrogatorio Consiste en preguntas planteadas por el educador y respondidas por los educandos. Es un buen instrumento cuando se establece un autntico dilogo, pues permite al educador tener mayor conocimiento de sus educandos. Permite conocer las deficiencias y dificultades del educando y, por tanto, proporcionarle una ayuda adecuada. Permite asimismo estimular al educando por medio del reconocimiento de sus aciertos y logros. Muchas veces el interrogatorio se utiliza para calificar el aprovechamiento del educando, lo que no estimula el verdadero aprendizaje y participacin de ste. Para que el interrogatorio sea efectivo requiere: Apoyarse en preguntas que exijan reflexin. Solicitar respuestas completas. Dirigir la pregunta a todo el auditorio para promover en todos la reflexin. Pasar la pregunta a otro si uno no sabe. Responder la pregunta slo en el caso de que nadie pueda hacerlo. No prefijar una respuesta. Esta tcnica se realizar al inicio o al final de las actividades, en la cual se formularn distintos cuestionamientos a los alumnos, con el fin de conocer sus conocimientos previos, o reconocer si el tema ha quedado claro. Adems est tcnica se aplicar dentro de las distintas actividades que se llevarn a cabo en equipos ya que las preguntas permitirn que los alumnos expongan sus ideas y escuchen las de los dems. Tcnica del dilogo. El dilogo tiene como finalidad llevar a la expresin oral. Tiene un carcter constructivo, amplio y educativo ya que a travs de l puede el alumno ser llevado a comprender acerca de los temas que se estn tratando y tambin sobre sus propios conceptos de suerte que sea el mismo quin valore la veracidad de los mismos y organicen nuevas proposiciones. Pero la mayor virtud del dialogo consiste en hacer que el alumno se sienta capaz de pensar.

El gran objetivo del dialogo es, el de orientar al alumno para que exprese, piense y se convenza que puede investigar valindose del razonamiento. El principio bsico estriba en que el docente no debe dar solucin a las cuestiones propuestas, sino encausar al educando para que sea el mismo quien las encuentre. Por supuesto, para encontrarlas ser indispensable razonar. Esta tcnica se trabajar a partir de la lluvia de ideas y del interrogatorio, ya que al motiva a los alumnos por medio de preguntas, exponen sus ideas y escuchando las de los dems, dndose un dilogo entre los participantes del grupo y de la docente. Tcnica expositiva Consiste en la exposicin oral, por parte del profesor, del tema de la clase, el uso inadecuado de la tcnica expositiva representa una gran demora para la enseanza. La exposicin debe ser necesariamente adoptada como una tcnica, que estimule la participacin del alumno en los trabajos de la clase. En la exposicin, el profesor debe destacar las partes ms importantes del tema presentado. En la exposicin se debe intercalar el interrogatorio para que los alumnos logren expresar sus opiniones respecto al tema, que organicen la reflexin, la exposicin debe ser conducida de modo que provoque preguntas en los alumnos. No se debe exponer ms de lo necesario, no utilizar nicamente la tcnica expositiva, integrarla con otros recursos, hablar con ritmo adecuado, pronunciar claramente las palabras y de manera correcta. Despus de dar a conocer el contenido a trabajar con los alumnos y de indagar los conocimientos que ellos tienen del tema, se proceder a explicar el tema en curso. Juego de las preguntas ste es tambin un ejercicio oral y se pretende que el grupo, organizado en dos, cuatro o seis equipos, segn su tamao, localice todo lo interesante del relato. Los equipos elaboran una serie de preguntas sobre el relato ledo. Las cuestiones que integran el cuestionario debern iniciarse con voces interrogativas: qu, dnde, cmo, con quin, por qu, con qu, cundo, cul, quines, etc. Se organizar el grupo en equipos, se les asignar un tema a los alumnos, el cual tendrn que leer y analizar, con el fin de localizar las ideas principales del mismo. A partir de esto elaborarn una serie de preguntas con sus respectivas respuestas, las cuales expondrn posteriormente ante el grupo. Se elaborar finalmente un texto individual en el cual se rescaten las ideas principales del tema a partir de las exposiciones.

CLIMA SOCIAL
El clima social es la estructura relacional configurada por la interaccin entre profesor y alumnos y de stos entre s. El clima social hace referencia al conjunto de actitudes generales hacia el centro, aula, tareas formativas que los agentes de la clase generan y que en su globalidad definen un estilo de relacin humana. As, el contexto de la escuela y de la clase, las caractersticas fsicas y arquitectnicas, los factores organizativos, las caractersticas del profesor y las caractersticas del estudiante, son segn Moos, determinantes del clima de clase. La complejidad del clima social del aula pone de manifiesto la necesidad de elaborar instrumentos que faciliten su mediacin. Flanders manifiesta que la palabra clima se identifica con el conjunto de cualidades que predominan consistentemente en la mayora de los contactos entre profesor y alumno y entre stos en presencia o ausencia del profesor-. El clima es el resultado del conjunto de interacciones que influyen en el proceso de aprendizaje. El aula es un nicho ecolgico caracterizado por una estructura social especfica, que se configura por la significatividad, consistencia, direccin y tipo de relaciones sociales que en ella se desarrollan. Si el profesor emplea relaciones integradoras fomentar en el alumno la iniciativa, la participacin y el afn por buscar nuevas soluciones a los problemas, mientras que si su relacin es de dominancia los alumnos tendern a replegarse al profesor e inhibirse en su protagonismo. Cooperacin. La facilitacin de la cooperacin lleva aneja la capacitacin para trabajar con el otro, emprender juntos una tarea, suscitar el inters por descubrir en microgrupo. Adquisicin de una conciencia solidaria, en la que el sujeto renuncia a poseer para compartir y encontrarse con el otro en las ms ricas y complejas situaciones del proceso de enseanza-aprendizaje. Autonoma. El principio de autonoma est ligado al concepto de educacin. La autonoma es una caracterstica distintiva del nivel de realizacin humana, un atributo peculiar de la persona educada y un fin permanente pretendido en el mbito educativo. El valor de cada persona se constata por su capacidad para actuar con gran respeto a los acuerdos solidarios, pero a la vez por su responsable y singular criterio que trasciende las limitaciones de la mayora, manteniendo su juicio y pensamientos.

Empata. La empata es la accin de sentir con el otro. La relacin es emptica, cuando el sujeto con el que interactuamos capta nuestra comprensin y sincera aceptacin de l. L a empata es una manera de ponerse en el lugar del otro y respetarlo profundamente en su ser y en su devenir, no la entendemos como estar o entender con el otro, sino como comprensin sincera. Un clima emptico, promueve el desarrollo de aprendizajes significativos y la formacin de actitudes de confianza, seguridad y apertura. Actividad. El principio de actividad est estrechamente ligado a la pedagoga innovadora. La participacin del alumno en su aprendizaje, en la estructuracin del aula y del centro promueve eficazmente su capacidad para tomar decisiones. El clima del aula que establezca relaciones humanas basadas en la participacin y asuncin del protagonismo de los alumnos est poniendo las bases para la consolidacin de las que se han denominado actitudes de autonoma. Igualdad. La igualdad es la actividad de tomar decisiones y actuar en el aula en un nivel de cercana y corresponsabilidad. Entre profesor y alumnos existe igualdad cuando tanto las tareas como los objetivos que se proponen han sido decididos entre todos y afectan por igual (atendiendo diferencial y singularmente a cada alumno y su madurez) a profesor y alumnos. Tres dimensiones: Igualdad en los roles de realizacin humana respecto al profesor, igualdad entre compaeros y percepcin de igualdad ante los anteriores roles.

RECURSOS

Cualquier recurso que el profesor prevea emplear en el diseo o desarrollo del currculo (por su parte o la de los alumnos) para aproximar o facilitar los contenidos, mediar en las experiencias de aprendizaje, provocar encuentros o situaciones, desarrollar habilidades cognitivas, apoyar sus estrategias metodolgicas, o facilitar o enriquecer la evaluacin. Los recursos didcticos son los medios disponibles para facilitar el proceso de enseanza aprendizaje. Estos elementos favorecen la comprensin, ejemplificacin y la estimulacin de los alumnos para involucrarse de manera activa en el proceso de construccin del conocimiento; se eligen tomando en cuenta las caractersticas de los alumnos, el objetivo deseado, el tipo de contenido que se trabaje y las habilidades docentes para usar un recurso determinado. Los recursos didcticos son de tres tipos: formales, humanos y materiales, y representan un punto de apoyo que se encuentra inserto en el proceso de enseanza-aprendizaje. Tienen como fin ayudar al estudiante al logro de aprendizajes significativos. Los materiales didcticos son vehculos de informacin, y comprenden los contenidos necesarios para alcanzar el objetivo concreto de aprendizaje. Son, adems, recursos tangibles, observables y manejables que propician la comunicacin entre el educador y los educandos y hacen ms objetiva la informacin. Estos materiales deben seleccionarse de acuerdo con las actividades que vaya a realizar el participante, de tal manera que la informacin obtenida por medio de un material apoye la tcnica utilizada. Debe tomarse en cuenta que los recursos didcticos nos apoyan como nexos entre las palabras y la realidad. El valor de los recursos materiales depende del uso que se les d, pues ayudan a generar una motivacin extrnseca si se utilizan en el momento adecuado y cuando no obstaculicen la realizacin del proceso enseanza-aprendizaje. Es necesario cuidar que los recursos didcticos: Sean de fcil manejo y aprehensin. Estn en buenas condiciones. Sean adecuados al tema. Favorezcan la capacidad creadora.

Clasificacin de los medios de enseanza

Recursos o medios reales. Son los objetos que pueden servir de experiencia directa al alumno para poder acceder a ellos con facilidad. (Plantas, animales, objetos de uso cotidiano, etc.) Permanentes. Se har uso del pizarrn, gis, borrador, cuadernos, lpiz, lapiceros, reglas, colores, para favorecer en los alumnos ciertas habilidades en la realizacin de las actividades. El docente trabajara con estos recursos para recuperar informacin que los alumnos no hayan logrado en los momentos de explicacin. Humanos. Son aquellas personas las cuales participan en el proceso de aprendizaje de los alumnos, su papel es el de ensearles o bien dar un buen ejemplo a su aprendizaje. Estos principalmente es el docente, en las clases tambin pueden participar otras personas como directivos, otros docentes, padres de familia, profesionistas, etc. Recursos o medios escolares. Los propios del centro, cuyo nico y prioritario destino es colaborar en los procesos de enseanza. (Biblioteca, globos terrqueos, pizarras, etc.) Recursos o medios simblicos. Son aqullos que pueden aproximar la realidad del estudiante, a travs de smbolos o imgenes. Dicha transmisin se hace por medio del material impreso o de las nuevas tecnologas. Material impreso: Textos, libros, fichas, cuadernos, mapas, etc. Informativos. Estos recursos tienen como finalidad que el alumno lea la informacin y poco a poco comprenda ms el proceso de la lectura ayudndolo a responder preguntas, formarse opiniones, sacar ideas principales, formularse y reconocer conceptos fundamentales, al seguir instrucciones, esquematizar y resumir, lo cual ayudara a comprender y valorar la informacin de lo que ha ledo. Los materiales que se usaran dentro de este son: Lminas, mapas, libros de texto, diccionarios, libros e informacin de apoyo (enciclopedias, revistas, ficheros, enciclopedia, etc.) Medios tecnolgicos: Icnicos: retroproyector, diapositiva, etc. Sonoros: radio, discos,, etc. Audiovisuales: diaporama, cine, vdeo y televisin. Interactivos: informtica, robtica o hipermedia. Visuales. Estos materiales son valiosos para la transmisin de conocimientos contribuyendo a que los educandos comprendan mejor los fenmenos complejos y a elaborar conceptos con mayor eficacia. Entre los cuales se usaran los esquemas. Dibujos, carteles, mapas mentales, dibujos y recorte.

Audiovisuales. Es imposible reconocer que los nios de las nuevas generaciones estn naciendo rodeados de avances tecnolgicos que para ellos sern tan cotidianos, por eso los medios de comunicacin son un suplemento de la labor docente, hace tiempo el maestro ha dejado de ser la fuente nica de todo conocimiento, por eso es necesario hacer uso de ellos, ya que con ayuda van con ms eficiencia a la formulacin de conceptos a despertar inters y asumir actitudes de comportamiento y apreciacin, procuran aproximar la enseanza a la experiencia directa como va de percepcin y la vista, por lo tanto se har uso de la radio, televisin, pelculas, discos, computadora, enciclomedia e Internet.

EVALUACIN

La evaluacin es un momento especialmente relevante del proceso enseanzaaprendizaje, al que debe darse toda la atencin, ya que mediante este se determina si se han alcanzado los objetivos planeados. Existen tres momentos de evaluacin, cada uno con sus propios alcances caractersticos. Evaluacin de diagnstico o inicial. Se aplica antes de empezar el aprendizaje; para definir los efectos del proceso de evaluacin, es preciso conocer el nivel de los educandos previo al proceso de enseanza-aprendizaje. La evaluacin de diagnstico o inicial incluye las caractersticas generales de los educandos. Es necesario establecer los conocimientos, actitudes y habilidades con que llegan las personas a la experiencia educativa para compararlos posteriormente con los resultados y definir en forma objetiva el efecto del aprendizaje. Esta evaluacin se realiza mediante la aplicacin de una prueba previa. Evaluacin formativa o continua. El propsito esencial es proporcionar informacin permanente para adecuar el contenido y los procedimientos que se estn desarrollando a las caractersticas y expectativas del grupo, as como para indicar el grado en que se van logrando los objetivos establecidos. Esta evaluacin ofrece indicadores acerca de la efectividad de cada una de las acciones y, asimismo, permite hacer reajustes en el programa si es necesario. Evaluacin final. Se refiere a la evaluacin de los logros finales del aprendizaje, y su funcin es definir la efectividad del programa, medir en qu grado se cumplieron los objetivos y constatar los efectos de la instruccin. Esta evaluacin requiere la aplicacin de una prueba para concretar con precisin los cambios debidos a la enseanza y las mejoras en el desempeo individual. Mediante ella se establecen criterios para perfeccionar futuras actividades de aprendizaje.