DOSSIER

Violencia escolar y stress Docente

C U R S O 2013

M DU

La Educacin Emocional

La Escuela: un mbito de socializacin.

LO
El rol del docente

Cules son las consecuencias y los beneficios de la educacin emocional?

MBITOS DE SOCIALIZACIN El individuo se socializa a travs de los ncleos primarios, es decir, a travs de la familia, la escuela y el grupo de iguales, y estos ncleos transmiten las pautas vigentes en un momento histrico determinado. De este hecho se desprende que si queremos cambiar esas pautas, si se consideran esas pautas perjudiciales, errneas para el bien comn de la sociedad, es necesario empezar a trabajar en esos mbitos citados. El alumnado cuando llega a la escuela no lo hace en blanco ya que existen mbitos donde se refuerzan estereotipos sexistas: la familia, el lenguaje, los medios de comunicacin, el juego, etc. El nio y la nia va aprendiendo a hablar, andar, a saber lo que est bien o est mal en su entorno, imitando conductas, interiorizando normas y valores, y captando actitudes que luego reproduce; es decir adquiere las actitudes, las normas y los valores que imperan en la sociedad en el momento histrico que le toca vivir. Es cierto que la sociedad cambia, pero lo hace de manera lenta, porque los cambios de mentalidad son bastante ms pausados que otro tipo de cambios. Nadie duda de la celeridad de cambio en las ciencias mdicas, en las nuevas tecnologas, en los transportes, en las ciencias humanas, etc. Y estos cambios rpidos, influyen en la manera de pensar de las personas, se van acomodando a ellos y adaptando la mentalidad a los nuevos tiempos. En el siglo pasado se produjo un cambio de valores en la sociedad, iniciado con la Revolucin Francesa, que dio lugar a un nuevo rgimen en el cual la mujer juega un papel importante e incide en el cambio de mentalidad. El gnero mujer en el siglo XXI no es el mismo a de siglos anteriores. La transmisin de los estereotipos se hace de una manera inconsciente, de forma natural, ya que no se trata igual a los chicos que a las chicas, ni se establecen las
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mismas responsabilidades, el trato afectivo es diferente, etc. La familia no tiene las mismas expectativas sobre uno que otro. La primera socializacin se produce en la familia, y aunque no debiera establecerse ninguna diferenciacin, an hoy, se trata de distinta manera a los bebs segn sean nios o nias. La ropa, los juguetes, se condicionan cuando los progenitores conocen el sexo de su hijo o de su hija, an antes de haber nacido. Existen, y nadie lo pone en duda, diferencias anatmicas, biolgicas, conductuales, pero esto no justifica las concepciones culturales asociadas al sexo. A las nias se les acaricia y se les besa ms que a los nios, se realizan actividades menos activas fsicamente, se les consuela cuando lloran, se les regala juguetes diferentes. Uno de los aspectos donde ms se refleja el sexismo es en los juegos, en los juguetes y en los cuentos. En una investigacin realizada en EEUU referenciada en la revista "Coeducamos. Sensibilizacin y Formacin del Profesorado" en el artculo: "Analizar el sexismo es un paso hacia una sociedad ms justa", se hacia jugar a un grupo de padres y madres con bebs dicindoles que eran nias y luego jugar con otros bebs que se les deca que eran nios. En realidad eran los mismos bebs pero que se les cambiaba la ropa en cada caso. Con las nias jugaron de forma ms pasiva, con canciones, con ms caricias, con ms tranquilidad. Cuando crean que los bebs eran nios, los juegos eran ms dinmicos, con ms ejercicio fsico, sin caricias, no permitindoles llorar... Tambin ocurre esto con los juguetes ya que los juguetes relacionados con un sexo u otro son diferentes, los colores, los valores que proclaman: si es chico, violencia, dinamismo, fuerza, valenta, mientras que a las nias se regala simulacin de tareas domsticas, belleza corporal, arreglos estticos... En los temas de sexualidad la familia tambin se muestra diferente siendo ms permisivos con los chicos que con las chicas.
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Los modelos que viven en casa, el comportamiento de los padres y de las madres son muy importantes a la hora e educar en igualdad, porque los nios y las nias lo aprenden de manera vicaria. Otro mbito de socializacin es la sociedad, y en primer lugar el grupo de iguales, pero tambin el mbito de trabajo, instituciones tanto religiosas como civiles, asociaciones culturales, deportivas, etc. y de manera prioritaria en el mundo actual, los medios de comunicacin social. La televisin es un medio de socializacin muy importante y a travs de ella, tanto los nios como las nias captan los roles sociales propuestos y aprendidos en el hogar, y estos roles, la escuela los reproduce, y los medios de comunicacin los vuelven a afirman. Pertiez y su equipo de investigacin (2005), en un estudio realizado analizando las series de animacin emitidas en las cadenas generalitas espaolas, de los 117 personajes estudiados, por cada personaje femenino, hay dos masculinos con independencia del pas de produccin de la serie, y las profesiones de los hombres suelen ser jueces, profesores, cientficos y militares, mientras las mujeres son en un 35% amas de casa, y el resto maestras, brujas, conserjes y una psicloga. . Tambin fuera de la familia se aprecian diferencias. Los comentarios como "esto no es de nios", "qu nia marimacho", "los nios no lloran", "que nia eres" "llora como una nia" hacen que perciban una imagen social determinada y que esta imagen va ligada al sexo. Los medios de comunicacin, la publicidad y el sexismo estn muy ligados. Y en el trabajo tambin se da esa discriminacin: A igual trabajo no se cobra el mismo salario, el paro de la mujer es ms alto que el de los varones, la "doble jornada" de la mujer, el conocido "techo de cristal" que impide a la mujer escalar puestos en el trabajo.. .

La escuela reproduce estos comportamientos y transmite los patrones culturales de la sociedad y, si existe sexismo en la sociedad, la escuela transmitir este sexismo a las generaciones nuevas. Cuando los nios y las nias llegan a la escuela traen aprendizajes adquiridos en la familia, que la escuela puede ampliar, transformar, eliminar, etc., porque sta transmite conocimientos, y da informacin tanto de manera intencional, el llamado currculo explicito o no intencional, transmitiendo de esta manera valores, creencias, y actitudes, en el conocido currculo implcito.

LA ESCUELA
Podemos definir a la escuela como una institucin social responsable del proceso de socializacin secundaria del hombre. As entendida, la escuela responde socialmente a dos fines concretos: Por un lado, se encarga de transmitir la herencia cultural de la humanidad. Por otro, debe preparar al individuo para su desempeo en el mundo actual y futuro de cada comunidad. La escuela se propone recorrer los logros conseguidos por generaciones anteriores para transmitirlos a las nuevas. Pero no se limita solamente a esto, sino que analiza y organiza ese conocimiento para perfeccionar a los individuos y prepararlos para su futura vida cvica con el objetivo de mejorar la sociedad. Pens alguna herencia cultural y algn elemento que te sirva para desempearte en el mundo actual que te haya transmitido la escuela.

Podemos afirmar entonces que la escuela es:

Una institucin educativa formal, creada para educar. Un agente de la educacin sistemtica, con objetivos a cumplir, con contenidos organizados que figuran en los programas y en los planes de estudio.

ESCUELA Y COMUNIDAD La escuela no es una institucin aislada, tiene sentido en la medida en que se relaciona con la comunidad de la que forma parte. La primera comunidad con la que toma contacto es la familia. Hasta este momento la familia se encargaba de la educacin y socializacin de los nios. A partir de entonces, tanto la escuela como la familia toman esta responsabilidad. Por eso, cuanto ms fluida sea la comunicacin entre ambas, mejor va a ser el trabajo pedaggico, ya que son ambos los que tienen responsabilidad sobre la educacin de los nios.

EL DERECHO A LA EDUCACIN La educacin es un derecho y, como tal, debe ser garantizado a todos. De este modo, la educacin est muy relacionada con la igualdad de oportunidades que tenemos que tener todos los habitantes del pas. Esto quiere decir que todos los nios y nias, independientemente de su estatus social, tengan garantizado el acceso a la educacin. Este problema estuvo presente para el Estado desde la sancin de la Constitucin Nacional (1853). Buscando solucionar este problema, se sancion en 1883 la Ley 1420 de enseanza primaria gratuita y obligatoria, que obligaba al Estado a crear las escuelas necesarias para que todos los nios del pas pudiesen acudir a ellas. Tambin lo obligaba a generar las condiciones necesarias para que todos ellos concurriesen a la escuela.
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Segn la Constitucin Nacional, es funcin del Congreso ocuparse de que todos los habitantes tengamos las mismas oportunidades a travs de la educacin.

Veamos el artculo 75, inciso 19: Sancionar leyes () de la educacin que consoliden la unidad nacional respetando las particularidades provinciales y locales; que aseguren la responsabilidad indelegable del Estado, la participacin de la familia y la sociedad, la promocin de los valores democrticos y la igualdad de oportunidades y posibilidades sin discriminacin alguna; y que garanticen los principios de gratuidad y equidad de la educacin pblica estatal y la autonoma y autarqua de las universidades nacionales...

Pero el Estado tambin se reconoce como responsable de ocuparse de la educacin en tratados internacionales, como por ejemplo en el Pacto Internacional de Derechos Econmicos, Sociales y Culturales.

Veamos el artculo 13: 1. Los Estados Partes en el presente Pacto reconocen el derecho de toda persona a la educacin. () 2. Los Estados Partes en el presente Pacto reconocen que, con objeto de lograr el pleno ejercicio de este derecho: a) La enseanza primaria debe ser obligatoria y asequible a todos gratuitamente; b) La enseanza secundaria, en sus diferentes formas, incluso la enseanza secundaria tcnica y profesional, debe ser generalizada y hacerse accesible a todos, por cuantos medios sean apropiados, y en particular por la implantacin progresiva de la enseanza gratuita;
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c) La enseanza superior debe hacerse igualmente accesible a todos, sobre la base de la capacidad de cada uno, por cuantos medios sean apropiados, y en particular por la implantacin progresiva de la enseanza gratuita; d) Debe fomentarse o intensificarse, en la medida de lo posible, la educacin fundamental para aquellas personas que no hayan recibido o terminado el ciclo completo de instruccin primaria; e) Se debe proseguir activamente el desarrollo del sistema escolar en todos los ciclos de la enseanza, implantar un sistema adecuado de becas, y mejorar continuamente las condiciones materiales del cuerpo docente. ()

EDUCACIN EN DEMOCRACIA Hablar de educacin nos lleva tambin a pensar en ella como un valor democrtico. Un pueblo educado es capaz de realizar el control de los rganos e instituciones pblicas. As, la educacin es un fundamento para una sociedad libre y democrtica. Como dijimos, la escuela es un mbito de socializacin del hombre y, como tal, debe ensear a razonar crticamente, ya que esto genera nuevas discusiones y planteos que busquen el beneficio de toda la sociedad. El derecho a la educacin no se limita a la enseanza sistemtica en el mbito formal escuelas, colegios y universidades-, sino que debe complementarse con la participacin en el desarrollo cultural a travs de sus distintas manifestaciones artsticas, literarias y cientficas-.

SISTEMA EDUCATIVO ARGENTINO A lo largo del tiempo el sistema educativo recibi numerosas reformas. Todas ellas buscaron dar soluciones definitivas a los problemas educativos del momento. El 14 de diciembre de 2006 el Congreso de la Nacin sancion la Ley 26.206 de Educacin Nacional, que actualmente se encuentra en vigencia y es la que regula nuestra educacin. Veamos algunas de sus disposiciones:

ARTCULO 1.- La presente ley regula el ejercicio del derecho de ensear y aprender consagrado por el artculo 14 de la Constitucin Nacional y los tratados internacionales incorporados a ella, conforme con las atribuciones conferidas al Honorable Congreso de la Nacin en el artculo 75, incisos 17, 18 y 19, y de acuerdo con los principios que all se establecen y los que en esta ley se determinan. ARTCULO 8.- La educacin brindar las oportunidades necesarias para desarrollar y fortalecer la formacin integral de las personas a lo largo de toda la vida y promover en cada educando/a la capacidad de definir su proyecto de vida, basado en los valores de libertad, paz, solidaridad, igualdad, respeto a la diversidad, justicia, responsabilidad y bien comn.

ARTCULO 16.- La obligatoriedad escolar en todo el pas se extiende desde la edad de cinco (5) aos hasta la finalizacin del nivel de la Educacin Secundaria. El Ministerio de Educacin, Ciencia y Tecnologa y las autoridades jurisdiccionales competentes asegurarn el cumplimiento de la obligatoriedad escolar a travs de alternativas institucionales, pedaggicas y de promocin de derechos, que se ajusten a los requerimientos locales y comunitarios, urbanos y

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rurales, mediante acciones que permitan alcanzar resultados de calidad equivalente en todo el pas y en todas las situaciones sociales.

ARTCULO 17.- La estructura del Sistema Educativo Nacional comprende cuatro (4) niveles la Educacin Inicial, la Educacin Primaria, la Educacin Secundaria y la Educacin Superior-, y ocho (8) modalidades. () Constituyen modalidades del Sistema Educativo Nacional aquellas opciones () que procuran dar respuesta a requerimientos especficos de formacin y atender particularidades de carcter permanente o temporal, personales y/o contextuales, con el propsito de garantizar la igualdad en el derecho a la educacin y cumplir con las exigencias legales, tcnicas y pedaggicas de los diferentes niveles educativos. Son modalidades: la Educacin Tcnico Profesional, la Educacin Artstica, la Educacin Especial, la Educacin Permanente de Jvenes y Adultos, la Educacin Rural, la Educacin Intercultural Bilinge, la Educacin en Contextos de Privacin de Libertad y la Educacin Domiciliaria y Hospitalaria. ()

Relacin Familia Escuela La familia es escuela del autntico humanismo donde se va fraguando el desarrollo integral de la persona y sus relaciones humanas. Los padres como primeros educadores tienen en sus manos la noble y comprometedora tarea de educar y orientar en los valores que dan sentido a la vida de sus hijos , creando un clima adecuado como mbito de personalizacin, maduracin personal y socializacin, sabiendo que un desarrollo bio-psico-socio-espiritual sano , conlleva a la plena realizacin de la persona.

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Por otro lado la escuela , primer mbito donde el nio ampla su socializacin, establece los primeros vnculos con el objeto de conocimiento y va desarrollando sus primeros aprendizajes sistemticos ; debe brindar al nio y a la familia la contencin y orientacin necesaria para un desarrollo pleno e integral.

Familia-Escuela constituyen un binomio inseparable y ambas deben caminar en la misma direccin apuntando a la formacin integral del nio.

Relacin familia escuela Factores que posibilitan o impiden esta relacin, Por qu se produce el divorcio entre ambas?

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LA ESCUELA QUE SOCIALIZA PARA LA DEMOCRACIA

El proceso de socializacin-educacin tiene dos fases: la socializacin primaria es aquella que tiene lugar en el mbito de la familia. La socializacin secundaria se produce a travs de las restantes instituciones sociales y es un proceso que contina a lo largo de toda la vida. Uno de los principales mbitos para la socializacin secundaria es la escuela, en tanto institucin especficamente constituida con este fin. La socializacin en la escuela tiene por objeto formar a los nios, las nias y los adolescentes como ciudadanos activos en la vida pblica dentro de un sistema democrtico. La democracia es el resultado de un proceso de construccin colectiva que requiere que las nuevas generaciones adquieran actitudes democrticas. La escuela es un espacio en el cual el estudiante aprende e internaliza las reglas de la vida democrtica. Por lo tanto, la escuela debe ser uno de los soportes institucionales para comprender y sostener los derechos que hacen a la vida en democracia. La escuela es un mbito especialmente diseado y constituido para la socializacin de los sujetos, es decir, para ensearles a vivir en sociedad. Una escuela democrtica es aquella que recibe a los nios, las nias y los adolescentes, garantiza el acceso de todos al conocimiento y los prepara para que puedan participar y ejercer sus derechos en la sociedad. Una escuela democrtica recibe a toda la poblacin posible y laretiene. Ofrece a todos los nios, las nias y los adolescentes igual acceso al capital cultural que la humanidad ha construido a lo largo de la historia. 1 Sus reglas de comportamiento y los fines que guan su accin responden a valores democrticos.
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Abre distintos espacios de participacin, dilogo y decisin a todos los actores, sin dejar de lado las jerarquas y las especificidades de las funciones. Las funciones diferenciadas implican relaciones de asimetra que deben permanecer sin derivar en situaciones de abuso de poder. Forma ciudadanos capaces de participar: conociendo cules son los marcos constitucionales que lo permiten; conociendo cules son los caminos para la defensa de nuestros derechos; reduciendo la distancia entre representados y representantes.

LA ESCUELA QUE ENSEA A PARTICIPAR La escuela ensea de un modo organizado y sistemtico, es decir, posee la intencin explcita de ensear determinados saberes, realiza su tarea con personas especializadas, en un lugar y en un tiempo determinado. Los conocimientos necesarios para vivir y participar en democracia se transmiten, en parte, mediante la enseanza explcita que tiene lugar (en trminos de contenidos curriculares en algunas jurisdicciones y niveles) en el contexto de materias como Formacin tica y Ciudadana, mientras que en otras materias se tratan como temas transversales. En uno o en otro caso, lo esencial es que la participacin no se agote en un contenido sino que atraviese la vida de la escuela. La escuela ensea en forma explcita habilidades que preparan a los nios, nias y adolescentes para que su participacin sea ms efectiva.

Habilidades que ensea la escuela: Las habilidades del lenguaje (oral y escrito), para poder escuchar y discutir;

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 La capacidad de juzgar, adquirida mediante la recoleccin y el anlisis de documentos de diversas fuentes para poder detectar los prejuicios y las inclinaciones y, as, llegar a conclusiones equilibradas; La capacidad de accin, relativa por ejemplo a solucionar problemas y a resolver conflictos, para desarrollar el potencial de liderazgo o la integracin de grupos en armona; Las habilidades sociales, para aprender a aceptar las diferencias y a entablar relaciones que no supongan una amenaza. A pesar de que estos conocimientos son muy importantes, no garantizan que los nios, nias y adolescentes lleguen a ser personas participativas. Para que alcancen autonoma en sus elecciones y responsabilidad en relacin con sus acciones, es necesaria la creacin de instancias en las que estos conocimientos se integren en la prctica de procesos participativos.

LA PRCTICA DE PROCESOS PARTICIPATIVOS La escuela puede emprender proyectos en los que los alumnos vivencien la participacin como proceso. En las escuelas hay instancias tales como el consejo de aula, el Centro de estudiantes, las asambleas por ciclo, en las que los estudiantes tienen la oportunidad de vivenciar procesos de participacin. Es necesario sealar que la participacin en la escuela no tiene que ser idntica a las formas de participacin de la democracia poltica. Sin embargo, es una preparacin para ella porque, al transformar las relaciones en la institucin proporcionando un espacio para la toma de decisiones por parte de los alumnos permite que ellos internalicen los valores propios de la participacin democrtica. Cuando la escuela ampla los canales de participacin y las posibilidades de eleccin, promueve el desarrollo autnomo de la infancia y la adolescencia.
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La autonoma es progresiva porque la capacidad de elegir y de responsabilizarse de las propias acciones debe ir aumentando con la edad. Es importante tener en cuenta que la participacin en la escuela no debe limitarse a los proyectos e instancias especiales, sino que debe tener lugar en todas las prcticas cotidianas.

LA ENSEANZA ESPONTNEA En efecto, la escuela tambin ensea en forma espontnea en las prcticas escolares. Se trata de la enseanza implcita que tiene lugar como consecuencia de las relaciones que se establecen en la institucin escolar. El currculum oculto hace referencia a los mensajes que se transmiten como consecuencia de la forma de escolarizacin, de su organizacin y sus prcticas. En la vida cotidiana de las escuelas tiene lugar la pedagoga espontnea de la democracia: En el intercambio con otros, alumnos y docentes, mediante palabras, gestos, miradas, acciones; En el transcurso del tiempo que los nios, nias y adolescentes pasan en la institucin a lo largo de toda su escolaridad; En las dinmicas y formas de trabajo que se proponen en las aulas; En la particular modalidad de funcionamiento de las prcticas institucionales. En estas instancias, se experimentan e internalizan determinadas formas de convivencia, de ejercer la autoridad, de expresar los acuerdos y desacuerdos, de aceptar lo diferente. Una vez que el sujeto ha incorporado estos patrones a su subjetividad, los transfiere de modo inconsciente a otras situaciones sociales. La institucin escolar puede reflexionar sobre sus prcticas con el objeto de develar las normas y mecanismos que regulan el hacer cotidiano. Como dice Tenti Fanfani: es posible intervenir sobre el currculum oculto a condicin de que se
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conozca la lgica de su produccin y reproduccin y para ello debemos conocer, ser conscientes de los mecanismos que producen determinadas consecuencias; este conocimiento slo tiene un efecto transformador si se incorpora como un conocimiento prctico de todos los agentes de la vida escolar.

La reflexin sobre el currculum oculto es un elemento clave para orientar la planificacin de las actuaciones, para que exista coherencia entre lo que se dice y lo que se hace.

Hay aspectos del currculum explcito y del currculum oculto que son especialmente relevantes para determinar el grado de participacin en la escuela: Qu contenidos se seleccionan y cmo se los organiza? Cmo se organizan las tareas y en qu medida participan los alumnos en la configuracin de las formas de trabajo? Cmo se ordenan el espacio y el tiempo en el aula y cul es su grado de rigidez? Cmo se valoran los resultados de los alumnos y cul es su participacin en la evaluacin? Se promueve la competitividad o se promueve la cooperacin? Qu prima en las relaciones sociales: el individualismo o la colaboracin y la solidaridad?

La Convencin sobre los Derechos del Nio reconoce el derecho de los nios, nias y adolescentes a participar, y las escuelas deben no slo permitirlo sino promoverlo. La convivencia en la escuela y las prcticas de enseanza dan la posibilidad de poner en ejercicio los derechos contemplados por la Convencin: el
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derecho de los nios, nias y adolescentes a formarse un juicio propio, a poder expresarlo, a que sus opiniones sean tenidas en cuenta, a asociarse libremente, a buscar y recibir informacin, a no ser discriminados. Todos estos derechos se enmarcan dentro del concepto de autonoma progresiva.

LOS ADOLESCENTES PARTICIPAN EN Y DESDE LA ESCUELA La escuela puede y debe partir de las capacidades que los adolescentes tienen para integrar grupos y para participar y, as, promover en ellos la bsqueda de objetivos cuyo logro implique beneficios que excedan al grupo de pares. En la escuela tiene que haber marcos orgnicos, esto es, formas institucionalizadas de participacin, que establezcan tiempo, lugar y reglas especficas referidas al tipo de tareas y las relaciones que se dan en las actividades de participacin. As, por ejemplo, el centro de estudiantes es una instancia muy valiosa porque posibilita vivenciar las formas de participacin que caracterizan a la democracia representativa. En la escuela, tambin puede haber otras formas de participacin orgnica, como el consejo de grado, el cuerpo de delegados y las asambleas por ciclo, entre otras.

Los docentes deben, por un lado, guiar y asesorar a los adolescentes que quieran participar voluntariamente en estas agrupaciones y, por otro, intentar sumar a quienes se muestren reacios a este tipo de iniciativas. En estos espacios, las reglas de juego deben ser claras y el adulto debe justificar los lmites que se imponen a la participacin de los alumnos.

La escuela puede ensear a los adolescentes a participar:

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reflexionando sobre las distintas formas de participacin, la necesidad y el alcance de las reglas, los roles estables o intercambiables en los grupos, las caractersticas del liderazgo; reflexionando junto con ellos sobre las actitudes que adoptan y las elecciones que realizan; promoviendo proyectos que sistematicen la participacin, donde los adolescentes puedan entusiasmarse, equivocarse, desilusionarse y volver a ilusionarse, teniendo objetivos y procurando lograrlos. La forma como los adolescentes se vinculen con la comunidad tendr un fuerte impacto en su formacin como personas y como ciudadanos. De ah que la escuela pueda y deba promover la participacin de los grupos de alumnos en su propia comunidad. Los caminos de participacin, en este sentido, consisten en impulsar proyectos de intervencin comunitaria que tengan un alto valor educativo: proyectos cuyo emprendimiento conlleve la RESOLUCIN de alguna problemtica que afecte a la comunidad y que, a la vez, demande la puesta en juego de contenidos del currculum formal. En estos proyectos, la participacin de toda la comunidad educativa debe estar al servicio de una demanda efectivamente establecida por la comunidad. Cuando los proyectos tienen una estrecha relacin con el currculum formal, no slo implican un aprendizaje de actitudes participativas, sino tambin un mejor aprendizaje escolar: incrementan los niveles de rendimiento, facilitan la transferencia de los contenidos aprendidos en el aula a problemas de la vida real, vinculan a los estudiantes con algunos aspectos del mundo laboral, promueven la capacidad de iniciativa y la autoestima de los estudiantes, mejoran las habilidades de comunicacin y desarrollan en los adolescentes un sentido de responsabilidad ciudadana.

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CULES SON LAS RESISTENCIAS A LA PARTICIPACIN EN LA ESCUELA? Hay dos prejuicios frecuentes en el medio educativo. Uno de ellos consiste en creer que la participacin conduce a discutir todas y cada una de las acciones que se emprenden y que retrasa, por lo tanto, el proceso de decisin. Otro de los prejuicios est teido por la concepcin segn la cual los nios, nias y adolescentes son slo nios y, por lo tanto, carecen de responsabilidad para participar. De esta manera se establece un ciclo que se realimenta a s mismo. Al negarse a los nios, nias y adolescentes la oportunidad de participar, stos no pueden desarrollar las habilidades para hacerlo, lo que a su vez refuerza la creencia adulta sobre su falta de competencia. La participacin es un aprendizaje tanto para los nios, nias y adolescentes como para los docentes y los padres. Para contrarrestar los prejuicios que hacen difcil consolidar una escuela participativa, es necesario promover procesos donde la participacin responda a determinadas caractersticas.

La participacin debe: Ser voluntario Aunque la participacin sea verdaderamente un compromiso por parte de todos los agentes educadores y socializadores, nunca puede exigirse en forma obligatoria. Ser comprometido Aquellos que participan deben sentirse vinculados y cohesionados como grupo para lograr una mayor efectividad en el trabajo y aumentar el sentimiento de pertenencia al grupo.

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Ser funcional Deben promoverse modelos participativos funcionales y efectivos para evitar la sensacin de dispersin o de prdida de tiempo. Ser facilitador de formas de trabajo en equipo Debe trabajarse en el marco de los principios de cooperacin, tolerancia, respeto mutuo, y nunca promover la competitividad entre los miembros ni entre los subgrupos. Ser percibido como real Los participantes deben sentir su participacin como algo vinculante y necesario para la institucin y para s mismos, alejndose al mximo de las formas rutinarias y burocrticas.

LOS FORMADORES ANTE LA SOCIEDAD DE LA INFORMACIN

La actual Sociedad de la Informacin, caracterizada por el uso generalizado de las Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin (TIC) en todas las actividades humanas y por una fuerte tendencia a la mundializacin econmica y cultural, exige de todos los ciudadanos nuevas competencias personales, sociales y profesionales para poder afrontar los continuos cambios que imponen en todos los mbitos los rpidos avances de la Ciencia y la nueva "economa global". El impacto que conlleva el nuevo marco globalizado del mundo actual y sus omnipresentes, imprescindibles y poderosas herramientas TIC, est induciendo una profunda revolucin en todos los mbitos sociales que afecta tambin, y muy especialmente, al mundo educativo. Estamos ante una nueva cultura que supone nuevas formas de ver y entender el mundo que nos rodea, que ofrece nuevos
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sistemas de comunicacin interpersonal de alcance universal e informa de "todo", que proporciona medios para viajar con rapidez a cualquier lugar e instrumentos tecnificados para realizar nuestros trabajos, y que presenta nuevos valores y normas de comportamiento. Obviamente todo ello tiene una fuerte repercusin en el mbito educativo:

Ante la efervescente y cambiante sociedad actual, las necesidades de formacin de los ciudadanos se prolongan ms all de los primeros estudios profesionalizadores y se extienden a lo largo de toda su vida. La formacin continua resulta cada vez ms imprescindible, tanto por las exigencias derivadas de los cambios en los entornos laborales como tambin para hacer frente a los cambios que se producen en los propios entornos domsticos y de ocio.

Crece la importancia de la educacin informal a travs de los medios de comunicacin social y muy especialmente Internet. Aunque los conocimientos adquiridos ocasionalmente a travs de estos medios muchas veces resultan desestructurados y poco precisos, la cantidad de tiempo que las personas les dedican y las infinitas posibilidades de acceso a atractivas informaciones multimedia que proporcionan (peridicos y revistas, pelculas, programas TV, informativos de actualidad, reportajes, todo tipo de pginas web, juegos...) hacen de ellos una de las principales fuentes de informacin y formacin de los ciudadanos.

Todo se revisa, todo cambia: los objetivos y los programas de las instituciones formativas (que entre otras cosas incluye la alfabetizacin digital), las infraestructuras fsicas y tecnolgicas, la organizacin y gestin de los centros, los materiales formativos y las metodologas que se utilizan... Se va perfilando un nuevo modelo de escuela y de instituciones formativas en general.

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Aparecen nuevos entornos formativos en el ciberespacio, que liberan a los estudiantes y profesores de las exigencias de coincidencia en el tiempo y en el espacio, y facilitan as el acceso a la formacin en cualquier circunstancia a lo largo de toda la vida. Los nuevos sistemas de formacin on-line (aprovechando los recursos informticos y el ciberespacio) mejoran con mucho las prestaciones de la enseanza a distancia tradicional, que solamente dispona del correo, el telfono y la radiotelevisin como canales de comunicacin y difusin de los recursos didcticos audiovisuales y en papel.

Y por supuesto todo ello exige nuevas competencias profesionales para los formadores.

FUNCIONES DE LOS DOCENTES HOY A diferencia de lo que ocurra hace 100 aos, en la sociedad actual resulta bastante fcil para las personas acceder en cada momento a la informacin que requieren (siempre que dispongan de las infraestructuras necesarias y tengan las adecuadas competencias digitales; en este caso: estrategias para la bsqueda, valoracin y seleccin de informacin). No obstante, y tambin a diferencia de lo que ocurra antes, ahora la sociedad est sometida a vertiginosos cambios que plantean continuamente nuevas problemticas, exigiendo a las personas mltiples competencias procedimentales (iniciativa, creatividad, uso de herramientas TIC, estrategias de resolucin de problemas, trabajo en equipo...) para crear el conocimiento preciso que les permita afrontarlas con xito. Por ello, hoy en da el papel de los formadores no es tanto "ensear" (explicarexaminar) unos conocimientos que tendrn una vigencia limitada y estarn siempre accesibles, como ayudar a los estudiantes a "aprender a aprender" de manera autnoma en esta cultura del cambio y promover su desarrollo cognitivo y personal mediante actividades crticas y aplicativas que, aprovechando la
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inmensa informacin disponible y las potentes herramientas TIC, tengan en cuenta sus caractersticas (formacin centrada en el alumno) y les exijan un procesamiento activo e interdisciplinario de la informacin para que construyan su propio conocimiento y no se limiten a realizar una simple recepcin pasivamemorizacin de la informacin (ver http://www.peremarques.net/actodid.htm). Por otra parte, la diversidad de los estudiantes y de las situaciones educativas que pueden darse, aconseja que los formadores aprovechen los mltiples recursos disponibles (que son muchos, especialmente si se utiliza el ciberespacio) para personalizar la accin docente, y trabajen en colaboracin con otros colegas (superando el tradicional aislamiento, propiciado por la misma organizacin de las escuelas y la distribucin del tiempo y del espacio) manteniendo una actitud investigadora en las aulas, compartiendo recursos (por ejemplo a travs de las webs docentes), observando y reflexionando sobre la propia accin didctica y buscando progresivamente mejoras en las actuaciones acordes con las circunstancias (investigacin-accin). Cada vez se abre ms paso su consideracin como un mediador de los aprendizajes de los estudiantes, cuyos rasgos fundamentales son (Tebar, 2003): - Es un experto que domina los contenidos, planifica (pero es flexible)... - Establece metas: perseverancia, hbitos de estudio, autoestima, metacognicin...; siendo su principal objetivo que el mediado construya habilidades para lograr su plena autonoma. - Regula los aprendizajes, favorece y evala los progresos; su tarea principal es organizar el contexto en el que se ha de desarrollar el sujeto, facilitando su interaccin con los materiales y el trabajo colaborativo. - Fomenta el logro de aprendizajes significativos, transferibles... - Fomenta la bsqueda de la novedad: curiosidad intelectual, originalidad. pensamiento convergente.. - Potencia el sentimiento de capacidad: autoimagen, inters por alcanzar nuevas metas...
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- Ensea qu hacer, cmo, cundo y por qu, ayuda a controlar la impulsividad - Comparte las experiencias de aprendizaje con los alumnos: discusin reflexiva, fomento de la empata del grupo... - Atiende las diferencias individuales - Desarrolla en los alumnos actitudes positivas: valores...

En este marco, las principales funciones que debemos realizar los docentes hoy en da son las siguientes: - Diagnstico de necesidades. Conocer al alumnado y establecer el diagnstico de sus necesidades - Diagnosticar necesidades. - Conocer las caractersticas individuales (conocimientos, desarrollo cognitivo y emocional, intereses, experiencia, historial...) y grupales (coherencia, relaciones, afinidades, experiencia de trabajo en grupo...) de los estudiantes en los que se desarrolla su docencia. - Diagnosticar las necesidades de formacin del colectivo de los estudiantes a los que se dirige la formacin, teniendo en cuenta sus caractersticas y las exigencias legales y sociales. 1.- Preparar las clases. Organizar y gestionar situaciones mediadas de aprendizaje con estrategias didcticas que consideren la realizacin de actividades de aprendizaje (individuales y cooperativas) de gran potencial didctico y que consideren las caractersticas de los estudiantes. - Planificar cursos - Diseo del currculum: objetivos, contenidos, actividades, recursos, evaluacin.... En algunos casos puede ser conveniente prever distintos niveles en el logro de los objetivos.

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- Disear estrategias de enseanza y aprendizaje (intervenciones educativas concretas, actividades) - Preparar estrategias didcticas (series de actividades) que incluyan actividades motivadoras, significativas, colaborativas, globalizadoras y aplicativas. Deben promover los aprendizajes que se pretenden y contribuir al desarrollo de la personal y social de los estudiantes. - Encaminar a los estudiantes hacia el aprendizaje autnomo y promover la utilizacin autnoma de los conocimientos adquiridos, con lo que aumentar su motivacin al descubrir su aplicabilidad - Disear entornos de aprendizaje que consideren la utilizacin (contextualizada e integrada en el currculum) de los medios de comunicacin y los nuevos instrumentos informticos y telemticos (TIC), aprovechando su valor informativo, comunicativo y motivador. As preparar oportunidades de aprendizaje para sus alumnos. - Aprovechar mltiples recursos y las aportaciones didcticas que pueden proporcionar sus distintos cdigos y lenguajes. - Considerar la posibilidad de ofrecer a los estudiantes diversas actividades que puedan conducir al logro de los objetivos (para facilitar el tratamiento de la diversidad mediante diversas alternativas e itinerarios) - Elaborar la web docente. 2.- Buscar y preparar materiales para los alumnos, aprovechar todos los lenguajes. Elegir los materiales que se emplearn, el momento de hacerlo y la forma de utilizacin, cuidando de los aspectos organizativos de las clases (evitar un uso descontextualizado de los materiales didcticos). Estructurar los materiales de acuerdo con los conocimientos previos de los alumnos (si es necesario establecer niveles).

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- Buscar y preparar recursos y materiales didcticos. - Buscar recursos relacionados con la asignatura. - Disear y preparar materiales didcticos (en soporte convencional o TIC) que faciliten las actividades de enseanza/aprendizaje. La elaboracin de materiales exige una preparacin de las clases que redundar en eficacia. - Considerar las aportaciones de los "ms media" en la asignatura. De esta manera tambin se trabajar con los estudiantes el anlisis crtico de los mensajes que transmiten estos medios (que adems de proporcionar ocio y acercar la cultura, transmiten una informacin "filtrada" y pautas de conducta). - Seleccionar los recursos ms adecuados en cada momento (segn objetivos y contenidos, alumnos, contexto.. y las propias caractersticas del profesor.). Su eficacia didctica depender del acierto de esta eleccin y de la manera en la que se prescriba su uso) - Utilizar los diversos lenguajes disponibles. - Incorporar a los contenidos de la asignatura las aportaciones de los lenguajes icnicos, la multimedialidad, la estructuracin hipertextual de la informacin... Conviene aprovechar todos los lenguajes para potenciar los aprendizajes de los estudiantes. - Considerar tambin todos estos lenguajes al encargar actividades a los estudiantes, para que stos aprendan a utilizarlos al crear sus documentos y mensajes. Esto facilitar luego su interaccin en la sociedad (estos lenguajes forman parte de nuestra cultura) 3.- Motivar al alumnado. - Motivar al alumnado

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- Despertar el inters de los estudiantes (el deseo de aprender) hacia los objetivos y contenidos de la asignatura (establecer relaciones con sus experiencias vitales, con la utilidad que obtendrn...). Y mantenerlo. - Motivar a los estudiantes en el desarrollo de las actividades (proponer actividades interesantes, incentivar la participacin en clase...) - En el caso de estudiantes on-line, resulta especialmente importante proporcionar apoyo y motivacin continuada pero sin agobiar (el riesgo de abandono de los estudiantes "a distancia" es mayor. - Establecer un buen clima relacional, afectivo, que proporcione niveles elevados de confianza y seguridad: presentacin inicial, aproximaciones personales... 4.- Docencia centrada en el estudiante, considerando la diversidad. - Gestionar el desarrollo de las clases manteniendo el orden - Ajustar las intenciones del curriculum a partir de los resultados de la evaluacin inicial de los estudiantes. - Informar a los estudiantes de los objetivos y contenidos de la asignatura, as como de las actividades que se van a realizar y del sistema de evaluacin. Negociar posibles actividades a realizar. - Impartir las clases gestionando las estrategias previstas y adaptando las actividades de aprendizaje a las circunstancias del momento (alumnos, contexto...). Resulta imprescindible tener una buena planificacin, pero se debe actuar estratgicamente - Mantener las disciplina y el orden en clase (normas, horarios...). Las normas pueden ser tan abiertas como se considere oportuno, pero deben cumplirse. - Proporcionar informacin. Constituir una fuente de informacin para los alumnos, pero no la nica (presentacin de los aspectos ms importantes de los

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temas, sus posibles aplicaciones prcticas, sus relaciones con otros temas conocidos...). Sugerir la consulta de otras fuentes alternativas - Proporcionar a los estudiantes informacin bsica sobre los contenidos de la asignatura (guin, visiones generales, textos bsicos, esquemas...). - Indicar fuentes de informacin, materiales didcticos y recursos diversos. - Facilitar la comprensin de los contenidos bsicos y fomentar el autoaprendizaje. - Realizar exposiciones magistrales que faciliten la comprensin de los contenidos bsicos de la asignatura (visiones generales, conceptos difciles, procedimientos....) - Establecer relaciones constantes entre los conocimientos previos de los estudiantes y la informacin objeto de aprendizaje. Velar por un aprendizaje significativo. - Dosificar los contenidos y repetir la informacin cuando sea conveniente. - Presentar una perspectiva globalizadora e interdisciplinaria de los contenidos. - Ensearles a aprender de manera autnoma, y desarrollar estrategias de autoaprendizaje permanente - Proponer actividades de aprendizaje y orientar su realizacin. Durante el desarrollo de las actividades observar el trabajo de los estudiantes y actuar como dinamizador y asesor. Actuar como consultor para aclarar dudas de contenidos y metodologa, aprovechar sus errores para promover nuevos aprendizajes - Orientarles para que planifiquen su trabajo de manera realista. Conducir los aprendizajes. Hacer un seguimiento de los aprendizajes de los estudiantes en general, solucionar sus dudas y guiar sus procesos de aprendizaje mediante las oportunas orientaciones (explicaciones, materiales y recursos sugeridos, actividades a realizar...).
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- Tratar la diversidad de los estudiantes (conocer sus caractersticas y diagnosticar sus necesidades) ofreciendo mltiples actividades que resulten todas ellas adecuadas para el logro de los objetivos que se pretenden. De esta manera los estudiantes podrn elegir segn sus intereses y capacidades (pueden trazar su itinerario formativo). - Fomentar la participacin de los estudiantes. Los alumnos, en sus aprendizajes, son procesadores activos de la informacin, no son meros receptores pasivos. - Fomentar la participacin de los estudiantes en todas las actividades: hacer preguntas, trabajar en grupo, hacer presentaciones pblicas... - En el desarrollo de las actividades promover interaccciones de los estudiantes con los profesores, con los materiales didcticos y entre ellos mismos. - Promover la colaboracin y el trabajo en grupo - Orientar el desarrollo de las habilidades expresiva sy comunicativas de los estudiantes - Asesorar en el uso de recursos. - Asesorar sobre la oportunidad del uso de los medios. Los medios adems de actuar como transmisores de la informacin, estructuran los esquemas mentales de los estudiantes y actan como mediadores entre la relaidad y su estructura mental exigiendo la realizacin de determinadas operaciones cognitivas y facilitando el desarrollo de ciertas habilidades. - Asesorar en el uso eficaz y eficiente de herramientas tecnolgicas para la bsqueda y recuperacin de la informacin. - Asesorar en el buen uso de los instrumentos informticos que faciliten el proceso de la informacin en la asignatura: elaboracin de trabajos...

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- Asesorar en el uso de las TIC como medio de comunicacin: entre alumnos, con el profesor, con terceros.... Las intranets ayudarn a reforzar las interrelaciones en la comunidad educativa de la escuela. No obstante en cada momento y circunstancia hay que valorar el mejor canal de comunicacin: personal, virtual... - Ayudar en la resolucin de pequeos problemas tcnicos relacionados con los instrumentos tecnolgicos: configuraciones, virus, instalacin de programas... - Evaluar. Evaluar los aprendizajes de los estudiantes y las estrategias didcticas utilizadas. - Evaluar los aprendizajes de los estudiantes (evaluaciones formativa y sumativa) - Aprovechar las posibilidades de las TIC para realizar alguna de las actividades de evaluacin y fomentar la autoevaluacin por parte de los estudiantes. - Evaluar las propias intervenciones docentes, para introducir mejoras. 5.- Ofrecer tutora y ejemplo - Tutora - Hacer un seguimiento de los aprendizajes de los estudiantes individualmente y proporcionar los feed-back adecuados en cada caso: ayudar en los problemas, asesorar... - Ayudar a los estudiantes a seleccionar las actividades de formacin ms adecuadas a sus circunstancias. - Utilizar las TIC para facilitar y mejorar la accin tutorial: bases de datos para el seguimiento de los estudiantes, tutoras telemticas.... - En tanto los alumnos sean menores de edad o las circunstancias lo aconsejen, mantener contactos con sus familias. - Ser ejemplo de actuacin y portador de valores - Actuar como ejemplo para los estudiantes: en la manera de hacer las cosas, en las actitudes y valores (entusiasmo, responsabilidad en el trabajo...)
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- Dar ejemplo en la seleccin y buen uso de los recursos tecnolgicos utilizndolos (como instrumento didctico y como recurso de trabajo en general) solamente cuando (y de la manera que) aporten ventajas sobre el empleo de otros materiales ms asequibles. - Dar ejemplo en la organizacin de los recursos tecnolgicos (a nivel personal, clase, centro...) 6.- Investigar en el aula con los estudiantes, desarrollo profesional continuado. Experimentar en el aula, buscando nuevas estrategias didcticas y nuevas posibilidades de utilizacin de los materiales didcticos - Realizar trabajos con los alumnos - Implicarse en la realizacin de trabajos colaborativos con los estudiantes, utilizando, cuando resulte oportuno, los recursos informticos y telemticos. - Predisposicin a la innovacin. Investigar con los alumnos en el desarrollo de nuevas actividades (con medios y sobre medios). Salir de la rutina, arriesgarse para mejorar los aprendizajes de los estudiantes. - Valorar los resultados obtenidos - Hacer peridicas valoraciones de los resultados obtenidos y sobre cmo poder mejorar los procesos de enseanza y aprendizaje. - Formacin continua - Participar en cursos para estar al da en lo que respecta a la materia de la asignatura y tambin para mejorar las habilidades didcticas. - Mantener contactos con otros colegas.

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- Fomentar actitudes necesarias en la SI (y sus correspondientes habilidades) - Actitud positiva hacia las TIC, pero desde una perspectiva crtica, valorando ms la tecnologa didctica (dirigida a la resolucin de problemas educativos ) que la simple tcnica (uso de los aparatos) - Valoracin positiva del pensamiento divergente, creativo y crtico. - Trabajo autnomo (con iniciativa ante la toma de decisiones), ordenado y responsable. - Trabajo cooperativo. - Adaptacin al cambio, saber desaprender. - Curiosidad, formacin continua, aprendizaje a partir de los errores (aprender probando, explorando), autoaprendizaje, construir aprendizajes significativos.. 7.- Colaboracin en la gestin del centro - Trabajos de gestin - Realizar los trmites burocrticos que conlleva la docencia: control de asistencia, boletines de notas, actas... - Colaborar en la gestin del centro utilizando las ayudas tecnolgicas. Aprovechando las posibilidades que ofrecen las TIC, los profesores estarn menos tiempo delante de los alumnos en clase y tendrn una mayor dedicacin a tareas como la preparacin de materiales, la tutorizacin y seguimiento de los estudiantes... Algunas de estas actividades podrn realizarse fuera de la escuela, en el mbito domstico

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ALGUNAS CARATERSTICAS DEL BUEN DOCENTE HOY - Parte de concepciones como: el carcter constructivo del conocimiento, aprendizaje entendido como desarrollo no simple adquisicin de conocimientos incardinando procesos racionales y otros de carcter emocional, conexin entre motivacin y aprendizaje... - Prepararse las clases, planifica su trabajo. - Los profesores muchas veces estamos ms preocupados por lo que tenemos que hacer que por lo que deben aprender los estudiantes: cmo nuestra enseanza promover aprendizajes relevantes y significativos que los alumnos puedan utilizar dentro y fuera del aula. Y hay que preocuparse no solo de lo que se dice y escuchan los alumnos, sino de lo que retienen y de la utililidad que les tiene en la vida de cada da - Conoce bien a sus alumnos, trato personalizado - Motivar a los estudiantes. - Procura una buena convivencia en el aula - Gestionar las clases considerando la diversidad de los estudiantes. - Utilizar diversos materiales y mtodos para hacer las clases interesantes - Claridad expositiva - Mantener la disciplina y el orden - Gestionar de manera eficiente la comunicacin con los alumnos. - Tratar a los alumnos con respeto - Reconocer cuando comete un error o se equivoca en algo - Realizar una buena tutora y dar ejemplo - Proporcionar a todos una atencin frecuente y sistemtica. Interesarse por ellos, preguntarles sobre lo que hacen e intentar ayudarles. - Supervisar a sus alumnos. No basta con juzgar los trabajos y esfuerzos de los estudiantes, hay que proporcionarles feedback, conocer los avances en su desarrollo intelectual y personal - Dar una orientacin ajustada a los problemas que plantee cada alumno y a sus
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necesidades. - Hacer trabajar duro a los alumnos y poner niveles altos. - Ayudar a los estudiantes a ser independientes y organizar su aprendizaje. Potenciar el componente autnomo de todo aprendizaje - Promover y orientar los trabajos en grupo - No debe enfocarse todo al examen. Lo importante es aprender, desarrollarse. - Se preocupa por los resultados y reflexiona sobre los procesos de aprendizaje de los alumnos y sobre su enseanza. - Investigar en el aula, aprender con los alumnos. - Dominar la materia y actualizar sus conocimientos sobre la asignatura. Realizar actividades de formacin. - Colaborar con las familias. Estar en contacto con los padres de sus alumnos y animarles a participar en la vida de la escuela - Ser amistoso con los colegas y ayudarles - Trabajar en equipo. - Colaborar en la gestin del centro. - Est abierto a los cambios Autoestima Autocontrol (distendido, no ansioso, asertivo) Apasionado por ensear, transmite vocacin, energa, compromiso, entusiasmo. Conoce bien a los alumnos. Emptico, acogedor, escucha y al tiempo exige, humano, carioso, da libertad, amigable, sencillo, cercano, nos hace sentir importantes Forma de ensear: historias, ejemplos, actividades, discusiones, debates, prctica entretenidos, divertidos, motivantes, originales, creativos, didcticos

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Mtodos: exposicin, ejercicios, problemas, estudio de casos, proyectos, discusiones, contratos de aprendizaje, prcticas (laboratorio, simuladores), tutora Nos ensean a pensar, a cuestionarnos, a ser crticos, a razonar y no memorizar, a aprender Se preocupa para que aprendamos cosas tiles, apoyan a los estudiantes en sus problemas Es importante fomentar el inters del alumnado, pero tambin exigir esfuerzo Buen comunicador (sintona, autenticidad, lenguaje clido) Crear un buen clima de clase.

Caractersticas del docente como lder escolar (segn Chapman, J., 1991) - Debe integrar aspectos cualitativos y cuantitativos, de la sustancia y el proceso, de la visin externa e interna simultneamente. - Hacerse cargo de situaciones complejas. - Posibilitar el trabajo de todos los miembros de la comunidad educativa sin perder de vista el fin principal - Mantener la capacidad de continua flexibilidad, adaptabilidad y renovacin - Entrar en relaciones abiertas con interlocutores ms all de la escuela - Reconocer la interdependencia de las personas en el conjunto del centro y controlar la ansiedad inherente al trabajo en colaboracin - Enlazar las ideas nuevas y visionarias en educacin con las herramientas organizativas para ponerlas en prctica

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El atractivo de la labor docente (Incluye una seleccin de las "sugerencias para los profesores del siglo XXI, de Domingo Gallego, 2004) - Es un trabajo enriquecedor a nivel humano (se trata con personas, se aprende de ellas y de la vida). Y nuestro conocimiento crece al compartirlo - Resulta gratificante (en definitiva se ayuda a desarrollarse a las personas) - Es un trabajo variado, cada da ser distinto. - Es un trabajo creativo, hay que buscar nuevos medios para superar los problemas, para motivar ms, para que superen los problemas de aprendizaje... - Dejemos a los alumnos saber qu hacen y cmo lo estn haciendo. Compartir informacin sobre oportunidades nuevas - Mantener una lnea de accin, pero estimular los cambios. Nada se acaba completamente, todo puede hacerse mejor. Quien no se atreve, no gana - Ante todo conservar lo que aporte xito - Utilizar el dilogo para comunicar ideas: no basta decir a los alumnos lo que queremos decir; hay que decirlo de manera que les haga escuchar y participar - Dar ms oportunidades a la imaginacin, los sentimientos, la intuicin, la sorpresa y la creatividad. Existen muchas oportunidades de aprendizaje - Crear confianza y no traicionarla.

EL DOCENTE EN EL DESARROLLO DE LA INTELIGENCIA EMOCIONAL: REFLEXIONES Y ESTRATEGIAS En las ltimas dcadas, la educacin viene experimentando un interesante cambio de paradigma. Mientras que en los aos noventa se orientaba fundamentalmente al desarrollo cognitivo y la adquisicin de conocimientos, actualmente ha reconocido la enorme necesidad de concebir al ser humano como un todo
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integrado; es decir, por los aspectos cognitivos, afectivos y morales que interactan permanentemente con el entorno. En la prctica pedaggica cotidiana, la educacin cobra un rol cada vez ms necesario e integral. La actual crisis de valores, el aumento de conductas violentas, la falta de disciplina y motivacin en los estudiantes, as como el incremento de actitudes discriminatorias e intolerantes, permiten repensar la funcin de los profesores y replantear los objetivos globales del sistema educativo. Estas necesidades fueron claramente reflejadas en el informe de Jacques Delors de la UNESCO (1996), que propuso que la educacin respondiera a las demandas sociales y fuera un mecanismo de prevencin del conflicto humano. Este trabajo manifestaba la enorme preocupacin por la incapacidad de las personas de convivir y tolerar las diferencias.

Dicho informe plante cuatro pilares fundamentales en el desarrollo de la persona: 1. Aprender a conocer: el dominio de las formas o mtodos que permiten adquirir, comprender y descubrir conocimiento, y derivar un aporte significativo a la sociedad. Comprende aprender a aprender para aprovechar las oportunidades que ofrece la educacin a lo largo de la vida. 2. Aprender a hacer: la adquisicin de competencias generales que incluyan las destrezas personales necesarias para la productividad (creatividad, trabajo en equipo, toma de decisiones, etc). 3. Aprender a convivir: aprender a descubrir progresivamente a los dems, reconocerse como seres interdependientes de otros, desarrollar la capacidad de resolver conflictos, y respetar los valores de pluralismo, comprensin mutua y paz.

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4. Aprender a ser: el desarrollo mximo del potencial humano de la persona y el logro de un pensamiento autnomo. La educacin emocional, entendida como el desarrollo planificado y sistemtico de programas educativos que promueven la inteligencia emocional, aparece como una respuesta consecuente y acertada a las necesidades planteadas. Es un complemento indispensable de desarrollo cognitivo y una herramienta fundamental en la prevencin de problemticas sociales. La inteligencia emocional En el contexto social de los aos noventa, surgi el concepto de inteligencia emocional. Esta explic ciertos aspectos del comportamiento humano asociados a la inteligencia, pero que no respondan exclusivamente al aspecto cognitivo, sino que implicaban tambin a las emociones. En 1990, Mayer y Salovey fueron los primeros en acuar el trmino de inteligencia emocional, definindola como la forma de inteligencia social que implica la capacidad de supervisarse a uno mismo y a otros, sus sentimientos y emociones, para diferenciar entre ellos y utilizar esta informacin para conducir el pensamiento y la accin. En otras palabras, la inteligencia emocional se entiende como una habilidad para reconocer, percibir y valorar las propias emociones, as como para regularlas y expresarlas en los momentos adecuados y en las formas pertinentes. Ya Howard Gardner, en 1983, haba planteado la no existencia de una inteligencia nica fundamental para el xito en la vida. Postulaba un amplio espectro de inteligencias con siete variedades claves, entre las que se incluan las inteligencias intrapersonal e interpersonal. Las tesis de Gardner abrieron, en cierto modo, el desarrollo de una lnea que afirmaba la importancia de los elementos afectivos,

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emocionales y sociales en el desarrollo de la persona, as como en el xito que pudiera obtener en su interaccin con el entorno. En 1990, Salovey incluy las inteligencias personales de Gardner en su definicin bsica de inteligencia emocional. Seal, asimismo, cinco capacidades fundamentales: 1. Conocer las propias emociones: reconocer un sentimiento mientras ocurre. 2. Manejar las emociones: manejar los sentimientos para que sean los adecuados. 3. Encontrar la motivacin: ordenar las emociones al servicio de un objetivo mayor, desarrollando la capacidad de automotivarse. 4. Reconocer las emociones de los dems: la empata. 5. Manejar las relaciones: manejar las emociones de los dems dentro del contexto interpersonal y social. Estas habilidades se relacionan al liderazgo y la eficacia interpersonal.

Posteriormente, en 2002, Goleman propuso un modelo de inteligencia emocional que incluy cuatro aptitudes agrupadas en dos grandes tipos de competencias: la personal y la social. La primera impactara directamente en el tipo de relacin que uno entabla consigo mismo; en la segunda, la competencia social definira el tipo de vnculos que se establecen con los otros. De forma esquemtica, se presenta a continuacin el contenido de cada uno de estos dominios: 1. Competencias personales: a. Conciencia de uno mismo: comprender profundamente las emociones, fortalezas y debilidades, valores y motivaciones. Se sustenta en el desarrollo de tres habilidades: la conciencia emocional, la valoracin personal y la confianza en uno mismo.

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b. Autogestin: regular los afectos y emociones para actuar con lucidez y claridad, segn las demandas de cada situacin. En tal sentido, adems de la capacidad de regular la expresin de las emociones, se necesitan habilidades como la transparencia, la capacidad de adaptarse a entornos cambiantes y responder con iniciativa y optimismo, y la orientacin hacia el logro a travs del esfuerzo. 2. Competencia social: a. Conciencia social: ser capaces de comprender los sentimientos ajenos y tomarlos en cuenta durante el proceso de toma de decisiones. Se resalta el rol de la empata, pero se requiere tambin del desarrollo de habilidades complementarias, como la facultad de tomar conciencia en la organizacin de los grupos humanos y la actitud de servicio. b. Gestin de las relaciones: regular las emociones de las otras personas; inspirarlas y movilizarlas en la direccin adecuada. Para ello, resulta indispensable ser capaz de establecer vnculos autnticos y duraderos, gestionar los conflictos, y trabajar en equipo en favor de los cambios deseables.

LA EDUCACIN EMOCIONAL Y EL ROL DEL DOCENTE Siendo la finalidad de la educacin formar estudiantes emocionalmente competentes (capaces de reconocer y manejar sus emociones), y, por lo tanto, de relacionarse con los dems de forma adecuada y pacfica, surge el planteamiento de una educacin emocional como forma de implicar al proceso educativo en la bsqueda de este logro. La educacin emocional comprende la promocin del desarrollo de las competencias emocionales antes planteadas, a travs de una programacin sistemtica y progresiva, de acuerdo a las edades de los alumnos que, idealmente, se traslapen con la currcula y acompaen al aprendizaje de conocimientos y habilidades. En los colegios, dicha aproximacin se hace
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necesaria desde el nivel muy elemental hasta el egreso de los estudiantes; es decir, en todos los niveles de la educacin y en todas las etapas de desarrollo. Esta intervencin, enfocada al desarrollo afectivo y mediada por la educacin, ya no debe circunscribirse a actividades aisladas, como las realizadas en la hora de tutora. Corresponde, ms bien, al acto educativo en s. Resulta transversal a la prctica docente, por lo que ya no son solo los tutores los encargados de trabajar los temas afectivos, sino tambin todos los maestros que interacten con alumnos. El docente emocionalmente inteligente es, entonces, el encargado de formar y educar al alumno en competencias como el conocimiento de sus propias emociones, el desarrollo del autocontrol y la capacidad de expresar sus sentimientos de forma adecuada a los dems. Para que el profesor se encuentre preparado para asumir este reto, es necesario, en primer lugar, que piense en su propio desarrollo emocional: solo entonces estar apto para capacitarse y adquirir herramientas metodolgicas que le permitan realizar esta labor. Se sabe que es imposible educar afectiva y moralmente a estudiantes si no se cuenta con una estructura de valores clara, adems de un cierto dominio de las propias emociones. El desarrollo de los recursos emocionales del docente debe ser el primer paso para emprender este cambio educativo. El maestro emocionalmente inteligente debe contar con los suficientes recursos emocionales que acompaen el desarrollo afectivo de sus alumnos. Con ello, establece un vnculo saludable y cercano con ellos, comprende sus estados emocionales, y les ensea a conocerse y a resolver los conflictos cotidianos de forma conciliadora y pacfica. En 2004, Vivas de Chacn realiz una investigacin sobre las competencias socioemocionales del docente, con el fin de sugerir un programa de formacin del profesorado. A partir de informacin, recopilada en un conjunto de entrevistas a

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profundidad, plantea un modelo que identifica cuatro tipos de necesidades que los docentes entrevistados consideran como competencias pendientes de desarrollo: Conocimientos sobre inteligencia emocional: sobre las emociones y su relacin con los procesos cognitivos, as como el papel que juega la I.E. en la adaptacin y establecimiento interpersonal de las personas. Habilidades interpersonales: para identificar las emociones de sus alumnos, percibir sus estados de nimo, escuchar, ser emptico, tomar decisiones, resolver conflictos, tener liderazgo y habilidad para dirigir y persuadir, descubrir las fortalezas de los dems, y ser justo y equitativo. Habilidades intrapersonales: para controlar, manejar e interpretar las propias emociones, de modo que se pueda reaccionar de forma coherente con ellas. Habilidades didcticas para la educacin emocional: nuevas competencias profesionales para un modelado ms efectivo, para estimular el desarrollo armnico de los alumnos y atender los problemas emocionales; fomenta el desarrollo de competencias didcticas creativas que promuevan escuelas emocionalmente inteligentes, que construyan ambientes propicios y estimulantes para el desarrollo afectivo. Por otra parte, es necesario recordar que las emociones juegan un papel central en las interacciones sociales, as como en el comportamiento en todos los entornos. Por ejemplo, en el aula, tanto el maestro como los estudiantes experimentan diversas emociones: alegra, clera, tristeza, miedo, vergenza, impotencia, satisfaccin, aburrimiento, etc. Es decir, el flujo de los afectos es constante y refleja el mundo interno de los estudiantes, as como su estado anmico y su disposicin para el aprendizaje. Un maestro emocionalmente inteligente debe percibir este movimiento afectivo para dirigirlo de forma provechosa para el aprendizaje, basndose en su capacidad interpersonal y liderazgo. Un maestro motivador, conciliador y con buen sentido del humor tendr un impacto positivo en sus alumnos. Por el contrario, un
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maestro poco tolerante, rgido y con escaso manejo anmico puede afectar negativamente el clima del aula. Definitivamente, convertirse en docentes emocionalmente inteligentes es un reto. No solo demanda espacios y tiempos de capacitacin y trabajo; tambin implica un compromiso que trasciende el plano laboral, comprendiendo el plano afectivo y personal. El mundo interno del maestro se mueve: debe crecer como persona, conocerse a s mismo, y enfrentar sus miedos y conflictos. Esta experiencia, en algunos casos, podra evaluarse como amenazadora y ser desarrollada con angustia, alimentando las resistencias. Pese a ello, resulta indispensable dar el primer paso. En tal sentido, el objetivo de este taller ha sido generar un espacio que favorezca al desarrollo de las aptitudes emocionales en los docentes, condicin necesaria para asumir con xito el rol de modeladores de sus alumnos. Para llevar a cabo este objetivo, se ha fomentado a cada participante a mirarse s mismo para adquirir herramientas que le permitan evaluarse e identificar el grado de desarrollo de cada una de sus competencias Posteriormente, deber focalizar la mirada sobre aquel otro protagonista del aula: el alumno. Empleando diversos instrumentos, se lograr as una comprensin ms profunda de los estudiantes: sus fortalezas y debilidades en trminos de madurez emocional, tomando en cuenta las caractersticas derivadas del ciclo evolutivo y otras particularidades. Finalmente, se han proporcionado estrategias que permitan la intervencin oportuna, en funcin a las necesidades y caractersticas de cada contexto especfico.

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EL ROL DEL PROFESOR EN LA EDUCACIN EMOCIONAL

La figura del profesor tutor en el contexto de la educacin cognitiva, conductual y emocional se revela como fundamental en el proceso educativo. El escenario escolar, y ms concretamente el aula, es un marco social complejo donde se dan interacciones profesor-alumno, alumno-alumno y alumno-grupo en virtud de las cuales se establece un determinado clima escolar en el que se manifiestan aspectos como los expresados por Moos, en el que cada alumno se desarrolla, y se fraguan creencias, actitudes, valores, se toma consciencia de las capacidades y limitaciones propias, se establecen marcos de comparacin de unos alumnos con otros. La consecuencia es el moldeamiento de unos u otros estados afectivos que acompaan siempre al proceso de enseanza-aprendizaje que tiene encomendada la institucin escolar. Por lo que respecta al rol del profesor una de sus grandes encomiendas es el de propiciar e instaurar un clima de clase donde el tipo de relaciones establecidas sean emocionalmente sanas y deseables, aspecto ste que influye positivamente sobre el aprendizaje curricular ordinario.

Este rol se concreta en activar en el alumno el sentimiento de competencia tanto curricular como personal y relacional, proyectando en ello expectativas de xito y de logro en ambas facetas. En esta lnea de concrecin Espejo (1999), postula la adopcin de actitudes didcticas por parte del profesor, favorecedoras del sano y equilibrado desarrollo emocional:

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Atencin al alumno: Presentar atencin fsica al alumno con la expresin de conductas no verbales manifiestas como el acompaamiento a la aprobacin con posturas corporales congruentes, expresando en el rostro la aceptacin y aprobacin dirigidas a comportamientos sociales y personalmente deseables que deben fomentarse en el aula. Estas manifestaciones explcitas evidencian el apoyo y la ayuda al alumno desde la consideracin personal, y le confieren a ala relacin profesor-alumno desde la consideracin personal, y le confiere a la relacin profesor-alumno un talante personalizador de consideracin del otro, en este caso del alumno.

Escucha activa: Mantener una escucha activa de las verbalizaciones del alumno que se manifiestan en forma de impresiones, preguntas, protestas, comentarios, etc. As pues, las demandas al rol del profesor en el mbito psicoafectivo es la de empalizar con el alumno y constituirse como modelo de habilidades empticas, para que ste aprenda a escuchar, entender, comprender, valorar y asumir los datos emocionales y afectivos que los compaeros sienten. Desde la perspectiva didctica se sugiere la adopcin de metodologas de aprendizaje (de cualquier rea curricular) que favorezcan la cooperacin, el desarrollo personal, la colaboracin, la reflexin personal, la bsqueda de alternativas positivas, el dilogo, el contraste de pareceres, la relacin interpersonal eficaz. Estos datos pedaggicos de enseanza-aprendizaje se refieren al trabajo cooperativo a las dinmicas de grupo, al trabajo en equipo, a los proyectos de trabajo y a tantas otras modalidades permitan la mejora de las relaciones no competitivas.

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Por otra parte es evidente el notable incremento en los ltimos aos de los problemas comportamentales en los centros educativos que se proyectan en manifestaciones agresivas en el denominado fenmeno del Bullying (Ortega 1997: Olweus, 1998), as como la notable incidencia de trastornos con base afectiva como estados depresivos, cuadros ansigenos, conductas delictivas e incluso intentos de suicidio. Todo ello en la poblacin escolar, principalmente en los niveles de la Educacin Secundaria. En toda esta constelacin de problemas personales e interpersonales de la poblacin juvenil debe tenerse en consideracin la importancia de los factores afectivos y cognitivos de manera indisolubles, ya que las tres dimensiones del comportamiento humano (conductual, cognitivo y afectivo) interactan entre s son interdependientes y se proyectan en comportamientos manifiestos como los trastornos descritos anteriormente. Las caractersticas educativas de la nueva situacin socio-escolar exigen una competencia profesional para el tutor que transciende la formacin recibida en el mbito estrictamente curricular ordinario en los planes de formacin. En la prctica tutorial el profesor asume un rol psicopedaggico que, entre otras funciones, se caracteriza por:

a) Percibir las necesidades, motivaciones, intereses y objetivos de los alumnos.

b) Ayudar a los alumnos a establecerse objetivos en la vida.

c) Favorecer en los alumnos los procesos de toma de decisiones, de responsabilidad.

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d) Constituirse en orientador personal.

e) Establecer un clima emocional positivo, ofrecindole apoyo personal y social para aumentar su autoconfianza.

f) Desarrollar hbitos de aprendizaje cooperativo.

Podemos ensear a ser ms inteligentes emocionalmente desarrollando en nuestros alumnos las habilidades necesarias para ello. Las emociones denominadas bsicas o innatas como la alegra, la tristeza, la ira o enfado, la sorpresa, el medio, son consideradas como universales. Sin embargo, podemos aprender las emociones de acuerdo con el ambiente en el que vivimos, y de acuerdo con la educacin que recibimos.

Aprender a expresarlas supone un esfuerzo intencional, un querer hacerlo o automotivacin. Cuando logramos ese aprendizaje, es decir, el manejar bien una emocin o estado de nimo, somos capaces de encadenarlos con otros estados de nimo favorables.

CULES SON LAS CARACTERSTICAS Y LOS OBJETIVOS DE LA EDUCACIN EMOCIONAL? La principal caracterstica de la educacin emocional sera que se trata de una formacin para la vida. Sus beneficios son de dos tipos: por una parte, es un factor de calidad para el sistema educativo, y, por otra parte, orienta al individuo a construir un bienestar equilibrado y coherente (Olbiol, 2005). Esto conlleva considerar la educacin
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emocional como una prevencin inespecfica, debido a que refuerza caractersticas personales que pueden actuar como factores preventivos ante problemas con un teln de fondo emocional que afectan a nuestros centros educativos: consumo de drogas, anorexia, conductas temerarias, relaciones sociales basadas en la violencia, intolerancia ante las normas, incapacidad para reconocer la autoridad, entre otras. As, sentirse incapaz de controlar las propias emociones puede llevar a este tipo de conductas, y lo que caracteriza a la educacin emocional como prevencin inespecfica, porque debe atender un sin fin de emociones unidas a situaciones y a las propias percepciones de los sujetos. La Educacin Emocional se caracteriza por ser una prevencin inespecfica Para Novak (1997), la importancia de las emociones en el proceso de aprendizaje y en el desarrollo emocional saludable y bienestar del alumno conlleva una serie de orientaciones, que van a marcar los objetivos que luego vamos a plasmar, a saber (esto puede servir de referente para elaborar acciones y programas de educacin emocional): Ser conscientes de que a veces tenemos estados emocionales complejos. Ser capaces de discernir los estados emocionales de los otros. Ser capaces de establecer y comunicar nuestras emociones. Ser capaces de sentirse con los otros y dispuestos para con ellos. Entender que nosotros y los otros no mostramos las emociones de forma obvia. Ser capaces de afrontar diferentes situaciones emocionales sin escapar de ellas. Ser conscientes de la importancia de la comunicacin emocional cuando os relaciones con los otros.

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 Ser conscientes que somos responsables de nuestros propios sentimientos y que podemos escoger nuestra respuesta emocional ante una situacin dada. El principal objetivo de la educacin emocional es el desarrollar las competencias emocionales y sociales, es decir, que el alumno adquiere conocimientos sobre las emociones, sea capaz de valorarlas (discriminarlas) y regularlas. Por tanto, supone pasar de la educacin afectiva a la educacin del afecto, superando la concepcin que entenda que educar era poner afecto al proceso educativo, por un concepto del quehacer docente que conlleva educar en competencias emocionales (Olbiol, 2005:157), es decir, no slo se trata de saber unos conocimientos, sino que tambin hay que saber aplicarlos a la vida diaria del alumno, siendo el aula el primer lugar de experimentacin, sin olvidar la familia y el grupo de iguales, para estos aprendizajes. De una forma ms concreta, Bisquerra (2000, p. 244; 2001, p. 47) establece que los objetivos generales de la educacin emocional articulada en programas de intervencin seran: Adquirir un mejor conocimiento de las propias emociones. Identificar las emociones en los dems. Desarrollar la habilidad de controlar las propias emociones. Prevenir los efectos perjudiciales de las emociones negativas. Desarrollar la habilidad para generar emociones positivas. Desarrollar la habilidad de automotivarse. Adoptar una actitud positiva ante la vida. Aprender a fluir (experiencia positiva).

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RECORRIDO HISTRICO DE LA EDUCACIN EMOCIONAL Para entender adecuadamente el proceso histrico de la educacin emocional se hace imprescindible tener presente que: La educacin tradicional ha primado el conocimiento por encima de las emociones (Bach y Darder, 2002, p. 29). La supremaca de la razn promovida por la Ilustracin ha sido el motivo principal de esta tendencia. Asimismo, y atendiendo al contexto poltico-ideolgico y al influjo del conductismo durante mediados del siglo XX, la incidencia sobre el papel de las emociones en el desarrollo de la personalidad integral del alumno debe ser contemplada como un recorrido de avances y retrocesos, hasta llegar a la situacin actual, principios de la dcada de los noventa, cuyo impacto empieza a ser notable, tanto a nivel de normativa como en el desarrollo de prcticas educativas en la escuela.

2.1. ANTECEDENTES. De forma breve, y tomando la revisin de Bisquerra (2001, p. 48-50), los antecedentes, a modo de fundamentacin, de la educacin emocional son: Movimientos de renovacin pedaggica (finales del siglo XIX y principios del siglo XX): Cambio en la concepcin de la infancia, al considerar al nio no como un hombre pequeo sino como una etapa evolutiva con entidad propia. Educacin para la vida, adaptada al nio, que pretenda la formacin de la personalidad integral del alumno. Se vio reforzada por el nacimiento de los sistemas educativos. Educacin afectiva basada en la expresin de los afectos. Nuevos mtodos pedaggicos que se traducen en innovadoras metodologas. Cabe destacar a autores como: Pestalozzi, Montessori o Frebel, entre otros. Psicoterapia (principios y mitad del siglo XX): Tratamiento clnico de los trastornos emocionales. Permiti el desarrollo de numerosas y variadas tcnicas
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que estn siendo muy utilizadas, en determinados casos, en programas de educacin emocional. Entre sus precursores encontramos a Freud y Rogers. Teoras de las emociones (mitad del siglo XX), algunas de las ms relevantes son: Teora de la valoracin automtica de Arnold. Estudios sobre emociones y motivacin de Frijda. Teora de la valoracin cognitiva de Folkman y Lazarus.

Educacin emocional bebe de tres referentes muy diversos pero complementarios: Movimientos de Renovacin Pedaggica, Psicoterapia y Teoras de las Emociones. Estos referentes se integran dentro de las principales tradiciones de la Psicologa y de la Pedagoga de principios y mitad del siglo XX

2.2. ORIGEN Y DESARROLLO. Lejos de establecer una fecha concreta sobre el nacimiento de la educacin emocional, se puede afirmar que sin duda alguna le debemos a la psicologa el desarrollo de la educacin emocional, ya que desde la pedagoga la cuestin emocional ha venido marcada en no pocas ocasiones por la influencia de los valores y las actitudes como tema prioritario de inters. As, si podemos establecer un punto de arranque, bajo criterios cientficos, sin obviar los mltiples programas que se venan desarrollando en el contexto internacional y nacional sobre habilidades sociales, autoestima y parecidos, sera el ao de publicacin del artculo de Salovey y Mayer (1990), en el que definen el constructo de inteligencia emocional, y popularizado por Goleman (1995). No menos importante nos parece la aportacin que Gardner (1995) realiza con su teora de las inteligencias mltiples. Para los primeros, la inteligencia emocional se constituye de varios elementos:
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 Vivir y conocer las propias emociones. Regular las emociones (toma de conciencia), es decir, se trata de la habilidad que tiene el sujeto para manejar sus propios sentimientos y emociones, siendo capaz de expresarlos de forma adecuada. Motivarse a s mismo (autocontrol emocional). Reconocer las emociones de los dems. Establecer relaciones. En el caso de Gardner, sobre inteligencia interpersonal e intrapersonal. Pero si que merece la pena apuntar una reflexin que nos traslada este autor: concentrarse en las capacidades lingsticas y lgicas a lo largo de la escolaridad formal puede suponer una estafa para los individuos que tienen capacidades en otras inteligencias (Gardner, 1999). A partir de estos referentes, la educacin emocional no slo se ha visto reforzada sino que adems el grado de concienciacin sigue una tendencia positiva.

SITUACIN ACTUAL La situacin actual se caracteriza por el desarrollo de multitud de programas de educacin emocional, casos como el de la red Consortium for the Advancement of Social and Emotional Learning (CASEL), con ms de 200 programas, en el que participan 21 universidades norte americanas y diversas organizaciones no gubernamentales, es un buen ejemplo de lo que se ha afirmado, ya que ahora la educacin emocional cuenta con contenido propio: las competencias emocionales y sociales. Si atendemos a las clasificaciones establecidas, podemos acordar que la educacin emocional en la actualidad viene siendo articulada en tres tipos de programas (lvarez y Bisquerra, 2001):
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 Programas preventivos: tareas cognitivas y afectivas de 0-5 aos. Programas de desarrollo personal o educacin psicolgica: habilidades sociales, habilidades para la vida, comunicacin interpersonal Programas de educacin emocional: intervencin psicopedaggica en emociones, desde los primeros aos de vida y a lo largo de la escolaridad. El nuevo enfoque de las competencias, junto a los cambios metodolgicos que empiezan a emerger con fuerza en la escuela est siendo esenciales para avanzar en la introduccin en los currcula escolares cuestiones de educacin emocional, superando la idea de transversalidad que caracteriz a la LOGSE por contemplar las emociones como una competencia bsica, al menos, este es el caso de Castilla-La Mancha.

MODELOS DE EDUCACIN EMOCIONAL.

MODELO SENTIMENTAL PARA ADOLESCENTES (OLIVEIRA, 1998). Tipo de modelo: Se trata de un modelo de educacin emocional que pretende cambiarlas actitudes y Comportamientos de los adolescentes hacia patrones sociales propios de una cultura machista y basada en el patriarcado. El modelo centra toda su atencin en el desarrollo de la identidad del adolescente, abogando por el refuerzo del bienestar subjetivo y por la construccin de un autoconcepto adecuado y por reforzar la aceptacin en un entorno social. La escuela y el contexto familiar juegan un papel esencial en todo este proceso, sobre todo porque no se suele prestar excesiva atencin a las necesidades de los olescentes. Estas demandas son propias de los cambios del adolescente y que no encuentran con facilidad una respuesta por parte de las organizaciones sociales en las que se encuentran.

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 Concepto de Educacin Emocional: La educacin emocional es un proceso encaminado a restaurar el equilibrio sentimental del adolescente, as como a fortalecer mediante la creacin de ambientes de confianza el desarrollo de un identidad acorde a las necesidades del proceso evolutivo del adolescente. Postulados fundamentales: Hay que prestar atencin a las demandas de los adolescentes para que construyan una identidad equilibrada, a partir de un proceso de potenciacin de los sentimientos y las emociones. La familia y la escuela deben colaborar en esta tarea. Este tipo de actuaciones no puede circunscribirse nicamente a un horario reducido y parcelado. Hay que extenderlo a lo diferentes escenarios de experimentacin del alumno. El profesorado debe conocer muy bien los principales hitos del desarrollo, prestando especial atencin al trnsito entre la niez y la adolescencia: la pubertad.

MODELO DE EDUCACIN EMOCIONAL (SHAPIRO, 1997). Tipo de modelo: Se trata de un modelo mixto: conjuga el desarrollo de la inteligencia emocional y la inteligencia social, desde una perspectiva educativa, y no slo psicolgica. Toma como referente de su modelo las aportaciones de Salovey y Mayer en torno al constructo de inteligencia emocional, posteriormente las vincula con la inteligencia social, primer referente terico de la educacin emocional. Concepto de Educacin Emocional: Para Shapiro, la educacin emocional debe servir para desarrolla en el alumno un conjunto de cualidades que tienen que ver con el xito en la vida. Algunas de estas cualidades son: la empata, la expresin y comprensin de los sentimientos, el control del genio, la adaptacin, la resolucin de problemas interpersonales, el
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respecto, entre otros. De este modo, la educacin emocional tendra por objetivo el desarrollar en el alumno la inteligencia social, en la que la inteligencia emocional sera un subconjunto de sta y que vendra ser un saber controlar los sentimientos y emociones, tanto propios como de los otros, as como la capacidad para influir en ellos y utilizar esta informacin para orientar el pensamiento y las propias acciones. Postulados fundamentales: La educacin emocional debe servir para desarrollar en el alumno la capacidad emptica. La forma pedaggica de hacerlo se debe basar en el establecimiento de normas claras, el entrenamiento en la asuncin de responsabilidades, la creacin de situaciones que propicien la autonoma y el uso de la sinceridad. Otro aspecto importante, es el uso de pensamientos realistas. Ante un problema hay que facilitar la explicacin, la bsqueda de soluciones, hacer uso del modelado para la Resolucin de problemas y potenciar juegos de intercambio de ideas, en las que quin propone no es sometido a juicio o crtica destructiva. Es a partir de los cinco aos, cuando se debe ir articulando experiencias, actividades y tareas que permitan abordar didcticamente el potencial de las emociones en el xito para la vida, es decir, en alcanzar unos niveles adecuados de bienestar subjetivo y felicidad. Lo importante es que esta tarea trate de forma progresiva los dos frentes del aprendizaje emocional: la comprensin y el control emocional.

MODELO DE CO-EDUCACIN SENTIMENTAL (ALTABLE, 1997). Tipo de modelo: Es un modelo que pretende educar en la expresin saludable de los sentimientos y de las emociones, a partir de la superacin de los estereotipos de gnero. Su metodologa de trabajo es la investigacin-accin, articulada en tres niveles de ejecucin: primer nivel, actividad centrada en el alumno; un segundo nivel, la
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actividad centrada en el profesorado; y, un tercer nivel, la comunicacin en base a la cooperacin, la escucha activa y el respeto mutuo. Concepto de Educacin Emocional: Para este autor la educacin emocional debe centrarse en crear un clima de relaciones basadas en la justicia y la igualdad entre gneros, estimulando la aceptacin del propio cuerpo, el desarrollo de la autoestima y favoreciendo al expresin de los sentimientos libres de estereotipos de gnero. Postulados fundamentales: La base de la educacin de las emociones es la coeducacin sentimental y sexual. La comunicacin real es la base para una educacin emocional libre de estereotipos. La forma de abordar didcticamente este tipo de educacin emocional es mediante el uso de estrategias didcticas como: la visualizacin, la evocacin, el dibujo libre, el silencio reflexivo y creador, la expresin verbal y corporal, entre otras.

MODELO TRIDIMENSIONAL (HERNNDEZ, 2000). Tipo de modelo: Un modelo de enfoque constructivista de la educacin socio-afectiva. Una enseanza constructivista que no contemple las variables socio-afectivas, no permite potenciar el desarrollo del auto concepto y de la autoestima, menguando, por tanto, una construccin del respeto hacia los dems adecuada. Se trata, por tanto, de un modelo de educacin emocional tridimensional, es decir, entiende que la personalidad est formada por tres aspectos: cognicin, afectividad y conductas. Concepto de Educacin Emocional:
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Para Hernndez, la educacin socio-afectiva debe abordar metas vinculadas con el bienestar subjetivo (grado de felicidad y satisfaccin con la vida), la adaptacin y la realizacin personal. Postulados fundamentales:

Toda educacin emociona debe contemplar tres aspectos: Procedimientos cognitivos: propiciar la deteccin de modos inadecuados de interpretar y valorar la realidad y sustituirlos por otros ms adaptados Procedimientos afectivos: propiciar la mejora de los niveles de adaptacin a travs del control y la canalizacin de los sentimientos y las emociones. Procedimientos conativos: control de antecedentes y consecuentes de la conducta con la ayuda del profesor. Hernndez (2000), nos propone una serie de orientaciones didcticas para trabajar la educacin emocional en el aula: Exponer algunas ideas bsicas respecto a los comportamientos y resaltar los moldes cognitivos utilizados. Ilustrar los moldes cognitivos con alguna historia, ancdota o analoga. Procurar que el alumno conecte lo expuesto con su propia experiencia, de forma individual y, posteriormente, de forma colectiva. Comentar en gran grupo las aportaciones ms comunes, para facilitar el descubrimiento de los propios moldes cognitivos. Reforzar las principales ideas con actividades de expresin corporal, plstica, psicodramas o trabajos escritos. Promover la asuncin de compromisos de cambio con planteamientos re alistas y su revisin en sesiones sucesivas.

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MODELO DE EDUCACIN EMOCIONAL (BISQUERRA, 2000). Tipo de modelo: Se trata de un modelo mixto: conjuga el desarrollo de las competencias emocionales y de las competencias sociales. Intervencin psicopedaggica basada en el modelo de programas y de apoyo colaborativo. Recomendado para las unidades de orientacin, departamentos de orientacin, CRAER, etc., as como para el apoyo en tutoras y acciones de convivencia. Concepto de Educacin Emocional: Un proceso educativo, continuo y permanente, que pretende potenciar el desarrollo emocional como complemento indispensable del desarrollo cognitivo, constituyendo ambos, cognitivo y emocional, los elementos esenciales del desarrollo de la personalidad integral (BISQUERRA, 2000:243).

EL APRENDIZAJE EMOCIONAL EN CONTEXTOS SOCIOEDUCATIVOS: IMPLICACIONES PARA LA TAREA DOCENTE

EL CONCEPTO DE COMPETENCIA EMOCIONAL Sin ms prembulos, (quin est interesado puede revisar el documento de apoyo I del mdulo, recordamos que en el siguiente mdulo III llenaremos de contenido esta cuestin adaptndola a la normativa de Castilla-La Mancha), compartimos con Bisquerra (2003, p. 21) que las competencias emocionales son: un conjunto de conocimientos, capacidades, habilidades y actitudes necesarias para realizar actividades diversas con un cierto nivel de calidad y eficacia. Al estar hablando de competencias tenemos que sealar que este trmino nos remite a la integracin de un saber, un saber hacer y un saber ser, en conexin con lo recogido en el
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informe Delors, sobre la Educacin encierra un tesoro del ao 1996.Cabe tener en cuenta que el debate sobre qu cabe entender por competencia emocional est todava abierto, por lo que existe cierto margen, siempre y cuando tomemos algunos de los modelos tericos que lo refrenden. Pero no es menos cierto que podemos identificar, tal y como nos advierte Obiols (2005:96), que cuando hacemos referencia a las competencias emocionales, podemos identificar dos bloques: Capacidades de auto-reflexin (inteligencia intrapersonal): identificar las propias emociones y regularlas de forma apropiada. Habilidad de reconocer lo que los dems estn pensando y sintiendo (inteligencia interpersonal): habilidades sociales, empata, asertividad, comunicacin no verbal, entre otras.

CONSECUENCIAS EDUCATIVAS DE LA COMPETENCIA EMOCIONAL. Como hemos afirmado antes, nosotros apostamos por la lnea de Goleman, en clara conexin con lo planteado por Bisquerra, y entendemos que en toda educacin emocional se genera una atencin por las competencias emocionales y sociales, ya que como dira Bar-On, las emociones no viven aisladas del contexto cultural en el que se dan. Entre las consecuencias educativas de aplicar la competencia emocional en el aula, podemos destacar algunas: Mejora del clima y de las relaciones inter/intrapersonales. Aumento de la motivacin del alumno. Fortalecimiento de la confianza. Impulso del aprendizaje colaborativo y de la participacin. Mejora del conocimiento del profesorado del alumnado que tiene en el aula.
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 Desarrollo de nuevos materiales e instrumentos de evaluacin. Formacin del profesorado en cuestiones emocionales. Fortalecimiento de las acciones compartidas y globales entre departamentos. Aumento de la autoestima y autoconcepto del docente. Adquisicin de estrategias y tcnicas para la gestin del conflicto. Integracin ms ajustada y adecuada de realidades culturales diversas. Aumento de la conciencia sobre el hecho de que todos los docentes son orientadores, y que por tanto tienen su responsabilidad en ser tutores de los alumnos. Desarrollo de la responsabilidad social en los alumnos. Cambios metodolgicos importantes. Disminucin de los ndices de violencia y agresiones. Menor nmero de expulsiones del aula. Mejora de la adaptacin escolar, entre otros.

LA SOCIALIZACIN EMOCIONAL: EL PAPEL DE LA UNIDAD DE CONVIVENCIA Y DE LOS IGUALES Un aspecto importante que como maestros, profesores, educadores sociales y PTSC tenemos que tener siempre presentes es la importancia de la socializacin, y en el caso que nos ocupa, de la socializacin emocional. Recordad que la socializacin es el proceso mediante el cual el nio adquiere opiniones, valores y conductas que la familia (en sentido amplio) trasmite a sus hijos en consonancia con su cultura y con la social en que se desarrollan. La familia, mediante la socializacin primaria, transmite a sus hijos formas de expresin y regulacin emocional, favoreciendo el desarrollo de habilidades y
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capacidades que permiten a sus hijos adaptarse o no a su entorno social, lo que significa, que reproducen el orden social, es decir, un nio expresar y regular sus emociones segn la influencia, en los primeros aos de vida, del orden emocional que impere en la familia. As, el nio incorporar los potenciales y los dficits emocionales que existan en su contexto familiar.

Segn un estudio realizado por Ortiz (2001, p. 119-124), existen tres tipos de formas que tiene la familia para socializar emocionalmente durante los primeros aos de vida: Expresin emocional de los cuidadores. Enseanza indirecta: la forma en que se establezca el apego. Estos es fundamental. Enseanza directa: educacin emocional, estrictamente hablando. El grupo de iguales tiene una influencia importante en la socializacin emocional del nio. A medida que este ve incrementado y mejorado el conocimiento de s mismo, el entorno social se diversifica en espacios y personas. Fruto de ello es la interaccin que produce una diferenciacin del propio yo y el entrenamiento de habilidades sociales que se irn sumiendo y perfeccionando. Y, como todos sabemos a medida que el nio avanza en edad se ve expuesto con mayor intensidad a la influencia de sus iguales en detrimento, en muchos casos, de la de su entorno familiar. En este proceso se van a producir situaciones de aprendizaje que van a configurar nuevos desarrollos emocionales, que en unos casos pueden ser positivos y en otros negativos. Asher y Rose (1997) identificaron que la amistad es un factor esencial para el desarrollo emocional con los iguales, por lo que concluyeron que podemos saber si existe un ajuste social a partir de: 1. Grado de aceptacin. 2. Tener un mejor amigo.
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3. Capacidad del mejor amigo para dar un apoyo afectivo.

Por su parte, Dodge y Col. (1986) perfilaron cuatro tipos de estrategias utilizadas por los nios para solucionar los problemas entre ellos, con claras consecuencias emocionales segn se use una u otra, a saber: 1. Estrategias competentes: se afronta la situacin sin vulnerar los derechos del otro y se soluciona. 2. Estrategias agresivas: se afronta la situacin vulnerando los derechos del otro y se agrava. 3. Estrategias pasivas: se produce la huida o el no afrontamiento de la situacin, el Problema queda pendiente. 4. Estrategias refugio: se busca en la figura de autoridad (maestro, etc.) que solucione los problemas.

UNA PROPUESTA CURRICULAR SOBRE COMPETENCIAS EMOCIONALES (Bisquerra, 2004). Bisquerra una propuesta curricular para abordar las competencias emociones en el sistema educativo sera aquella que integrar, componentes tanto tericos como prcticos, incluidos con estos bloques y contenidos: 1. Conciencia emocional: Auto-observacin y reconocimiento de las emociones. Comprensin de las causas y consecuencias de las emociones. Evaluacin de la intensidad de las emociones. Lenguaje de las emociones. Reconocimiento de las emociones de los otros.
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2. Regulacin emocional: Manejo de las emociones. Tolerancia a la frustracin. Autocontrol de la impulsividad. Manejo de la ira y de los comportamientos agresivos. Retraso de las gratificaciones. Actitud positiva ante la vida. Estrategias de regulacin emocional. 3. Autonoma emocional: Autoconcepto. Autoconfianza. Autoestima (aadiramos). 4. Habilidades socioemocionales. Habilidades sociales bsicas. Comportamiento pasivo y agresivo. Asertividad. Entrenamiento asertivo. Negociacin. Solucin de conflictos. Mediacin. 5. Habilidades para la vida y el bienestar. Emociones, bienestar subjetivo y calidad de vida. Aprender a fluir.
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TRABAJO PRCTICO 3 1. Qu son los mbitos de socializacin? 2. La escuela como mbito de socializacin 3. Qu significa que la escuela socializa para la democracia? 4. Qu habilidades ensea la escuela? 5. Cules son las resistencias a la participacin en la escuela? 6. Qu exige a los formadores la nueva sociedad de la informacin? 7. Cules son las funciones de los docentes hoy? 8. Indicar algunas caractersticas del buen docente hoy. 9. Sealar las caractersticas del docente como lder escolar 10. Explique la tarea del docente en el desarrollo de la inteligencia emocional 11. Indicar la educacin emocional y el rol docente 12. Cul es el rol del profesor en la educacin emocional? 13. Cules son las caractersticas y los objetivos de la educacin emocional? 14. Indicar el aprendizaje emocional en contextos socioeducativos

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