Por qu es diferente planear por competencias?

Mtro. Emilio Ledesma Uribe

Instituto Tecnolgico de Cd. Guzmn, Jal. emiledur54@gmail.com

Cuando por primera vez me enfrent al modelo educativo por competencias, supuse que se trataba de una variacin ms en la forma de dar clase; sin embargo, al pretender apropiarme de esa nueva "receta" para la rutina docente, buscando las correspondientes guas a las que tan acostumbrado estaba, a los nuevos formatos a llenar para la entrega de resultados de las calificaciones, inici un recorrido que aun no logro concluir. En este camino me tuve que someter de manera decidida a un cambio en el paradigma que sostena en mi concepcin del significado de ser un buen profesor como transmisor de conocimientos y en la forma de "calificar" los conocimientos adquiridos; por otra parte, me enfrent de pronto con una realidad docente en la que me desarrollaba, rutinaria y montona; una actividad en la que me recreaba de los nuevos conocimientos que adquira en lo personal y, que por exponer los temas en clase, consideraba que mis alumnos tambin los obtenan. La realidad laboral que ellos encontraron nos mostr resultados diferentes, pues el alumno que mejores notas obtena en clase no siempre lograba encontrar un buen empleo de manera inmediata, o peor an, no lo lograba definitivamente o se dedicaba a tareas para las que no se prepar. Al ir profundizando en este asunto de las "competencias" -que al principio tambin las conceba como competencias laborales solamente-, percib que: competencia no es sinnimo de conocimiento, ni de habilidad. Conocer algo muy bien no equivale a ser competente. Ser muy hbil para algo es diferente a ser competente. Ser un lector competente, por ejemplo, implica una serie de elementos que se han ido

aprendiendo y aplicando a lo largo del tiempo conocimiento de varios temas, habilidad para hallar ideas principales, gusto por la lectura, valoracin de la misma, entre otros; Competencia es un concepto englobante. Hace ms de 30 aos se plante, frente a la pretendida validez de los tests de inteligencia y aptitud, que para predecir el xito en la vida era preferible evaluar por competencias (por ejemplo, habilidades de comunicacin, fijacin de metas, desarrollo del yo). En la argumentacin, para estos pensadores, el hecho de que una persona obtenga buenas calificaciones no equivale a ser ms competente. Cambiar de la manera de ensear contenidos a ensear con un nfasis en desarrollo de competencias no es una tarea fcil. Ello nos lleva a abandonar costumbres de unos pocos o de muchos aos, a perder la predominancia que da el papel de docente que sabe, que tiene la informacin (y el poder), que de una u otra manera se considera el centro del proceso de enseanza y aprendizaje, para pasar a ser un acompaante de alumnas y alumnos en su proceso de aprender, un gua, un motivador, un cuestionador, un realimentador, un testigo, un proponedor de criterios de evaluacin y de autoevaluacin, un desarrollador de competencias. Planificar por competencias debe significar: en qu condiciones un(a) estudiante puede actuar con determinada(s) competencia(s), qu situaciones se prestan mejor para ello, qu contextos debo disear para propiciar un desempeo competente, El nfasis, entonces, debe cambiarse de la preparacin y dosificacin de los contenidos

de la asignatura (sin dejarlos de lado) al diseo de actividades y de situaciones en que las y los estudiantes pongan en juego la(s) competencia(s) que estn desarrollando en s mismos. Puedo afirmar que tengo competencia docente cuando enfrento un grupo de estudiantes que es diferente a grupos anteriores, con los cuales ya tena cierta trayectoria y hasta rutina. Estudiantes inquietos, crticos, indisciplinados, pasivos y de otros tipos plantean situaciones imprevistas en las que debo aplicar lo que he aprendido e interiorizado en mi experiencia como maestro, en las que pongo en juego mis competencias docentes y de otro tipo. Las competencias no se adquieren de un momento a otro. Son construcciones de meses o aos, con el apoyo de otras personas. Una cosa es aprender diversas competencias a lo largo de la vida escolar o universitaria, y otra obrar competentemente. Una competencia, como la de aprender a aprender, toma aos en desarrollarse. La competencia se pone a prueba en contextos distintos a aquellos en que se aprendi. La competencia se incrementa y mejora con la prctica y con su metacognicin. La competencia tiene grados. Si tenemos aos de experiencia docente y esa experiencia se ha ido enriqueciendo con el tiempo y los desafos, con el estudio y la realimentacin (no es lo mismo 10 aos de experiencia docente distinta que un (1) ao de experiencia repetido 10 veces), podemos decir que nos hemos hecho ms competentes como docentes. Un enfoque didctico centrado en las competencias causa modificaciones importantes en las prcticas en el aula y en la concepcin de los programas disciplinarios. Me surgieron dos dudas que me han tenido reflexionando al respecto: Motivar tambin modificaciones de las prcticas de evaluacin? Qu tipo de evaluacin?

Siendo congruente con este modelo educativo, consider y confirm que la evaluacin que se practique bajo sus principios, debe ser una evaluacin para aprender. En s misma la evaluacin del producto aprendizaje como simple medida de diferencias entre una norma esperada y resultado, no da al alumno los medios superarse. del las un de

Parece evidente que la pedagoga de las competencias, aun ms que una pedagoga transmisiva, implica -y facilita- la regulacin del proceso de aprendizaje por medio de una evaluacin formativa de calidad. Considero que esta es la parte primordial de nuestro modelo educativo por competencias, pues la tradicin en la forma de impartir clase nos exiga, de alguna manera, a realizar una evaluacin diagnstica al inicio del curso, hacer una clase de tipo informativo y aplicar evaluaciones para constituir la evaluacin sumaria. Todo lo anterior nos indica que el proceso enseanza-aprendizaje se centraba en los contenidos y a los estudiantes solamente se les somete a las condiciones que el maestro impone. Segn diversos autores, la evaluacin formativa se "efecta en el curso de la actividad" y tiende "a apreciar el progreso logrado por el alumno y a comprender la naturaleza de las dificultades que encuentra durante un aprendizaje; tiene por objeto mejorar, corregir o reajustar el avance del alumno y se funda, en parte, en la autoevaluacin". As pues, la evaluacin formativa implica una reflexin, un dilogo con los alumnos sobre los resultados obtenidos y los procesos de aprendizaje y de enseanza que los llevaron a ellos. Aclara a los alumnos y al profesor la eficacia de esos procesos y, llegado el caso, el origen de las dificultades. Desemboca en su eventual modificacin, con vistas a una mejora.

El proceso lleva, pues, al alumno, a desempear un rol importante en el seguimiento de su propio avance, y favorece el desarrollo de su autonoma. En el dominio de las competencias, se espera que el alumno realice por s mismo -tras el proceso de asistencia (coaching)el desempeo final. Esta aptitud de autoevaluarse es tan determinante que no es exagerado afirmar que "debe buscarse como un objetivo de formacin, dirase, como competencia por adquirir y por desarrollar". Esto implica que los profesores debemos favorecer las actitudes de toma de perspectiva y de reflexividad, y educar para adquirirlas. Pero Tenemos los suficientes recursos para lograrlo? Nos ayudan los manuales? Nada es menos seguro. La evaluacin permite la verificacin del logro de los propsitos educativos establecidos con anterioridad, al definir y precisar las metas que deben alcanzar los estudiantes en una leccin, captulo, unidad o curso completo. Dentro del contexto educativo se practican de manera ms o menos continuada varios tipos de evaluacin, todos ellos orientados de una u otra forma a la obtencin de informacin que retroalimente el proceso y permita tomar decisiones para corregir y superar las deficiencias encontradas. La evaluacin de mayor trascendencia dada la esencia misma del proceso educativo, es aquella que se practica con el fin de valorar el "aprehendizaje" (escrito con h intermedia porque es exclusiva del ser humano) de las enseanzas en el aula, a sta la llamamos pedaggica, para resaltar aquella condicin que la diferencia ms claramente de todas aquellas formas de evaluacin practicadas dentro del mbito educativo, la misma que responde a ciertas generalidades que le dan su carcter como tal, que consisten en que constituye un juicio de valor; demanda como condicin esencial para ser veraz, justa y til,

el mayor conocimiento e informacin acerca del hecho a valorar; tiene un carcter comparativo; tiene un carcter finalista, porque pretende que los estudiantes aprehendan algo, desarrollen funciones intelectivas, adquieran valores humanos. La evaluacin pedaggica es un componente pedaggico no didctico del diseo curricular, en tanto que incide directamente sobre el diseo y planeacin del acto educativo. La evaluacin en Pedagoga Conceptual considera los tres tipos de enseanza que se trabajan: Cognitiva, Expresiva y Afectiva, valorando los instrumentos del conocimiento (nociones, proposiciones, cadenas de razonamiento, conceptos), operaciones (intelectuales, psicolingsticas, destrezas comportamentales) o actitudes (sentimientos, valores). La evaluacin de instrumentos de conocimiento est determinada por la naturaleza del instrumento de conocimiento, en tanto que los criterios de logro deben ajustarse a las caractersticas propias del instrumento enseado, para cada una de las etapas de desarrollo del pensamiento en el nio, joven y en el adulto. El aprehendizaje de un instrumento de conocimiento pasa, entonces, por tres niveles cualitativamente distintos: un primer nivel elemental o de contextualizacin; un segundo nivel bsico o de comprehensin; un tercer nivel avanzado o procedimental. En los cuales se aprehenden instrumentos del conocimiento, valores y actitudes. En trminos globales es posible entender la evaluacin como un conjunto de acciones tripartitas y repartidas durante el proceso de enseanza-aprendizaje. As, podemos identificar una evaluacin que ocurre antes del inicio del proceso, otra que ocurre durante o en el transcurso del proceso, y, finalmente, otra evaluacin que ocurre al final, al trmino o despus del proceso.

Pre-evaluacin (Diagnstica): su funcin es orientar, adaptar, estimar; algunas de las caractersticas ms relevantes del estudiante con relacin a sus conocimientos y habilidades. Su finalidad es adaptar el proceso de enseanza-aprendizaje a las caractersticas detectadas, de acuerdo a las especificidades que de all emerjan. Los instrumentos que la caracterizan se concentran en el evaluado, a fin de mostrar una radiografa o mapa de los rasgos distintivos de un individuo o de un grupo curso. Evaluacin en proceso (Formativa): acta como un mecanismo de interaccin y dilogo docente-estudiante, ya que idealmente debera consistir en la gestin, administracin de las acciones pedaggicas del docente y en la adaptacin del aprendizaje por parte de los estudiantes. Su funcin, por tanto, es que docentes y estudiantes estn conscientes de sus logros y necesidades, aciertos y errores, pues estamos concibiendo esta instancia como el espacio dialgico en el que el proceso de enseanza-aprendizaje recibe la retroalimentacin necesaria para direccionar y/o corregir la obtencin de los objetivos fijados previamente. Este tipo de evaluacin (formativa) supone modificar la relacin pasiva del alumno con el conocimiento y sus competencias, otorgndole mayor espacio en la toma de decisiones acerca de su proceso de aprendizaje y, por ello, convirtiendo el proceso en una situacin de mayor autonoma y compromiso. Los instrumentos que caracterizan este tipo de evaluacin medirn tanto los procesos (en curso), como las actividades que los componen. Post-evaluacin (Sumativa): constituye el cierre del proceso, que puede ser en las etapas intermedias (trimestrales, semestrales, anuales). Su funcin es verificar, certificar que los conocimientos y competencias correspondan a un modelo previamente acordado durante el proceso de enseanzaaprendizaje. Tambin constituye una instancia de insercin social, laboral o profesional, ya

que certifica la adquisicin de determinados objetivos que ya han sido obtenidos. Se deben considerar al menos ocho aspectos para permitirnos planear y desarrollar cada uno de los momentos de la evaluacin. El contexto de la evaluacin, que tiene que ver con el entorno fsico o de situacin en que se encuentra el alumno y el grupo, ya sea poltico, histrico, cultural o de cualquier otra ndole, en el cual se considera el hecho de la evaluacin; mediacin familiar, situacin de riesgo y vulnerabilidad, Violencia y desigualdad social. Con base en estos datos, el maestro realiza la funcin esencial de mediador de la cultura. l planifica, organiza, selecciona jerarquiza y ordena los propsitos y contenidos a ser trabajados. l debe garantizar que dichos propsitos y contenidos sean acordes con el nivel de desarrollo del estudiante, tanto a nivel cognitivo, como socioafectivo y su funcin esencial ser la de favorecer y jalonar el desarrollo del estudiante. Qu Evaluar?, que consiste en tomar en cuenta los estndares curriculares, competencias lectoras, cognitivas, ciudadanas, laborales, generales y especficas; competencias, deductivas, inductivas, analticas, interpretativas, argumentativas y propositivas. A travs de qu?, que son las evidencias; en esencia, estudiar de manera activa es la funcin primaria del estudiante, por ello deber preguntar, tomar apuntes, exponer, dialogar e interactuar con el saber, los compaeros y el docente. Por ejemplo, si al tomar apuntes lo hace de manera reflexiva y crtica, ello favorecer su aprehendizaje; pero si lo hace de manera rutinaria, la toma de notas lo distraer de la actividad cognitiva esencial: comprender y aprehender. El trabajo colaborativo, dilogo grupal en forma de mesa redonda, lectura y trabajo en equipo para favorecer el desarrollo. La discusin y la cooperacin entre compaeros.

Para qu?, ya que se busca intervenir para lograr una mejora continua en el desarrollo individual y colectivo pleno del estudiante. Es un propsito bsico alcanzar lo que se llamara la humanizacin del hombre; no se debe perder de vista que queremos influir para que logren formarse en seres ms integrales. Cmo?, que se refiere a las tcnicas empleadas para trabajar en grupo; el estudiante debe participar de modo activo. Al trabajar en grupo, puede resolver problemas prcticos, aplicar conocimientos tericos y tambin recibir orientacin por parte del profesor. El trabajo en grupo es un mtodo que permite a los alumnos convenientemente agrupados, realizar y discutir un trabajo concreto, intervenir en una actividad exterior, o encontrar solucin a un problema sometido al examen del grupo, con la finalidad de concluir con unos razonamientos concretos. El trabajo en grupo permite conseguir unos objetivos distintos a los mtodos expositivos, al facilitar una mayor participacin y responsabilidad de los alumnos. Con qu?, para considerar el empleo de instrumentos y tcnicas de evaluacin (dinmicas de grupo), que son herramientas necesarias para obtener evidencias de los desempeos de los alumnos en un proceso de enseanza y aprendizaje. Los instrumentos constituyen una ayuda para obtener datos e informaciones respecto del estudiante, por ello el profesor debe poner mucha atencin en la calidad de stos ya que un instrumento inadecuado provoca una distorsin de la realidad. Cundo?, pues considerando que la evaluacin debe ser global y holstica, adems de cualitativa como cuantitativa, es muy til producir una hoja con el nombre de cada alumno, donde se consigne da a da, su asistencia, la atencin dispensada a la clase, su participacin, su conducta, el resultado de la tarea o trabajo asignado, etctera, hoja que ellos mismos pueden consultar cuando lo deseen.

El momento de realizar una evaluacin debe cumplir con la condicin de ser oportuna. Esto significa que la evaluacin diagnstica invariablemente ser antes de iniciar el curso; la formativa, durante los procesos desarrollados y la sumatoria a lo largo de todo el curso, con la finalidad de que cumpla con su labor de servir como retroalimentacin y para la asignacin de una calificacin. Quin?, el tipo de evaluacin que con mayor frecuencia se utiliza es aquella donde el docente es quien, disea, planifica, implementa y aplica la evaluacin y donde el estudiante es slo quien responde a lo que se le solicita; esta es la denominada Heteroevaluacin. La Autoevaluacin es el proceso donde el alumno valoriza su propia actuacin, esto le permite reconocer sus posibilidades, limitaciones y cambios necesarios para mejorar su aprendizaje. Cuando existe la posibilidad de generar y desarrollar una evaluacin en que se permita, a los alumnos en conjunto, participar en el establecimiento y valoracin de los aprendizajes logrados, ya sea por algunos de sus miembros o del grupo en su conjunto; se est realizando una Coevaluacin. Al final, vale la pena recordar que la educacin tiene la misin de permitir -a todos, sin excepcin-, hacer fructificar sus talentos y sus capacidades de creacin, lo que implica que cada uno pueda responsabilizarse por s mismo y realizar su propio proyecto personal. Todo esto me ha hecho tomar un camino diferente y entender que la planificacin por competencias conlleva olvidarse un poco de las actividades de aprendizaje convencionales, que suelen privilegiar el lpiz y el papel, y a desplegar la creatividad docente, para sorprender de manera positiva a los estudiantes y de motivarlos con una variedad de actividades en las que ejerciten las competencias que estn aprehendiendo y construyendo.