CAPTULO 2

HISTORIAS DE LA PEDAGOGA SOCIAL. EXPERIENCIAS Y TERRITORIOS

Jordi Planella

Introduccin

Hablar de Pedagoga Social dejando al margen su dimensin histrica nos pareca que era un ejercicio demasiado pretencioso, posiblemente porque los humanos necesitamos ubicarnos en la dimensin histrica que configura nuestra condicin de sujetos hermenuticos. Esta condicin histrica nos permite situar el momento en el cual nos encontramos y remarcar una y otra vez aquello que va sucediendo en nuestras vidas. Podramos pensar que realizar una mirada hacia el pasado es una actividad sin valor real, pero entonces nos estaramos olvidando de lo que Fontana nos anunciaba: La historia de un grupo humano es su memoria colectiva y cumple respeto de l la misma funcin de memoria personal en un individuo: la de darle sentido de indetidad que lo hace el mismo y no otro Esta accin de recuperar experiencias, textos, discursos, autores y momentos de la pedagoga social tiene por finalidad compartir este legado de memoria colectiva, ya que en el campo prctico de la accin socioeducativa es fcil caer en el error de pensar que estamos hablando de una forma de accin, inventada ahora hace ms o menos 15 aos. Pero ms all de estos errores, lo que es cierto es que la historia de la humanidad se encuentra repleta de experiencias de personas que se han encontrado ubicadas en los mrgenes de la misma y al mismo tiempo de otras personas y/o instituciones que han trabajado y velado para ofrecerles una mejor calidad de vida. Es paradigmtico el caso de Zotikos y su lucha contra el Estado para crear, ya en la Edad Media, un hospital que pudiera acoger a los enfermos de lepra. Pero ni es lo nico ni todas las experiencias han finalizado tan bien como la suya1. Una parte muy significativa de experiencias del campo de la pedagoga social duerme (o bien a dormido durante muchos aos) en polvorosos archivos de asociaciones, municipios o variadas administraciones. El trabajo de recuperacin de la memoria histrica de las praxis socioeducativas es arduo y son realmente pocos los investigadores que dedican tiempo y esfuerzos a dicha tarea. En nuestro pas, por lo menos hasta el momento, no disponemos de un archivo sobre la historia de la educacin social (tal y como pasa en Francia). Tampoco disponemos de revistas

Sobre este tema nos remitimos a nuestro trabajo Los hijos de Zotikos: Una antropologa de la educacin social. Valencia: Nau Llibres (en prensa).

especializadas como sera por caso la Rvue Histoire de lEnfance Inadapt que des 1998 se viene publicado en francs. Pero a pesar de ello es posible reconstruir prcticas y sobretodo discursos generados a partir de ellas, algunos en nuestro pas y otros ms all de nuestras fronteras. Lo que ofrecemos en este captulo es un compendio de las principales corrientes y experiencias que podran configurar la geografa histrica de la pedagoga social.

1. Notas de historiografa en pedagoga social

A menudo, cuando determinados temas o enfoques se ponen de moda, aparecen propietarios de ideas que reclaman su condicin de inventores de la sopa de ajos. Y claro est, no se trata de olvidar aquello que con los aos ha quedado escondido en las entraas de las instituciones pedaggicas de nuestro pas. En el caso de los temas que nos ocupan es interesante observar cmo ha pasado lo mismo y como de vez en cuando aparecen sujetos que dicen ser ellos los primeros de haber hablado de tal tema o de tal prctica educativa apropindose (o cuando menos intentndolo) de su copyright. La verdad es que nos encontramos en un pas que en este sentido ha tenido una trayectoria extraa: un pas que estuvo en la cresta de las innovaciones educativas ms all de la escuela durante los aos previos a la II Repblica y durante la misma, pero que la negra noche del franquismo enterr, casi de forma definitiva. El hecho que haya sido enterrada durante mucho aos no significa que sus ideas hayan sido olvidadas ni que hayan quedado desvirtuadas, ni tampoco que hayan quedado obsoletas. Nuestra intencin es revisar y reubicar algunas de estas ideas, haciendo evidentes su importancia y relevancia para la pedagoga social actual. Las ideas que exponemos en este apartado deben servir para ayudar a entender y situar la importancia de recuperar experiencias pasadas en el campo de la Pedagoga social.

1.1. Hacia una historiografa de la educacin social No es demasiado habitual que los trabajos que se dedican a estudiar e investigar aspectos histricos de la educacin partan de una reflexin historiogrfica. Lo ms habitual es que empiecen llenando pginas y pginas de datos pero sin enmarcar de forma contextual y metodolgica su tarea. En nuestro caso nos parece relevante reflexionar sobre el sentido de la historia de la educacin social y de cmo sta se ha llevado y se est llevando a cabo en la actualidad2. En palabras de Rousmaniere, se trata de: una historia social que se modele sobre los razonamientos tericos y metodolgicos de otras disciplinas. Este trabajo es parte de un movimiento ms amplio para vivificar todo trabajo histrico ahondando las preguntas y complicando las conclusiones. Tal trabajo es notable por la manera en como ensancha las fronteras disciplinares y entrelaza sus interpretaciones (2001).

Personalmente he escuchado a ms de uno afirmar que es el inventor del Club Socioteraputico. Este proyecto se pens durante la II repblica por el Dr. Francesc Tosquelles. Tambin he escuchado a muchos afirmar (a travs de sus trabajos, etc.) que inventaron la pedagoga de la vida cotoidiana.

Tal como algunos autores apuntan (Vilanou 2002, 2003; Laspalas, 2002; Aguirre, 2000) el giro que existi en la historiografa y en especial en los objetos de estudio de la historia ha permitido poder ofrecer otros puntos de vista, y otras miradas a los sujetos de la historia. Hablar de una historia ms de tipo social nos invita a pensar, especialmente, en el giro historiogrfico que marc la nueva historiografa encabezada por Braudel. La escuela de los Annales se plante a partir de los aos cuarenta la crtica a una historia que tena casi de forma exclusiva la poltica por objeto y quiso entender el hecho histrico a travs de todos los aspectos de la vida humana, privilegiando a los colectivos por encima de las individualidades. Tal y como nos sugiere Cabrera: frente a esta visin, los historiadores sociales introdujeron la premisa de que la conciencia de los actores histricos no era ms que la expresin de sus condiciones sociales de existencia y, en general, de que la esfera de las ideas y de la poltica haba de ser considerada y tratada como un efecto de la determinacin ejercida por dichas condiciones (2005:22). Ha sido el cambio de objetos de estudio de la historia y la incorporacin de temticas que antes haban sido consideradas como menores" lo que ha permitido incorporar a las personas situadas en los mrgenes de la sociedad a los discursos historiogrficos. La historia de la infancia, la historia de los jvenes, la historia de las personas mayores son un claro ejemplo de este giro desde una historia general y oficial, hacia una historia de los colectivos especficos que la han vivido de forma cotidiana, pero que siempre se haban quedado al margen de los discursos histricos y de los planteamientos historiogrficos. Podramos concluir siguiendo a Ruiz Berrio: Que en la historia nueva se cultivan todos los temas, se tienen en cuenta las individualidades y se resaltan las masas humanas y los grupos sociales, se recurre a todo tipo de fuentes documentales (1997:14). Est claro que la investigacin histrica (si se quiere de forma ms o menos informal) juega un papel ms que relevante en lo que tendra que ser la proyeccin de ideas para intervenir sobre determinadas problemticas existentes en la sociedad. Pero tambin es bien cierto que la prctica cotidiana de los profesionales de la intervencin socioeducativa pasa ms bien por actuar que por visitar espacios y territorios donde quedan custodiadas estas experiencias entraables. Sobre este tema Vil nos anuncia que: La situacin actual tiene quie ver, en parte, con las manifestaciones, las instituciones y los debates precedentes que contribuyeron a modelarlos. No osbtante, no se trata de ningn examen exhaustivo, sin simplemente de dejar constancia de algunos de los precedentes de los servicios sociales actuales a travs de la descripcin de las principales manifestaciones, personajes e instituciones (Vil, 2004:103). Pero a pesar de la propuesta de Vil de reconstruir la interesante historia de los servicios sociales en Catalua, se trata de un tipo de perspectiva (la histrica) muy poco presente. Esta idea es reforzada por lo que nos dice Lascoumes:

El trabajo social y especialmente el sector de la prevencin especializada, en movilizacin constante por la immediatez de la realidad, de sus urgencias, de sus dramas, se queda encerrado en l mismo. Su pasado se limita a algunas experiencias pioneras y a algunos proyectos caducados. Monopolizada por su prtica, esta disciplina se encuentra separada de su historia (Lascoumes, 1977:73).

Con un ejemplo podemos ver mejor lo que Lascoumes nos propone: si nos disponemos a redactar las bases de un proyecto residencial para menores en situacin de riesgo social, es probable que las directrices marquen aspectos como la vida cotidiana, la integracin en la comunidad, la insercin laboral de los adolescentes que se encuentran en edad laboral, el trabajo entre la institucin y las familias, etc. Y si stas son las directrices temticas que se erigirn en pilares de nuestro proyecto, tambin es muy probable que los libros que utilizemos para documentarnos no sean los de Alb o de Aichhon. Estas narraciones de experiencias pasadas, suelen ser sustituidas por algunos textos (tambin demasiado a menudo descafeinados, aunque en su apariencia absolutamente tecnificados) ms actuales y que supuestamente han dado respuestas a nuevas problemticas sociales. En este sentido y como punto de cierre sobre las reflexiones generales que justifican la presencia de un tema como ste en un texto como ste nos parece relevante lo que nos dice Josep Fontana: Los historiadores nos ocupamos exclusivamente del pasado, y no es en absoluto verdad. Nos ocupamos de la trayectoria del hombre y de las sociedades humanas, y la sola manera de hacerlo, la sola manera de poder estudiar la evolucin, es examinarlos en un arco temporal que, para que tenga bastante grueso, hace falta que arranque del pasado. Aquello que nos proponemos, sin embargo, es entender el presente en qu vivimos y ayudar a otros a entenderlo, lo cual explica que bajo los hechos del pasado en qu se nos ve trabajar haya unos problemas que son de hoy y, unas preocupaciones que compartimos con el resto de los hombres y las mujeres (Fontana, 1992).

2.La pedagoga social como redencin

Nos puede parecer fuera de lugar hablar de redimir, pero hemos escogido utilizar este trmino en lugar de otros que pueden ser considerados polticamente ms correctos. Hace aos que asistimos a una lucha terminolgica contra el trmino marginacin" y en su lugar aparecen expresiones como inadaptacin, desadaptacin, exclusin, riesgo social, etc.

Nuestra intencin, ms all de cuestionar el sentido explcito y el sentido latente de estas palabras es reubicar parte de la esencia misma de lo que se denomina Pedagoga Social. En relacin a esta temtica es relevante lo que nos propone Tezanos: estos conceptos delimitan una situacin de estar apartado o se apartado de los estndares de una sociedad o grupo que marcan una graduacin de nfasis y elementos de diferenciacin social que en las sociedades multiculturales de nuestros das presentan muchas complejidades u matices (1999:15.

2.1. Mitologas y terminologas en los mrgenes Un conocido mito griego nos habla del laberinto que se construy con la finalidad de encerrar a un minotauro3. El Minotauro era un monstruo hbrido, fruto de una relacin contra natura y que representa la alteridad y la dualidad. Minos era rey de Creta y para demostrar su poder pidi a Poseidn que hiciera salir un toro del mar y Minos le prometi que lo sacrificara. Deleitado por la belleza del animal Minos no cumpli su promesa. Poseidn se veng haciendo que el toro se volviera furioso y provocando una gran pasin amorosa hacia Pasipha, esposa de Minos. La reina se disfraz de vaca y de esta relacin prohibida naci el Minotauro. Fue entonces cuando se dirigi a Ddalos, el arquitecto, con la finalidad que construyera un laberinto donde poder cerrar al Minotauro. Con el fin de mantenerlo encerrado haba que entregarle cada ao a siete jvenes chicos y siete jvenes donzellas. Eso fue as hasta que Thess se introdujo en el laberinto para matar al Minotauro y acab as con la cruel tradicin de los sacrificios humanos. Lo ayud Ariadna con la tcnica del hilo y as poder salir al exterior, una vez muerto el Minotauro. Este encierro, sin huida posible hacia el mundo, la sociedad o la comunidad, lo encontramos todava (a pesar de que con otras palabras y otras prcticas) de forma ms o menos activa en proyectos, polticas, leyes y discursos que fundamentan la accin social. Ahora ya no se trata de ver este encierro como un encierro o extraamiento del mundo sin su dimensin fsica, sino que ms bien se trata de un distanciamiento simblico. Estar y no estar: sta es la paradoja de nuestras formas de intervencin con personas en situacin de exclusin. Vivir en una especie de mundo paralelo sin que se ofrezcan demasiadas posibilidades de cruzar las vallas clnicas de la diferencia, de la intoxicacin social. Nos dice Desjardins (2002) que la vida de determinadas personas en situacin de exclusin tiene lugar en formato de mundo paralelo", de un mundo que ocurre cerca del nuestro pero que no acaba de compartir con nosotros sus hechos, sus experiencias. Nos podemos preguntar qu sentido tienen estos muros simblicos que separan a los sujetos excluidos del resto de
Una buena introduccin al mito se puede encontrar en el excelente trabajo de Nicolas Cauchy (2001) Thse et le Minotauro. Pars: Hachette. Igualmente puede ser una buena introduccin el trabajo de Andr Syganos (1993) Le Minotauro et son mythe. Pars: PUF.
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la sociedad, de las verjas de los manicomios, de las rejas de las prisiones, de los incomprensibles" para algunas personas con discapacidad, etc. Tal como nos anuncian Gardet y Boussion: Los extremos se tocan para los hurfanos. Unos centenares de hurfanos que al mismo tiempo son aprendices, la mayora de los cuales han conocido la miseria, van a vivir dentro de un castillo magnfico, un palacio suntuoso (...) Felices los pobres chicos de Pars y los alrededores que conocern la vida de un castillo en 1946" (2005). La paradoja la encontramos en el hecho que los muros han cado y en el caso de los muros que apartaban y protegan a algunas personas ya hace bastante tiempo que desaparecieron, pero de una u otra forma siguen marcando este paralelismo que nos separa4. Para Frtign existe una clara evolucin sobre los problemas a tratar y que atraviesa la franja de los aos 45/55 hasta los aos 90. En este sentido nos propone una tabla dnde quedan recogidas dichas evoluciones:
La naturaleza de los problemas a tratar

Trmino
Econmicamente dbiles Inadaptados al progreso Marginados Discapacitados sociales Nuevos pobres Excluidos 45/55 55/68 68/75 75/82 82/90 90

Periodo

Criterio
Amoralidad Anormalidad Asocialidad Inadecuacin empleo/formacin Paro estructural Cmulo de roturas

Caractersticas
Dificultad de acceso a la vivienda Dificultad de acceso a una vivienda normal Expulsados del sistema Dificultad de acceso al empleo Precariedad profesional y financiera Ausencia de participacin profesional Aislamiento relacional

(Frtign, 1999:79)

Como ejemplo podemos recordar lo que pas con el desmantelamiento de las grandes instituciones psiquitricas en el Estado espaol, en los aos 70 y 80. A pesar de la cada de los muros fsicos del laberinto de la enfermedad mental, el colectivo segua situado en los mrgenes. Destruimos los primeros muros de ladrillo y piedra, pero construimos nuevos muros con las palabras y las miradas, y quizs ahora de forma ms segregadora, apartando de nuevo a los sujetos del gora de la comunidad. Hemos trabajado en la topografa de la exclusin, pero mucho menos en las terminologas y las visiones que construimos. La Pedagoga Social sigue, en algunas ocasiones, hablando de forma ilusoria de los beneficios de sus buenas acciones. Hemos pasado de intervenciones centrfugas (en las cuales los sujetos eran expelidos hacia territorios seguros por el bienestar de la comunidad) a intervenciones
Una buena reflexin sobre los muros, sus imposibilidades y los imaginarios que representan es el film de, Carlos Rodriguez Sanz y Manuel Coronado Animacin en la sala de espera, Ghetto Filmes, 1981. La lectura del texto de J-F. Gmez (1978) Un ducateur dans les murs. Tmoignage sur un mtier imposible. Privat: Toulouse sirve para hacer una reflexin desde la imposibilidad misma del trabajo del educador social.
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centrpetas (en las cuales el sujeto es enviado al centro mismo de la comunidad pero en un plan paralelo). Los modelos quedan recogidos en el grfico siguiente:

Modelo de PS Centrfuga (Planella, 2006)

Modelo de PS Centrpeta

Redimir las acciones y las situaciones de este laberinto minoturico no es suficiente. Habr que repensarnos a nosotros mismos y especialmente a nuestras prcticas profesionales.

2.1. La construccin social de las necesidades En boca y letras de prcticas y discursos socioeducativos aparecen una y otra vez las construcciones de las necesidades sociales. Los sujetos con los cuales el educador social interviene tienen unas determinadas necesidades. A veces las calificamos de necesidades educativas, necesidades mdicas, necesidades sociales, necesidades especiales, etc. Como a menudo los sujetos nos llegan con el diagnstico hecho sobre determinada necesidad descubierta, ya no nos preguntemos por su validez. Son vlidas las necesidades prescritas? Quien establece dichass necesidades? Igual que pasa con muchas otras cosas, las necesidades pueden estar socialmente construidas. Somos nosotros mismos los que situamos su validez, los parmetros y los significados en los marcos y momentos que nos interesan o necesitamos. En este sentido, Doyal y Gough nos proponen que: El mero hecho de que la mayora prefiera la alimentacin, pongamos por caso, a la moda, no significa que una minora preocupada por la elegancia en el vestir no pudiera optar de forma legtima por lo contraro" (Doyal y Gough, 1994:33). Tal vez, la propuesta de estos dos autores sea un tanto extrema, pero tambin es cierto que nos hemos quedado demasiado estancados en el modelo de necesidades sociales propuesto por Maslow y nos cuesta incorporar lo que se ha ido manifestando claramente como nuevas necesidades (alfabetizacin digital, etc.). Es necesario que dejemos de notificar cules son las necesidades y pasemos a preguntar a los sujetos interesados cules son sus necesidades reales. La percepcin de necesidad puede tener muchos detalles, pero

justamente lo que permite a los sujetos ejercer su condicin de sujetos" es manifestar y realizar acciones declarativas de cules son sus necesidades. Para analizar lo que pueden representar las necesidades y sus diversas tipologas, seguiremos el planteamiento de Bradshaw. Este autor analiza cuatro tipologas diferentes de necesidades. Entre stas encontramos: Necesidad normativa: es la necesidad que el experto o profesional en la materia dictamina, establece o marca como modelo referencial. El proceso es sencillo. El experto o equipo de expertos establece un nivel "deseable" de bienestar y todos aqullos que estando por debajo del nivel marcado pasan, automticamente, a formar parte del grupo de los necesitados. Necesidad experimentada: es la necesidad que un individuo siente en su propia piel, aunque puede ser poco objetiva, pues alguna de las ayudas que se piden pueden no ajustarse a la necesidad real de una demanda de ayuda. Necesidad expresada: es un paso hacia adelante una vez la persona experimenta una necesidad. Muchas de las necesidades experimentadas no llegan a convertirse en necesidades expresadas, pues estas personas no manifiestan la demanda. Necesidad comparativa: parte de la idea de unas necesidades ms globales, como podran ser las que tiene una comunidad, una poblacin, etc. El planteamiento se centrara en la idea que si un individuo con una caracterstica recibe esta ayuda, otro individuo con la misma caracterstica habra, necesariamente, de recibir la misma tipologa de ayuda (Bradshaw, 1983).

Lo que planteamos puede quedar recogido en el cuadro siguiente:

Necesidades

Normativas

Experimentadas

Expresadas

Comparativas

Necesidades reformuladas por el sujeto

Tal como afirmbamos hace unos aos en otro trabajo: Son sinnimos de este concepto las palabras: obligacin, exigencia, requisito, precisin, urgencia, condicin. Sentir necesidad es sentir que alguna cosa nos hace falta; en algunas ocasionas nosotros mismos podemos resolver y dar respuesta a estas necesidades, pero en otras es necesario recurrir a algn servicio especializado para que nos ayuden a dar respuesta a esta necesidad" (Planella y Maos, 1997). Ms all de estos modelos que imperan y predeterminan cules son las necesidades del otro, han existido modelos y proyectos que han permitido a los sujetos desarrollarse en funcin de sus propias necesidades.

2.3. El cuerpo en la Pedagoga social Los cuerpos y la pedagoga mantienen una relacin alterada, trnsfuga o anmala. Lo mismo sucede con las construcciones que la pedagoga social hace con los cuerpos de los sujetos sobre los que interviene. De situaciones exclusivamente intelectualizadas pasamos a situaciones hipercorporalizadas. Aquellos sujetos excluidos son ms cuerpo que mente. No se trata de cuerpos embellecidos y esbeltos, sino ms bien de lo contrario, de cuerpos envejecidos y en cierta medida grotescos. Nos encontramos con cuerpos con VIH, cuerpos envejecidos, cuerpos maltratados, cuerpos violentados y abusados, cuerpos degenerados, cuerpos paralizados, cuerpos narcotizados, cuerpos mestizos, cuerpos al lmite de la frontera, cuerpos monstruosos y cuerpos, en definitiva, que pululan a la deriva de las sombras de la ciudad.. Demasiado a menudo convertimos la presencia del otro en aquello que aparentemente es: su cuerpo. Nos olvidamos precisamente de su dimensin ms amplia: la persona con su globalidad y su sentido total. Lo que propone Llamas en relacin a la hipercorporalizacin es plenamente sugerente: La consideracin preferente de algunas categoras de personas en funcin de sus cuerpos ha sido, a travs de los tiempos y en muchas culturas, una estrategia recurrente de control y dominacin. Si bien en la realidad humana (de manera general e indiscutiblemente) corprea, podra decirse que algunas personas son ms cuerpo que otras". El postulado de ms cuerpo no es necesariamente una cuestin de volumen sino de esencia. Ese plus no constituye, pese a lo que pueda parecer, una ventaja, sino ms bien un inconveniente. La hipercorporalizacin no es fruto del azar, sino que responde a determinados principios de sujecin. Las categoras humanas en exceso encarnadas coinciden a menudo con sectores sociales discriminados, explotados y oprimidos (Llamas, 1995:153). El cuerpo del otro se ha

convertido en el espacio paradigmtico para el ejercicio de una pedagoga del poder, de una pedagoga fundamentada en la ejecucin y visin de los estigmas sociales y corporales. A menudo, sin embargo, nos olvidamos de que el cuerpo es el espacio por excelencia de incorporacin social, y al mismo tiempo de exclusin social. Recordamos las descripciones de Foucault sobre las penas corporales y los castigos aplicados en pblico, justamente para hacer evidente este sentido de sujetos separados de la comunidad. Esta idea ha estado presente en muchas de las prcticas socioeducativas, aunque a menudo ha sido una presencia ms inconsciente que consciente. Es as, por ejemplo, que el cuerpo de las personas con discapacidad (sujetas a ser atendidos desde la pedagoga social) era construido como un cuerpo Freak, un cuerpo monstruado y negativizado, un cuerpo que asustaba y proclamaba a los cuatro vientos esta condicin de peligroso," de posible portador de alguna maldicin social y personal. El resultado de hipercorporalizar a los sujetos es un alto nivel de estigma (corporal) que dificulta la huida y la inclusin en los espacios corporales y sociales de la comunidad. Ms all de estas subyugaciones corporales algunos sujetos han optado por resistir. Tal como afirmamos en un reciente trabajo: Pero, a qu, a quien y como tienen que resistir estos cuerpos formados en su autoconciencia? Son muchas las respuestas que se pueden dar a una pregunta como la que nos formulamos, a pesar de que pensamos que lo que es importante es resistir a la imposicin, sobre todo, de lo que a lo largo del libro hemos construido crticamente y designado como cuerpos ortodoxos. Los cuerpos ortodoxos son cuerpos que vienen dados, que son constituidos por los otros, que sitan a los sujetos en espacios donde el deseo se encuentra aplacado; espacios donde el cuerpo ya ha vuelto a perder la posibilidad de desarrollar su narratividad. Se trata, en definitiva, de resistir al ejercicio de la biopoltica, que entiende los cuerpos de los sujetos como espacios de gobernabilidad, de inscripcin del poder, de materializacin de los deseos de los otros (Planella, 2006:287). Una de las salidas, basada en la resistencia, es trabajar en lo que designamos como el proyecto de ideacin corporal a travs del cual los sujetos proyectan su idea de cuerpo (de su propio cuerpo) y no se someten a lo que los otros piensan y disean sobre como tienen que ser y como tienen que ser vistos sus cuerpos.

2.4. Pedagoga del bucle: variaciones sobre un mismo tema Qu pasara si la accin pedaggica tuviera un efecto bucle? Ms all de pensar siempre en la produccin de acciones lineales y diseando intervenciones holsticas nos podemos encontrar que los resultados de las mismas tengan este efecto bucle del que estamos hablando. Intervenimos,

trabajamos, actuamos, educamos a sujetos y a veces no pasa nada, en sus vidas todo sigue igual. Estas intervenciones las podemos pensar aplicadas a colectivos de jvenes, personas con discapacidad, nios y adolescentes en riesgo social, etc. Si estamos ubicados en estos grupos, una posibilidad puede ser el efecto espejismo pues creemos ver algunos cambios y desplazamientos cuando en realidad dedicamos todos nuestros esfuerzos a aquello que Bourdieu y Passeron calificaron como acciones meramente reproductivas de lo que ya existe. Situamos al otro en el centro de una tempestad pedaggica, que ms all de marearlo, lo dejamos en el mismo lugar, en la misma situacin y condicin, en el caso de que no lo hayamos obligado a retroceder. Esta pedagoga del bucle dificulta escapar de la letargia, de estaticidad, de la pasividad frente a la vida. Se hace necesario incorporar pedagogas antibucle que nos hablen de itinerario, de proceso, de camino, de accin, de activacin, de retroalimentacin, etc. Por eso, a veces, es suficiente con incorporar a nuestra manera de hacer las cosas elementos como el horizonte y las utopas. Y esta pedagoga del bucle no tiene en cuenta lo que nos propone Salcedo: Cuando decimos que el fin ltimo de la profesin del trabajo social (pedagoga social) es promover el bienestar de sus clientes, hemos de ser conscientes de que nos estamos refiriendo tanto en la promocin de las posibilidades de consecucin de los objetivos y la forma de su consecucin. La autonoma personal, cuando se estudiada como parte del bienestar, tambin se convierte en parte del ltimo fin del trabajo social (pedagoga social)" (Salcedo, 1998:2223).

5. 5. Pedagoga y asistidos sociales"

Otra de las formas de redimir que utiliza la pedagoga social con los sujetos ubicados a la categora de excluidos consiste en asistirles". Para Le Duc se trata que las personas son tratadas objetualmente y que por lo tanto esta relacin de asistencia es ms la que corresponde a esta concepcin (2000). Desde esta perspectiva actuamos desplazando lo que denominamos eje de la accin. Los sujetos dejan en realidad, de ocupar esta categora/condicin (la de sujetos) y pasan a ocupar/ser la de objetos. La tabla que presentamos recoge perfectamente estar formas de intervencin y control:
Formas de intervenir Activa Profesionales Clientes Pasiva Profesionales Clientes

(Planella, 2006)

Nacen, entonces, lo que podemos designar como asistidos sociales", personas que de forma pasiva reciben las acciones de los profesionales de la pedagoga social. La reflexin que hace Paugam es bastante clara al respecto: Los asistidos se benefician de ayudas ligadas a la proteccin social, ya sea por razones de discapacidad fsica o mental, ya sea por motivos relacionados con la educacin y el cuidado de sus hijos. La asistencia se traduce, en la mayora de casos, en una intervencin social relativamente pesada" (Paugam, 1994:83). Un largo listado de ejemplos pueden servirnos para ilustrar lo que estamos diciendo y que de una u otra forma pueden construir a pesar de que no siempre sucede) sujetos asistidos. Algunas de ellas son: -PIRMI -Ayudas sociales -Pensiones no contributivas -Albergues -Pisos, etc. Para Paugam existen tres subcategoras de sujetos asistidos "que finalizan que dibujar el itinerario del que l califica de la carrera moral de los asistidos":

Experiencias vividas

Motivacin por temas laborales

Dependencia de servicios sociales los

Racionalizacin de la asistencia

Relaciones con sociales los trabajadores

Asistencia diferida

Fuerte

Poco fuerte

Cabeza

Distanciacin

Asistencia instalada

Dbil

Fuerte

Elaboracin

Apropiacin Seduccin Cooperacin

Asistencia reivindicada

Cabeza

Palabra fuerte

Elaboracin importante

Reivindicacin

(Paugam, 1994:84)

5. 6. Pedagoga de la exclusin: excluir para incluir

Otra de las formas habituales con la cual nos encontramos traducida la accin pedaggica podemos denominarla (de hecho, encontramos variaciones de la misma en materias universitarias que se denominan Pedagoga de la Inadaptacin social, etc.) pedagoga de la exclusin. Hablar de pedagoga de la exclusin puede presentar algunos contrasentidos que es importante estudiar. Qu queremos decir cundo hacemos referencia a Pedagoga de la exclusin social? Educamos para remediar a travs de la accin las posibles situaciones de exclusin? O contrariamente hacemos pedagoga para resaltar determinadas situaciones de exclusin social? Para nosotros, la paradoja se encuentra en el hecho de que para poder ejercer la denominada pedagoga de la exclusin (que ms all de estas preguntas iniciales la entendemos como la accin educativa contra situaciones de exclusin social) es necesario llevar a trmino, justamente, acciones concretas de exclusin. Estas acciones tienen un sentido paralelo al del mito del Minotauro que hemos expuesto, pero con connotaciones diferentes. Analizamos el sentido de instituciones pedaggicas como los Centros Residenciales de Accin Educativa para nios y adolescentes en riesgo social.

Exclusin Vulnerabilidad Inclusin (Lebensweld)

Tienen, fundamentalmente, una funcin protectora y para ejercerla no se duda al apartar los nios y adolescentes de sus familias y de sus entornos naturales. Se pretende crear, recrear o procrear un nueve o primero entorno familiar (en funcin de cada caso). En estas instituciones se hace, realmente, una tarea pedaggica muy importante con los nios y adolescentes. Pero muchas veces nos olvidamos de trabajar, o al menos de hacerlo con la intencin que la situacin pide, con las familias. Excluimos a los menores para poder reintroducirlos" en sus hbitats naturales ms adelante, como si se tratara de una especie criada y nutrida en cautividad. Despus nos damos cuenta que el aislamiento por s suele ni ha cambiado los problemas iniciales que haban motivado el ingreso ni da suficientes herramientas a los menores para poder resistir de nuevo en algunos entornos duros y hostiles.

7. La cuestin psi" en la praxis de la pedagoga social

Es cierto que por tradicin, la influencia del pensamiento psicolgico y psiquitrico en la pedagoga ha sido una constante en diferentes momentos histricos. Ms all de proponer una revisin histrica del tema nos proponemos situar lo que denominamos cultura psi" en algunas prcticas socioeducativas. Hablar de cultura psi" (tal como la denominan los profesionales de la accin social en los pases de habla francesa) no implica, necesariamente que sea un acercamiento negativo a las formas de intervencin socioeducativa5. Tal como veremos en este mismo captulo, la influencia del movimiento de antipsiquiatra sirvi para llevar a cabo muchas roturas con modelos de intervencin excesivamente aislantes y paternalistas. Hemos agrupado los temas relacionados con la cuestin psi" en dos grandes categoras: Terminologas psi": una de las primeras observaciones que podemos detectar en los discursos y las praxis de la pedagoga social, es el uso de una terminologa excesivamente psicologizada (o si se quiere psiquiatrizada). Esta terminologa recoge trminos como: diagnstico (aunque a veces lo podemos calificar de social), etc. Corrientes psi": formaciones de profesionales del campo de la educacin social en modelos de intervencin fundamentados en la Gestalt, psicoanlisis, conductual, etc. La entrada en vigor de estas terminologas ha marcado, a menudo, el trabajo socioeducativo desde una perspectiva excesivamente clnica, patolgica, etc. El sujeto con el cual el educador social intervena era alguien con patologas (que hemos llegado a denominar sociales) que tena que ser tratado de forma teraputica con el fin de ser "curado" y reintegrado a la sociedad. Si nos detuviramos con detalle a analizar los diferentes modelos que rigen en el campo de lo social, con mucha facilidad recaeramos en que el predominio histrico ha estado fundamentado en la intervencin desde el paradigma mdico-rehabilitador con soportes desde lo psicolgico. El paradigma mdicorehabilitador propone una serie de objetivos que en la mayora de los casos no

Sobre este temas nos remitimos al trabajo del Colegio de Psiclogos de Catalua, 2005 La cuestin Psi: actualidad de un debate.

depasan el hecho de curar y rehabilitar al paciente de sus servicios6. Plantearse las intervenciones en el campo de lo social con la fundamentacin desde ste paradigma, puede implicar que en los servicios de educacin social se pretenda cubrir nicamente ese primer nivel mnimo de necesidades. En este sentido, Vilanou nos plantea que "en la educacin, despus de los xitos del pragmatismo y del utilitarismo en la pedagoga contempornea, se han impuesto los valores performativos que persiguen el xito y la eficacia en detrimento de aquellos ideales formativos-entendidos a la manera de la paideia clsica o de la Bildung neohumanista-" (1997:13). A nivel esquemtico podramos plantear el siguiente esquema donde se comparan algunas de las ideas que emergen del paradigma rehabilitador y del paradigma educativo:

Enfoque Psico-Mdico-Rehabilitador .Se potencia la el aumento de de capacidades .Destaca importancia competencias

Enfoque educativo que la persona adquiera no solamente unas

las .Desde el paradigma educativo se plantea las capacidades, elaborado unas habilidades lo que (estadio podemos

competencial) sino que pase a un plano ms adquiriendo denominar el currculum mnimo cultural

La sensacin es que lo ms habitual es quedarse a las puertas, armar una estructura que nunca se llena de contenido. Parece como si el requisito de la socializacin consistiera solamente el tener capacidades.

8. Redimir, curar y reeducar

A la luz de los temas que hemos analizado desde la pedagoga social, afloran estos elementos que de una u otra forma configuran (muchas veces en el imaginario profesional) formas de intervenir. No hemos pretendido ofrecer una mirada genealgica al tema sino revisar aquello que en muchas praxis actuales se convierte realmente en acompaar (y insistimos en ste formado RE), reeducar o reinsertar. Hemos puesto el acento en prcticas que la mayora de las veces sita la posicin del sujeto apartada de los centros de poder y decisin sobre aspectos que configuran su propia vida.

Se hace evidente que la pedagoga social ni pretende cuidar (no trata con enfermedades del orden social) ni en realidad tampoco pretende anular las
El tema de la medicalizacin de la cuestin educativa ha sido estudiado por Patrice Pinell y Markos Zarifopoulos (1978) "La mdicalization de l'chec scolaire. De la pdopsychiatrie la psychanalyse infantile", Actes de la Recherche en Sciences Sociales, 24, 23-49.
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historias y narrativas que cada sujeto aporta en el momento que ste se entrecruza con algn proyecto (o profesional) del campo de la pedagoga social. Redimir, cuidar, reeducar nos conduce directamente a la categora (o construccin) del objeto de la pedagoga social (frente a la de sujeto de la misma pedagoga). Las redenciones, los cuidados y las reeducaciones abren el camino de la perversa carrera moral de los sujetos de la asistencia social.

3.Cosmovisiones de la Educacin Social

Despus de la II Guerra Mundial, surgen movimientos que confluirn en las nuevas concepciones de la educacin social y del trabajo de los profesionales que la representan. Algunos de los ms destacados son: el marxismo, el existencialismo, el personalismo, el estructuralismo, la biomedicina, la guerra fra, en mayo del 68, la crisis de los aos 80, el movimiento ecologista, el neoliberalismo, la globalizacin y el pensamiento nico. Todas estas corrientes de pensamiento buscan la transformacin de los modelos polticos, sociales, y econmicos existentes, pero no siempre tienen como objetivo la mejora de la calidad de vida del hombre. Estos movimientos, transformados en diversos modelos educativos, psicolgicos, antropolgicos y sociales, pretenden entender la realidad y los conflictos humanos. Estas teoras, en el campo de la educacin social y entre los educadores sociales (que se pasan el tiempo rodeados de nios locos, drogadictos, marginales) no sirven para nada si no son asimiladas por el educador que se las apropia, las interioriza, las anima y les da su aliento. Las teoras o modelos pueden agruparse en lo que muy claramente Vilanou denomina Cosmovisiones. El texto siguiente recoge con detalle el sentido de las mismas: El nacimiento del trmino Weltanschauung -que literalmente significa visin del mundo pero que se ha traducido por cosmovisin- pone de relieve una determinada situacin histrica emparentada con el giro antropolgico que se da en el siglo XVIII (...) Las cosmovisiones constituyen imgenes de la totalidad del mundo, y por consiguiente, de su sentido ltimo (...) El poseer una cosmovisin no significa tan slo una visin del mundo, la aprehensin de su sentido total, sino que en esta visin palpita un ideal para la vida, constituyendo un verdadero proyecto para la formacin humana (Vilanou, 2003:186-187)

Las cosmovisiones innovadoras, generalmente no son vistas con buenos ojos; en palabras de Ginisty "continuamos considerando como aberrantes, o con un poco de suerte, como originales, las experiencias como las de Deligny, Oury, Mannoni, Verchery, etc., aunque la historia nos muestra que es en torno a estos autores originales, que han corrido el riesgo de la creacin, que se ha llevado a cabo la evolucin de las tcnicas y de los mtodos pedaggicos..." (1971:64). Cualquier cosmovisin, aadimos nosotros, tendr que ser valorada despus de la lectura de lo que acto seguido presentamos.

3.1. Las Pedagogas autoritarias De entre las pedagogas tradicionales, el sistema educativo por excelencia, utilizado hasta las postrimeras del rgimen dictatorial en Espaa, es el que denominamos pedagoga social franquista. Una pedagoga que rige la vida de los centros de reforma de menores, con frrea disciplina, con el castigo como mtodo educativo, con una gran masificacin de los espacios donde conviven los internos, con el destierro de la intimidad de los menores, etc. Con la instauracin de la dictadura se da una importante marcha atrs, con respecto a los movimientos y propuestas de educacin que se haban llevado a cabo durante la II Repblica (1931-1936). El periodo ms duro de este modelo tuvo lugar entre los aos 1939-1965. Las caractersticas educativas y reformadoras de este modelo se centran en las que describimos a continuacin7.

Un retorno a la metodologa anterior a 1931 (poca de la II Repblica) y renuncia a todo tipo de actuacin e innovacin que no sintonizara con los ideales poltico-religiosos del llamado Movimiento Nacional". ste se podra caracterizar por: falta de recursos econmicos, poco y deficiente equipamiento, inadecuada atencin al menor (fro, hambre y hacinamientos constantes), falta de establecimientos adecuados para nios con discapacidades psquicas y nios difciles, falta de centros para chicas, personal educativo muy poco calificado y muy mal remunerado (muchos de los educadores eran guardias civiles retiradas). Las condiciones sociopolticas de la poca afectaron directamente a los centros tutelares, sobre todo debido a: la dureza en el trato con los menores, al autoritarismo como pedagoga de referencia, la discriminacin por motivos polticos a los menores y al paternalismo (opuesto a la autonoma). Las prcticas y la formacin religiosa eran una parte muy importante de todo el sistema reeducativo. No se conceba otra forma de moral que no fuera la del catolicismo. La mayora de instituciones, que reciban el nombre genrico de asilos, eran dirigidas para religiosos o seglares pertenecientes a la Falange o a la Seccin Femenina. De estas caractersticas se desprende que la teora pedaggica utilizada se fundamenta en los tres puntos siguientes:

Sobre esta tema se puede consultar el libro de Franois Rimaire (1999), Jeunes reclus. Souvenirs de galre te de ducation active. rs, Toulousse. El texto describe al testimonio de la vida de los adolescentes y de los educadores de un centro de educacin vigilada (ducation surveille) en la ciudad de Anjou. Expone la influencia que los educadores tuvieron de los trabajos realizados por Decroly y Montessori.

1. El educador transmite al nio, de forma muy elaborada, sus valores y conocimientos. 2. La jerarqua educador-nio es preferible a las relaciones horizontales entre los nios. 3. La relacin educativa es unvoca y jerrquica, yendo del educador hacia el nio.

En relacin a la infancia y la familia, ya durante los primeros aos del franquismo se crea la Obra nacionalsindicalista de la proteccin a la madre y al nio. Bajo este epgrafe podemos encontrar instituciones como: hogares de embarazadas, centros de alimentacin infantil, jardines maternales, guarderas infantiles, hogares infantiles, hogares de aprendizes, colonias de recuperacin, colonias infantiles, etc. En los hogares infantiles" se acoge a los nios en rgimen de internado (entre 3 y 7 aos) y se quera sustituir a los hospicios. Para apartarse de los modelos asilares del internado clsico los hogares infantiles" tenan que cumplir los requisitos siguientes: -emplazamiento a decuado -buena calidad de locales y edificios -establecimiento de condiciones claras de ingreso -regimen de funcionamiento interno establecido -determinadas caractersticas especficas de la direccin -determinadss caractersticas especficas de los servicios auxiliares.

Toda la realidad y la vida cotidiana de las instituciones de menores de los aos de posguerra queda recogida en los cmics de Carlos Gimenez, especialmente en Paracuellos del Jarama. En el prlogo del cmic, M. G Quintana nos dice: "esta primera entrega constituye una verdadera sorpresa por primera vez en la vida historietista espaola, se atreve a enfrentarse a los orgenes de nuestro pasado para denunciarlo y poner en tela de juicio la doble artimaa que han sido los colegios de Auxilio Social, mal llamados Hogares, y verdaderos centros paramilitares donde el sadismo, la tortura mental y fsica, represin, alienacin, enajenacin, hacen mella en los nios que en ellos se ven recluidos" (1988:8). Este modelo asilar es el modelo pedaggico y social por excelencia del franquismo. Veamos con detalle qu significaba este modelo, antes y durante el franquismo.

3.1.1. Los asilos en la pedagoga franquista Las prcticas pedaggicas, en materia de proteccin de menores, que se han llevado a cabo hasta casi la actualidad, respondan bsicamente a un modelo. ste es el modelo que llamaremos ASILAR. Asilar significa recoger en un asilo. Asilo, queda definido a la Enciclopedia Universal Ilustrada Espasa como:

Establecimiento destinado a recibir nios, ancianos, indigentes, enfermos o convalecientes que no pueden ser atendidos o cuidados en sus casas. Los asilos de nios podan tener tambin carcter de educacin, y as se definan en la ley francesa de 1855. Las Infant Schools de Inglaterra y las Scuola Infantile de Italia tienen tambin ste carcter. Se atribuye el orgen de tales asilos a la caridad de Luisa Schappler de los Vosgos, que cuidaba de los nios abandonados mientras hilaba, y que,gracias al auxilio del pastor Oberln, fund la primera Sal de Asilo el 1770 en Alsacia. La palabra asilo fue tomada del latn, asylum, y sta del griego asilos (adjetivo que significa inviolable y sustantivo que significa lugar de refugio). Otra forma griega que nos ser de gran utilidad es silaein, que significa sacar, desnudar. En cataln encontramos la primera referencia el ao 1495 en un escrito de Ros de Corella que utiliza la forma asile. Es evidente que las prcticas orientadas a proteger a los nios en situacin de desamparo que haban empezado con anterioridad a la fecha que nos indica la mencionada Enciclopedia, pero no obstante, creemos que no se debieron parecer demasiado al modelo asilar. Hasta el momento de surgir los asilos, las instituciones que acogan a los nios, reciban nombres como Padre rfens, Casa de Caridad, Casa de Beneficencia, etc. y tenan como caracterstica la no separacin de los destinatarios a quienes iba dirigido el servicio. As, podamos encontrar dentro de la misma institucin a nios, adultos delincuentes, enfermos mentales, prostitutas, viejos, etc. Su funcin principal era la de proteccin, pero tambin el ejercicio del control social de una poblacin que preocupaba al gobierno, pero tambin al bienestar de la sociedad. sta se senta amenazada por los individuos mencionados y buscaba formas de separarlos de la vida social. De la forma asilo se derivan el verbo asilar y la forma asilado. En el tema que estudiamos, la forma que nos insteresa es el verbo ASILAR, pues entendemos que sta es la accin primera que se haca con los nios que la sociedad quera proteger: es decir, asilarlos. Por lo tanto, la accin implicara un primer paso que sera el de proteccin, el de recoger en una institucin (asilo) a aquellas personas que estn en situacin de desamparo (en el caso de los nios) o aqullos que se encuentren desvalidos por ellos mismos y necesiten ser atendidos por otros. El control social del asilo parte de la concepcin del verbo griego silaein; las personas que entraban eran despojadas de su identidad y eran convertidas en un miembro ms de la gran masa que se encontraba all dentro. Les era privado el derecho de poder est inmersos en el conjunto de la sociedad y tenan que conformarse de encontrarse aislados de sta, detrs de los muros, generalmente bastante altos, del asilo. La extensin de las instituciones asilares desde su concepcin en las postrimeras del siglo XVIII, fue debida, en parte, a Owen, el fundador de las cooperativas obreras. l haba promovido la instalacin de un asilo para nios en sus talleres de New-Lamark. Ms adelante y con la ayuda de Lord

Brougham, lord Macaulay y lord Lansdowne se propagan los asilos por toda Inglaterra. En Francia la iniciativa parte de Madame Mallet que cre las primeras salas de Asilo en Pars. La ley de 1836 reconoci y regulariz la institucin asilar en este pas. En el Estado espaol, Amadeo I fund un asilo por las lavanderas de la orilla del ro Manzanares en Madrid A lo largo del siglo XIX surgen en Inglaterra, Francia y Alemania una serie de estudios destinados a dar a conocer la prctica asilar y el gobierno de estas instituciones. Algunas de ellas son: -Snell (1881) Charitable and parochial establishments, Londres. -Brehnke (1902) Handbuch der Architekten, Darmstadt. -Cochin (1844) Manuel des Salles d'Asile, Pars. -Cany (1845) De l'influence des salles d'Asile sur la sant des enfants, Toulouse. -Lambruscini (1845) Des coles et salles d'Asile en Italie, Pars -Pclet (1852) Instructions pour l'assainissement es salles d'Asile, Pars. -Chevreau-Lemerein (1853) Essai sur l'inspection des salles d'Asile, Pars. -Julie de la Perrelle (1859) Guide des salles d'Asile, Pars. - Malarce (1857) Histoire des salles d'Asile, Pars. La utilizacin del concepto asilo, a menudo era paralela al de otras expresiones como hospicio, casa de misericordia, internado, orfanato, casa de caridad. Algunas de estas instituciones protectoras (y tambin de reforma) de menores del Estado espaol que eran calificadas como asilos eran: -Asilo Central de San Fernando de Henares. -Asilo de Hurfanos de Bilbao. -Asilo de Hurfanos del Sagrado Corazn de Madrid. -Asilo de la Caridad de Toledo. -Asilo del Buen Pastor de Barcelona. -Asilo del Nio Jess de Barcelona. -Asilo del Servicio Domstico. -Asilo Duran de Barcelona. -Asilo Nuestra Seora de la Asuncin. -Asilo Nuestra Seora de las Nieves. -Asilo Parc de Barcelona. -Asilo Porta Coeli de Madrid. -Asilo Protector de Obreras de Madrid. -Asilo San Bernardino de Madrid. -Asilo San Fernando de Deusto. -Asilo San Jorge Carlo y Mara Magdalena de Mlaga. -Asilo San Josep de Tarragona. -Asilo San Rafel de Barcelona (Palacios, 1997: 384) Otro nombre que han recibido las instituciones que estamos estudiando es el de Hospicio. Segn Santolaria el hospicio se presentaba a ojos de los

ilustrados como la institucin reeducadora por excelencia. El hospicio forma parte del plan general de asistencia y reeducacin, y l era el engranaje principal (1997:191). Hasta este punto hemos analizado la etimologa y el significado del concepto asilo y del verbo asilar, extrayendo de ello algunas caractersticas del modelo y de la accin verbal que el hecho implicaba. El asilamiento se ha llevado a cabo, como hemos indicado, en los asilos, pero no obstante el nombre de esta institucin ha ido cambiando, restando como muy comn el de internado.

3.2 La Pedagoga Activa Nuevas ideas en torno a la educacin aparecen durante el ltimo cuarto del siglo XIX y el primer cuarto del siglo XX. La mayora de experiencias se empiezan a llevar a cabo en el mundo escolar, pero otras tienen lugar en el campo de las personas con discapacidad, instituciones para nios marginados, personas enfermas mentales, etc. Autores ya convertidos en clsicos como Mara Montessori, Celestn Freinet, Ovidi Decroly, etc. sern recibidos con especial entusiasmo en el Estado espaol. A raz de esta recepcin muchos educadores, pedagogos y maestros fundamentarn su trabajo en la Pedagoga Activa. Entendemos por movimiento de Pedagoga Activa aquellas nuevas teoras o prcticas pedaggicas, que en lugar de imponer desde el exterior los conocimientos al nio, intentan que ste se desarrolle a partir de sus necesidades, deseos y posibilidades de expresin. Desde la perspectiva de la Pedagoga Activa, la relacin pedaggica asegura una funcin de mediacin indispensable entre los procesos educativos que tienden a desarrollar las posibilidades del sujeto y los procesos de aprendizaje que procuran la adquisicin de las competencias. Algunos de los autores que han formado parte de este movimiento son: Pau Villa, Rosa Sensat, Alexandre Gal, Artur Martorell, Pere Vergs, etc. Tambin es imprescindible nombrar la aportacin de la Institucin Libre de Enseanza en el campo de la educacin a travs de su propuesta alternativa de formacin. Defienden la coeducacin, el contacto con la naturaleza, etc. El pedagogo ms destacado del movimiento es Francisco Giner de los Ros. Aparte de Giner de los Ros hace falta remarcar el papel de Alice Pestana especializada en educacin correccional. Bajo el paraguas de la ILE el ao 1920 se inaugura la Casa-Escuela Concepcin Arenal orientada segn el ideario de esta institucin. El personal educador de la Casa era laico, cosa realmente diferente en la poca. En este mismo ao Maria Montessori imparte su primer curso del mtodo que haba elaborado, en la ciudad de Barcelona. Con anterioridad a estas experiencias vale la pena destacar las aportaciones hechas por Concepcin Arenal y que recogi en su libro El visitador del pobre. En su trabajo expone, en el captulo quinto, cules son las cualidades de este

visitador: caridad, dulzura, firmeza, exactitud, circunspeccin, celo y perseverancia. Tal vez aquello a lo que ms interesa de la aportacin de Arenal sea esta "humanizacin" en las relaciones con las personas marginadas, con los pobres, etc. Con respecto a aportaciones ligadas con la relacin educativa, Freinet es un destacable pedagogo que preconiza cambios importantes y ofrece la palabra al nio. Es de esta forma que participa de la vida social y de la comunidad (el nio tiene derecho a voz y voto). La obra de Freinet ejercer una gran influencia en los movimientos de pedagoga y psicoterapia institucional; movimiento clave en el trabajo con menores en situacin de conflicto social. En los aos 20 en la Casa de la Maternidad de Barcelona, en la cual se encontraban acogidos nios hurfanos, se empieza a trabajar con el mtodo Montessori. Todas las ideas de esta corriente influyeron en la formacin de maestros y educadores especializados y siguen influyendo en la actualidad a los profesionales del campo social. De todos modos, parece ser que tal como nos dice Brugus: el sistema de educacin Montessori funcionaba bien, pero fuera de las clases, la conducta tan antigua de los cuidadores, que muchas veces maltrataban para que los nios obedecieran, dejaba enormes secuelas, sin apreciar que los asilados estaban faltos de amor familiar y que no tenan un entorno favorable" (1996:147). Con la llegada de la Guerra Civil y el Franquismo, estas ideas de relacin educativa innovadoras se perdern, entrando en una larga y oscura noche pedaggica. Con respecto a los mtodos de Pedagoga Activa en el campo social, es significativo lo que dice Grimaud, "omos hablar todava de las experiencias de Dcroly para el uso de la imprenta, de Makarenko para la organizacin de la comunidad reeducativa, de Montessori para la invencin de materiales y de ejercicios psicopedaggicos mobilizadores de competencias de base de los nios..." (1998: 32-33). Una serie de aportaciones que en gran medida todava son vigentes. El texto que adjuntamos, escrito el ao 1932 recoge con claridad la propuesta de la Generalitat Republicana:
Adems de las Colonias temporales que se organizan en verano para los nios y adultos de los Establecimientos de Asistencia Social de qu se tiene que hablar al tratar de Cultura Fsica, resolvi esta Comisara, por acuerdo del da 10 del mes de marzo ltimo, la creacin dentro de las Comarcas Gerundenses, de dos Colonias permanentes, una de Mar y una de Montaa, para los internados en la Casa de Asistencia y Enseanza, convalecientes, y para los de nuevo ingreso, entregados en estado adelantado de depauperacin. Nadie, expertos y profanos, dejar de reconocer la inmensa trascendencia de esta obra social, los beneficios de la cual hasta ahora solo podan abarcarlos los hijos de los ricos. No es suficiente con acoger y asistir en las

Casas Benficas a tantos nios pobres abandonados, hurfanos o hijos de padres faltos de recursos; es preciso tambin que les sean abiertos caminos que la puericultura con sus avances ha trazado con el fin de alcanzar el recobro de una prdida de energas fsicas o la necesaria reaccin ante un retroceso biolgico, mediante un tratamiento en la naturaleza en un lugar adecuado a las necesidades fisiolgicas de cada uno. A los efectos del mencionado proyecto, se abri un concurso pblico, que fue enunciado en el Boletn Oficial correspondiente al da 26 del mencionado mes, a fin de que los propietarios de edificios y terrenos enclavados dentro de las Comarcas Gerundenses, que reunieran las condiciones a propsito, pudiera hacer, en un terminio de treinta das, oferta de venta o arrendamiento, por tiempo no menor de veinte aos. Las condiciones que tienen que reunir las edificaciones y terrenos donde tienen que estar ubicadas las Colonias, son las siguientes: La de Mar: En playa no demasiado abierta ni demasiado cerrada; que tenga pocas montaas por la parte S. y N., ni ninguna proximidad en desembocadura de ros, por pequeos que sean, que en torno al edificio haya pinar o sea de esta clase de arbolado el terreno que se ofrezca; que la superficie del mismo disponible no sea inferior a cinco hectreas, alejada de todo centro urbano, y se disponga de agua potable; el edificio tiene que tener capacidad, al menos, para treinta plazas y la playa tiene que ser arenal. La de Montaa: La edificacin y terrenos para ubicar esta Colonia tienen que estar situados en el regazo de una montaa, de cara a Medioda y protegida de los vientos del N. y de capacidad mnima de diez hectreas, siendo la casa capaz para 30 plazas; de insolacin diaria, al menos de cinco horas y cielo sereno, al menos veinte das al mes, por trmino medio; el edificio tiene que estar alejado de todo centro urbano, situado en una pequea pendiente, con terrazas abrigadas, y tiene que tener un campo al lado, abovedado todo l de arboledas, con preferencia pinos, y por ningn concepto hayedos, castaos ni otro arbolado de hoja ancha; es tambin condicin precisa disponer de buena agua potable" La accin de esta Comisara en la funcin de Asistencia Social no se ha en absoluto circunscrito, cmo es lgico, al aspecto moral y personal de los asilados, sino que se ha extendido, con la eficacia que nos han permitido los caudales disponer, en la parte material de los Establecimientos, con miras a la perfeccin y mayor comodidad de los servicios. Generalitat de Catalunya (1932) La Generalitat de Catalunya a les Comarques Gironines. Obra Republicana. Girona: Tallers de la Casa d'Assistncia i Ensenyament, pp. 28 a 30.

Debemos notar el nivel de preparacin por parte de los tcnicos en relacin a las ventajas de poder ubicar las instituciones en un espacio o en otro. Un nivel de precisin en la demanda tcnica del proyecto, que en parte, no hemos vuelto a alcanzar.

3.3. Los educandos se organizan y toman la palabra

Hace falta que nos traslademos hasta el ao 1885 con el fin de encontrar el origen de este modelo educativo. Aquel ao se inaugura la primera repblica de jvenes en Freeville (U.S.A.), fundada por George. Su finalidad era acoger a nios de la calle para ofrecerles un espacio de acogida para vivir y una oportunidad de crecer, desarrollarse y encontrar su espacio en la sociedad. Las otras oleadas de creacin de instituciones similares vendrn marcadas por el inicio y el fin de las dos guerras mundiales de este siglo (1914-18 y 1939-45), ya que al finalizar stas la situacin de marginacin de los ciudadanos se haba agravado. Algunos de los ejemplos de las instituciones creadas durante este periodo y basadas en este modelo son: Boys Town en Omaha (USA) y creada por Edward Flanagan el ao 1917. La Colonia Gorki en Poltava (U.R.S.S.), creada por Anton S. Makarenko en plena revolucin de octubre. La realidad es que los escritos de Marx eran insuficientes para llevar a cabo una pedagoga marxista y sern Makarenko y Blonskij los que la lleven a cabo. En palabras del propio Makarenko: "estoy bien convencido que aqu en la colonia, tenemos la autntica pedagoga sovitica y, ms todava, que en casa hacemos educacin comunista" (1985). El trabajo pedaggico en la colonia se fundamentaba en los trabajos manuales, artesanos y del campo. En palabras de Octavi Fullat (1972: 92) "la pedagoga de Makarenko formara verdaderos proletarios, es decir, hombres conscientes de la realidad en situacin". Un esmerado trabajo con el fin de conectar la realidad de la institucin con la realidad poltica del pas.

4.3.1. La pedagoga en el guetto Cuando hablamos de la pedagoga en el guetto hacemos referencia a la experiencia llevada a cabo por Henryk Goldsmit, ms conocido como Janusz Korczak. Cuando Korczak era director del orfanato de Varsovia lo organiz segn el modelo de autogestin infantil. No estamos equivocados si nos arriesgamos a presentar a Janusz Korczak como el pedagogo de la Shoah. Decimos que Korczak es el pedagogo de la Shoah, sabiendo que demasiado a menudo la pedagoga se ha limitado a destacar esta ancdota (para muchos de nosotros realmente significativa) de su comprometida vida; y que probablemente el mismo autor renunciara a ser conocido por un hecho como ste, pues l se tomaba su tarea educativa con mucha naturalidad. El hecho que ha provocado el presente discurso es el camino que recorri acompaando a los doscientos nios hurfanos, desde la calle Sliska -dentro del Guetto de Varsovia- hasta el tren que los tena que llevar a su destino final,

en el campo de exterminacin de Treblinka. Ya lo deca Jean-Franois Gomez, cuando expona que "un educador es un centinela. Aqul que instaura la humanidad all donde corre el riesgo de desparecer. Es tambin aqul que sigue a los nios de Isieux hasta el final, a los nios de Korczak hasta Treblinka". A Quin se puede imaginar ocupando el lugar de Janusz Korczak, que adivinando su muerte y la de sus nios, segua andando con la cabeza bien alta, haciendo de cada paso pedagoga? Si todo lo que est relacionado con el Holocausto nos estremece y nos provoca pnico, el exterminio de los nios judos del orfanato de Varsovia hace repensar los fundamentos de toda pedagoga. Afirmar que Korczak es el pedagogo de la Shoah no tiene, todava, un valor demasiado importante en nuestro pas. Korczak sigue siendo el pedagogo desconocido y olvidado. No es as en pases como Polonia e Israel, que le han ofrecido el espacio que le corresponde, en el santuario de las pedagogas. Hay que insistir en la relevancia de su libro Como amar al nio. Un reconocimiento que necesariamente tendr que pasar por incorporar la obra del pedagogo polaco en los programas de las Facultades de Pedagoga y en iniciar investigaciones como la tesis doctoral que en 1991 dedic, de forma sistemtica y descriptiva, M. Amparo Marco sobre la vida y obra de Janusz Korczak. Realmente, en un tiempo en qu la educacin social se encuentra en una situacin de alza constante, pero al mismo tiempo hurfana de referentes pedaggicos fundamentados, la obra de Korczak debera servir para repensar, releer, revisar las prcticas educativas que los educadores y educadoras llevan a cabo con los nios. Esta confluencia entre Korczak y la educacin social es patente ya en el trabajo de Marco, que lo califica de Wychowawca, que aunque ella misma dice que no tiene traduccin, lo define como aqul que cuida de los nios, en los aspectos fsicos y sociales. Obviamente la palabra polaca nos remite al pedagogo que en Grecia cuidaba de la vida cotidiana del nio, tal como practic y escribi el mismo Korczak. En este sentido, Korczak ya planteaba en los aos veinte algunas ideas, actualmente todava innovadoras, para dirigir y organizar una institucin, una casa para nios. Entre las ideas ms destacables, tal vez valga la pena remarcar la autogestin de la casa por parte de los nios que eran acogidos (aquello que algunos denominan participacin del nio, y errneamente se autoatribuyen como contribucin suya a la pedagoga). Son tambin destacables sus aportaciones sobre el respeto del nio (en el orfanato crea una verdadera Repblica de nios, con un tribunal, un cdigo de vida, un diario un parlamento, etc.); la cooperacin durante el proceso educativo no modelando al nio en base al patrn que viene marcado por el Estado, sino compartiendo nio y educador este proceso; la autoeducacin del nio en libertad (donde podr crecer segn sus necesidades), etc.

Tal vez, sin embargo, las palabras ms lcidas sobre el libro de Korczak, sean las del prefacio que hace Stanislaw Tomkiewicz: Korczak trata de hacernos comprender como amar a un nio si queremos que viva, respire y crezca; no da consejos, no razona a la manera universitaria ni dogmtica. Transmite en su saber pequeas frases, con breves metforas insinuantes y poticas () Korczak demuestra la necesidad de amar e insiste en que el amor no es suficiente, que es necesario saber y sentir como amar a un nio para permitirle ejercer el acto ms doloroso para nosotros: la libertad.

4.3.2. Las repblicas de nios Uno de los pases que acoger iniciativas ligadas a este modelo ser Italia. Experiencias como las de la Repblica de Civitavecchia, relacionada con la democracia cristiana, y, la Citt de la Razza, ligada al partido comunista italiano, que se iniciarn durante la dcada de los 40. En el Estado espaol existe todava la experiencia de la Ciudad de los Muchachos. Se trata de una institucin basada en un modelo de los EEUU y organizada como una repblica en la cual el gobierno lo llevan los mismos chicos acogidos. Las "ciudades" existentes seran: -Ciudad de los Muchachos de Sevilla: fundada por el padre Trenas en 1952 -C.M. de Bemposta: fundada ppor el padre Silva en 1956 en Orense -C.M. de Legans surge de la CM de Bemposta y es creada por el "To Alberto" -Circo del Masnou, Barcelona Tal como nos dice Froufe (1999): "cualquier nio desde los 3 aos, sin distincin de razas, clase social, ideas religiosas o polticas, puede ser miembro de esta ciudad". Los principios pedaggicos con los cuales se rigen son los siguientes: -educar al nio para el cambio -integracin del nio en la nueva comunidad -importancia del papel de la comunidad -el trabajo y su funcin social -la prctica de la democracia Otra institucin ms que significativa ha sido Pioneros, que fue un movimiento fundado por Julin Rezola en 1968 en Yage, un suburbio de Logroo. Rezola, despus de haber vivido en Francia y conociendo los proyectos de trabajo educativo con los chicos inadaptados sociales que en ese pas se llevaban a

cabo, fund el nuevo proyecto a su regreso. En 1975 trasladan la experiencia de Logroo a Pamplona. Su planteamiento de la educacin era el siguiente: Educar no consiste en pegar, mandar y prohibir al nio una serie de cosas para que piense como los mayores, sino en ayudarle a que se conozca mejor, a desarrollar su personalidad y facilitarle el camino para que pueda integrarse en el mundo del que vive totalmente desconectado (1985:14). Se considera a Pioneros como la entidad que introdujo el modelo del educador de calle en Espaa con la finalidad de romper la cadena que llevaba a los jvenes a la pobreza, la incultura, los maltratos, el desempleo y otros factores de riesgo. El movimiento se podra estructurar en las fases siguientes:

Periodo 1968-1974

Caractersticas Aprendizaje en Pars de la tcnica de educacin de calle y aplicacin en Espaa de forma intuitiva el modelo. Fase inicial con grandes ideales de cambio y de transformacin de la sociedad. En 1978 se legaliza el movimiento social y se ponen el nombre de Movimiento para la prevencin y rehabilitacin de la delincuencia Pioneros. Introducen ya la figura de un educador profesional y hace falta que este conozca el tema, le guste y adems viva el tema". En 1984 se incorporan nuevos profesionales, se planifican estrategias de desarrollo de la entidad y se publica el libro Pioneros, educacin en libertad. Redefinicin del modelo e incorporacin de ideas tericas fundamentadas en la Teora general de sistemas, afrontamiento el estrs y comunicacin integral en las organizaciones. En el 2002 se crea la Fundacin Pioneros y se trabaja en un Plan estratgico (2003-2006).

1975-1981

1982-1992

1993-2001

2001- hasta la actualidad

(Adaptado de PIONEROS Fases de la entidad, 2003)

-Los Hogares Promesa surgen en torno a 1968, con la intencionalidad de no convertirse en instituciones, sino bien al contrario, espacios educativos lo mximo de abiertos posible. Parten de los principios siguientes: el nio delincuente no existe, las estructuras de injusticia social ponen a ste en inferioridad de condiciones y para superar la indefinicin hace falta atenderlos como personas vulneradas. Los Hogares se encuentran formados por un educador o una pareja de educadores. Funcionan en Madrid y Barcelona, y se formaron por pedagogos, profesores universitarios, psiclogos, abogados, etc. Entre algunos de los que han participado en el proyecto encontramos: Martnez Requena, Zabalza, Valverde, etc. La filosofa que rige su pensamiento puede quedar resumida en el planteamiento que nos hace Zabalza: "recibir a un nio

en el piso, ms que acogerlo para superar una fase difcil de su vida y retornar a la normalidad, es casi como casarse cono l: inicias una relacin para siempre". -Mensajeros de la Paz, nace en Oviedo en 1962 con la filosofa siguiente: todo nio acogido en la asociacin tiene que disfrutar en todo momento de las posibilidades necesarias con el fin de acceder a travs de su proceso formativo a la maduracin como persona responsable y libre, un clima afectivo, prximo, familiar, amistoso, un ambiente de libertad y de liberacin de la persona. Hace falta que el educando pueda escoger la capacidad de dilogo y respeto total a los sentimientos, ofrecer seguridad al nio y fomentar la independencia del nio. Hay que tener igualmente en cuenta el intento de transformacin de una institucin de reforma llevado a cabo en Salamanca el ao 1975/76 (en el Reformatorio de Tejares) por Jos Ortega y que qued recogido en su libro Delincuencia, reformatorio y educacin liberadora. Amar, Salamanca, 1988. Otras entidades que planteaban perspectivas alternativas entre los aos sesenta y setenta seran: Nuevo Futuro, Obinso, APOLILLE.

4.4. Escultimo y reeducacin A pesar de las pocas referencias que hablan de escultismo y reeducacin, stas siempre olvidan la que podra ser una de las primeras que existi. Se trata, en opinin nuestra, de una experiencia aislada, pero que pudo marcar enormemente una manera de hacer. La Casa de Familia en Barcelona entre los aos 15 y 20 dispona de un grupo de exploradores. La finalidad de los mismos era dotar a los chicos de actividades culturales y recreativas que fueran positivas para su educacin. Tal como manifiesta Santolaria al respecto: No se ofreca slo un albergue y un trabajo, sino la posibilidad de encarnar valores juveniles que levantaran el sentimiento de su propia vala, tan daado por un cierto retraimiento y complejo de inferioridad que haba ocasionado la marginacin sufrida en su vida" (1984:249). Si sta fue una experiencia clave, hubo que esperar al final de la Segunda Guerra Mundial para recuperar una mirada escucha en el mundo de la reeducacin. Los primeros aos de posguerra mundial son aos de reconstruccin de los pases que han sido devastados por los bombardeos. Los nios son los ms perjudicados en estas deplorables situaciones y hace falta que alguien se haga cargo de su situacin. Durante los aos de guerra el nmero de nios en situacin de delincuencia son los que figuran en la tabla siguiente:
1940 16.937 juzgados menores

1941 1943 1944

32.327 34.327 23.384

(Ministre de la Justice, Direction de l'ducation Surveille, 1947, rapport annuel. Melun: Imprenta de la Administracin)

Existan urgencias para educar a estos menores y haba que cubrirlas con mucha inmediatez. Los refugiados todava no haban sido devueltos a sus casas y el contexto social de caos era significativo. Nios perdidos o en camino de estarlo era lo que pensaba buena parte de la ciudadana sobre la infancia de posguerra. Una vez finalizada la guerra haca falta reparar" y la sociedad se senta culpable y responsable de estos nios. Es justamente en este punto que la reeducacin de menores y el escultismo tienen su encuentro. Para Henri Bouchet se trata de una forma paradjica de escultismo. Qu significa la expresin escultismo social" nos podramos preguntar? En el conjunto del movimiento se trata de un tema muy poco discutido y slo se hace de forma marginal. Originariamente estaba pensado para trabajar de forma educativa con nios provenientes de ambientes upper-middle class", pero no con nios y adolescentes en situacin de riesgo o delincuentes. En este marco de educacin en el tiempo de ocio de las familias burguesas, la accin social scout aparece como una tarea de carcter apostlico. Para Bourquin es tambin evidente esta relacin entre los primeros monitores educadores de 1945 y el escultismo. En concreto afirma que los monitores educadores de principios de 1945 ejercen una praxis que oscila entre la vigilancia, la enseanza y la animacin (1981). En un trabajo sobre los primeros educadores en el campo de la justicia juvenil, Bourquin deja bien claro que algunos pioneros, a partir del escultimso en 1937, despus de un proyecto de formacin profesional en 1938, contribuyen a la reforma de dos casa de educacin vigilada, antiguas colonias penitenciarias: San Maurice y San Hilaire (1988:8)8. Esta accin se empieza a llevar a cabo porque algunos miembros del movimiento, a nivel personal, empiezan a participar activamente en experiencias de reeducacin. De estos educadores scouts infiltrados en las filas de la reeducacin de posguerra, algunos intentan crear patrullas scouts en las instituciones reeducadoras y otros sencillamente ejercen su tarea como educadores, pero basndose en lo que el modelo pedaggico scout le haba enseado. En todo este intento de fundamentar experiencias reeducadoras en la pedagoga scout el tema de la promesa" entra en confrontacin con otros elementos. Aun as, es cierto que llegaron a funcionar aunque en ningn

Es importante remarcar que en Francia, a partir de 1927, las colonies pnitentiaires toman el nombre de maisons dducation surveille. Los vigilantes pasan a llamarse monitores y los colonos pupilos.

momento crearon escuela y quedaron como experiencias pedaggicas marginales. Curiosamente y siguiendo un mimetismo parecido a lo que sucedi en Francia, en los aos sesenta en Barcelona se crean agrupamientos scout para chicos y chicas con problemas". En concreto se trata del agrupamiento scout ASPANIAS (1967-1975) y el agrupamiento scout NINES (1969-1972). Este tema ya era reconocido y planteamiento claramente por el fundador del movimiento scout, Baden-Powel: En el movimiento scout hemos fundado secciones para los chicos fsicamente disminudos los cules se sienten orgullosos de formar parte de la asociacin extendida por todo el mundo y se esfuerzan por ayudar a los otros en su trabajo. (Citado por Minyons Escoltes i Guies Sant Jordi (1990) Integraci. Barcelona). La variante espaola del escultismo aplicado a la reeducacin o a la educacin especial, no pasa por la educacin de nios que han cometido un delito, sino que se especializ en actividades de ocio, y de ocio con chicos y chicas con discapacidad. Y si nos ponemos a analizar lo que sucede actualmente con la procedencia de los estudiantes que cursan la carrera de educacin social veremos que un porcentaje muy elevado ha tenido experiencias previas en el movimiento scout o en otras entidades que trabajan en el campo de la educacin en el ocio.

4.5. La cuestin del sntoma en la Pedagoga Social En este apartado presentaremos las experiencias y obras de cuatro autores que nos parecen relevantes: Aichhorn, Bettelheim, Wineman, Schmidt y Amado. August Aichhorn En 1926 nace la Revista de Pedagoga Psicoanaltica en Stuttgart, Berlin y Zurich simultneamente. Este nacimiento tiene su gestacin entre los aos 1920 y 1925 durante los cuales un grupo de educadores alemanes y austracos que trabajaban con jvenes trotamundos, abandonados y delincuentes, piensan en la necesidad de reflexionar sobre la tarea que realizaban y de poder plasmarla en documentos escritos para darla a conocer a otros colegas. Crean en el valor y en el poder de la comunidad educativa y trabajaban con la hiptesis del psicoanlisis: nombres como Wilhelm Hoffer, Siegfried Bernfeld, August Aichhorn se encontraban entre estos pioneros de la educacin social.

Aichhorn haba sido uno de los primeros alumnos de Sigmund Freud en aplicar al mundo de la educacin la idea del inconsciente. Publica Juventud Abandonada, que influir a Redl y Bettelheim en los EEUU hacia los aos 40 y que en muchas escuelas de formacin de profesionales del campo social se ha convertido en un clsico de las lecturas formativas. En este sentido, algunas de las ideas que Aichhorn propone a fin de que funcione una institucin son: -condiciones materiales de la propia institucin (que sean positivas) -cierto clima o cultura institucional, en el sentido de un ambiente de inters y afecto por parte de los educadores -respeto a la intimidad del sujeto -dar ms prioridad a los sujetos que a la imagen del educador -saber que el cdigo tico pasa per el estmago -prohibicin absoluta de cualquier castigo fsico o coaccin -establecer un nmero de normas pequeo, solamente aquellas inevitables -dar lugar, pero tambin crdito, a la palabra del sujeto

Aquello importante para Aichhorn es crear un medio en el cual los nios puedan sentirse cmodos, donde se tiene que procurar que reine ante todo la alegra, con el fin de poder desarrollar en el nio una psicologa de la reconciliacin. En palabras de Joseph Rouzel: "en un momento complicado donde muchos educadores se preguntan cul es su tarea, la obra de Aichhorn dara alimentara tanto la reflexin como la prctica educativa, que hay que reinventar sin cesar" (2000). Este grupo de educadores de Austria se plantearon trabajar la relacin con los adolescentes difciles a partir de pasar al plano consciente aquello inconsciente de los chicos. Las ideas del psicoanlisis van tomando forma en los modelos de trabajo de diferentes pensadores. Algunos de ellos se tuvieron que marchar a los EEUU (perseguidos por la poltica de exterminio nazi). De forma general, el modelo terico de los educadores especializados de Francia, sigue teniendo una importante dosis de psicoanlisis.

Bruno Bettelheim. Bettelheim es un psicoanalista de origen austraco que en 1941 pasa a ser el director de la Escuela Ortogentica de la Universidad de Chicago donde trabaja con nios que presentan problemas de personalidad. Un centro teraputico fundamentado totalmente desde el modelo psicoanaltico. A partir de su experiencia en los campos de concentracin de la Segunda Guerra Mundial, crea la nocin de situacin extrema: si un ambiente es vivido como situacin extrema y afecta negativamente al nio, un ambiente favorable puede hacer invertir el proceso psictico.

Se trata de rehabilitar a la persona en lugar de destruirla. Habla entonces tambin, de medio teraputico; ste lo entiende como el espacio idneo para trabajar con estos nios. Sin embargo, tal vez aquello ms destacable de las aportaciones hechas por Bettelheim, sea la importancia que da al ritual de entrada del nio en la institucin. Esta importancia crucial en la relacin que se establecer entre nio y educador, queda recogida en el libro de Capul (1972) de la siguiente manera: "replegado sobre s mismo o agresivo, el nio que llega espera lo peor; est principalmente angustiado, perdido, desorientado; esos primeros elementos constituirn para l seales que le permitirn situarse paulatinamente en un medio desconocido. En consecuencia, parece til que el educador, por lo menos en lo que respeta a nios de corta edad, lo reciba en persona. Uno de los objetivos de la acogida consiste esencialmente en infundirle seguridad y permitirle que recupere su dominio" (1972: 65). sta es una idea utilizada tambin en el Proyecto Hombre. El proyecto Hombre trabaja con toxicmanos y da una importancia crucial al momento de la entrada de la persona a la comunidad teraputica. El recin llegado es acogido por una figura de referencia (un miembro de la comunidad ms antiguo), que ser su ngel de la guarda hasta que conozca todo el en lo referente a la vida cotidiana de la institucin. Cuando el paciente de la Comunidad decide quedarse se le asigna una especie de hermano mayor que le informa del funcionamiento general y de la normativa del centro. Tambin se encargar de velar por l ante los dems y en especial por el cumplimiento de la normativa. Este hermano mayor ser la nica persona con quien podr hablar desde el principio. En este sentido y en relacin a los cambios en los espacios teraputicos, desde el proyecto MANU-ENE se plantea que: si se pudiese considerar a un grupo de terapia como el laboratorio de la alquimia de la evolucin personal, podramos decir que nuestra comunidad teraputica es el microscopio y la probeta donde se trabaja la realidad global del individuo desde los detalles bsicos de las relaciones humanas y desde los problemas de fondo ms acuciantes en la personalidad de estos individuos Manu-Ene (1991). Bettelheim tena mucho cuidado de los educadores que iban a trabajar en la Escuela Ortogentica y l mismo haca la seleccin. Bettelheim se converta en una especie de sper-madre de su equipo de educadores, pues era al mismo tiempo director, psiclogo, supervisor y psicoanalista del servicio. Lo que se les peda para relacionarse con los nios era lo mismo que l exiga en las relaciones entre director y educadores. Esta relacin es concebida como una autoridad que da al mismo tiempo seguridad a los nios. Algunas de sus obras, muy conocidas y difundidas, son: Psicoanlisis de los cuentos de hadas, Cono el amor no basta y No hay padres perfectos, etc.

 Pioners House Redl, funda en Detroit en 1942 Pioners House (Casa de los Pioneros). Publica conjuntamente con Wineman el libro Children who hate (Nios que odian. Desorganizacin y desequilibrio de los controles de conducta) donde explican su experiencia. Lector de los trabajos de Aichhorn (tal como expone en el prefacio del libro), hizo uso de sus ideas para su trabajo educativo. En el citado prefacio los autores dicen: "La inspiracin original para la realizacin del trabajo a que nos referimos en este libro surgi, como es natural, de August Aichhorn. Su incomparable habilidad para manejar nios descarriados y agresivos es inolvidable; su bsqueda de las motivaciones de su conducta y su esfuerzo por crear para ellos nuevos mtodos teraputicos se reconocen en la actualidad como una contribucin clsica en este campo (1970:11). Otros proyectos que llevaron a cabo Redl y Wineman fueron el Proyecto del Grupo de Detroit y el campamento de verano Chiel Noonday en Michigan, ambos previos a la experiencia de Pioners House. Este campamento acogi a 80 nios, y los educadores eran estudiantes acabados de graduar en trabajo social, psicologa y educacin. Parten de la idea que los nios que "odian", se acaban convirtiendo en los que nadie quiere. Es en esta lnea que los dos autores piensan que es necesario idear contenidos y actividades a fin de que proporcionen una satisfaccin inmediata al impulso y se puedan alcanzar de forma rpida algunos cambios. El educador investiga nuevos medios que permitan inducir al nio conducir su agresividad a travs de vas constructivas, y nuevas formas de hacer entender al adulto no profesional que no hay en este hecho nada malo (1970:20). Los autores nos describen su mtodo de tratamiento total en una institucin. A partir de la comprobacin que un buen internado con servicios psiquitricos asociados no era suficiente, crean su nuevo proyecto. Para l, un medio teraputico de tratamiento, tendra que tener en cuenta ste aspectos: carecer de influencias perjudiciales al nio internado en la institucin, atencin dada a las necesidades bsicas de los nios, de forma apropiada a sus perturbaciones y a los estadios de desarrollo por los cuales atraviesa, flexibilidad clnica, es decir, capacidad del medio para absorber y tratar las modificaciones de comportamiento resultantes de psicoterapias diferenciadas, riqueza de las aportaciones de experiencias educativas, sociales, de actividades o bien de ocio, experiencia total de vida social planificada en la institucin. Su mtodo consista en hacer un uso clnico de los acontecimientos de la vida cotidiana que comparten nios y educadores en el proceso de crecimiento de los menores. Influye mucho en los planteamientos pedaggicos de la Escuela de Psicoeducadores del Qubec que hacen de algunas de estas ideas, el fundamento de su pedagoga. El libro ser, durante bastante tiempo, una de las lecturas obligatorias en las escuelas de formacin de los educadores especializados del nuestro pas.

 George Amado George Amado, es un educador francs crea el Centro de Observacin de Vitry y lo organiza segn los parmetros que describe en su libro La observacin de los nios dificiles, que escribe junto con Jacquelin Roy, y que con gran rapidez se traduce al castellano. La importancia del libro radica en la sistematizacin de la observacin del nio en dificultad en diferentes contextos: -el internado -el centro de observacin -el nio en el grupo -eln medio abierto -el medio familiar

Con respecto a la relacin y el papel del educador respecto del nio, Amado plantea lo siguiente: El educador se esfuerza, antes de cualquier otra cosa, por tener una actitud profunda de simpatia a priori hacia cada nio, considerado como caso particular, con su drama personal. Pero debe demostrarla con discrecin, sin imponerla, y, sobre todo, sin intentar suscitar la del nio. En general, el educador mantendr cierta distancia con los nios. Paradjicamente, estar tanto ms disponible en el plano afectivo, participar ms, cuanto menos implicado est, o, ms exactamente, cuanto menos implicado se sienta a ttulo personal, ya sea frente a las manifestaciones de afecto como a las oposiciones de agresividad. Esta actitud se acompaa de cierta neutralidad: se acepta al nio tal y como es, sin juzgarle y con voluntad de ayudarle. Esto implica cierto nivel de tolerancia razonada con provocar los peores Disgustos si no se inscribe en un conjunto metodolgico coherente (1971: 75). Despus de la aparicin del trabajo de Amado, los profesionales del mundo socioeducativo francfono y ms tarde espaol, empiezan a tener herramientas sistematizadas para llevar a cabo un trabajo con los nios en dificultad mucho ms fundamentado.

El Laboratorio-hogar de la Infancia de Mosc Vera Schmidt entre los aos 1921 y 1924 llev a cabo la experiencia de introducir la psicoanlisis en el Laboratorio-Hogar de la Infancia a Mosc. Su objetivo era facilitar a los nios posibilidades de sublimacin adecuadas a cada fase de su desarrollo. Ser a travs de posibilitar al nio la eleccin que se podr fundamentar una verdadera autonoma del YO. Es interesante lo que nos explica Wilhem Reich sobre esta experiencia:

Se enseaba a las educadoras que no deba infligirse ningn tipo de castigo, que no deban ni tan siquiera hablar duramente a los nios; el elogio y el reproche eran considerados como juicios incomprensibles para el nio y que tenan solo sentido para el adulto. El principio de la moral autoritaria quedaba, de este modo, eliminado. [] las educadoras deban abstenerse de formular juicio alguno sobre la conducta o las particularidades del nio. No estaban autorizadas las demostraciones exageradas de afecto, besos y abrazos. Como destaca Vera Schmidt muy acertadamente, esas demostraciones estn siempre destinadas a satisfacer al adulto mucho ms que al nio (1973: 23-25). Estos ltimos aos han aparecido en el mercado muchas publicaciones, especialmente en el Estado francs, que plantean el trabajo del Educador Social desde la perspectiva del psicoanlisis. Autores como Roquefort, Rouzel, Grimaud llevan a cabo este planteamiento a prctica cotidiana de la educacin social. Actualmente, Joseph Rouzel dinamiza el grupo PEAN (psicoanlisis y educacin) en el cual participan asistentes sociales, educadores, psiclogos, etc. El objetivo que tienen es leer la clnica del campo social a partir de los conceptos del psicoanlisis. Se encuentran una vez al mes y cada vez una persona diferente prepara el seminario. Al final del ao recogen los materiales escritos de forma interna o bien publicndolos. Este mismo autor estuvo llevando a cabo una experiencia de trabajo socio-educativo con adolescentes en una Comunidad Teraputica en Maanet de Cabrenys (Alto Ampurdn, Catalua) a finales de los aos 70, donde partan del enfoque psicoanaltico para plantear el trabajo educativo y las relaciones educador-educando.

4.6. Cuando la pedagoga se escribe con la letra Los movimientos libertarios buscan la liberacin del ser humano de este mundo. Entre los autores que podemos clasificar como seguidores de la pedagoga libertaria encontramos Roben, Tolstoi, Herrero y Guardia, Fernand Deligny, etc. Vemos algunas de las principales ideas de cada uno. Paul Robin con el hospicio de Prvost (Francia) se podra considerar uno de los antecedentes del movimiento libertario en el campo de la praxis pedaggica y social. La libertad de cada uno se encuentra limitada por las leyes naturales de la solidaridad humana Adoptando el pacto social, el hombre abdica una parte de su liberad natural para recibir a cambio proteccin de todos y los benficios resultantes de la accin lectiva (Robin). Paul Robin, pas del mundo de la enseanza en el mundo de la asistencia social, entrando a dirigir el orfanato de Prvost en la ciudad de Cempuis a finales de 1880 y se mantiene fino en 1894 en que es destituido. Est en esta institucin que empieza a emprender experiencias que consideramos

innovadoras y significantes en el terreno que nos ocupa. Robin plantea una educacin Integral, bajo el rgimen de la coeducacin de sexos. En 1883 suscribe el manifiesto a favor de los partidarios de la Educacin Integral.

4.6.1. Ferrer y Guardia y la Escuela Moderna Nacido en Alella (Barcelona) en 1859 y muere fusilado en 1909, despus de ser acusado como instigador de la Semana Trgica, aunque no tenan pruebas claras contra l. Empieza a militar en movimientos libertarios, hasta que en 1901 funda en Barcelona la Escuela Moderna. Inicia la experiencia y rompe con la divisin de sexos y clases. En su escuela se practica la coeducacin de nios y nias, y all acudan todo tipo de alumnos, independientemente de la clase social que tuvieran. El mismo Ferrer deca: la educacin prepara para ser hombres, y no anticipa amores ni odios, adhesiones ni rebeldas, que son deberes y sentimientos propios de los adultos (...) que aprendan los nios a ser hombres, y cuando lo sean que se declaren en rebelda...". Las principales ideas de la Escuela Moderna se fundamentan en los 9 puntos que recopilacin Fullat: "racionalismo naturalista, cientificismo ilustrado y positivista, antidgomatismo, antiestatismo anarquista, la sociabilidad corrige el individualismo, escuela sin premios ni castigos, coeducacin, asistencia libre a clase y educacin manual e intelectual al mismo tiempo (Fullat, 1996: III, 58). De stas pensamos que vale la penar sealar la confianza depositada en las capacidades de los nios para alcanzar un alto grado de autonoma; una autonoma que les tiene que permitir, en palabras del propio Ferrer: "no esperar nada de ningn ser privilegiado (ficticio o real); y que puedan esperar todo aquello racional de ellos mismos y de la solidaridad libremente organizada y aceptada" (Ferrer, 1912:121).

4.6.2. A.S. Neill (1883-1973): crea su escuela moderna el ao 1921 (todava en funcionamiento) en Suffock (Reino Unido). Se muestra muy prximo a las ideas de Wilhelm Reich. Plantea una Pedagoga antiautoritaria y no represiva a partir de la contestacin de la sociedad y de su sistema educativo. En la base de las ideas pedaggicas del autor se encuentra una crtica a la sociedad existente. Las ideas que proceden de la religin o del progreso, limitan la expresin de la vida: Estar a favor de la vida es amar la diversin (dir Nelly), los juegos, el amor, el trabajo interesante, la risa, la msica, la danza, la consideracin de los otros y la fe en el hombre". Piensa que es al nio a quien le toca decidir sobre las cosas que quiere hacer y no a los adultos que histricamente son los que han decidido e impuesto al nio aquello a lo que piensan que le interesa en ste.

4.6.3. Otra experiencia es la de Fernand Deligny (1913-1996) que vivi con nios con discapacidad, caracteriales, irrecuperables, delincuentes, psicticos,Deligny se basa en una distancia crtica de los poderes establecidos (administracin e iglesia), rehsa los saberes acadmicos, es un no conformista pedaggico, practica de forma sistemtica la estrategia de la ruptura y lucha contra cualquier riesgo de institucionalizacin. Deligny parte de una definicin de educacin que nos sita en la lnea de las pedagogas participativas. Para l, educar es crear este espacio donde el otro pueda crecer, equivocarse, soar, rehusar, escoger... Educar no es someter, pero s permitir. No es ser el modelo, pero s el referente. No es una leccin, pero s un encuentro. Educar no es cerrar, es abrir". Nacido en 1913 en Bergues (Francia) muy joven ya entra en contacto con el mundo de la educacin, la reeducacin y las estructuras teraputicas; prcticas e instituciones que rpidamente empezar a cuestionar. Su primera relacin con el mundo educativo la tiene en 1928, cuando decide crear un grupo de exploradores sin distintivo y sin jefe. Despus entra en el Hospital Psiquitrico de Armentieres donde trabaja de educador en el pabelln de nios psicticos. Ms tarde en Lille, en 1945, crea el Centro de Observacin donde acoge a aquellos adolescentes que haban fracasado en otras instituciones educativas. Cinco aos ms tarde emprende el proyecto de la Grande Corde, un centro de vida para chicos difciles que estaba conectado con la red de albergues franceses y con familias y personas que les quisieran acoger. A travs de esta experiencia podemos afirmar que Deligny es el precursor de lo que ms adelante se denominar trabajo en el medio abierto. En su etapa profesional encontramos un periodo inicial que abarcara de 1940 a 1960, en el que centr sus intervenciones en personas que eran calificadas de excluidas sociales; y un segundo periodo, que tiene lugar despus de 1967 y hasta su muerte en 1996, en que dedic sus esfuerzos al acompaamiento de nios y adolescentes con autismo y psicosis.

Podemos resumir la filosofa de las relaciones educativas de Deligny aunque el mismo niega que tenga una pedagoga o un mtodo de trabajo socioeducativo- con los puntos siguientes: Defiende la idea que los adultos que acompaan los nios y adolescentes con psicosis y autismo tienen que dar mucha importancia al lenguaje; tienen que estar muy atentos al lenguaje que los nios utilizan. Crea el concepto de red (reseau) y lo entiende como un espacio de crecimiento para los nios autistas. Lo define como un conjunto de personas que comparten un proyecto comn, unas vivencias comunes. Este proyecto, sin embargo, no tiene que ser un milagro sino que se tiene que entender como un punto de apoyo temporal.

 Apoya la lucha constante contra cualquier indicio de institucionalizacin y de estancamiento educativo. Deligny entiende la institucin como un lugar de artificios, donde innovar, crecer y romper con los esquemas existentes (Deligny, 1980:43). Lo define como esquivar el poder de muerte de la institucin con el fin de poder vivir en libertad. Se opone frontalmente al hecho que el adulto sea investido del poder de la persona que sabe que necesidades tiene el nio. No tiene voluntad de influir o de modificar los comportamientos de los nios autistas. No disea proyectos teraputicos o objetivos pedaggicos concretos. Piensa que el nio que se acoge no ha de ser ni curado ni camviado. Mantiene una actitud no intervencionista Histricamente se ha calificado a Fernand Deligny como el educador sin cualidades, como el educador sin mtodo; incluso hay quien ha dicho al antieducador. Para finalizar con a presentacin de Deligny, pensamos que la definicin que hace Grimaud, es de las ms acertadas que hemos ledo: "Deligny -el ltimo de los Mohicanos a su manera y entre los Mohicanos que son al mismo tiempo, a su manera, los autistas- es portador de una representacin muy importante de aquello comunitario, del retorno en las fuentes, de la aventura pedaggica" (Grimaud, 1998: 44).

A los aos 60 hay un fuerte resurgimiento de las ideas libertarias. Diferentes tendencias antiautoritarias y antiinstitucionales marcarn el campo de la psiquiatra y de la educacin social. Hay que destacar nombres como Paulo Freire, Ivan Illich, Goodman, Bernard, Enmarcades en este mismo contexto es donde podemos encontrar las Comunas Infantiles del Berln Occidental, creadas por los estudiantes de la Freie Universitt de Berln. No slo centraron sus proyectos en la infancia, sino que paralelamente al de comunas, desarrollaron proyectos de liberacin de la mujer y comunas de vivienda para estudiantes de la Universidad. Tal como plantean Mlich y Colom una de las primeras accionas del Consejo de Accin fue elaborar mtodos revolucionarios que, sin embargo, pudieran adecuarse al espritu tpico de la comuna, para lograr as el transplante del modelo substitutorio de la familia en la escuela" (1994:32).

4.7. Lo institucional como elemento teraputico y educativo

La pedagoga y la psicoterapia institucional, es una corriente abanderada por Jean Oury (Pedagoga del siglo XX) y Francesc Tosquelles (psiquiatra reusense afincado en Francia que aporta muchas de las ideas encara vigentes en el campo de la educacin especializada). De alguna forma podemos considerar que son los padres que han sembrado la semilla del modelo de Pedagoga Institucional en el campo de la intervencin social. La expresin pedagoga institucional fue propuesta por Oury en 1958 en un congreso del movimiento Freinet y tuvo muy buena acogida entre los educadores especializados. El trabajo educativo se desarrolla a partir de instituciones creadas con el usuario del servicio: clubes, reuniones, reglamentos, diarios, Crean el Grupo de Educacin Teraputica (G.E.T.). Se trataba de un grupo de profesionales que se encontraban en diferentes ocasiones a lo largo del ao en sesiones de tres das y hablaban de cmo les iba su prctica social y teraputica (compartan vivencias, saberes, etc. La pedagoga institucional es una corriente de tcnicas, de organizaciones, de mtodos de trabajo, de instituciones internas nacidas de la praxis de las clases activas que coloca a nios y adultos en nuevas y variadas situaciones que piden de cada uno compromiso personal, iniciativa, accin, continuidad ... El trabajo y la vida social no aparecen ya como objetivos sino como medios que bien pronto se revelaron coma eficaces agentes de profilaxis y de terapia. Esta es quizs la caracterstica de la psicoterapia: tender a reemplazar la accin permanente y la intervencin del educador por un sistema de actividades, de mediaciones diversas, de instituciones que aseguran de forma continuada la obligacin y la reciprocidad de los intercambios, dentro de y fuera del grupo Jean Oury, 1967. Por su parte, Francesc Tosquelles desarrolla en el contexto de la psicoterapia institucional, la expresin de pedagoga de la vida cotidiana. Su formacin en psiquiatra bebi de las fuentes de sus maestros, Mira y Strauss, con los que trabaj en el centro la Sageta de Barcelona. En Barcelona tambin, en la Casa de la Caridad, trabaja con Ganigu aportando nuevas ideas en la educacin de los menores all acogido, en especial de aquellos que eran deficientes mentales. Ms tarde, entre los aos 1934 y 1937, en Reus trabaja con personas con retraso mental y enfermedad mental. Un trabajo que quedar roto con su exilio a Francia, pasando por los campos de internamiento de los Pirineos. Es justamente en uno de estos campos que es recogido por un psiquiatra, Balvet, que le abrir el campo de trabajo en este nuevo pas. Lin Grimaud, uno de los discpulos franceses directos de Tosquelles, nos dice de los trabajos sobre la vida cotidiana que desarroll el psiquiatra: "Tosquelles

ha explicado de forma muy clara, muy viva, que el cotidiano, tomado de forma teraputica, permite muchas implicaciones en la relacin con el otro y de la mobilizacin de los procesos de desarrollo" (1998:29). El mismo Tosquelles ha planteado el cotidiano educativo como el medio y el arte del encuentro con el nio y la base del proyecto teraputico. La importancia de ste psiquiatra de origen cataln, se encuentra en su influencia en el campo de la educacin especializada, una influencia que se entreve en los diferentes trabajos que ha publicado o en las obras de referencia citadas en la bibliografa, en las cuales el nombre del autor est muy presente (Mucchielli-Bourcier, Gomez, Wacjman, Rouzel, Grimaud, Marty, etc.). Tosquelles coordin la revista de Psychothrapie Institutionnelle, en los seis nmeros que aparecieron entre el 1965 y 1968. Estos mismos aos Tosquelles se dedicar a la formacin de educadores a travs de cursos y conferencias. Pone en prctica sus ideas sobre la importancia de la estructura institucional en la vida cotidiana como funcin teraputica en el centro de acogida de nios deficientes Clos-du-Nid. Esta experiencia ser al punto de mira de los educadores y profesionales del campo social de los aos setenta (Gomez, 1978). Unas ideas que tambin influyen en los principales impulsores de este movimiento, Fernand Oury y Ada Vsquez, como ellos mismos reconocen en su libro (1968, 255-256), "Tosquelles, mdico psiquiatra es uno de los precursores de la "revolucin psiquitrica". Presidente de la Socit de Psichothrapie Institutionnelle... nos hemos servido ampliamente de su aportacin". Francesc Tosquelles naci en Reus y fue psiquiatra del ejercido republicano espaol durante la Guerra Civil, pero al acabar sta se exili a la vecina. Francia. Un pas que lo acogi y donde pudo desarrollar muchas de las ideas del campo de la educacin social que aos ms tarde hemos podido reanudar a travs de las lecturas de los autores francfonos. Francesc Tosquelles muri en Francia el ao 1994. Una frase del autor que queremos destacar dice as: "Est claro, la normalidad esconde una gran cantidad de enfermedades normales" (1993 b).

4.8. El movimiento de Antipsiquiatra. Durante la dcada de los sesenta surge un movimiento que cuestiona de forma radical la praxis de la psiquiatra biolgica, psicofarmacolgica y convencional. El nombre comn por el cual se lo conoce es el de antipsiquiatra, aunque en realidad muchos de sus protagonistas no aceptaban ser calificados de esta forma. Seguramente la denominacin ms exacta sea la de movimiento de psiquiatra crtica. Nosotros, por razones prcticas, adoptaremos el de antipsiquiatra. El movimiento fue en realidad una crtica, no tanto a la misma

psiquiatra, sino al orden social y poltico que haca uso de sta como uno de sus instrumentos de dominacin y de control social. El primer movimiento surge en Italia (Franco Basagglia publica el libro La Institucin anegada) y el segundo en Inglaterra (Kingsley Hall, de Londres). A partir de estos dos pases se extiende por otros pases europeos y por los EEUU. Otros autores que generaron cambios y ideas entorno a este movimiento seran Roger Gentis, La tapia del manicomio. Cules son las fronteras de la locura? ; David Cooper, Psiquiatra y antipsiaquitria; Robert Castel, El orden psiquitrico; Luciano Carrido, Julin espinosa, John Cronolly, Agostino Pirella, Domenico Casagrande, etc. Las principales ideas del movimiento se pueden resumir en: 1 No Slo la biologa y la psicologa proporcionan explicaciones del morbo mental; tambin hay que contar con la sociologa 2 La institucin manicomial trabaja a fin de que el enfermo se cuide; es y ha perdido, as, su personalidad 3 El enfermo mental es un mecanismo averiado, segn el psiquiatra, y ha perdido, as, su personalidad. Es muy importante el papel que juega la publicacin del filsofo Michel Foucault, Historia de la locura en la poca clsica a travs de la cual expone su tesis-denuncia, que la locura es un constructo social, un arma ms para ejercer el control social de aqullos que la sociedad considera, peligrosos y diferentes. Maud Mannoni tomar estas ideas, que junto con el psicoanlisis convergirn en la experiencia de la Borda. Crea en Bonneuil-sur-Marne el ao 1969, una escuela experimental para nios psicticos. Como punto diferenciador, ofrece un grado de apertura de la institucin al mundo y a la sociedad. Hay que destacar su libro La educacin imposible, ya convertido en un clsico de la educacin social. Mannoni desarrolla la idea "de institucin estallada", a partir de la cual, el trabajo con los nios intenta sacar provecho de todos aquellos hechos inslitos que van ocurriendo en la vida cotidiana. La misma Mannoni nos dice: "en lugar de ofrecer la permanencia, el marco de la institucin ofrece en el fondo de la permanencia aperturas hacia el exterior, brechas de todo tipo (por ejemplo estancias fuera de la institucin). Lo que permanece es un lugar de repliegue pero la vida esencial transcurre en otros lugares: en un trabajo o en un proyecto en el exterior..." (1997:72). Este tema que ahora nos puede parecer absolutamente normal, hasta hace pocos aos ha sido una de las principales de las instituciones de la educacin social. Con respecto al Estado espaol, las ideas crticas en el campo de la psiquiatra (que afectarn indirectamente a todos los otros campos de la intervencin

social) llegarn especialmente, de la mano de Ramn Garca. Garca era profesor de psicologa en la Facultad de Medicina de la Universidad de Barcelona el curso 1967-68 y empez a introducir las nuevas ideas que iban circulando en el campo de la psiquiatra; unas ideas recibidas en muchos casos de primera mano, a travs de los contactos personales y de amistad que tena l directamente con Basaglia, Cooper y otros. Profesor y alumnos estaban en contacto -antes y despus de mayo del 68- con estudiantes y profesores de la Universidad Libre de Berln, la Escuela de Frankfurt, la Sorbona, etc. Un poco ms tarde se crea el equipo mdico-pedaggico, que se fundamentaba en los modelos del marxismo, del psicoanlisis, de la antipsiquiatra y del anlisis institucional; en la crtica hacia las disciplinas de las que provenan los miembros del equipo; en la multidisciplinariedad; en el trabajo comunitario, estando en contacto con escuelas, jardines de infancia, centros de ocio, asociaciones de padres de minusvlidos, etc. Otros grupos trabajaban de forma simultanea en la ciudad, pero uno de los hechos que ms marc la entrada de las nuevas ideas fue el conflicto del Instituto Mental de Barcelona, el ao 1973. El Instituto Mental de la Santa Creu haba empezado a transformarse desde dentro, a travs de la tarea de los profesionales que trabajaban, pero poco tiempo ms tarde no es visto con buenos ojos y son despedidos bastantes trabajadores. El conflicto es seguido por los "padres" europeos del movimiento que se acercarn hasta Barcelona Basaglia, Castel y Tomkiewicz entre otros. Ramon Garca dirigir durante parte de los aos ochenta el servicio de proteccin de menores de la Comunidad Valenciana, y en la actualidad coordina un rea de salud mental comunitaria. Estas ideas eran seguidas por profesionales del campo de la educacin social. Su influencia tendr unos claros efectos en las movilizaciones de los educadores de los aos setenta en la ciudad de Barcelona. Del movimiento de antipsiquiatra en resto el grupo Colectivo Crtico para la Salud Mental, que sigue trabajando en la investigacin de formas alternativas de acoger y tratar a aquellas personas que calificamos fuera del estado de normalidad.

4.9. La Comunidad Teraputica Pikler, en 1970, dirige en Loczy (Hungra) un centro para nios de 0-3 aos faltos de familia. Si bien cree que no es posible de reproducir la situacin maternal, piensa que una pedagoga adecuada favorece su pleno desarrollo. Fundamenta el trabajo educativo en la autonoma, la relacin afectiva privilegiada y la toma de conciencia de uno mismo y de su entorno como aspectos a tener en cuenta al mismo tiempo de relacionarse con los nios. Tal como se comenta desde el asociacin Pikler, encara en funcionamiento: La Dra. Emmi Pikler cosideraba beneficioso para el desarrollo de un nio:

. permitirle libertad de movimientos desde el inicio de su vida y autonoma en sus juegos y diferentes actividades. Asegurarle para ello un entorno adaptado a su edad, rico y estable donde pudiera sentirse seguro, . establecer durante los cuidados cotidianos (cambiado, bao, comida, acostarlo a dormir) un relacin ntima, profunda, plena de respeto y de paciencia. Para hacerlo el adulto debe estar muy atento a las reacciones del nio y a sus iniciativas a fin de adaptar sus propias actitudes (http://www.aipl.org/page1E.html). En Toronto (Canad) entre los aos 50 y 60, Brown pone en prctica casas teraputicas descentralizadas para recibir nios y adolescentes perturbados, con educadores y educadoras. Los educadores se convierten en el eje vertebrador del trabajo teraputico, pero pueden pedir ayuda a otros profesionales cuando les sea plenamente necesario. El esencial del trabajo del educador se desarrolla a partir de los actos de la vida cotidiana. En Montreal (Qubec), a los aos 50 Janine Guindon funda la escuela de psicoeducacin (en el Canad existe una categora profesional de trabajador social, entre muchos otros, nombrada psicoeducador). Se fundamenta en los modelos tericos de Piaget, Redl, Erikson; en centros destinados a jvenes en dificultades (los ms conocidos de ellos es el de Boscoville); una metodologa de intervencin rigurosa y un buen sistema de formacin del personal educativo. Dentro de esta perspectiva, el educador se convierte en terapeuta en y los acontecimientos cotidianos. En Canad, Guindn se inspira en las ideas aportadas por Redl y plantea una nueva concepcin de la reeducacin total en el internado. De hecho, hay que otorgar un importante papel en el nuevo diseo y concepcin del profesional que acompaar a estos nios dentro del internado: el educador especializado. Para Guindn, reeducacin total significa integrar todo aquello cotidiano en el proceso reeducativo. Eso supone una planificacin ptima del contexto institucional. ". La posicin del educador especializado, precisa y limitada, en el equipo de uno centro de reeducacin, se valiosa junto cono la del psiclogo, el psiquiatra y cualquier otro terapeuta. El educador especializado es terapeuta en y por lo cotidiano...... Su papel consiste en hacer vivir al joven un cierto nmero de situaciones significativas en fin de actualizar su capacidad de adaptacin, teniendo en cuenta sus dificultadas".

De aqu surgir el concepto de Comunidad Teraputica, aplicada en muchos casos al trabajo con personas toxico dependientes, pero tambin al trabajo con menores en riesgo en las Comunidades Infantiles. Otros ejemplos muchos claros de esta corriente son las Aldeas SOS, los Hogares Familiares y las Comunidades Arca (creadas por Jean Vanier).

Las Aldeas SOS. podemos decir que fueron fundadas a Austria para Herman Gmeiner y en Espaa se inaugura el primer centro el ao 1967. Actualmente se encuentran adems de 128 pases y atienden cerca de 200.000 nios. Se trata de Aldeas que se organizan en pequeas casetas. En casa hay de 5 a 7 nios y en cada Aldea hay entre 8 y 12 casas. El encargada de organizar y dinamizar la vida cotidiana a la institucin es la madre y en algunas ocasiones reciben apoyo de educadores/se. Mayoritariamente se trata de nios con edades comprendidas entre los 0 y 9 aos. El principio de su fundador di en siguiente: "Todos los nios sueo nuestros nios". Actualmente existen Aldeas SOS en el Estado espaol en las siguientes poblaciones:

-Sant Feliu de Llobregat (Barcelona) -Redondela (Pontevedra) -San Lorenzo del Escorial (Madrid) -Zararoza -Cuenca -Granada -El Tablero (Tenerife) -Teide (Gran Canaria)

5. La historia y la pedagoga social:

Las experiencias, biografas, obras y reflexiones pedaggicas que hemos presentado, pretenden ofrecer la posibilidad de redescubrir los saberes de la educacin social iniciados en torno a los aos treinta y que para muchos educadores y educadoras sociales son todava desconocidos y/o escondidos. Foucault, a travs de la arqueologa del saber, nos mostr como desenterrar los conceptos y las ideas escondidas. Este ejercicio de Foucault, junto con los autores y experiencias presentadas, es necesario en momentos en que aparecen saberes que pretenden ser portadores de verdades, justamente para preguntarnos por nuestra tarea de intervencin socioeducativa. En palabras de Gmez, estas perspectivas tericas "no reemplazan el espritu de investigacin propia de todo educador que se encuentra de forma cotidiana sumergido en el padecimiento de las personas que le son confiadas. Por ello la formacin del educador tiene ms que ver con un proceso de iniciacin que con un aprendizaje de conocimientos"9La Historia de la Educacin Social no es una asignatura troncal en los planes de estudios de la formacin de los educadores sociales en nuestras universidades. No pasa lo mismo con la asignatura Teora
GMEZ, J-F. : Lducateur et son autre histoire ou Mort dun pdagogue. Ontario, ditions des Deux Continents, 1994, p. 39.
9

en instituciones contemporneas de la educacin, ya que se trata de una materia troncal, aunque su contenido, nada o poco tiene que ver con la historia de la educacin social. Pero ms all de estos dispositivos de control del conocimiento, pensamos que la historia puede (y debe) seguir aportando elementos del pasado para poden construir en futuro. Somos conscientes que en este captulo hemos ofrecido una visin muy parcial del tema; esperan en los archivos y las bibliotecas textos y pretextos para poder estudiar la historia de los mtodos en la educacin social, la historia de sus autores ms relevantes, la historia de los colectivos con los que los educadores sociales trabajan, la historia de muchas instituciones y la historia de su marco legal. Pensamos con Casanova, que muchas de las cosas que se presentan como nuevas no lo son tanto y muchas veces acaban siendo actualizaciones de viejas ideas ya inventadas o practicadas (1995).

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