UNIVERSIDAD DE LOS ANDES

FACULTAD DE HUMANIDADES Y EDUCACIN

ESCUELA DE EDUCACIN
DEPARTAMENTO DE PREESCOLAR











TCNICAS E INSTRUMENTOS DE EVALUACIN
CUALITATIVA
EN LA FASE PREESCOLAR DE LA EDUCACIN
INICIAL








Memoria de Grado para optar al ttulo de Licenciadas en Educacin, Mencin
Preescolar




Br. Yadir del C. Avendao S.
Br. Vladelci C. Bustamante V.
Tutor: Prof. ngel Antnez.




Mrida, septiembre de 2008

III

Dedicatoria

A Dios y la Virgen, por no desampararnos en cada momento de nuestras vidas.

A nuestros padres, ejemplo de entrega, dedicacin y amor incondicional. Este
logro es para ustedes.
A nuestros hijos, quienes llenan de alegra cada momento de nuestras vidas.
Y finalmente, a las personas que hoy se encuentran junto a nosotras.

IV

Agradecimientos:

Al Prof. ngel Antnez, por su confianza y el apoyo brindado a nuestra

investigacin, Gracias.
Al Prof. Eladio Bustamante, sin cuya gua en cada paso este trabajo no hubiera
sido posible, gracias por brindarnos tus valiosos conocimientos.
Al Prof. Hazael Valecillos, gracias por tu dedicacin, nunca olvidaremos tus
sabios consejos.
A La Ilustre Universidad de Los Andes, y en especial al Departamento de
Preescolar por brindarnos una excelente formacin acadmica, nos sentimos
orgullosas de ser parte de ustedes. Gracias.









V

Universidad de Los Andes

Facultad de Humanidades y Educacin
Escuela de Educacin Departamento de Preescolar


Tcnicas e Instrumentos de Evaluacin Cualitativa.
En la Fase Preescolar de la Educacin Inicial


Br. Yadir del C. Avendao S
Br. Vladelci C. Bustamante V.
Tutor: Prof. ngel Antnez

Resumen
Desde su aparicin en el contexto de la ciencia educativa, a comienzos del siglo XIX, la
concepcinmodernadelaevaluacinhatenidodiferentesfuncionesdentrodelproceso
deenseanzayaprendizaje.Contemporneamente,laevaluacinescomprendidacomo
unaherramientapararegistrareinterpretarelprocesomedianteelcualelindividuose
transformaatravsdelaeducacin;enestecasosehabladeunaevaluacincualitativa,
descriptiva e interpretativa, que atiende a todos los sujetos actuantes en la dinmica
educativa. Si bien la educacin venezolana ha sufrido constantes y progresivas
transformaciones en los ltimos diez aos, apuntando hacia el paradigma
Constructivista que comprende este tipo de evaluacin, an parece haber un abismo
entre estos principios y su aplicacin prctica, especialmente en la Educacin Inicial,
Fase Preescolar. Tal separacin parece responder a la falta de un mecanismo que
articuleadecuadamentelasTcnicaseInstrumentosdeEvaluacinCualitativa,dotando
al docente de una herramienta verdaderamente efectiva paracumplir con suquehacer
evaluativo.Enarasdecontribuiraacortaresadistancia,nuestrainvestigacinrepasalas
diferentes concepciones del proceso evaluativo hasta el presente; contextualiza esos
nuevos paradigmas en el mbito educativo venezolano, y particularmente en la
Educacin Inicial, Fase Preescolar, para concluir con el diseo de un Cuaderno de
Registro Continuo. Todo ello, nuevamente, para hacer que la educacin responda
efectivamentealasexigenciasactualesdelasociedad,elpasyelmundo.

PalabrasClave:EvaluacinCualitativaConstructivismoTcnicasInstrumentos

VI

NDICE GENERAL PG.

Introduccin . 9
Captulo I: Planteamiento del Problema. Objetivos. J ustificacin .. 13
- I.I.- Planteamiento del Problema . 14
- I.II.- Objetivos .. 19
I.II.I.- Objetivo General .......19
I.II.II.- Objetivos Especficos ... 20
- I.III.- J ustificacin ... 21
Captulo II: Antecedentes de la Investigacin. Criterios Tericos . 23
- II.I.- Antecedentes de la Investigacin . 24
- II.II.- Fundamentacin Terica .. 33
II.II.I.- La Evaluacin . 33
II.II.II.- Constructivismo y Evaluacin Cualitativa . 37
II.II.III.- Educacin Inicial y Nuevos Paradigmas . 42
Captulo III: Gua de Orientacin de la Accin Evaluativa Docente. Evaluacin
Inicial Fase Preescolar . 48
- III.I.- Propsito . 49
- III.II.- Introduccin ..49
- III.III.- Tcnicas e Instrumentos de Evaluacin Cualitativa 50
VII

III.III.I.- Tcnicas de Evaluacin Cualitativa ... 50

a) La Observacin 51
b) El Portafolio . 52
c) Mapa Conceptual . 55
d) Dramatizacin .. 60
e) Torbellino de Ideas ... 61
III.III.II.- Instrumentos de Evaluacin Cualitativa ... 62
a) Escala de Estimacin ... 62
b) Lista Cotejo ............. 64
c) Informe Evaluativo Descriptivo 66
d) Registro Anecdtico 68
Conclusiones 70
Bibliohemerografa .. 73
Anexo: Cuaderno de Registro Continuo .. 74

VIII

LISTA DE GRFICOS PG.

Grfico 1: Mapa Conceptual de la Evaluacin Cualitativa en el
Preescolar LVIII
Grfico 2: Mapa Conceptual del Sol . LIX
Grfico 3: Escala de Estimacin para la Evaluacin Cualitativa Continua en la
Educacin Inicial, Fase Preescolar . LXIII
Grfico 4: Lista de Cotejo para la Evaluacin Cualitativa Continua en la
Educacin Inicial, Fase Preescolar .. LXV
Grfico 5: Informe Evaluativo Descriptivo . LXVII
Grfico 6: Registro Anecdtico , LXIX



9

INTRODUCCIN

"Educar a un nio no es hacerle aprender algo que no saba,
sino hacer de l alguien que no exista"
John Ruskin

A lo largo de la historia, la concepcin de la evaluacin, sus diferentes modalidades y
su aplicabilidad en el campo de la educacin, han sufrido diversidad de cambios;
entre los ms resaltantes en el rea de la pedagoga se encuentra la delimitacin de los
paradigmas cuantitativo y cualitativo, siendo este ltimo el marco referencial para
nuestro estudio.
La evaluacin cualitativa es vista por nosotros desde el paradigma interpretativista y
crtico, sabemos bien que su objetivo est centrado en comprender el aprendizaje de
los alumnos y alumnas o de cualquier fenmeno educativo, atendiendo a su conducta
dentro de la vida social; significa entonces que la evaluacin cualitativa juega un
papel determinante en el proceso de enseanza y aprendizaje.
Las estrategias de evaluacin cualitativa, como componente didctico dentro de la
Educacin Inicial, Fase Preescolar, resultan ser un elemento de fundamental
importancia, porque se trata de innovaciones curriculares, las cuales estn
fundamentadas en el enfoque holstico y se presentan como un proceso constante de
10

investigacin, aportando evidencias de la participacin del nio y la nia, docente,
familia y comunidad, donde se desarrolla el hecho educativo.
Podra pensarse que este cambio hacia dicha corriente holstica es brusco y complejo,
pero en realidad es el inicio de una transformacin de la cultura pedaggica, que
exige del docente la profundizacin en el significado de las estrategias evaluativas y
la construccin de un nuevo aprendizaje, a partir de su propia experiencia. Todo lo
que el docente incorpore a su estructura cognitiva profundiza su compromiso con la
transformacin de la Educacin Inicial, Fase Preescolar, y lo motiva a seguir
avanzando en la consolidacin del proceso que garantiza su liderazgo en el aula.
Es as que, con la puesta en marcha de novedosas estrategias de evaluacin
cualitativa, los docentes que laboran en la Fase Preescolar lograrn aprovechar mejor
el perodo escolar, adems de orientar el proceso de evaluacin de manera coherente,
lo cual generar mejores resultados dentro del mbito educativo.
En este contexto, es importante que el docente de la Fase Preescolar reconozca que el
quehacer educativo tiene que ver directamente con las tcnicas y los instrumentos de
evaluacin cualitativa, los cuales deben concretarse entre s y ponerse en prctica
eficazmente para que el proceso de evaluacin sea exitoso.

*
* *

11

El estudio realizado queda enmarcado en el campo cualitativo, el cual contiene los
elementos metodolgicos y epistemolgicos de una investigacin educativa. Debido a
que la informacin recopilada, seleccionada y analizada es eminentemente de orden
descriptivo, el tipo de investigacin elegida para desarrollar este estudio corresponde
a una investigacin documental, que consiste segn Arias (1999) en :
un proceso basado en la bsqueda, recuperacin, anlisis crtica e interpretacin
de datos secundarios, es decir, los resultados obtenidos y registrados por otros
investigadores en fuentes documentales: impresas, audiovisuales o electrnicas.
Como en toda investigacin, el propsito de este diseo es el aporte de nuevos
conocimientos (Arias, 1999, pg. 27)

De acuerdo a lo anterior, el inters fundamental de este tipo de investigacin es la
bsqueda de los datos, los cuales constituirn luego las bases del trabajo. Esa
bsqueda es un proceso cientfico y sistemtico de indagacin, recoleccin
organizacin, interpretacin y presentacin de la informacin. En otras palabras,
consultando lo investigado por otros se pretende entender un fenmeno y ahondar en
su estudio para ampliar la visin que se tiene de l.
Cabe destacar que el estudio que aqu se presenta tambin ser descriptivo, pues
hace referencias al desglose de un hecho, fenmeno o grupo con el fin de establecer
su estructura o comportamiento (Arias, 1999, pg. 24). En nuestro caso, el fenmeno
a desglosar ha sido la Evaluacin Cualitativa, particularmente enmarcada dentro de la
Educacin Inicial, Fase Preescolar.
Para alcanzar la versin final que aqu se presenta nuestra investigacin ha debido
sortear una serie de etapas; tales como la revisin de diferentes tcnicas e
instrumentos evaluativos empleados por los docentes en el nivel preescolar; una
12

lectura exploratoria, a fin de evaluar el estado actual de la investigacin; el diseo de
una propuesta referida a una gua de orientacin a los docentes para la evaluacin
cualitativa; la redaccin de los captulos y, para concluir, la revisin final del
manuscrito con sus respectivas correcciones.
Hemos articulado la presente investigacin en tres captulos. En el captulo I se
plantea el problema y se justifica la importancia de la investigacin, dada la
trascendencia que tienen las Tcnicas e Instrumentos de Evaluacin Cualitativa para
el mejoramiento del desempeo docente en la Educacin Inicial, Fase Preescolar.
El captulo II corresponde al Marco Terico. En principio se presentan las
investigaciones consideradas como antecedentes del trabajo, luego se exponen las
bases tericas donde estn contenidos los aspectos ms relevantes del tema estudiado,
los cuales sustentan la propuesta pedaggica elaborada.
La propuesta pedaggica que corresponde al diseo de tcnicas e instrumentos de
evaluacin cualitativa, Gua de Orientacin de la Accin Docente, Educacin inicial,
Fase preescolar, est contenida en el tercer captulo. Finalmente, se dan a conocer las
conclusiones a las que llegamos una vez realizada la investigacin y ofrecemos un
cuerpo de recomendaciones para solventar el problema abordado.
Por ltimo, se anexa un Cuaderno de Registros Continuos, el cual pretende ser el
mayor aporte de nuestra investigacin; ste contiene instrumentos tanto de evaluacin
cualitativa como de control administrativo, pretendiendo ser una piedra de toque para
el cambio paradigmtico del docente de la Educacin Inicial, Fase Preescolar.

13









CAPTULO I
PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA. OBJETIVOS.
JUSTIFICACIN








14

I.I.- PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA

Los ltimos aos han trado consigo cambios a nivel de todos los mbitos para
Venezuela; especficamente en el sector educativo se efectan constantes
transformaciones que suponen un salto paradigmtico para los docentes, padres y
representantes, por lo que resulta imprescindible una constante vigilancia y, an ms,
revisin de las actividades de los docentes, en aras de favorecer el perfeccionamiento
de stos. Cuando constantemente se revisa lo que est sucediendo, la actuacin de
cada uno de los involucrados en el proceso educativo, cmo piensan, cmo actan y
cmo sienten, es fcil darse cuenta de los logros obtenidos y de las debilidades que
van surgiendo, a fin de replantear el proceso para buscar las mejores condiciones.
Uno de los aspectos del proceso de enseanza y aprendizaje en donde ms ha
impactado esta transformacin ha sido en la evaluacin. Tradicionalmente, la
evaluacin educativa haba sido entendida como un proceso de medicin
estandarizada, teniendo como finalidad nica la comprobacin de modo sistemtico
de los resultados obtenidos y en qu medida el estudiante hubiese alcanzando los
objetivos propuestos.
En contraste, las nuevas corrientes pedaggicas plantean que la evaluacin consiste
en un proceso permanente de conocimiento, revisin y anlisis, el cual permite
establecer cmo se est llevando a cabo el proceso de adquisicin de aprendizajes en
los nios y nias, de acuerdo con los objetivos pedaggicos que la institucin
15

educativa se haya propuesto lograr. La evaluacin, vista as, incorpora todos los
niveles de reflexin que le dan marco a la accin pedaggica; se trata pues de un
proceso de transformacin de la cultura educativa que se inicia con un
estremecimiento poltico, social e ideolgico sobre lo establecido.
Concretamente en lo que se refiere a nuestro pas, la incorporacin de un conjunto de
nuevos conocimientos y estrategias derivadas del Currculo de Educacin Inicial
(2005) ha supuesto un cambio de paradigma sobre la enseanza, el aprendizaje, la
evaluacin y la relacin con la sociedad. La calidad de la educacin depender en
gran medida de la atencin que se le preste a cada situacin particular, donde es
esencial el cambio de mentalidad del docente.
El docente debe comprender la realidad que implica evaluar al tener que utilizar
procedimientos metodolgicos sensibles a la complejidad inherente de toda situacin
educativa, que le permita descubrir, interpretar y reflexionar sobre el cambio, el
progreso, los significados latentes, las propiedades emergentes, las valorizaciones,
aspiraciones e intereses de los sujetos involucrados, para reconstruir la realidad a
valorar. En palabras de Alves y Acevedo (1999) :
La evaluacin del estudiante es la evaluacin que se hace a partir de una
reconstruccin de la realidad educativa, implica propiciar una reflexin crtica
de todo el proceso de enseanza y aprendizaje que evidencie los procesos de
transformacin individual y social a partir de la intencionalidad
preestablecida (Alves & Acevedo, 1999, pg. 68)

Por su parte, la evaluacin en la Fase Preescolar resulta una actividad ms compleja
en sus planteamientos y objetivos pedaggicos, concebida siempre como parte
integral del proceso de enseanza y aprendizaje, cuya finalidad esencial es reorientar
16

el proceso educativo. El tema de la evaluacin en la Fase Preescolar ha suscitado una
constante polmica en los ltimos aos, buscando la forma ms adecuada de ponerla
en sintona con el cambio paradigmtico referido lneas antes.
En este sentido, Lerner y Palacios (2003) han enfatizado la necesidad de replantear
con urgencia la orientacin de la evaluacin en la Fase Preescolar, a fin de que se
dirija, por un lado, a valorar el proceso desarrollado por el alumno y la alumna como
resultado de la interaccin entre un conjunto de factores y la experiencia previa que
se aporta al aprender; por otro, a tomar en consideracin tanto la formacin,
participacin y actitud del docente, sus estrategias didcticas, as como el contexto en
el cual se da el proceso de enseanza y aprendizaje.
Tal inters por la evaluacin, claro est, debe integrarse a los dems componentes del
proceso de enseanza y aprendizaje, de lo contrario se puede convertir en un fin en s
mismo, con su propia concepcin separada de la accin educativa y correr el riesgo
de caer en otros mbitos tradicionales para acomodarse mecnicamente en los
actuales paradigmas pedaggicos. Al respecto, Garca (1984), citado por Serrano
(2001), seala que :
La evaluacin slo tiene sentido si tiene como punto de partida y punto de
llegada al proceso pedaggico [] no debe servir como en general se hace,
para penalizar a la vctima. Debe ser un proceso permanente que, a la luz de
una teora del conocimiento, posibilite acompaar e intervenir en el proceso, a
medida que penetre en su complejidad (Serrano, 2001, pg. 101)

De todo lo anterior se desprende la obligacin que tienen los docentes de manejar con
la mayor pericia las tcnicas e instrumentos de evaluacin adecuados, ellas van a
permitir detectar el tipo de respuesta (positiva o negativa) de los alumnos y alumnas a
17

los criterios de evaluacin establecidos. Esas tcnicas e instrumentos pueden ser
mltiples y deben complementarse entre s, dado que todos ofrecen matices diferentes
que enriquecen el proceso.
Pese a ello, en la realidad cotidiana, el docente consigue muchos obstculos en su
recorrer pedaggico para asumir el cambio, entre ellos su propia historia como
estudiante, cargada de competitividad, de frustraciones, de injusticias, muchas veces
sin alternativas; por otra parte, la distancia entre el diseo curricular y su expresin
operativa, y la manera de evaluar el aprendizaje, adems de la falta de formacin y
actualizacin constante.
En la Educacin Inicial, Fase Preescolar, se observa con mucha preocupacin que los
docentes no estn incorporando dentro de sus acciones educativas una verdadera
evaluacin cualitativa que permita registrar ampliamente la informacin observada en
el nio y la nia, sino que continan con un estilo de recordar situaciones en el
momento de elaborar y construir los informes de su valoracin; situacin que se
agudiza en el momento de realizar la evaluacin final para ser entregada al
representante, o cuando el nio o la nia es cambiado de institucin.
En tales casos, la informacin suministrada por la antigua institucin y la realidad que
vive el docente son dos cosas totalmente irreconciliables, porque no se han registrado
detalladamente los aprendizajes adquiridos por el educando; ms an, en muchos
casos la seccin entera presenta el mismo informe, situacin que es preocupante
debido a que cada nio y nia tiene una individualidad diferente, por lo que se hace
18

necesario que el docente conozca las diferentes estrategias de evaluacin cualitativa y
su aplicacin.
Se podra contar entre las causas de esta problemtica el tipo de evaluacin
tradicional que se est llevando a cabo en la mayora de los planteles educativos, el
desconocimiento de cmo aplicar las tcnicas e instrumentos de evaluacin que
incluyen los valores y los contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales,
as como la falta de actualizacin y formacin en cuanto al desarrollo de estrategias
de evaluacin cualitativa de los alumnos y alumnas de la Fase Preescolar.
De todo lo aqu planteado quedan en el aire una serie de preguntas que estn llamadas
a encaminar nuestra propuesta investigativa, tales como : Cul debe ser la prctica
evaluativa de los docentes que laboran en la Educacin Inicial, Fase Preescolar? Qu
conocimientos tienen los docentes de Educacin Inicial en cuanto a Tcnicas e
Instrumentos de Evaluacin Cualitativa? ms importante an, Sern eficaces las
Tcnicas e Instrumentos de Evaluacin Cualitativa empleadas por los docentes de
educacin inicial? y, por supuesto, Cules son las Tcnicas e Instrumentos de
evaluacin que debe conocer y manejar el docente de Educacin Inicial?
Grosso modo, el panorama de la evaluacin en la Educacin Inicial, Fase Preescolar,
pareciera ser el siguiente : las instituciones exigen del docente y en especial en la
Educacin Inicial, Fase Preescolar- una serie de tareas, como tcnicas dirigidas a
obtener informacin objetiva sobre el avance y madurez de los nios y nias, llenar
planillas de valoracin, elaborar informes para directivos, padres y representantes,
etc.
19

Sin embargo, dichas tareas terminan siendo poco gratificantes para el docente. La
falta de mecanismos que garanticen la concrecin de tales actividades con la menor
burocracia posible, hace que la evaluacin se reduzca a la idea de promocin y
control puramente administrativo; en consecuencia, se ha convertido en un
instrumento sancionador que acarrea graves efectos para la formacin permanente del
docente.
Creemos que la solucin a esta problemtica podra estar relacionada con la
concepcin de un mecanismo que articule lo ms eficazmente posible todas las aristas
del nuevo proceso evaluativo, y que esto se puede lograr as lo pretendemos
demostrar aqu- con aportes concretos en el diseo y estructuracin de Tcnicas e
Instrumentos de la Evaluacin Cualitativa, para hacer de sta en el nivel de
Educacin Inicial, Fase Preescolar, una prctica pedaggica fundamentada en
elementos de orden tcnico y sistemtico.


I.II.- OBJETIVOS

I.II.I.- OBJETIVO GENERAL
Proponer lineamientos didcticos para el diseo y construccin de Tcnicas e
Instrumentos de Evaluacin Cualitativa con la finalidad de mejorar el desempeo
docente en Educacin Inicial, Fase Preescolar.
20

I.II.II.- OBJETIVOS ESPECFICOS

Realizar una revisin bibliohemerogrfica y curricular que permita
comprender el marco terico de la evaluacin cualitativa en la Educacin
Inicial, Fase Preescolar.

Delimitar los principios didcticos de la evaluacin cualitativa y la
importancia del uso de Tcnicas e Instrumentos en la Educacin Inicial, Fase
Preescolar.

Proponer un conjunto de Tcnicas e Instrumentos de la Evaluacin Cualitativa
adecuados al proceso de enseanza y aprendizaje en Educacin Inicial, Fase
Preescolar.

Elaborar y proponer un Cuaderno de Registro Continuo como Gua de
Orientacin de la Accin Evaluativa Docente.





21

I.III.- JUSTIFICACIN

La evaluacin cualitativa constituye una herramienta que permite al docente de
Educacin Inicial, Fase Preescolar, tomar conciencia de la trayectoria de los procesos
y resultados educativos, siendo evidentes los problemas de ndole tcnico, sin
alternativas ticas; por lo cual nuestro estudio se centra en la prctica de la evaluacin
cualitativa como una destreza profesional compleja que implica diversas realidades,
en tanto proceso de adquisicin y elaboracin de informacin, sumado a la expresin
de un juicio de valor a partir de datos recogidos. Creemos firmemente que, con la
puesta en marcha de excelentes tcnicas e instrumentos de evaluacin, los docentes
podrn aprovechar mejor el tiempo, orientar de manera diferente la evaluacin y
perfeccionarse profesionalmente.
Esperamos que, dentro de lo posible, nuestro aporte sirva como antecedente a futuras
investigaciones en temas relacionados con las tcnicas e instrumentos de evaluacin,
que permitan al educador adecuar las ms importantes y decisivas en el proceso de
valoracin que tienen que emitir ante los alumnos y alumnas sobre su actuacin
escolar, as como desarrollar los aspectos metodolgicos ejecutndolos, es decir,
enfocndolos desde un punto de vista diferente. De igual manera, este estudio es
relevante desde el punto de vista social porque a travs del desarrollo del mismo se
diagnostica una problemtica que puede repercutir a nivel local, regional y nacional.
22

A su vez, mediante tales Tcnicas e Instrumentos se facilitar la praxis evaluativa
cualitativa que promueva el desarrollo integral de los nios y nias; por tanto, se
espera que este estudio sirva de aporte informativo para el mejoramiento del
desempeo docente.
Finalmente, aspiramos a que sirva como fuente de informacin para el estudio de
otros entornos relacionados con la problemtica planteada y beneficiar a nios, nias,
educadores, padres y representantes de la organizacin educativa, induciendo a la
calidad de la misma.



















CAPTULO II
Antecedentes de la Investigacin. Criterios Tericos








24

II.I.- ANTECEDENTES DE LA INVESTIGACIN

Dada su importancia y trascendencia, son muchas las investigaciones que se han
realizado en torno a la evaluacin en el Educacin Inicial, Fase Preescolar; entre ellas
queremos resaltar Aspectos a considerar para evaluar en el Educacin Inicial
(Rodrguez, 2000), donde su autor establece orientaciones sobre los elementos que el
docente tiene que manejar para enriquecer verdaderamente su praxis pedaggica y
evaluativa, aportando algunas sugerencias; siendo la ms importante de stas que las
tcnicas e instrumentos de evaluacin, junto con los criterios a evaluar, tienen que
estar centrados en los contenidos y las competencias especficas de cada rea
acadmica.
Garca, en un artculo intitulado La evaluacin sobre la cual gira el aprendizaje
(2002), se propone reflexionar sobre la actuacin del docente en un marco que
conduce hacia el camino del qu, cmo, cundo, para qu y con qu evaluar, como
interrogantes que podran orientar al docente en su planificacin, pues en el qu
evaluar se presenta al alcance de las aspiraciones del proyecto de aprendizaje, los
hallazgos derivados del proceso, los xitos e interferencias producidas en su
desarrollo; de igual manera, la contribucin en la solucin de problemas de la escuela
y su entorno.
El trabajo presenta una sntesis de todos los elementos (qu, cmo, cundo, para qu,
y con qu evaluar) que conforman la planificacin integrada de los procesos de
25

ensear, aprender y evaluar, permitiendo sugerir y replanificar acciones dirigidas al
mejoramiento del proceso educativo. Adems, enfatiza diciendo que los criterios e
indicadores para evaluar la participacin del docente, padres o representantes, as
como los Proyectos de Aprendizaje (P.A.), debern ser consensuados previamente a
la evaluacin (Garca, 2000).
Esta investigacin aporta conocimientos tericos, evidencindose la necesidad que
tiene el docente de manejar las tcnicas e instrumentos de evaluacin cualitativa, lo
que permite reforzar y mejorar la prctica pedaggica y, por ende, el avance
acadmico de los nios y nias.
Por su parte, Prez (2000) se detiene en la funcin del proceso de evaluacin escolar,
indicando que tiene que realizarse partiendo de un eje categorial de totalidad que no
desvincule la enseanza del aprendizaje. El autor sostiene que evaluar es integrar la
accin del nio como forma de realizar su interpretacin crtica de la realidad. Su
planteamiento bsico es que no son pautas culturales las que se deberan evaluar, sino
fundamentos culturales terico-prcticos que representan posiciones paradigmticas
frente a la realidad.
Hacia una Evaluacin Cualitativa (Prez, 2000) presenta una sntesis de lo que sera
realmente el proceso de la evaluacin, enfatizando que mediante la adecuada y
consensuada discusin de ste se hace democrtica la evaluacin, pues los aportes
que los nios y las nias hacen de acuerdo a sus intereses y necesidades, constituyen
el objeto de trabajo escolar. El proceso de evaluacin, para Prez, debe registrar los
26

aportes de manera continua a lo largo del perodo escolar, siempre supeditado a la
planificacin de las acciones del docente.
En un trabajo de investigacin realizado en la ciudad de El Viga, Estado Mrida
(Contreras, 2000), se llev a cabo un diagnstico exploratorio en una muestra de 46
docentes. En ste se detect que las principales debilidades y amenazas que aquejan a
los docentes para evaluar cualitativamente a sus nios y nias, tienen que ver con la
escasa capacitacin en el manejo de instrumentos y tcnicas de este tipo de
evaluacin, as como con el desconocimiento de los principios tericos, legales y
metodolgicos que orientan el nuevo paradigma.
La metodologa utilizada se fundament en un proyecto factible (propuesta) apoyada
en una investigacin de campo descriptiva. Tomando en cuenta las conclusiones
sealadas, su autor recomend la implementacin de jornadas activas de actualizacin
docente en materia de evaluacin cualitativa y la puesta en prctica de los Crculos de
Accin Docente (C.A.D.) para analizar, discutir y reflexionar sobre aspectos
relevantes del proceso evaluativo en general.
Todas las investigaciones aqu presentadas tienen en comn plantear cambios en la
actitud del docente; enmarcado, por supuesto, en un cambio mayor correspondiente al
sistema educativo, para contribuir a mejorar el proceso de enseanza y aprendizaje
que arroje como resultado una verdadera transformacin educativa.
En lo que respecta concretamente a nuestro campo de accin; es decir, la Educacin
Inicial, Fase Preescolar, uno de los primeros antecedentes de la presente investigacin
lo constituye Propuesta para un modelo de evaluacin del nio en el nivel preescolar
27

desde un enfoque cualitativo (1990), de Virginia Giordano y Mara Elena Maldonado.
Si bien es cierto que por la poca en que se realiz dicha investigacin escapa a ser un
antecedente directo de la nuestra, pues toma otro currculo, con un papel del nio
diferente y anterior a los cambios implantados en Venezuela en los aos 1999-2000,
su importancia radica en que constituye el primer intento revisionista de los modelos
de evaluacin en el nivel preescolar realizado en el estado Mrida y a travs de la
Universidad de Los Andes.
Giordano y Maldonado parten de la necesidad existente en el sistema educativo
venezolano, y ms especficamente en el era de la Educacin Preescolar, de un
cambio en el modelo de evaluacin basado en las premisas de la evaluacin
cualitativa. J ustifican adems su investigacin ante la ausencia, como ya se dijo, de
un trabajo que intente un acercamiento terico a esta problemtica.
Dicha investigacin realiza una reflexin terica sobre los sistemas de evaluacin en
el Educacin Inicial, Fase Preescolar, sobre la nocin misma de evaluacin, as como
las bases filosficas, psicolgicas y educativas sobre las cuales se debe pensar un
nuevo sistema de evaluacin, para finalmente proponer su propio modelo de
evaluacin, al cual denominan OCEJ . Su nombre deriva de los principios
fundamentales de nuestra propuesta de evaluacin: Observacin, comunicacin,
empata, juicios de valor (Giordano & Maldonado, 1990, pg. 67). El mismo supone
una interaccin entre el alumno y el docente que va de la observacin, pasando por la
comunicacin emptica, la comprensin emptica, intuicin inicial, el juicio
28

provisional, la nueva observacin, la certeza o conviccin, hasta llegar al juicio de
valor permanente.
Para la aplicacin de su propuesta evaluativa, Giordano y Maldonado proponen una
serie de bases metodolgicas para el exitoso desarrollo del OCEJ . Como tcnicas
bsicas del modelo plantean la observacin y la entrevista, como instrumentos el
Registro de Entrevistas, el Registro Anecdtico y el Registro de Evaluacin Integral;
finalmente, como estrategias plantean la Descripcin de Historiales, los Registros
Audiovisuales, la Comunicacin No Verbal y los J uegos de Roles.
Las investigadoras llegan a dos conclusiones muy importantes; en primer lugar, que
los mecanismos de evaluacin que se han aplicado hasta ese momento (1990) en el
Educacin Inicial, Fase Preescolar, son insuficientes para poder alcanzar un ptimo
desarrollo del nio durante esa etapa; en segundo lugar y como consecuencia de lo
primero, que la aplicacin de su modelo, el OCEJ , redundara en beneficio para los
nios que asisten a los preescolares en Venezuela.
Finalmente, es necesario resaltar que este trabajo de Giordano y Maldonado
constituye una herramienta tremendamente valiosa por sus aportes en lo que respecta
a recoger las corrientes de pensamiento ms en boga en cuanto a la evaluacin para su
momento, as como alertar sobre el atraso que presentaba el modelo de evaluacin
aplicado en los preescolares venezolanos; ambos elementos pueden llegar a justificar
ciertos deslices tericos, as como descuidos metodolgicos que presenta el trabajo.
Como segundo antecedente indispensable para la presente investigacin se encuentra
Fundamentos teorco-pedaggicos de la evaluacin de documentos curriculares del
29

nivel de educacin preescolar (1996), tesis para obtener el ttulo de Licenciadas en
Educacin Preescolar por la Universidad de Los Andes, escrita por Zulay Albarrn y
Norma Mejas.
Este trabajo es sin duda ms acucioso que el anterior, pues Albarrn y Mejas,
partiendo del mismo problema de Giordano y Maldonado e incluso reconociendo su
aporte, desarrollan una investigacin ms profunda y, sin plantear un modelo
especfico de evaluacin como Giordano y Maldonado, le ofrecen al estudioso
interesado un panorama ms amplio del difcil tema de la evaluacin.
Metodolgicamente, Fundamentos teorco-pedaggicos de la evaluacin de
documentos curriculares del nivel de Educacin Preescolar (1996) se divide en dos
partes, la primera de las cuales, y en ello est gran parte de su aporte, presenta un
catlogo y reflexin crtica con respecto a los diferentes modelos de evaluacin;
divididos en dos grandes grupos : el enfoque experimental y el enfoque cualitativo.
En el primero se ubica el Modelo de Anlisis de Sistemas, la Evaluacin por Objetivo
de Comportamiento y el Modelo de Evaluacin como informacin para la Adopcin
de Decisiones; mientras que en lo que respecta al enfoque cualitativo se ubican los
Modelos de Evaluacin basados en la Crtica Artstica, el Modelo de Evaluacin
Respondiente, la Evaluacin Iluminativa y el Modelo de Estudio de Casos. Como un
tercer modelo de evaluacin, aisaldo de los dos grandes grupos ya mencionados, se
menciona el de la Evaluacin sin Referencia a Objetivos. Todo este catlogo le sirve
a las autoras para realizar una concienzuda reflexin sobre la evaluacin en la
Educacin Preescolar, de manera general.
30

En un segundo momento, Albarrn y Mejas, una vez teniendo claro lo que debe ser
la evaluacin, sus modelos, qu caractersticas particulares debe tener la evaluacin
en el Educacin Inicial, Fase Preescolar, pasan a realizar una lectura crtica de los
textos que estn vinculados directamente con el tema; a saber, el Programa de
Educacin Preescolar, La Ley Orgnica de Educacin, el Reglamento de la Ley
Orgnica de Educacin, el texto Hacia el nuevo curriculum (1985) y la Gua Prctica
de Actividades en Nios Preescolares.
El riguroso anlisis hecho en esta investigacin llev a sus autoras a concluir que la
evaluacin cualitativa ofrece los instrumentos ms idneos para la educacin
preescolar; pero que, en contraste, las polticas oficiales que estn plasmadas en los
textos analizados por ellas, estn a la zaga de los principios de la pedagoga que se
relacionan con los modelos ms idneos de evaluacin, llevndolas a considerar
urgente :
la revisin y reforma de los textos estudiados, y adecuar los procesos evaluativos
a las exigencias reales que rodean al docente de preescolar, as como ponerlos en
posicin de igualdad con respecto a los nuevos aportes que sobre evaluacin y
pedagoga en general se vienen realizando (Albarrn & Mejas, 1996, pg. 101)

Adems de la rigurosidad cientfica y el modelo metodolgico que Fundamentos
teorco-pedaggicos de la evaluacin de documentos curriculares del nivel de
educacin preescolar (1996) ofrece, tambin es de destacar que al trabajo de lectura
crtica de los documentos y reflexin sobre los modelos de evaluacin se aade un
apartado imprescindible sobre la historia de la Educacin Preescolar. Todos estos
elementos, adems de la alerta sobre la caducidad de nuestros modelos pedaggicos
31

oficiales, constituyen el trabajo de Albarrn y Mejas en una referencia ms que
justificable para nuestra investigacin.
Ms recientemente, representa otro de los puntales de nuestra investigacin La
evaluacin de la creatividad, trabajo publicado por Maribel Santaella en el nmero
2, volumen 7, de la revista Sapiens (2006). En ste, su autora realiza una revisin
documental de las diferentes ideas de creatividad que manejan autores de la talla de
Monks, Molnar o Paredes (Santaella, 2006), y cules son las estrategias ms idneas
para evaluarla.
Dicho trabajo supone un acertado examen de los mtodos cualitativos y cuantitativos,
diseos experimentales, estudios comparativos, investigacin cualitativa; asmismo,
se sealan, para recabar los datos, las distintas tcnicas e instrumentos como : la
observacin, las entrevistas, pruebas, test, cuestionarios, actividades de enseanza y
aprendizaje como dibujos libres y juegos (Santaella, 2006).
Si bien el referirse a la creatividad en particular aleja el trabajo de Santaella de
nuestra investigacin, constituye un valiossimo aporte en cuanto a la recoleccin de
datos, el manejo de la informacin, y la estructuracin del posterior anlisis, adems
de la actualizacin bibliohemerogrfica, dado lo reciente del estudio.
Constituyendo una investigacin de naturaleza distinta, podemos mencionar la
realizada por J osefa Canizalez, cuyos resultados fueron publicados bajo el ttulo de
Estrategias didcticas para activar el desarrollo de los procesos de pensamiento en el
preescolar, en el nmero 2 de la revista especializada Investigacin y Postgrado
(2004).
32

A diferencia de las tres anteriormente mencionadas, de naturaleza netamente terica,
esta investigacin supuso la aplicacin de un modelo pedaggico muy particular, el
"Modelo de Transferencia de Procesos de Pensamiento a la Enseanza y el
Aprendizaje", de la Dra. Margarita de Snchez, a 21 nios y una docente del
Preescolar de la U.E. "Santa Brbara", El Tejero-Edo. Monagas. Dicho Modelo de
Transferencia de Procesos de Pensamiento a la Enseanza y el Aprendizaje consiste
en :
un concepto operativo de enseanza basado en la metodologa de procesos [] el
Modelo proporciona un conjunto de lineamientos y estrategias que facilitan las
clases para el desarrollo de habilidades de pensamiento y otra propicia la aplicacin
de los procesos de pensamiento en la planificacin y conduccin de las materias del
currculo escolar [] La metodologa basada en procesos que se desarrolla con el
Modelo de Transferencia es una alternativa que facilita el aprendizaje, ya que
provee los medios para: seleccionar y organizar los conocimientos; estimular el
aprendizaje significativo; elaborar secuencias de enseanza adecuadas a las
necesidades y a la experiencia previa de los alumnos; estimular el autoaprendizaje,
etc. En suma, es un instrumento de gran utilidad para resolver muchos problemas de
aprendizaje (Canizales, 2004, pg. 182)

La observacin no participante y la entrevista en profundidad fueron las herramientas
utilizadas por la autora para recolectar los datos; utilizando como instrumentos la
filmadora y el libro de protocolo. Del anlisis hecho se concluy que con la
aplicacin del Modelo de Transferencia, la docente emplea estrategias didcticas que
activan los procesos de pensamiento de los nios (Canizales, 2004, pg. 200). Tales
estrategias de acuerdo a la autora son : la motivacin, la tcnica de la pregunta, las
tcticas de interaccin verbal, tcnicas socio-afectivas, evaluacin y
retroalimentacin.

33

II.II.- FUNDAMENTACIN TERICA

II.II.I.- LA EVALUACIN

Uno de los aspectos en comn que tienen todas las investigaciones que acabamos de
revisar en el apartado anterior es su preocupacin por delimitar el concepto de
evaluacin del cual van a partir para desarrollar sus respectivas propuestas; esto
debido a la trascendencia que tiene la evaluacin en todo el proceso educativo, tal
como lo seala Mara Antonia Casanova, El reconocimiento de la evaluacin como
elemento clave del perfeccionamiento progresivo de los sistemas educativos alcanza
en la actualidad gran importancia (Casanova, 1999, pg. 26). En concordancia con
esto, nuestro primer paso ser acercarnos a una definicin de este concepto.
Lo primero que es necesario decir con respecto a la evaluacin es que, al igual que
todos los conceptos, ste tiene carcter histrico, y por tanto ha ido mutando desde el
momento de su aparicin hasta nuestros das, adaptndose a diferentes situaciones,
contextos y sociedades; para constatar este punto basta con traer a la memoria la idea
de libertad o la de democracia y cmo han cambiado con el pasar del tiempo, desde la
Grecia de Pericles hasta nuestros das.
Si bien original del francs valuer [tasador], asociada con ella la nocin de tasar o
calcular (Amigo Molina, 2001), la nocin moderna de evaluar surge con la
transformacin educativa que, como reflejo del impulso industrializador, tuvo lugar a
34

comienzos del siglo XX en los Estados Unidos, que no slo incidi y modific su
organizacin social y familiar, sino que oblig a los centros educativos a adaptarse a
las exigencias del aparato productivo [surgiendo as] el moderno discurso cientfico
en el campo de la educacin (Casanova, 1999, pg. 18).
Es Ralph Tyler
1
, uno de los pioneros en este tema, quien en General statement of
education (1942) y Basic principles of curriculum and instruction (1950), adelanta
uno de los primeros intentos de conceptualizar la evaluacin en el campo de la
educacin; o lo que es lo mismo, de evaluacin educativa, definindola como el
proceso que permite determinar en qu grado han sido alcanzados los objetivos
educativos propuestos (Tyler, 1950, citado por Casanova, 1999, pg. 20).
Como se puede observar, el problema de esta posicin es ver a la evaluacin como un
fin en s misma; al centrarse en los objetivos propuestos en la unidad educativa y
medir el cumplimiento o no de los mismos, se deja a un lado la posibilidad de que
estos resultados repercutan de alguna manera en el mejoramiento del proceso de
enseanza y aprendizaje.
Este escolllo vendra a ser superado por Lee J . Cronbach, al concebir la evaluacin
como la recogida y uso de la informacin para tomar decisiones sobre un programa
educativo (Cronbach, 1963, citado por Casanova, 1999, pgs. 20-21). De esta

1
Por no ser el objeto central de nuestra investigacin una revisin histrica del concepto de evaluacin
educativa hasta nuestros das, nos limitaremos a destacar slo los que, a nuestro juicio, han sido los
hitos de este proceso, siguiendo fundamentalmente a Casanova (1999); para ampliar este tema vase
Albarrn & Mejas (1996), Bernad Mainar (2000), Lpez & Hinojosa (2000), (Amigo Molina, 2001) y,
por supuesto, la propia Casanova (1999).
35

manera, el psiclogo y profesor de la Universidad de Stanford le asigna a la
evaluacin la responsabilidad de retroalimentar todo el sistema educativo.
Otro nombre determinante para analizar el progreso de la evaluacin educativa es
Michael Scriven, quien en The Methodology of Evaluation (1967) plante la
necesidad de valorar el objeto evaluado, realizando as un aporte transcendental al
considerar como elementos decisivos la ideologa del evaluador y los sistemas de
valores de la sociedad; el aporte de Scriven ha servido en buena medida para tomar
consciencia de la distintidad de la evaluacin y entenderla como producto de
situaciones culturales muy concretas, lo que repercute lgicamente en el modo de
disear estrategias evaluativas, de establecer los parmetros de dicha evaluacin, etc.
En nuestro pas es necesario reconocer los aportes de Csar Villarroel, quien realiza
uno de los intentos ms concienzudos por sistematizar el proceso evaluativo,
particularmente en la Educacin Superior. En su libro Evaluacin de los aprendizajes
en la Educacin Superior (1978), define la evaluacin como :
sinnimo de valorar, entendindose por tal, el acto mediante el cual comparamos
un hecho, persona, cosa, fenmeno, etc., con un patrn previamente determinado [Y
aclara] En la educacin sistemtica, por su condicin de actividad, la evaluacin no
ser otra cosa que la comparacin entre lo que se quiere lograr y lo que se logra a
travs de la institucin docente. Esta definicin compete a la llamada evaluacin
escolar, la cual incluye la evaluacin de la eficacia docente y la evaluacin del
aprendizaje. Esta ltima se define como el proceso mediante el cual se comparan
los objetivos previstos en un curso con los logros (aprendizajes) alcanzados en el
alumno (Villarroel, 1978, pg. 14)

Como vemos, su perspectiva se encuentra fuertemente influenciada por Tyler, debido
a que, para l, los elementos a comparar son los objetivos del proceso de enseanza y
aprendizaje; sin embargo, agrega la posibilidad de retroalimentacin separando la
36

evaluacin en dos tipos, la del aprendizaje y la evaluacin de la eficacia del docente.
Asimismo, entiende que el proceso de evaluacin no est desligado de las dems
fases del proceso educativo, y que un cambio en la evaluacin de lo que nos
ocuparemos ms adelante- debe pasar por un cambio en la enseanza y en todo el
andamiaje educativo para ser exitoso
2
.
Ms recientemente, J oan Mateo, en su libro La evaluacin educativa, su prctica y
otras metforas (2000), define la evaluacin como un proceso de reflexin
sistemtica, orientado sobre todo a la mejora de la calidad de las acciones de los
sujetos, de las intervenciones de los profesionales, del funcionamiento institucional o
de las aplicaciones a la realidad de los sistemas ligados a la actividad educativa
(Mateo, 2000, pg. 35). Para este autor, el nfasis debe recaer en el propsito de la
evaluacin; es decir, la evaluacin vista en funcin de una constante revisin de todos
los protagonistas del proceso educativo; docentes, alumnos, la misma institucin
3
.

2
El mismo espritu impregna las polticas educativas de la poca, tal como se patentiza en los
lineamientos del Manual de Educacin de nuestro pas para 1985, el cual entiende la evaluacin como
un proceso que permite determinar y valorar el logro de los objetivos tomando en cuenta las
condiciones en las cuales se produce el aprendizaje, con la finalidad de tomar decisiones que
contribuyan a orientar, mejorar y garantizar la accin educativa (Universidad Pedaggica
Experimental Libertador, 1999, pg. 17).
3
En esta misma corriente, concibiendo la evaluacin con nfasis en su propsito, debemos incluir
adems del ya mencionado, a Mora Oviedo, quien define la evaluacin como el estudio del proceso
de aprendizaje en un curso, un taller, un seminario, etc., con el fin de caracterizar los aspectos ms
sobresalientes del mismo y, a la vez, los obstculos que hay que enfrentar [] se refiere bsicamente a
las condiciones que afectaron el proceso de aprendizaje (Mora Oviedo citado por Lpez & Hinojosa,
2000, pg. 17). Y, por supuesto, a Mara Antonia Casanova, La evaluacin aplicada a la enseanza y
el aprendizaje consiste en un proceso sistemtico y riguroso de recogida de datos, incorporado al
proceso educativo desde su comienzo, de manera que sea posible disponer de informacin continua y
significativa para conocer la situacin, formar juicios de valor con respecto a ella y tomar las
decisiones adecuadas para proseguir la actividad educativa mejorndola progresivamente (Casanova,
1999, pg. 60).
37

En ltima instancia, no podemos sino concordar con J uan Bernard Mainar cuando
observa que la evaluacin es bsicamente un concepto relativo y, por lo mismo, su
significado ltimo debe interpretarse a la luz de la coherencia entre la naturaleza de lo
evaluado y la validez o ajuste de criterios que se utilizan para evaluar (Bernad
Mainar, 2000, pg. 13).
En sntesis, la evaluacin es una nocin que vara de acuerdo al enfoque, la poca e
incluso la postura poltica que se asuma al respecto. Adems de ello, al entender la
evaluacin como un engranaje ms de la maquinaria educativa, podemos afirmar que
cualquier intento de definirla pasa por ajustarla a un entramado an mayor, a un
paradigma educativo especfico. Por ello, es necesario conocer la evaluacin de
acuerdo a la cultura educativa actual, revisando implicaciones determinantes de los
avances psicopedaggicos en los diferentes campos educativos, tales como la
corriente denominada constructivismo.


II.II.II.- CONSTRUCTIVISMO Y EVALUACIN CUALITATIVA

Daz y Hernndez (1998) definen el Constructivismo como la confluencia de
diversos enfoques psicolgicos que enfatizan la existencia y prevalencia de procesos
activos de auto estructuracin y reconstruccin de los saberes culturales, los cuales
permiten explicar la gnesis del comportamiento y del aprendizaje (Daz &
Hernndez, 1998, pg. 14).
38

En su momento, la corriente constructivista reuni los aportes de la psicologa
cognitiva e introdujo una nueva visin del proceso de aprendizaje y un gran avance
en la enseanza de las Ciencias Sociales, al integrar la estructura conceptual lgica de
las disciplinas en la estructura psicolgica de los estudiantes. Segn Coll (1993), el
Constructivismo se organiza en torno a tres ideas fundamentales; a saber : a) el
alumno es el responsable de su proceso de aprendizaje, b) la actividad mental
constructiva del alumno se aplica a contenidos que poseen ya un grado considerable
de elaboracin y c) la funcin del docente es organizar los procesos de construccin
del alumno con el saber colectivo culturalmente organizado, desde los procesos de la
evaluacin.
Resulta igualmente resaltante el aporte de David Ausubel, el psiquiatra
estadounidense que se especializ en la Psicologa de la Educacin; para Ausubel, el
aprendizaje implica una reestructuracin activa de las percepciones, ideas, conceptos
y esquemas que el aprendiz posee en su estructura cognitiva (Daz & Hernndez,
1998, pg. 18). De acuerdo a esto, el docente debe convertirse en un ente mediador,
consciente del proceso de aprendizaje de sus alumnos, asumir su rol de investigador
nato, aplicando una evaluacin cualitativa, sirvindose de la retroalimentacin como
va para el avance acadmico, pensando siempre en formarse y actualizarse.
El paradigma constructivista implica, ante todo, la conviccin de que se puede
trabajar basndose en una concepcin integrada de las ciencias, lo que permite
brindar al nio y a la nia una visin ms amplia y general del conocimiento, para
que el educando pueda alcanzarlo desde una perspectiva que no sea parcial y
39

fraccionada. Pensando en ello, el currculo debe proponer materiales significativos a
los nios, referentes a aquellos aspectos de la cultura de su grupo social que se
consideran imprescindibles para formar miembros activos, crticos y creativos.
Al respecto, Garzn y Vivas (1999) expresan que la enseanza de este enfoque no
centra su esfuerzo en los contenidos, sino en el alumno, en el cambio conceptual
mismo, el docente constructivista confa en la capacidad de sus nios para encontrar
respuestas a sus preguntas y soluciones de problemas; ello debido a que Los sujetos
cognoscitivos, los aprendices, no son receptores pasivos de informacin; lo que
reciben lo reinterpretan desde su mundo interior, lo leen con sus propios esquemas
para producir sus propios sentidos, porque entender es pensar y pensar es construir
sentido (Flrez Ochoa, 1999, pg. 47).
Por ende, los contenidos deben seleccionarse de manera tal que tengan pertinencia en
relacin con el desarrollo evolutivo del nio y de la nia, debe existir coherencia en la
lgica de la disciplina que ensea y estar adecuado a los conocimientos previos del
educando; el proceso de enseanza y aprendizaje debe ser el resultado de integrar de
forma natural las intenciones educativas del docente y los intereses de los educandos
(Pavn de Reyes, 2008).
Es importante mencionar en este punto que cuando se propicia una enseanza
constructivista, se produce un aprendizaje significativo, consistente en una actividad
en la cual la informacin es adquirida por el alumno a travs de un enfoque de
instruccin a la vez receptivo y por descubrimiento. El aprendizaje significativo se
puede definir como :
40

el proceso mediante el cual un sujeto incorpora a su estructura cognitiva, nuevos
conceptos, principios, hechos y circunstancias, en funcin de su experiencia previa,
con lo cual se hace potencialmente significativo. En ese proceso, el aprendiz logra
relacionar la nueva informacin, en forma racional y no arbitraria, con sus
conocimientos anteriores, de tal manera, que la nueva informacin es comprendida
y asimilada significativamente (Ministerio de Educacin, Cultura y Deporte, 2007)

Bajo este enfoque, el ejercicio pedaggico est llamado a desarrollar estrategias de
aprendizaje significativo, para asegurar que los conocimientos adquiridos en los
espacios educativos puedan ser utilizados en circunstancias de la vida cotidiana del
nio (Ministerio de Educacin, Cultura y Deporte, 2007). Se puede decir, en sntesis,
que el aprendizaje es significativo cuando permite conocer, interpretar, utilizar y
valorar la realidad.
Ahora bien, si la aparicin y auge del Constructivismo supone una transformacin de
fondo en el proceso educativo, la misma debera redimensionar la concepcin de la
evaluacin, por ser una herramienta de tan alta importancia dentro de todo el proceso
de enseanza y aprendizaje, tal como hemos visto; as como sus instrumentos y
tcnicas no pueden seguir siendo los mismos. A raz de lo anterior surgen los modelos
cualitativos de evaluacin :
que se denominan as por cuanto las tcnicas bsicas que utilizan los evaluadores
son la entrevista abierta a profundidad y la observacin personal, as como otros
mtodos tpicos de investigacin cualitativa. Por otra parte, demanda la cercana y
participacin del evaluador en el proceso mismo de evaluacin [] El objetivo es
comprender fenmenos de ocurrencia natural en sus estados naturales de ocurrencia
[sic] (Alves & Acevedo, 1999, pg. 20)

Los modelos tradicionales de evaluacin; es decir, cuantitativos, son ideales para
evaluar productos finales, debido a su origen tan fuertemente ligado al aparato
productivo, por lo que suelen ver todo en trminos de cantidad, con lo que ello
41

supone de estandarizacin y jerarquizacin del aprendizaje. En contraste con esto, los
modelos cualitativos se preocupan por el proceso, por la transformacin en cada una
de sus fases- que experimenta el sujeto del aprendizaje. Ello supone, como es lgico,
que su desempeo no se mida en funcin de otro u otros (como suelen ser, nos guste
o no, los modelos tradicionales), sino que sea un proceso interiorizado, de
autorregulacin. En palabras de Mara Antonia Casanova :
Los mtodos enmarcados en los modelos cualitativos son idneos para evaluar
procesos y, mediante los datos que se recogen da a da con las tcnicas adecuadas
4
, mejorarlos durante su realizacin de forma permanente. Por eso, parecen los ms
apropiados para valorar la enseanza y el aprendizaje que tienen lugar en las aulas
(Casanova, 1999, pg. 17)

Queremos hacer hincapi en este punto de las tcnicas e instrumentos debido a que
ser central en nuestra propuesta pedaggica
5
. As, podemos decir con lo expuesto
hasta ahora que la evaluacin se presenta como un proceso complejo y que las
tcnicas de evaluacin se refieren a cmo llevarlo a cabo, se infiere que existen una
serie de tcnicas e instrumentos de evaluacin educativa, tantas como etapas o
actividades puedan delimitarse en tal proceso.
En nuestro caso, utilizamos el trmino tcnica para comprender los diferentes medios,
mtodos o procedimientos tradicionales o alternativos, ortodoxos o crticos que se
han utilizado o se proponen para la evaluacin educativa. Existen entonces tcnicas
tanto para planear y ejecutar el proceso como para analizar y utilizar los resultados
(Morles, Valbuena, & Muoz, 1985).

4
nfasis nuestro.
5
Hablaremos concretamente sobre estas tcnicas e instrumentos de la evaluacin cualitativa en el
captulo IV, correspondiente al desarrollo de nuestra propuesta.
42

Al decir de Casanova (1999), el mtodo coherente que incidir en la eleccin y
utilizacin de tcnicas e instrumentos de evaluacin adecuados ser de carcter
inductivo : porque el inicio mismo de la evaluacin y su fuente de datos principal ser
la cotidianidad educativa; y descriptivo : porque es el modo ms apropiado para
reflejar clara y expresivamente la informacin relativa al desarrollo y consecuciones
constantes de los estudiantes y de la enseanza del docente.
Finalmente, podemos asegurar por lo aqu expuesto que la evaluacin cualitativa,
dentro del paradigma educativo constructivista, se distancia de la evaluacin
medicionista tradicional, preocupada por cumplir con arrojar un conjunto de cifras
calificacin numrica- que existen en funcin de cumplir un trmite administrativo, y
que poco o nada vienen a decir de los verdaderos avances o fallas del proceso de
enseanza y aprendizaje.


II.II.III.- EDUCACIN INICIAL Y NUEVOS PARADIGMAS

No queremos cerrar este captulo sin antes realizar algunas precisiones sobre nuestro
campo concreto de accin; esto es, la Educacin Inicial, Fase Preescolar, y ms
especficamente, cul es su papel en el nuevo rumbo que ha tomado la educacin
venezolana en los ltimos diez aos.
Lo primero que es necesario decir al respecto es que delimitar el campo de accin de
la Educacin Inicial es tremendamente complejo, pues al igual que lo ocurrido con la
43

evaluacin, y la educacin en general, cada pas atiende a criterios diferentes; debido
a ello el trmino de Educacin Inicial abarca un heterodoxo conjunto de guarderas,
preescolares, jardines de infancia, clases de preprimaria, etc., con intereses, funciones
y fines muy diferentes. Sin embargo, a grandes rasgos podramos definir la Educacin
Inicial como :
el perodo de cuidado y educacin de los nios en los primeros aos de su vida,
que se produce fuera del mbito familiar. Eso conduce a tener en cuenta las diversas
modalidades educativas establecidas para nios desde el nacimiento hasta los 5 6
aos de edad. En algunos casos se especifica como nivel anterior a la educacin
preescolar, mientras en otros se integra con ste para cubrir todo el perodo previo a
la escolaridad obligatoria (Egido Glvez, 2000).
A lo largo de su historia, la Educacin Inicial ha tenido la dura tarea de deslastrarze
de sus orgenes como programa asistencial que alejaba a los huerfanos de la calle. Si
bien es cierto que a travs de los sucesivos aportes de Friedrich Frbel con su idea del
Kindergarten, Mara Montesori con el mtodo que lleva su nombre y Ovide Decroly
con la cole pour la vie par la vie, ayudaron a esta separacin (Egido Glvez, 2000),
tambin lo es que aportes como los de Piaget en cuanto a las diferentes estructuras
mentales que presenta el nio en su desarrollo, nos permitieron atender la
especificidad de cada etapa; en nuestro caso, por supuesto, la etapa preoperacional.
En lo que se refiere concretamente a Venezuela, es de destacar que, a pesar que la
Educacin Inicial ha tenido sostenidos avances desde sus primeros intentos oficiales
en los aos 30, no es sino hasta 1969 que se cuenta con el primer Programa de
Educacin Preescolar en el pas (Albarrn & Mejas, 1996).
44

A ello hay que agregar que a partir de la puesta en vigencia de la Constitucin de la
Repblica Bolivariana de Venezuela, en 1999, as como la Ley Orgnica para la
Proteccin del Nio y del Adolescente (LOPNA), que data del ao 2000, la figura del
nio como actor de esta sociedad ha cambiado radicalmente. Tal como queda
asentado en el Currculo de Educacin Inicial (2005), ste se propone :
Contribuir al aprendizaje y al desarrollo integral de los nios y nias, desde su
gestacin hasta los 6 aos de ingreso a la educacin bsica. Como sujetos de
derechos y garantas, en funcin de sus intereses, potencialidades y el contexto
social y cultural en el cual se desenvuelven [] Formar nios y nias, sanos(as),
participativos(as), creativos(as), espontneos(as), capaces de pensar por s
mismos(as), de tomar decisiones, de resolver problemas y de desenvolverse
armoniosamente en diferentes contextos. Con valores de identidad personal,
cultural, local y nacional, respeto y cuidado del entorno, de amor por el trabajo, de
libertad, de justicia, de honestidad, de comprensin, de tolerancia y convivencia
(Ministerio de Educacin y Deportes, 2005)

De lo anterior se desprende muy fcilmente, y esto en absoluta concordancia con los
postulados del paradigma Constructivista antes expuestos, que uno de los factores
decisivos para que estas metas se concreten es, por supuesto, el docente en tanto
coprotagonista de las experiencias del alumno y la alumna, permitindoles brindar
una mayor significacin a la educacin, al promover su capacidad en la bsqueda de
soluciones y el desarrollo de nuevas estrategias para enfrentar los retos que se
presentan desde tan temprana edad.
Ser docente de la poblacin ms vulnerable del sistema educativo ya representa un
reto; implica dar cario, ayudar a los estudiantes a crecer, asumir el rol de gua en
algunas ocasiones, acompaarlos cuando estn tristes, saber compartir con ellos, ser
capaz de ponerse a su nivel, entusiasmarlos cuando no se atreven, saber orientarlos y
45

apoyarlos, ayudarlos en sus cambios, presentacin personal, hbitos; en fin, cumplir
con una infinita variedad de roles y tareas.
Cabra agregar la necesidad de que el docente tome conciencia en cuanto al rol que le
corresponde, con el fin de saber en qu proceso se halla el nio en su avance hacia el
mejoramiento del aprendizaje, observado en el desarrollo de la evaluacin cualitativa.
El docente, en ltima instancia, tiene bajo su responsabilidad detectar conductas,
aprendizajes, valores, actuacin, intercambios y participacin por parte de cada uno
de los nios y las nias a su cargo.
Ahora bien, si el nuevo paradigma educativo debe tener como norte el aprendizaje
significativo, en consecuencia, est en la obligacin de replantearse sus tcnicas y
estrategias de evaluacin. sta es concebida en el Currculo de Educacin Inicial
(2005) en los siguientes trminos :
La evaluacin del desarrollo y de los aprendizajes del nio y la nia entre 0 y 6
aos es concebida como un proceso permanente de valorizacin cualitativa de los
aprendizajes adquiridos y de sus potencialidades, as como de las condiciones del
entorno que los afecta. Este proceso de evaluacin es individualizado, ya que cada
nio o nia es un ser nico que se desarrolla en colectivo sociocultural (Ministerio
de Educacin y Deportes, 2005)

Ello supone que la evaluacin en Educacin Inicial est sujeta a criterios muy
especficos para lograr su cometido, tales como el respeto al nio y la nia como
seres individuales y como seres sociales. Concibiendo al individuo con caractersticas
propias, como ser nico, tomando en cuenta sus necesidades, intereses y
potencialidades; pero tambin como personas que forman parte de un contexto
familiar, social y cultural, considerando la valoracin tanto del proceso como del
46

producto. Se debe enfatizar, en este caso, la observacin de lo que el nio y la nia
estn haciendo, para obtener resultados fiables de sus acciones y de lo que son
capaces de hacer con la ayuda del adulto responsable o de sus compaeros.
Otro criterio para orientar la evaluacin es que debe realizarse en un ambiente
natural, espontneo e informal; en situaciones reales y cotidianas, sin que los
participantes puedan sentir amenazas o predisponerse. Se debe basar, adems, en
condiciones de objetividad y confiabilidad. Debe partir del hecho observado y no de
suposiciones, expectativas, prejuicios y fantasas. Vista as, la evaluacin ha de ser
el resultado del anlisis de conductas observadas en varias oportunidades, siendo
una muestra representativa de lo que el nio y la nia son o no son capaces de hacer
(Ministerio de Educacin y Deportes, 2005).
Necesariamente, el docente tiene que estar preparado para asumir el reto cualitativo
que le exige la pedagoga actual. El xito de sus prcticas pedaggicas depende de su
innovacin, creatividad, y de la aplicacin de excelentes estrategias de evaluacin que
le van indicando cul es el avance de sus alumnos y su propia actuacin como
facilitador del aprendizaje.
Es de recordar, ya para cerrar este captulo, que el compromiso primero del docente
no es con el programa de estudio, ni con el supervisor, ni con el director, sino con los
alumnos y alumnas; por tanto, su responsabilidad dentro del aula es planificar,
ejecutar y evaluar desde una ptica cualitativa un registro de valoracin de actitudes,
conductas y aprendizajes en todos los momentos escolares, buscando conocer los
avances, as como retroalimentar el proceso. Un docente con esta visin puede
47

reflexionar con mayor facilidad sobre todo el proceso, y a su vez comprometerse con
la verdadera transformacin de la realidad educativa y social de la escuela y la
sociedad.
Finalmente, y a partir de todo lo revisado en este captulo, creemos pertinente
aventurarnos a esbozar nuestro propio concepto de evaluacin, aplicable a la
Educacin Inicial, Fase Preescolar, que se desarrolla en Venezuela actualmente, bajo
la influencia del paradigma construccionista :

La evaluacin se fundamenta como elemento esencial dentro del proceso de
enseanza y aprendizaje en la Fase Preescolar; debe ser cualitativa, descriptiva e
interpretativa, vista en la prctica como un proceso de investigacin permanente en
el aula, centrada en procesos, considerando al nio y a la nia como sujetos
conscientes y centros del aprendizaje, promoviendo la interaccin de todos los que
participan en el currculo.














CAPTULO III
Gua de Orientacin de la Accin Evaluativa Docente
Educacin Inicial Fase Preescolar










49

III.I.- PROPSITO

Esta gua tiene como propsito fundamental ofrecer a los docentes de Educacin
Inicial, Fase Preescolar, tcnicas e instrumentos para evaluar el proceso de
aprendizaje en alumnos y alumnas; registrando los procesos de manera cualitativa,
descriptiva e interpretativa, entendida esta prctica como un proceso de investigacin
permanente en el aula.
Con la aplicacin de instrumentos y tcnicas cualitativas, el docente puede llevar
diariamente una descripcin detallada de la actuacin de sus nios y nias, esta
accin no es otra cosa que una evaluacin centrada en procesos, que le permite
orientar, retroalimentar y mejorar la accin educativa global. La evaluacin en la
Educacin Inicial se enmarca, de manera estricta, en el paradigma cualitativo, el cual
busca comprender los hechos tal cual como suceden en la realidad y hacer de sta un
espacio para la reflexin, la compresin y la valoracin. El reto es construir, crear e
inventar una formacin profesional permanente, de all el esfuerzo individual y
colectivo que debe realizarse para enriquecer la praxis pedaggica evaluativa.


III.II.- INTRODUCCIN

La gua que a continuacin se presenta responde al con qu evaluar, por ello incluye
tcnicas e instrumentos, como conjunto de procedimientos y recursos que puede usar
50

el docente para desarrollar la evaluacin cualitativa en la Educacin Inicial, Fase
Preescolar.
Dichas tcnicas e instrumentos estn contextualizados en las reas y Ambientes de
aprendizaje de este nivel educativo, y atendiendo las competencias acadmicas y los
ejes curriculares de Preescolar (Afectividad, Inteligencia y Ldico) que se desarrollan
dentro de las planificaciones de cada Proyecto de Aprendizaje. Esta gua se divide en
dos partes: la primera expone las tcnicas que pueden ser aplicadas en la etapa
preescolar: El Portafolio, Los Mapas Mentales, La Dramatizacin y El Torbellino de
Ideas, siendo el docente quien decide cundo y cul va a usar.
La segunda parte est conformada por un recurso de evaluacin denominado
Cuaderno de Registro Evaluativo Continuo, la cual, a su vez, recoge diversos
instrumentos evaluativos: Escala de Estimacin, Lista de Cotejo, Planificacin
Didctica, Planificacin Evaluativa, etc. Sin embargo, la docente no puede perder de
vista que la evaluacin deber comenzar con un anlisis de las capacidades y
conocimientos previos de las alumnas y alumnos y proseguir sus propios procesos.


III.III.- TCNICAS E INSTRUMENTOS DE EVALUACIN CUALITATIVA

III.III.I.- TCNICAS DE EVALUACIN CUALITATIVA

51

a) LA OBSERVACIN

La Observacin es una tcnica especialmente til para evaluar aprendizajes incluidos
en el dominio afectivo y psicomotor, tales como habilidades motoras, hbitos de
trabajo, actitudes sociales, intereses, entre otros. Permite a la docente obtener
informacin sobre los aprendizajes esperados de los nios y nias. Dentro de la
observacin se pueden conseguir las siguientes tcnicas :
Tcnicas de Observacin, o procedimientos de percepcin de los hechos
o conductas a evaluar, las cuales se pueden clasificar en pruebas y tcnicas
observacionales. stas se subdividen en introspeccin, en la que el estudiante
informa sobre sus conocimientos, actitudes y conductas en general, y
extrospeccin, en la cual una o varias personas informan sobre las reacciones
o caractersticas de un individuo.

Tcnicas de Registro de Observaciones, stas se refieren a los
procedimientos para anotar y describir las informaciones o procesos que se
desea evaluar. En este sentido, se puede hablar de dos tcnicas no
excluyentes : (1) Registro por parte del alumno, como sucede en
cuestionarios, inventarios y trabajos de redaccin, y (2) Registro por parte del
educador, como en el caso de pruebas prcticas, pruebas orales, registros
interpretativos y registros anecdticos.
52

En el caso particular de la Educacin Inicial, Fase Preescolar, es particularmente
recomendada la tcnica de observacin de extrospeccin, por medio de la cual la
docente puede informar sobre las actitudes, capacidades, competencias, destrezas y
habilidades de los nios y nias. Asimismo, los registros de observacin para esta
fase estarn determinados por los realizados por la docente, quien ser la encargada
de observar, medir e interpretar los hechos u acontecimientos observados en los nios
y nias.


b) EL PORTAFOLIO (CARPETA DE PRODUCCIONES)

Un portafolio de evaluacin es una seleccin planificada de los trabajos que realizan
los alumnos y alumnas durante el ao escolar, es parecido al dossier que utilizan los
artistas, el cual rene una muestra significativa del trabajo artstico del autor. Los
trabajos incluidos en el Portafolio se usan para documentar los procesos de
aprendizajes escolares de manera concreta y pueden ser producciones de tipo grfico-
plsticas, del lenguaje oral y escrito, del pensamiento lgico matemtico, de
exploracin.
Para organizar el material contentivo del Portafolio se identifica la carpeta, se
incorporan los trabajos realizados con la fecha de ejecucin y sus respectivos
comentarios, para registrar, por ltimo, la informacin en el instrumento
seleccionado. El Portafolio debe contener muestras del trabajo habitual del alumno,
53

as como sus mejores trabajos, trabajos representativos del desarrollo personal,
trabajos realizados durante los proyectos. La muestra de los mejores debe ir
acompaada de un resumen explicativo indicando el porqu se seleccionaron dichos
trabajos.
Igualmente, el Portafolio podr contener resultados de una investigacin; planes de
accin; actividades compuestas, como tareas; listas de actividades desarrolladas a lo
largo del curso; ancdotas; fotocopias de fuentes de informacin, como recortes, de
prensa y artculos de revista; dibujos, poemas y cuentos; extractos del diario del
alumno, y cualquier otro que se considere necesario.
En la Educacin Inicial, el objetivo fundamental del portafolio es archivar una
seleccin de trabajos de cada nio y nia, dibujos, recortes de revistas, fotografas,
etc. El uso del portafolio permite al docente :
Registrar y evaluar continuamente el proceso de aprendizaje de los nios y
nias.
Tener una recopilacin de la actuacin de los nios y nias a lo largo del
ao escolar.
Como una herramienta en las entrevistas con los representantes y en los
consejos de docentes.
Controlar sistemticamente el cumplimiento de asignaciones de trabajos.
Permite a los nios y nias un historial a largo plazo de lo que aprende y
cmo lo aprende.
54

Resulta una estrategia importante para el ejercicio reflexivo y crtico del
docente sobre su propia actuacin pedaggica.

Tomado de la Carpeta de Ciencias de CENAMEC (1995)

En cualquier caso, resulta fundamental lograr que las decisiones en torno a la
seleccin sean especificadas con claridad y tanto los nios y nias como el docente
las apliquen sin problemas. Puede ser til, incluso para el representante, que los
criterios de seleccin queden publicados en una ficha o en alguna hoja ubicada en un
lugar estratgico del portafolio (carpeta).









EN EL PORTAFOLIO DEBES REFLEJAR:

Ideas y pensamientos de los nios/as
Cmo ha sido su evolucin de los contenidos abordados.
La visin que tienen los nios/as de s mismos.
Reflexiones, habilidades y capacidades de la comunicacin
oral y escrita.
Actitudes de perseverancia, continuidad y orden en el
trabajo.
Las actividades realizadas.
55

c) MAPA CONCEPTUAL

Es una herramienta de enseanza y evaluacin que permite representar la estructura
cientfico-epistemolgica de conceptos y proposiciones lgicas de una disciplina
cientfica o de una parte de ella mediante diversos tipos de dibujos-esquemas, una de
ellas es la de dos dimensiones: la horizontal y la vertical.
El mapa conceptual toma como referencia de la expresin grfica la imagen del rbol,
con su tronco, races y ramas; en algunos casos el tema o imagen va en el centro.
Contiene dentro de s las Ideas Principales, cada una de las cuales se sita en una
rama que sale del centro, sintetizndose en palabras claves, eliminando vocales de
enlace y escribindose sobre la rama. Mientras que las Ideas Secundarias salen de la
rama correspondiente a la Idea principal que la acoge, puede haber varias ramas que
salen de la principal. Es de destacar que el dibujo, los colores, etc., sirven para
destacar distintos elementos que facilitan la memorizacin, mientras que las flechas
sirven para unir las ideas relacionadas (Vase grficos 1 y 2).
Para su elaboracin se debe escribir siempre una palabra por lnea. Las palabras
deben ir en letra de imprenta (bien sea en mayscula, minscula o combinando
ambas). Se deben usar, asimismo, todas las imgenes posibles (lo cual ayuda a
desarrollar un enfoque cerebral holstico y facilita la memorizacin), en este contexto
una imagen vale ms que mil palabras. Utilizar nmeros o cdigos para ordenar los
elementos, o mostrar conexiones entre ellos. Finalmente, para codificar y vincular se
56

recomienda utilizar flechas, smbolos, nmeros, letras, imgenes, colores, relieves o
contornos (Ontoria, 1999).

Caractersticas de los Mapas Conceptuales :

Pensar con palabras e imgenes. La imagen estimula una amplia variedad de
habilidades en el cerebro, como formas, colores, lneas, dimensiones, etc. Es
decir, habilidades que estimulan la imaginacin y, por consiguiente, fomentan
el pensamiento creativo y la memoria.
Jerarquizacin y categorizacin. El mapa conceptual pertenece a las tcnicas
que facilitan la ordenacin y estructuracin del pensamiento.
Compromiso personal. Supone la toma de decisiones docentes sobre la
informacin relevante, la simplificacin o reduccin a palabras claves.
Aprendizaje multicanal. En la codificacin de la informacin se intenta la
intervencin del mayor nmero de sentidos posibles, para ello se plantea la
utilizacin de las formas, dibujos, colores, la escritura, el sonido, etc.
Organizacin. Exige la organizacin profesional del material de informacin
en una representacin grfica, en la que se vean claramente la estructura, la
secuencia y las relaciones de unas ideas con otras.
57

Asociacin. Se busca la asociacin y agrupacin de las ideas, de forma
parecida a como trabaja el cerebro; es decir, las ideas que estn estrechamente
relacionadas se agrupan, reforzando la asociacin comprensiva.
Palabras Claves. Contienen slo unas cuantas palabras claves, que son
significativas y eficaces, para responder a las ideas bsicas, normalmente son
nombres y verbos.
Trabaja el Cerebro global y total. Combina el cerebro izquierdo, verbal y
analtico, con el cerebro derecho, inclinado al diseo espacial, al sentido
visual y a la sensibilidad artstica.
Finalmente, debemos recordar que cada persona puede crear su estilo personal del
Mapa Conceptual, pero debe llevar un orden de acuerdo a las agujas del reloj. Para el
nio y la nia de Educacin Inicial, Fase Preescolar, no puede haber exigencia,
porque el docente debe adaptarse y valorar su trabajo de acuerdo al avance en el
proceso de la lengua escrita y al nivel en que se encuentra la nia y el nio.







LIX


Grfico 1
Mapa Conceptual de la Evaluacin Cualitativa en la Fase Preescolar.
















































Grfi

































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Fuente
LIX
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Vida
y
60

d) DRAMATIZACIN

La dramatizacin es una tcnica que permite a alumnas y alumnos escenificar
situaciones de la vida real que pueden surgir despus del desarrollo de una
determinada unidad didctica, tales como narraciones de cuentos, observaciones y
hechos de su entorno prximo. Dicha escenificacin tiene como finalidad que los
nios y nias de la Educacin Inicial, Fase Preescolar, comprendan y analicen un
tema o una situacin concreta, desarrollando el juego simblico y significativo para
su desarrollo social integral.
Para la realizacin de esta tcnica, el docente presenta la situacin a escenificar por
medio de una descripcin oral y asigna los papeles que se necesitan desempear. Los
actores pueden ser seleccionados por el docente o bien cualquiera de los nios y nias
puede manifestar espontneamente su deseo de desempear algn rol. El escenario
puede prepararse con recursos mnimos y completarse con una buena descripcin.
Antes de iniciarse la dramatizacin, es conveniente dar tiempo a los actores para
que se preparen mentalmente y se identifiquen con el personaje a representar. Estos
actores desarrollan con espontaneidad la situacin planteada mientras el resto del
grupo observa la escenificacin sin interrumpirla. Una vez finalizada la dramatizacin
-o cuando el docente considere que se posee suficiente informacin para analizar la
situacin-, se procede a la discusin y anlisis de la dramatizacin.


61

e) TORBELLINO DE IDEAS

La tcnica del Torbellino de Ideas consiste en la expresin de opiniones por parte de
los nios y nias sobre un tema determinado y de su inters. Se recomienda utilizar
esta tcnica para aportar soluciones a un problema. El Torbellino de Ideas propone
formas de realizar un trabajo, estimular la creatividad e imaginacin; por ejemplo, al
momento de establecer las normas que regirn la jornada diaria o la organizacin de
los nios y nias para la realizacin de actividades dentro y fuera del aula.
Para su desarrollo el docente debe dar a conocer los contenidos a tratar, con la
finalidad de que los nios y nias expongan sus experiencias previas y decidan
conjuntamente el tema que se va a desarrollar. Igualmente, los docentes deben
explicar las normas mnimas para el desarrollo de esta tcnica : normas del hablante y
del oyente, respeto hacia los dems compaeros, as como a la opinin del otro, etc.
Finalmente, el docente slo debe intervenir para ceder el derecho de palabra y para
retomar el tema si los nios y las nias se apartan del mismo.





62

III.III.II.- INSTRUMENTOS DE EVALUACIN CUALITATIVA

a) ESCALA DE ESTIMACIN

Las escalas de estimacin o de calificacin se proponen como instrumentos que
suministran un procedimiento sistemtico para obtener e informar de los juicios de
los observadores. La escala de valoracin o estimacin :
consiste en un registro de datos en el cual se reflejan, ordenada y
sistemticamente, los objetivos o indicadores que pretenden evaluarse en relacin
con una persona o una situacin, valorando cada uno de ellos en diferentes grados,
que pueden expresarse numrica, grfica o descriptivamente. Su diferencia con la
lista de control [o cotejo] es, justamente, esta valoracin graduada de cada objetivo
o indicador, lo que supone una mayor matizacin y riqueza de conocimiento de la
situacin evaluada (Casanova, 1999, pg. 156)

Al igual que otros instrumentos de evaluacin, ste debe construirse de acuerdo con
los productos del aprendizaje por evaluar y su uso debe confinarse a aquellas reas en
las que hay suficiente oportunidad de hacer las observaciones necesarias.
La lista de cotejo, segn su clasificacin, puede ser numrica, grfica y combinada;
siendo la segunda de ellas la utilizada en la Educacin Inicial, Fase Preescolar. La
lista de cotejo grfica consiste en presentar una serie de rasgos y conductas que se van
a estimar por medio de una escala, dentro de la cual se representan varios datos y su
respectiva valoracin cualitativa, unidos a travs de una lnea que hace visible la
relacin o gradacin de los datos y su relacin entre s (Vase Grfico 3).



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AVENDAO
64

b) LISTA DE COTEJ O

ste es un instrumento de control, utilizado para la observacin de un conjunto
de comportamientos, rasgos y caractersticas previamente considerados como
procesos educativos importantes, a travs de ellos se establece una
comparacin o confrontacin de las descripciones sealadas, determinando su
presencia o ausencia de acuerdo a lo observado (Vase Grfico 4). Para Lpez
e Hinojosa :
La lista de cotejo es una tcnica que permite a los maestros identificar
comportamientos con respecto a actitudes, habilidades y contenidos de
asignaturas especficas. Los indicadores de determinados comportamientos que
se pretendan observar deben ser enlistados incluyendo en la hoja de registro el
juicio que permitir la evaluacin de lo observado (Lpez & Hinojosa, 2000,
pg. 157)

Aunque la lista de cotejo indica exactamente el tipo de conducta a observar, sus
resultados no deben ser empleados para establecer una calificacin en sentido
nato, sino para reorientar el proceso evaluativo; teniendo como fin ltimo
descomponer la conducta o la destreza que se quiere evaluar.
En la Fase Preescolar, la lista de cotejo debe ir directamente relacionada con los
tres ejes del aprendizaje (Afectivo, de Inteligencia y Ldico), por medio de los
cuales se puede realizar un proceso permanente de evaluacin cualitativa del
desarrollo integral de los nios y nias, dndole ms importancia al proceso que al
producto.



LXV


Grafico 4

Repblica Bolivariana de Venezuela
Ministerio del Poder Popular para la Educacin
Mrida, Estado Mrida

LISTA DE COTEJO PARA LA EVALUACIN CUALITATIVA
EN LA EDUCACIN INICIAL, FASE PREESCOLAR

DATOS GENERALES
Edad: 3 6 Seccin: A Nombre: J enifer Caas
Docente: Mara Rojas
Ejes: Afectividad, Inteligencia, Ldico
Proyecto: EL SOL LA ESTRELLA MS CERCANA. El
Sistema Solar Fuente de Energa y Vida
Contenidos: Conocer la funcionalidad de las ciencias naturales, brindando un ambiente de
experimentacin, que fomente la internalizacin de nuevas ideas acerca del sistema solar
Sntesis de los Procesos y Actividades a Evaluar:
INDICADORES S NO OBSERVACIONES
1
Emplea el dialogo para exponer coherentemente
ideas acerca del sol (sistema solar)

2
Con respecto al sol (sistema solar) establece
relaciones de causa - efecto sobre la salud y el
deterioro ambiental

3
Vivencia las ciencias naturales a travs de la
realizacin de actividades, construccin y
seleccin de informacin del sistema solar

4
Se inicia en las nociones relacionadas con el
universo, mostrando actitud crtica y reflexiva,
partiendo de hechos concretos.

5
Interpreta y valora, los relatos sobre el sistema
solar de acuerdo con su construccin interna, su
calidad esttica y la adecuacin de las afirmaciones
esenciales a la realidad

6
7
8
9
10

OBSERVACIONES:
___________________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________________
____________________



INSTRUMENTO DE EVALUACIN CUALITATIVA
ELABORADO POR LAS BACHILLERES: AVENDAO
YADIR Y BUSTAMANTE VLADELCI
66

c) INFORME EVALUATIVO DESCRIPTIVO

El Informe Evaluativo Descriptivo es un instrumento con carcter global, que
recoge el proceso de enseanza para el registro y organizacin de los juicios
valorativos a partir de lo aprendido por el estudiante a largo de determinado
perodo o lapso. Tiene carcter narrativo, pero ste es un escribir que busca ser lo
ms profundo y detallado posible, trata de penetrar (interpretar) los sucesos y
procesos que sobrevienen en el aula (Vase Grfico 5).
Asimismo, puede considerarse un medio propio y conveniente para registrar
juicios comprensivos o valorativos sobre procesos, actitudes e intervenciones,
relacionadas con el aprendizaje, desarrollo cognitivo, moral, afectivo y hbil de
cada alumno y alumna.
Existe una gran variedad de diseos para registrar y comunicar la informacin
sobre los logros y las dificultades de los estudiantes; en el caso de la Educacin
Inicial, Fase Preescolar, el Informe Evaluativo Descriptivo debe contener un
carcter holstico, en el cual el docente logre llevar un control peridico donde
pueda reconocer e identificar los aprendizajes de los nios y nias, permitindole
prepararse continuamente para la evaluacin final.





LXVII



Grfico 5


Repblica Boli variana de Venezuela Institucin: Preescolar Nio Simn
Ministerio del Poder Popular para la Educacin Fase : _Preescolar_____
Ao Escolar : __2007-2008

INFORME EVALUATIVO DESCRIPTIVO


Alumno (a) : __Jorge, Sulbarn_________________. Preescolar Seccin: __A_.

En las diversas actividades didcticas planteadas a lo
largo del presente perodo escolar, J orge manifiesta
disfrute y satisfaccin por la lectura de textos literarios,
como cuentos, poesas, retahlas, de all su dominio en el
lenguaje oral y su comienzo de grafas. Sin embargo,
presenta algunos inconvenientes y debilidades en la
asimilacin de nociones temporales y espaciales; si bien
es cierto que conoce y maneja algunas de estas nociones
bsicas, es necesario que identifique y reconozca las
formas geomtricas del mundo circundante, para facilitar
de este modo la ubicacin, direccin y posicin espacial
de los objetos y personas de su entorno prximo,
empleando para ello diversos puntos de referencia. J orge
se interesa por conocer las costumbres y tradiciones
populares, practica progresivamente el respeto, la
solidaridad y la cooperacin con sus docentes y pares.
Ha demostrado durante este perodo escolar capacidades
y habilidades en su expresin creativa, representa
grficamente elementos del paisaje, traza lneas, formas y
comienza a realizar algunas letras. Es creativo en la
solucin de problemas y responsable en el cumplimiento
de las tareas asignadas.


Docente Responsable: Morela Mndez__________.



Mrida. Estado Mrida.

INSTRUMENTO DE EVALUACIN CUALITATIVA
ELABORADO POR LAS BACHILLERES: AVENDAO YADIR
Y BUSTAMANTE VLADELCI
68

d) REGISTRO ANECDTICO

Finalmente, el Registro Anecdtico es una descripcin lo ms objetiva posible de
las observaciones que diariamente hace el docente acerca de la evolucin del
desarrollo integral de sus alumnos y alumnas. Con referencia a lo anterior :
El anecdotario consiste en una ficha donde aparece el nombre del alumno o la
alumna, la observacin realizada, la fecha de la observacin y la firma del
profesor que la ha efectuado. Los datos que suelen reflejarse en l son,
nicamente, los que se desvan de la conducta habitual del alumno, ya sea en
sentido positivo o negativo (Casanova, 1999, pg. 150)

Registrar por escrito, de modo sucinto y oportuno y a la vez claro en la medida de
que se sucedan los incidentes o procesos ms significativos de la vida del
estudiante, constituye hoy una tarea insoslayable en cualquier programa de
enseanza y evaluacin que se adopte.
El Registro Anecdtico debe ser una descripcin lo ms objetiva posible, breve e
imparcial de algn incidente caracterstico (o, por lo contrario, inusitado) de la
conducta observable del sujeto; observaciones que diaria o de forma continua
debe hacer el docente acerca de la evolucin del desarrollo integral de los nios y
nias. Una descripcin y su registro objetivo puede significar en un sentido
radical- que la misma debe estar desprovista de interpretaciones por parte de quin
evala.
El reporte debe constreirse a los actos, palabras, gestos del observado, omitiendo
juicios e interpretaciones del observador; en caso de ser necesarias para la mejor
comprensin del hecho observado, el docente debe escribir por separado, prrafo
aparte, y de manera secundaria, las interpretaciones o impresiones subjetivas de la
descripcin (Vase Grfico 6).
LXIX

Grfico 6


REGISTRO ANECDTICO


Apellidos y Nombres:
__________________________________________________

Lugar o momento:
______________________________________________________

Descripcin::
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
________________________

Interpretacin:
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
________________________



Observaciones:
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
____________________

INSTRUMENTO DE EVALUACIN CUALITATIVA
ELABORADO POR LAS BACHILLERES: AVENDAO YADIR
Y BUSTAMANTE VLADELCI
70

CONCLUSIONES

La bsqueda de nuevos modelos educativos hace necesaria una exhaustiva
revisin de cada una de sus fases, haciendo particular nfasis en un elemento tan
importante en el proceso de enseanza y aprendizaje como lo es la evaluacin. En
lo que corresponde concretamente a nuestro campo del conocimiento, la
Educacin Inicial, Fase Preescolar, es significativo resaltar que el docente debe
tener una visin integral y sistematizada de las Tcnicas e Instrumentos de
Evaluacin Cualitativa, acordes a su rea de influencia.
En este sentido, es importante recordar que dichas Tcnicas e Instrumentos son
ejercicios cualitativos y como tales estn ms remitidos a la narracin y
descripcin de procesos, permitiendo valorar crticamente los logros de la accin
educativa y de los factores que influyen en ella y sobre el proceso de aprendizaje;
por ende, exigen del docente el dominio adecuado de la redaccin, adems de la
capacidad para lograr interpretar y comprender cientficamente los aspectos
psicolgicos, fsicos, morales y de hbitos en el nio y la nia en formacin.
En contraste con lo anterior, y una vez realizada nuestra investigacin, creemos
poder afirmar que los docentes de Educacin Inicial prescinden casi por completo
de Tcnicas e Instrumentos de Evaluacin Cualitativa, apelando constantemente a
la simple memoria anecdtica, lo que imposibilita el uso (apunte y reflexin) de
categoras de anlisis referidas a los procesos cognitivos, afectivos y motores
propios de la Fase Preescolar, que deben ser registrados e interpretados
continuamente. As, resulta urgente dar a conocer dichas herramientas, adems de
71

promover la reflexin permanente en torno a sus alcances y desventajas, adems
de la necesidad de contextualizarlas y adecuarlas a la Fase Preescolar.
En cuanto a las tcnicas e instrumentos de evaluacin diseados, mejorados y
presentados en esta investigacin, uno de los propsitos didcticos es abrir un
espacio para que el docente logre, conscientemente, abandonar la simple memoria
anecdtica y pueda apelar a datos e informaciones registrados profesionalmente;
en definitiva, tales registros s permitiran la redaccin de los informes evaluativos
de lapso y final de una manera fundamentada, lgica y con referencias reales a los
cambios formativos en el nio y la nia.
Asimismo, nos hemos ocupado de disear y estructurar un Cuaderno de Registros
Continuos alternativo, siendo ste el intento de integrar diversas teoras e
igualmente brindar una solucin prctica a la improvisacin o ausencia de las
Tcnicas e Instrumentos de Evaluacin Cualitativa en la Educacin Inicial, Fase
Preescolar, que combine el registro interpretativo, elementos didcticos
administrativos (asistencias, reuniones, actas) e incluyendo instrumentos de
evaluacin, como la Lista de Cotejo y la Escala de Estimacin.
Nuestra propuesta, nos atrevemos a afirmar, permitira resguardar un mnimo de
profesionalismo, de rigurosidad, en la aplicacin de dichas tcnicas, permitiendo
realizar la evaluacin continua del desarrollo formativo; ofreciendo, a la par, un
aporte al propio avance acadmico y personal del docente.
Resulta importante comentar sobre una prctica importante de los responsables
oficiales de la Educacin Inicial (supervisores y directivos), la exigencia a los
docentes del registro continuo y cotidiano de los procesos vividos por los nios y
72

nias. El personal directivo de cada plantel podra promover permanentemente
talleres, encuentros y jornadas de actualizacin y formacin docente, sobre todo
aquellas referidas a estrategias, tcnicas e instrumentalizacin de la evaluacin
cualitativa, para mejorar as el desempeo docente. Tales actividades podran ser
facilitadas por especialistas que manejen los aspectos pedaggicos, tericos,
metodolgicos y legales de la evaluacin cualitativa, y de este modo garantizar la
efectividad de esos talleres.
Para finalizar, es de vital importancia recordar que el elemento fundamental para
que todo este cambio se concrete, y puedan repercutir significativamente nuestras
propuestas en torno a la evaluacin cualitativa en la Educacin Inicial, Fase
Preescolar, es el cambio de actitud de los docentes, pues son ellos quienes tienen
contacto directo con los nios y nias, y pesa sobre ellos la mayor responsabilidad
para revolucionar por completo nuestras aulas








73

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Eloy Blanco del Estado Lara. Maracay: U.B.A.









ANEXO:
CUADERNO DE REGISTRO CONTINUO.
EDUCACIN INICIAL. FASE PREESCOLAR


















Realizado por:
Avendao S. Yadir del C.
C.I: 16.444.950
Bustamante V. Vladelci C.
C.I: 16.664.870
Tutor: ngel Antnez
SEPTIEMBRE, 2008



Apellidos:
__________________________________________________________
Nombres:
__________________________________________________________
Cdula de Identidad: _______________________
Lugar y Fecha de Nacimiento___________________________________
Edad: ________________________ Estado Civil_____________
Direccin:
__________________________________________________
__________________________________________________________
Ttulo: _________________________________
Cargo que desempea:
______________________________________________
Institucin:
__________________________________________________________
Dependencia:___________ Lugar: ___________ Estado____________
Matricula de Nios/as a su cargo__________
Aos de Servicio: __________
Fecha de Ingreso: __________
Firma del Docente: ______________
Apellidos:
__________________________________________________________
Nombres:
__________________________________________________________
Cdula de Identidad: _______________________
Lugar y Fecha de Nacimiento___________________________________
Edad: ________________________ Estado Civil_____________
Direccin:
__________________________________________________
__________________________________________________________
Ttulo: _________________________________
Cargo que desempea:
______________________________________________
Institucin:
__________________________________________________________
Dependencia:___________ Lugar: ___________ Estado____________
Matricula de Nios/as a su cargo__________
Aos de Servicio: __________
Fecha de Ingreso: __________
Firma del Docente: ______________
N Apellidos y Nombres
01
02
03
04
05
06
07
08
09
10
11
12
13
14
15
16
Datos del Nio/a
Apellidos: _______________________________________________________
Nombres: ______________________________________________________
Sexo: M _____ F: ______
Fecha de Nacimiento: Da: ____ Mes: ___________Ao: _____Edad: _______
Lugar de Nacimiento: _________ Municipio: __________ Estado: _________
Datos del Representante:
Apellidos________________________________________________________
Nombres: _______________________________________________________
Cdula de Identidad N: _______________ Sexo: M: ___ F: ___
Grado de Instruccin_____________________
Profesin________________________
Direccin_____________________________________________________________
___________________________________________
Telfono de Habitacin: __________________
Telfono Celular: _______________
Datos del Nio/a
Apellidos: _______________________________________________________
Nombres: ______________________________________________________
Sexo: M _____ F: ______
Fecha de Nacimiento: Da: ____ Mes: ___________Ao: ____ Edad: _______
Lugar de Nacimiento: _________Municipio: __________ Estado:__________
Datos del Representante:
Apellidos____________________________
Nombres: ___________________________
Cdula de Identidad N: _______________ Sexo: M: ___ F: ___
Grado de Instruccin_____________________
Profesin________________________
Direccin_____________________________________________________________
___________________________________________
Telfono de Habitacin: __________________
Telfono Celular: _______________


















Periodo: ___________________________ Seccin: __________________
Observaciones:
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________












Registro N: ___ Semana del ______ al ______del_______
Tema:__________________________________________________________
Fecha del Registro______________________________________
Observaciones:_______________________________________________________
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
_________________________________________________________________
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
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____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
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____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
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____________________________________________________________________
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Ao Escolar: _____________ Mes: _________________ Das Hbiles: _______
Matriculas V H Total
Alumnos(as)
1ero. Del Mes


Egresos
Alumnos(as)
ltimo del mes

INGRESOS
Apellidos y Nombres Fecha
EGRESOS
Apellidos y Nombres Fecha
CLASIFICACIN
POR EDADES
Edades V H Total




Fecha V H Total


































Repblica Bolivariana de Venezuela
Ministerio del Poder Popular para la Educacin
Zona Educativa del Estado Mrida
INSTITUCIN: ______________________________
AO ESCOLAR: __________________
PLAN DE EVALUACIN
CUALITATIVA
EDUCACIN INICIAL
FASE PREESCOLAR
PERODO: _________________________
FASE: __________ SECCIN: ____
DOCENTE: ________________________
MRIDA. ESTADO MRIDA

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REPBLICA BOLIVARIANA DE VENEZUELA
MINISTERIO DEL PODER POPULAR PARA LA EDUCACIN MRIDA. ESTADO MRIDA. 2008
Docente:_____________________
DATOS GENERALES
EDAD: SECCIN: EJES:
DOCENTE:
UNIDAD DIDCTICA: TIEMPO APROX.
PROCESOS A EVALUAR:
N


Aspectos



Alumnos





1
2
3
4
5
6
7
8
ESCALA CUALITATIVA DE APRECIACIN





















Siempre
Bastante Fuerte
Sobresaliente
Excelente
Casi siempre
Fuerte
Distinguido
Sobresaliente
Generalmente
Moderad. Fuerte
Suficiente
Distinguido
Regularmente
Potente
Incompleto
Aceptable
A veces
Regular
Insuficiente
Bueno
Pocas veces
Dbil
Escaso
Regular
Muy pocas
veces
Muy Dbil
Muy escaso
Deficiente
Frecuencia
Intensidad
Cantidad
Calidad
OBSERVACIONES

_________________________________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________

A A B B C C D D
Solo expresa sus
ideas cuando se le
pide intervenir y
hace pocos
comentarios sobre
las actividades.

En algunas
ocasiones le
cuesta integrarse
a las actividades
sin embargo se
anima y concluye
las actividades
Expresa sus opiniones e
ideas previas, y
demuestra el disfrute
de las actividades
propuestas

Se interesa por los
temas, hace
preguntas.
Aporta sus ideas y
conocimientos
previos


Repblica Bolivariana de Venezuela
Ministerio del Poder Popular para la Educacin
Mrida, Estado Mrida
DATOS GENERALES
Edad: Seccin: Nombre:
Docente:
Ejes: Proyecto:
Contenidos:
Sntesis de los Procesos y Actividades a Evaluar:
INDICADORES S NO OBSERVACIONES
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
OBSERVACIONES:
___________________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________________
Apellidos y Nombres: __________________________________________________
Lugar o momento:______________________________________________________
Descripcin::
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
Interpretacin:
________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
Observaciones:
_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
Apellidos y Nombres: __________________________________________________
Lugar o momento:______________________________________________________
Descripcin::
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
Interpretacin:
________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
Observaciones:
_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
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Repblica Bolivariana de Venezuela. Institucin: _________________________
Ministerio del Poder Popular Educacin y Deportes.
Fase: ________________
Ao Escolar: _________________
Fecha: __________ N de Acta: _____ Alumno(a): _________________________
Fase: _________ Sec.: _______
Representante: ________________________________________________________
Motivo de la Entrevista:
__________________________________________________________
__________________________________________________________
__________________________________________________________
__________________________________________________________
Planteamiento y observaciones para el representante:
__________________________________________________________
__________________________________________________________
__________________________________________________________
__________________________________________________________
Acuerdos y Compromisos del Representante:
__________________________________________________________
__________________________________________________________
__________________________________________________________
__________________________________________________________
__________________________________________________________
__________________________________________________________
_________________________________________________________
Sello

Firma del Docente Firma del Representante Director



Apellidos y Nombres: __________________________________________________
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
______________________________

Firma del Docente Director