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Revista Mackenzie de Educao Fsica e Esporte 2003, 2(2):61-69

FUNDAMENTOS PARA A ELABORAO DE PROGRAMAS DE ENSINO DO NADAR PARA CRIANAS


Andrea Michele Freudenheim Laboratrio de Comportamento Motor Regina Ismnia Rezende de Brito Gama Valquria Aparecida Carracedo Universidade de So Paulo
Resumo: O objetivo do presente estudo foi formular alguns princpios tericos para a elaborao de programas de ensino do nadar para crianas. Partiu-se da premissa de que, mais do que o ensino dos estilos, o ensino do nadar pode ser concebido como educao fsica no meio lquido. Nesse sentido, foram elaboradas cinco questes que, ao serem respondidas mediante referencial terico-cientfico, fornecem fundamentao para a tomada de deciso. Como concluso, apresentam-se princpios para a elaborao de programas de ensino do nadar para crianas e a sugesto de um programa. Palavras-chave: Natao; Programa de ensino; Criana.

BASIS FOR THE ELABORATION OF SWIMMING TEACHING PROGRAMS FOR CHILDREN


Abstract: The purpose of the present study was to formulate some theoretical guidelines regarding the elaboration of swimming teaching programs for children. The basic premise was that more than teaching stiles, teaching to swim can be conceived as physical education in a liquid medium. Following this reasoning, five questions were devised and duly answered using a theoretical-scientific approach, thus providing the basis for a decision-making process. In conclusion, basic guidelines are outlined for the development of programs to teach children to swim and a program is suggested. Keywords: Swimming; Teaching program; Child.

1. INTRODUO Cursos extracurriculares de Educao Fsica tm proliferado em nosso meio, principalmente em razo do aumento da conscincia por parte da populao quanto importncia da atividade fsica para o alcance e manuteno da sade. Em relao a cursos de natao, essa proliferao se acentua, especialmente pelo reconhecimento do afogamento como uma das principais causas de morte de crianas (BACARAT et al., 2000). Tambm em termos da avaliao social, o aprender a nadar tornou-se importante, pois cada tarefa que a criana aprende percebida pelos pais como um passo a mais em direo sua plena maturidade (MANOEL, 1995). No entanto, esse aumento de procura no foi acompanhado pela preocupao em elaborar propostas de ensino fundamentadas em conhecimentos tericos.
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O objetivo do presente estudo estabelecer alguns princpios tericos para a elaborao de programas de ensino do nadar para crianas. Ele deve ser compreendido como uma tentativa, entre vrias outras possveis e necessrias, de estabelecer uma relao entre teoria e prtica para o processo ensino-aprendizagem do nadar. Dessa forma, foram elaboradas cinco questes norteadoras, que, ao serem respondidas mediante referencial terico-cientfico, fornecem fundamentao para a tomada de deciso em relao ao estabelecimento de objetivos, contedos, estratgias e da avaliao. 2. QUESTES NORTEADORAS Para estabelecer um programa que enfatize o ensino da habilidade nadar, faz-se necessrio conhec-la. As trs primeiras questes foram elaboradas no sentido de nos servir como guia nesse percurso. J as questes quatro e cinco tm como finalidade orientar a escolha do foco do programa. 1) Qual o conceito do nadar? O nadar entendido como qualquer ao motora que o indivduo realiza intencionalmente para propulsionar-se atravs da gua (LANGENDORFER, 1986, p. 63). Esse conceito amplia o escopo do ensino tradicional da natao, uma vez que no considera os estilos crawl, costas, peito e borboleta como nico referencial, abrindo a possibilidade de estabelecer um ponto de chegada mais abrangente (estilos, nado sincronizado, mergulho, plo aqutico, saltos ornamentais etc.) (FREUDENHEIM et al., 1996). Em conseqncia, o ensino do nadar pode ser concebido como uma educao fsica no meio lquido. 2) Quais as caractersticas de desenvolvimento do nadar? Nas ltimas dcadas, alguns autores tm apresentado estudos sobre o desenvolvimento do nadar (por exemplo, ERBAUGH, 1980; LANGENDORFER, 1995). Um dos aspectos mais importantes que esses estudos evidenciam que h uma seqncia normal de desenvolvimento motor no meio lquido que pode ser observada em bebs e crianas desde que haja oportunidade para elas interagirem nesse meio (MANOEL, 1995, p. 18). Portanto, o ensino do nadar deve ser visto como um processo em que padres tpicos do desenvolvimento normal devem ser respeitados. 3) Qual a estrutura da habilidade nadar? Em termos de sua estrutura, concebe-se o nadar como uma habilidade organizada hierarquicamente, com componentes dispostos horizontal e verticalmente no sentido de uma interao e no de uma soma (FREUDENHEIM et al., 1996). Esse referencial complementa os anteriores, pois permite especificar objetivos e contedos adequados a cada fase de aprendizagem. Um programa deve ser desenvolvido tendo pelo menos trs fases como referncia. Espera-se que, ao final da fase I, a criana domine os movimentos fundamentais relacionados ao nadar. J na fase II, a nfase est no deslocamento mediante combinaes variadas de movimentos. Os movimentos culturalmente determinados so abordados somente na fase III. Nessa fase, as habilidades especficas a serem ensinadas no se limitam aos estilos e podem abranger habilidades de outras modalidades. Portanto, diferentemente do tradicionalmente proposto, a partir deste referencial terico, a) deve haver uma fase intermediria com objetivos especficos entre a adaptao e os movimentos culturalmente determinados e b) os objetivos na ltima fase extrapolam o ensino dos estilos.

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4) O ensino do nadar deve ser centrado no contedo ou na criana? A quarta questo norteadora leva a estabelecer que o processo ensino-aprendizagem centrado na criana (GRAHAM, 1992). Isso pressupe uma mudana no ensino tradicional. Quando o centro da aprendizagem a criana, concebe-se que elas aprendem de forma diferente umas das outras. Por isso so estabelecidos objetivos, contedos, estratgias e avaliao, respeitando o nvel e o ritmo de desenvolvimento das crianas. Para tanto faz-se imprescindvel considerar suas caractersticas (PIAGET, 1982; GALLAHUE, 1998; GESELL, 1987; TANI et al., 1988; PAPALIA e OLDS, 2000). Por outro lado, essa posio torna necessrio considerar as demandas da tarefa nadar. 5) Quais so as demandas da tarefa nadar? Essa ltima questo norteadora leva ao princpio da totalidade (CORBIN, 1973), ou seja, viso de que o ser humano um todo indivisvel. Conseqentemente, para aprender a nadar, adquirir competncias motoras no o suficiente. No processo de aprendizagem, o aluno necessita de um bom relacionamento social com seus pares para superar as dificuldades encontradas. Ao mesmo tempo precisa adquirir confiana para almejar novos objetivos e percepo para vir a efetuar os movimentos desejados. Essa concepo do ser humano como totalidade implica que um programa de ensino do nadar deve ser elaborado considerando os aspectos relevantes dos trs domnios do comportamento (Figura 1). Figura 1 Demandas motoras, afetivo-sociais e cognitivas necessrias ao desenvolvimento do nadar e suas interaes MOTOR Movimentos fundamentais Combinao de movimentos fundamentais Movimentos culturalmente determinados AFETIVO- SOCIAL Confiana Autonomia Participao e relacionamento Motivao Segurana

COGNITIVO Percepo dos movimentos do nadar Conhecimentos bsicos de aspectos biomecnicos e fisiolgicos Conhecimento de regras de segurana Apresentamos a seguir uma sugesto de programa de ensino do nadar para crianas, tendo as questes norteadoras e suas implicaes consideradas.

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3. PROGRAMA DE ENSINO DO NADAR PARA CRIANAS 3.1 OBJETIVOS E CONTEDOS ESPECFICOS Como as turmas so divididas por nvel de habilidade, em uma mesma fase os grupos podem ser caracterizados como iniciais, intermedirios ou avanados. Portanto, nas diferentes fases, os objetivos e os contedos devem ser ajustados s necessidades do grupo de crianas. Os objetivos e os contedos relativos aos trs domnios do comportamento so apresentados separadamente. Porm devem ser desenvolvidos de forma interdependente. Nesse sentido, ressaltamos que, em todas as aulas, devem ser considerados aspectos dos trs domnios do comportamento. Fase de movimentos fundamentais Nesse incio do processo de aprendizagem, visa-se conquista da autonomia no meio lquido, relacionada, principalmente, ao controle respiratrio e ao equilbrio no meio lquido. Para isso, aspectos como confiana no professor, autoconfiana e relacionamento com o grupo devem ser enfatizados. 1) Aspectos motores a) Adquirir adaptao dos rgos sensoriais e da respirao, de forma diversificada. b) Controlar as posturas esttica e dinmica nas posies vertical e horizontal, de diferentes formas, com e sem auxlio. c) Realizar deslocamentos e deslizes, com e sem auxlio: variando os movimentos de cabea, tronco, braos, mos, pernas e ps, separadamente e em combinao, em diferentes velocidades, direes e posies do corpo, na superfcie e submerso. d) Desenvolver entradas e saltos: com apoios variados e sem apoio, a partir de diferentes posies iniciais, com movimentos variados de pernas e braos e giros no eixo longitudinal, na fase area, em diferentes locais (borda, baliza, trampolim) e profundidades.

2)

Aspectos afetivo-sociais Em relao s atividades propostas nessa fase, desenvolver: confiana no professor, bom relacionamento com o grupo e professor, confiana para enfrentar os desafios, motivao e envolvimento nas atividades individuais e grupais, iniciativa para resolver problemas, segurana em diferentes profundidades e autonomia. 3) Aspectos cognitivos Em relao s atividades dessa fase, desenvolver: conhecimento das regras bsicas de segurana, percepo corporal dos movimentos, percepo de objetos e sons, quando submerso, e noes de hidrodinmica. Fase de combinao de movimentos fundamentais Nessa fase objetiva-se o aperfeioamento dos movimentos fundamentais, enfocados na fase anterior e o desenvolvimento de combinaes em nvel de complexidade progressivamente maior (TANI et al., 1988). Tm-se como objetivo primordial desde combinaes intratarefas, por exemplo, combinar movimentos de equilbrio esttico e dinmico com controle respiratrio em diferentes posies de braos e pernas, para chegar flutuao, at combinaes intertarefas, como realizar salto combinado com deslocamento submerso, passando, em decbito dorsal, dentro de um arco. O controle dessa e de vrias outras formas de combinaes, sem que haja quebra de continuidade do movimento, a essncia dessa fase. Para que esse objetivo seja alcanado, deve-se enfatizar a percepo corporal, sua verbalizao, a relao com o grupo e a iniciativa para resolver problemas.

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1)

Aspectos motores a) Flutuar com diferenciao de controle em relao submerso, em diferentes posies, modificando o decbito nos dois eixos do corpo. b) Controlar a respirao: nos deslocamentos, com ritmo respiratrio, no mergulho em profundidade e em maiores distncias, submerso. c) Deslocar-se: a partir de movimentos de braos e mos, e de pernas e ps (de diferentes formas, amplitudes e velocidades, em combinao com a respirao), em diferentes posies, submerso e na superfcie, em diferentes profundidades, combinaes e sincronizaes de braos, pernas e respirao. d) Deslizar: partindo das posies horizontal e vertical, em diferentes posies do corpo, velocidades e direes, na superfcie e submerso. e) Realizar a imerso: com controle de apnia e expirao, em diferentes posies, em parada de mos e cambalhotas, com gradativo aumento de profundidade de imerso, combinando com salto de cabea. f) Executar saltos verticais (de formas e locais variados) e de cabea (da borda, combinados com corrida, deslizes e propulso), em diferentes profundidades.

2)

Aspectos afetivo-sociais Desenvolver, em relao s atividades propostas nesta fase: bom relacionamento com o grupo e professor, confiana para enfrentar os desafios, motivao e envolvimento nas atividades individuais e grupais, iniciativa para resolver problemas, segurana, em diferentes profundidades, e autonomia. 3) Aspectos cognitivos Em relao s atividades dessa fase, desenvolver: conhecimento das regras de segurana, percepo corporal dos movimentos, com verbalizao e conhecimentos de hidrodinmica e fisiolgicos. Fase de movimentos culturalmente determinados O objetivo nessa fase o desenvolvimento de combinaes mais complexas e especficas. Aqui, como nas demais fases, a prtica deve ser um tipo particular de repetio sem repetio, em outras palavras, a prtica consiste em repetir o processo de soluo dos problemas motores, e no os meios para solucion-los, e, se esta posio for ignorada, se tornar meramente mecnica (TANI, 1995). 1) Aspectos motores a) Propulsionar-se de acordo com cada estilo, e realizar as respectivas sadas e viradas, atendendo aos critrios tcnicos. b) Saltar em crescentes distncias, de formas variadas, de diferentes locais. c) Mergulhar em crescentes profundidades, combinando com saltos de cabea, de diferentes locais. d) Realizar em relao ao nado sincronizado: posturas simples, deslocamentos sincronizados, formao de figuras em grupo. e) Efetuar, no mbito do plo aqutico: deslocamentos com bola em diferentes situaes, passes, recepes e lanamentos a gol, diferentes combinaes de deslocamentos e manipulao da bola, em situao de jogo.

2)

Aspectos afetivo-sociais Desenvolver, em relao s atividades desta fase, confiana para enfrentar os desafios, iniciativa para resolver problemas, motivao e envolvimento nas atividades, autonomia, bom relacionamento com o grupo e professor, capacidade de jogar de acordo com as regras. 3) Aspectos cognitivos Em relao s atividades desta fase, desenvolver percepo, com verbalizao, dos movimentos: dos quatro estilos, de sadas e viradas de cada estilo, do mergulho, relativos ao jogo de plo aqutico, do nado sincronizado,
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de saltos, conhecimento das regras de segurana, conhecimentos de hidrodinmica e de aspectos fisiolgicos, compreenso das regras do jogo de plo, capacidade para considerar o ponto de vista do outro. 3.2 PRINCPIOS QUE NORTEIAM A SELEO DAS ESTRATGIAS Estratgias so os meios utilizados na busca dos objetivos. Podemos dizer que so as decises tomadas com relao organizao do ambiente, ao emprego dos estilos de ensino e organizao das tarefas. Se os objetivos so para que ensinar, as estratgias significam como neste processo. A deciso sobre a dinmica das tarefas est pautada nas caractersticas de cada grupo, considerando a faixa etria, a fase de aprendizagem e o objetivo que se pretende atingir, alm da segurana. Segundo Meurieu (1998), um programa deve ser predeterminado quanto s suas operaes, enquanto as estratgias devem ter suas finalidades estabelecidas a priori, mas no todas as formas que podem ser desenvolvidas. Em outras palavras, as decises com relao ao como ensinar devem ser tomadas e revistas aula a aula. Isso no quer dizer que no possam ser definidos princpios que norteiem sua seleo, em relao a cada categoria de deciso. Organizao do ambiente A organizao do ambiente de aula um importante fator do processo de aprendizagem. No PENC o ambiente modificado sempre com a inteno de contribuir para o enriquecimento de experincias motoras, afetivo-sociais e cognitivas. Para tanto os professores estruturam o ambiente sem ou com a participao dos alunos, visando a: a) incentivar o trabalho em equipe, b) lanar problemas para os alunos, c) estimular a criana a experimentar movimentos, d) aumentar a motivao do grupo e e) garantir um meio desafiador e positivo, valorizando as conquistas dos alunos. A variedade de materiais e suas possibilidades de utilizao contribuem para a ampliao das estratgias, pois permitem atingir um mesmo objetivo com o uso de diferentes meios. Portanto, os materiais devem estar a servio do professor, e no o inverso. Podem ser utilizadas roupas, nadadeiras, snorkel, mscara de mergulho, escadas, pranchas, plataformas e uma diversidade de arcos, bolas, cordas, cones etc. Mas muitas vezes convm fazer um uso no to convencional do material. Por exemplo, uma prancha pode transformarse em travesseiro, em asas ou em obstculos. Principalmente nas fases iniciais, sugere-se a construo de brinquedos junto com os alunos. Alm de ser uma estratgia motivadora, pode promover interao entre os alunos e desses com o professor. A utilizao de vdeos tambm pode ser uma excelente estratgia. Caso se pretenda, na fase dos movimentos fundamentais, fornecer uma referenciada diversidade de movimentos na gua, podem-se apresentar filmes de animais nadando. Nas fases seguintes, como parmetro para a aprendizagem, podem-se mostrar imagens de outras crianas ou do prprio grupo nadando. Emprego dos estilos de ensino Na fase dos movimentos fundamentais, na qual h necessidade de maior liberdade para explorao e descoberta, so utilizados, principalmente, os estilos de ensino indiretos, mais especificamente a resoluo de problemas (POZO, 1998) e a descoberta guiada (MOSSTON, 1978). Entretanto, esses estilos so utilizados, sempre que possvel, nas trs fases, pois propiciam aos alunos, alm da prtica, a percepo dos movimentos e a reflexo sobre suas aes (tomada de deciso, escolha). Por outro lado, sempre que necessrio, mesmo nos nveis iniciais, e medida que os alunos combinam as habilidades, estilos diretos (MOSSTON, 1978) tambm so empregados, levando-se sempre em considerao que a aprendizagem um processo de soluo de problemas motores e, portanto, os meios para solucion-los so freqentemente diversificados.
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Em sntese, nas trs fases de aprendizagem, so valorizados procedimentos que implicam decises, tomadas de conscincia, escolhas, atitudes cada vez mais autnomas e seguras. Nesse sentido que, embora possam ser utilizados desde os estilos mais indiretos at os diretivos, sempre que possvel deve-se ficar com aqueles que pedem maior envolvimento das crianas, tanto em termos motores, como cognitivos e afetivo-sociais. Organizao das tarefas O PENC enfatiza a utilizao de uma variedade de tarefas, sua diversificao e progresso (TANI et al., 1988). Entre as atividades jogos, autotestagem e atividades rtmicas (GALLAHUE, 1987) as situaes de jogo (historiados, imaginrios e com regras) so muito valorizadas, pois podem-se selecionar aqueles que ajudam a olhar e intervir em algum aspecto da aprendizagem. As habilidades do nadar so sincronizadas e atividades que envolvem ritmo podem ser um importante meio para sua aprendizagem. Propor que os alunos nadem variando aspectos temporais como ritmo lento/ rpido pode auxiliar, por exemplo, na percepo da sincronizao dos movimentos dos membros superiores. Atividades rtmicas tambm podem servir de suporte para motivar e envolver as crianas nas atividades individuais e de grupo. Pode-se, por exemplo, trabalhar a cooperao a partir de um objetivo comum ao grupo: todos se movimentam seguindo determinado ritmo. Por sua vez, as atividades de autotestagem so as mais adequadas para desafios individuais. Permitem, na fase inicial, maior liberdade de escolha para solucionar os problemas. Mas, nas fases mais avanadas, quando se objetiva o aperfeioamento tcnico de determinado aspecto do movimento, que as atividades de autotestagem ganham destaque, voltando a ateno do aluno para as particularidades do movimento. Em suma, jogos, atividades rtmicas e autotestagem possuem particularidades que podem ser exploradas de forma intercalada em um programa de ensino do nadar. 3.3 OBJETIVOS E PROCEDIMENTOS DE AVALIAO O PENC visa a atender as necessidades de cada aluno dentro do grupo. Nesse sentido, a avaliao tem como objetivo acompanhar o processo de aprendizagem individual. Conhecendo o perfil do aluno, possvel tornar o planejamento mais eficiente, com progresso adequada do ensino. Portanto, no PENC a avaliao efetuada a partir de uma perspectiva pedaggica (SANCHEZ, 1997) e tida como um aspecto imprescindvel ao ato docente. Para realizar a avaliao so utilizados dois instrumentos, a ficha de avaliao individual (abrangendo objetivos motores, afetivo-sociais e cognitivos) e o dirio (observaes registradas aps a aula). A ficha de avaliao individual utilizada: a) quando a criana ingressa no programa, para diagnosticar seu nvel de aprendizagem e, conseqentemente, conhec-la e indicar um grupo de trabalho adequado; b) no incio de cada perodo de ensino e aprendizagem, para reorganizar os grupos por nvel de habilidade, estabelecer um ponto de partida para o trabalho e, ao mesmo tempo, para poder adequar os objetivos, os contedos e as estratgias s crianas de cada grupo; c) durante o perodo, visando a determinar o grau em que os objetivos propostos esto sendo atingidos; e d) ao final do perodo, para conhecer o rendimento da criana em relao ao programa desenvolvido e dar essa informao aos pais e alunos. O dirio utilizado para que o professor registre, aps cada aula, os comportamentos individuais e do grupo que paream significativos para o processo de ensino e aprendizagem. Assim, no PENC, o aluno avaliado de forma contnua. A passagem de fase concebida como uma conseqncia do processo de aprendizagem do aluno. Ressaltamos que, ao proporcionar um perfil do aluno, para tornar o planejamento mais eficiente, com progresso adequada do ensino, a avaliao aproxima com maior eficincia os objetivos do programa s necessidades do aluno, melhorando a qualidade da aprendizagem do nadar (LANGENDORFER, 1995).
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4. CONSIDERAES FINAIS A utilizao dos parmetros apresentados no se restringe ao mbito de programas de ensino de natao para crianas. Inclusive, j tm sido utilizados, com algumas adaptaes, para o ensino do nadar a indivduos adultos e idosos. Mas esses parmetros, bem como os programas de ensino baseado neles, no podem ser considerados como uma proposta definitiva. Novas pesquisas so realizadas, novos conhecimentos so produzidos, devendo-se ento considerar a possibilidade de incorpor-los. Alm disso, aps a elaborao de um programa, os prximos passos so sua implantao e avaliao. A implantao demanda ajustes realidade especfica e uma avaliao tambm sempre leva necessidade de reformulaes. Desse modo, o PENC deve ser visto no como um programa a ser seguido literalmente o que o tornaria uma camisa-de-fora , mas sim como um referencial para o desenvolvimento de uma proposta de ensino do nadar fundamentada em conhecimentos tericos. O PENC foi implantado, e tem sido testado desde 1993, no curso Aprendendo a Nadar, oferecido pela Escola de Educao Fsica e Esporte da Universidade de So Paulo. Nesse curso, h alguns anos temos observado, a partir da ficha de avaliao individual e dos dirios, que os alunos tm progredido em direo aos objetivos estabelecidos em cada uma das trs fases de aprendizado. Entretanto, para verificar se a proposta est sendo efetiva, h a necessidade de ir alm da avaliao individual das crianas, ou seja, preciso avaliar o programa em si. Esse ser o prximo passo. REFERNCIAS BACARAT, E. C; PARASCHIN, K; NOGUEIRA, R. J. N; REIS, M. C.; FRAGA, A. M.; SPEROTTO, G. Acidentes com crianas e sua evoluo na regio de Campinas, So Paulo. Jornal de Pediatria, v. 76, n. 5, p. 368-374, 2000. CORBIN,C. B. A textbook of motor development. Dubuque: C. Brown, 1973. ERBAUGH, S. J. The development of swimming skills of preschool children. In: NADEAU, N.; HALLIWELL, W.; NEWELL, K.; ROBERTS, G. (Eds.). Psychology of motor behavior and sport 1979. Champaign: Human Kinetics, 1980. FREUDENHEIM, A. M.; GAMA, R. I. R. B.; MOISS, M. La habilidad nadar: (re)visin. Cincias de la actividad fsica, v. 4, n. 8, p. 139-155, 1996. GALLAHUE, D. Developmental phisical education for todays elementary school children. Nova York: MacMillan, 1987. GESELL, A.; ILG, F. L.; AMES, L. D.; BULLIS, G. E. A criana de 5 a 10 anos. So Paulo: Martins Fontes, 1987. GRAHAM, G. Teaching children physical education: becoming a master teacher. Champaign: Human Kinetics, 1992. LANGENDORFER, S. J. Aquatics for the young children Facts and myths. JOPERD, v. 57, n. 6, p. 61-66, 1986. LANGENDORFER, S. J.; BRUYA R. Aquatic readiness: developing water competence in young children. Champaign: Human Kinetics, 1995. MANOEL, E. J. Aspectos desenvolvimentistas da habilidade nadar. In: FREUDENHEIM, A. M. (Org.) O nadar: uma habilidade motora revisitada. So Paulo: CEPEUSP, 1995. MEIRIEU, P. Aprender... sim, mas como? Porto Alegre: Artes Mdicas Sul, 1998. MOSSTON, M. La enseanza de la educacin fsica: del comando al descubrimiento. Buenos Aires: Paids, 1978. PAPALIA, D. E.; OLDS, S. W. Desenvolvimento humano. Porto Alegre: Artes Mdicas, 2000. PIAGET, J. Seis estudos de psicologia. Rio de Janeiro: Forense Universitria, 1982. POZO, J. I. (Org.). A soluo de problemas Aprender a resolver, resolver para aprender. Porto Alegre: Artes Mdicas Sul, 1998.
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Contato Universidade de So Paulo Escola de Educao Fsica e Esporte Av. Prof. Mello Moraes, 65, Butant So Paulo SP 05508-900 E-mail: amfreud@uol.com.br

Tramitao Recebido em agosto/2003 Aprovado em outubro/2003

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