CORPORACIN EDUCATIVA DE EXTENSIN PROFESIONAL CEEPRO-INNOVA

RESOLUCIN DIRECTORAL REGIONAL N 0662-2013

COMPRENSIN DE TEXTOS PEDAGGICOS

(Mdulo)
ELABORADO DE ACUERDO A LA RESOLUCIN JEFATURAL N 5211-2013 - ED

MATRIZ
DESARROLLADA

2014

ELABORADO POR GRUPO DE CAPACITADORES

CEEPRO-INNOVA

DERECHOS RESERVADOS PROHIBIDA SU REPRODUCCION TOTAL O PARCIAL LIMA - PERU 2014

MDULO DE COMPRENSIN DE LECTURA ESPECIALIZADO PARA DOCENTES

I. PRECISIONES LEXICALES 1. LIBRO O TEXTO Antes de contestar a las preguntas Qu es un libro? y Qu es un texto? es necesario iniciar mencionando la importancia histrica que ha tenido el libro como medio de divulgacin de los conocimientos y avances alcanzados por el ser humano. El libro es la fuente principal de conocimientos del hombre y la mujer cultos. Los libros son en esencia decires escritos; el dicho popular dice que somos lo que leemos o dime qu lees y te dir quin eres. Antes y despus de la invencin de la imprenta, el libro, en menor o mayor grado, ha sido el medio por el cual se masific la cultura (los conocimientos). Hablar de masificacin de la cultura en nuestros das es hablar de los medios masivos de comunicacin, desde los inicios del peridico y el cine hasta la invencin de la radio y la televisin. En nuestros das, la informacin electrnica o digital de la Internet juega un papel importantsimo en la divulgacin de informacin. Existe una relacin entre la comprensin lectora y el desarrollo intelectual, de tal manera que leer bien es la mejor forma de aprender a escribir bien. Ahora bien, qu va a leer, libros o textos?. A continuacin se definen los conceptos para entender la diferencia entre un libro y un texto. 1.1. QU ES UN LIBRO? Un libro es el conjunto de hojas escritas (de textos o escritos cortos) unidas por uno de sus lados ya sea cocidas o pegadas y cubiertas de pastas. Los libros estn integrados por textos o escritos cortos, entonces debe entenderse que un libro de historia est integrado por varios textos o escritos cortos que hablan sobre temas especficos de historia. No se confunda, comnmente dice que va a leer un libro de historia, pero lo que va a leer es un texto o varios textos de historia contenidos en ese libro. Un libro de historia de la independencia del Per estara integrado por varios textos que tratan temas especficos, presentados en captulos, partes o unidades. 1.2. QU ES UN TEXTO? Un texto es el conjunto de palabras que integran un escrito, ocupa no ms de tres pginas, no es muy extenso, es el cuerpo de una obra escrita (de un libro) varios textos (varios escritos cortos) integran el contenido de un libro (dan forma a un libro) El texto est integrado por letras, que forman palabras, palabras que forman oraciones y oraciones que forman prrafos que contienen informacin de un tema o asunto especfico. Cualquier escrito corto de entre 1 y 3 hojas que contenga informacin conforma un texto. Los textos en un libro se pueden presentar en partes, captulos o unidades, etc.

El cuerpo o contenido de las partes, captulos o unidades, etc. de un libro, son los textos o escritos cortos. La palabra texto viene el latn textus y significa lo dicho o escrito por algn autor o todo lo que se dice en el cuerpo de la obra manuscrita o impresa. Un texto es un discurso o decir escrito que gira alrededor de un tema o asunto. El tema tratado puede estructurarse iniciando con una introduccin, seguido del desarrollo central y una conclusin. 1.3. QU ES UN PRRAFO? Es la unidad mnima de un texto que explica y desarrolla el significado de una idea. Este pude constar de una o ms oraciones, todas ellas contienen la misma palabra clave o idea clave que controla la informacin en el resto del prrafo. A. LA ESTRUCTURA INTERNA DEL PRRAFO Y SUS TIPOS El tema del prrafo se articula mediante diversas estructuras. A continuacin vamos a analizar las principales estructuras del prrafo que aparecen con mayor frecuencia en los libros de texto. Conocer la estructura de los prrafos contribuye a hacer ms eficaz la lectura. Empezaremos por dos estructuras inversas: la estructura deductiva y la estructura inductiva. En la primera, se parte de una definicin o informacin de carcter general y posteriormente se la completa con ejemplificaciones o informaciones especficas. En las estructuras de carcter inductivo, en cambio, el prrafo se inicia con ejemplos o informaciones concretas para, posteriormente, concluir con una generalizacin o definicin, segn el caso. Analizaremos algunos ejemplos: A.1. Estructuras deductivas Los prrafos que tienen una estructura deductiva presentan en comn que comienzan con una proposicin principal de carcter general que consiste en una definicin, una introduccin genrica de un concepto, etc., y continan con proposiciones ms concretas y especficas que desarrollan, concretan o matizan dicha proposicin principal. A continuacin se propone un ejemplo de prrafo con estructura deductiva: El budismo tibetano: se introduce en el siglo VII y adopta unas caractersticas especiales. Se

desarrolla en monasterios, conducidos por los lamas (maestros). El budismo tibetano mezcla el budismo tntrico con las creencias populares autctonas de tipo mgico. La recitacin continua de frmulas sagradas u oraciones (mantras) y la abundancia de ritual caracterizan esta versin del budismo. El Dalai lama es el jefe espiritual del budismo tibetano y, a partir de 1642 y hasta la anexin del Tbet por China (1959), posey tambin el poder temporal en este territorio, constituyendo un Estado teocrtico, en el que la religin lo impregnaba y presida todo. En este prrafo se introduce un concepto: el budismo tibetano, y posteriormente se presenta la informacin que profundiza en el tema (el papel de los lamas, los mantras, el jefe espiritual o Dalai-lama, etc.) A.2. Estructuras inductivas Los prrafos que tienen estructura inductiva se inician con proposiciones que expresan datos concretos, ejemplicaciones, informaciones contextualizadas etc., para terminar en una proposicin de carcter general; bien sea una definicin o una proposicin que recoge las anteriores de forma sinttica. Vase un ejemplo: La produccin de materia orgnica en los ecosistemas marinos depende de la fotosntesis que realizan las algas, las plantas fanergamas y, sobre todo, el fitoplancton. Son los productores. Por lo tanto, la zona donde se produce el alimento que servir para que pueda vivir el resto de los seres vivos es la superficie del mar. En este prrafo hay una graduacin de la informacin, una serie de ideas que culminan en la ltima oracin del prrafo, es decir, en la conclusin de que la superficie del mar es la zona donde pueden vivir la mayora de los seres vivos. A.3. Estructuras de divisin y clasificacin Este tipo de estructura es tambin muy comn en los prrafos de los libros de texto y se lo identifica con facilidad. Se caracterizan por incluir en un concepto general los elementos, partes, clases, grupos, etc. que tienen relacin con l. Unas veces este tipo de estructura se apoya en recursos tipogrficos: guiones, letras o nmeros que distinguen las diferentes partes de que se compone, etc. En otras ocasiones se incluyen expresiones que(5) informan al lector de que se encuentra ante una

clasificacin o divisin (en primer lugar, por una parte, etc.) Pero no siempre aparecen estos recursos y el lector debe descubrir por s mismo la estructura del prrafo, como ocurre con el siguiente ejemplo de Ciencias Sociales. Entre las encuentran: relaciones intraespecficas se

a) Familiares: Tienen por objeto la reproduccin y el cuidado de la prole. Admiten muchas variantes: Mongama: macho y hembra con su prole; polgama: generalmente un macho con varias hembras y sus cras; matriarcales: la hembra con sus cras; patriarcales: el macho con sus cras; filial: las cras permanecen unidas pero sin los progenitores, etc. b) Gregarias: Es la reunin de un grupo de animales, emparentados o no, para realizar un fin comn, y que generalmente se disgrega una vez conseguido. Por ejemplo, bandadas de aves en migracin. c) Colonias: Son asociaciones de individuos que permanecen unidos fsicamente entre s, en general por proceder de la reproduccin asexual de un antepasado comn. As se forman los corales que son agrupaciones de plipos. d) Sociedades: Son agrupaciones de individuos que tienen diferentes funciones: reproductora, defensiva, recolectora. Ejemplo de ello son los enjambres de abejas, o las hormigas. Como se puede observar, en este prrafo se distinguen formas de asociaciones de seres vivos. A.4. Estructuras secuenciales Las estructuras secuenciales presentan distinta tipologa. Se caracteriza porque una serie de situaciones, acontecimientos, actos, etc. se suceden en una cadencia acumulativa que, generalmente, llevan a un resultado. Este tipo de estructuras es fcil de reconocer porque incorporan marcadores gramaticales tales como en primer lugar, a continuacin, posteriormente, por ltimo, etc. Que nos inducen a pensar inmediatamente en estructuras de prrafo de este tipo. En otros casos no aparecen estas pistas, sino que el mismo tema nos lleva de una secuencia a la siguiente, como ocurre en el siguiente prrafo:

La digestin desmenuza los alimentos que ingerimos reducindolos a sustancias diminutas llamadas nutrientes. stos ya son tan pequeos que pasan a los vasos sanguneos; la sangre los reparte a todos los tejidos; atraviesan las membranas celulares y sirven de combustible a cada clula humana. A.5. Estructuras causa-efecto En estos prrafos se presentan proposiciones que expresan algunas causas que desencadenan efectos. Son muy fciles de detectar por los alumnos y ayudan a la comprensin del texto de manera evidente. Vase el siguiente ejemplo:

En Espaa, debido a los ministros reformistas de la Ilustracin, se produce un auge econmico, al mismo tiempo que el crecimiento demogrfico y el desarrollo de las fuentes de riqueza. A.6. Estructura de comparacin y contraste Estos prrafos plantean las semejanzas o las diferencias entre dos o ms entidades, procesos, sucesos, actos, personajes, etc. En este pequeo prrafo se contrapone el tipo de vida de la poblacin del Al-Andalus con la de los reinos cristianos del norte. La vida en Al Andalus era, sobre todo, urbana, a diferencia de los ncleos cristianos del norte, donde apenas existan ciudades.

A.7. Estructuras descriptivas Existen, por ltimo, prrafos a los que es difcil aplicar alguna de las categoras anteriores. Son prrafos de los que podemos afirmar que tienen una estructura ms horizontal que las estudiadas hasta ahora; las diferentes proposiciones guardan relaciones de coordinacin; cada una de ellas tiene una cierta independencia semntica con relacin a las otras, aunque todas ellas guardan una estrecha relacin temtica con el asunto del que trata el prrafo. En el siguiente epgrafe se presentan algunos ejemplos. Los prrafos que presentan una estructura descriptiva estn compuestos por una serie de oraciones encadenadas temticamente que, progresivamente, aportan informacin. En estos prrafos, muy frecuentes en los libros de texto, es difcil decidir qu proposicin guarda una relacin de jerarqua respecto a las dems.

Veamos a continuacin un ejemplo: El agua compone el 65% del organismo humano. Un individuo en condiciones normales requiere 2,5 litros al da. No tenemos consciencia de beber tanto porque la mitad de esta cantidad la aportan los alimentos que ingerimos. El agua desempea un nmero importante de funciones: es el medio en el que se realizan las reacciones metablicas del organismo, transporta sustancias, permite regular nuestra temperatura interna e interviene en la eliminacin de desecho. II. ESTRUCTURA INTERNA DEL TEXTO Y TIPOLOGA TEXTUAL 1. ESTRUCTURA INTERNA DEL TEXTO

EL TEXTO: Fundamentos tericos y aplicaciones prcticas. Procedimientos para marcar la cohesin. Mecanismos de referencia. Concepto de coherencia Las oraciones se relacionan con otras formando un todo unitario. 1.1.

==> Coherencia global: a. Profunda y superficial. Cada una con sus reglas y unidad. b.Macroestructura (nivel de la estructura profunda, dota al texto de coherencia global). c. Microestructura (coherencia entre frases). ==> Coherencia pragmtica: es la que realiza el receptor - lector al leer o interpretar el texto. 1.2. Elementos de la coherencia textual a.Deixis: referencia de un elemento del texto con otro del contexto. b.Anfora: referencia entre un elemento del texto y otro aparecido antes. c. Catfora: referencia entre un elemento del texto y otro aparecido despus. d. Presupuesto: se realiza convencionalmente y con reglas contextuales. c.Tema y rema: el tema es la informacin conocida, y el rema la desconocida.

d.Personas, tiempo-espacio, conocimiento del mundo. e. El guion. f. El escenario. g. El esquema. h. El modelo mental. 1.3. La progresin temtica ==> Lo dado / lo nuevo: o sea, lo ya conocido frente a lo que se aporta como novedoso. ==> La estructura informativa: tono, intensidad, ritmo: focalizan, convierten en rema el discurso hablado. ==> Tipos de progresin temtica: . Lineal: equilibrio entre tema y rema. . Constante: lo nuevo relacionado con algo conocido. . Envolvente: fusiones constantes de tema en rema y viceversa 1.4. Los conectores lgico-textuales (la cohesin) Los conectores lgico-textuales son los elementos que vinculan oraciones y que establecen un tipo de relacin particular entre ellas. Esas relaciones pueden ser las siguientes: A. Causa Indica la razn de lo que se ha dicho previamente (porque, pues, puesto que, ya que, debido a que, como consecuencia de, a causa de que, etc. Ejemplo: En 1983, las consecuencias del paso del Fenmeno del Nio fueron lamentables porque el gobierno no tom las previsiones del caso.

B. Consecuencia: Indica el resultado de lo que se ha mencionado anteriormente (as que, de aqu que, de manera que, entonces, en conclusin, por esto, por esta razn, por tanto, de modo que, de suerte que, en consecuencia, por consiguiente, etc. Ejemplo: No hay huellas en el arma homicida ni rastro alguno alrededor. Por lo tanto, es improbable que se halle al asesino. C. Contraste Indica oposicin o pretende corregir lo mencionado previamente. Es total cuando expresa carcter adversativo o correctivo respecto a dos ideas(pero, empero, al contrario, en cambio, ms bien, antes bien, etc.) o parcial cuando expresa contraste entre la teora y la realidad o sugiere que la informacin proporcionada no es exacta (en realidad, en verdad, realmente, verdaderamente, etc.). Ejemplo: Los primeros aos del Presidente Fujimori fueron de aprobacin total. Sin embargo, sus ltimos comportamientos lo han hecho impopular.

D. Adicin Reafirma o aade algo a lo dicho (ms an, tambin, aparte de ello, adems, as mismo, incluso, inclusive, etc.) Ejemplo: Muchas dietas indicadas para bajar de peso pueden ser dainas contra el organismo. Adems, pueden afectar el equilibrio psquico. E. Equivalencia Indica la misma informacin pero en otros trminos (es decir, o sea, en otras palabras, en otros trminos, dicho de otra forma, expresado de otra manera, etc.). Ejemplo: Las consecuencias del Fenmeno del Nio se pueden predecir, es decir, se puede saber qu zonas sern las ms afectadas. F. Evidencia: Reitera o llama la atencin sobre un punto obvio (naturalmente, obviamente, claramente, indudablemente, sin lugar a dudas, por supuesto, etc.). Ejemplo: Muchas empresas han sido cerradas o privatizadas; naturalmente, esto ha generado una masa impresionante de desocupados. G. Orden Indica una enumeracin (primero, en primer lugar, en segundo lugar, antes, despus, finalmente, por ltimo, respectivamente, posteriormente, anteriormente, a continuacin, etc.). Ejemplo: Hay que tener en cuenta tres elementos para analizar un mensaje: En primer lugar, quin lo dice; en segundo lugar, a quin est dirigido y, finalmente, en qu contexto se ha producido.

H. Secuencia: Indica la relacin de anterioridad o posterioridad en el tiempo (luego, despus, mientras, mientras tanto, en tanto que, por un lado, por otro lado, etc.). Ejemplo: Velasco pretendi nacionalizar todo; luego vino Morales Bermdez quien deshizo lo que su antecesor haba hecho. I. Concesin: Indica la superacin de un obstculo (aunque, pese a, si bien, aun cuando, a pesar de, aun as, etc.). Ejemplo: Aunque no tena mucho dinero, pudo concretar sus proyectos. 1.5. Los referentes La referencia en un texto se presenta cuando unas partes se refieren a otras: algunas palabras de una oracin aluden a una palabra o a un conjunto de palabras de otras oraciones o de la misma oracin. La referencia puede ser cumplida por distintas categoras gramaticales: pronombres, adjetivos posesivos, sinnimos, adverbios de tiempo, etc.

2. TIPOLOGIAS TEXTUALES En un texto, las ideas tienen un orden y disposicin determinados y adems -como ya hemos visto- estn unidas por conectores lgico-textuales y trminos referenciales. El orden define el carcter especfico del texto. En trminos generales se puede distinguir los tipos de textos segn sus siguientes criterios: A) Segn la ubicacin de la idea principal B) Segn su contenido C) Segn su discurso D) Segn el proceso lector A. segn la ubicacin de la idea principal A.1 ANALIZANTE Este tipo de texto parte de una idea general inicial que se desarrolla en varias ideas particulares. La idea inicial puede considerarse como generalizacin y las particulares, como ejemplos. Dicho de otro modo, del enunciado inicial se deduce los otros. Este texto tiene, entonces, carcter deductivo. Sobre la base del ejemplo anterior se puede construir un texto de tipo analizante de la siguiente manera: La coloracin de las mariposas es esencial para su supervivencia. En algunas especies, sirve de camuflaje para pasar inadvertidas confundidas con el paisaje. En otras, para advertir que contiene sustancias txicas o para imitar depredadores. Este es el caso de mariposas cuyas alas abiertas, vistas de atrs, tienen dos grandes ojos amarillos que imitan los de una lechuza. Tambin les ayuda a identificar a su especie con fines reproductivos. A.2 SINTETIZANTE Este tipo de ideas parte de ideas o de hechos particulares que luego se resumen en una idea general final. Tiene, pues, un carcter inductivo ya que de varios planteamientos particulares se llega a una conclusin general. El ejemplo anterior tambin nos puede servir para construir un texto sintetizante: En algunas especies de mariposas, la coloracin sirve de camuflaje para pasar inadvertidas, confundidas con el paisaje. En otras, para advertir que contienen sustancias txicas o para imitar depredadores. Esto ltimo es el caso de mariposas cuyas alas abiertas, vistas desde atrs,

tienen dos grandes ojos amarillos que imitan los de una lechuza. Tambin les ayuda a identificar a su especie con fines reproductivos. En todos los casos, la coloracin de las alas de las mariposas es esencial para su supervivencia. A.3 ENCUADRADO En este tipo de texto, la idea general aparece al inicio, se desarrolla en ideas particulares y luego se retoma al final. A partir del ejemplo que se est trabajando, un texto encuadrado tendra la siguiente forma: La coloracin de las alas de las mariposas es esencial para su supervivencia. En ciertas especies, sirve de camuflaje para pasar inadvertidas, confundidas con el paisaje. En otras, para advertir que tienen sustancias txicas o para imitar depredadores. Esto ltimo es el caso de mariposas cuyas alas abiertas, vistas de atrs, tienen dos grandes ojos amarillos que imitan los de una lechuza. Tambin ayuda a identificar a su especie con fines reproductivos. Esta vistosa cualidad, la coloracin, es, pues, de vital importancia para la vida de las especies. A.4 PARALELO En un texto paralelo no existe una jerarqua de ideas: todas son del mismo nivel y ninguna engloba a las dems. Veamos un ejemplo: El Dodo era una especie de ave voladora que desapareci en poca relativamente reciente. Los Dodos vivan por millares en la isla Mauricio cuando los holandeses se establecieron all alrededor de 1600. Era un ave del tamao de un pavo pero imposibilitado de huir de sus enemigos porque sus alas no lo ayudaban: eran pequeas y dbiles. Como su carne era comestible, se le caz de modo indiscriminado.

B. SEGN CONTENIDO

SU

B.1. LOS TEXTOS LITERARIOS Son los escritos en los que el autor denota emotividad como producto de la realidad en la que vive, de su ideologa y de lo que percibe y siente en el momento en el que escribe la obra. El escritor se expresa por medio de un lenguaje metafrico, rico en expresividad, son escritos subjetivos y cada lector interpreta la obra desde su punto de vista. Existen 3 tipos de textos literarios a) Narrativos b) Dramticos c) Lricos a) Textos narrativos Composiciones escritas en prosa. Relato sobre algn acontecimiento real o ficticio (novela y cuento) b) Textos dramticos Ofrecen el panorama del conflicto entre dos personajes, en la obra se presenta como se desarrolla dicho conflicto y cul es el desenlace. Los textos dramticos estn escritos para ser representados por los personajes. (15) Si el personaje es destruido es una tragedia Si del personaje depende su salvacin es un drama Si la obra es ligera y tiene un final feliz es una comedia c) Textos lricos En estos textos se manifiestan sentimientos y emociones (los himnos) B.2. LOS TEXTOS CIENTFICOS Desarrollan a profundidad temas acerca de la naturaleza, la sociedad y sus fenmenos y procesos, son resultado de las investigaciones de hombres y mujeres especializados en las diversas reas del conocimiento (los especialistas son los llamados cientficos) Clasificacin de los textos cientficos: a. Textos cientficos. Son escritos por especialistas, utilizan lenguaje tcnico y estn dirigidos a los especialistas o cientficos. b. Textos tecnolgicos. Se basan en los textos cientficos y explican cmo se aplican en forma prctica los descubrimientos y estudios realizados por la ciencia (por los cientficos) c. Textos didcticos. Estos textos explican en forma gradual los conocimientos cientficos, para que puedan asimilarse de acuerdo con el nivel acadmico de los estudiantes. Este tipo de texto son los llamados libros de texto de las escuelas, institutos o universidades. d. Textos de divulgacin. Se tratan los temas cientficos de forma accesible ligera y amena, estn dirigidos para todo tipo de lectores. e. Textos de consulta. Presentan de forma ordenada y especializada los conocimientos del ser humano (enciclopedias, diccionarios) B. 3. TEXTOS INFORMATIVOS Se distinguen por dar la informacin y el enjuiciamiento pblico, oportuno y peridico de los hechos de inters colectivo (la noticia, la resea descriptiva y el reportaje). Comunican acontecimientos o sucesos sin comentarlos. Los textos de comentario o valorativos son aquellos que adems de informar ofrecen la opinin de quien los escribe (crnica, artculo, entrevista y resea valorativa)

B.4 - LOS TEXTOS FILOSFICOS: Son aquellos cuyo contenido gira en torno al pensamiento de ciertos hombres o a determinados sistemas filosficos, que se han planteado temas muy diversos, relacionados con el propio ser humano, su esencia, origen, destino, etc. y con la naturaleza y propiedades del mundo y los dems seres animados o inanimados. Mezcla diversos criterios como son los formales, los semnticos, los pragmticos y los sociales o institucionales. B.5. LOS TEXTOS ACADMICOS Un texto acadmico constituye una elaboracin intelectual que busca abordar o profundizar alguna temtica en particular de manera formal. Est dirigido a colegas, al estudiante, al profesor, etc. En el mbito acadmico existen textos de confeccin habitual, tales como informes, ensayos y monografas, existiendo diferencias entre ellos. Tipos de textos acadmicos: a. Informe: comunica de forma descriptiva algo ocurrido con la mayor objetividad posible y menciona detalles relevantes, que se expresan de manera sistematizada. Informa y analiza datos, conceptos, ideas, hechos o sucesos. b. Ensayo: se trata de un desarrollo libre sobre un tema, hecho o acontecimiento. Permite establecer opiniones sin exigencia de pruebas, aunque manteniendo el rigor intelectual de la argumentacin y la consistencia del discurso. c. Monografa: comprende la recopilacin, seleccin, comparacin, anlisis y sntesis de los componentes de un tema restringido y delimitado, con un nivel de investigacin rigurosa. d. Tesis monogrfica o tesina: refiere a un tema especfico cuya hiptesis debe ser original. Implica un estudio cientfico o acadmico realizado con mtodos apropiados a la naturaleza del tema. B.6. TEXTOS DIALGICOS San llamados dialgicos o conversacionales, donde se manifiesta el intercambio comunicativo entre dos o ms personas, sobre temas reales o ficticios. Se caracterizan por ser natural y significativo a la situacin de la comunicacin. Funcin del Lenguaje: expresiva. Tipos: Conversaciones orales o escritas, dialogo teatral B.7. TEXTOS INSTRUCTIVOS Este tipo de textos, sealan, dan indicaciones o instrucciones de algo. Presentan la informacin de manera objetiva y muy precisa Funcin del Lenguaje: expresiva y referencial. Tipos: Rectas de cocina, instrucciones de algunos equipos, aparatos o medicamentos, conversaciones orales.

C. SEGN DISCURSO

SU

C.1. TEXTOS NARRATIVOS Relatan acontecimientos o hechos reales o imaginarios; pregunta Qu pas? Elementos: Accin, personajes, ambiente narrador. Funcin del Lenguaje: Referencial. Especies: Cuento, novela, cmics, noticia reportaje, crnicas, Tradicin, fbula, mito, leyenda, historia, etc. C.2. TEXTOS DESCRIPTIVOS Cmo es? Presenta las caractersticas o aspectos de seres objetos, lugar. Funcin del Lenguaje: Expresiva. Especies: Prosopografa, etopeya, retrato, caricatura, topografa, cronografa. C.3. TEXTO INFORMATIVOS Un texto informativo es un tipo de texto a travs del cual el emisor da a conocer a su receptor algn hecho, situacin o circunstancia. Cuando hablamos de texto escrito informativo, nos referimos nicamente a aquel texto que ha sido escrito por un emisor cuya intencin principal es, como dijimos "dar a conocer" algo, sin que intervengan primordialmente sus emociones ni deseos.Esto no quiere decir que en un texto informativo nunca se expresen los sentimientos ni los deseos del emisor, puesto que en ocasiones esto s ocurre, pero de todos modos estos siempre pasarn a segundo plano. El lenguaje de un texto informativo debe ser, sobre todo, formal.Las oraciones, que componen el prrafo, pueden estar separadas por medio de la puntuacin correspondiente o estar conectadas a travs de nexos como las conjunciones o locuciones, que ayudan a comprender la relacin que existe entre las distintas ideas. En este sentido hay que ser cuidadoso en emplear el conector o nexo que corresponde. Observa este ejemplo: "El ministro no hizo declaraciones, por lo cual no pudimos conocer su opinin". Para conectar las oraciones "El ministro no hizo declaraciones" y "no pudimos conocer su opinin", se utiliz el nexo "por lo cual". Tambin podra haberse utilizado "por esto" o "por lo tanto", pero no sera correcto, por ejemplo, utilizar "sin embargo" o "toda vez que", por nombrar algunos. Un grupo de oraciones que se refieren a una misma idea central, y que estn unidas o enlazadas ya sea por signos de puntuacin o por conectores, forma un prrafo. Ahora, este prrafo puede estar estructurado de muchas maneras, segn como se organicen y de qu hablen las oraciones que lo forman. Revisaremos distintos tipos de prrafos que pueden construirse:

cronografa,

Prrafo expositivo Es aquel en el que se expone alguna informacin

sin hacer uso de ningn recurso especial, sino solo presentando el hecho o idea que se desea informar. Es el tipo de prrafo ms comn en la redaccin de noticias o informes. A su modo, todos los prrafos son expositivos, ya que en todos se "exponen" ideas, pero como existen otros tipos de prrafos que se caracterizan por una construccin especial, reservaremos el nombre "expositivo" para referirnos a este tipo de prrafo, que no se rige por una estructura caracterstica. El siguiente es un ejemplo de prrafo expositivo: "Un cuento es una historia o narracin de pocas pginas, que se caracteriza por tener una sola lnea de accin, es decir, se trata de un solo relato, no de varios a la vez. Prrafo descriptivo Describe el objeto, persona, idea o situacin de la que se habla. Al describir, hay que seguir algn orden lgico: ir de lo general a lo particular, de lo externo a lo interno; si la descripcin es de un proceso temporal, se puede ir del pasado al presente o viceversa, etctera. Al redactar un prrafo descriptivo hay que cuidar el uso de adjetivos. Prrafo de comparacin o contraste En este se comparan dos objetos, personas, ideas o situaciones, contrastndolas para que el lector aprecie sus diferencias, sus semejanzas o ambas cosas. Al elaborar un prrafo de comparacin o contraste pueden seguirse dos mtodos: pueden plantarse primero las caractersticas de una de las cosas, personas o ideas que se quiere comparar, y luego enunciar las caractersticas de la otra, para producir el contraste. O bien, pueden irse comparando uno a uno distintos aspectos o partes de aquello que se compara. Prrafo de ejemplos Est formado por diversas oraciones que constituyen ejemplificaciones de diversa ndole

de la idea que se desea expresar. En este tipo de prrafos, la idea central suele ir planteada al comienzo y los ejemplos despus, aunque en algunos casos podemos encontrarlos tambin a la inversa. Prrafo por encuadramiento En este, las ideas estn agrupadas de una forma absolutamente ordenada y lgica, casi como un esquema, ya sea con nmeros, letras, o cualquier otro smbolo que sirva para guiar la comprensin del lector. C.4.EL TEXTO EXPOSITIVO Este tipo de texto es conocido como informativo en el mbito escolar. La funcin primordial es la de transmitir informacin pero no se limita simplemente a proporcionar datos sino que adems agrega explicaciones, describe con ejemplos y analogas. Est presente en: Todas las ciencias, tanto en las fsico-matemticas y las biolgicas como en las sociales, ya que el objetivo central de la ciencia es proporcionar explicaciones a los fenmenos caractersticos de cada uno de sus dominios. En las asignaturas del rea fsicomatemtica la forma caracterstica que adopta la explicacin es la demostracin. Caractersticas expositivos principales de los textos

a) Predominan las oraciones enunciativas b) Se utiliza la tercera persona. Los verbos de las ideas principales se conjugan en Modo Indicativo c) El registro es formal. Se emplean gran cantidad de trminos tcnicos o cientficos d) No se utilizan expresiones subjetivas Funciones de un texto expositivo a.- es informativo, porque presenta datos o informacin sobre hechos, fechas, personajes, teoras, etc.; b.- es explicativo, porque la informacin que brinda incorpora especificaciones o explicaciones significativas sobre los datos que aporta; c.- es directivo, porque funciona como gua de la lectura, presentando claves explcitas (introducciones, ttulos, subttulos, resmenes) a

lo largo del texto. Estas claves permiten diferenciar las ideas o conceptos fundamentales de los que no lo son. Organizacin de la informacin en un texto expositivo La informacin en este tipo de textos no se presenta siempre del mismo modo sino que observaremos distintas formas de organizacin discursiva, a saber: 1) Descripcin: consiste en la agrupacin de ideas por mera asociacin. 2) Seriacin: presenta componentes organizativos referidos a un determinado orden o gradacin. 3) Causalidad: expone las razones o fundamentos por los cuales se produce la sucesin de ideas. 4) Problema solucin: presenta primero una incgnita, luego datos pertinentes y finalmente brinda posibles soluciones. 5) Comparacin u oposicin: presenta semejanzas o diferencias entre elementos diversos. Conectores lgicosms frecuentes en textos expositivos 1)Para la seriacin adems, despus, tambin, asimismo, por aadidura, primero, el que sigue, etc. 2) Para la causalidad entonces, por lo tanto, por eso, por consiguiente, as que, porque, con el fin de, etc. 3)Para estructura problema/ solucin del mismo modo, similarmente, semejante a, pero, a pesar de, sin embargo, al contrario, por otra parte, si bien, etc. C.5 EL TEXTO ARGUMENTATIVO

El texto argumentativo tiene como objetivo expresar opiniones o rebatirlas con el fin de persuadir a un receptor. La finalidad del autor puede ser probar o demostrar una idea (o tesis), refutar la contraria o bien persuadir o disuadir al receptor sobre determinados comportamientos, hechos o ideas. La argumentacin suele combinarse con la exposicin. Mientras la exposicin se limita a mostrar, la argumentacin intenta demostrar, convencer o cambiar ideas. Por ello, en un texto argumentativo adems de la funcin apelativa aparece la funcin referencial, en la parte en la que se expone la tesis. La argumentacin se utiliza en una amplia variedad de textos, especialmente en los cientficos, filosficos. En la lengua oral, adems de aparecer con frecuencia en la conversacin cotidiana (aunque con poco rigor), es la forma dominante en los debates, coloquios o mesas redondas. a. Organizacin de los contenidos: introduccin, desarrollo o cuerpo argumentativo, y conclusin. Introduccin Suele partir de una breve exposicin (llamada introduccin o encuadre) en la que el argumentador intenta captar la atencin del destinatario y despertar en l una actitud favorable. A la introduccin le sigue la tesis, que es la idea en torno a la cual se reflexiona. Puede estar constituida por una sola idea o por un conjunto de ellas. Desarrollo Los elementos que forman el cuerpo argumentativo se denominan pruebas, inferencias o argumentos y sirven para apoyar la tesis o refutarla. a) Segn la situacin comunicativa se distingue entre: Estructura monologada: La voz de un solo sujeto organiza la totalidad del texto argumentativo. Es el caso del investigador que valora el xito de un descubrimiento en una conferencia. Estructura dialogada: El planteamiento, la refutacin o la justificacin y la conclusin se desarrollan a lo largo de rplicas sucesivas. Es el

caso de los debates en los que es fcil que surjan la controversia, la emisin de juicios pasionales, las descalificaciones y las ironas. b) Segn el orden de los componentes, se distinguen varios modos de razonamiento: La deduccin(o estructura analtica) se inicia con la tesis y acaba en la conclusin. La induccin(o estructura sinttica) sigue el procedimiento inverso, es decir, la tesis se expone al final, despus de los argumentos. c) Los argumentos empleados pueden ser a su vez de distintos tipos: Argumentos racionales: Se basan en ideas y verdades admitidas y aceptadas por el conjunto de la sociedad. Argumentos de hecho: Se basan en pruebas comprobables. Argumentos de ejemplificacin: Se basan en ejemplos concretos. Argumentos de autoridad: Se basan en la opinin de una persona de reconocido prestigio. Argumentos que apelan a los sentimientos. Con estos argumentos se pretende halagar, despertar compasin, ternura, odio Conclusin Es la parte final y contiene un resumen de lo expuesto (la tesis y los principales argumentos).

b. Tipos de argumentos El argumento analgico Es aquel que establece paralelismos entre lo argumentado y otro hecho, una forma de aclaracin que facilita su comprensin por parte de los destinatarios. Este tipo de argumento se basa en la relacin de semejanza entre dos

hechos, y suele seguir la estructura "A es a B lo que C es a D

El argumento mediante ejemplos Casos particulares como ancdotas, cuentos, metforas, citas literarias, etc., se utilizan para extraer una regla general. El argumento de autoridad Se fundamenta en el respeto que a todo merece una persona de prestigio social o intelectual que ha opinado sobre el tema objeto de nuestra argumentacin. Existen varias formas de expresar los argumentos de autoridad: de forma directa (cuando la persona citada trat precisamente ese tema) o de forma indirecta o por analoga (la opinin empleada no se corresponde exactamente con el tema tratado, pero apoya el problema que planteamos). El argumento de presuncin Que se apoya en ideas que estn vinculadas al principio de verosimilitud. El argumento de probabilidades Que se apoya en datos estadsticos o en el clculo de probabilidades, y su importancia proviene de estar sustentado sobre bases reales (carcter emprico del argumento). c. Estructuras argumentativas Los elementos principales que intervienen en la argumentacin son, como hemos visto, la tesis o idea principal, y los razonamientos que la defienden. El orden en el que aparezcan en el texto depende del efecto que quiera conseguir el autor y del razonamiento que siga. As, si el mtodo que ha seguido en el proceso argumentativo es inductivo(se inicia la argumentacin con hechos concretos para hallar o inducir una norma general que los explique) la tesis suele aparecer al final del texto, a modo de conclusin (se va desde lo particular hasta lo general). Sin embargo, el autor puede utilizar un mtodo deductivosi parte de unas premisas generales, lgicamente vlidas, auna ley particular que su tesis expone. Algunos textos ofrecen una estructura encuadrada, con lo que se enfatiza mucho ms la idea defendida y se apoya su lgica con la conclusin final, una reafrmacin de la tesis presentada al comienzo del texto: Tesis - Argumentos - Tesis ==> Conclusin final.

En la estructura explicativa la tesis defendida aparece al comienzo del texto, para ser a continuacin apoyada por una serie de argumentos: Tesis ==> Argumentos. Las argumentaciones conclusivas, por el contrario, son aquellas en las que el autor expone en primer lugar los argumentos para cerrar el texto con una tesis que los englobe: Argumentos ==> Tesis. Por ltimo, algunas argumentaciones adoptan una estructura reiterativa, pues la tesis est contenida en el conjunto del discurso y los argumentos se intercalan libremente, sin ningn orden prefijado. C. Segn el proceso lector Continuos: compuestos por oraciones y prrafos que presentan la informacin de forma secuenciada y progresiva. Discontinuos: presentan informacin organizada, pero no necesariamente secuenciada ni progresiva. CUADROS Y GRFICOS Son representaciones icnicas de datos. Generalmente se emplean en la argumentacin cientfica y tambin en publicaciones periodsticas con la finalidad de presentar visualmente informacin pblica numrica y tabular. El tratamiento de los datos lleva a la elaboracin de conclusiones. TABLAS Son matrices que se organizan en filas y columnas. Se elaboran en base a criterios por ello podemos afirmar que forman parte de una estructura informativa. Ejemplos : hojas de

clculo, formularios, programaciones, etc.

DIAGRAMAS Son textos que suelen acompaar descripciones tcnicas o a los textos expositivos o instructivos. Es necesario diferenciar los diagramas de procedimientos de los diagramas de proceso o de flujo. Los primeros responden a la pregunta cmo se hace...? , los segundos cmo funcionan...? MAPAS Son textos discontinuos que muestran las relaciones geogrficas entre distintos lugares. Existen muchas clases de mapas. Estn los mapas de carretera, que indican distancias, los mapas temticos que indican la relacin entre lugares, as como algunas caractersticas sociales o fsicas. FORMULARIOS Son estructuras con formatos precisos. Se utilizan con la finalidad de registrar datos precisos, incluyen formatos de respuestas ya codificados. Algunos ejemplos: las encuestas, cuestionarios de migracin, etc. IMGENES Constituyen textos conformados por signos muy variados. Lneas, formas, colores, texturas e iluminacin son algunos de estos signos. Toda imagen representa razones de la realidad o la imaginacin y se elabora con una diversidad de finalidades comunicativas. As tenemos imgenes artsticas, publicitarias, acadmicas, etc. AFICHES, PANCARTAS, CONVOCATORIAS Los llamados textos publicitarios constituyen una gama de posibilidades. En ellos se da la combinacin perfecta entre lo lingstico y lo no lingstico. La finalidad de estos textos es persuasiva y sus esquemas de elaboracin muy

variados. Hoy por hoy los encontramos en una diversidad de formas y forman parte de los medios de comunicacin masiva. Se encuentran dentro de esta clasificacin las invitaciones, los requerimientos, los avisos y advertencias. VALES O BONOS Son textos que certifican o testimonian ciertas posesiones o servicios. Son ejemplos tpicos las facturas, los ticket, vales, etc. CERTIFICADOS Son escritos que adjudican validez de acuerdo a contrato. Requieren de la firma de personas autorizadas y sellos institucionales. Por ejemplo: las garantas y certificados de estudios. Mixtos: es la mezcla de los textos continuos y discontinuos. III. ESTRATEGIA DE LECTURA 1. MODELOS DE LECTURA La comprensin del lenguaje es uno de los fenmenos mentales ms complejos. Son muchos los modelos que pretenden explicar el fenmeno de la comprensin de la lectura. Los modelos de lectura, para que resulten vlidos, deben cumplir algunos requisitos, como son: a) Tener en cuenta un gran nmero de procesos cognitivos implicados en el proceso. En esta categora entrara el conjunto de teoras basadas en el condicionamiento operante de Skinner. b) Otro de los requisitos que contemplan es que debe explicar los diferentes tipos de informacin que se dan en los procesos de lectura. c) Por ltimo, deben explicar la complejidad de las interacciones entre los procesos cognitivos implicados y la informacin que proporciona el texto. Por lo tanto, los modelos meramente lingsticos, que solamente tienen en cuenta las caractersticas lingsticas del texto, no cumpliran con este requisito. Entre los modelos de lectura sobresalen en la literatura especfica cuatro: Modelos ascendentes Modelos descendentes Modelos interactivos

Modelos transaccionales 1.1 MODELOS ASCENDENTES Estos modelos se caracterizan por implicar procesos secuenciales que, de unidades lingsticas sencillas (letras, slabas), proceden en un sentido ascendente hacia unidades lingsticas ms complejas (palabras, frases, textos): este sentido unidireccional no implica el proceso contrario. El proceso de la lectura se inicia con un estmulo visual y pasa por una representacin icnica que, decodificada, permite un registro fonemtico. Posteriormente el conjunto de letras se asocia con significados. Estas entradas lxicas son depositadas en la memoria primaria para organizarse en una frase. A su vez las frases son almacenadas Al Lugar Adonde Van Las Frases Cuando Son Comprendidas. Ahora bien, este mecanismo de comprensin es desconocido. Estos modelos han sido criticados al no explicar una serie de fenmenos que se dan en el proceso lector. Ante tareas de reconocimiento de letras sueltas y dentro de palabras, es ms fcil el reconocimiento en este segundo caso. En este mismo sentido, se ha estudiado que las palabras se leen ms velozmente si se hallan dentro de frases significativas. Esto demuestra que an siendo la fuente textual importante, no es la nica que explica la comprensin del material escrito. 1.2 MODELOS DESCENDENTES Estos modelos subrayan la importancia de la informacin que el sujeto aporta al hecho de la comprensin de un texto. Se distinguen dos tipos de informacin relevante para explicar el fenmeno complejo de la comprensin de la lectura. Por una parte, el texto ofrece una informacin visual. Por otra, el lector aporta al hecho de la lectura una informacin no visual. Esta informacin es capital para explicar la comprensin. Desde el punto de vista de la lectura, la informacin que el cerebro lleva a la lectura es ms importante que la informacin proporcionada en forma impresa. De aqu se desprende, segn el autor, que los buenos lectores no leen palabra tras palabra, en un proceso lineal, sino que leen significados. Segn el uso que el lector haga de su informacin no visual la lectura ser ms o menos eficaz. Estos modelos explican una serie de factores importantes en el proceso lector, pero no consideran la importancia de los procesos de bajo nivel. A la hora de diferenciar a los buenos lectores de los malos, las habilidades bsicas de descodificacin explicaban mejor las diferencias halladas que los procesos descendentes de orden superior. En este sentido, afirmamos: Las conductas elementales se construyen una encima de la otra. El anlisis de la frase no puede darse sin un anlisis lxico. La comprensin del texto depende de la comprensin de la frase. Existe una relacin interna entre el rendimiento en una tarea de anlisis lxico y el de una tarea de anlisis de frases; y entre la comprensin de frases y prrafos. Estos modelos no pretenden negar el papel desempeado por los procesos inferiores de descodificacin y procesamiento, sino que se centran en el papel preeminente de los conocimientos lxicos, sintcticos y semnticos, entre otros, que el lector posee y aplica a la informacin verbal proveniente del texto.

Una postura extrema sera totalmente inconcebible, ya que, paradjicamente, el lector llegara a realizar una lectura sin texto. 1.3 MODELOS INTERACTIVOS Estos modelos surgen con la intencin de proponer explicaciones ms comprehensivas y menos reduccionistas. Pretenden explicar ms factores, relacionndolos, que los modelos anteriormente expuestos. Asumen los supuestos bsicos de ambas posturas pero no como datos exclusivos, sino como datos parciales que deben ser explicados por un modelo ms potente que los anteriores. Tienen en cuenta la informacin proveniente del texto en toda su complejidad y los conocimientos previos que aporta el lector, pero sobre todo pretenden estudiar y explicar las relaciones entre ambos factores. Frente a los anlisis secuenciales y unidireccionales sustentados por los modelos ascendentes, los interactivos proponen anlisis paralelos entre ambos niveles. Otra diferencia estriba en que en los modelos secuenciales el resultado de cada nivel es la base para el siguiente. En los modelos interactivos, el resultado de cada uno de los niveles implicados influye en el resto de los niveles, sean de orden ms complejo o de habilidades ms sencillas Las investigaciones posteriores, ms que centrarse en anlisis aislados de los procesos, comenzaron a buscar las relaciones entre todos los procesos intervinientes. Esta es una de las caractersticas definitorias de los modelos interactivos. Cada tipo de modelo percibe la comprensin lectora con matices diferentes. Mientras los modelos secuenciales entienden el fenmeno de la comprensin lectora como un proceso que desemboca en el nivel semntico, los modelos interactivos la consideran como el resultado entrecruzado de varios factores, entre los que destacan los conocimientos previos y esquemas, y la informacin proveniente del texto. Ambos interactan, generando hiptesis que se van comprobando, mediante la reduccin de incertidumbres, al avanzar en la lectura del texto. Uno de los modelos interactivos ms coherentes, distingue tres momentos en la comprensin. En un primer momento considera la entrada de informacin en el sistema mediante una estimulacin visual. A continuacin viene el procesamiento activo de esa informacin. Este procesamiento activo tiene tres niveles. El nivel perceptual, el de descodificacin y el nivel lxico. El tercer momento es el de la informacin en la memoria. Este proceso, a su vez, influye en el procesamiento activo. Es decir, este modelo explica procesos de abajo-arriba tanto como procesos de arriba-abajo. Ahora bien, la eficacia del procesamiento en un determinado nivel condiciona el procesamiento en niveles superiores. Esto es lo que ocurre a aquellos lectores que no han desarrollado las habilidades bsicas de descodificacin y que se encuentran mltiples problemas a la hora de interpretar semnticamente la informacin. La comprensin requiere la ejecucin de dos tareas concurrentes: la comprensin superficial de las expresiones mientras se reciben, y una comprensin ms profunda del significado del mensaje como una globalidad Estas situaciones en las que existen dos tareas concurrentes con diferentes prioridades se denominan situaciones de tareas dobles con una estructura primaria y secundaria. Estos estudios de tareas dobles parten del supuesto de que la atencin es un recurso limitado y, por lo tanto, cuanta ms atencin requieran los procesos primarios menos

atencin queda disponible para los procesos secundarios. Y a la inversa, cuanto ms mecanizados y con mayor autonoma hayan llegado a constituirse los primeros por la prctica y el hbito, mayores recursos atencionales quedarn liberados para los segundos. A un nivel general, se puede considerar el inicio de una serie de trabajos para elucidar la relacin que se establece cuando el sujeto se ve enfrentado a situaciones que exigen prestar atencin a dos tareas diferentes. No obstante, cuando estas tareas se refieren a la lectura, la relacin es diferente de cuando se trata de dos tareas independientes. En el caso de la lectura, ha quedado constatado que, en los modelos interactivos, estas dos tareas estn totalmente relacionadas. An ms, en el buen lector las dos tareas, descodificacin y comprensin del sentido, se reducen a una sola tarea. Esto supone un ahorro de esfuerzo de la atencin. Dado que los recursos cognitivos son limitados, se deben propiciar las mejores estrategias que permitan liberar el mximo de esos recursos para dedicarlos a la bsqueda del significado en los procesos de lectura. En resumen, se puede decir, que los modelos interactivos de lectura se caracterizan por lo siguiente: a) El lector es reconocido como un sujeto activo en el proceso lector. b) El lector, en el acto de comprensin textual, cuenta tanto con informacin visual como no visual. c) Las hiptesis que el lector va verificando conforme avanza en la lectura desempean un papel muy importante en la comprensin. Lo mismo se podra decir de los procesos inferenciales que el lector realiza a partir de la informacin textual. d) Existen diversos niveles de acercamiento a la estructura semntica textual, segn las expectativas, motivaciones y objetivos que se marca el lector. e) Cuanto ms se automaticen los procesos bsicos, perceptuales y de descodificacin, ms recursos cognitivos y atencionales libera el sujeto para la comprensin semntica del texto. f) La comprensin no es un proceso estrictamente lineal y secuencial, sino que los niveles superiores condicionan tambin los ms bsicos. g) La lectura es un proceso de bsqueda progresiva del significado de un texto. Se dan distintos grados de comprensin y es difcil hablar tanto de una comprensin nula como de una total.

1.4.MODELOS TRANSACCIONALES En el nuevo modelo, tomado de la fsica cuntica y extendido a otros campos del saber, como la biologa, la ecologa, la astronoma los seres humanos no son vistos como entidades separadas actuando sobre un ambiente ni el ambiente actuando sobre el organismo, sino que ambos se consideran partes o aspectos de un evento total. La transaccin es un proceso en el cual los elementos o partes son aspectos o fases de una situacin total y por eso la metfora para el modelo de la transaccin no es la mquina, smbolo del modelo interactivo, sino el organismo vivo. Cada acto lector es una transaccin que implica un lector particular y una particular configuracin de marcas sobre una pgina, ocurriendo en un tiempo particular y en un contexto tambin particular. En esa transaccin tambin entran ciertos estados orgnicos,

ciertos sentimientos, ciertas relaciones verbales o simblicas y de la activacin de todas esas reas, la atencin selectiva, condicionada a su vez por mltiples factores sociales y personales, escoger algunos elementos mezclados dando lugar al significado. Y as se afirma: El significado no reside ya hecho en el texto o en el lector, sino que sucede durante la transaccin entre el lector y texto. Se distingue dos actitudes del lector frente o ante los textos, segn se trate de retener lo ledo o de vivirlo. Las primera actitud se denomina actitud eferente, que significa cargar, llevar consigo, posicin que asume el lector cuando su atencin se centra principalmente en lo que ha de ser llevado, retenido despus de realizada la lectura. La segunda postura recibe el nombre de actitud esttica. Se caracteriza porque la atencin del lector est absorbida por lo que est sintiendo, vislumbrando, pensando, por lo que est viviendo a travs y durante la lectura. En realidad, todos los textos pueden ser ledos desde cualquiera de las dos posturas. Ms an. Lo habitual es pasar de una a otra durante la misma lectura. Lo que sucede es que se da un predominio de una de las dos, dependiendo de la intencin con la cual nos acercamos al texto. Lo que el lector aporta al texto es tan importante como la aportacin inversa, en el sentido de que el lector se acomoda a la lectura a travs de la mezcla de sus experiencias vitales y literarias. En este sentido, Mc Clelland propone como alternativa la teora del procesamiento en cascada o acumulativo, segn el cual se define la lectura como un proceso activo de bsqueda progresiva del significado y del sentido de un texto. El lector es un sujeto activo que, al enfrentarse a lo ledo partiendo de unas ideas, esquemas mentales, expectativas y motivaciones, genera hiptesis e inferencias que guan su comprensin. Por ello, hay que reconocer la existencia de diversos niveles de acercamiento a la estructura semntica textual. Este autor resalta tambin que uno de los factores que contribuyen a la eficacia de leer es la automatizacin de los procesos bsicos, perceptivos y de descodificacin. Cuanto ms se mecanicen, ms recursos cognitivos liberar el sujeto para comprender semnticamente el texto. 2. SOBRE LA ESTRATEGIA 2.1. Los malos hbitos de la lectura La mayora de las personas aprenden desde nios a leer en voz alta tanto en la casa como en la escuela y eso crea el hbito que ms entorpece la lectura, la vocalizacin, hbito relativamente fcil de eliminar. Leer con los labios. Es cuando se forman palabras moviendo los labios en silencio. Esta lectura silenciosa es exactamente igual de lenta que la hecha en voz alta. Vocalizacin de garganta. Ocurre cuando las cuerdas vocales estn parcialmente en movimiento durante la lectura, como haciendo los movimientos necesarios para leer en voz alta, aunque realmente sin producir sonido. Constituye una costumbre ms corriente que leer con los labios, aunque

pasa desapercibida para muchos. Limita igualmente la velocidad de la lectura. Es lo mismo que leer en voz alta. Lectura para orse as mismo. Es la lectura del que oye las palabras que lee, aunque sin leer en voz alta, como si una voz interior se las leyera en voz alta en su cabeza. El hbito, probablemente, deriva de haber aprendido a leer en voz alta. Al leer no debemos or nada (salvo los casos de la poesa, en drama o alguna otra pieza literaria en la que los sonidos sean importantes) Lectura regresiva. Es el hbito inconsciente de retroceder para volver a leer una palabra o una frase. Se trata de un hbito inconsciente y que no tiene relacin con la mayor o menor dificultad de lo ledo. No debe, por tanto, confundirse la lectura regresiva con la decisin que le lector puede tomar de vez en cuando de releer algo difcil de entender o de especial inters. 2.2 Precisiones recomendaciones y

A. Sobre los malos hbitos de la lectura En general todos los malos hbitos de lectura pueden y deben ser eliminados. La lectura en voz alta puede corregirse mediante la prctica de la lectura con la boca cerrada, apretando los labios. Leer sin hacer movimientos con la boca. La lectura labial puede corregirse mediante la prctica de lectura con los labios conscientemente apretados. La vocalizacin puede evitarse leyendo durante cierto tiempo con el ndice y pulgar a ambos lados de la garganta, tocndola ligeramente y haciendo un esfuerzo consciente por contener todo movimiento de las cuerdas vocales. Del mismo modo, puede uno concentrarse en evitar or esa voz interior en la cabeza y en continuar la lectura sin regresiones. Un ejercicio recomendable para mejorar la lectura y eliminar los malos hbitos, es leer todos los das durante unos minutos aplicando los consejos para evitar los malos hbitos al momento de leer. B. Recomendaciones al momento de leer: 1. Trate de eliminar los malos hbitos de la lectura. 2. Aplique la tcnica adecuada o correcta a la lectura que este efectuando. 3. Incremente su vocabulario para lograr una lectura ms fluida y comprensible. 4. Haga menos paradas de la vista en la lnea. 5. Trate de abarcar ms palabras en cada lectura. 6. Concntrese en las palabras clave. 7. Concntrese en los grupos de pensamiento. 8. No lea rpido, procure aplicar la velocidad adecuada a sus lecturas. 9. No lea en forma pasiva. 10. No analice en exceso las palabras que no entienda. 11. No repita mentalmente lo que est leyendo (no vocalice lo que est leyendo)

12. No mueva sus labios. 13. No se distraiga al momento de estar realizando sus lecturas. 14. No mueva la cabeza, siga la lectura con los ojos. 2.3 Tcnicas bsicas de lectura A. LA TCNICA DE LOS SEIS PASOS. Esta tcnica tiene la finalidad de ofrecerle los conocimientos bsicos para realizar lecturas y obtener el mayor provecho y mejores resultados. Si no posee el hbito y la habilidad de leer, puede utilizar esta tcnica universal o genrica, aplicado antes, durante y despus de su lectura los siguientes pasos: A.1. Establezca el propsito de la lectura. A.2. Examine e inspeccione el contenido de todo el libro (los textos que integran el libro) A.3. Cuestinese y formlese preguntas. A.4. Busque el significado de lo que est leyendo. A.5. Exprese lo que va leyendo. A.6. Repase lo estudiado. A.1- Establecer el propsito de la lectura. Es muy importante que antes de iniciar su lectura, defina y deje claro por qu o para qu le va a servir el leer dicho texto o libro. Debe establecer el propsito de la lectura que va efectuar. Usted puede leer para: 1. Obtener las ideas generales de un texto o libro. 2. Distinguir las ideas principales de un texto o libro. 3. Evaluar crticamente un texto o libro. 4. Comprender el contenido de un texto o libro. 5. Localizar informacin especfica de un texto o libro. 6. La aplicacin prctica. 7. Distraerse. 8. Dar una revisin rpida a un texto o libro. 9. Hojear un texto o libro. 10. Hacer una lectura de estudio de un texto o libro. 11. Hacer una lectura ligera de un texto o libro. 12. Leer palabra por palabra de un texto o libro. Propsitos de la lectura. A continuacin se definen los diferentes propsitos de lectura: a. Leer para obtener las ideas generales de un

texto o libro. Si el objeto de la lectura es obtener una idea o las ideas generales de un texto o libro, no es necesario leer minuciosamente, se puede hacer a mayor velocidad fijando la atencin slo en los encabezados y subttulos, ideas generales, prlogo, introduccin o los resmenes que aparecen al final de cada tema o unidad. b. Leer para distinguir las ideas principales de un texto o libro. Si el objeto de leer es seleccionar y estudiar las ideas principales de un texto o libro, debe realizar una lectura minuciosa guindose por las notas al margen, los enunciados y recuadros que estn resaltados con negritas que resaltan la informacin ms significativa de un texto. c. Leer para evaluar crticamente un texto o libro. Las experiencias educativas anteriores (su preparacin acadmica previa) deben ayudarle a elaborar opiniones sobre los hechos. Cuando lea puntos de vista distintos, sea imparcial y una vez que conozca la consistencia de las ideas del autor, jzguelas o valrelas objetivamente. Debe descubrir las influencias o implicaciones ideolgicas que presenta, para ponderar la validez y fundamentos de las tesis parciales. Lo importante es leer con una actitud abierta. Cuando sea posible consulte al menos dos puntos de vista antes de formarse una opinin definitiva sobre el tema. d. Leer para comprender los contenidos de los temas que integran un texto o libro. Es el tipo de lectura que se hace con la finalidad de adquirir nuevos conocimientos, lo cual implica la realizacin de una serie de actividades, tales como elaborar notas, consultar el diccionario, repasar, etc. Estas actividades que proporcionan la comprensin de los contenidos sern tratadas ampliamente ms adelante. e. Leer para localizar informacin especfica de un texto o libro. Cuando sabe que es lo que busca, puede guiarse por el ndice temtico y ver nicamente lo que le interesa, evitando leer prrafos innecesarios, lo cual le facilita la localizacin de la informacin que requiere. f. Leer para la aplicacin prctica En este caso la lectura se realiza con el propsito de obtener conocimientos que facilitaran el hacer o emplear algo que el estudiante realizar posteriormente.

g. Leer para distraerse. Es el tipo de lectura de esparcimiento, se lee nicamente por diversin. Las lecturas que realice dependen siempre de sus preferencias, gustos y aficiones.

h. Leer para hacer una revisin rpida de un texto o libro. Como su nombre lo indica es una bsqueda muy rpida de algn punto importante. Puede ser el ttulo o subttulo de un tema en un texto. El punto esencial aqu es que usted no se distraiga leyendo otras partes del texto, sino que se concentre en localizar lo que est buscando. i. Leer para hojear un texto o libro. Este tipo de lectura se parece mucho a la revisin rpida, la diferencia es que no se busca nada en particular, simplemente est viendo el contenido sin tener un objetivo o inters. j. Leer para hacer una lectura de estudio de un texto o libro. Este tipo de lectura es la que el estudiante aplica con mayor frecuencia para aprender. Es una lectura lenta y repetitiva, su objetivo es la de dominar lo que se est leyendo. k. Leer para hacer una lectura ligera de un texto o libro. Este tipo de lectura es la que generalmente las personas realizan para distraerse o evadir situaciones, es muy parecida a la lectura para distraerse. l. Leer palabra por palabra de un texto o libro. Hay lecturas que requieren de esta tcnica, ejemplos claros son la lectura de lenguas extranjeras o de frmulas matemticas. En si son lecturas muy tcnicas. Sin importar cul sea el motivo o razn de iniciar una lectura, ponga atencin y concntrese, lea con detenimiento para que pueda ir comprendiendo y entendiendo, es recomendable que vaya subrayando las ideas importantes e ir tomando notas para posteriormente desarrollar sus escritos con mayor facilidad. Para estudiar eficientemente debe aprender a variar la velocidad de sus lecturas, adecundola tanto al material que est leyendo como a los objetivos que persigue. Propngase aplicar todos los tipos de lectura que mencionamos anteriormente, ya que sern herramientas que le permitirn buscar puntos especficos mediante revisiones rpidas, podr valorar, analizar y valorar con rapidez todo lo que lea. A.2. Examinar e inspeccionar el contenido del libro. Significa dar un vistazo rpido a los textos o escritos cortos que contiene el libro (captulo o captulos) que est leyendo, no emplee mucho tiempo en hacerlo. Revise los ttulos y subttulos ya que estos representan el esqueleto del contenido de la obra del autor, as se le facilitara encontrar las ideas principales. Lea las introducciones y resmenes de cada captulo ya que en estas partes se explica por qu se escribi el libro y qu es lo que se pretende con el escrito. Cuando se presenten grficas o cuadros, deles un vistazo, ya que estos resmenes grficos le muestran de forma visible el contenido de muchos hechos y relaciones. Todo lo anterior le ayudar a conocer de lo que habla el captulo que est estudiando, antes de hacerlo con ms detalle.

Las ventajas de esta actividad son: 1. Se logra una visin global del libro. 2. Se tiene una idea de la extensin del libro que leer. 3. Se conoce el contenido de los textos que estudiar. 4. Logra centrar su atencin sin distraerse.

A.3. Cuestinese y pregntese. Siempre que termine de leer prrafos no muy extensos, pregntese de que habla este, para que se le grabe bien lo que ha ledo. Un buen consejo es el de convertir a preguntas los ttulos y subttulos. La mejor manera de sacar provecho a las actividades de estudio, es formularse preguntas acerca de lo que est leyendo. Las preguntas le ayudarn a centrar su atencin en la lectura y a la vez le dar un sentido personal, ya que usted ira buscando las respuestas a las preguntas que se plante. A.4. Buscar el significado de lo que se est leyendo. Lea cuidadosamente y busque las ideas principales, as podr saber lo que est leyendo. Las lecturas en la modalidad no escolarizada (abierta, virtual y a distancia), no deben ser pasivas, deben ser activas, subraye las ideas principales, haga anotaciones de lo ms importante y haga adems un listado con las palabras que no entienda, seale, anote, etc. Lo anterior le servir para lograr una mejor comprensin en el proceso de las lecturas que efecte. A.5. Exprese lo que va leyendo. Trate de hablar consigo mismo acerca de lo que est leyendo, cuestinese y profundice. Al hacer esta auto recitacin se evaluar a s mismo y se dar cuenta si est leyendo y comprendiendo o leyendo y desperdiciando su tiempo. Puede apoyarse realizando notas, apuntes o esquemas. A.6. Repase lo estudiado. Finalmente repase haciendo las lecturas de los captulos a intervalos, para que refresque los conceptos que ya ley y los comprenda, esto le servir para afianzarlos. El uso de esta tcnica le servir para aprender, comprender, a no olvidar, a incrementar sus habilidades de lectura y a mejorar su concentracin. En suma le ayudar a sacarle el mayor provecho al tiempo que invierta leyendo. Si realmente quiere obtener el mximo aprovechamiento en sus lecturas, debe adems de todo lo anterior dominar el principio de la lectura a tiempo, es decir, el leer a su debido momento, en el lugar correcto y en el ambiente adecuado. B. PAUTAS ANTE LA FALTA DE COMPRENSIN Cuando un lector toma conciencia de que no est comprendiendo puede optar por varias soluciones:

a) Ignorar lo que no entiende y seguir leyendo con la esperanza de que, al avanzar la lectura, cobre significado lo que no entiende. b) Suspender los juicios y no sacar conclusiones anticipadas. Este proceso es parecido al del investigador que, consciente de las limitaciones de su informacin, no se atreve a sacar una conclusin y suspende el juicio hasta tener ms datos. c) Elaborar una hiptesis de tanteo. Es una forma de ir avanzando y saliendo de la ambigedad inicial. d) Releer la frase intentando buscar su significado. e) Releer el contexto previo. A veces no es suficiente con volver a leer la frase y el lector opta por empezar ms arriba la bsqueda. Intenta retomar el hilo desde el punto en que se perdi. f) Consultar una fuente experta. Esta es la ltima solucin. Esta fuente puede ser el diccionario, otro compaero o un gua. Presentamos una lista de las estrategias que utiliza un lector competente. Entre estas destacamos: a) Como primer paso, clarificar los fines de la lectura, darse cuenta de las exigencias de la tarea. Estas pueden ser explcitas o implcitas. El buen lector se atiene a ambos aspectos. b) Descubrir e identificar los aspectos importantes del mensaje y centrar la atencin en ellos. c) Distribuir su atencin de forma que se centre ms en los aspectos principales y no en los secundarios. d) Ir controlando a lo largo de la lectura y

determinar si se va entendiendo o no. e) Preguntarse a uno mismo si se estn consiguiendo los fines previstos. f) Aplicar acciones correctivas cuando se detectan fallos en la comprensin. g) Recuperarse interrupciones. de las distracciones e

As mismo, Identificaremos cinco grupos de estrategias: de organizacin, elaboracin, focalizacin, integracin y verificacin. Cada grupo comprende una cantidad ilimitada de estrategias y aunque muchas de ellas son comunes a la mayora de los lectores, existen otras que responden, solamente, a caractersticas individuales. Conviene tener presente que no todas las estrategias que usa un lector son eficaces. Algunas pueden no serlo y otras pueden ser eficaces solo para ciertos lectores y en determinadas circunstancias. Las estrategias de organizacin Consisten en dotar a la informacin de un orden diferente al del texto para hacerla ms significativa. El lector puede organizarla siguiendo un orden cronolgico, jerrquico, inductivo, deductivo, causa, efecto, etc. Las estrategias de elaboracin Se basan en relacionar el contenido del texto con elementos externos que facilitan la relacin entre la informacin del texto y las ideas que tiene el lector. El uso de analogas, ejemplificaciones, comentarios personales, visualizaciones del contenido, etc., seran algunas de las formas de poner en prctica este tipo de estrategias. Las estrategias de focalizacin Son aquellas que permiten al lector centrar la atencin en la lectura y superar las dificultades que surgen debidas a la longitud del texto y a la falta de conocimientos previos, entre otras. El lector, al aplicar este tipo de estrategias, se enfrenta al texto desde una finalidad determinada: hacerse una idea global del contenido, resumir la informacin, contestar a

algn tipo de preguntas formuladas, etc. Las estrategias de integracin Permiten al lector unir las partes en un todo coherente. A medida que va avanzando en la lectura, el sujeto debe integrar los elementos del texto en unidades ms globales y sintticas. Estos procesos se ven facilitados si el lector posee unos conocimientos y esquemas ricos sobre la realidad de la que trata la lectura. Si el lector avanza sin conseguir determinar el tema de la lectura, es muy posible que abandone el intento y deje de leer. Con lectores jvenes, ser preciso facilitar estas estrategias dicindoles previamente cul es el tema. Las estrategias de verificacin Por ltimo, consisten en comprobar si la informacin que va apareciendo en el texto y que el lector se va representando mentalmente es coherente con los conocimientos previos del lector, con la lgica de la situacin y del tema, etc. Son cuatro las estrategias que utilizan los buenos lectores para controlar y guiar el uso de hiptesis en la lectura: a) Saltar a las conclusiones. Esta estrategia se basa en utilizar una informacin posterior para dar sentido a lo que se est leyendo. b) Otra estrategia consiste en no abandonar una hiptesis a pesar de una evidente contradiccin; consiste en suspender el juicio hasta tener ms informacin. c) Una tercera estrategia se cifra en confiar en el conocimiento que el lector tiene en su mente sobre el tema de la lectura. d) Por ltimo, una cuarta estrategia consiste en clarificar las metas de la lectura y, a partir de ah, generar hiptesis hacia atrs. 2.4 Tcnicas avanzadas de lectura La tcnica de los seis pasos para realizar una lectura le ser de mucha utilidad, ya que por su generalidad, podr aplicarla a cualquier propsito de lectura y lograr resultados satisfactorios. Sin embargo debe buscar resultados ms eficientes, por lo que deber desarrollar tcnicas de lectura ms avanzadas. Al realizar una lectura, se pueden distinguir tres enfoques diferentes: A. Lectura enfocada al esparcimiento

Es la lectura de revistas, peridicos, libros, cuentos, novelas, etc. Se lee con gran rapidez y soltura. Su fin es meramente de entretenimiento o esparcimiento. B. Lectura enfocada a la cultura Es la lectura de informacin cientfica, acontecimientos histricos, informaciones de temas especficos, etc. Se lee con moderada rapidez. Precisa de una valoracin crtica y razonada del contenido y una adecuada asimilacin del mismo. C. Lectura enfocada al estudio Este tipo de enfoque ser el que le dar a las lecturas que realizar en todas las materias del plan de estudios. Es la lectura para obtener y retener informacin. Se lee con atencin, lentitud y comprensin. Para leer enfocndose al estudio, puede utilizar las siguientes herramientas o tipos de lecturas: C.1. Lectura comprensiva o analtica La lectura comprensiva o analtica es la tcnica destinada fundamentalmente a la comprensin. Se logra cuando es capaz de abstraer y comprender los elementos principales del texto o libro que est leyendo. Consiste en leer para responder las siguientes preguntas: Qu relacin hay entre el ttulo y lo que se plantea en el texto o libro? Cul es la idea central del texto o libro? De qu trata lo que dice el texto o libro? Cmo dice las cosas el autor? C.2. Lectura contextual Consiste en leer para responder: Cul es el contexto socio-histrico en el que escribi el autor y la manera en la que este contexto (circunstancias en las que vivi el autor - tiempo o poca) influy en la creacin del texto o libro? Contextual tambin significa texto anterior y posterior al que se est considerando y del que depende su significado, es decir si usted no conoce el significado de una palabra, podr conocerlo o entender lo que significa leyendo la palabra u oracin anterior o posterior.

C.3 Lectura crtica La lectura crtica es una tcnica que permite descubrir informacin e ideas dentro de un texto o libro. Consiste en leer para responder: Cul es la posicin del autor? Cul es la visin de las cosas que tiene el autor? Qu quiere expresar el autor a travs del texto o libro? C.4. Lectura expresiva, graficada Existendiversasformasdeanotarunlibrodeformainteligenteyfructfera.Acontinuacinofrece

mosvariosrecursos: 1.Subrayado:delospuntosmsimportantes,delosargumentosdemayorfuerza. 2.Lneasverticalesenelmargen:paradestacarunargumentoconcretoya subrayadoounprrafodemasiadolargocomoparasersubrayado. 3.Asteriscos u otros signos al margen:para destacar los argumentos oprrafosmsimportantesdellibro.Tambinsepuededoblarlapuntadelapginaocolocarunat iradepapelentrelaspginas.Encualquieradeestoscasos,sepodrsacarellibrodelaestanteray ,alabrirloporlapgina sealada,refrescarlamemoria. 4.Nmerosenelmargen:parasealarunasecuenciadepuntosrealizadaporelescritoreneldesa rrollodeunargumento. 5.Numeracindeotraspginasenelmargen:paraindicardondesealalosmismospuntoselaut or,uotrospuntosreferidosalosyasealadosocontrariosastos,conelfindeunirlasideasdellibr oque,aunqueestnseparadaspormuchaspginas,pertenecenalmismogrupo.Muchoslector esempleanlasletras cf,quesignificancompreseoreferidoa,paraindicarelnmerodelas otraspginas. 6.Rodearconuncrculolaspalabrasofrasesclave:cumpleprcticamentela misma funcindelsubrayado. 7.Escribirenelmargen:oenlapartesuperioroinferiordelapgina:parasealarlaspreguntas(yt ambinlasrespuestas)quepuedaplantearunprrafoconcreto,parareducirunaexposicinco mplicadaaunanunciadosencillo,paradejarconstanciadelasecuenciadelospuntosmsimport antes dellibro.Se pueden utilizar las guardas del final paraconfeccionar un ndice personal dedichospuntosporordendeaparicin. C.5 Lectura resumida Las cuatro reglas son: REGLA DE OMISIN Toda informacin que no tenga importancia y que no sea esencial puede ser omitida. Por ejemplo las tres proposiciones siguientes pueden ser reducidas a dos: a) Un seor entr en la tienda, b) pidi un peridico, c) el peridico era El Progresista. La tercera proposicin se omitira y solamente se conservaran las dos primeras. El hecho de omitir una proposicin no quiere decir que no sea importante, ya que de ser as, el autor no la habra incluido en el texto. Significa que la informacin de la proposicin omitida no es esencial para interpretar y comprender el texto a un nivel global. Esta regla es irreversible, es decir, que de varias proposiciones se puede pasar a un nmero

menor de proposiciones, pero no a la inversa. REGLA DE SELECCIN Cuando se aplica esta regla, tambin se produce una reduccin de la informacin y se da una omisin de proposiciones pero, a diferencia de la regla anterior, la informacin omitida est implcitamente presente en la no omitida. Por ejemplo, sean las siguientes proposiciones: a) El viajante se dirigi a la estacin, b) pidi un billete, c) pag el billete, d) mont en el tren, e) se fue a Valencia. Estas cinco proposiciones quedaran reducidas a dos, la d) y la e), y las tres anteriores se eliminan. Ha habido una seleccin y se han mantenido aquellas que contienen implcita toda la informacin. Esta regla es reversible, ya que puede reconstruirse la informacin eliminada por procedimientos lgicos. Estas dos reglas de transformacin son de anulacin, frente a las otras dos que son de sustitucin. REGLA DE GENERALIZACIN Al aplicar esta regla, varias proposiciones son sustituidas por otra que las contenga y por lo tanto de mayor rango de generalizacin. Una serie de conceptos se sustituyen por un concepto abarcador. Dicho de otra forma, un conjunto de micro proposiciones son sustituidas por una macro proposicin que las contiene lgica y semntica- mente. Por ejemplo: a) Mara compr una mueca, b) compr un puzzle, c) compr una trompa. Todas estas micro proposiciones son sustituidas por Mara compr juguetes. Esta proposicin contiene todas las anteriores. Esta regla es parcialmente reversible. Da pistas, pero no es posible enumerar la informacin perdida al aplicar la regla, aunque s desecha ciertas posibilidades y orienta la bsqueda en un sentido determinado. As en el ejemplo

considerado, conociendo solamente la proposicin Mara compr juguetes se pueden desechar proposiciones tales como Mara compr un frigorfico o una televisin aunque no podran desecharse proposiciones tales como Mara compr un baln. REGLA DE CONSTRUCCIN O INTEGRACIN Cuando se aplica esta regla, las proposiciones son sustituidas por otra diferente. Esta nueva proposicin contiene lgica y semnticamente las proposiciones sustituidas. Por ejemplo, sean las siguientes proposiciones: a) Pedro sali de casa, b) cerr la puerta, c) esper al autobs, d) pag el billete y se mont, e) lleg a la parada que esperaba, f) se baj, g) se dirigi al lugar del trabajo. Todas estas proposiciones pueden ser sustituidas, al aplicar la regla, por una sola que dira Pedro fue a trabajar en autobs. A simple vista parece tratarse de la misma regla que la de la generalizacin. La diferencia estriba en que al aplicar la regla de la construccin o integracin es posible, a partir de la proposicin elaborada, deducir lgicamente las proposiciones primitivas. Cosa que no ocurre al aplicar la regla de la generalizacin.

Al aplicar estas reglas consideradas se decide de manera ms o menos exacta qu es lo principal y qu es lo secundario. Existen casos en que a partir de las mismas proposiciones pueden producirse dos estructuras coherentes con la estructura de base. En esos casos, se trata de textos ambiguos. Es decir que, como mnimo, existen dos interpretaciones vlidas posibles del mismo texto base. Al aplicar estas reglas sucesivamente, se podra llegar a una estructura de tal grado de generalidad que constituira una proposicin que coincidira con el enunciado del tema textual. Por otro lado, la estrategia ms elemental para resumir un texto consiste en suprimir y copiar. Los resmenes de los lectores que aplican esta estrategia se caracterizan por contener menos informacin textual.

Para el uso correcto de las estrategias, proponemos cinco reglas para realizar buenos resmenes. Estas cinco reglas son las siguientes: en primer lugar, se debe eliminar toda informacin sin importancia, ya que un resumen no debe contener informacin trivial. En segundo lugar, debe eliminarse toda informacin que sea redundante: en el resumen debe aparecer una sola vez lo importante. En tercer lugar, se deben usar en los resmenes oraciones subordinadas y no un listado de elementos; de esta forma, se garantiza que los principiantes introduzcan la informacin con cierta estructura orgnica y la relacionen, evitando as un conglomerado inconexo de datos e informaciones. En cuarto lugar, se debe entresacar del texto, si es posible, una frase que enuncie de una forma caracterstica el tema principal. Por ltimo, si no hay una oracin de este tipo, se debe construir una e incluirla en el resumen. C.6 LECTURA RPIDA a. El Mtodo "EPL-Triple R" El Mtodo de comprensin de lectura EPL-Triple R es muy til sobre todo para las tareas que nos asignan, en la escuela o en el trabajo, concernientes a lecturas de las cuales debemos obtener informacin especfica; ya sea por motivos de investigacin, para la elaboracin de un reporte, o como parte del estudio de algn tema en lo particular. Con ste mtodo podrs mejorar tu comprensin al leer y memorizar informacin importante ms fcilmente. El EPL-Triple R es una estrategia de lectura y estudio verstil, ya que involucra activamente al lector durante el proceso de la lectura. La versin corta de esta estrategia de lectura: Primero, EXAMINAS (E) rpidamente el texto para detectar sus puntos principales y localizar partes esenciales. Esto te ayuda a saber que puedes esperar de la lectura que vas a realizar. A continuacin, determinas el propsito de la lectura hacindote PREGUNTAS (P) acerca del tema y el texto. Despus debes LEER (L) activamente, buscando las respuestas a las preguntas que formulaste previamente. En seguida, monitoreas tu nivel de compresin de lectura REPITIENDO (R1) - de preferencia en voz alta - los puntos principales del texto y REGISTRANDO (R2) preferentemente de forma escrita - la informacin principal. Finalmente, refuerzas tu nivel de comprensin de lectura REVISANDO (R3) las actividades anteriores. Examinar, Preguntar, Leer, Repetir, Registrar, Revisar - EPL-Triple R E = Examinar Este es el primer paso en el que puedes ahorrar mucho tiempo. Comienza por examinar rpidamente el texto antes de leerlo. Considera todo lo que destaca en el texto: el ndice, el temario, los ttulos y sub-ttulos, los encabezados en negritas, las citas, las ilustraciones, los grficos, las notas al margen y el sumario. Ahora pregntate: De qu trata el texto? Cules son los temas principales que se incluyen? P = Preguntar

Cambia los encabezados, ttulos y subttulos en el texto a preguntas. Despus trata de asumir qu informacin sigue. Pregntate: Quin?, Qu?, En dnde?, Cundo?, Cmo?, Por qu?, tal como si fueras un periodista. Hacindote estas preguntas y luego buscando las respuestas a ellas, t puedes enfocar tu atencin para obtener la informacin deseada de una manera rpida y eficaz.

L = LEER Ahora lee activamente el texto. Trata de encontrar las respuestas a tus preguntas, pasando la mayor parte de tu tiempo en el material que creas importante. Este proceso de Preguntas vs. Respuestas te ayuda a leer activamente, en vez de solo ser un simple lector pasivo. R1 = REPETIR Despus de completar cada seccin, aparta tu mirada del texto. Ahora trata de repetir los puntos ms importantes de tu lectura. Esta repeticin te har saber claramente lo que has aprendido y lo que no. Vuelve a leer el texto las veces que sean necesarias, hasta que logres repetir todos los puntos importantes de cada seccin. IMPORTANTE: Este proceso es mucho ms efectivo si lo haces en voz alta. R2 = REGISTRAR Al mismo tiempo que ests repitiendo los puntos importantes del texto, tambin puedes registrar o escribir toda la informacin que sientas que tienes que recordar. Puedes registrar esta informacin en hojas de papel o en tarjetas de estudio para poderlas utilizar posteriormente. TIP: El registro de la informacin lo puedes hacer en forma de preguntas y respuestas. R3 = REVISAR Ahora revisa todo el material. Lee nuevamente los encabezados. Repite todas las ideas y puntos importantes de cada seccin del texto. Siempre has referencia a tus notas escritas mientras revisas tu material: de esta forma es mucho ms sencillo que puedas recordar posteriormente los eventos, puntos bsicos, informacin importante, etc. b. El Mtodo "PEPL4R" Una variacin del mtodo EPL-Triple R es el PEPL4R. Se usa principalmente para la extraccin de informacin y datos especficos de un texto. PEPL4R es una estrategia de lectura que reafirma de una forma eficiente los pasos bsicos en el proceso de lectura. La P es para Propsito, la E es de Examinar rpidamente, la P es de Preguntar, la L para Leer selectivamente y las cuatro R's son de Repetir, Registrar, Reflexionar y Revisar. 1.- Propsito Antes de leer, pregntate por qu ests leyendo ese texto en particular y qu es lo que quieres obtener. Cuando hayas logrado tu propsito, en ese momento deja de leer. As pues, el principio de establecer primero tu propsito, ya sea para obtener el enfoque o tema, las ideas principales, los factores o rasgos principales, evidencias, argumentos y ejemplos, relaciones o mtodos, te pueden incitar a utilizar la tcnica de lectura que te lleve a lo que ests buscando en un mnimo de tiempo.

Por ejemplo: si tu propsito es encontrar informacin especfica como un nmero de telfono en la gua telefnica, una frmula matemtica en un libro, una definicin en un diccionario, o un dato en un artculo, es normal y obvio que una vez que encontraste lo que buscabas, dejes de leer. Ese tipo de lectura es ms una exploracin y debes utilizarla en casos como los que se mencionan anteriormente.

2.- Examinar Examina rpidamente ("chale un ojo") los aspectos ms importantes del texto, - el ttulo, los encabezados, los prrafos principales y el sumario - esto te sirve para obtener una visin general de la lectura y detectar qu ideas, problemas y preguntas se abordan. Al hacer esto, el objetivo es encontrar la idea central, el enfoque y la forma en la que el autor trata el tema del texto o seccin que ests revisando. Esta inspeccin debe llevarse a cabo en no ms de unos pocos minutos. 3.- Preguntar Crea preguntas alrededor de las respuestas que ests buscando: Qu necesito saber acerca de este tema? Qu informacin quiero extraer? Convierte el primer encabezado a pregunta, de tal forma que cuando leas el texto encuentres la respuesta a la misma.

TIP: En este paso, debes activar tus conocimientos previos acerca del tema para facilitar y hacer eficiente la compresin de la lectura. De esta manera tambin evitas plantearte preguntas de las cuales ya conoces las respuestas. 4.- Leer selectivamente Lee para encontrar las respuestas a tu(s) pregunta(s). Normalmente leyendo el primer enunciado de cada prrafo, sabes si ah se encuentra la respuesta a lo que ests buscando. En algunas ocasiones el texto lista las respuestas con la expresin El primer punto, en segundo lugar... y as sucesivamente. En otros casos tendrs que leer cada prrafo cuidadosamente con el objeto de comprender el siguiente, y de esta forma encontrar la idea principal oculta en el texto. Bsicamente, debes buscar las ideas, informacin, evidencia, etc. que te proporcionen la informacin que ests buscando. 5.- Repetir Sin que ests viendo el texto, repite las respuestas a tu(s) pregunta(s) utilizando tus propias palabras tanto como sea posible. Si no lo puedes hacer razonablemente bien, revisa nuevamente esa seccin.

6.- Registrar

Escribe una breve resea de tu(s) pregunta(s) y sus respuestas. Las respuestas las debes de escribir en forma de frases cortas o palabras clave, no con oraciones largas. Ests deben servirte para reforzar lo aprendido y como ayuda para el paso de revisin en esta estrategia de lectura. 7.- Reflexionar Recientemente se han hecho investigaciones sobre psicologa cognoscitiva e indican que la comprensin y retencin se incrementan cuando elaboras nueva informacin. Esto significa reflexionar acerca de lo que leste, presentar la informacin de manera diferente, compararla con conocimientos anteriores, crear categoras, asociando una con otra, conectar lo aprendido a tu propio conocimiento y a tu experiencia personal, y en general organizar las ideas y despus reorganizarlas. Esto se puede lograr a travs de tu imaginacin y tambin sobre papel. Normalmente en este punto ya podrs desarrollar el registro (paso 6), y tal vez reorganizarlo ya sea en: frases formales, jerarquas, tablas, diagramas de flujo, mapas mentales, o inclusive a travs de simples garabatos. Despus pasa por el mismo proceso, del paso 3 al 7, con la siguiente seccin, y as sucesivamente. 8.- Revisar Examina tus notas reducidas del artculo o captulo, vindolas como un todo. Esto te permite visualizar alguna clase de organizacin global que contiene toda tu informacin a la vez. Despus repite en voz alta utilizando las preguntas u otras pistas como indicadores o estmulos para recordar. TIP: Este ejercicio de repeticin, se debe llevar a cabo en pocos minutos y se debe realizar regularmente con el material que consideres ms importante de recordar. c. el mtodo del escaneo Examinar rpidamente y repasar con la vista (escanear), son mtodos de lectura-rpida donde hechas una ojeada al pasaje para encontrar informacin especfica. Estos mtodos de lectura te hacen captar ms fcil las enormes cantidades de informacin en un espacio limitado de tiempo, tal y como cuando presentas un examen de TOEIC o TOEFL. Estas habilidades tambin sirven cuando no necesitas saber cada palabra. Cuando practicas la tcnica de repasar con la vista y examinar rpidamente, necesitas poner atencin a todo, an en los ttulos, subttulos, caractersticas, y efectos visuales. Esa pequea parte de informacin que ests buscando, no siempre es fcil de encontrar en un prrafo. Los ttulos y subttulos rompen el texto e identifican el contenido de cada parte. Muy a menudo aparecen en negritas las definiciones y los trminos clave. Las grficas y los mapas tienen ttulos y/o encabezados que te dicen de que tratan. Todas estas pistas te ayudarn a encontrar la informacin que ests buscando. Considera leer la primera y la ltima oracin de cada prrafo, y tambin pon atencin a cualquier subttulo o ilustracin. Estas tcnicas de lectura rpida son especialmente tiles cuando ests buscando informacin especfica en lugar de leer para comprensin. Ten en

mente que el tiempo es el enemigo en exmenes y que a menudo no hay tiempo para leer cada palabra del pasajeal final no al principio. * Enfoca tus ojos hacia abajo a la mitad de la pgina del texto. *Examina de la esquina superior izquierda hacia el final de la esquina inferior derecha de la pgina. *Despus examina desde la parte superior derecha hacia la esquina inferior izquierda. * Enfcate nicamente en los hechos que necesitas. Escanear es la tcnica de lectura rpida que usas a menudo cuando ests buscando una palabra en un directorio telefnico o en un diccionario. Buscas por palabras clave o ideas. En la mayora de los casos, sabes lo que ests buscando, as que ests concentrado en encontrar una respuesta en particular. Escanear involucra el movimiento rpido de los ojos hacia abajo buscando palabras y frases especficas. Escanear tambin se usa cuando encuentras primero un recurso para determinar si responder a tus preguntas. Una vez que hayas escaneado el pasaje de la lectura, tal vez quieras regresar y examinarlo rpidamente. Cuando ests escaneando, busca los organizadores que el autor us, tales como nmeros, letras y pasos.Comienza al principio del pasaje.Mueve tus ojos rpidamente sobre las lneas, tratando de encontrar las palabras claves relativas a la informacin que quieres encontrar.Tan pronto encuentres alguna de las palabras clave que ests buscando, detn el escaneado y comienza a leer normalmente. BANCO DE PREGUNTAS I (SELECCIN DE EXMENES DEL MINISTERIO DE EDUCACIN) TEXTO I La designacin de un nuevo lder plantea una disyuntiva para el sistema, pero lo que estos lderes hacen con esa oportunidad es lo que determina su xito o su fracaso. Nuestra investigacin demuestra que una vez que asumen sus cargos, los nuevos lderes exitosos siguen un manual de estrategias, independientemente del nivel de desempeo del sistema, su cultura o ubicacin geogrfica. El primer gran reto del nuevo lder ser decidir qu palancas se deben utilizar para mejorar el sistema. Para cada una de estas, el lder debe definir un pequeo conjunto de normas o medidas fundamentales: las llamamos no negociables, tomando prestado un trmino de uso frecuente por los lderes del sistema en Long Beach. Estas cuestiones no negociables se convierten en puntos de anclaje de la reforma del sistema. Los lderes exitosos se mantienen atentos para asegurar que exista poca o ninguna negociacin en su puesta en prctica, aunque se negocien otros aspectos de la reforma frecuentemente. Segn lo observado por un lder del sistema de Lituania: Una reforma es como un gran tazn de sopa. El cocinero revuelve la sopa, pero si la cuchara es muy corta, slo mezcla la superficie. La cuchara debe ser lo suficientemente larga como para alcanzar la carne y las papas que se encuentran en el fondo. La carne y las papas son las cuestiones no negociables. Dos de los asuntos no negociables de Long Beach fueron los estndares de aprendizaje y la capacitacin profesional. Segn lo subrayado por un lder: Nuestro principal objetivo era terminar con el trabajo aislado y ser muy claros en el hecho de que las oficinas

centrales existen para respaldar a las escuelas... apropiarse de los estndares y la capacitacin profesional era la nica manera de hacerlo realidad. De igual modo, cuando el nuevo ministro de Educacin de Eslovenia, SlavkoGaber, asumi su cargo en 1992, se concentr en los recursos, el plan de estudios y la capacitacin profesional como cuestiones no negociables. El Ministro tambin asumi un compromiso con el modo en que se realizaran esos cambios: Lo ms importante fue que los docentes se involucraran... los docentes tenan la sensacin de que se les exiga. Por ejemplo, realiz consultas con los docentes sobre los estndares y el diseo de planes de estudio de cuatro aos, negndose a ceder ante la presin poltica de ponerle fin al debate, aun cuando venca el plazo para anunciar el nuevo plan de estudios. Por el contrario, se present ante el Parlamento y les pidi ms tiempo para continuar el proceso de consulta con los docentes. Tres meses despus, Gaber haba resuelto con xito junto a los docentes los problemas relativos a la distribucin del tiempo por asignatura, y en 1996 anunciaba la reforma del nuevo plan de estudios. Cmo continan mejorando los sistemas educativos de mayor progreso en el mundo Mona Mourshed, ChineziChijioke, Michael Barber 1. El ttulo ms adecuado para el texto es: a. El xito de un lder b. Los asuntos no negociables de Long Beach c. Cuestiones no negociables para la mejora del sistema educativo d. Manual de estrategias del lder de hoy 2. La expresin: estas cuestiones no negociables se convierten en puntos de anclaje de la reforma del sistema quiere decir que las cuestiones no negociables son a. lneas de accin que no se pueden trucar. b. palancas que permiten mejorar el clima institucional. c. palancas que aseguran la mejora del sistema educativo. d. lneas de accin no negociables que se institucionalizan para mejorar el sistema.

3. De acuerdo al texto se puede inferir que: a. El xito del lder est en decidir qu cuestiones son no negociables. b. Los lderes que siguen un manual de estrategias no son exitosos. c. El plan de estudios, en todos los casos, siempre es una cuestin no negociable. d. Los estndares y el diseo de planes de estudio siempre son asuntos negociables. 4. Cul ha sido el propsito del autor del texto? a. Mostrar el sistema de trabajo del ministro de Educacin de Eslovenia, SlavkoGaber. b. Proponer una estrategia para la mejora del sistema educativo. c. Explicar que el Ministerio de Educacin existe para respaldar a las escuelas. d. Reflexionar sobre la importancia de los estndares nacionales y la capacitacin profesional. TEXTO II La revolucin tecnolgica que estamos viviendo en las ltimas dcadas ha provocado la informatizacin del texto impreso y abre paso a una nueva forma de ser lector, el que construye su propio texto; navegando por la red, a travs de los webs, chats, blogs, etc., el

lector construye su propia ruta y no se limita a seguir la que fue marcada por autores con frecuencia desaparecidos o, como mnimo, desconocidos. Para la lectura, la informatizacin tiene consecuencias aparentemente contradictorias: ser lector es ahora, segn se mire, ms fcil o ms difcil. Por una parte, la informacin es mucho ms abundante e inmediata, y los canales de produccin y acceso cada vez menos selectivos. Por otra parte, interactuar con el flujo incesante de informacin en la que con frecuencia confluyen elementos distractores de enorme atractivo y que favorecen una mente de malabarista exige unas competencias que no requiere en el mismo grado la lectura de informacin analtica de textos ordenados y concebidos segn una lgica Aparentemente, al menos, la tarea del lector se multiplica si no se conforma con picotear de aqu y de all y se propone una mirada crtica sobre una informacin con frecuencia desordenada y difusa. Esta lectura posmoderna o hermenutica hace ms perentoria an la necesidad de contribuir a formar lectores activos, dotados de criterio, capaces de combinar la lectura rpida y muchas veces superficial que a menudo requiere la red con la capacidad de concentrarse en la lectura lineal de textos narrativos o expositivos. As, nos vamos acercando al lector moderno, un lector que procesa el texto, que accede al conocimiento de otros (e incrementa y transforma el suyo propio) a travs de la lectura de mltiples textos, que son ledos por y para uno mismo, en un silencio conducente a la reflexin. Este lector moderno, que elije, procesa, dialoga con el texto y lo interpela; ese lector que todos proponemos en nuestras instituciones de educacin para formar ciudadanos libres e ilustrados, ese lector es, en perspectiva histrica, un invento bastante reciente. Competencia lectora y aprendizaje Isabel Sol 5. El ttulo ms adecuado para el texto es: a. La informatizacin del texto escrito b. La revolucin tecnolgica c. Las tareas del lector moderno d. Las nuevas formas de ser lector 6. La expresin la tarea del lector se multiplica si no se conforma con <picotear> de aqu y de all y se propone una mirada crtica sobre una informacin con frecuencia desordenada y difusa , quiere decir que: a. El lector competente es capaz de transformar la informacin en conocimiento. b. Un lector es competente cuando critica la informacin. c. No hay una nica y universal manera de leer. d. Un lector competente lee simultneamente una variedad de textos. 7. De acuerdo al texto se puede inferir que: a. Leer es una habilidad que se adquiere en un perodo exacto de la vida y que se aplica indistintamente a diversos textos y situaciones. b. La revolucin tecnolgica mecaniza la lectura. c. La apropiacin y el uso de la lectura no se acaban nunca, pues siempre es posible profundizar las competencias lectoras. d. El texto informatizado posee una presencia abrumadora. 8. Cul ha sido el propsito del autor del texto?

a. Sostener que una vez adquirida la competencia lectora, estas permanecen fijas a lo largo de la vida. b. Reflexionar sobre los cambios profundos que aport la revolucin tecnolgica en la forma de ser lector. c. Explicar el cambio de actitud del lector moderno. d. Reflexionar sobre el cambio de los soportes, los cdigos, los usos y las funciones que trae consigo la revolucin tecnolgica.

TEXTO III Un hecho especialmente llamativo es que, hace ya tiempo, los sistemas educativos de los distintos pases de Amrica Latina se hallan en tensin por el grave desencuentro entre las acciones que se toman en la esfera de la evaluacin de la calidad de la educacin y el concepto quede esta se tiene. Esta tensin se ve reflejada en la fragmentacin y reduccin de los mbitos de calidad evaluados y la cada vez mayor integralidad exigida y demandada al concepto de calidad educativa a lograr. Efectivamente, mientras el concepto de calidad educativa concita una adhesin mayoritaria y creciente por asumirlo y comprenderlo en tanto referente que ha de atender los aspectos cognitivos, expresivos, ciudadanos y valricos necesarios para el desarrollo integral de los seres humanos, los sistemas nacionales de evaluacin permanecen atrapados en una conceptualizacin de la calidad que se reduce y limita a dar cuenta del desempeo de los estudiantes en reas curriculares claves, tales como lengua, matemticas, ciencias y ciencias sociales. As, frente a la imperiosa necesidad de generar condiciones y recursos para que las escuelas ofrezcan una educacin integral acorde a las necesidades de un pleno desarrollo e inclusin social, las sistemticas y generalizadas evaluaciones nacionales entregan poderosas seales que hacen del logro cognitivo lo prioritario e importante de medir y monitorearen el campo educativo formal. Ms an, se ha responsabilizado a los sistemas nacionales de evaluacin de haber privilegiado un concepto de calidad restringido a ciertas disciplinas y estndares que difcilmente pueden cumplir las escuelas que atienden a los sectores pobres, pudiendo incluso incentivar la seleccin y exclusin para contar con los mejores estudiantes. Las crticas a esta fragmentacin y reduccin de la calidad educativa por parte de las evaluaciones nacionales estandarizadas se ven incrementadas por la desconfianza y dudas respecto de la utilidad de la informacin que ellas generan, la confiabilidad y validez de las pruebas utilizadas, los criterios de medicin y la falta de consideracin de la diversidad social y cultural del pas en el que se aplican, entre otros elementos. Una de las ms duras crticas es, sin duda, aquella que sostiene que las mediciones nacionales y las comparaciones internacionales terminan legitimando diferencias que, en lugar de dar cuenta de desigualdad en los procesos educativos, aluden al origen social de los nios. Retos en la evaluacin de la calidad de la educacin en Amrica latina F. Javier Murillo y Marcela Romn 9. Cul sera el ttulo ms adecuado para la lectura? a. Los sistemas educativos de Amrica Latina b. Conceptualizacin de la calidad educativa c. Retos de la evaluacin de la calidad educativa

d. La integralidad de la educacin 10. De acuerdo al texto se puede inferir que: a. Una educacin de calidad se ha de nutrir de una evaluacin que permita educar y desarrollar capacidades slo de las reas fundamentales. b. Es necesario que los sistemas educativos asuman un enfoque global e integrador de la evaluacin. c. An no se ha demostrado si las evaluaciones nacionales optimizan la calidad de la educacin. d. Par dar cuenta de la calidad educativa se debe medir los aprendizajes cognitivos que logran los estudiantes en determinadas reas del saber. 11. Cuando los autores afirman que los sistemas nacionales de evaluacin permanecen atrapados en una conceptualizacin de la calidad que se reduce y limita a dar cuenta del desempeo de los estudiantes en reas curriculares claves, tales como lengua, matemticas, ciencias y ciencias sociales quieren decir que: a. Las evaluaciones nacionales pueden ser el mayor obstculo para la mejora educativa. b. La evaluacin de la calidad educativa debe ser coherente con los principios del aprendizaje. c. Con frecuencia se ha evaluado la calidad educativa desde una perspectiva claramente reduccionista. d. Para determinar la calidad educativa de un pas es necesario evaluar los aprendizajes logrados en las reas fundamentales. 12. Cul ha sido el propsito de los autores del texto? a. Reflexionar sobre la brecha entre lo que se considera calidad de la educacin y las acciones que se toman para evaluarla. b. Proponer orientaciones tcnicas para transformar la educacin de los pases de Amrica Latina. c. Promover una educacin de real calidad para todos los estudiantes. d. Reflexionar sobre los nuevos enfoques de evaluacin en Amrica Latina. TEXTO IV Justificadamente, la docencia ha sido llamada la profesin esencial. Despus de todo, es el sistema educacional de una nacin el que produce la futura fuerza laboral del pas. En la economa global, una ciudadana educada e innovadora es crtica para el bienestar de una nacin. Asimismo, una ciudadana educada es esencial para el compromiso y la participacin poltica. Para escoger a sus lderes, los ciudadanos de una sociedad democrtica deben ser capaces de evaluar las propuestas de los candidatos que compiten por su voto. Naturalmente, tambin existen otras condiciones esenciales: las demandas de una economa vigorosa en conjunto con una fuerza laboral educada, condiciones econmicas que faciliten la innovacin y la iniciativa, y donde sea posible generar capital, entre otras. Pero incluso cuando se cumplen las condiciones econmicas necesarias, si no existe una fuerza laboral educada es probable que la economa se estanque. Y sin una ciudadana educada, una nacin es vulnerable a demagogos e impostores. Por otra parte, entre los diversos elementos de un sistema educativo, el ms importante para promover altos niveles de aprendizaje en los estudiantes es la calidad de la enseanza. Ciertamente, existen muchos otros factores, incluyendo la calidad del

currculum, el acceso a los recursos y a la tecnologa computacional, y la estructura de la gestin escolar. Sin embargo, las investigaciones son claras en un punto: los docentes son importantes! La calidad de la enseanza a la cual estn expuestos los estudiantes tiene consecuencias duraderas para las perspectivas de dichos estudiantes. Por lo tanto, ninguna nacin comprometida con el crecimiento econmico y el acceso a este por parte de sus ciudadanos puede ignorar el desafo de fortalecer la profesin docente. Es importante reconocer, desde el inicio, que la insistencia de las autoridades responsables de la formulacin de las polticas en el mejoramiento de la enseanza no se debe a que crean, necesariamente, que la enseanza tiene una baja calidad y debe ser corregida. Por el contrario, la realidad es que la enseanza es tan difcil que nunca es perfecta; en otras palabras, independientemente de cun exitosa sea una leccin, siempre, por su propia naturaleza, puede ser perfeccionada. La enseanza es un trabajo extremadamente complejo; los docentes toman (literalmente) cientos de decisiones cada da, frecuentemente en circunstancias que pueden calificarse como desfavorables, por ejemplo, de manera intempestiva o basndose en informacin incompleta. Y, sin embargo, es preciso tomar decisiones, los estudiantes estn a punto de llegar y el maestro debe decidirse por un curso de accin. Y, durante una leccin, se presentan oportunidades y ciertamente la necesidad frecuente de realizar ajustes a mitad de la clase, por razones de flexibilidad y sensibilidad frente a las caractersticas de los estudiantes. Estas acciones requieren de una profunda comprensin de los contenidos, un exhaustivo conocimiento de los estudiantes y un amplio repertorio de estrategias pedaggicas. Altos niveles de aprendizaje de los estudiantes requieren altos niveles de habilidades docentes. Competencias docentes: desarrollo, apoyo y evaluacin Charlotte Danielson 13. El ttulo ms adecuado para el texto es: a. La docencia, una profesin muy sensible b. La complejidad de la enseanza c. Polticas que mejoran la enseanza d. La docencia, una profesin esencial 14. En la expresin, la docencia ha sido llamada la profesin esencial, la palabra esencial hace referencia a: a. Ocasional b. Radical c. Fundamental d. Suplementaria 15. De acuerdo al texto se puede inferir que: a. Es necesario garantizar la calidad de la enseanza para contar con ciudadanos competentes. b. Una ciudadana educada jams se equivoca en la eleccin de sus candidatos. c. El vnculo entre economa vigorosa y fuerza laboral educada atrae a demagogos e impostores. d. La futura fuerza laboral del pas depende del crecimiento econmico. 16. De acuerdo al texto, cules de las siguientes afirmaciones son correctas? I. La calidad de la enseanza es el elemento ms importante para promover altos niveles de aprendizaje.

II. La calidad de la enseanza tiene consecuencias momentneas en nuestros estudiantes. III. Una economa vigorosa no requiere de una fuerza laboral educada para facilitar la innovacin y la iniciativa. IV. La calidad de la educacin es fundamental para la productividad general y global y para el bienestar personal y general. a. I y II b. I y IV c. II y III d. I y III TEXTO V El tiempo, en el sentido puntual que conocemos y manejamos ahora, es invencin muy reciente. El sentido moderno del tiempo es apenas anterior a los Estados Unidos. Es un subproducto del industrialismo, anlogo en lo psicolgico a los perfumes sintticos y a las tinturas de anilina. El tiempo es nuestro tirano. Tenemos conciencia crnica del correr del minutero y aun del correr del segundero. Es forzoso. Hay trenes que tomar, relojes que registran la entrada al trabajo, tareas que debemos ejecutar a plazo fijo, records que hemos de superar por fracciones de segundo, mquinas que indican la velocidad a la que debe realizarse el trabajo. Nuestra conciencia de las pequeas unidades de tiempo es ahora aguda. Para nosotros por ejemplo, el momento 8 horas 17 minutos significa algo algo muy importante si por casualidad es el momento de partida de nuestro tren diario-. Para nuestros antepasados, un instante tan raro y singular no tena sentido, no exista siquiera. Al inventar la locomotora, Watt y Stephenson fueron coinventores del tiempo. 17. La idea central del texto pone de relieve A. la brevedad de la existencia. B. la fugacidad de la duracin. C. la tirana del tiempo. D. el tiempo y sus causas. 18. La palabra CRNICA, segn el texto quiere decir A. aguda. B. increble. C. precaria. D. inestable. 19. Entre el sentido moderno del tiempo y el industrialismo hay, respectivamente, una relacin de A. efecto causa. B. analoga consecuencia. C. objeto funcin. D. causa efecto. 20. Se deduce del texto que nuestros antepasados A. posean una fe religiosa ms arraigada. B. tenan una vida menos agitada que la nuestra. C. apreciaban los movimientos del minutero. D. resolvan los problemas de la vida con rigor.

21. Se infiere que al autor del texto le interesa A. hacer una crtica de la vida moderna del tiempo. B. enfatizar las penurias de la vida actual. C. estudiar la psicologa del individuo. D. poner de relieve la vida de los antepasados. TEXTO VI Desde mi experiencia, la gran mayora de docentes se queja de que los padres de familia no se involucran en la educacin de sus hijos: no participan de las reuniones del colegio, no acuden a la cita personalmente, dejan a sus hijos en la escuela para que ella se encargue de educarlos, eludiendo as su responsabilidad. Alguna de estas apreciaciones puede ser cierta, aunque la verdad yo pondra a varias en tela de juicio, o les dara algo de contexto antes de interpretarlas. Hay razones culturales por las cuales los padres delegan la responsabilidad de educar a la escuela y a los docentes, a los que consideran mucho mejor preparados que ellos mismos para asumir con xito esa tarea. Y hay tambin actividades escolares que no valen la pena, escuelas para padres psimamente hechas, a las que se va realmente a perder el tiempo. Algunos colegios las convocan a las 2:00 de la tarde, (creen que las madres no trabajamos?), pues peor an. En esas circunstancias, muchos padres no pueden participar y prefieren incluso pagar la multa que ilegtimamente algunos colegios aplican a quienes faltan a sus actividades. Aun as, hay padres muy dispuestos y deseosos de colaborar con la escuela a la que asisten sus hijos. Tengo una amiga que es de este grupo de padres. Al cabo del segundo bimestre escolar pidi una cita con la profesora de su hijo (que est en inicial) para saber cmo le estaba yendo y en qu poda colaborar desde la casa. La reunin no pudo ser ms desalentadora. Le dijeron que el nio estaba bien, as en general, sin especificar nada. Y cuando ella insisti y pregunt cmo le estaban enseando a leer y qu poda reforzar en casa, le respondieron que no tena que hacer nada, que ellos se encargaban de todo y que ella no deba preocuparse ni intervenir No entiendo. No hay explicacin que justifique que un docente desaproveche la iniciativa e inters de una madre de familia. No que a los padres hay que involucrarlos en la educacin de los nios? No que es un grave problema su falta de inters? Y entonces? O involucrarlos significa slo hacerlos ir a reuniones, pero no acoger sus preocupaciones e iniciativas? Tamaa contradiccin me dej perpleja. Qu manera de desaprovechar los recursos humanos y de hacer sentir a una madre motivada que no es til para apoyar la educacin de su hijo y que la escuela no la necesita. Adaptado de Susana Frisancho. En: http:/blog.pucp.edu.pe/tem/27499 22. La autora afirma que A. los padres de familia no se involucran en la educacin de sus hijos. B. los profesores toman en cuenta la ayuda de los padres en las reuniones. C. los padres creen en la preparacin del docente por eso les confan a sus hijos. D. los padres no participan en las escuelas de padres porque les imponen una multa. 23. Qu ttulo sintetiza el texto? A. La participacin de los padres de familia en las reuniones. B. Algunos colegios desaprovechan a quienes quieren colaborar. C. Los padres de familia y sus responsabilidades en el colegio.

D. Los docentes y las quejas sobre la participacin de los padres de familia. 24. Del texto se deduce que A. algunos colegios estn preparados para trabajar con los padres de familia. B. los padres de familia no participan porque las actividades son inadecuadas. C. los colegios carecen de una propuesta que integre el trabajo de los docentes y de los padres de familia. D. las quejas que tienen los profesores con respecto a los padres son infundadas. 25. Por qu la autora del texto se encuentra mortificada con esta situacin? A. Porque la citaron al colegio y no le dieron la informacin que ella esperaba. B. Porque exigi que le dieran informacin sobre el desempeo de su hijo pero no se la dieron. C. Porque la ayuda de una madre de familia no fue tomada en cuenta en un colegio. D. Porque la maestra no estuvo preparada para orientar a la madre del nio sobre su aprendizaje. 36. Cul podra ser la opinin ms adecuada sobre el texto? A. La preocupacin de la autora por la educacin de su hijo es una actitud correcta. B. Est bien que los docentes y los padres de familia determinen el logro de los aprendizajes. C. La participacin de los padres en la educacin de sus hijos debe ser tomada en cuenta por los docentes. D. Si no involucramos a los padres de familia en la educacin de sus hijos, la educacin ser un fracaso. TEXTO VII Juan Diego Flores, el tenor peruano de 28 aos a quien la prensa britnica considera el sucesor de Pavarotti y The Wall Street Juornallo cataloga como uno de los tenores ms brillantes de la actualidad, fue fuertemente ovacionado en el Metropolitan Opera Housede New York tras su genial interpretacin del Conde Almavivaen el Barbero de Sevilla. Para Juan Diego, el xito conseguido es consecuencia de su permanente bsqueda por alcanzar la excelencia. El joven tenor sabe que ese esfuerzo nunca terminar y por eso afirma: Cuando escucho o leo a la prensa especializada que se refiere a mi trabajo, le presto ms atencin a aquellos que esperan ms de m. Los elogios son buenos pero ms me ayudan las crticas. Desde sus estudios de msica en el Conservatorio de Lima hasta su exitoso debut en Nueva York mucha agua ha pasado bajo el puente. En 1989, Juan Diego se inici en el aprendizaje de la msica clsica, su deseo de viajar y estudiar fuera del Per lo llev cuatro aos despus al Instituto Curtis de Filadelfia, donde lleg becado y adquiri la experiencia que luego sera su pasaporte al xito. En sus aos en el Curtis Institutedurante un breve viaje a Lima conoci al tenor peruano Ernesto Palacios quien se convertira en su representante y lo ayudara a encontrar su repertorio. l me ayud mucho a mejorar mi tcnica y mi interpretacin, asegura Juan Diego quien ya entonces intercalaba sus estudios en Filadelfia con viajes a Italia para perfeccionarse. En 1996, una audicin en el Teatro de Boloa ante el Director del Rossini Opera Festival le abri las puertas a su meterica carrera: Mi intencin era tomar parte en la academia que tambin tiene lugar en el Rossini Opera Festival; pero el seor Ferrari me invit a la

edicin 1996 del festival. Mi personaje era menor, pero el festival era importante, recuerda. Sinembargo, all durante los ensayos de la opera Matilde Di Sabran, de Rossini, Juan Diego tuvo un golpe de suerte; el tenor principal de la pera cancel su presentacin: Imagnate, el director me pregunt si yo poda hacer el papel y yo claro, de aventado, de joven inconsciente, le dije que s, aunque por dentro sudara fro, porque nunca haba cantado una parte tan difcil. Su presentacin fue espectacular y al da siguiente los contratos comenzaron a llegar en cascada. As se le abrieron las puertas de la Scala de Miln. Han transcurrido diez aos desde entonces y la vida no le puede sonrer mejor. 27. Segn la intencin del autor el texto ledo es : a) Descriptivo. b) Narrativo. c) Informativo. d) Argumentativo. 28. Cul sera un ttulo apropiado para el texto? a) Un golpe de suerte como llave para el xito, el caso del tenor Juan Diego Flores. b) El debut de Juan Diego Flores en el Metropolitan Opera de Nueva York. c) Juan Diego Flores, el discpulo peruano de Pavarotti. d) El ascenso a la fama y el xito del tenor peruano Juan Diego Flores. 29. Cul es la idea central del texto? a) Hace falta suerte y constancia para alcanzar el xito. b) Juan Diego Flores es el tenor peruano ms exitoso del momento. c) Tras aos de trabajo y estudio, y un poco de suerte, Juan Diego Flores, se ha consolidado como un artista de fama mundial. d) La bsqueda constante por alcanzar la excelencia es la clave para alcanzar el xito y la fama en el mundo de la msica. 30. Segn el texto es correcto que: I. Sin un golpe de suerte, Juan Diego Flores nunca habra alcanzado el xito. II. Juan Diego Flores es uno de los tenores ms brillantes de la actualidad por lo que Pavarotti lo ha aceptado como sucesor. III. Ernesto Palacio ayud a Juan Diego Flores, tanto en la bsqueda de su repertorio, como en el perfeccionamiento de su tcnica. Marca la alternativa correcta: a) Solo I. b) Solo II. c) Solo I y II. d) Solo I y III. 31. A partir del texto es posible afirmar que: I. Juan Diego Flores fue el artista que caus mayor impacto en el Rossini Opera Festival de 1996. II. Juan Diego Flores ha actuado, entre otras ciudades, en Nueva York y Miln. III. Juan Diego Flores casi nunca recibe crticas negativas por su trabajo. Marca la alternativa correcta: a) Solo I. b) Solo II. c) Solo III. d) Solo I y II.

TEXTO VIII Ahora que mi hijo juega en su habitacin y yo escribo en la ma, me pregunto si el hecho de escribir no ser la prolongacin de los juegos de la infancia. Veo que tanto l como yo estamos concentrados en lo que hacemos y tomamos nuestra actividad como a menudo sucede con los juegos, en la forma ms seria. No admitimos interferencias y desalojamos inmediatamente al intruso. Mi hijo juega con sus soldados, sus automviles y sus torres y yo juego con las palabras. Ambos, con los medios de que disponemos, ocupamos nuestra duracin y vivimos un mundo imaginario, pero construido con utensilios o fragmentos del mundo real. La diferencia est en que el mundo del juego infantil desaparece cuando ha terminado de jugarse, mientras que el mundo del juego literario del adulto, para bien o para mal, permanece. Por qu? Porque los materiales de nuestro juego son diferentes. El nio emplea objetos, mientras que nosotros utilizamos signos. Y para el caso, el signo es ms perdurable que el objeto que representa. Dejar la infancia es precisamente reemplazar los objetos por signos. (Julio Ramn Ribeyro) 32. Sobre las ideas expuestas en el texto anterior, marca la respuesta correcta. a) El mundo del juego literario es completamente del adulto. b) El mundo del juego infantil desaparece cuando ha terminado de jugarse. c) La diferencia del juego infantil y la del adulto est en su duracin. d) El mundo del juego del adulto es literario. 33. Las palabras son para el autor: a) Objetos imaginarios perdurables. b) Los materiales del juego de los adultos. c) La prolongacin de la infancia. d) Una prolongacin de los juegos de la infancia. 34. Cul es la distincin entre el juego infantil y el literario? a) Uno se juega en forma divertida y el otro seriamente. b) El infantil se juega con signos y el literario con objetos. c) El literario perdura aun cuando ya ha terminado de jugarse, el infantil es efmero. d) El infantil admite interferencias, el literario no. TEXTO IX Me ha conmovido mucho el fallecimiento de John Del Voll, noruego, peruano y ciudadano del mundo; muri pacficamente en su dormir, tal como una balsa que lentamente desaparece en el horizonte. Muri en Italia, en Colla Micheri, que por sus construcciones y calles empedradas sumerge a los pobladores en tiempos de antao. Era uno de sus lugares favoritos. Muy tpico de l haberse ido a descansar lejos de su tierra natal. Mi tristeza es doble. Comparto con mis hermanos noruegos su prdida. Los peruanos perdemos tambin un hermano que crey con firmeza en la grandeza de nuestro pueblo.

35. El tono predominante en el texto es: a) Condoliente y simptico. b) Triste e incrdulo. c) Sincero y efusivo.

d) Penoso y reflexivo. 36. Segn lo que dice el autor del texto, podemos inferir que: I. Colla Micheri es un pueblo italiano diseado a imitacin de las construcciones de los pueblos antiguos. II. La muerte de John Del Voll se produjo intempestivamente. III. El autor del texto naci en Noruega, pero tiene nacionalidad peruana. Marca la alternativa correcta: a) Solo I. b) Ninguna. c) Solo I y II. d) Solo III. 37. Sobre John Del Voll, podemos inferir que: I. Naci en Noruega, pero le gust tanto el Per que adopt la nacionalidad peruana. II. Durante su vida viaj a otros pases, quizs algunos muy alejados de su tierra natal. III. Viaj muchas veces en balsa a lugares que distaban de su pas de origen. Marca la alternativa correcta: a) Solo I. b) Solo II y III. c) Solo I y II. d) Solo III. 38. Sobre las ideas expuestas en el texto anterior, marca la respuesta correcta. a) John Del Voll ciudadano noruego muri pacficamente en su tierra natal. b) John Del Voll muri en una balsa que lentamente desapareci en el horizonte. c) John Del Voll muri en Colla Micheri, uno de sus lugares favoritos. d) John Del Voll luch por la grandeza y firmeza de su pueblo. TEXTO X En el reino animal, la madre naturaleza sostiene algunas sorpresas. Entre los mamferos por ejemplo slo el equidna y el ornitorrinco ponen huevos; y adems de ellos, slo la musaraa, diminuto mamfero carnicero de slo 6 cm de largo, es venenosa. El primero de estos animales presenta algunas caractersticas de reptil, de ave y de mamfero; por ello y otras razones se le considera un verdadero fsil viviente, es decir, remanente de una poca en que los mamferos se estaban separando de los reptiles, preparndose el camino evolutivo para la formacin del ms perfecto de los mamferos: el hombre. El equidna ha cambiado muy poco en los ltimos ciento cincuenta millones de aos, y la causa fundamental de ello est en el aislamiento de su hbitat, el ambiente australiano. 39. Por qu encontramos sorpresas en el reino animal? a) Porque nuestra madre naturaleza es muy bromista. b) Debido a lo venenoso que son los mamferos. c) Porque hay hechos que no son muy frecuentes. d) Porque los animales son muy juguetones. 40. Por qu razn la musaraa resultara ser muy peligrosa? a) En razn de su pequeo tamao. b) Debido a que tiene veneno.

c) Porque suele poner huevos. d) Debido a que simboliza a la naturaleza. 41. Cul habra sido la razn natural por la que los mamferos se apartaron de los reptiles? a) Porque el territorio en el que habitaban era muy pequeo. b) Debido a que tenan que combatir por la musaraa. c) En virtud de que los reptiles eran superiores a los otros. d) Debido a que era parte del proceso de la evolucin. 42. Despus de la lectura del texto Cul sera la importancia del proceso evolutivo? a) La separacin de las especies. b) La aparicin del ms perfecto mamfero: el hombre. c) Que cada especie adquiere caractersticas especficas. d) La conservacin de los fsiles vivientes. TEXTO XI Presentar a Emilio Barrantes es tarea que emociona y abruma porque se trata de un hombre superior, de un hombre excepcional, de una persona que compendia todas las virtudes y es ejemplo vivo de lo que es un verdadero maestro. El ms simple dilogo con l es estimulante. Su conversacin siempre es enriquecedora. Su gran bagaje cultural actualizado permanentemente por su indeclinable amor por la lectura- le permite hablar de todos los temas, compartir su informacin y opinar con slidos argumentos. Es un manantial de conocimientos, de saberes... Cunta cultura! Cunta riqueza intelectual! Y al mismo tiempo, impresiona su claridad de pensamiento, su sencillez para expresarse y la facilidad que tiene para hacer asequibles temas o asuntos que parecen complejos o complicados. Emilio Barrantes es paradigma del autntico maestro, del educador nato, con ideales y principios y una voluntad a toda prueba que a travs de su trabajo y de sus obras, se ha ganado el respeto, la admiracin y la gratitud de sus alumnos, de sus colegas y de todos los que han tenido el privilegio de conocerlo. Naci este ilustre maestro en la ciudad de Cajamarca, el 26 de octubre de 1903. Sus padres fueron Alfredo Barrantes Rodrguez y Mara Revoredo Goicochea. Realiz sus estudios primarios y secundarios en su ciudad natal 43. Emilio Barrantes opina con slidos argumentos gracias a: A. Su amor a la lectura. B. Su bagaje cultural. C. Su enriquecedora conversacin. D. La claridad de sus pensamientos. E. Su sencillez para expresarse. 44. Emilio Barrantes es vivo ejemplo de: A. Indeclinable amor a la lectura. B. Riqueza intelectual. C. Lo que es un verdadero maestro. D. Sencillez de expresin. E. Hacer asequible temas complejos. 45. El tema central del texto es: A. Emilio Barrantes es un hombre superior.

B. Un autntico maestro. C. Emilio Barrantes: un autntico maestro. D. Un educador nato. E. Cunta riqueza intelectual! 46. El propsito principal del texto es: A. Delimitar las caractersticas de un buen educador. B. Caracterizar a Emilio Barrantes como un verdadero maestro. C. Motivar en los maestros el amor por la lectura. D. Enaltecer a un gran maestro. E. Mostrar a Emilio Barrantes como asiduo lector. TEXTO XII LOS VIDEOJUEGOS Quin le iba a decir a NolanBusshel, cuando dise por 1971 el primer juego electrnico con un xito sin igual, el ping pong, que veinte o treinta aos despus tachara a los videojuegos de fomentar la violencia, el carcter hurao, la falta de autoestima, la depresin, y le otorgaran el tratamiento de ciberpatologa. Pero, cul es la verdad sobre esta adiccin? Pues depende a quin le preguntemos. Si le preguntamos a un psiclogo especialista, lo ms lgico es que nos conteste que la aficin a los videojuegos puede derivar en una posterior ludopata. Este nos alertara, adems, de que muchos de los comportamientos agresivos y descontrolados de los jvenes son provocados por los videojuegos. Por otro lado, nos encontramos aquellas personas que creemos en el videojuego como aficin y no como un peligro pblico, siempre y cuando no se abuse de ellos. Efectivamente, existen muchas personas que defienden los efectos positivos que producen los videojuegos. Un estudio patrocinado por Microsoft concluye que algunos juegos agudizan el pensamiento crtico y mejoran las habilidades sociales. Pero esto no acaba aqu, hace pocos meses la revista Nature revelaba que los individuos que practican este juego tienen ms capacidad de concentracin. Despus de dedicar horas a los videojuegos, los jugadores se comportan como unos maestros procesando muchas informaciones al mismo tiempo y adems son capaces de cubrir un ngulo visual mucho ms amplio que los que dedican sus momentos de ocio a otras actividades. Mdulo de comprensin Lectora 4 - Ministerio de Educacin pg. 104. 47. Deduce los efectos positivos que ofrece los videojuegos: a. Muestran un comportamiento agresivo. b. Dedican su tiempo de ocio para esta actividad. c. Varones y mujeres se socializan en el juego. d. Mejoran su capacidad de concentracin. 48. Cul de los siguientes enunciados no es compatible con el contenido del texto? a. La aficin a los videojuegos puede derivar a una posterior ludopata. b. Existen personas que consideran a los videojuegos como una aficin y no como un peligro pblico. c. Los videojuegos son actividades creativas y formativas. d. La falta de autoestima y la depresin le otorgaran el tratamiento de ciberpatologa.

49. El argumento principal del texto es: a. NolanBushell dise el primer juego electrnico con un xito sin igual. b. El comportamiento agresivo y, a la vez, creativo de los jvenes son provocados por los videojuegos. c. Los jugadores se consideran verdaderos maestros y procesan informacin. d. Hay personas que consideran a los videojuegos como aficin y no como peligro pblico. 50. La conclusin ms acertada sobre el texto es: a. Con apoyo psicolgico los nios pueden divertirse sin llegar a ser agresivos. b. Los videojuegos son pasatiempos que, bien usados, podran brindar algunos beneficios a sus usuarios. c. Los individuos que emplean con frecuencia los videojuegos pueden llegar a relacionarse mejor y ser ms tolerantes. d. En la actualidad existen muchas personas que defienden los efectos positivos de los videojuegos. TEXTO XIII La percepcin es un concepto psicolgico con una variedad de significaciones. En primer lugar se refiere a una caracterstica innata y adquirida a la vez; se refiere tambin a la percepcin sensoriomotriz, que est ligada al movimiento. Esta ltima juega un papel importante en la percepcin del espacio y del tiempo. La percepcin sensoriomotriz abarca el conjunto de estimaciones visuales, auditivas y tctiles. El nio tendr que seleccionar las que necesite para integrarse en los juegos, deportes, etc. Toda accin se apoya en la percepcin y todo conocimiento proviene de diferentes percepciones. La percepcin tiene importancia en la prctica escolar cuando el nio aprende a discriminar las formas, los sonidos, los colores, etc. Piaget resume la relacin entre percepcin y movimiento de la siguiente manera: durante el periodo sensoriomotor (entre los cero y dos aos de vida, aproximadamente), cuando no hay representacin de pensamiento todava, es notorio en el nio el uso de la percepcin y del movimiento, as como de una creciente coordinacin de ambos. A travs de esta coordinacin entre la percepcin y el movimiento, el pequeo logra, poco a poco, organizar su mundo. Logra coordinar desplazamientos espaciales y secuenciales de tiempo. Cuando una pelota escapa de sus manos y entra debajo de un mueble que no le permite alcanzarla, entonces camina rodeando el mueble, buscando la posicin ms adecuada para lograr su objetivo; igualmente, el nio pequeo es capaz de advertir las consecuencias al ver a su madre hacer una seal de adis con las manos, es decir, de la ausencia consecuente de ella. Estos ltimos hechos, que se perciben por medio de los cambios, forman los elementos bsicos para la posterior elaboracin de la percepcin del tiempo. Fuente: Aptitud Verbal - Pre San Marcos 51. En el texto, la palabra advertir tiene el sentido de: a. Adelantar. b. Avisar. c. Prevenir. d. Aclarar. 52. El texto se centra bsicamente en: a. La importancia de la percepcin en el aprendizaje escolar de la lectoescritura.

b. El papel de la percepcin sensoriomotriz en la organizacin de la experiencia. c. La descripcin de las ideas de Piaget sobre el desarrollo cognitivo. d. Las caractersticas innatas de la percepcin y su modificacin por el entorno. 53. Si en un nio pequeo no se dieran las coordinaciones entre percepcin y movimiento: a. No entendera ningn tipo de seales gestuales. b. Se percatara solo de los desplazamientos espaciales. c. Tendra que utilizar el pensamiento como va de orientacin. d. No se podra orientar con respecto al espacio y el tiempo. 54. Segn la lectura, la percepcin sensoriomotriz es necesaria para que el nio: a. Logre alguna percepcin de la realidad. b. Pueda anticipar sus sentimientos. c. Se integre a su entorno e interacte con l. d. Especule entre el espacio y el tiempo. 55. El autor del texto ha incluido la cita textual de Piaget, para: a. Ilustrar mejor sus planteamientos acerca de las sensaciones. b. Resaltar la teora propuesta por Jean Piaget acerca del movimiento. c. Reforzar sus argumentos sobre la percepcin y el movimiento. d. Tener un respaldo que contraste sus planteamientos. TEXTO XIV LA PULCRITUD COMO BASE DE LA CIVILIZACIN Cuando todo vale y el fin justifica los medios la sociedad humana vuelve a la oscura y hmeda caverna prehistrica, alejndose del fuego vital de la civilizacin. Solo la pulcritud y la coherencia de cada acto cotidiano -individual o colectivo, privado y polticogarantizan la vigencia del Estado moderno de derecho y de todas las abstracciones sobre las que se sostiene: democracia, libertad, justicia, solidaridad, entre otras. Hablar de ellas no es lo mismo que hablar de un rbano. Rbano es una palabra concreta que representa algo tangible que podemos ver, palpar, oler, saborear y hasta agarrar por las hojas. Nuestra sociedad, sin embargo, se sostiene en conceptos abstractos que la tornan frgil. La doble moral, los arreglos bajo la mesa y la turbidez, dinamitan la credibilidad de nuestras instituciones y del sistema en mbitos diversos desde el Congreso a la economa pasando por los partidos polticos y de ftbol hasta llegar a la empresa privada, la medicina, las artes, la gastronoma o un campeonato de tabla hawaiana. Nada se salva cuando no hay confianza, verdad y coherencia. Cuando el fin justifica el medio todo est en riesgo y todos perdemos. 56. La vigencia del Estado se garantiza por A. la pulcritud y la coherencia de cada acto cotidiano B. la certeza de que el fin justifica los medios C. la democracia, libertad, justicia, solidaridad, entre otras D. la objetividad de la persona social E. la doble moral de las civilizaciones modernas 57. Considerando el texto anterior, la palabra tangible puede ser reemplazada por la palabra A. manipulable

B. material C. ideal D. evidente E. sensible 58. Es incompatible con el texto sostener que A. cuando el fin justifica el medio la sociedad pierde. B. rbano es una palabra concreta, real. C. la sociedad se fundamenta en conceptos abstractos. D. la moral es insalvable cuando no hay confianza y coherencia. E. el progreso de la sociedad depende de los medios sociales. TEXTO XV Informacin sobre mi Jefe? Aproximadamente la edad de Matusalem, buena gente como Lucifer y siempre dispuesto a tratar a sus empleados con la fraternidad de Can. 59. Segn el texto, las caractersticas del jefe son: A. Joven, sincero y de trato amable. B. Maduro, serio y traidor. C. Anciano, malvado y envidioso D. Anciano, bueno y malvado E. Anciano, modesto y traidor TEXTO XVI Platero acababa de beberse dos cubos de agua con estrellas en el pozo del corral, y volva a la cuadra, lento y decado, entre los altos girasoles. Yo le aguardaba en la puerta, echado en el quicio de cal y envuelto en la tibia fragancia de los heliotropos. Sobre el tejadillo, hmedo de las blanduras de setiembre, dorma el campo lejano, que mandaba un fuerte aliento de pinos. Una gran nube negra, como una gigantesca gallina que hubiese puesto un huevo de oro, puso la luna sobre una colina. Platero la miraba fijamente y sacuda, con un duro ruido blando, una oreja. Me miraba absorto y sacuda la otra... 60. La expresin " hmedo de las blanduras de setiembre, ", se entiende como A. suavidad de verano. B. suave como el algodn C. da fresco de primavera D. temporada de descanso. E. estacin de primavera. TEXTO XVII Reconocimiento de la concrecin de las competencias en destrezas como una formacin para afrontar nuevas tareas. Las competencias, al concretarse en habilidades y destrezas, preparan para la resolucin de las tareas especficas. Estas tareas especficas son las que se identifican en las unidades didcticas. Ser en este elemento curricular en el que se plasme la preparacin competente y se constate su eficacia en el desempeo. Pero siempre debemos considerar que este tipo de trabajo no constituye un fin. Muy al contrario: son un medio. La orientacin al desarrollo de competencias busca capacitacin para desenvolverse en diferentes mbitos. Ello exige un proceso continuo de trabajo que proceda de la competencia general a la especfica, y de sta a la operativa, sin dejar de mirar el propsito general. Una mirada centrada exclusivamente en rgidas destrezas operativas perdera el referente de base, dificultara la aludida preparacin para el desenvolvimiento en distintos marcos. Monereo (2007) seala, en este sentido, que ser competente es algo

ms que ser hbil en la ejecucin de tareas; ser competente es ser capaz de afrontar, a partir de habilidades adquiridas, nuevas tareas o retos que supongan ir ms all de lo aprendido. Los procesos de aprendizaje no pueden circunscribirse a identificar, seleccionar, conocer, comprender y aplicar conocimientos en contextos acadmicos similares. Desde un enfoque competencial, se puede y se debe estimular la aplicacin de lo trabajado a la vida, la valoracin de esos trabajos y el asumir nuevos retos que supongan ir ms all de lo aprendido. Se trata de ampliar los puntos de mira, de ensear al alumnado a pensar sobre sus procesos de trabajo y, tambin, sobre sus resultados y productos. Se trata tambin de pedirle, gradualmente, que identifique nuevas situaciones acadmicas o sociales en las que las destrezas desarrolladas podran ser de valor. Con todo ello, estaremos estimulando gradualmente sus habilidades metacognitivas. 61. De acuerdo al texto, las habilidades y destrezas: A. Operativizan las competencias. B. Resuelven todas las tareas. C. Garantizan la eficacia de las tareas. D. Constituyen el fin de las competencias. 62. La Prof. Claudia, formula la unidad didctica del 2do grado, teniendo en cuenta slo los contenidos que propone el DCN. Con relacin al texto ledo se colige que la docente: A. Considera la unidad didctica como fin del trabajo pedaggico. B. Es consciente de que la unidad didctica es slo un medio. C. Pondera la importancia del logro de competencias. D. Asume que la unidad didctica desarrolla los fines y medios. 63. La afirmacin de: Ser competente es algo ms que ser hbil. Es: A. El planteamiento de Monereo (2009). B. La dicotoma planteada entre habilidad y destreza. C. La base para adquirir nuevas habilidades. D. El planteamiento bsico de Monereo. 64. Del texto, se extrae que una persona utiliza el enfoque competencial cuando: A. Utiliza lo aprendido para solucionar problemas analgicos. B. Aplica lo aprendido para solucionar nuevos problemas. C. Emplea lo aprendido para reflexionar metacognitivamente. D. Aplica lo aprendido para evaluar sobre los resultados alcanzados. 65. De acuerdo a la naturaleza del segundo prrafo, el autor del texto, organiza la informacin realizando un desarrollo: A. Inductivo a lo deductivo. B. Descriptivo de ideas. C. Deductivo a lo inductivo. D. Argumentativo de ideas. TEXTO XVIII La violencia contra la mujer ha sido una constante a lo largo de la historia; sin embargo, es reciente su reconocimiento, como una violencia de derechos humanos, un grave problema de salud pblica y como un tema de inters para la sociedad, que obliga a los

Estados a tomar medidas y desarrollar polticas para prevenirlas, sancionarla y erradicarlas. Mi afn en esta oportunidad es denunciar dicha violencia. Luego de muchas investigaciones se arrib a lo siguiente; el 48% de las mujeres de Lima, y el 61% de mujeres en Apurmac reportan haber sido golpeadas por parte de su pareja. El 23% de Lima y el 47% de Apurmac reportan haber sufrido violencia sexual por parte de su pareja. Como efecto de la violencia fsica la mitad de las mujeres tuvo lesiones, heridas, dislocaciones, fracturas, roturas de tabiques, quemaduras entre otras. El 15% de mujeres de Lima y el 28% de mujeres en Apurmac han sufrido violencia durante el embarazo, el agresor al 100% ha sido la pareja. El Ministerio de la Mujer ha desarrollado planes de ayuda a las vctimas. La autodefensa, la separacin temporal o definitiva, o buscar apoyo social o en servicios, son las estrategias que muchas mujeres utilizan para enfrentar el problema, pero nada se lograr en la medida que cada mujer violentada no decida dar fin a su situacin, de lo contrario el maltrato se acrecentar por imitacin. Finalmente si existe un respaldo desde los Derechos Humanos en coordinacin con el Ministerio de la Mujer y las diversas actividades para atacar el mal, no queda nada ms que la decisin de cada mujer en la bsqueda de su dignidad. 66. Cul es el tema del texto? A. La violencia B. Los derechos humanos C. La mujer D. La dignidad femenina

67. El ttulo ms pertinente sera: A. Las estrategias del Ministerio de la Mujer. B. Las medidas preventivas contra la violencia. C. La bsqueda de la dignidad femenina. D. La violencia contra la mujer. 68. La idea principal de este texto argumentativo se halla en: A. ltima oracin del primer prrafo. B. Primera oracin del primer prrafo. C. Penltima oracin del segundo prrafo. D. ltima oracin del segundo prrafo. TEXTO XIX LA REIVINDICACIN DE LAS HABILIDADES DIFERENTES Tiene 33 aos y a veces se olvida cmo escribir su nombre. Eduardo sabe cmo se llama, pero escribirlo tiene otro precio. Sin embargo, se lo toma con calma: intenta una y otra vez hasta que lo logra. Lo lograr tal vez por un par de semanas, y probablemente volver a olvidar, pero si esto sucede, es seguro que lo intentar nuevamente. Cuntas personas pueden decir lo mismo? *+ Giancarlo tiene 7 aos y si sabe escribir su nombre, pero no estoy segura de que realmente sepa que lo sabe. Mira para todos lados y golpea la mesa mientras Rosa Garca, su mam, pelea con lo que le queda de paciencia para que se hijo menor agarre el lpiz y se concentre frente al cuaderno.

*+ Julin, al parecer, aprendi a escribir su nombre a cocachos. Tiene 18 aos, pero sus padres nunca lo llevaron a ningn centro de tratamiento, y no entendieron al principio lo que era el autismo. Jorge, su padre, slo entendi que sonaba caro. Julin tiene autismo leve y pudo sobrevivir a la educacin regular. *+ Dejar de ver al autismo como una enfermedad no es tan sencillo para nosotros como agarrar un lpiz y escribir nuestro nombre. Pero hay que intentarlo, como Eduardo, hasta que nos salga. Subirana Abanto, K. (2011, 24 de abril). La reivindicacin de las habilidades diferentes. El Comercio, p. 12 (Fragmento) 69. Cul es la actividad primordial que realiza Eduardo? A. Escribir su nombre. B. No olvidarse de su nombre. C. Decir lo mismo cada semana. D. Memorizar todo lo que hace. 70. En el texto, el personaje excluyente del autismo, es: A. Julin B. Jorge C. Eduardo D. Giancarlo 71. La tesis de Subirina Abanto en el texto es: A. El tratamiento del autismo es caro. B. La reivindicacin de las habilidades. C. El autismo no es una enfermedad. D. La persistencia en una actividad hasta lograrlo. TEXTO XX La sombra de la sospecha (Texto narrativo) Un da, un leador se preparaba para salir a trabajar, pero no encontraba su hacha. Busc por todos los sitios en vano. Trat de recordar dnde la haba dejado el da anterior. Solo record que el nio del vecino lo estuvo observando mientras l parta lea en el patio. No habr sido el chico? Mientras segua buscando infructuosamente en las habitaciones, creci su sospecha. Y cuando removi en vano las cosas del patio, confirm su conjetura. - Seguro que ha sido l. Me estuvo observando hasta que termin el trabajo pens. Incluso pudo imaginarse cmo entr el nio sigilosamente en su patio y se llev el hacha corriendo. Justo en ese instante, el presunto ladrn se asom por la tapia que separaba los dos patios, preguntndole: - Va a cortar lea otra vez? El leador lo mir con profundo resentimiento, tratando de interpretar el doble sentido del pequeo diablo. - S. Ojal pudiera cortar tambin las manos del ladrn. Al or eso, el chico desapareci tras la tapia, de lo que dedujo el leador que el infante se haba sentido aludido. Desde ese momento, el dueo del hacha siempre observaba el comportamiento del nio. Le pareca que su forma de andar sigilosa, su mirada huidiza y

su hablar titubeante revelaban indudablemente su culpabilidad. La sospecha creci, se consolid y se convirti en una categrica certeza. Ha sido l. Conforme iba pasando el tiempo, el hombre vea al nio cada vez ms como un ladrn y cada vez ms encontraba en su comportamiento indicios de haber hurtado su hacha. Pero, un buen da, por pura casualidad, descubri su hacha en el sitio menos pensado, dentro del montn de lea cortada. Se acord repentinamente de que la dej all olvidada. A partir de ese momento, el nio le pareca completamente distinto. Ni en su forma de andar ni en su mirada ni en su modo de hablar encontraba nada raro. Era un nio simptico, sincero y completamente normal en su conducta. Cuento chino annimo 72. El protagonista del relato es: a). El nio. b). El leador. c). Un vecino. d). Un sospechoso. e). Un ladrn. 73. Segn el contexto del primer prrafo Cul de las siguientes palabras significa lo mismo que infructuosamente? a). Infructfero b). Rpidamente c). Inutilidad d). Ineficazmente e). Defectuoso 74. Cuando el leador le dijo al nio: S. Ojal pudiera cortar tambin las manos al ladrn, lo que realmente le quiso decir es: a). Estoy muy resentido contigo. b). Deseo encontrar al ladrn del hacha. c). Toda mala accin merece un castigo. d). Necesito el hacha para trabajar. e). Sospecho que robaste mi hacha. 75. Luego de leer hasta el penltimo prrafo del texto, Cul es la idea principal? a). El leador comprueba la culpabilidad del nio. b). El leador no sabe qu pas con su hacha. c). La sospecha desarrolla nuestra imaginacin. d). Es fcil sospechar de los nios. e). El nio demostr su inocencia. TEXTO XXI La importancia del color en la vida del hombre (Texto argumentativo) Es indudable que desde que los animales aparecieron en la tierra dotados de rganos de los sentidos, es la vista uno de los ms relevantes ya que gracias a ella establecieron una relacin con el mundo exterior que les permiti conocer el terreno, distinguir el peligro, avizorar su caza y por ende su alimento; mas es difcil saber qu animales distinguieron el colorido del medio ambiente y solo hasta que aparece el ms racional de los animales es

que podemos tener la conviccin que los colores influyeron en su vida y decisiones. Este animal es el hombre. El color es luz, belleza, armona y delicia de la vista; pero es sobre todo equilibrio psquico, confort y educacin. Podemos imaginar cmo los hombres ms antiguos aprendieron mediante la vista: los colores, muchos de los fenmenos naturales, conocieron el azul del cielo y la oscuridad de la noche, el verde de los campos, el rido amarillo de los desiertos, el blanco glido de los glaciares y el rojo de la sangre. Tambin estos colores debieron avisarles las estaciones del ao y hasta los cambios de clima segn se perciba. As los colores de la naturaleza deben haber influido directamente en su desarrollo, naciendo el gusto y predileccin por algunos. La misma naturaleza prdiga en elementos, fue la que brind la materia prima para que los colores fueran manipulados por los hombres, provocando que se pintaran; posteriormente la necesidad de abrigo los motiv a utilizar los colores de su preferencia en las vestimentas; y al paso del tiempo, del conocimiento y perfeccionamiento de esta prctica establecieron que determinadas vestimentas de color fueran utilizadas en galas, festejos, tristezas y guerras. 76. Segn el texto, solo hasta que aparece.. se tuvo la conviccin de que los colores influyeron en su vida. a). los colores b). los sentidos c). la vista d). el hombre e). los animales 77. La tesis que plantea el autor del texto es: a). El color representa equilibrio psquico, confort y educacin. b). Los animales desarrollaron todos sus sentidos. c). Los hombres ms antiguos aprendieron mediante la vista. d). El color determina la belleza externa de la naturaleza. e). La vista es fundamental para relacionarnos con el mundo exterior. 78. Cul es el propsito del autor del texto? a). Informar sobre los orgenes del color en el mundo. b). Destacar la importancia del color en la vida del hombre. c). Demostrar la capacidad del hombre para distinguir los colores. d). Comparar la utilidad de la vista y el color para el hombre. e). Argumentar que el animal ms racional es el hombre. 79. En la actualidad Por qu el color es importante en la vida del hombre? Porque: a). Le permite combinar su vestimenta segn la estacin. b). Puede distinguir todos los elementos de la naturaleza. c). Contribuye en su desarrollo evolutivo. d). Le permite vivir a plenitud como un ser biopsicosocial. e). Desarrolla su creatividad artstica. TEXTO XXII Cmo instalar y utilizar un regulador de gas (Texto instructivo) Para evitar accidentes es importante que conozcas los momentos y los pasos a seguir cuando se instala y utiliza el regulador de gas. 1- RETIRAR EL REGULADOR EN USO 2- PREPARACIN Y CONEXIN DEL NUEVO REGULADOR

A. Retire de la bolsa el nuevo regulador, la nueva manguera y sus respectivas abrazaderas. B. Coloque un extremo de la manguera en el artefacto y al otro en el regulador, ajustando las abrazaderas hasta que queden fijas. Para suavizar el ingreso utilice un poco de aceite de mquina o cocina en los extremos. C. Asegrese que las abrazaderas queden bien ajustadas al regulador y artefacto. 3- USO DEL NUEVO REGULADOR A. Ubique en posicin horizontal la manija del nuevo regulador. B. Ubique el nuevo regulador sobre la vlvula del baln, presione el pulsador e introduzca verticalmente el regulador a la vlvula. C. Para abrir el paso del gas ponga la manija del nuevo regulador en forma vertical. D. Asegrese que no exista fugas en la conexin usando agua jabonosa o detergente en las uniones, si presenta burbujeo es porque existe fuga. Para esta prueba no utilice fuego, es muy peligroso. 4- DESCONEXIN DEL NUEVO REGULADOR A. Ubique la manija del regulador en posicin horizontal cortando as el paso de gas. B. Presione el pulsador de desconexin del nuevo regulador y retrelo verticalmente. 80. Qu accin corresponde al segundo paso para usar un nuevo regulador? a). Ponga la manija del regulador en forma vertical. b). Introduzca verticalmente el regulador a la vlvula. c). Ubique en posicin horizontal la manija del regulador. d). Verifique que no haya fuga de gas. e). Asegrese que las abrazaderas queden bien ajustadas. 81. Qu accin corresponde al momento de la preparacin y conexin del nuevo regulador? a). Asegrese que no haya fuga de gas. b). Retire el regulador en uso. c). Abra el paso del gas colocando la manija en forma vertical. d). Utilice un poco aceite para suavizar el ingreso de la manguera. e). Verifique que el baln de gas est completamente vaco. 82. Cul es el propsito del autor del texto? a). Explicar la secuencia de la preparacin de reguladores. b). Demostrar la importancia del uso del gas en el hogar. c). Informar sobre los riesgos por el uso inadecuado de los reguladores. d). Ensear a resolver problemas domsticos. e). Orientar sobre la adecuada manipulacin de reguladores de gas. 83. El texto va dirigido principalmente a: a). Distribuidores de gas. b). Nios. c). Amas de casa. d). Docentes. e). Pblico en general.