SILVA, Katiene Nogueira da.

A gesto do tempo e do espao na escola, texto didtico produzido para a disciplina A gesto do tempo e do espao na escola do Curso Gesto da Escola para Diretores, Programa REDEFOR, SEE/USP, So Paulo: 2010/2011 (www.redefor.usp.br, acesso em x/x/xx)

A gesto do tempo e do espao na escola

Katiene Nogueira da Silva

Prezados cursistas, nesta disciplina abordaremos a gesto do tempo e do espao na escola, a utilizao do espao e as relaes com o tempo, tanto do ponto de vista legal, a partir de documentos que visam a organizar o trabalho na escola, quanto do ponto de vista terico, a partir de textos que nos ajudam a compreender a questo.

Temporalidades da nossa vida O tempo um dos elementos que constitui o nosso cotidiano e ele adquire diferentes concepes na sociedade, que podemos chamar de temporalidades. As temporalidades impem um ritmo nossa vida e regulam o nosso cotidiano (PINEAU, 1989). Entendemos por temporalidades as diferentes modalidades de experimentao do tempo pelas pessoas. H diferentes marcaes do tempo no espao social como, por exemplo: o tempo da escola, o tempo do trabalho, o tempo do lazer. As ideias sobre o tempo no so inatas, elas foram construdas a partir da reflexo sobre a ao. Se hoje em dia podemos pensar em nossa rotina como algo natural, ao olharmos para o passado possvel compreender que ela foi construda de modo a garantir que diversas operaes sociais pudessem ocorrer com regularidade. Para que a sociedade se organizasse era necessrio que a vida das pessoas tambm estivesse organizada e obedecesse a um determinado ritmo, com horrios determinados para acordar e para dormir, para estudar, para comer, para trabalhar, independente da vontade e da disposio que as pessoas tivessem para acordar, para comer, para trabalhar, etc. Assim, embora existam diferenas entre o tempo fsico aquele passar do tempo comum a
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todos e os tempos individuais aquele sentido de um modo diferente por cada pessoa todos so levados a obedecer a um mesmo ritmo estabelecido pelo calendrio e pelo relgio. Mas como experimentamos o tempo? s vezes, quando estamos em um momento difcil, no temos a sensao de que o tempo est demorando a passar? Se, por acaso, trancamos a chave dentro do carro e temos um compromisso importante, estamos atrasados e aguardamos a chegada do chaveiro, no parece que o intervalo entre o aparecimento deste problema e a soluo levou uma eternidade? Ou ento, quando vivenciamos uma situao que nos d muito prazer, no comum sentirmos que o tempo passa rpido demais? Depois de dias de trabalho intenso, no comum sentirmos que o final de semana passou voando? Portanto, se contarmos no relgio o perodo de uma hora, de acordo com a atividade que estivermos realizando somos capazes de sentir o tempo passando de maneiras muito distintas. Durante a nossa infncia, a entrada na escola um evento que marca a nossa histria de diversas maneiras, afetando diretamente a nossa relao com o tempo e com o espao como veremos adiante. Quanto ao tempo, na escola que experimentamos o sentimento da rotina imposta por um espao pblico, exterior nossa casa: nela que vivenciamos a nossa primeira experincia em uma rotina imposta pelo tempo no espao pblico. l que aprendemos a obedecer a um ritmo diferente daquele imposto por nossa famlia. Na escola, todas as atividades so reguladas: h um tempo para brincar, o recreio, h um tempo para comer, o intervalo, h um tempo para aprender, a aula. H um horrio especfico para chegar e outro para ir embora. Alm desse ritmo que a escola impe ao nosso cotidiano, quando iniciamos a nossa escolaridade, os anos das nossas vidas tambm passam a ser estruturados de outra maneira a partir deste evento: a nossa disponibilidade para viajar, passear e visitar os familiares que moram longe passa a existir que acordo que o perodo no qual no precisaremos ir escola - as frias. Na infncia e na juventude, no perodo em que freqentamos a escola experimentamos uma relao com o tempo semelhante quela que vamos sentir na idade adulta, com relao ao tempo do trabalho: aprendemos a

obedecer a um ritmo que no o nosso, que o da instituio na qual estamos inseridos, seja a escola, seja o trabalho, mas que passa a estruturar a nossa vida. O tempo na escola de outros tempos E a escola brasileira existiu sempre assim? No, no Brasil, at o incio do sculo XIX a educao das crianas era realizada principalmente em casa ou na comunidade, fato conhecido como socializao endgena ou socializao primria. A partir de ento, a educao das crianas passou a ter um lugar prprio para acontecer: as escolas, que inicialmente eram chamadas como escolas de primeiras letras ou escolas isoladas e, posteriormente, surgiram os grupos escolares, que foram os primeiros edifcios construdos para funcionarem como instituies escolares (FARIA FILHO, 1996; HILSDORF, 1996; SOUSA, 1996). A socializao realizada nestes casos conhecida como exgena ou secundria, por ocorrer fora do ambiente familiar. At meados do sculo XIX, como a sociedade precisava principalmente da cultura oral para a sua manuteno, a socializao primria, realizada no lar, era suficiente para garantir s pessoas o aprendizado de que precisavam para sobreviver, conviver umas com as outras, trabalhar e formar uma famlia. Com a organizao dos Estados modernos e tambm da burocracia criada junto com eles, a cultura oral passou dar lugar em importncia cultura escrita. Assim, a escolarizao foi aos poucos se tornando cada vez mais necessria para a sobrevivncia, para o trabalho e para a vida das pessoas. Isso porque os contratos e os documentos passaram a multiplicar-se e a necessidade de que as pessoas aprendessem a escrever para produzi-los, obedec-los e assin-los tambm. Desta forma, a escola passou a ser considerada a instituio que seria capaz de oferecer s pessoas os elementos de que necessitavam para manuteno da vida em sociedade, nela as pessoas aprenderiam a ler, a escrever e a contar (FARIA FILHO, 1996). Se no sculo XIX os tipos de educao ministrados eram mltiplos e diversos, no incio do sculo XX comeou a existir um sistema de ensino unificado, sistematizado, gratuito e obrigatrio. Nesse momento o Estado encarregou-se da educao formal, substituindo a Igreja. O poder, nessa poca conhecida como moderna, tornou-se exclusividade do Estado, que legitimava a sua autoridade atravs de regras, da magnificncia da arquitetura dos edifcios, do currculo formal e da organizao dos sistemas e ensino. A legitimao do poder do Estado ocorre atravs da adorao aos smbolos ptrios a bandeira, o hino, fazendo com que a interioridade de cada um seja
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voltada para uma abstrao. Enfim, tal legitimidade construda atravs de todos os objetos que possam dar visibilidade a algo passa a ser fundamental, mas que abstrato: a palavra, que passa da forma oral para a escrita (FARIA FILHO, 2000). Submeter s crianas atividades organizadas, de modo a regular o seu tempo, garantindo a sua ocupao incessante, poderia ajudar a controlar o seu comportamento, mas tambm geraria disposies em relao regularidade. Sujeitar o desenvolvimento da vida dos indivduos a uma diviso em seqncias temporais previstas antecipadamente e lev-los a fazer as coisas na hora certa seria o tipo de comportamento propcio aquisio da noo do dever. As aes organizadas visariam no somente a control-los, mas tambm a lev-los a adquirir hbitos de vida regular, assiduidade e pontualidade. Segundo Rita Gallego (2008), a relao do tempo com o conhecimento, que foi instaurada ao longo do sculo XIX, em um perodo no qual houve a difuso mundial da escola de massas escolas concebidas para atender a populao em geral marcou a tal ponto a concepo das pessoas em relao s funes que caberiam escola, que comum que atribuam a ela a tarefa de garantir a transmisso de um determinado nmero de saberes em um tempo delimitado. A maneira como a escola foi organizada atravs da distribuio dos tempos e dos espaos produziu uma representao um modo tido por muitas pessoas como o ideal ou mesmo como o nico possvel - da aquisio dos saberes e da estruturao das aprendizagens. Assim, o que hoje em dia pode ser considerado como natural, como a relao entre idade e srie, ou o estabelecimento de determinado contedo de acordo com o nvel de ensino, foi construdo socialmente e fruto de um processo histrico. Com a organizao do sistema de ensino e a criao dos grupos escolares, cada vez mais o tempo escolar se imps sociedade, marcando diferenas em relao a outros tempos sociais, como o tempo do lar, da famlia, do lazer e do trabalho, influenciando tambm esses outros tempos. Por ordenar o cotidiano das crianas a partir do momento em que elas ingressavam na escola, o tempo escolar passou a ordenar tambm o tempo do lar e da famlia (GALLEGO, 2008). O tempo na escola atualmente Como foi visto no mdulo II, na disciplina O Projeto Pedaggico e Autonomia da Escola, a Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional em vigor, a Lei n 9394/96, vinculou pela primeira vez autonomia escolar e projeto pedaggico num texto legal, oferecendo s escolas a oportunidade construir o seu prprio projeto pedaggico (AZANHA, 2006). Segundo Jos Mrio Pires Azanha (2006) o artigo 12 (inciso I)
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estabelece como incumbncia primordial da escola a elaborao e execuo de seu projeto pedaggico e os artigos 13 (inciso I) e 14 (incisos I e II) estabelecem que esse projeto uma tarefa coletiva, na qual devem colaborar professores, outros profissionais da educao e as comunidades escolar e local (op. cit., p. 93). Dentre as referncias com relao ao tempo, na referida Lei, importante salientarmos o artigo 23, que diz o seguinte: a educao bsica poder organizar-se em sries anuais, perodos semestrais, ciclos, alternncia regular de perodos de estudos, grupos no-seriados, com base na idade, na competncia e em outros critrios, ou por forma diversa de organizao, sempre que o interesse do processo de aprendizagem assim o recomendar. Pargrafo 1: A escola poder reclassificar os alunos, inclusive quando se tratar de transferncias entre estabelecimentos situados no Pas e no exterior, tendo como base as normas curriculares gerais. Pargrafo 2: O calendrio escolar dever adequar-se s peculiaridades locais, inclusive climticas e econmicas, a critrio do respectivo sistema de ensino, sem com isso reduzir o nmero de horas letivas previsto nesta Lei. O segundo pargrafo do artigo 23 expressa uma tentativa de conciliao entre o tempo da escola e os tempos sociais, uma vez que visa a respeitar as particularidades dos municpios, como as festividades locais e a cultura regional. O artigo 24 tambm nos interessa especialmente com relao ao tempo. Ele diz que a educao bsica, nos nveis fundamental e mdio, ser organizada de acordo com as seguintes regras comuns: I - a carga horria mnima anual ser de oitocentas horas, distribudas por um mnimo de duzentos dias de efetivo trabalho escolar, excludo o tempo reservado aos exames finais, quando houver; II - a classificao em qualquer srie ou etapa, exceto a primeira do ensino fundamental, pode ser feita: a) por promoo, para alunos que cursaram, com aproveitamento, a srie ou fase anterior, na prpria escola; b) por transferncia, para candidatos procedentes de outras escolas; c) independentemente de escolarizao anterior, mediante avaliao feita pela escola, que defina o grau de desenvolvimento e experincia do candidato e permita sua inscrio na srie ou etapa adequada, conforme regulamentao do respectivo sistema de ensino; III - nos estabelecimentos que adotam a progresso regular por srie, o regimento escolar pode admitir formas de progresso parcial, desde que preservada a seqncia do currculo, observadas as normas do respectivo sistema de ensino; IV - podero organizar-se classes, ou turmas, com alunos de sries distintas, com nveis equivalentes de adiantamento na matria, para o ensino de lnguas estrangeiras, artes, ou outros componentes curriculares; V - a verificao do rendimento escolar observar os seguintes critrios: a) avaliao contnua e cumulativa
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do desempenho do aluno, com prevalncia dos aspectos qualitativos sobre os quantitativos e dos resultados ao longo do perodo sobre os de eventuais provas finais; b) possibilidade de acelerao de estudos para alunos com atraso escolar; c) possibilidade de avano nos cursos e nas sries mediante verificao do aprendizado;d) aproveitamento de estudos concludos com xito; e) obrigatoriedade de estudos de recuperao, de preferncia paralelos ao perodo letivo, para os casos de baixo rendimento escolar, a serem disciplinados pelas instituies de ensino em seus regimentos; VI - o controle de freqncia fica a cargo da escola, conforme o disposto no seu regimento e nas normas do respectivo sistema de ensino, exigida a freqncia mnima de setenta e cinco por cento do total de horas letivas para aprovao; VII - cabe a cada instituio de ensino expedir histricos escolares, declaraes de concluso de srie e diplomas ou certificados de concluso de cursos, com as especificaes cabveis. Como possvel observar a partir dos referidos artigos da LDB, h uma orientao geral acerca da utilizao do tempo nas escolas, mas a sua organizao fica a critrio das escolas. No artigo 25, estabelecido que ser objetivo permanente das autoridades responsveis alcanar relao adequada entre o nmero de alunos e o professor, a carga horria e as condies materiais do estabelecimento. Nesse sentido, de acordo com a legislao cabe ao governo oferecer as condies para que a educao seja realizada, mas cabe escola pensar na melhor forma de conduzi-la. Os Parmetros Curriculares Nacionais (1997), que foram criados a partir da promulgao da Lei n 9394/96, visam orientar o trabalho nas escolas, mas, assim como a LDB, eles tambm no tem o objetivo de conduzir rigidamente os processos de ensino e aprendizagem, nem tampouco de engessar as atividades e a organizao do cotidiano das escolas, j que ambos partem da ideia de que preciso que as instituies educacionais trabalhem com autonomia. Portanto, cabe a cada escola pensar na melhor maneira de utilizar e organizar o seu tempo, de modo a atender os objetivos do seu projeto pedaggico (AZANHA, 2006). Segundo os Parmetros Curriculares Nacionais (1997), a considerao do tempo como varivel que interfere na construo da autonomia permite ao professor criar situaes em que o aluno possa progressivamente controlar a realizao de suas atividades. Por meio de erros e acertos, o aluno toma conscincia de suas possibilidades e constri mecanismos de auto-regulao que possibilitam decidir como alocar seu tempo (op. cit., p. 102). por esse motivo que so importantes as atividades nas quais
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o professor considerado como um orientador do trabalho, deixando com os alunos a responsabilidade pela execuo e pelo planejamento, levando-os a refletir, a ponderar, a decidir e a vivenciar os resultados de suas escolhas acerca da utilizao do tempo. Nesse sentido, os estudantes passam de participantes a protagonistas das tarefas realizadas na escola. Mas o documento adverte: delegar esse controle no quer dizer, de modo algum, que os alunos devam arbitrar livremente a respeito de como e quando atuar na escola. A vivncia do controle do tempo pelos alunos se insere dentro de limites criteriosamente estabelecidos pelo professor, que se tornaro menos restritivos medida que o grupo desenvolva sua autonomia. Assim, preciso que o professor defina claramente as atividades, estabelea a organizao em grupos, disponibilize recursos materiais adequados e defina o perodo de execuo previsto, dentro do qual os alunos sero livres para tomar suas decises. Caso contrrio, a prtica de sala de aula torna-se insustentvel pela indisciplina que gera (op. cit., p. 102) Ao permitir que as crianas e os jovens controlem a utilizao do tempo, a escola est fazendo desta tarefa um momento de aprendizagem, ensinando-os a utilizar o tempo. Com relao ao horrio escolar, os Parmetros Curriculares Nacionais indicam que ele deve obedecer ao tempo mnimo estabelecido pela legislao em vigor para cada uma das reas de aprendizagem do currculo: a partir desse critrio, e em funo das opes do projeto educativo da escola, que se poder fazer a distribuio horria mais adequada. No terceiro e no quarto ciclos, nos quais as aulas se organizam por reas com professores especficos e tempo previamente estabelecido, interessante pensar que uma das maneiras de otimizar o tempo escolar organizar aulas duplas, pois assim o professor tem condies de propor atividades em grupo que demandam maior tempo (aulas curtas tendem a ser expositivas) (op. cit., p. 102). Intervalos no tempo Os intervalos no tempo so marcaes, como os aniversrios, os feriados, as frias, que impem um ritmo s nossas atividades. Na escola, o recreio um intervalo importante na marcao do tempo: nele, h um espao para a recreao e para o lazer. Tanto na vida social, quanto na vida escolar, o lazer um tempo que cada tem para si mesmo, aps ter cumprido as suas obrigaes com relao famlia, casa, ao trabalho e escola (PINEAU, 1989). O tempo do lazer representa um momento no qual as pessoas ocupam-se de si mesmas, voltam-se para si mesmas, o que nem sempre pode ocorrer
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quando estamos envolvidos em atividades profissionais e escolares e utilizamos nosso tempo em relao ao outro. Seja mediante o descanso, a diverso, as atividades esportivas, culturais ou intelectuais, o lazer representa um intervalo importante no nosso tempo porque ele nos leva a buscar a satisfao das nossas prprias necessidades. No por acaso que as pessoas referem-se a esses perodos como momentos no qual as suas energias so recarregadas. Mas a escola tambm ensina as crianas a utilizarem os seus intervalos no tempo? Segundo os Parmetros Curriculares Nacionais (1997), as escolas devem oferecer uma educao que ultrapasse os contedos das disciplinas, visando formao tica dos alunos. Desta forma, as atividades extraclasse e o recreio que seria originalmente um momento de descanso realizado durante as aulas - tambm podem representar uma ocasio em que haveria um trabalho voltado ao desenvolvimento e ao cultivo dos valores morais, de acordo com o projeto poltico-pedaggico da escola. Um elemento importante que influencia a conduo das atividades no recreio dos alunos o espao que poder ser utilizado nesse tempo. E o espao ser o tema de que trataremos a seguir.

Sentidos dos espaos Vamos retomar o exemplo do recreio e continuemos pensando a propsito dele. Seja ele dirigido, quando ele compreendido pelo projeto poltico-pedaggico, de modo que ele tambm consista num momento de aprendizagem para os alunos, seja ele livre, quando os alunos podem descansar e conduzir o seu tempo naquele intervalo, o espao que a escola possui para a realizao do recreio influencia diretamente o tipo de atividade que poder existir ali. Se a escola possui uma rea aberta, como um parque, um ptio ou uma quadra, os dias de chuva iro alterar a rotina dos alunos que precisaro permanecer na sala de aula para que no se molhem, exigindo muitas vezes que os prprios professores trabalhem durante esses intervalos, propondo atividades para ocupar o tempo das crianas na impossibilidade de utilizao do espao destinado ao lazer. A reflexo sobre o espao busca compreend-lo como uma construo no apenas arquitetnica, mas tambm cultural. O espao da escola tambm pode ser considerado como uma forma de ensino: ele um elemento significativo do currculo e uma fonte de experincia e aprendizagem (ESCOLANO e VINO FRAGO, 2001). Segundo Antonio Vino Frago (2001), em um momento em que o mundo est globalizado e sofre
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constantes transformaes, o espao no pode ser visto apenas mediante a tica da necessidade de uma ordem determinada e pelo ponto de vista fixo. A organizao do espao deve ter em conta o aleatrio e o ponto de vista mvel, permitindo ao espao ser uma possibilidade e no uma limitao. Mas como isso seria possvel? Nessa perspectiva, o espao estaria em constante transformao, adequando-se s necessidades daqueles que nele habitam e transitam. O espao no representa apenas um lugar no qual podemos habitar, como a nossa casa, passear e nos locomover, como a rua, trabalhar, como uma empresa, uma loja, um oficina, etc, ou aprender, como a escola: o espao tambm educa. Assim como pensamos no lugar, poderamos pensar no no-lugar (AUG, 1994). Para Marc Aug (1994), enquanto o lugar seria aquele espao personalizado que nos acolhe, como a nossa casa, o no-lugar pode ser entendido como o espao pblico no qual as pessoas esto de passagem, como as estaes de metr, as rodovirias e os aeroportos, por exemplo. Enquanto o lugar est relacionado com a identidade das pessoas, o no-lugar marcado pelos deslocamentos impessoais. No mbito da pesquisas na rea educacional, o espao escolar, a sua transformao em lugar, foi objeto de ateno tanto daqueles que se preocupavam com questes relativas organizao, ao currculo e didtica, quanto daqueles que analisavam os tipos de distribuio espacial que as instituies educacionais oferecem, assemelhando-se muitas vezes a instituies de outra natureza, como os hospitais e os quartis, como veremos mais adiante. Essa forma de olhar para o espao escolar e investig-lo interessa sobretudo historiografia da educao e histria cultural das instituies escolares. As investigaes historiogrficas recentes, que se interrogam acerca das prticas e da cultura escolar, tentam reconstituir o cotidiano da escola e as suas prticas. Jos Mrio Pires Azanha (1991), partindo de um questionamento sobre a crise em educao, defendeu que se processasse um estudo das prticas escolares, de forma a realizar um mapeamento cultural da escola, privilegiando a sua constituio histrico-social. A respeito desse tipo de pesquisa, Azanha afirmava: O que interessa descrever as prticas escolares e os seus correlatos (objetivados em mentalidades, conflitos, discursos, procedimentos, hbitos, atitudes, regulamentaes, resultados escolares, etc.). Somente o acmulo sistemtico dessas descries permitir compor um quadro compreensivo da situao escolar, ponto de partida para um esforo de explicao e de reformulao. (...) Que interesses objetivos (mas nem sempre explicitados) se associam formao e persistncia dessas prticas? (op. cit., p. 67) O autor questionava as
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reformas educacionais, defendendo que era no interior do espao escolar que se definia o destino das polticas pblicas, pela forma como os professores lidavam com as mudanas e pelas alteraes nos padres de trabalho. No seu entender, somente seria possvel entender as resistncias apresentadas nas conexes entre a vida escolar e as prescries legais acerca dela mediante uma investigao que partisse de um estudo dos indcios, para alm dos estudos sobre as grandes reformas e os pedagogos ilustres. Segundo Faria Filho et al. (2004), ao elucidar sobre a importncia de um estudo acerca das prticas escolares, Azanha demonstrava a proficuidade do conceito na operacionalizao de anlises sobre a instituio escolar a partir de diferentes vertentes do conhecimento pedaggico (op. cit., p. 141). Na mesma poca em que Azanha (1991) incentivava esse tipo de pesquisa, Andr Chervel (1990) propunha o estudo sobre a histria das disciplinas escolares e Jean Claude Forquin (1992) defendia a interao entre as dinmicas sociais e a cultura escolar. Para Faria Filho et al., no incio dos anos de 1990 dava-se incio a uma reflexo que atingiria um grande nmero de pesquisas educacionais. A preocupao com a questo da cultura escolar passou a fazer parte dos trabalhos em histria da educao por uma aproximao com a disciplina de histria, pela forma de lidar com as fontes, atravs de levantamento e sistematizao de documentos, e tambm pelo acolhimento de protocolos de legitimidade da narrativa historiogrfica (op. cit., 142). Os trabalhos que fazem uso da cultura escolar como categoria de interpretao tambm partem de outras reas disciplinares que compe a pedagogia, como a sociologia da educao, a psicologia da educao, a filosofia da educao e a didtica. Ao mesmo tempo em que as prticas evidenciavam elementos que constituam o cotidiano escolar, elas tambm consistiam em exerccios para a formao de hbitos, ensinando no apenas a utilizar o espao como tambm a estar no espao. Assim como foi visto no mdulo II O projeto pedaggico e autonomia da escola, como discutimos o funcionamento da escola, preciso que consideremos toda a sua cultura escolar, os seus pressupostos e a sua histria. No mbito na histria da educao, a antiga histria das idias pedaggicas e das grandes reformas foi substituda por uma nova forma de se fazer histria. Esta antiga histria se constitua de um saber subsidirio, que contemplava uma repartio de conhecimentos sobre educao. Um dos seus ramos era a histria da pedagogia, que fornecia matrias para a reflexo filosfica sobre os fins da educao, fornecendo ao pedagogo um conjunto de ideais
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corporificados em grandes sistemas pedaggicos (CARVALHO, 1998). Sob a influncia de uma perspectiva distinta, a histria cultural, que trouxe novos objetos para o cerne das questes histricas, como, por exemplo: os sistemas de parentesco e as relaes familiares, a atitudes perante a vida e a morte, as crenas e os comportamentos religiosos, as formas de sociabilidade, os rituais, as modalidades de funcionamento escolar, consagrou novos territrios ao historiador, por intermdio da anexao de espaos antes dominados por outras cincias (CHARTIER, 1990). A mudana resultou em uma nova histria, que passou a apropriar-se de novos objetos, aplicando a eles um novo tratamento, uma nova forma de se fazer pesquisa. A histria cultural concilia novos domnios de investigao, tendo em vista os postulados da histria social, que visava a uma nova legitimidade cientfica, baseando-se em aquisies intelectuais que haviam fortalecido o seu domnio institucional. O principal objetivo deste tipo de estudo cultural identificar a forma como em momentos e lugares distintos uma mesma realidade social construda, pensada. Este tipo de trabalho pode apresentar vrios caminhos: o primeiro diz respeito s classificaes, divises e delimitaes que organizam a apreenso do mundo social como categorias fundamentais de percepo e apreciao do real. A propsito dessa questo, Roger Chartier (1990) apresenta a seguinte considerao: variveis consoantes s classes sociais ou os meios intelectuais so produzidas pelas disposies estveis e partilhadas, prprias do grupo. So estes esquemas intelectuais incorporados que criam as figuras s quais o presente pode adquirir sentido, o outro tornar-se inteligvel e o espao ser decifrado (op. cit., p. 17) Com isso, a histria da educao teve seu territrio redesenhado, e seus interesses agora compreendem uma nova concepo de escola, de seus agentes e de suas prticas. Segundo Marta Carvalho (1998): Da Histria da Educao espera-se, agora, capacidade de perspectivar o olhar e problematizar o estabelecido, historicizando-o, o que se traduz na incorporao de procedimentos lastreados em referenciais tericos atentos aos processos histricos de constituio de objetos investigados. Nesse processo so, sobretudo as perspectivas abertas e as questes lanadas pela chamada Nova Histria Cultural que vm redesenhando as fronteiras e redefinindo os mtodos e objetos da Histria da Educao (op. cit., p. 32). Ento, o modelo escolar educacional comeou a ser interpretado como uma construo histrica derivada da confluncia de dispositivos polticos, cientficos, pedaggicos e religiosos. Novas questes e novas modalidades de tratamento das fontes tem tornado possvel a construo da histria da escola, que conta com a investigao acerca da cultura e das prticas que se constroem
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no interior do espao escolar. Para o estudo da cultura escolar preciso efetuar uma anlise das relaes pacficas ou conflituosas que ela mantm, a cada poca, com o conjunto de culturas que lhe so contemporneas, como a cultura poltica, a cultura religiosa ou a cultura popular. Dominique Julia (2001) definiu a cultura escolar como um conjunto de normas que definem os conhecimentos que devem ser ensinados e as condutas que devem ser incorporadas, e um conjunto de prticas que possibilitam a transmisso de tais conhecimentos e a incorporao de determinados comportamentos, que sofrem alteraes de acordo com a poca vivenciada. O autor realizou uma crtica aos historiadores da educao que, ao trabalharem com textos normativos, tendiam a superestimar modelos e projetos e a compreender a cultura escolar isolada do mundo exterior. Ele defendia que a ateno dos historiadores deveria voltar-se para o funcionamento interno da escola. Julia atentava para que o pesquisador no se deixasse enganar pelas fontes normativas com que trabalha, porque a histria das prticas culturais , com efeito, a mais difcil de se reconstruir porque ela no deixa trao: o que evidente em um determinado momento tem necessidade de ser dito ou escrito? (op. cit., p. 15). As mudanas por que passaram os estudos realizados no mbito da histria da educao, recusando pesquisas essencialmente externalistas, evidenciaram uma aproximao entre as anlises macropolticas e as investigaes acerca do interior do espao escolar, fazendo com que a metfora aeronutica da caixa preta adquirisse valor de argumentao (FARIA FILHO et al., 2004). A cultura escolar, esse conjunto de valores, regras, normas, objetos, construda atravs de conflitos e em funo de dinmicas sociais. Os processos organizacionais que existem no interior na instituio escolar fazem referncia a este jogo educacional e cultural formado pela estruturao do saber e pela transmisso de contedos cognitivos e simblicos. Atravs do conceito de cultura escolar so colocadas em foco as prticas que constroem a sociabilidade escolar e, de uma forma tambm escolar, de transmisso cultural. (CARVALHO, 1998) O estudo sobre a cultura escolar permite desnaturalizar a escola, conceb-la enquanto uma instituio fundada com o intuito de promover no apenas o ensino da leitura, da escrita e do clculo, mas tambm a socializao das pessoas e a disciplina e sujeio dos corpos a normas e regras, desvelando, de certa forma, o carter intencional de suas prticas, da utilizao do seu tempo e da organizao do seu espao.

Exerccio 1

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Antigamente, as moas chamavam-se mademoiselles e eram todas mimosas e muito prendadas.(...) Havia os que tomaram ch em criana, e, ao visitarem famlia da maior considerao, sabiam cuspir dentro da escarradeira. Se mandavam seus respeitos a algum, o portador garantia-lhes: Farei presente. Outros, ao cruzarem com um sacerdote, tiravam o chapu, exclamando: Louvado seja Nosso Senhor Jesus Cristo, ao que o Reverendssimo correspondia: Para sempre seja louvado. E os eruditos, se algum espirrava sinal de defluxo eram impelidos a exortar: Dominus tecum. Embora sem saber da missa a metade, os presunosos queriam ensinar padre-nosso ao vigrio, e com isso metiam a mo em cumbuca. Era natural que com eles se perdesse a tramontana. A pessoa cheia de melindres ficava sentida com a desfeita que lhe faziam, quando, por exemplo, insinuavam que seu filho era artioso. Verdade seja que s vezes os meninos eram mesmo encapetados; chegavam a pitar escondido, atrs da igreja. As meninas, no: verdadeiros cromos, umas tetias. (...) Mas tudo isso era antigamente, isto , outrora. (Antigamente, Carlos Drummond de Andrade In Quadrante (1962), obra coletiva reproduzida em Caminhos de Joo Brando Jos Olympio, 1970) No poema Antigamente, Carlos Drummond de Andrade (1962) brinca com palavras muitos utilizadas no passado, deixando transparecer o comportamento que era esperado das crianas e das jovens: as moas deveriam ser mimosas e prendadas, as crianas deveriam cuspir dentro da escarradeira ao visitar familiares. No tempo presente, o poeta relembra o tempo de outrora. Construa uma pequena reflexo acerca da forma como voc entende que as pessoas experimentam os diferentes tempos sociais, especialmente com relao s diferenas que marcam o tempo do lar e o tempo da escola. Tente recuperar em sua prpria histria fragmentos das relaes com o tempo nos dois casos citados (de casa e da escola).

Semelhanas entre os espaos Ao pensarmos na configurao das nossas escolas, podemos nos interrogar acerca dos princpios que orientaram a sua construo. Quais semelhanas existem entre
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o espao escolar e os outros espaos sociais? Michel Foucault (1994), em Vigiar e Punir, nos ajuda a pensar mais demoradamente sobre essa questo. Neste livro, o autor investiga o nascimento da priso, trata da questo da disciplina e da forma como ocorreu o processo de sujeio dos corpos s ordens e ao adestramento. No perodo que compreende os sculos XVII e XVIII, o corpo foi descoberto como objeto e alvo de poder. Ao tratar da formao do soldado, o autor afirma que ela dizia respeito a um treinamento que o deixava eficiente como uma mquina: todos os seus gestos eram calculados para que ele agisse na hora exata e com preciso. Nesse momento, o corpo passou a ser visto como algo que precisava ser modelado e treinado. Contudo, este treinamento era conquistado atravs de pequenos gestos e no de grandes ordens. No perodo anterior a esse citado pelo autor, o controle sobre o comportamento das pessoas era realizado de maneira bastante distinta: aqueles que no contribuam com a ordem e no agiam de acordo com lei, fosse ela ditada pelo Estado, pela monarquia ou pela Igreja, corria o risco de ser queimado, de ter a sua cabea decepada por um golpe de guilhotina ou mesmo de ser surrado. Mas em qual espao essas aes ocorriam? Em praa pblica. O fato das punies ocorrerem no espao pblico e tambm este tipo de utilizao do espao - consistia numa estratgia disciplinar j que visava a dar visibilidade punio alheia, demonstrando a todos o que poderia acontecer com aqueles que no se sujeitassem s normas e s regras estabelecidas. Mediante a pesquisa realizada, Foucault defende que h um avano nas tecnologias do poder, uma modificao nas estratgias utilizadas para disciplinar as pessoas, que passam do espao pblico para o espao privado. O nascimento da priso altera a lgica disciplinar anterior, j que a punio passa a ser realizada nos interior das instituies. Aliadas priso, como estratgias de punio e de correo surgiram uma srie dispositivos que tinham por objetivo controlar o comportamento das pessoas. A prpria arquitetura dos edifcios obedecia a essa orientao. Nesta perspectiva, possvel entender que a disciplina no algo que sempre existiu da mesma forma, conquistada mediante tantos detalhes, ela passou a contar com tantas prescries quando foi dada uma maior nfase ao corpo: o momento histrico das disciplinas o momento em que nasce uma arte do corpo humano, que visa no unicamente o aumento de suas habilidades, nem tampouco aprofundar sua sujeio, mas a formao de uma relao que no mesmo mecanismo o torna tanto mais obediente quanto mais til e inversamente. (op. cit., p. 127) Este treinamento ao qual so submetidos os corpos consiste na disciplina, encontrada no apenas em quartis, mas em todas as instituies formadas pelos homens. A disciplina
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tem o poder de colocar ordem, controlar as pessoas, organizar os espaos: importa estabelecer as presenas e as ausncias, saber onde e como encontrar os indivduos, instaurar as comunicaes teis, interromper as outras, poder a cada instante vigiar o comportamento de cada um, apreci-lo, sancion-lo, medir as qualidades ou os mritos. Procedimento, portanto, para reconhecer, dominar e utilizar. A disciplina organiza um espao analtico. (op. cit., p. 131) As prises nascem ocupando uma estrutura arquitetnica conhecida como panptico. Esse termo foi concebido pelo filsofo ingls Jeremy Bentham, em 1785, ao pensar um modelo penitencirio que considerou ideal, por permitir, a um baixo custo, uma vigilncia constante daqueles que estivessem encarcerados. A utilizao do espao, neste caso, foi pensada estrategicamente de modo que apenas um vigilante, localizado em uma torre de observao construda no ptio central da priso, pudesse observar todos os prisioneiros sem que eles pudessem saber se estavam ou no sendo vigiados, submetendo-os sob seu controle. Essa estrutura de edifcio de modo anelar ou retangular com um ptio interno tambm pode ser observada em hospitais, escolas e fbricas. O espao no interior destes prdios as celas, os quartos ou as salas compreende em sua superfcie dois tipos de janela: uma voltada para o exterior de modo a permitir a entrada da luz e outra voltada para o ptio, de modo a garantir a vigilncia. Nesse sentido, a organizao espacial era pensada para promover a disciplina. Alm da estrutura arquitetnica, para que a prtica disciplinar se efetivasse eram utilizadas micropenalidades, castigos e sanes que visavam a fazer com que o indivduo as incorporasse at que pudesse agir da forma esperada, sem que fosse preciso verbalizar ou efetuar tal sano. Tratava-se de processos sutis, como castigos leves, privaes temporrias ou pequenas humilhaes que sinalizavam que a postura assumida estava errada. No espao escolar, havia ainda a recompensa, que reforava o bom comportamento atravs da oferta de medalhas, elogios e presentes. Mediante as sanes exercidas, positivas ou negativas, o comportamento daqueles que as sofrem tornam-se homogeneizados, tornando mais fcil o seu governo. Cada um passa a atuar de acordo com aquilo que foi interiorizado, com o que foi estabelecido enquanto padro esperado de comportamento. A disciplina, seja ela utilizada na escola, no hospital, o exrcito ou em qualquer outra instituio, com a finalidade de formar hbitos adequados, gestos eficientes e impor ordem, pelo poder que ela exerce sobre as pessoas, ela tambm humilha, exclui, reprime e censura. Controlando a diversidade, os mais afetados nesse processo seriam os diferentes, aqueles que se desviassem do padro estabelecido. A disciplina controla as pessoas, organiza os espaos e estende-se dos
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quartis para as escolas, os hospitais, as igrejas, as famlias, enfim, para todas as instituies onde h sempre um poder a ser exercido e ordens a serem cumpridas. A escola, por sua vez, enquanto instituio disciplinadora e formadora dotada de todas as caractersticas que podem controlar o comportamento dos indivduos porque um corpo disciplinado, segundo o autor, a base de um gesto eficiente: nela, as crianas so castigadas ou premiadas, so vigiadas permanentemente, possuem horrios fixos para as atividades, formam filas e usam todas um mesmo tipo de roupa, os uniformes escolares. Na escola, a organizao do tempo e do espao tambm submetem os alunos disciplina. Segundo Carlos Eduardo Guimares (1982), a disciplina enquanto submisso a normas condio para o domnio de determinada matria e deve estar presente no processo de ensino e de aprendizagem. Nas palavras do autor, a disciplina mostra-se como condio para que se atinja, cognitivamente, ou para que se modifique alguma coisa. A ao disciplinada ope-se ao desregrada, catica, que s acidentalmente pode ser bem sucedida. Com a ao disciplinada pretendemos ser, necessariamente, bem sucedidos (op. cit., p. 34). Nesta perspectiva a disciplina seria a condio para chegarmos ao nosso objetivo, neste caso, ensinarmos a matria pretendida pelo projeto pedaggico aos nossos alunos: no h uma disciplina pela disciplina, mas uma disciplina para conhecer melhor, uma disciplina para agir melhor, uma disciplina para fazer melhor (op. cit., p. 35). importante ressaltarmos que, de acordo com Guimares, a disciplina possibilita ao sujeito que alcance a liberdade. De que forma? medida em que ela pode permitir que ele adquira o domnio sobre a matria, ou seja, que ela pode fazer com que ele no aprenda histria simplesmente, mas que ele aprenda a pensar historicamente, que ele no aprenda matemtica simplesmente, mas que ele aprenda a pensar matematicamente: medida em que ela, a disciplina, pode permitir que o aluno tenha domnio sobre a matria, de modo a manej-la em seu prprio benefcio, possibilitando a compreenso, a insero social e a resoluo de problemas. E no seria esse o objetivo que ns, educadores, temos quando construmos o projeto pedaggico? Buscando formar os nossos alunos para que sejam cidados crticos e participativos? E que, como sugerem os nossos Parmetros Curriculares Nacionais (1997) desenvolvam competncias e habilidades? Assim, a disciplina promovida tambm pela organizao do tempo e do espao tem uma finalidade pedaggica importante, para alm do controle do comportamento dos alunos. preciso levar o aluno a disciplinar-se, fazendo com que ele se submeta s regras impostas pela escola em funo da aprendizagem pretendida.
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A arquitetura dos grupos escolares Segundo Agustn Escolano (2001), nem o tempo, nem o espao so elementos neutros do ensino. Para o autor, eles funcionam como uma espcie de discurso que promove, atravs da sua materialidade, um conjunto de aprendizagens motoras e sensoriais e um sistema de valores estticos, ideolgicos e culturais. Se pensarmos na configurao do espao escolar no final do sculo XIX, possvel notarmos semelhanas entre os edifcios dos grupos escolares e o panptico investigado por Foucault. Muitas escolas construdas at as primeiras dcadas do sculo XX conservam ainda hoje suas caractersticas iniciais, como o ptio interno utilizado como espao de circulao dos alunos no horrio dos intervalos das aulas (SOUSA, 1996). Alm de significarem a constituio de um espao pensado especialmente para que a educao fosse realizada, os grupos escolares tambm simbolizavam o projeto educativo republicado que tinha a educao como um dos pilares da organizao nacional - e, por este motivo, precisavam ter visibilidade e destaque nas cidades nas quais eles fossem construdos, da a monumentalidade e a magnificncia destes edifcios. Desta forma, a arquitetura escolar pblica teve por objetivo propagar a iniciativa que os governos empreendiam pela educao. Os prdios das escolas deveriam ento divulgar a imagem de prosperidade e de nobreza das administraes. A monumentalidade seria conseqncia da preocupao em tornar muito evidentes os edifcios das escolas pblicas, mostrando que os mesmos eram espaos mantidos pelo governo (FARIA FILHO e VIDAL, 2000). Os grupos escolares representavam ento uma aposta que o governo republicado fazia no futuro da nao mediante a ordenao do sistema de ensino e dos espaos destinados a realizao educao escolar. Mas como eles eram construdos? Os grupos escolares poderiam ter, em geral, 4, 8 ou 10 salas de aula, um ou dois andares, biblioteca escolar, museu escolar, sala dos professores e sala da administrao. Construdos de forma simtrica ao redor de um ptio central, eles ofereciam espaos diferentes para o ensino das meninas e dos meninos - neste perodo ainda no havia o ensino misto. Esses prdios tambm possuam entradas diferentes para os alunos e para as alunas. Dentro as salas de aula, as carteiras eram fixas e o local que o professor deveria ocupar era bem demarcado: no centro e frente. Segundo Luciano Faria Filho e Diana Vidal (2000), a rgida diviso dos sexos, a indicao
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precisa de espaos individuais na sala de aula e o controle dos movimentos do corpo na hora do recreio conformavam uma economia gestual e motora que distinguia o aluno escolarizado da criana sem escola (op. cit., p. 25). A conformao, a adequao das crianas a um novo espao, diferente de suas casas ensinava tambm uma forma de ser, de estar e de se comportar neste lugar, de maneira distinta daquela que elas estavam habituadas no ambiente familiar, ocasionando ento um elemento de distino, uma marca visvel na conduta daqueles que haviam freqentado o espao escolar. A escolarizao promove a conformao do ser humano como pessoa-no-mundo, de maneira organizada e intencional (VINO FRAGO, 2001). Alm disso, o convvio com a arquitetura monumental, os amplos corredores, a altura do p-direito, as dimenses grandiosas de janelas e portas, a racionalizao e a higienizao dos espaos e o destaque do prdio escolar com relao cidade que o cercava visavam incutir nos alunos o apreo educao racional e cientfica, valorizando uma simbologia esttica, cultural e ideolgica constituda pelas luzes da Repblica (op. cit., 25) O ambiente deveria ser educativo e os princpios que regiam as construes escolares eram pautados pelas necessidades pedaggicas, de ensino, de aprendizagem, de disciplina e de recreao; higinicas, de iluminao e de ventilao adequadas e estticas, devendo promover o gosto pelo artstico e pelo belo. Assim, a arquitetura dos grupos escolares no apenas fazia com que as crianas aprendessem a se comportar e a habitar esse espao como tambm promovia o desenvolvimento do respeito dos pequenos cidados Repblica que se instaurava, atravs da grandiosidade de seus edifcios. Se a imponncia dos edifcios pblicos pode ser percebida at os dias atuais, imaginem o destaque que eles possuam na virada do sculo XIX para o sculo XX, ou mesmo nas dcadas posteriores, em 1910, 1920? A sensao das crianas ingressando nos grupos escolares naquele momento pode talvez assemelhar-se em alguns aspectos com a nossa entrada em um teatro municipal, em um frum ou at mesmo em uma catedral. Ns, adultos, no nos sentimos pequenos diante da monumentalidade destes edifcios e dos smbolos que eles carregam? Imaginem a sensao que essas escolas produziram nas crianas naquela poca! Alm da magnificncia destes prdios, outro fator que precisa ser levado em considerao com relao sensao, forma como as crianas percebem os espaos que a sua percepo espacial relativa ao seu tamanho (ESCOLANO, 2001). Por exemplo: vocs j tiveram a oportunidade de voltar, depois de muito tempo, a um lugar que freqentaram durante a infncia? Quem j passou por essa experincia deve ter percebido que as lembranas dos lugares que registramos na nossa memria
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sobre o tempo no qual ramos crianas raramente coincide com a sensao que temos quando voltamos a esses espaos na idade adulta. Normalmente guardamos na memria a sensao de que os espaos so muito maiores do que percebemos quando voltamos a eles quando somos adultos. O espao escolar sob influncia do movimento da Escola Nova Voltemos histria do espao escolar brasileiro. O desejo de impor ordem ao espao escolar refletiu a vontade de se ordenar a sociedade como um todo, rumo ao progresso. No perodo republicano (1889-1930), supunha-se que a causa de todas as crises do pas vinha da ignorncia do povo e do analfabetismo. Com isso, a educao passou a ser apresentada como o grande pilar da organizao social. De acordo com Marta Carvalho (1997), havia todo um discurso que atribua o mau desenvolvimento do pas ao povo, considerado mal organizado, sujo, e ignorante, por isso foi dada tanta nfase aos cuidados com a higiene e o corpo. Logo, a educao sanitria teve um enorme valor, e a escola, conseqentemente, seria o meio propcio por excelncia para a manuteno e o revigoramento da sade, da a importncia tambm que o discurso mdico-higienista teve para as construes escolares. A disciplina entra em funcionamento muito cedo na escola, e como ela considerada como um lugar que impe ordem e abriga a juventude, o futuro da nao, a melhor instituio para se comear a mudar a mentalidade de um pas. Os uniformes escolares tambm foram elementos que fizeram parte desta mudana, a legislao vigente prescrevia que eles deveriam estar sempre limpos e asseados. Alm de manter os alunos com um aspecto de limpeza, os uniformes permitiam que fosse controlado o tipo de roupa que haveria de ser usada nas escolas. Eles contribuam para ordenar as crianas no espao escolar. Assim como as carteiras, teis para que os alunos fiquem sentados e quietos durante as aulas, os uniformes se prestavam a homogeneiz-los, mascarando as diferenas e condies sociais de cada um, atravs de um nico tipo de roupa, usada o ano todo. Antes da Repblica a escola no tinha uma funo importante junto economia, permanecendo como agente de educao para o cio ou preparando para as carreiras liberais destinadas especialmente aos jovens vindos das famlias de maior poder aquisitivo. Por volta da dcada de quarenta, quando, por ocasio da segunda guerra mundial, o mercado brasileiro teve a chance de se expandir, sendo que os pases que antes importavam mercadorias para o Brasil j no o faziam, foi preciso que se formassem pessoas aptas ao trabalho e que fossem tambm qualificadas. Ento, a escola
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brasileira passou a evoluir em funo dos papis que lhe reconhecia a economia mundial. A partir da foi feita uma reforma no ensino, impulsionando o desenvolvimento de escolas profissionais, para isso uniram-se a elas instituies auxiliares como, os museus, o escotismo, os pelotes de sade e as caixas escolares, promovendo novas configuraes no espao escolar (CARVALHO, 2001). Nos anos de 1920, o movimento da Escola Nova comeou a influenciar muitos educadores brasileiros, refletindo tambm nas construes escolares. Nascida na Frana em 1899, a partir do projeto do pedagogo francs Edmond Demolins (1852 1907), que pretendia criar uma escola considerada nova, capaz de formar as novas elites, preparando as crianas, que deveriam ser responsveis pela sua prpria educao, voltada para a vida prtica, a cole des Roches visava formao de um homem novo (DUVAL, 2009). Essa experincia inicial faz parte do movimento que ficou conhecido como Escola Nova e que se espalhou pelo mundo nas dcadas seguintes. No Brasil, ele comeou a esboar-se nos anos de 1920, poca marcada pelo crescimento industrial, pela imigrao e pela expanso urbana. Nestas condies histricas e sociais, um grupo de intelectuais que contava com nomes como o de Ansio Teixeira, o de Fernando de Azevedo, o de Loureno Filho, entre outros, difundiu o movimento no pas, tomando a educao como algo que precisaria ser revisto e remodelado para que a sociedade pudesse estar preparada para acompanhar esse desenvolvimento social e econmico. Os ideais da Escola Nova, ao defenderem a formao integral, uniforme, obrigatria e comum para todas as crianas e ao incentivarem tanto o trabalho coletivo quanto o trabalho individual para garantir o bem-estar do grupo, incutiriam nos alunos a sensao de dever para com os outros e despertariam sentimentos de solidariedade mediante o cumprimento de responsabilidades que garantiriam o bom funcionamento da comunidade. O projeto escolanovista visava a contribuir para a configurao de um modelo de escola que, ao cuidar da educao, almejava cuidar tambm da organizao do povo em uma sociedade industrial que estava em expanso. Sob a influncia da biologia e da psicologia, e educao renovada promoveria a adaptao das crianas s novas condies sociais (CARVALHO, 2001). Concebendo-as como agentes de sua prpria educao, o movimento pretendia ensinar as crianas a fazer o uso racional da liberdade. O Manifesto dos Pioneiros da Educao Nova, publicado em 1932, que teve como redator Fernando de Azevedo, defendia a universalizao de uma escola pblica, laica e gratuita e que esta fosse organizada como uma comunidade de vida, baseada nos princpios da solidariedade, da cooperao, da ao e da liberdade. Sob sua
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influncia, educadores, engenheiros, mdicos, arquitetos e psiclogos eram convidados a opinar sobre as construes escolares. As crianas deveriam ser estimuladas pelos professores a desenvolver as suas atividades com prazer mas tambm para trabalhar pelo bem da comunidade e do espao escolares. De acordo com o documento citado, a Escola Nova no seria um aparelho de instruo, mas buscaria desenvolver uma educao integral, e proveria, de forma articulada, a educao fsica, moral e cvica, desenvolvendo tambm nas crianas hbitos higinicos, despertando o sentido da sade, a resistncia e vitalidades fsicas, a alegria de viver (AZEVEDO, 1932). Entre os ideais da Escola Nova tambm estava o ensino misto, pois os defensores deste movimento acreditavam que os meninos e as meninas deveriam conviver juntos no espao escolar. Nesta perspectiva, no deveria mais haver separao nos prdios escolares entre os espaos nos quais deveriam circular as meninas e naquelas nos quais deveriam transitar os meninos, j que eles deveriam conviver em um mesmo ambiente. A entrada que dava acesso escola tambm sofreria uma mudana: ao invs de duas portas, uma para os alunos e outra para as alunas, haveria uma s para ambos os sexos. A forma de utilizao da sala de aula tambm sofreu alteraes. Afinal, como era possvel ensinar as crianas a lidar com a prpria liberdade se nem as suas carteiras poderiam sair do lugar? Ento foram abolidas as carteiras fixas, e as cadeiras e as mesas mveis permitiram uma nova utilizao do espao da sala de aula no qual os alunos e os professores pudessem circular. Essa reordenao do espao estabeleceu uma nova relao entre os professores e os alunos, alterando tanto o trabalho docente quanto as atividades realizadas pelas crianas. Hoje em dia, no comum orientarmos os alunos para que se organizem em grupos e realizem atividades coletivamente? Essa forma de conduzir o trabalho e de utilizao do espao que encontramos hoje em dia nas escolas uma construo cultural. Como tal, ela traz consigo a influncia dos mais variados discursos mdico, psicolgico, higienista, etc que determinaram a sua configurao. No ano de 1971, a Lei de Diretrizes e Bases n 5.692/71 estabeleceu o ensino fundamental de 8 anos, extinguindo os grupos escolares. Neste momento, o antigo ensino primrio e o ensino ginasial deram lugar ao ensino fundamental de oito sries. As primeiras experincias no espao organizado
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Um artigo publicado no jornal O Estado de So Paulo em 2 de maio de 2011, intitulado Construo da escola influencia aprendizado, chamava a ateno para a importncia que a construo da escola tem para a educao ali realizada e tambm para o quanto a arquitetura escolar influencia o aprendizado. Alm disso, o texto sugere que os espaos devem levar em conta as caracterstica da comunidade. Segundo Doris Kowaltowski, professora da Unicamp que realizou um estudo sobre a arquitetura escolar e foi ouvida pela reportagem, cada comunidade tem os seus prprios valores. Uma escola vai ser mais bem aceita e bem cuidada medida em que a populao inserida (...) uma boa estratgia para facilitar esse convvio apresentar uma maquete do projeto e ouvir o que os futuros usurios tm a dizer (op. cit., p. A18). Ao investigar o espao escolar enquanto forma de ensino, Agustn Escolano (2001) analisa o relato de um homem que volta escola que freqentou em sua infncia aps um perodo de quarenta anos. Entre as suas impresses, frtil observarmos a seguinte passagem: as salas de aula lhe pareceram sem dvida menores; os corredores, mais estreitos; a escadaria, pela qual se subia ao andar superior, onde estavam as salas de aula das meninas, com menos degraus; o ptio do recreio, reduzido. Como poderamos ele pensou brincar e nos mover nele, os mais de trezentos meninos e meninas que coabitvamos naquele limitado territrio? Mas a memria no lhe era infiel: o espao que contemplava era, ainda que menor, o mesmo cenrio de sua infncia, e os lugares que observava correspondiam aos seus primeiros esquemas perceptivos (op. cit., p. 22) Essas primeiras experincias no espao organizado, o espao escolar vivenciado pelas crianas, deixam marcas na acomodao psicofsica das primeiras pautas do esquema corporal, na forma como as crianas desenvolvem a conscincia do seu corpo e da sua utilizao em funo do espao que habitam. Segundo Escolano (2001), a arquitetura escolar tambm por si mesma um programa, uma espcie de discurso que institui na sua materialidade um sistema de valores, como os de ordem, disciplina e vigilncia, marcos para a aprendizagem sensorial e motora e toda uma semiologia que cobre diferentes smbolos estticos, culturais e tambm ideolgicos (op. cit., p. 26). A arquitetura escolar, definida pelo autor como uma forma de escritura no espao, expressa e institui um discurso, influenciando no desenvolvimento da educao formal ali realizada. O espao escolar reflete e expressa em sua construo as teorias e os discursos que o legitimaram, que influenciaram a sua constituio. Desta forma, pertinente observar que as influncias que o movimento da Escola Nova trouxeram configurao
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do espao escolar ainda nos grupos escolas so enunciadas at hoje pelos pedagogos e pela legislao educacional, como possvel observar nos Parmetros Curriculares Nacionais (1997). Acerca da organizao do espao nas escolas, o referido documento apresenta a seguinte sugesto: uma sala de aula com carteiras fixas dificulta o trabalho em grupo, o dilogo e a cooperao; armrios trancados no ajudam a desenvolver a autonomia do aluno, como tambm no favorecem o aprendizado da preservao do bem coletivo. A organizao do espao reflete a concepo metodolgica adotada pelo professor e pela escola. Em um espao que expresse o trabalho proposto nos Parmetros Curriculares Nacionais preciso que as carteiras sejam mveis, que as crianas tenham acesso aos materiais de uso freqente, as paredes sejam utilizadas para exposio de trabalhos individuais ou coletivos, desenhos, murais. Nessa organizao preciso considerar a possibilidade de os alunos assumirem a responsabilidade pela decorao, ordem e limpeza da classe. Quando o espao tratado dessa maneira, passa a ser objeto de aprendizagem e respeito, o que somente ocorrer por meio de investimentos sistemticos ao longo da escolaridade. Como o espao de aprendizagem no se restringe escola, necessrio propor atividades que ocorram fora dela. A programao deve contar com passeios, excurses, teatro, cinema, visitas a fbricas, marcenarias, padarias, enfim, com as possibilidades existentes em cada local e as necessidades de realizao do trabalho escolar. No dia-a-dia devem-se aproveitar os espaos externos para realizar atividades cotidianas, como ler, contar histrias, fazer desenho de observao, buscar materiais para colees. Dada a pouca infra-estrutura de muitas escolas, preciso contar com a improvisao de espaos para o desenvolvimento de atividades especficas de laboratrio, teatro, artes plsticas, msica, esportes, etc. (p. 103) Seguindo as orientaes da Lei de Diretrizes e Bases em vigor, os PCNs, quando se referem organizao do espao escolar, tambm visam construo da autonomia, tanto da escola e de sua equipe, quanto dos alunos. Como dito no documento, a organizao do espao reflete a concepo metodolgica adotada pelo professor e pela escola, ou seja, a configurao do espao de uma escola deve refletir os ideais e os objetivos que esto em seu projeto pedaggico. Se este documento expressa a intenes de uma equipe que vise construo de uma gesto democrtica que valorize a participao dos alunos nas decises da instituio, o espao dever refletir essa concepo. Permitir que os alunos assumam responsabilidades pela conservao e pela decorao do espao escolar, oferecer a eles a oportunidade de sentir que o espao coletivo pertence a todos e que,
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por este motivo, ele deve refletir a identidade daqueles que nele habitam. Ao estabelecer uma identificao entre o indivduo e o espao, cria-se um vnculo com instituio e um compromisso com aquele lugar. A idia, neste caso, que as crianas e os jovens percebam que o espao pblico no o espao que no de ningum e que por esse motivo poderia ser sujo e depredado, mas o espao que de todos, e que por isso precisa ser cuidado e conservado. Se as crianas aprendem a se relacionar com a escola como um espao pblico, como um lugar que pertence a elas, elas podero aprender a desenvolver tambm uma outra relao com o espao da rua, do museu, do parque, do teatro, da praa, etc. Como so construdas as relaes entre as crianas e os jovens nas escolas hoje em dia? Ser que as crianas e os jovens sentem que o espao da escola lhes pertence? Como fazer da escola um espao de convivncia? So muitas as questes que requerem uma reflexo mais demorada quando pensamos no espao escolar atualmente. Depois da casa onde se mora e de alguns locais prximos a ela, a escola promove uma experincia crucial na aprendizagem das primeiras estruturas espaciais e formao do prprio esquema corporal da pessoa, que a conscincia do corpo como meio de comunicao com o ambiente e consigo mesmo (ESCOLANO, 2001). O esquema corporal se organiza pela experincia que o corpo da criana vai realizando gradativamente no espao que ela habita. O pleno desenvolvimento do esquema corporal percebido quando as pessoas apresentam uma boa evoluo da motricidade, das habilidades motoras, das percepes temporais e espaciais e tambm da afetividade. Atualmente, as teorias da percepo concebem o espao escolar como um mediador cultural na formao dos primeiros esquemas motores e cognitivos, ou seja, um elemento importante do currculo, uma forma de ensino e uma fonte de aprendizagem. De acordo com o mesmo autor, os espaos educativos carregam significados e transmitem uma quantidade importante de estmulos, valores e contedos do currculo oculto, ao mesmo tempo em que impem uma organizao disciplinar, como a racionalidade panptica, como vimos anteriormente (ESCOLANO, 2001). O currculo oculto constitudo por todos os aspectos do ambiente escolar que contribuem de forma implcita para aprendizagens sociais, sem que faam parte do currculo oficial (SILVA, 2003). A propsito do currculo oculto, vale a pena retomarmos as palavras de Tomaz Tadeu da Silva (2003): eram as caractersticas
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estruturais da sala de aula e da situao de ensino, mais do que o seu contedo explcito, que ensinavam certas coisas: as relaes de autoridade, a organizao espacial, a distribuio do tempo, os padres de recompensa e castigo. (...) o que se aprende no currculo oculto so fundamentalmente atitudes, comportamentos, valores e orientaes que permitem que crianas e jovens se ajustem da forma mais conveniente s estruturas e s pautas de funcionamento, consideradas injustas e antidemocrticas e, portanto, indesejveis, da sociedade capitalista. Entre outras coisas, o currculo oculto ensina, em geral, o conformismo, a obedincia, o individualismo. (op. cit., p. 78-79). Com relao dimenso do gnero, o currculo oculto tambm ensina como ser homem ou mulher. No ambiente escolar, h vrios elementos que contribuem para essas aprendizagens. Uma das fontes que constituem este currculo so as relaes sociais da escola, as relaes entre a administrao e os alunos, entre os alunos e o seus colegas e entre os professores e os alunos. Alm disso, a organizao do espao escolar outro dos componentes estruturais atravs dos quais as crianas e os jovens aprendem certos comportamentos sociais: o espao rigidamente organizado da sala de aula tradicional ensina certas coisas; o espao frouxamente estruturado da sala de aula mais aberta ensina outro tipo de coisas. Algo similar ocorre com o ensino dos aspectos relativos ao tempo, atravs do qual se aprende a pontualidade, o controle do tempo, a diviso do tempo em unidades discretas, um tempo para cada tarefa etc. O currculo oculto ensina, ainda, atravs de rituais, regras, regulamentos, normas (op. cit., p. 79). Desta forma, dentro do ambiente escolar a aprendizagem no ocorre apenas de maneira intencional, mas acontece tambm segundo procedimentos implcitos. Os estudos acerca do tempo e do espao escolar so muito frteis, pois nos levam a considerar que os nossos alunos no aprendem apenas atravs do que lem, enxergam ou escutam, mas aprendem tambm mediante o que sentem e como se comportam em relao ao outro, em relao ao espao e em relao ao tempo.

Exerccio 2

Fenmeno comum nas grandes cidades, as escolas pichadas e depredadas demonstram atravs da violncia a pouca identidade construda entre os alunos e o

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espao fsico por eles habitado diariamente. De que forma o projeto pedaggico poderia promover uma relao mais produtiva entre os alunos e o espao escolar?

O tempo escolar Conforme vimos anteriormente, nem o tempo e nem o espao escolar so elementos neutros das instituies de ensino. Mesmo no sendo alvo de discusses constantes nas escolas, o tempo e a maneira como ele organizado, influencia as atitudes e a forma como as pessoas habitam, convivem, se relacionam, aprendem e ensinam nas instituies de ensino. A escola toma para si grande parte do tempo dos seus alunos e das suas alunas, pois as crianas e os jovens passam em mdia cinco horas dirias dentro desta instituio em um perodo que compreende cerca de quinze anos. Para muitos, esse tempo atualmente ainda maior. Com o fato dos pais trabalharem fora de casa e no terem com quem deixar os seus filhos comum que os bebs sejam deixados nas creches, em seguida nas escolas de educao infantil e depois nas escolas de ensino fundamental. Nesses casos, as pessoas passariam quase dezoito anos de suas vidas freqentando instituies educacionais, especialmente em um perodo crucial de seu desenvolvimento fsico e emocional: a infncia. Ao crescerem, as pessoas aprendem a interpretar os sinais temporais que so utilizados na sociedade, em casa e na escola, e a conduzir o seu comportamento em funo deles, coordenando o seu tempo fisiolgico no mesmo compasso do tempo social. Embora as pessoas possuam tempos e ritmos diferentes, no mbito escolar eles so uniformizados, pois os alunos so levados a viverem todos da mesma maneira os dias letivos, as provas, os contedos do currculo. Alm disso, a temporalidade escolar est entranhada no cotidiano e estrutura a vida das pessoas atravs do perodo letivo, da matrcula, da poca da provas, da recuperao e das frias (GALLEGO, 2008). Assim como o currculo, o tempo e o espao tambm ensinam. Mas o que os alunos aprendem atravs deles? A disciplina talvez seja o resultado mais explcito deste ensino, pela forma como a organizao temporal e espacial interferem no comportamento das pessoas, controlando as suas atividades e as suas aes. Num espao e num tempo totalmente regulados, cada um submete sua
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atividade aos princpios e s regras que a regem. As escolas conduzem as atividades e regulam o comportamento dos alunos, dos funcionrios e dos professores mediante o estabelecimento da disciplina, fixando com rigor e detalhes cada atividade do dia. Mas o tempo e o espao tambm contribuem com a aprendizagem dos contedos disciplinares e, desta forma, podem ser conduzidos de modo a melhorar a qualidade da educao escolar. O tempo escolar e a construo do projeto pedaggico Quando pensamos na construo do projeto pedaggico, consideramos fundamentalmente a proposio de trs elementos: algo (matria) ser ensinada (pelo professor) a algum (aluno). Para que haja o ensino e a aprendizagem necessrio que exista uma adequao entre o contedo que ser ministrado e o tempo que ser necessrio para que o professor o ensine e para que o aluno o aprenda. Desta maneira, a adequao do tempo ao contedo disciplinar pode favorecer ou no a aprendizagem. Pensemos a propsito da recuperao, por exemplo. O que ela significa? Entre outras coisas, o momento da recuperao representa um tempo maior que alguns alunos tm para tentar aprender aquilo que os outros alunos aprenderam no tempo regular, naquele tempo que havia sido planejado para o desenvolvimento de determinado contedo. Quando pensamos no sucesso e no fracasso escolar dos nossos alunos, h muitos fatores que precisam ser levados em conta. No entanto, neste momento, pensemos em um desses fatores: no papel do tempo com relao ao fracasso e ao sucesso escolar. Em nosso cotidiano, muitas vezes nos deparamos com representaes sobre a educao e a escola que acabam fazendo parte do senso comum que divulgam uma idia equivocada acerca da qualidade do ensino, atribuindo muitas vezes a um nmero restrito de instituies, em muitos casos particulares, o rtulo de escolas fortes nas quais se acredita que as crianas e os jovens aprenderiam mais. Pensemos mais demoradamente sobre isso, especialmente em relao ao tempo. comum, entre essas instituies consideradas bem sucedidas com relao ao ensino, que haja um investimento maior em cada aluno realizado pela prpria famlia como, por exemplo, o auxlio na realizao da lio de casa e a possibilidade de aulas particulares. Vamos conversar mais sobre esses dois eventos.

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Qual o papel da lio de casa para uma aprendizagem bem-sucedida? A lio de casa representa uma extenso do momento no qual determinado contedo disciplinar foi apresentado pelo professor ao aluno. Aps a explicao do professor comum que haja um dilogo acerca da matria e que atividades sejam realizadas de modo a exercitar o conhecimento adquirido e familiarizar os estudantes com os novos contedos. Se para alguns alunos o momento da lio de casa pode significar uma possibilidade de reforar o que foi aprendido na sala de aula, para outros este pode ser tambm um momento de aprender aquilo que no foi possvel naquele tempo estabelecido pelo horrio da aula. Para o aluno cujo ritmo e a dificuldade ultrapassam a delimitao do horrio da aula, o momento da lio de casa representa uma ocasio importante de aprendizagem. evidente que para isso necessrio que algum acompanhe as crianas na realizao destas tarefas, tentando solucionar as suas dvidas e orientando as suas buscas pelas respostas. Ainda assim, esse um tempo que precisa ser levado em conta quando pensamos no sucesso e no fracasso escolar. Mas podemos sempre contar com o momento da lio de casa como uma oportunidade de aprendizagem? De acordo com a origem scio-econmica dos estudantes e com as condies materiais nas quais eles vivem, sabemos que muitos dos nossos alunos, no perodo do dia no qual no esto na escola, no tm quem os acompanhe na realizao destas tarefas. Aqueles que tm quem os acompanhe durante a realizao da lio de casa, saem em vantagem com relao aos outros. Este um fator que precisa ser levado em conta quando pensamos no papel que a lio de casa pode desempenhar para contribuir com uma aprendizagem bem-sucedida. Como as aulas particulares interferem no tempo escolar? Mesmo no sendo realizadas na escola, as aulas particulares tambm funcionam como uma espcie de extenso do tempo escolar, uma vez que se constituem numa oportunidade de aprendizagem daqueles contedos que, na sala de aula, alguns alunos no compreenderam. Considerando as aulas particulares enquanto momentos que apenas alguns alunos podem desfrutar por ter ao seu dispor uma ateno individualizada e um tempo maior para a compreenso de determinados contedos disciplinares, preciso considerar que essas aulas so privilgio de apenas alguns poucos alunos, cuja famlia possui recursos financeiros que possibilitam esse momento de ensino individualizado. O que tanto as lies de casa quanto as aulas particulares nos mostram que, por diferentes motivos, alguns alunos no conseguem aprender naquele tempo determinado pela escola e precisam de um tempo maior para compreender aquilo que est previsto
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no projeto pedaggico. E o que isso significa? As pessoas possuem ritmos diferentes e muitas vezes h um descompasso entre o ritmo do aluno para compreender e o ritmo planejado pela escola para ensinar. Como sabemos que nem todas as crianas muitas vezes apenas uma minoria delas tm quem as acompanhe durante as lies de casa e tm a chance de serem submetidas a aulas particulares, importante pensarmos acerca da relao entre o tempo estabelecido para o ensino dos contedos curriculares e as dificuldades de aprendizagem originrias dos diferentes ritmos que os alunos tm para compreender. Refletir acerca desta relao pode contribuir para que entendamos melhor como acontece o fracasso e o sucesso escolar, ou seja, como a aprendizagem pode ser ou no bem-sucedida.

Os diferentes tempos da escola, os ritmos dos alunos e a aprendizagem O perodo de planejamento do ano letivo e da construo do projeto pedaggico um primeiro momento no qual os professores, o coordenador, o diretor e toda a equipe pedaggica podem pensar acerca da melhor maneira de organizar o tempo em funo do ensino e da aprendizagem bem-sucedidos, adequando os contedos disciplinares aos ritmos das crianas e dos jovens. Alm deste momento inicial, as avaliaes que acontecem durante todo o ano tambm so oportunidades importantes de identificar possveis inadequaes entre a matria proposta e a compreenso dos alunos, gerando lacunas no processo de ensino e de aprendizagem. O momento da avaliao poderia ento reconduzir os alunos em desvantagem, reorganizando seu tempo, revendo em um tempo maior o contedo no aprendido de modo a auxili-los a superar o obstculo, a recuperar o que no foi compreendido e a reencontrar o percurso da classe, seguindo o roteiro comum estabelecido para todos. Tais lacunas no processo de ensino e de aprendizagem tornam-se dificuldades na aquisio dos contedos posteriores, gerando novas lacunas no percurso da vida escolar dos estudantes. Assim vai sendo obstrudo o acesso aos contedos disciplinares, na medida em que o aluno tem dificuldades e no aprende no seu ritmo. O fracasso escolar originado tambm pela inadequao entre o tempo estabelecido para o ensino dos contedos e o tempo que os alunos levam para aprend-los promove um distanciamento cada vez maior entre os estudantes e o
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conhecimento que a escola pretende transmitir a eles (SAMPAIO, 2004). A

avaliao

da aprendizagem e a reprovao escolar so questes relacionadas ao tempo. A reoganizao do tempo deve ser realizada em funo das necessidades das crianas, em funo do tempo que levam para compreender: em funo do seu tempo de aprendizagem. A propsito da reprovao como uma retomada do ano escolar perdido, Maria das Mercs Sampaio (2004) afirma que a simples repetio dos contedos disciplinares aos alunos, a submisso das crianas e dos jovens ao mesmo espao de tempo e processo que se mostrou ineficaz anteriormente tambm no promove a aprendizagem bem-sucedida. Para a autora, sem que haja um redimensionamento e uma reviso das condies que geraram o fracasso escolar, possvel que os alunos prossigam carregando problemas at que o seu acmulo interrompa o seu prosseguimento de maneira definitiva: mesmo quando os alunos ficam retidos logo que os problemas aparecem, no se encontram indcios de propostas ou tentativas de superao, pois a nica opo a repetio da srie, ou seja, repetio da transmisso e exercitao de todos os contedos, assimilados e no-assimilados, sem que seja promovida uma nova relao de ensino, voltada s condies de aquisio dos alunos com dificuldades (op. cit., p. 89). Sampaio tece uma crtica a um elemento que durante vrias dcadas fez parte das nossas prticas escolares e da cultura das nossas escolas: a reprovao enquanto um dispositivo eficaz para promover a aprendizagem. Submeter os alunos novamente a uma mesma situao pedaggica que j se mostrou ineficaz, simplesmente pela possibilidade dos contedos serem revistos pelos alunos durante o mesmo perodo de tempo anterior, no se traduz em uma aprendizagem significativa e bem-sucedida. Acerca das possibilidades de recuperao que as escolas normalmente oferecem aos alunos, a autora ressalta a existncia da recuperao paralela feita a cada bimestre e da recuperao realizada ao final do ano, asseguradas legalmente. No entanto, para Sampaio, as recuperaes bimestrais so normalmente reduzidas aplicao de novas provas e a a recuperao ao final do ano letivo compreende alguns exerccios e em seguidas so aplicadas novas provas. Para ela, a distribuio e a organizao do tempo letivo permitem apenas, como recuperao, a oferta de momentos para novas cobranas; no possibilita recuperar o que foi perdido. Mesmo quando o calendrio de recuperao final prev algumas aulas para cada disciplina, a extenso do que ficou para trs no permite falar de recuperao realmente o tempo para reler e fazer exerccios, tirar algumas dvidas e fazer provas. A montagem do currculo, portanto, no se relaciona
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apenas ao carter imediatamente classificatrio da avaliao. Ao garantir a marcha ininterrupta do ensino, tais mecanismos permitem no s classificar e selecionar os menos aptos, mas impedem tambm a reconduo destes alunos ao percurso normal (SAMPAIO, 2004, p. 89 -90 grifos nossos). Quando pensamos na construo do projeto pedaggico, pensamos tambm em uma proposta curricular. O que deve ser ensinado? Para quem? Como? O currculo o resultado de uma seleo: de um universo de conhecimentos e saberes so selecionados alguns que devem ser aprendidos pelos alunos. A etimologia da palavra currculo, que originria do latim curriculum, significa pista de corrida. A propsito disso, vale a pena lembrarmos as palavras de Tomaz Tadeu da Silva (2003), ao afirmar que podemos dizer que no curso dessa corrida que o currculo acabamos por nos tornar o que somos. Nas discusses cotidianas, quando pensamos apenas em conhecimento, esquecendo-nos de que o conhecimento que constitui o currculo est inextricavelmente, centralmente, vitalmente, envolvido naquilo que somos, naquilo que nos tornamos: na nossa identidade, na nossa subjetividade. Talvez possamos dizer que, alm de uma questo de conhecimento, o currculo tambm uma questo de identidade (op. cit., p. 15-16). O currculo representa uma trajetria, um caminho que deve ser seguido pelos estudantes e, como todo percurso, cada um tem um ritmo diferente para percorr-lo. Contudo, o que importa, quando pensamos em uma aprendizagem significativa e numa educao de fato formadora, no a velocidade com a qual cada um percorre esse caminho, mas sim se todos chegam ao destino pretendido. E, nesse caso, em alguns momentos a marcha do ensino parece precisar ser interrompida para sofrer ajustes de modo a beneficiar a aprendizagem dos nossos alunos, atendendo s suas pausas e aos seus ritmos. A realizao do programa precisa levar em conta interrupes e alteraes em funo do desenvolvimento e da compreenso dos alunos.

A srie, o ciclo e o curso: o tempo dos professores e o tempo dos alunos A forma como as diferentes matrias so organizadas no projeto pedaggico pode obedecer a diferentes lgicas. As mais conhecidas nas nossas escolas so
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principalmente duas: a organizao das disciplinas em cursos divididos em sries e a organizao das disciplinas em cursos divididos em ciclos plurianuais. A organizao das matrias nas sries atende a uma adequao entre o ano letivo e o ano do calendrio, enquanto que a organizao das matrias nos ciclos plurianuais obedece a uma tentativa de ampliar o tempo escolar, de modo que ele ultrapasse o tempo do calendrio. Ou seja, o ano escolar no termina junto com o ano do calendrio como ocorre com o sistema seriado -, ele prolongado. Segundo Philippe Perrenoud (2004), os ciclos de aprendizagens plurianuais tm sido discutidos em sistemas educacionais de vrios pases pela sua capacidade de favorecer a aprendizagem escolar. A idia dos ciclos que as etapas anuais de progresso sejam substitudas por perodo de, ao menos, dois anos, fixando objetivos de aprendizagem para cada ciclo proporcionando um tempo maior para a familiarizao dos contedos disciplinares pelos alunos e investindo na formao dos professores para orientar e facilitar os diferentes percursos de formao das crianas e dos jovens. A organizao do tempo escolar em ciclos rompe com a lgica da reprovao ao final do ano e altera profundamente a organizao do trabalho escolar. No estado de So Paulo, podemos inicialmente pensar na experincia realizada em 1985 para resolver o problema da repetncia em massa nas sries iniciais. Intitulado como Ciclo Bsico, a unio entre as duas primeiras sries eliminava a possibilidade reteno dos alunos ao final do primeiro ano do ensino fundamental. O Ciclo Bsico foi introduzido com algumas medidas estruturais, assegurando a passagem obrigatria da 1 para a 2 srie e oferecendo apoio suplementar aos alunos que manifestassem dificuldades de rendimento (BARRETO, 1992). Com relao ao tempo dos professores, a iniciativa garantia horas extraordinrias cumpridas em reunies que tinham por objetivo proporcionar a discusso da experincia e a reflexo acerca dos seus resultados. Alm disso, a jornada nica de trabalho para esses professores acompanhava a durao do perodo escolar para os alunos, que permaneciam seis horas dirias na escola. O professor deveria permanecer mais tempo na escola, de modo a conhecer melhor os seus alunos e as suas necessidades. Desta forma, eles passaram a lecionar quarenta horas semanais na mesma escola, atendendo a uma s turma e destinando o restante do seu tempo para o preparo das aulas, a correo dos trabalhos e as reunies. Segundo Elba Barreto (1992), as medidas tomadas no mbito da implementao do Ciclo Bsico possibilitaram um salto qualitativo nas condies de trabalho na escola, ao menos no que concerne s duas sries iniciais.
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Podemos perceber mediante experincias como a da implantao do Ciclo Bsico, que tentativas de promover melhorias na qualidade do ensino so realizadas tambm atravs da reordenao do tempo e do espao escolar, alterando profundamente a organizao do trabalho dos professores e dos alunos. A possibilidade dos professores passarem mais tempo em uma mesma escola lhes permite conhecer mais os seus alunos e planejar melhor as suas atividades, de acordo com as necessidades de sua turma. No entanto, ao elaborarmos o projeto pedaggico da nossa escola, precisamos considerar que muitos dos nossos professores trabalham em vrias escolas e, muitas vezes, se no em dois at em trs perodos do dia! Desta forma, pensar na organizao do tempo escolar na construo do projeto pedaggico trabalhar constantemente entre o ideal e o real. Ou seja, nosso desafio tentar articular os pressupostos que consideramos ideais para realizarmos uma educao de qualidade com as condies materiais com as quais nos defrontamos cotidianamente. No Brasil, o debate acerca da organizao dos ciclos de aprendizagens plurianuais est fortemente articulado tentativa de superao do fracasso escolar, s questes relativas repetncia e evaso escolar. A educao escolar organizada em ciclos procura, de algum modo, resolver esses problemas, trazendo consigo a premissa da no interrupo da escolaridade durante um perodo maior de tempo do que ocorre no sistema seriado. Em relao s condies de funcionamento da escola, essa maneira de organizar o tempo escolar em ciclos plurianuais provoca alteraes tanto no trabalho pedaggico, quanto na administrao e na organizao escolar. Isto porque este sistema apresenta uma necessidade maior de reviso constante do projeto pedaggico mediante reunies com a equipe da escola, altera o nmero de membros do corpo docente, rev a questo da rotatividade dos professores porque desejvel que, quando exista, seja reduzido o nmero de professores que permanecem pouco tempo na escola. Alm disso, a organizao em ciclos requer apoio e recursos pedaggicos. Desta forma, para que esse sistema produza bons resultados, ele envolve toda a comunidade escolar e mobiliza tanto recursos humanos, contando com a participao dos professores, dos coordenadores, dos supervisores, dos diretores, dos orientadores, etc, quanto recursos materiais, relativos infra-estrutura da escola. A organizao da escola em ciclos de aprendizagem plurianuais representa uma mudana em toda a estrutura escolar. Segundo Philippe Perrenoud (2004), diversos aspectos do sistema escolar devem ser revistos e estruturados segundo uma nova lgica espacial e temporal, modificando a estrutura curricular, a maneira de avaliar e de
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organizar o trabalho na escola. Para o autor, essas mudanas devem atingir diretamente as prticas e a cultura escolares. As prticas profissionais tambm deveriam sofrer alteraes, rompendo com o individualismo e primando pela valorizao da cooperao e do trabalho em equipe. Mudanas estruturais como a da organizao do tempo escolar em ciclos plurianuais no ocorrem sem que existam conflitos e resistncias. Cludia Fernandes (2007), que estudou o impacto que a organizao da escolaridade em ciclos teve nas escolas brasileiras, afirmou o seguinte: a escola em ciclos, por ser uma escola na qual exige-se uma mudana, torna-se mais do que as outras, uma escola em conflito, inquieta, uma vez que diversos aspectos esto sendo questionados: a forma de avaliar, a maneira de se entender o conhecimento, a didtica utilizada, a organizao dos tempos e dos espaos. A escola em ciclos administra conflitos. Se considerarmos que o cotidiano escolar marcado por urgncias, por questes que muitas vezes no podem esperar, que um espao marcado por relaes humanas e, portanto, por natureza, complexo, podemos afirmar que as tentativas de alterar prticas j consolidadas e legitimadas pela comunidade escolar e pela sociedade, fazem com que a escola em ciclos torne-se, mais ainda, uma escola conflituosa (op. cit., p. 9). Na prtica, o que possvel observar quando a escola organizada em ciclos em muitos casos - que, de modo geral, os membros da equipe pedaggica atuam conjugando duas lgicas: tanto a lgica dos ciclos quanto a lgica da seriao. Mas por que isso acontece? Quando nos tornamos professores, trazemos conosco toda uma representao uma idia acerca daquilo que consideramos ideal ou mesmo daquilo que consideramos possvel acerca do que seja a melhor forma de realizao do trabalho docente e da educao escolar. Diferentemente de outras profisses, no caso do trabalho docente isso ocorre porque, antes de desejar seguir a carreira docente ou qualquer outra carreira, as pessoas passam muito tempo e grande parte de suas vidas nas instituies escolares, carregando consigo as impresses e as concepes relativas organizao da instituio escolar e ao papel desempenhado por cada um de seus membros. Na poca em que somos alunos, durante a nossa infncia e a nossa adolescncia, somos capazes de responder, a nosso modo, o que faz o professor, o diretor, o coordenador, o inspetor, etc, porque convivemos muito tempo com pessoas que desempenham essas funes de maneira muito prxima a ns. Quando nos tornamos professores, articulamos essas representaes da poca na qual freqentamos a escola como alunos com a vivncia que adquirimos ao longo do exerccio da nossa profisso. As caractersticas da escola seriada esto to arraigadas nas nossas representaes
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quanto na cultura escolar e, por esse motivo, uma mudana em relao ao uso e organizao tempo na escola no existe sem que haja conflito e resistncia. Desta forma entendemos porque to comum que, mesmo trabalhando em ciclos plurianuais, muitos professores se auto-determinem como professor da primeira srie do primeiro ciclo e faam exigncias com relao ao cumprimento do contedo programtico como se, como o final do ano do calendrio, terminasse tambm o ano escolar como se o ano correspondesse a uma srie e no como uma parte do tempo do ciclo. De acordo com Fernandes (2007), as concepes dos professores e de toda a equipe pedaggica so ilustradas atravs das decises sobre quais aes realizar com seus alunos, seja em relao seleo de contedos, seja quanto s prticas de avaliao e decises de promoo ou reteno. A escola, para operar entre duas lgicas, conforma prticas de ambas as concepes de ensino, isto , um ensino ora com nfase no que se ensina, ou seja, no programa, e ora com nfase no que se aprende, portanto nas aprendizagens que os alunos podem realizar. Mesmo considerando a complexidade da ao educativa e que nossas prticas conjugam diferentes concepes e lgicas, arrisco dizer que a escola em ciclos, tal qual est posta hoje, apresenta-se como uma instncia intermediria entre a escola seriada e uma outra escola que ainda est por vir: uma escola mais coerente com as questes, problemticas, concepes, tenses, conflitos e verdades provisrias do sculo XXI (op. cit, p. 10). Quando pensamos em mudanas na organizao das nossas escolas precisamos pensar, sobretudo, na possibilidade de mudanas das representaes que os agentes da escola professores, diretores, coordenadores, supervisores, funcionrios, etc tm desta instituio. Assim como os nossos alunos, tambm precisamos de um tempo para compreender mudanas organizacionais, principalmente quando elas entram em conflito com as nossas representaes e com os nossos ritmos. Outro marco importante que entrou em conflito com as nossas representaes acerca sobre a escola pblica atualmente foi a implantao do ensino fundamental de nove anos. Nas Orientaes Gerais produzidas pelo Ministrio da Educao acerca do Ensino Fundamental de Nove Anos (2004), vale a pena lembrarmos o trecho referente ao tempo escolar, que, ao citar Rubem Alves, diz o seguinte: os currculos e os programas tm sido trabalhados em unidades de tempo e com horrios definidos, que so interrompidos pelo toque de uma campainha. Assim, a escola acaba reproduzindo a organizao do tempo advinda da organizao fabril da sociedade. Uma situao como essa remete-nos a Rubem Alves, quando afirma que a criana tem de parar de pensar o que estava pensando e passar a pensar o que o programa diz que deve ser pensado
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naquele tempo. Da que emergem as questes sobre a necessidade de se repensar a organizao do tempo escolar, acompanhando as mesmas inquietaes de Rubem Alves: o pensamento obedece s ordens das campainhas? Por que necessrio que todas as crianas pensem as mesmas coisas, na mesma hora e no mesmo ritmo? As crianas so todas iguais? O objetivo da escola fazer com que as crianas sejam todas iguais? Enfim, o que se tem aprendido com um currculo que fragmenta a realidade, seus espaos concretos e seus tempos vividos? Trata-se de um modelo disciplinar direcionado para a transmisso de contedos especficos, organizado em tempos rgidos e centrado no trabalho docente individual, muitas vezes solitrio por falta de espaos que propiciem uma interlocuo dialgica entre os professores. com esse cenrio que as escolas so convidadas a pensar sob uma outra perspectiva, para provocar mudanas no tradicional modelo curricular predominante em grande parte das escolas de nosso pas. , assim, imprescindvel debater com a sociedade um outro conceito de currculo e escola, com novos parmetros de qualidade. Uma escola que seja um espao e um tempo de aprendizados de socializao, de vivncias culturais, de investimento na autonomia, de desafios, de prazer e de alegria, enfim, do desenvolvimento do ser humano em todas as suas dimenses. Essa escola deve ser construda a partir do conhecimento da realidade brasileira. Nesse processo, preciso valorizar os avanos e superar as lacunas existentes no projeto poltico-pedaggico, ou seja, melhorar aquilo que pode ser melhorado (op. cit., p. 10). O trecho extrado do documento produzido pelo governo federal um convite aos diretores, aos professores, aos coordenadores e a toda a equipe escolar a pensar sobre a organizao do tempo nas escolas, no em funo da ordenao dos contedos, mas em funo dos diferentes ritmos de trabalho e de aprendizagem.

Exerccio 3 1) Como possvel adequar o tempo escolar aos diferentes ritmos dos alunos? 2) Como a construo do projeto pedaggico pode promover o favorecimento da aprendizagem pela adequada organizao do tempo escolar? Pensar exemplos de iniciativas capazes de favorecer essa organizao.

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O espao escolar Com vimos anteriormente, assim como o tempo escolar, o espao tambm ensina, permitindo a interiorizao de comportamentos sociais. Assim como acontece com o tempo escolar, forma como o espao construdo e organizado influencia as atitudes e a maneira como as pessoas habitam, convivem, se relacionam, aprendem e ensinam nas escolas. Alm disso, a construo do espao escolar reflete - e refletiu ao longo da histria da educao brasileira - as teorias educacionais e as necessidades sociais e econmicas do momento. A construo dos espaos adequados para o ensino est associada no apenas possibilidade da escola cumprir as funes sociais que lhe so delegadas, mas tambm produo da singularidade da instituio escolar e de sua cultura (FARIA FILHO e VIDAL, 2000). A exemplo disso, podemos pensar na construo dos grupos escolares no perodo republicano como espaos arquitetonicamente planejados para ensinar que marcam profundamente as diferenas entre a instituio escolar e o ambiente domstico, ensinando s crianas as distines entre o comportamento adequado ao espao pblico e aquele adequado ao espao privado. Tanto semelhanas com relao organizao panptica que projeta o espao visando promoo da disciplina e do controle acerca do comportamento das pessoas quanto a concepo taylorista que visa racionalizao das tarefas de modo a promover a maior eficincia podem ser encontradas na constituio daquelas escolas (ESCOLANO, 2001). Aproximaes entre a conduo dos alunos no espao escolar e dos operrios nas fbricas tambm so evidenciadas por elementos comuns aos dois espaos, como a utilizao do sinal de marca o horrio de entrada e de sada, a formao de filas, a utilizao de uniformes, etc. Acerca do poder disciplinar que gerado pelo espao escolar, vale a pena recorrermos novamente s palavras de Agustn Escolano (2001), ao afirmar que a espacializao disciplinar parte integrante da arquitetura escolar e se observa tanto na separao das salas de aulas (graus, sexos, caractersticas dos alunos) como na disposio regular das carteiras (com corredores), coisas que facilitam alm disso a rotina das tarefas e a economia do tempo. Essa espacializao organiza minuciosamente os movimentos e os gestos e faz com que a escola seja um continente de poder (op. cit., p. 27-28). A espacializao referida pelo autor pode
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promover a disciplina dos alunos sem que seja necessrio um ato explcito por parte dos professores. Por exemplo, a maneira como as carteiras so organizadas na sala de aula pressupe determinado comportamento das crianas: se so fixadas no cho e alinhadas umas atrs da outras, imobilizam os alunos e dificultam o contato com os colegas, se so mveis e leves, favorecem o relacionamento com os colegas durante o perodo da aula e flexibilizam a postura das crianas, oferecendo a elas uma maior liberdade. A localizao da escola tambm uma varivel do programa pedaggico comportado pelo espao e pela arquitetura da escola. A proximidade com a natureza e com reas verdes e livres favorece estmulos, aes, brincadeiras e jogos ao ar livre, promovendo tanto a utilizao didtica do entorno quanto a contemplao esttica da paisagem (ESCOLANO, 2001). As escolas que possuem jardins e hortas possibilitam uma relao mais prxima entre as crianas e a natureza especialmente no caso daquelas crianas que vivem em grandes reas urbanas - favorecendo o contato dos alunos com a terra e com as plantas. No caso do ensino de cincias e de biologia, os professores podem se beneficiar desses espaos para a realizao de atividades prticas, favorecendo o ensino ativo e estimulando os diferentes sentidos dos alunos, para alm dos exerccios realizados dentro do espao da sala de aula. Alm disso, cuidar do espao da escola representa tambm um aprendizado do cuidado com o mundo, e este um objetivo educacional. O espao escolar e os smbolos na escola Com relao arquitetura escolar, tambm precisamos considerar que ela um elemento cultural e pedaggico no apenas pelos condicionamentos induzidos pelas suas estruturas, mas tambm pela simbolizao que ela desempenha na vida social atravs da magnificncia e imponncia que os edifcios impem ao espao pblico. O edifcio da escola costumava ser, e alguns ainda so, construdos de forma diferente dos outros prdios, que visam a uma maior praticidade. Da mesma maneira que os templos, os palcios, as cmaras, os teatros e os quartis foram construdos, o edifcio escolar, no dizer de Agustn Escolano (2001) uma forma que comporta determinada fora semntica atravs dos signos e smbolos que exibe, como variante que da chamada arquitetura institucional. O viajante que toma contato pela primeira vez com uma populao, pode observar e nela diferenciar, ainda sem conhec-la, a singularidade de certas construes. Sua localizao, o volume, o trao geomtrico, os sinais que o seu
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desenho mostra, os smbolos que incorpora... tornam inconfundvel seu objetivo e permitem sua fcil identificao (op. cit., p. 34) Cabe ressaltar que essa caracterstica marcante e imponente dos edifcios escolares no era assim antes que fosse configurada a arquitetura escolar como um gnero especfico da ordem espacial, ou seja, antes que existisse uma intencionalidade na construo de espaos destinados especificamente para promover o ensino e a aprendizagem, para receber os alunos, os professores e toda a equipe pedaggica, e nada mais. Assim, o esforo investido pelos polticos e pelos tcnicos na construo de escolas exuberantes visava a demonstrar a valorizao e a ateno dispensada educao, mas tambm tinha por objetivo demonstrar atravs da magnitude desses edifcios o valor e o poder do Estado, fazendo das escolas smbolos de ostentao deste poder, influenciando a conscincia coletiva da populao e tambm a construo da sua identidade. Alm disso, historicamente, essa dignificao da arquitetura escolar acrescentaria, tambm, o prestgio do professor e elevaria a estima que os alunos tm para com a educao. O prestgio da escola depender, pois, de como essa esteja instalada, de seu tamanho, limpeza, orientao. E esse modelo influir, depois, na casa que a criana buscar no futuro, para melhorar as condies de vida de seus pais (BALBS apud ESCOLANO, 2001, p. 37). Neste caso, o autor refere-se a um momento no qual a escola primria foi difundida mundialmente como vimos anteriormente, no caso brasileiro podemos pensar na construo dos nossos grupos escolares da virada do sculo XIX para o sculo XX que tinham por objetivo oferecer o ensino primrio para todas as crianas em idade apta escolarizao e que contou com a arquitetura de seus edifcios como um dos elementos de contribuiria com a valorizao dos professores e dos alunos. O autor ainda ressalta que o ambiente escolar habituaria as crianas e os jovens a certas atitudes como a organizao, a limpeza e at mesmo a valorizao esttica - e que, ao sair da escola, eles buscariam mant-los em sua vida, organizao as suas casas sob essa inspirao. Quando pensamos em crianas e jovens que foram os primeiros membros da famlia a freqentar a escola, j que seus pais no tiveram essa oportunidade naquele momento - como era comum no incio do sculo XX podemos entender o quanto era forte a influncia que esta instituio poderia exercer sobre os hbitos de seus alunos e, inclusive, o quanto muitas vezes as maneiras e as atitudes que a escola desenvolvia nas crianas entravam em choque com aquelas s quais elas estavam habituadas com as famlias e em seus lares. Desta forma, a escola cumpriria tambm atravs da sua arquitetura uma funo higienizadora e modernizadora dos hbitos familiares e atravs da criana era atingida a sua famlia.
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Alm da influncia que a arquitetura pode exercer sobre os sujeitos que habitam determinados espaos, ela tambm capaz de influenciar a sociedade como um todo, favorecendo o seu desenvolvimento: ao transcender o funcionalismo banal que s daria cobertura s necessidades fsicas, d origem a uma nova forma de comunicao cultural, que tambm pedaggica no sentido mais amplo e generoso (op. cit., p. 38). Desta forma, a funo prtica da arquitetura adquire uma dimenso simblica: ao mesmo tempo em que funcional (os espaos precisam ser arejados, iluminados, adequados s atividades que neles sero desenvolvidas) ela carrega smbolos que deixam traos que guiam e marcam a conduta das pessoas (se os espaos so ldicos e informais, se so sbrios e frios, etc). Para alm da construo de seus prdios, a arquitetura escolar tambm contempla outros smbolos, cvicos, morais e religiosos. Neste caso, podemos ressaltar, por exemplo, cores diferenciadas que marcam os espaos destinados ao uso dos meninos e das meninas, a bandeira nacional, o relgio, os retratos de homens ilustres e os crucifixos que expressam dispositivos em uso no espao escolar a servio da propagao e da manuteno de ideais nacionais, religiosos e scio-morais. Pensemos agora a propsito das nossas escolas, dos espaos que freqentamos diariamente, no qual trabalhamos. Quantos smbolos elas carregam? Quantas delas no possuem, ainda hoje, ao menos um crucifixo pregado em uma parede? Todos estes smbolos educam e marcam a trajetria escolar dos nossos alunos. Portanto, ao pensarmos na configurao do espao das nossas escolas e nos smbolos que elas carregam, importante atentarmos para isso: assim como o currculo, o espao escolar no neutro, ele impregnado de valores e carregado de intencionalidades. Ainda de acordo com Agustn Escolano (2001), o espao e a arquitetura escolar, ao serem planejados, oferecem as condies para que sejam alcanados os objetivos educativos de cada instituio de ensino, fazendo parte do programa pedaggico. Ao ser elaborado pela equipe da escola, o projeto pedaggico deve levar em conta no apenas as condies espaciais concretas daquela instituio como tambm a melhor utilizao que poder ser feita dela, de modo a beneficiar o ensino e a aprendizagem. A constituio de um espao construdo especialmente para promover o ensino e a aprendizagem tambm um dos elementos que est associado ao surgimento da forma escolar. De acordo com Bernard Lahire, Daniel Thin e Guy Vincent (2001), a forma escolar corresponde a uma forma indita de relao social, entre um mestre e um
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aluno, relao que hoje chamamos de pedaggica. Antes disso, aprender se fazia por ver fazer e ouvir dizer, aprender no era diferente de fazer. Isso ocorria com as prprias famlias e dentro das prprias casas. A autonomia da relao pedaggica instaura um lugar especfico independente do espao domstico - onde se realizam as atividades sociais: a escola. A constituio da forma escolar acompanhou a instaurao de uma nova ordem urbana, uma redefinio dos poderes civis e religiosos: colocar todas as crianas, at mesmo as pobres, nas escolas um empreendimento de ordem pblica. Trata-se de obter a submisso, a obedincia, ou uma nova forma de sujeio (op. cit., 14). Mediante as relaes estabelecidas neste espao, as crianas aprendem a obedecer a determinadas regras de convvio social e de comportamento no espao pblico, como a maneira considerada correta de comer, de assoar o nariz, de escrever, etc, atravs de normas que fazem parte da ordem escolar e que se impem a todos que pertencem instituio escolar, atingindo tanto os alunos quanto os seus professores. A ordem escolar existe a partir do momento em que as crianas precisam aprender a se comportar dentro do espao escolar, o que torna possvel ensinar muitos alunos ao mesmo tempo. Diferente das escolas confessionais, esses professores que no pregam j que no so padres - mostram o que a relao pedaggica: uma submisso do mestre e dos alunos a regras impessoais. A emergncia da forma escolar, que acompanha a constituio do tempo e do espao escolar, se d a partir de um conjunto coerente de traos: a constituio de um universo separado da infncia, a importncia de regras de aprendizagem, a organizao racional do tempo, a multiplicao e a repetio de exerccios, cuja funo consiste em aprender conforme as regras. Assim, para alm de ensinar a ler, a escrever e a contar, a sociabilidade exercitada na escola ensinaria tambm civilidade e visaria formao do cidado respeitoso e obediente, conhecedor de seus direitos e, sobretudo, de seus deveres. Ligaes profundas unem a escola e a cultura escrita num todo scio-histrico: a constituio do Estado moderno, instituio de viria a se impor a todos; a generalizao da alfabetizao. A escola e a constituio das relaes sociais de aprendizagem esto ligadas imposio da cultura escrita e formao de saberes escriturais formalizados, relacionados tanto ao que ensinado quanto maneira de ensinar, tanto prtica dos alunos quanto prtica dos professores. Trata-se de fazer com que os alunos interiorizem determinados saberes que conquistaram coerncia pela escrita e de fazer reviver, por um trabalho especfico, a prtica pedaggica, os resultados do trabalho passado e da cultura acumulada pelos homens historicamente. Portanto, quando nos referimos ao espao escolar estamos nos
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referindo a um espao de ensino e de aprendizagem no qual estabelecida a relao pedaggica, ou seja, um espao no qual h uma intencionalidade educativa. Escolas para quem? Conforme vimos anteriormente, a arquitetura escolar impregnada de significados e, assim como o currculo, ela no neutra. Ela educa e capaz de condicionar o comportamento dos alunos. Portanto, no espao escolar h uma intencionalidade educativa. Desta forma, quando pensamos da utilizao do espao da escola e sabemos que ele prprio formativo, devemos nos interrogar acerca dos nossos propsitos educativos. Conforme vocs estudaram no mdulo II, na disciplina O Projeto Pedaggico e Autonomia da Escola, quando trabalhamos na construo do projeto pedaggico da nossa escola devemos ter clareza acerca dos objetivos que visamos alcanar a partir da sua implementao, ou seja, devemos ensinar o qu? Como? Para quem? Quem iremos formar? Quando pensamos na organizao do espao escolar, devemos ter mente essas mesmas perguntas. Quem pretendemos formar? O que queremos que nossos alunos aprendam? Todos os espaos escolares possuem potencialidades educativas e devem ser considerados em funo do projeto pedaggico e da intencionalidade educativa de cada instituio. Portanto, os elaboramos o projeto preciso refletir sobre esses espaos: 1- Salas de aula 2- Corredores 3- Ptio 4- Banheiros 5- Jardim 6- Quadras 7- Limites: muros, portes 8- O prdio Quando construmos o projeto pedaggico, trabalhamos para projetar o futuro. O projeto pedaggico representa a nossa carta de intenes acerca do trabalho de queremos desenvolver em funo da formao que almejamos realizar com os nossos
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alunos. O espao escolar, alm carregar toda uma simbologia que atua junto formao das crianas e dos jovens, tambm o suporte que sustenta a realizao do projeto pedaggico. Por exemplo: como podemos construir um projeto que vise realizao de experincias se a escola no possui laboratrio? Como podemos pensar em construir hortas sem a escola inteiramente pavimentada? Para alm das limitaes fsicas dos espaos tambm fundamental que faamos a seguinte pergunta: essa escola destinada a quem? Quem receberemos e formaremos nela? A acessibilidade do espao escolar tambm deve ser considerada. O artigo 3 da LDB em vigor, a Lei n 9.394/96, define que o ensino ser ministrado com base nos princpios de igualdade de condies para o acesso e permanncia na escola. A educao pblica um direito de todos, garantido por lei, e o seu acesso a ela tambm . Para que todas as crianas tenham acesso educao no basta simplesmente que existam vagas nas escolas para elas, preciso que o acesso fsico s escolas tambm exista. No ano de 1994, uma reunio que contou com representantes de vrios pases do mundo todo, organizada pelas Naes Unidas em Salamanca, na Espanha, discutiu os procedimentos que deveriam ser adotados para oferecer a cidadania plena s pessoas portadoras de deficincias, equalizando as suas oportunidades de acesso a todas as instituies sociais. Esse encontro faz parte de uma tendncia mundial de promoo e de consolidao da educao inclusiva. Essa reunio deu origem ao documento intitulado Declarao de Salamanca, que trata dos princpios, das polticas e das prticas que devem orientar a incluso das pessoas portadoras de necessidades especiais nas escolas e em toda a sociedade. Para que a escola promova uma educao inclusiva, alm dos recursos humanos (professores habilitados em linguagem de sinais, em braile, psiclogos, etc) tambm fundamental que a instituio disponha de recursos fsicos, como o material especializado, a sala de recursos, os banheiros projetados para receber pessoas que se locomovem mediante o uso de cadeiras de rodas, rampas de acesso ao edifcio, elevadores, etc. Promover a acessibilidade de todos escola requer uma organizao especfica do espao escolar. No momento em que construmos o nosso projeto pedaggico, se no levamos em conta as nossas condies concretas e as nossas possibilidades de mudanas de reformas e alteraes do espao - ao longo do ano, corremos o risco de elaborar algo que no ser transformado de inteno em prtica. E, nesse caso, o nosso projeto pedaggico, a nossa carta de intenes no servir a ningum, nem aos nossos propsitos, nem aos nossos alunos, nem a ns mesmos.

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Espao escolar: um espao em transformao

Sabemos que a escola uma construo histrica e social e, como tal, est constantemente em transformao. Da mesma forma como ela continua a sofrer influncias externas que a modificam, ela pode ser transformada tambm a partir de seu interior: mediante aes daquelas pessoas que habitam este espao e o gerem. Se a escola deve refletir e representar a identidade da comunidade escolar, cabe aos gestores o desafio de transform-la. Quando fazemos o projeto pedaggico da nossa escola, planejamos aquilo que pretendemos realizar: projetamos o futuro modificando o presente. Segundo Moacir Gadotti (1994), todo projeto supe rupturas com o presente e promessas para o futuro. Projetar significa tentar quebrar um estado confortvel para arriscar-se, atravessar um perodo de instabilidade e buscar uma nova estabilidade em funo da promessa que cada projeto contm de estado melhor do que o presente. Um projeto educativo pode ser transformado como promessa frente a determinadas rupturas. As promessas tornam visveis os campos de ao possvel, comprometendo seus atores e autores (GADOTTI apud VEIGA, 2002, p. 12) O projeto pedaggico orienta a organizao do trabalho pedaggico de duas formas: como a organizao da escola em geral e como a organizao da sala de aula. Desta forma, o projeto busca promover a organizao do trabalho na escola em sua totalidade, incluindo a gesto do tempo e do espao. De acordo com Ilma Passos Veiga (2002), a escola, de forma geral, dispe de dois tipos bsicos de estruturas: administrativas e pedaggicas. As primeiras asseguram, praticamente, a locao e a gesto de recursos humanos, fsicos e financeiros. Fazem parte, ainda, das estruturas administrativas todos os elementos que tm uma forma material como, por exemplo, a arquitetura do edifcio escolar e a maneira como ele se apresenta do ponto de vista de sua imagem: equipamentos e materiais didticos, mobilirio, distribuio das dependncias escolares e espaos livres, cores, limpeza e saneamento bsico (gua, esgoto, lixo e energia eltrica) (op. cit., p. 24-25). A estrutura pedaggica determina a ao da estrutura administrativa, ou seja, esta organiza a escola e o seu espao - de modo a alcanar as suas finalidades educativas. Mas o espao escolar tem sido levado em conta quando construmos o nosso projeto pedaggico? Muitas vezes observamos escolas que possuem projetos bastante
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dinmicos e inovadores, mas possuem espaos que mantm um modelo estrutural e arquitetnico bastante conservador. Quando uma comunidade se apropria da escola, tambm tem o direito de participar de eventuais mudanas neste espao fsico de modo a atender os seus objetivos pedaggicos. Contudo, possvel observar que existem muitas escolas nas quais vrias pessoas passam por ela, mas poucas dela se apropriam, o que nos leva a acreditar que h pouca reflexo acerca da funo pedaggica do espao fsico da escola e de sua transformao por seus protagonistas, por aqueles que a ocupam e a constroem. O espao da sala de aula Enxergar a si prprio como protagonista, como algum que capaz de modificar o seu espao em funo de um propsito educativo pode repercutir positivamente em uma mudana de mentalidade que influenciar o nosso trabalho e forma como gerimos a escola. Desta forma, em alguns casos, para que possamos tentar modificar o espao da escola que ajudamos a organizar preciso que pensemos primeiro em modificar a ns mesmos e as nossas representaes acerca desta instituio. Carlos Rodrigues Brando (1994), ao refletir acerca do espao da sala de aula em um texto no qual relembra as suas experincias escolares enquanto membro da turma de trs ou da turma do fundo, como popularmente conhecido o local da sala da aula habitado mais ao fundo e mais distante dos olhos dos professores, apresenta a seguinte considerao: na cabea de quase todo mundo a sala de aula admite espacialmente uma nica oposio: a mesa do professor versus o lugar coletivo dos alunos. Necessria ou perversa, esta diviso ancestral dos lugares de ofcio que ocupam esses cmplices e rivais na sala de aula tem sido ultimamente posta em questo, seja para criticar o verticalismo autoritrio que ela enuncia, seja simplesmente para lembrar que chegou afinal o tempo de inovaes arquitetnicas e pedaggicas quanto ao assunto. Creio que a sala de aula um espao mltiplo que sempre comportou outras relaes e oposies importantes e, no entanto, esquecidas por no serem possivelmente to visveis, do ponto de vista da ortodoxia pedaggica (op. cit., p. 105). O autor discute a organizao tradicional da sala de aula, como era aquela que ele freqentou na poca em que foi aluno. As nossas experincias escolares produzem representaes que influenciam a nossa prtica educativa. Se no fizermos o exerccio, como faz Brando, de refletir sobre elas, corremos o risco de reproduzir e proporcionar as mesmas experincias j que agora estamos na posio
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inversa, como educadores com os nossos alunos. No caso da disposio dos mveis dentro da classe, por exemplo, natural mantermos a ordenao tal qual nos habituamos no tempo em que ramos alunos. nesse sentido que chamamos a ateno para a importncia da reflexo acerca da prpria histria de vida escolar e da prpria formao. Quais marcas elas produziram em ns mesmos e nas nossas prticas como educadores? Em que medida as nossas atitudes reproduzem as atitudes dos professores que nos ensinaram? Como cada um de ns se relaciona com os espaos da escola em nosso processo de formao? Pensar acerca destas questes pode nos sinalizar alguns caminhos possveis que levariam transformao do espao da escola a partir da nossa prpria transformao: se no somos capazes de imaginar que o ensino e a aprendizagem aconteam em um espao organizado de maneira distinta daquele no qual aprendemos e fomos escolarizados, dificilmente seremos capazes de sermos protagonistas em alguma mudana. Voltemos ao Brando (1994), enquanto aluno que fazia parte da turma de trs da classe, ao refletir sobre a sala de aula que freqentou ele percebeu que as antigas (atuais?) reparties formais e espontneas dos usos da sala de aula refletem internalizaes de papis escolares ou culturais trazidos para dentro da escola. Para ns, os da fila de trs, a oposio fundamental do lugar sagrado do estudo no era aquela entre o professor e os alunos, em geral, mas uma outra. Era uma diviso entre o lado da norma versus o lado da transgresso. Situados frente (o professor de frente para ns todos, os alunos aplicados de costas) da sala, os ocupantes do espao reservado ao cumprimento das tarefas previstas. Aps uma zona neutra de dos estudantes do meio da sala, o lugar social da transgresso pedaggica (op. cit., p. 120). O autor chama a ateno em suas memrias para a maneira como os seus professores o avaliavam de acordo com a posio que ele ocupava na sala de aula. Na ordenao tradicional da classe, o lugar do professor fica frente e as crianas posicionam-se em filas no restante do espao. Desta forma, a turma de trs aquela que est mais distante dos olhos do mestre. Os alunos que se posicionam nas primeiras fileiras seriam aqueles considerados bons alunos, que estariam sempre atentos aula e ao professor. Ao refletirmos sobre essa configurao espacial, podemos notar que ao mesmo tempo em que ela oferece abrigo queles considerados transgressores, ela tambm
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favorece a transgresso pela forma rgida como dispe as pessoas no espao. Divididos os espaos conclui Brando internalizados os papis, culturalmente estabelecidas e consagradas as identidades, constitudos os grupos e subgrupos entre colegas de ofcio por um ano ou mais, a classe funcionava no como o corpo simples de alunos-e-professor, regidos por princpios igualmente simples que regram a chatice necessria das atividades pedaggicas. Ela organizava a sua vida a partir de uma complexa trama de relaes de aliana e conflito, de imposio de normas e estratgias individuais ou coletivas de transgresso, de acordos (entre categorias de colegas, entre alunos e professores, entre professores chapas e a direo do colgio). A prpria atividade escolar, como o dar aula, ensinar, fazer a prova, era apenas um breve corte, no entanto poderoso e impositivo, que interagia, determinava relaes e era determinada por relaes sociais, ao mesmo tempo internas e externas aos limites da norma pedaggica (op. cit., p. 121). O autor considera que o que se fazia no interior das salas de aulas na poca em que ele estudou, entre os anos de 1950 e 1960, conspirava contra o desejo das crianas e dos jovens e, desta forma, fazia com que os mesmos produzissem estratgias que tornavam a sua permanncia naquele espao e durante aquele tempo suportvel. Para ele, o esforo e as tentativas de inovao promovidas pelas pedagogias ditas modernas consistem em aprender as estratgias de relaes entre as pessoas utilizadas por aqueles ditos transgressores das normas rgidas de conduta no espao escolar que tornariam a submisso s regras escolares ao menos suportvel. preciso ponderar que as transgresses s normas escolares que ocorriam nos anos de 1960 no eram as mesmas que ocorrem hoje em dia, chegando a casos extremos de atos de vandalismo e de depredao do espao escolar at violncia e agresses contra professores e alunos. Contudo, a reflexo do autor nos faz pensar que, assim como o projeto pedaggico que, para que de fato atenda s necessidades da clientela escolar de determinada instituio, precisa ser fruto de uma construo coletiva, o mesmo acontece com o uso do espao da escola. Se as decises so partilhadas e resolvidas democraticamente, h pouco espao para a transgresso, pois as regras no so vistas como imposies e sim como acordos. evidente que as decises coletivas no so tomadas de forma simples, normalmente so o resultado de um longo processo de negociao. Agir dessa forma constitui um desafio que acena para resultados promissores.

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Exerccio 4 No livro Maldito profe!, Nicolas Revol (2000) relata aspectos do seu cotidiano como professor de uma escola considerada problemtica e violenta, localizada na periferia de Paris. Acompanhemos alguns trechos da histria deste professor ao assumir as aulas nesta escola: (...) primeira vista, [a escola] Eugne-Sue no se parece nada com um estabelecimento degradado. Foi renovado recentemente, com materiais contemporneos, os espaos so bem luminosos e os revestimentos muito limpos. As oficinas so amplas e bem equipadas. Fico a saber que tenho a sorte de ter uma sala de aulas nica para o ano inteiro: assim no tenho que andar a arrastar o meu material pelos quatro cantos do liceu, os alunos que tero de se deslocar para assistirem s minhas aulas. Fao parte dos privilegiados. verdade que no vou ter espao suficiente para guardar os trabalhos dos alunos, mas apesar de tudo a sala espaosa e bem orientada para o sul. At tenho um pequeno anexo que posso fechar chave para guardar os trabalhos volumosos. S uma coisa me preocupa: estou muito isolado. A minha sala fica no terceiro e ltimo andar. As aulas aqui so raras. Estarei freqentemente sozinho (p. 28-29) Primeiras horas: tempo de deixar entrar os alunos, instal-los atrs de uma carteira, baixar o volume sonoro especialmente elevado no incio do ano, e j passaram dez minutos. Primeira surpresa: a porta abre-se e fecha-se vinte vezes at eu poder pensar em apresentar-me. H os alunos l de fora que vo e vm. Os retardatrios, antes de se sentarem, do um aperto de mos a cada um. Depois, exatamente como no ano passado, o mnimo incidente perturba-os. Um aluno d um tranque e toda a turma se afasta do culpado, deixando sozinho no canto da sala (p. 31-32). Quando o volume sonoro atinge de novo um nvel insuportvel e alguns objetos comeam a voar pela sala, peo aos alunos que pousem as canetas. Fao questo que a ficha seja corrigida em conjunto. Este exerccio to ldico quanto instrutivo permite-me captar melhor a personalidade de cada um: os mais destravados da lngua fazem tudo para atrair as atenes, os tmidos enfiam-se nas suas tocas atrs das carteiras, os Picassos fazem o seu brilharete. E como sempre, os mais cales passam o tempo a mandar abaixo os que se dignam participar no exerccio (p. 35-36). Nestes trechos do seu relato, Revol (2000) apresenta alguns aspectos do espao escolar e conta algumas das situaes de indisciplina que enfrentava. Sabemos que a
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indisciplina tem vrias causas, mas especialmente considerando possibilidades do espao escolar, construa uma reflexo acerca da maneira como ele poderia ser utilizado de modo a atenu-la e a favorecer o ensino e a aprendizagem.

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