OEtDtStRouo Dtt NlÑo

ÍEÓRlCAs
t)(Puc^croNEs

jones -por así decirlo- de L tray"ctoria, persiste dura¡rte GRADIENTES

todoel período decrecimientoy seapreciaenla respuee-
ta de animales jóvenes a la enfermedad o Ia inanición.
En esta última circr¡¡uta¡rcia, el crecimiento del animal
es frenado, pero al reanuda¡se la alimentación vuelve a
aumentar la velocidad de ctecimiento del animal hasta
ser su¡rerior a l,a no¡mal, y a meno6 que el hambre haya
sido prolongaday aguda, el animal rn¡elve a la curva de
c¡ecimiento original y sigue por ella. Un empujón com-
pensadorparecido se manifiesta en el cteci¡niento de los
niños después de enfermedades graves, como se discu-
tirá en el capltulo 6.
Aún sabemosmuy poco ¿rcercade la organización re-
al de estas complicadas pautas de crecimiento. Cierta-
mente el plan fundamental del crecimiento es establecido
muy al principio en el período intrauterino comparaü-
vamente seguro. Por ejemplo, un hueso inmaduro exhaí-
do de un ratón recién nacido o en estado fetal, implan-
tado bajo la piel del lomo de un ratón adulto de la misma
cepa (de modo que no produzca anticuerpos conha el
injerto) seguirá desa¡rollándose hasta hacersemuy Pare-
cido a un hueso adulto norsral. Inclusive la formación
cartilaginosa gue representa la etapa que precede a la
auténtica producción de hueso reaccionará lo mismo si
es kasplantada (Felts,1959).Así,la estn¡ctura del hueso
adulto está impllcita, en todo lo esencial, en el modelo
cartilaginoso de mesesantes. La acción posterior del me-
dio -los músculos que tiran del hueso y las coyunturas
que 1o articulan con otros huesos- se limitan a toques
finales.
DE CRECIMIENTO
Una manera en que se exhibe la orgarrización del cneci-
sriento es mediante la presencia de gradientes de creci-
miento. Estos se expücan bien remitiendo a la fig. 18.
Empecemospor la mitad derecha:las cun¡as representan
porcentajes del tamaño adulto, en función de la eda4
para la longitud del pi+ de la pantorrilla y del muslo, en
niños. A todas las edadescubiertas por los datos, el pie
está más cerca del qstadoadulto que la pantorrilla, oryo
estado a suvez es más próximo aladulto que el del mus-
lo. Se dice que existe un gradiente de crecimiento en la
pierna: de la madurez adelantada del extremo del miem-
bro a la madurez retrasada del ladci que lo liga al cuerpo.
La expresión "gradiente" proviene del supuesto meca-
nismo al que se debensemejantesfenómenos. Secreegue
enla yema embrionari+ antes de que puedandiscemirse
diferenciasde madr¡rez ent¡e los tres segmentos,
debe de haber diferencias en Laeconcentraciones de al-
guna sustarrciaqulmica. De esta manera un gradiente de
concentración de la sustancia conduce a un gradiente
de madurez en una estnrch¡ra ffuica.
A la izquierda de la Fig. 18 se ven los mismos gra-
dientes en el caso del brazo, que se p¿rrecemucho a la
pierna en su modo de crecer (h"y qo" recordar que com-
partimos muchas de nuestras pautas de crecimiento con
otros mamíferos/ y casi todas ellas con ohos primates
-antropoides y monos-, cuyas curvas de crecimiento se
parecen mucho a las humanas); en el brazo del gradiente
corre de la mano al hombro. Hay que señalar otras dos

100
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Figura 18. Gradientes de madurez en extremidades superiores e inferiores. Representación de las longitudes de
segmentosde las exhemidades como porcentajes de los valores adultos. Adviértase cómo la mano está más cerca del
tamaño adulto que el antebrazo,y el antebrazo más cercaque el brazo, a todas las edades,independientementede
la diferencia sexual en la madurez. Datos longitudinales mixtos, de Simmons,79M. (De Tanner, Growth at Adoles-
cense,Blackwell. Sci. Publ., Oxford).

e-
 TEMA: Nacimientoy conceptualización del
desarrollodel niño
En estalecturasehaceunadcscripciónmóspuntual,acerca tos concernientesa la alimentación no
del desanollobiopsícosocialilel niño.
f I crecimiento del niño es un proceso muy regular y
l- muy organizado.En su mayor parte Ia estrucfuradel
organismo adulto está contenida en el texto en clave, al-
tamente condensado, que portan los genes. Por eso los
gernelosidénticos, cuyos juegos de genesson idénticos,
se parecen tanto. Sin embargo, no son absolutamente
iguales; exámenesy medicionescuidadososrevelan casi
siempre algunas diférencias de tamaño o forma. Su ori-
gen está en las múltiples oportunidades que se presen-
tan, durante eI largo y complejo proceso intercalado
entre la acción química primaria de los genes y la forma
adulta final, para que haya desviaciones ligeras, leves
discrepancias entre reaccionesquímicas.
Por ejemplo, cuando el óvulo fertilizado se divide pa-
¡a da¡ gemelosidénticos, no es probable que a cada miiad
le toque exactamentela mismá cantidaá de citoplasma.
Así, no es posible tampoco que, al ernpezar a organizar
eI citoplasma las sustanciasproducidas por los gánes,se
den justamente las mismas concentraciones de cómpues-
tos reaccionantesenlos dos organismosgue
desanoüarse.A medida que ava¡rzanlos procelos "*pÉ"t quí- mente_comopropiedades debidas a su organización (ver:
micos, hay ocasión de que aumenten progresivamente
* J. M. 'fanner, Eilucación
y desarrollo
físico. México, Siglo
Veintiuno. 7979,p. $A1
discrepanciasoriginalmente pequeñas.Luego, a medida
que continúa el crecimiento,los dos organismos son afec-
tados diferentemente por el medio, ya q,r. nunca son
enteramente las mismas sus posiciones en el útero ni la
sangre que reciben. Por último, despuésdel nacimiento,
aun en las más favorables condiciones de crianz+ los dos
niños no tienenjamás medios del todo idénticos,sushábi-
son absolutamente
iguales, ni tampoco las enfermedadesque padecen.
La gran similaridad delos gemelosiáénticosrequiere,
pues,-una expücación, aún cuando sus genes originales
sean los mismos. De hecho, se supone que la organiza-
ción del desarrollo es tal, que los procesosde diferencia-
ción y, creci¡niento se autoestabilizan o -por usar otra
analogía-buscan sus metas.puede compirarse el paso
de un niño por el camino descrito por su curva dJcre-
9lmiento con la trayectoria de un proyectil dirigido a un
blancolejano.El blanco esdeterminado por la estructura
genética;precisamenteal igual que dos proyectilespue-
denseguir caminos levemente distintos, Jin dejar poiello
de dar en el blanco, dos niños pueden seguir cursos de
crecimiento ligeramente diversos y acabarccn constitu-
ciones físicas prácticamente iguales. Esta capacidad de
autocorreccióny brlsqueda de metas seconsideró en otro
tiempo una propiedad muy especial de los seresvivos,
pero ahora entendemos mejor la dinámica de los siste-
mas complejos consistentesen muchas sustanciasgue in-
teractúan y apreciamos que a fin de cuentas no sé trata
de una sifuación tan excepcional. Muchos sistemascom-
plejos, aún constifuidos de sustancias inertes bien senci-
u llas, exhiben regulaciones internas de estaíndole simple-
Waddington, 1957;Bertalanffy, Discussionson ChildDe-
velopment, vol. IV, p. 155).
Esta capacidad de estabilizar y retomar a una curva
de crecimiento predeterminada dáspuésde salir a empu-
 cosas:prirnero, la diferencia se¡aralen la
rece aquí, sin afectar de ningún modo al-\r"" ""upu-
gradlente ma-
no-hombro (las niñas tienen más largos que los niños
todos los segmentos del brazo, y lo mismo ocu-e con las
piemas); en el segundo lugar, los dos segmentos supe-
riores del brazo van un poquitín adelantadoscon respec-
to a loseorespondientes dela piema; el pie, sinembargo,
va tan adelantado como la mano, o hasta miás.
_El adelanto del brazo en comparación con la pierna
refleja otro gradiente de crecimiento que cono"á todo
aquel que haya visto un recién nacido. En éste la cabeza
es r',elativamentemucho mayor que el ctre{po -En com-
paración con el adulto-, y las piernas son relativannente
menotres.Esto se ilustra en Ia fig. 19, que representa los
ggrgentajes con que contribuyen a la longihrd total, a
distintas edades, las longitudes de la cabelay el cuello,
del tronco y de las piernas. ya hemos hech-ohincapié
repetidas v_eces en que el exbemo cef¡álicodel organismo
se desanplla primero; las extremidades son las últimas
en desarrollarse.
lo tig. 19 ilustra otro punto concerniente a los gra-
_ irr¿irriduos en
dientes. Los gradientes pueden exisür durante cierto
tiempo nada más en el crecimiento, y ser cubiertos por
otros procesos en otras ocasiones.pueden también inte_
racfuar con otros gradientes, ora aditivamente, como en
el gradiente de diferencia sexual y el gradiente mano-
hombro, ora -sin duda enalgunos.*o"-"r laforma más
compleja._Errla fig. 19 el cambio en los porcentajesde
estatura debidos a Ias tres partes componenteses pro_
gresivo hasta la edad de 13 años;pero de los 13 a los 1.7
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p La multitud de reaccionesquímicas que ocunen d.urante
2817
EDAD PRENATAL EN SEMANAS
Figura l9.,Porcentaje.sde la longitud total del cuerpo de_
brdosa cabezay cuellb, tronco y piernas,en niños,
a cli-
versasetapasde creci¡nientoprenatal y posnatal.
Nótese
el incremento elporcentaje constituido por el tronco
entre los 13 y -en
los 17 años. (SegúnMeredittr, 1939).
3
desaparece,lo suplanta una influencia par-
:J qudiul "
ticular sobre un componente, sobre todo en et empu¡On
de la adolescencia,que afecta a Ia longifud del tronco
más que a las de la cabeza y el cuello o de la pierna.
Los gradientes pueden ser muy localizados; es de su-
ponerce que la mayorfu lo sor¡ pues los que conoc€mos
son lo-s que producen efectos muy ampüos. Hay, por
ejemplo, un gradiente que regula el crecimiento delos
dedos de manos J¡pies, de manera que el segundo dedo
está más próxirno a Ia madurej que el tercero, el tercero
que el cua*o, y el cuarto que el quinto.
No hlf razón para dudar que gran parte del creci-
miento del cerebro esté organizado por medio d" go_
dientes así; de hecho, incluso podemós idedtificar aigu-
nos (ver capÍhrlo 5).
Se ha demoshado, además, que muchas diferencias
observadas en ani¡nales adultos én Io referente a dimen-
siones y forma se originan en virfud de avances o retra-
sosdiferénciales de iireas corporales particulares durante
Ia vida fetal. Las diferencias entre lepas puras (más o
rnenosequivaleirtes a las diferencias
términos genéticoshumanos) pueden"r,t "
explicarse a menu_
do de esta rnanera. No todos los gradientes conducen a
diferencias en los adultos; el adelanto de determinada
área en el feto de una cepa no es causa de un tamaño
final mayor de dicha área al alcanzarse el estado adulto,
ya que la cepa másretardada pudiera crecer más tiempg
o más de prisa posteriormente. En la práctica, *.r"ñ",
variacionesadultasevidentementedependende diferen_
cias localizadas de velocidad de crecimiento en el feto.
P-orejemplo, los adultos de una cepa pura determinada
de conejos tiene un ensanchamienó aL h columna ver-.
tebral localizado en el cuello, al compararlos con los de
otra cepa. Esta diferencia no sólo está presente en los
antes que la otra centros de osificación de dicira región
(Gray y Sawin, 1957).
DESORCANTZACIÓN
DEL CRECIMIENTO
la diferenciacióny el crecimiento exige engarcede la má_
xima precisión. Así, para obtene" normal
"grrdurirrisual
tiene que armonizarse estrechamente el crecimiento del
3s$1no aa ojo conel crecimiento en profundidad del glo-
bo del ojo. La forma del cristalino determina hasta
grado se quebrarán los rayos luminosos para convergerfué
fo_co,que debe caer en la retina,
1."1 iared posteñor
del ojo. Poco ha1'que asombrarsede q"" ü"í" el
éxito
oe semerantecoordinación,v casi todo el mundo es
un
poco miope o présbita.parecería,asimismo, que muchos
rasgosde cara y criineoson gobernadosinclividualmente .
por genes que no influyen gran cosa-sobre rasgos
Péro en general las partes de la se fund9n
9ára
""t"ioot.
constituyendo r¡n iodo aceptable, en virttrd de que las
etapasfinales de crecimiento son plásticas y variables, y
en ál ajuste de -por eiemplo- los maxilares superior e in-
ferior inten¡ienen fuerzas de regularización mutua que
no reflejan las curvas genéticas originales de las gartes
discretas (ver, por ejemplo, IGaus, Wise y Frei, 1959)'
Estas fuerzas reguladoras que armonizan la veloci-
dad de crecimiento de urn parte con la de otra, o el ritmo
de una reacción qulmica con el de otra no siempre con-
siguen siquiera dar en r¡na área aceptable alrededor del
Uárao. Silas fuerzas genéticasoriginales empiezan siendo
demasiado desequiübradas, no puede haber desarrollo
normal. Poreiemplo, siuno de loscromosom¿rshumanos
se duplica, de modo que en el óvuio fe.rtilizado haya un
número y una distribución anormales de genes,aP¿Irecen
varias anomalías del crecimiento, de las cuales el mon-
golismo es la mejor conocida: es un trastorno gue aúna
Lormalidades ffuicas y defectos mentales. Un eiemplo
extremo de inarmonía de desarrollo lo exhibenlos niños
con pubertad patológicamente Precoz, descritos en el ca-
pítuio 3, en los que el desa¡rollo del sistema endóc¡ino
va grandemente adelantado con respecto al del cerebro'
-Hay
psicólogos y psiquiatras de niños, por ejemplo
Bowlby @iscusions on Child Development, vol fV, p'
36; vei tambiéo P. 33), que creen que variaciones dife-
renciales en la velocidad de desanollo de distintas es-
tructuras y funciones pueden explicar algot* -qlif
muchas- diferencias individuales en la estructura de la
personalidad, asícomo expücan diferencias de estructura
morfotógica. Además, algunas anormalidades psicológi-
cas,o desviaciones culturalmente excesivasconrespecto
al término medio (análogasa un grado inconveniente de
miopfu), se considerague surgen de armonización insufi-
ciente de las velocidades con que se desarrollan varias
estmcturas y funciones. Esto pudiera deberse seaa r'vo-
nes genéticas, por portar el niño -casualmente- un juego
de genes relativamente inarmónico, sea Por razones del
meáio, por haberseaceleradoel desarrollo de un áreade
la personalidad en virfud de fuerzas externas, acasoen
la primera infancia, en tanto que otras áreas quedaban
relaüvamente retrasadas.
El desarrollo inarmónico en Ia esfera psicológica pu-
diera no significar más que desarollo inarmónico de la
estructura cerebral, conducente a una anormalidad de
Ia personalidad, como en el caso del defecto mental que
tantas veces ap¿rreceen las personas con anormalidades
cromosómicas. Acaso una inarmonía parecida -aunque
no perjudicial- en el desa¡rollo pudiera conducir al de-
sarrollo extre¡no de talento musical o matemático, o para
el dibujo. Estos dones dependen, casi con certeza, del
desa¡rollo inhÍnseco de organizacionescerebralesparticu-
lares; si bien designarlas como "estn¡cturas" pudiera ser
engañoso,ya que probablemente no se trata de áreasce-
rs!¡alss loaaliz¿d¿s.
No obstante, el mismo principio puede lleva¡se más
lejos, con provecho. Diferentes funciones psicolégicas se
desarrollan en un individuo en un ordenfijo, y sin caer
enpetición de principio ac€¡Eade su rel,aciónconla esbrrc-
turi neurológica, podemos afirmar que tarnbién pueden
desarrollarse de modo inarmónico, talvez por interac-
ción del niño y sus pa&É o m¿estros.Asi si ia interacción
necesariapara el deearrollo de una actividad psicológica
es demasiado pequeña, acaso no aParezcala actividad
que debiera seguir o si lo hace sea tardíamente o con
deformación. A 1omejor, inclusive, al impedir artificial-
mente la ma¡rifestación de una actividad se impide o de-
fotma, por una especie de presión contraria, la aparición
de actividades posteriores.
' Aunque en el estado presente de nuestro conocimien-
to es difícil no caer, como en el párafo anterior, de la
expücación precisa en la analogía hidráulica, e! punto d9
vista general, nutrido por la embriología experimental,
ofrececlaras posibilidades de investigación del comPor-
tamiento. No todo el comportamiento humano se presta
a explicaciones tan delicios¿mente sencillas como la del
caso de Oedipus rinset que estudio Lorenz (Discussions
onChildDevelopment, vol IV, P.128).Lascepasdomes-
ticadas de gansos maduran arrtes que las silvestres, y en
la descendencia de un ganso silvestre y una gansa do-
mesticada hay inarmonía entre la maduración sexual y
la respuesta, más temprana, de seguir a la madre. Esta
{rltima respuesta sigue operando cuando aParecela res-
puesta sexual, y en consecuencia el pájaro joven se em-
ieña en copulai con su madre. Como la actividad sexual
del padre silvestre no despierta hasta fines de primavera,
no ñay ni que matarlo primero: es completamente indi-
ferente al drama.
Lorenz da otro ejemplo, también relativo a gansos,
pero insbrrctivo también, como modelo exagerado.la fgr-
mación de p"fjas de gansos depende de una cadena de
actividades,ápezando porlas que sedenominan "cortejo
a distancia". El ¿sta la única pauta de conducta de ia
cadenaen que difieren los sexos.De estama¡reraseforman
parejasheierosexuales, dentro de cada una de las cuales
seconcluye el resto de la cadenade actividades,culminan-
do en el apareamiento.Por razonesdel medio o Por caren-
cia de sincronización puede omitirse el cortejo a distancia,
y en tal caso se forman con tanta faciüdad parejas holo-
sexualescomo heterosexuales,y las parejas así formadas
continúan hasta el momento del apareamiento.
PERíODOSCR¡NCOS
Este último ejemplo nos lleva a considerar una cuestión
muy discutida tanto por los psicólogos de niños como
+
 por Ios educadores: la de los períodos críticos de cre-
cimiento y desarrollo. Por período crítico se entiende
determinada etapa de duración limitada durante la cual
una influencia particular, de otra área del organismo en
desaroüo, o del medio, evóca una respuesta particular.
La respuesta puede ser benéfica, y hasia es"r,"i"i para el
desa¡rollo normal, o puede ser pátológica.
U:r ejemplo de período crítico para un acontecimiento
patológico es bien conocido por tÁdos: algunos niños cu-
yas madres padecen sarampión alemá¡r entre la primera
y la duodécima seÍuulas de embarazo nacen con catará-
tas y otros defectos. El perlodo de respuesta está estric-
tamente limitado, es "crítico,, en sentiáo muy real.
Sinembargo, ¿hastaqué punto sedan en ei desarrollo
sano períodos críticos, período durante los que debe re_
cibirsecierto estímulo normal? parececlaro que en el em-
brión muchos de los nexos esencialesdel deiar¡ollo son
de esta nafuraleza. Uno de ellos, al menos/ lo podemos
inferir con alguna confianza. Hombres y mujeres difieren
genéticamente en que los primeros üenen una cromoso-
na X y uno Y, en tanto gue las segundas tienen dos X.
Aproximadamente en la séptima semanaintrauterina los
genes del cromosoma Y, mediante alguna serie de etapas
q,ueignoramos,hacengue el tejido de los órganos,"fro_
ductores, indiferenciado hasta entonces, ," dif"rr,ii.
v distinguibles; también en este carnpo el desarrollo parL
forme un testlculo. Es éste un acontecimiento crítico, va
que si no se produce, un par de sem¿rnasdespu¿s el
órgano indiferenciado se diferencia, probableminte de
modo-espontiáneoy da un ovario. Nacen algunos niños
cuya fórmula cromosómica es XXy; en elloi el gene y,
vencido por los dos X, sólo logra hasta cierto-punto
producir testículos, y hay esterilidad. Otro períoáo crí_
tico se presenta más tarde en la génesis áel aparato
reproductor masculino. Hacia las doce semanas,el tes_
tículo fetal segrega una hormona que hace que los ge-
nitales exteriores previamente indiferenciadós fornien
un pene y un escroto. También aquí, si la hor¡nona no
es segreglda, algunas sem¿urasdespués los genitales se
vuelven, de modo del todo pasivo, definitivamente fe_
meninos.
Tales peúodos c¡fticos en el desarrollo corporal son
menos evidentes durante el desarollo po"r,at"l. Si se ha
retrasadola adolescenciapor fallar el ¡necanismode ma_
duracióncerebral o Ia glándula pituitaria, hay razónpara
slpgner que varios años después se podrá evocar efcre_
cimiento adolescenteen grado considerable mediante un
tratamiento endocrino apropiado. La iniciación de la
adolescencia,en otras palabras, no es un período crítico
en el sentido usado aquí. Esto no quierá decir que no
pueda haber períodos criticos posnatules. Bien puede ser
que sí, particularmente en el crecimiento, maduración v
funcionamiento del cerebro. El asunto requiere muchá
investigación, no menos en el plano morfoÍOgico y fisio_
Iógico que en el psicológico.
5 i:l
ETAPAS
DE DESARROLLO;
GENERALES
Y S¡NGULARES
Entre guienes se ocupan del desarrollo infanül se ha dis-
cutido mucho si el desarrollo es continuo o si ocurre en
"eiapas", es decir, en saltos separados por períodos du_
rante los cuales casi no ocurre-nada. y además,aun su-
poniendo que existan las etapas, se discute si las hay
generales,con diversos desanóUos a¡ratómicos,fisiológi-
cos y psicológicos simultiáneosl
Como Io hemos repetido varias veees,el crecimiento
físico no se realiza en una serie de saltos, sino contínua_
mente (apartede las ligeras variaciones son las estaciones
que se aprecian en algunos niños). Así, en el crecimiento
físico está claro que no existen ,,etapas,, en el sentido
usado anteriormente, a menos que se considerara el rá-
pido cambio de la adolescenciJcomo el alcar¿amiento
de una etapa nueva y madura.
Tampoco hay pruebas saüsfactorias de la existencia
de etapas discontinuas de desa¡rollo en el cerebry sin
embargo, debemos añadj¡ aquí que nuestros testimonios
sontan reducidos que pudieran darse etapas,y períodos
de descansoentre ellas,sin que nuestras piesentesinves-
tigaciones las mostrarán. En el desarrolio de la percep-
el-niño pegueño no se han descubierto etapl
*l ""
ser continuo (Piaget, Discussions on Child Develoiment,
vol fV., p.12).
se dice que hay etapasen el desarrollode las
, .f.:"".ur
nabructactes motoras -gatear, andar y así por el estilo. Se
dice, por ejemplo, que un niño o anda o no anda- en r¡n
tono que impüca que un día eI niño, hasta entoncesin-
capaz por completo de andar, de repente aprende a ,
cerlo sinayuda. La obsen¡acióncuidádosadel desarroiio
de una actividad semejante, sin embargo, no apoya de
ninguna manera tal noción (McGraw, ti+3, pp.i+áO¡, A
contrario; la habilidad de andar se desanóúa gradüal
m9nte. Al principio el niño adquiere control iñhibido,
sobrelos movimientos neonatales de las piernas, después
hace movimientos de estampar el pie clando se le sos-
tiene, luego da deliberadamente pásos adelante _soste_
niéndolo también-, ypor fin pasoi independientes, pero
con lostrazo-s muy abiertos, los pies separadosy las ro_
dillas dobladas. Sólo cuando eitos desa¡rollos se han
completado marcha el niño con progresión del talón a
los dedos,y más tarde aun moviendo los brazos al ritmo
de las piernas. De esta manera la marcha constihrve una
"etapa" sólo en el sentido en que la adquisición aet gan_
cho del uniforme -rasgo particular de üo de los huesos
ctela_muñecausados para apreciar la edad del esgueleto_
constituye una etapa. Es un punto final arbitrarió o cul_
minación de una serie de desarrollo continuos.
La máxima aplicación de la noción de etapasdiscon_
..
jT"* estáen del desarollo cognitivo (piaget,
lJrscussionson"l^:o.r.n-p"
Child Development, vol. IV.pp. 1.1,Ll6).
,,..i
i:1
,::1
 Aqul es, si acaso, donde la discontinuidad pudiera ser
más real que aparente. En la resolución de ciertos pro-
blemas, pórejemplo los que envuelvenla idea de la con-
sen¡ación de la materia, Par€ce haber escaso Progreso
durante largo tiempo. Un niño puede tratar de dar con
la solución de un problema por tanteos, o puede acer-
carge a la solución corecta por aproximaciones sucesi-
vas. Pero entonces, de repente, cambia de táctica y razona
de manera l6g¡ca, dando la solución conecta con sensa-
ción de qt" á" evidente en sl misma. Se ha alcanzado
* ,r.."ü etapa, al parecer merced a un salto en el de-
sarroüo, y se ha vuelto clara para el niño la resolución
de toda una clase de problemas. Aun aquí un análisis
estrecho reveLa que durante eI período latente en aPa-
riencia han estaáo apareciendo fragmentos de la solu-
ción; el progreso ha sido continuo, pero la integración de
la capacidad es srlbita.
Éo".", pues, que sólo aparecen etapas discontinuas
de desa¡roúo .t .l humano en funciones complejas,
"""
es decir en funciones para las que han de integrarse mu-
chas partes del cerebro. A un nivel más sencillo, los con-
juntos celulares maduran continuatnente, pero la fusión
de las partes constituyentes Para formar un coniunto to-
tal, caiazde manejar la idea de conserwaciónde volu-
!
*"rr, ir"t" o energía, por ejernplor p:uec€ ocurrir de un
': salto.
También en el desar:rollo emocional se han descrito
etapas,y tarnbién en esto la complejidad del sistema per-
tinente hace sentir que pudiera existir, Pero no tenemos
conocimiento ciertolobre el punto. Sin duda la continui-
dad subraya la mayorparte de la discontinuidad aparen-
te gue se ve en el desa¡rollo del niño.
-En
algunos seies, como los insectos en la metamor-
fosis, haf etapas generales de desarrollo, y las transicio-
nes de una a otra están marcadas por cambios de mor-
fotogía fisiología y comportamiento. Desde un punto de
vistl evoluciónario, es éste un mecanismo peligroso,
pues el período de transición es de gran vulnerabilidad
ante el t""¿io. En los mamíferos, incluyendo eI hombre'
no se dan semejantesetapasgenerales;incluso en el cam-
po estrictamente anatómico los distintos sistemas se de-
sa¡rollan en sucesión y con grado considerable de inde'
pendencia. Al nacer se establecen ajustes considerables
áe circulacióny respiración, más el cerebro y el desarro-
llo bioqulmico de los tejidos sigue adplante sin pertur-
barse. Éowby ha supuesto que en el désanollo Psico,ló-
gico también se dásenvuelven muchas actividades
ái.r.r""t, cada una en un tiempo en un tiempo diferente
y a un ritmo diferente, están interconectadasflojamente,
L complefamente,pero sin que haya perlodos simul-
"*
táneos de repcÉo @iscussionson Child Do'relopment, vol'
IV, p.36).
Én elhombre, sólo en la adolescencia tenemos algo
que se acerca a una etapa general; cierto es gue tienden
a ocurir de manera sincronizada desarrollos de anato-
mla, fisiologla y comportamiento. Pero el grado de sin-
cronía es sólo relativoí se recordará que la edad dental y
la del esqueleto están enlazadas Pelo no absolutamente,
y si bien los procesos que caus¿rnel progreso del esgue-
ieto parecen estar asociadosa los que hacen progresar el
desirrollo mental, no representan más que una exigua
contribución a la capacidad intelectual total.
La mejor manera de considerar el desarollo es como
una serie de múltiples Procesosque se traslapan tempo-
ralmente y están enlazados unos a otros, a vecesfloja-
mente,avecesde modo másapretado.Delacomplejidad
de los nexos, bajo fuerzas equilibradoras, emerge un or'
den de conjuntos con cambios visibles en los varios sec-
tores, cambios que se suceden con la regularidad de t¡¡r
mosaico en continuo cambio. El proceso es de incesante
déspliegue, con velocidad que cambian de cuando en
cuando en diferentes partes del mosaico; no es una su-
cesión de alteraciones caleidoscópigs- Sólo en ciertas
áreasrestringidas hay veloces reorfénaciones de piezas,
cuando se integran Por vez prirjéra a pautas cada vez
mris precisas.
,i
PREDICCIÓNDÉ LASDIMENSIONESADULTAS
A PARTIRDE tAS INFANTITES.
Uno de los resultados de la regularidad del crecimiento
y de las fuerzas que devuelven al niño a su curva después
ie alguna perhrrbación es que puede predecirrsela esta-
tura adulta sabiendo las estaturas en años anteriores'
Hasta aquí, esto es obvio para cualquier padre, pero la
forma de la cunra representada en la fig. 20 y los aspectos
cuantitativos de las predicciones son interesanteis'
La escalavertical de dicha figura muestra la magni-
h¡d del coeficientd de correlación, que es una medida de
la estrechez de asociación entre dos cosas medidas, en
este caso las estattrras al nacet, al año, a los dos años,
etc., y la estatura adulta. El coeficiente cubre una gÍrma
gue va de cero (falta de asociación) a la unidad (asocia-
iión completa; una cosa es predecible con precisión a
partir de la otra). La escala del coeficiente es tal que re-
áulta progresivamente más dificil elevarlo conforme es
más alto; en esta forma el tránsito de 0,7 a O8 es más
cónsiderable que el de 0,3 o 04. El cuadrado del coefi-
ciente de aproximadamente el porcentaje de variabilidad
adulta explicada por la variabilidad al nacer, al año, a
los dos años,etc., ó el porcentaje de predecibiüdad' Si se
pide que se prediga La estatura del niño A, al llegar a
aaUto, fundándose exclusivamente en su nombre, diría-
mos gue tendrla entre x y y cenHmekos de alh¡ra, siendo
* y y tot llmites de la gama de todas las estaturas de
adultos normales. Pero, en cambio, si nos dan la estafura
de A a los 5 años, cuya correlación con Ia estatura adulta
6

J
z
o
L l<
pz4
5
Pá
xü
HH
v;i
H=
r¡:
E]DADENAÑO6
Figura 20' colrelaciones entre estatura adulta y estafuras de Ios mismos
combi¡rados (de 0 a 5 años) provenientes de i2¿ individuos del estudio
Macke¡rzie y whitehouse, 1L'16)con puntos +je (1?s¿1.
de'6 niños y 70 niñas del California iuiaancgjldy -aa¡ley
¡It¿"ú
puros. (De Tarurer, Growth at Adolescense, Btacdeü Sci. publ, t
es de cosa de 0Á, la predicción que podremos hacer se
angostará a 60 por ciento de la gama adulta total.
Aparte de su interés inHnseco para niños y padres,
lmgante posibilidad de predecii puede tener uso prác_
üco.
!-os niños que ingresan a ciertas escuelasde ballet,
por ejemplo, al llegar a adultos tienen que tener una es_
tatura que caiga entre límites muy cercanos, a fin de
¡oder incorporarse a las compañíaÁ de ball"t como bai-
larines. Ingresa a las escuelasá los 9 ó 10 años, y aunque
reciben una instn¡cción general, la orientación totai es
hacia el baile. Et desengaño de los que no tienen, al aca_
bar de crecer,una estatura que caiga dentro de los límites
prescritos, y también sus posterioies trastornos vocacio_
¡ales, son fáciles de imaginar. I-a predicción de la esta_
tura adulta a partir de la actuat y de la madurez del
esqueleto, del modo que se describe luego ha resultado
yil, q-. impedir,que 16"eser, aquellos-cuya probabili_
dad de acabarteniendo la estaturifermitida es reaknen_
te remota. Los límites se pueden establecer como a uno
le plazca; en la situació¡r descrita se perrnite el ingreso
h""j".u.lo-" niño1 gue tienen nada mL 2 por ciento de
probabilida{": g" ajustarse a los límites,
i."o a los que
üenen probabiüdad aún menor se les recoriienda qrru
urr-
sayen otra cosa.
La forma de curva de la fig. 20 es instructiva. La lon_
gitud del reciénnacidono indica casi nad.ade la
estatura
adult+ pero el coeficiente de correlación sube
rápida-
mente,y al año esya de O65.Sigue aumentandobasiante
hasta alrededor de los 3 años, y de ahí en adelante
sube
1
N'fRucclóN DEl.cgNoctMlENro. ANtolocf^ BAstcA
individuos en la infancia. Llneas de sexos
de Aberdeen (Tanner, Healy, Lockhart,
de
{d.": 1iños y niñas (de 13 a 12) provenientes
S-"yg:" fe54¡ f'"a* los datos son longirudinales
óX"iO
gradualmente. Precisamenteantes de que se inicie Ia ado_
lescencia, la correlación llega a ser de OgS. Durante la
adolescenciadisminuye la predecibilidad, como resulta-
do de las diferencias ind-iviáuales en la época del empu_
jón de la adolescencia.La predicción e¡i el caso
de un
niño de 165 cm a los 13 añoi que ha concluído práctica-
mente eI desarrollo de la adolescencia difiere r¡iucho de'
la predicción para un niño de la misma estatu¡a v edad
que no haya recibido arln el empujón. Esta ¿if¡.ult"¿
puede vencerse usando-la edad d-el-esqueletoen lugar.
de la cronológica, práctica que es *u"É más recornen_
dable a todas las edades pero esencial en la adolescencia.
La tabla I de las predicciones basadas en la edad crono-
lógica y la estatura nada más; Bayley y pirureau (1952)
han publicado otras tablas más ¿"Lúuá., para predecú
con fundarnento en la edad del esqueleto.
Al nacer,la predecibilidad es báia porque las dimen_
siones del recién nacido dependen eri gá medida
del
Tgdio matemo y no de loJ genes del-feto. Durante el
tiltimo mes del embarazo el fáto frena su crecimiento,
al
parecera causade influencias uüerinas.Estefrenado
está
relacionado con el peso total del contenido uterino,
y los
gemelo¡ empiezan a crecer más despacio antes q.rá los
fetos solos. El mecanismo garantiza Iá posibilidad
ie que
una rnadre pequeña pueda dar a luz-como es
debido a
un niño destinado a ser grande, tal vez por
tener padre
o abuelosgrandes.En loJmesesque siguen al
nacimien_
to, un niño asÍ crece de prisa, y lor, elto se
sitúa en su
auténticacurva de crecimiento:
 El aumento de la correl¡acióry del año en adelante, Porcentaje medio de la estah¡ra madura alcanzado a
parecereflejar probablemente un fénómeno algo diferen- todas las edades, entre los 3 mesesy los 18 años. Datos
te, y de gran importancia en principio. No todos los ge- basados en el estudio longitudinal de unos 20 niños de
t son activos cuando el nacimiento; du¡ante toda la cada sexo.Berkeley (Calif.) Growth Study, pelodo 1930'
"i
vida despiertan genes durmientes hasta entonces, o al 1950.(De B"yley y Pinneau,1952)
menos pioducen nuevos efectos que a edades anteriores
eran incapaces de producir. Esto lo exhiben con particu-
la¡ cla¡idad algunos genes de importancia médica. La co- TABLA I
rea de Huntington, por ejemplo, gue es una enfermedad
del sistema nepioso, se debe a un rlnico gene, heredado EdadCronológica Niños NffiAS

, de manera muy sencill,ay que manifiesta sus efectoscon Meses 3 339 36,0
gran regularidad. Pero la enfermedad suele aPareceren- 6 37,7 398
tre los 3b y los 40 años, y por mucho que se ha indagado 9 40,7 422
no se ha podido descubrir ninguna anon¡ralidad osten- Años 7 422 M,7
sible antes de que empiece la enfermedad. Parece que 1u2 45,6 48fi
algo parecido P¿rsaen los genes que gobiernan el creci- 2 48,6 52,2
miento. A medida que creceel niño, inten¡ienen más ge' 21h 51,1 s4p
nes; no solamente se predice cada vez mejorlacondición 3 53,5 57,2
adulta del niño, sino que el parecido con sus padres en 4 57,7 67p
tamaño (relativo, por supuesto, asl como absoluto) * 5 61,6 662
vuelve cada vez más marcado. La mayoia de estosgenes 6 65,3 703
de la estah¡ra Parecen estar ejerciendo sus efectos alre- 7 69,1 743
dedor de los 3 años de edad. 8 72A n,6
Probablemente, sinembargo, ¡.rngruPo de genesmuy 9 75,6 872
distinto gobierna la magnitud del empujón de la adoles- 10 784 84,8
cencia; esto explicarla por qué la correlación adulto-niño L1 81¡ 89,7
sube sólo hasta 0,85 a¡rtes de la adolescenciay luego au- 12 84,0 92,6
menta bruécamente conforme se alcanzala estatura final' 13 87p 96,0
, Es éste otro empleo de la acción de genescuya expresión t4 9!,0 98,3
tiene limitaciones de edad, como se dice, es decir, cuyos 15 94,6 eep
efectos sólo se manifiestan a cierta edad. Tales genes1I 1"6 97,L 99,6
debe recordarce que al decir que hay limitaciones de t7 98,8 9eB
edad indudablemenüenos ¡eferimos a que los limita la edad 18 99,6 100,0
fisiológica más que la cronológica- deben tener, por cier-
to, gran impo*ancia en el desarrollo del cerebro y del
sistema endocrino, en el control de la aparición de deter-
minados tipos de capacidad y comportamiento.

E
 tt NlÑo: DEs^lRotlo Y PRocEsooE coNsnucctóN DGtcoNoctMtGMfo.A|\rroroct^ BAstcA

ciones, la pregunta de que si las emociones de la mád¡e

afectan al feto ha cobrado nuevo interés y creado fasci-
nantes áreas para la investigación. Ciertas escuelashan
tratado de estableceruna psicología fetal que estudie los
procesos emocionales del feto y sus repercusiones en la
vida posterior. I"as especulacionesde estasescuelashan
ConIa inclusión ilel artículo ilc lttÍ. IsaíasLópez,"Teoría paroldo no sólo improbables, sino también inrerori*i
gmeral dcl desarrollopsicológicom e,tniño' se explican ies; sin embargo, ptantean prgguntas muy interesantes.
Iosaspectosquesustmtanala teoríailesdetapsícogénesis; Al hacer del desarrollo de un niño, nos in-
"i""to¿io
teresa informarnos del estado emocional de la madre du-

F l:lflT:"",*:estudio
deunindividuo
encuanro
;ffi:#Xf:"tH"Tffi::tr":?:1ffi::i",""11:
l- a su personalidad, sus motivaciones, aptitudes, acü-
todo, si el embarazo fue planeado. Las actifudes
tud frentea la vida, situacion actual modalidad de ¡eLación
c9n la y la comunidad ta g¡ic9t9gía del desar¡oüo
ofrece como instn¡mento el estudio de los acontecimien-
tos de la vida del sujetodesdelas épocasmástempranas,
y cómo estos acontecimientos repercuten influyendo en
laformacióndesupersonalidad.-O, mejor,córnólos múl-
tiples sucesosque actuaron sobre la dotación biológica
en el transcurso del desarollo dieron por resultadó el
aparato mental del sujeto esfudiado'
Los conocimientos con que contamos a la fecha nos
permiten la fo¡mación del diagnóstico de desa¡rollo. ln-
vestigadorescünicoseomospitz(947,1948,1965),Mah-
ler (L952,1965),-Nágera (1963),A. Freud (1865)y muchos
otros, nos dan la fundamentación de nuestros diagnós-
ticos a través de sus estudios de observacióndirecta de
los fenóme-nos que en cadl:¿,so serepiten. La psicologíu
gestáltica,los esfudiosde Piaget,Ia teoría del aprendiza-
je, las escuelaspsicoanalíticas,más recientementela etio-
Iogíay, en generaf todas las escuelasde psicologia, han
contribuido a nuestrosconocimientos,los que cada día
se enriquecenmás a pesar de que todavía es mucho Io
que no sabemosy mucho también lo que suponemossin
poderlo comprobar'
-^- J- :-n--:_ -_ _r r
influir."t,:l.1"""oollo em-
sul$r a1'1 tde que eI indjviduo sea corFe-
-,^l::-ti::l"j::"-Yl
lg3" Sntes
bjdo;.y"no nos referirnos. solamentea la personalidad y
ot"aüLz de los padres,sino también a,lascircunstancias
que determinan si el emb-arazoes esperado,deseado,no
déseado,repudiado, o vehementeménteanhelado.El es-
tado emocionalde la mad¡e en cada uno de estos.cásos
influirá definitivamente el destino del producto a través
ht actitudesque los padres adoptarán hacia su hijo.
3:
No sabemosaún cómoestosestadosernocionalesafectan
directamenteal feto en eI útero. En el pasadose IIegó
afirmar que dichas emocionesno podrían afectar direc- " "ífi"u"y
tamente al feto, ya que no existen conexionesneurológi_
cas entre la madre y éste' Recientemente,g¡acias a los
avancesde la endocrinologíay la bioquímica de las emo'
. L6pez., enlPsiquiatría
InfantilDesanollo
Inlantil
- - Y.J|í"s
Normal.
MonografíaNo. 1, México,7976.p.77-13
_ Bo,Ios factoreshumoáes en algunas de estáscondicio-
de los
padres hacia el prod.ucto Jor, po"o favorablés si el emba-
l^"ose produce en una mujer soltera a guien el producto
viene a trastornar todos sús phnes y u*Ui"nt" ,ocial, o
si se produce en una madre gue tiene ya varios hijos y
este producto viene sólo a empeorar su situación econó_
mica.l¿ situaciónesdiferentesihayunmarido que provea
a la madre con recursos extemos durante el embarazo o
si ésta es aband.onad.aa su suerte con un producto de
sus acciones,a las que ella tal vez considera pecaminosas
y productoras d.eLlpa e indignidad. Estas circunstan-
a producir *uyo, o en menor grado una ac_
"iis.,rar,
ütud de t""h*o p"."rpurté de los padres q-ue,¿e no ser
tan extremaqrre .r.,I*ir," en el aborto, influirá la vida del
niño en el fuüro, así como su confianza básicaen sí mis_
mo, y la percepciónde la a.L, Iáa, ,".a
p*"á"uaa po" ure rechazo"*p,i.f""
inicial. Cuand,o.l J;;;;;;
ña sido veliementementeanhelado,ya seaporque ocurre
tardíamenteo porque ha sido prec.ái¿o pór¡ru'rio" abor- .
tos, la actitud de los padres también será peculia; ;;- t
barazo-setiñe por la'preocupación y e! miedo a perder
el producto, qrr" r" trlnsforma en ,,producto importan-
te/. Más tardJ la actitud de la familii es de sobreprotec,
ción al niño, al que ," t""o*o delicad.o, frágil,débil y,
consecuentemente,así es como se te hace ,áti, y p".-
mear su relación con otros niños, sus actividad.esescola-
res y, posteriormente,su vida adulta. si estasituación de
proáucto importante secomplica con amenazade aborto
o de parto prematuro, o si el embarazo hubo de ser in-
termmpido, las resultantespu"den estar asimismocom_
plicadas por el poriur" á"io cerebral minimo producto
áel sufrimiento ?etal.Las actitud,esd.esobreproteccióny
permisividad en estoscasos,afectan el d,esarrollode la
iersonaüdad del niño, qrr" a"rurrollará tendenciasespe- '
y defectosde conducta que afectan a la socializa_
ción aprendizajeescolar,sumándose así otros factores
de alieraciór, port"rior.
Los vómiios incoercibles durante el embarazo, las
amenazasde aborto o porto prematuro, así como los es-
tados depresivoso psicóticos en relación con el embarazq
han sido vistos como equivalentesal rechazo;sin embar-

I
 f€óRICAS DEL DESAR¡OLLOD€r.NrÑO
EXPTICACT'ONES
nes pa¡ecenmás ¡eler¡antes.En cualquier caso,todos estos
antecedentesdeben quedar consignados como importa¡r-
tes en la historia del desarollo del menor.
Qtros antecg{entes a señalar se encuentran en rela-
ción con la existencia de daño cerebral y de otras altera-
cionesembriológicas,ya seaa nivel a¡ratómicoo funcional:
desnutrición fetal, infecciones vi¡ales durante el primer
kimestre del embarazo, la utilización de medicamentos,
talescomo preparados hormonales, antibióticos, tranqui-
lizantes, etc., algunos de los cuales sabemos que tienen
efecto nocivo en el producto y de ohos se sospechao se
'tienen posibles evidencias incipientes. Otras circunstan-
cias a tomar en cuenta son las enfermedades infecciosas
durante el ernbarazo,en especiallasvenéreasy, en general,
toda enferrredad o traumatismo que haya requerido hos-
pitalización o no, pero que haya sometido a la madre a
tensiones o debilitamiento físico o e¡nocional.
Las circunstancias que rodean al parto también son
importantes para el fufuro del aparato mental, y su co-
nocimiento es trascendental para la comprensión integral
delaparato psicológico del sujeto cuyo desarrollo preten-
demos estudiar. El trabajo de parto prolongado, u-g!Lg,g
arrtecedentes que puedan sugerirque haya habido hipoxia,
nos hacencomprender en nc pocoscasosel origen de la
disfunción cerebral o retraso mental de un paciente: par-
to'traumático, utilización de forceps, ¡naniobras trauná-
ticas,cesárea,parto gemelar, etc. Ha ido apareciendo evi-
deriéiá que parece indicar que el cambio repentino de
presión producido por cesáreapuede tener efectosnoci-
vos en el sistema nen¡ioso central del producto. La uti-
lización de anestesia general aparece como antecedente
de importancia en algunos casosde daño cerebral míni-
mo y algunos investigadores partidarios del parto natu-
ral o psicoprofiláctico pretendén comprobar que a través
de ciertos ejercicios respiratorios la parturienta aurnenta
la concentración de oxígeno que llega al feto, a la vez
que disminuye o controla los dolores del parto. En cual-
guier caso, la obse¡wación de parturientas que han sido
entrenadascon el método psicoprofiláctico permite esta-
blecer una gran diferencia con las que no han sido en-
trenadas:el involucramiento emocional racional, el saber
lo que está aconteciendo y lo que ha de esperar en tér-
minos de dolor, la ausencia de miedo, etc., de la mujer
entrenada, contrasta con la mujer parfurienta torfurada
por el dolor y el terror a lo desconocido,incapaz de coo-
pemr en lo que es "su trabajo de parto". ta mujer que
considera el parto como un logro, contrasta en su actilu-
clescon aquella a quien la anestesiahizo permanecer au-
sente. Tenemos la convicción de que estas diferencias
constituyen diferentes actih¡ds de la madre hacia el niño:
algunasmadres durante el parto verbalieanvehemente-
mente su rechazo hacia el producto y hacia el rnarido.
Posiblementeel rechazono tengaorigen en el parto, pero
la experienciadel parto sí podría modificar la actitud que
lo
la madre va a tener hacia su hijo en el fufuro inmediato,
aunque la principal causa de rechazo se derive del repu-
dio que algunas madres presentan hacia su condición de
mujeres, tanto en lo biológico como en lo social.
I¡s sscuslaspsicoanalíticasque lran sido influenciadas
por Otto nanttran aesarrolhdóuna coftente ideológica
que da excesiva importancia al "traumi del nacimieñto"
cómó o,rige:rde kastornos peicológicos;consideran al.na-
cimip-nfo como elprototipo de todo tiáuma y origql.de
toda res¡ruestaa la ansiedad y, así de los trastomos de la
personalidad. Aún cuando comprendemos el rotundo
cambio a que essometido el individuo al nacer:variación
de presión, expulsión mecánica, asfixia inrrrinente, etc.,
no pensamos que sea posible ninguna evocación del na-
cimiento al no haber de éste tesonancia afectiva alguna;
es decir, las vías nerviosas hacia la corteza cerebral no
han alcanzado la maduracion necesariay, desdeel punto
de vista psicológico, aún no se han desarollado esbuc-
turas mnérnicas que hagan posible dicha evocación. Es-
fudios aún no concluyentes sobre el sistema vegetativo
y algunas sugerenciasde la escuelareflexológica y de la
teoría del aprendizaje, nos impiden todavfuasegurarque
el llamado trauma del nacimiento sea inconsecuenteal
desarrollo de la personaüdad, o que no influye en las
respuestas que el sujeto pueda tener a los estímulos en
el futuro.
'Al interrogar a los padres sobre la historia del desa-
rrollo de un niño, podemos explorar datos que nos dan
ideas sobre la actihrd que tuvieron hacia el nacimiento
de éste; por ejemplo, exploramos cual fue la reacción de
la madre y del padre la primera vez que vieron al niño,
qué les pareció, qué emociones experimentaron, en dón-
de estaba el padre en el mornento del naci¡niento, etc.
Las primeras semanas de la vida nos parecen suma-
menteimportantes para el desarrollo,ya quecorsideramos
qud esla etapa de la vida en donde el aparatopsicológico
es más trágrl, puesto gue el equipo con que cuenta es
incipiente. El recién nacido requiere de constante aten-
ción y gratificación y experimenta aun así sensaciones
displacenteras para las que no tiene tolerancia en abso-
luto. Sin embargo, lo único que requiere es que la satis-
facción de sus necesidadesbásicasa esaedad sean aten-
didás por un ser humano que se mantenga disponible.
El contacto entre la madre y eI bebe es tan importanie
para la madre como para éste; tal vez arln más impor-
tante para la madre, de modo que ésta mantenga y de-
sarrolle el estadoemocional hacia su hijo que produzca
en éste una respuestaemocional que asegureel desaro-
llo óptimo de su aparato mental. Investigacionesrecien-
tes (Freedman,1973) señalan que los recién nacidos que
por alguna causahan sido separadosde la madre, aún
tan solo temporalmente,presentanun atrasoevidente de
su desarrollo. Los bebés prematuros, por ejemplo, aI ser
separados ternporalmente de la madre, intemrmpen el
 *TT9 fra gue ido aumentando-desáe
que el producto rinooriec"r""prrfiá"ro*i""cuandoselepresentala
se hallaba en el titero. No se observan estas altáraciones cara d.e cualquier persona o aún eI dibujo de una cara
en los prematuros.que han sido maneja$os po¡ 11*3- (spitz,1%s). Aparltemente, el niño resionde con son-
dre en el hospital (previo entrenamiento), suprimiendo po"q.,"bsocia lo cara que ve con sensacionespla-
así la separación. También en los animales sJ observan "i"ur,
centeras que ha tenido la rnadre gr.tifi." ,r."
estos fenómenos; es bien conocido que las perras "abo- necesidadls. EI hecho de",r"ido que el bebé sonríJrinicamente
recen" a sus cachorros y los rechazan, dejándolos morir a la vista de una c"ra p"rL indicar que ya está estable-
de inanició¡r' cuando éstos-sonseparados-dela madre, o ciend,o relaciones i"i¡2Lt"". Más tard,e, aproxi:nada-
cualdo a$rrn otro factor ha interferido con la relación mente a las 10 ,"-ur,", de nacido, el bebé muestra res-
madre-hijo' puesta específica de son¡isa a la madre. E" d*;;;;;"
Cuando el niño nace, desde punto de vista psico- i la madre el bebé son¡íe amplia y específicamente.De
lógico se encuentra en un estado -el en el
que aún no ha aculldo.qon spitz (19isj, esto significa que el niño ya ha
sido tocado por esümulos que alcancen imágenes mné- establecido un coniacto?mocior,al con la madre y su es-
micas evocables.su atención no ha sido atraíáa por nin- tado de autismo yu io absoluto. También es aparente
grln objeto, por lo que no existen en su aParato mental que para que el belc salga ", de ese
estado de autismo ver-
rePresentacionesde.ningún objeto. Los objetos del exte- ti"r,áo y afüto en la figura materna, la dis-
' rior que de alguna forma hieren sus sentidos no evocan ".,'atención
ponibilidad afectivá de ésta es necesaria;y según la ma-
ninguna imagen mental, ya que no se ha alcanzado la ire es también estimulada por las ,"rpo""t"" íe su bebé,
maduración necesaria de las vías nerviosas hacia la cor- el afecto y atención hacia éste crecen, estimul¿índ,oloa su
*:1", P:t lo que no que haya concientiza- vez cadavez más, formando así una estimulación recí-
ción ni resonancia d9* 9s lgncefille
lo que afecta qy" proca como ciclo de retroalimentación gue i""Jtu
{e .{ tH ,rr,"
sólo experimenta displacer. Este estado ha sido llamado' relación afectiva inten"" entre la madá y "r,V"r-
]'1ujismo", por Kanner (7943,.1968)y,posteriormente por garet Mahler (1968);'ensusobservacionesdirectas "iU"U".de esta
(tY:1965). La atención del6ebé no se ha adhe- lehción intensa,pí;*; q,r" crucial para el desarollo
Yf":
rido a los objetos externos, por lo que no existen repre- y que es requisito fundamental "" para el desarrollo del
sentacionesde ellos en
9u lente,¡i tampoco existeiún aparato psicótogico.pienpqque el estado de desarrollo
una representaciónde sí mismos. En otras palabras,des- en que et.."it"a el bebeirirplica ;"; ¿il;-d".i;;;
de el punto de vista psicoanalítico, toda iu atención y con madre "á percibiendola cámo p'"rt" a.;i *ü;;
e¡ergía se encuentran-vírgengs en el aparato mental, no !
percibiéndos" parte de la madre. A este desa¡rollo
han sido vertidas en ningúnobjeto, niiiquiera'en él mis- t uu*" s¡_itz "o*o "forrn"ación¿;r;"ü;r
mocomotal'Ee-Jefstó-menofue.il"amado'¡larcisisgtBpú- G;;" preob-
jetal). Mahler describe
lue esta relación con la madre
Fs#-í.F-er rreud(]fle). spita$%s. L965")J.lama.a é*lta continúa intensificándosi hasta que alcanzaun m¡íximo
etapa "etapa sin obletoll:11Tt" cp,"mplg- aproximadamenteenelquiíto
-"J.ryT,::t4- a"l"Já.. b"aoqoe
lá existencia percibe ta represlntación -"r de sÍ mismo y la de la
:T::::tii:^dt:qry::1f"nul1se.n$e
oe nada ru nadre, nt..siquierade zu misma "i ',ino
Persona. madre como un_soló objeto. Mahler llama a átu
Delestado de autismo, poco a póco y'prógresivamen- "simbiosis". Enellaelniioarlnno experimentaa¡r,siedad ".upu
te, se irán forrnando representacionesobjetaies parciales frente a Ia frustráiión; ,álo
(fragmentarias)que,-segúl9Plta permiten las y no
irimeras percibe que ta madrei"Jr "*pe"imlota.displacer
ser separadade.éL percibe
respuestasemocionalesdel bebé a los objetosexteriores. que sus áeéess,songlatificados autimá.ticarnente.Esde-
Durante Ia etapa del autismo, e! niño no ofrece ninguna qrr. Ia gratifiaiüón es.pro,{gqto de sus deseos.
respuestaemocional a la'madreni "i", Klain (1-952)
El bebé muesba sonrisasa vecesdesde 1ryg"" otro objeto. describió éste como un estado de omni-
la segundar"áurr potencia y le Ilámó "posición paranoide,,. Fairbain le lla-
<ienacido, pero estassonrisasson autistas,representanapa- mó 'esquizoide", porque infirió que el niño percibe por
rentemente un estado placentero y se observan especial- un lado las iartes brienas de la'madre y p; o."o Las
mentecuands el bebé estásemidormido o mamatrdo. partesdelamadrequefrustra,quenolegratificar/coÍro
Estas sonrisas no--rePresentanninguna relación emo- tto p-oseela roi-,"i0" psicoügica aeLtegracior¡ no
cional con alguien' El niño está totaknente solo ",irr veila como
logra
I -carece una solá persona con todas sus carac-
aún de un aparato psicológico, estrictamente hiblando. teisticas y no como si p"oni*"""r, de diferentes objetos.
Cuando un niño crece permaneciendo en este estad.ode Posteriormente, Klain, sintetizando sus inferencias con
autismo, ya sea Por r¿rzonesbiológicas (defectos funcio- las de Fairbain, te ilaÁi a esta etapa ,,posición esquizo-
nales) o por falta de estimulaciónpsiccílóFc+ p_r"ser,tu pararioide". En esta niño ni siquiera distingue
la entidad patológica descrita y Íamada po" Kun ,., ias característicasaisladis "t"p" de"f la madre (representaciones
(1943,7949), "autismo infantil precaz". parciales) de sus propi* y confunde las
"u"r"terísticas,
1?
que vienen de su madte con liasque Provienen de sí mis-
mo (simbiosis).
La relación simbiótica del niño con su madre va ha-
déndose eadavezmás intensa, hasta que dicha intensi-
ficación seintemrmpe, aparentemente por la primera no-
ción que el bebé desar:olla de que él y su madre no son
.tt mis*o objeto. A la edad de 5 ó 6 meses,cuando el
bebé es puesto en rurnos de un extraño, se presenta el
fenónreno de la ansiedad; el bebé llora y sólo se calma
al regresar a los brazos de la uradre. Por primera vez se
obserwacllnicamente l,aa¡rsiedad que Mahler, y otros an-
tes que ella,llamaronansiedad de separación,que es Pre-
cursora y prototipo de toda a¡rsiedad posterior.
A pa*ir de la aparición de la ansiedad de segaracigl
en el quinto mes áe acuerdo con lvfahler (1965), o del
sexto al ochvo, de acuerdo con Spitz (1965),el bebéentra
en la etapa en cuatro fases:separación, práctic4 reaPPa-
roaclimentduacion' (sic), que se extiende aproximada-
mente hasta ei trigésimo sexto mes de la vida. Margaret
Mahler divide esta etapa en cuatro fases: separaciór¡
práctica, reapproachment (reconciliación) y formación
de constancia objetal.
La fase de separación se extiende aproximadamente
delos 4 ó 6 mesesa los 10 ó 13. En estafase se obsen¡a
la ansiedad de separación en forma intensa cadavez que
el bebé es expuesto a la separación de ia macire. Llora y
entra en ansiedad cuando es abordado Por Personasex-
trañas, aunctrando antespalecía amigableconlas mismas
personas.Freud (1926)describió estetipo cleansiedady
le llamó "miedo a perder eI objeto", es decir, a ser sePa-
iado o abandonado por la madre. En esta fase la dispo-
nibilidad de la madre es extremadamente importante.
$pítz (1947) describió como entidad nosológica la "de-
piesión anaclftica", que consiste en desinterés del bebé,
peraiaa de sus logros motores, tristeza, anorexia, de gra-
áud a severa, que produce gran pérdida de peso,deshi-
d¡atación, final¡nente rnarasmoy muerte por complicacio-
nes. Este cuadro se presenta cuando el bebe es separado
del o$eto materno entre el sexto y el décimo octavo mes
de la yida, es decir, cuando el bebé ya ha establecidouna
relación intensa con la figura materna. El cuadro es Pro-
gresivo y fatal si la figura materna no es sustituida por
ót"u fig.tr" materna que se Ponga afectivamente a dispo-
sición del bebé.Los casosmás severoshan sido descritos
en tiempo de guena, cuando los bebésque perdían a sus
padres fueron recluldos en asilos en donde no encontra-
ban una figura matema sustitutiva (A. Freud Burling-
ham,1944).
La siguiente fase,la de práctica,seextiende de los 10
ó 12 meses a los 16 ó 18. Se ca¡acterizapor los logros
motores del bebe que empieza a caminar y domina pro-
gresivamente las cosasque le rpdeal. E-tplora incans¿-
Úlemente y se encuentra en un estado de fascinación y
enamoramiento con el muñdo. El grado de maduración
ta
del sistemanervioso cenhal gue sealcanzay la sensibilidad
propioceptivaenesta fase,permiten al niño eI movimien-
to voluntario, que representa para é1un gran descubri-
miento. El uso de estas facultades produee Ia fascinación
descrita. Las satisfacciones ya no provienen exclusiva-
mente de la alimentación, como ocurr'ra en el primer año
de la vid+ etapa gue Freud (1905) llamara "fase otal",
ya que en este primer año Lassatisfacciones son tlnica-
mente a través de saciar el deseo de mamar y la interac-
ción de la madre con el niño se encuentra alrededor de
esta función. En la etapa de prácnca, en cambió, la aten-
ción y la fascinación del bebé es desviada hacia los logros
motores, es decir, hacia el control de los músculos vo-
lunta¡ios, logrando asl el control de.los m{¡sculos de los
esfrnteres.E bebé,en estafase,palece utilizar estoslogros
para llevar acabo esaprácticadela separaciónutilizando
el control de sus m{rsculos recientémente adquirido. Ca-
mina e inicia activamente la separación de la madre, hace
que ésta desaparezca de su vista, caminando fuera del
crrarto o tapándose la cara con su cobij+ y luego la "hace
reaparece/', destapándose o volviendo aI cuarto donde
se Jncuentra la maáre. Estos experimentos los lleva a ca-
bo el bebé una y otra vez, mostrando un afecto de júbilo
que representa su ganancia de dominio sobre la sePara-
ción y la ansiedad.que éstaproduce. Asimismo reproduce
en sus muñecos las manipulaciones a que ha sido suieto;
los baña, los viste, les pone y cambiaba pañales, etc., a
través de lo cual gana dominio sob¡e lo que en un mo-
mento dado ha sido traumático para é1.Durante esta
misma etapa aparece el fenómeno que Winnicot (1953)
describió y llamó "objeto transicional": el niño desa:rolla
un apego afectivo intenso con un objeto que general¡nen-
te es un oso de peluche, cualquier muñeco, un pañal, un
sarapito, etc.,que es extremadamente importante para la
tranq¡rilidad del niño. Cualquier intento de separarlo de
él produce inmediatamente reacción de ansiedad. Aí¡n
viejo y deteriorado, el objeto transicional tiene que per-
mÍInecer disponible o en posesión del niño y no puede
ser sustituído. Cualquier viaje de la famiüa tiene que in- .
cluir dicho objeto. Los padres saben muy bien que olvi-
dar el objeto transicional podría constihrir largas horas
de llanto, inhanquilidd y ansiedad del bebé. Aparente-
mente, el niño utiliza al objeto para ganar dominio sobre
el aspecto traumático de la separación. Parece lePre-
sentar a la madre, pero, a diferencia de ésta, el objeto
transicional es algo que le pertenece y puede manipular
a su antoio, y así puede hacer de el 1o que le venga en
gana, no así con Ia madre, con quien mantiene un papel
pasivo. Durante esta fase,en la cual tanto désde el punto
de vista neurológico como del psicológico ya es posible
el control muscular voluntario, el niño puede participar
, activamente en su aprendizaje; es decir, la educación
puede iniciarse antes; cualquier aprendizaje essolamente
condicionamiento. Ahora, además de ser condiciona-
 rniento, el niño participa efectivarnente en é1.En su deseo
de compl,acei a la madre y conserv¡rr su arnor, participa
y puede lograr lo que se le pide. Por ejemplo, satisface a
la madre controlando sus esflnteres,defecando u orinan-
do cuando Ia madrii se lo pide, expresando asl su cariño.
Frecuenternente, los niños presentan gran resigtencia a
controlar esfínteres, expresañdo así hostilidad hacia la
madre. La hostilidad alcanza tal grado que en ocasiones
el niño continúa defecando indiscriminadamente y em-
ba¡:rando sus heces fecales por doquier. Otras veáes, el
niño se encuentra frente al conflicto que presenta su de-
seo de satisfacer a la madre controlando sus esflnteres y
también sus impulsos agresivos,evita¡rdo ser destructivo
y beninchudo, ya que esto "lo pone en peligro de ser
abandonado por la madre", y su deseo de expresar su
hostilidad, eu enojo. Cuando el enojo alcanza grandes
proporciones y, al mismo tiempo su expresión es prohi-
bida en exkemo, temiendo el niño expresar sus impulsos
so pe¡a de ser rechazado, el resultado es la inexpresión
absoluta: inhibició¡r, restricción, disminución de ia habi-
lidad para manejar sus músculos voluntarios y alrn cons-
tipación. Por la importancia del control muscular volun-
tario, y específicamente de los esfínteres, así como por
ser este control la fuente de satisfacción y seguridad,
Freud (1905)llamó a esta fase "arral", y vio enlo ante-
riormente descrito el origen de los mecanismos de-*,,for-
mación reactiva" y "anuliación".
En esta fase el niño aprende lo que es aceptable o
inaceptable; aprende a satisfacer sus deseos a través de
medios socialmente aceptables,o bien aprende a no po,
der satisfacerlos. Aprende a defecar o a manipular ob¡.-
t9s en Ia forma en que la sociedd permite; satisface su
deseode manipular la comida, porejemplo, manipulan-
do lodo o plastilina. I-a madre Ie enseña estos medios
aceptables,capacitándolo para saüsfacersus deseosa tra-
vés del mecanismo de la sublimación. También puede
aprender qqe no es aceptatle el satisfacerlos; que es ne-
cesario anularlos y, si no es posible esto, hacár exacta-
mente lo contrario de lo que el deseo indica. Estos me-
canismos defensivos de anulación y formación reactiwa
p¿recenser utilizados por el niño como alternativa en eI
manejo de los impulsos propios de esta edad. Más tarde
en la vida los seguirá utilizando, pero para el manejo de
otros impulsos que aparecerán.
La tercera fase de la etapa de separación-individua-
ción seexüende de los 18 mesesaproximadamente, hasta
los 22 6 24; se caracteriza por la utilización que hace el
equipo adquirido en Ia fase de práctica para
11o jel
abordar nueVarnente el problema de la separación. La
aparición de las primeras verbalizaciones no sólo repre-
senta mayor equipo psicológico y nuevas funciones del
Yo, sino un manejo más efectivo de su autonomía e in-
dividuación. Por ejemplo: la expresión "NO', aparece y
es utilizada constantemente por el niño. Cada cosa que
16
se Ie pide o se le ofrece produce un,,NO, en el niño que
parecerepresentar el ejercicio de su autonornía, es decir,
su transformación de activo en pasivo; ,,.SI,,significa pa-
sividad, "NOo autonomía.
Ll cuarta y hltima fase de la etapa de separación-in-
--
dividuación se extiende hasta el trigésimo cuarto o tri-
gésimo sexto mesesde,la vida y se caracterizapor la
formación de la iapacidad de ma¡rtenernítid.amentéh Íe-
presentación mental de los objetós externos, es decir,
antesel niño captabala existenciade su madre, porejem-
plo cuando ésta estaba presente, cuar¡do ta vlia. S¡ ta
de ver, dejaba de existir. Al apareceresta capaci-
t"j*-u
dadllamada constanciaobjetal,el niño captala existáncia
de los objetos aunrgueno los vea. piageidescribe que a
un niño de año y medio gue va a tomar un juguete.si se
gole algo que le cubra su vista, ya no lo busca; después
de las 2 años lo descubre y lo busca activamente. -para
Piaget, la aparición de esta capacidad de constancia ob-
jetal es lo que a los 2 años determina que el tipo de pen-
samiento pase a ser de exclusivamente sensoricimoior a
preoperacional. Parala aparición de la constancia objetat,
el Yo requiere de la función de memoria, y para ta ut¡ii-
z1i{ de ésta, el 4parato psicológico requiére de la no-
ción de tiempo ¡z espacio. Ohas funciones psicológicas
queaparecen en esta fase son la capacidad de distinguir
nítidamente entre lo que proviene del exterior y lo que
proviele de la propia persona/ ya sean afectos y otros
estímulos.Aparecenen cierto grado la capacidad de sín-
tesis y de integraciór¡ y así la posibiiidad del sentido de
realidad que descarta lo incongruente y lo inaceptable.
Es decir, es entonces cuando podrá existir una 6arrera
gue separelo co¡sciente de lo inconsciente,caracterjzán-
dose éste por la ausencia de las funciones gue caracteri-
zan Ia constancia obetal ausencia de noción de tiempo
y espacio,coexistencia de incongnrencias, condensacio-
nes (sic), etc. la aparición de las funciones de síntesis;
noción tiempo y espacio etc.,hace posible la percep-
{g
ción nítida de objetos externos (reales)sin contaminar-
los con objetos fantaseadbs.Et niño percibe nítidamente
Ia figura de la madr.ey la del padre sin confundir los
estÍmulos que vienen..deellos y sin.confundir los dife-
rentesafectosque sientehacia cadar¡no de ellos.Asimismo
distingue y tiene una representación mental d.esí mismo
g¡e puede evocar, delinea¡ y distinguir sus límites. Su-
Ilivan (1953) lLamaa este fipo de pelrsamiento ,,sintáxi-
cot'i pata distinguirlo del "paratáxico,,,en donde existe
defecto de estasfunciones que reprebentan los procesos
secundariós-del pensamiento que se caracteriza¡rpor la
ausenciade las funcionesaquí descritasy que permiten el
sentidode realidad.Antes dÁSulivan, Vonbo*"r,r, t Uiu
descritoestas funciones como responsablesdel ,,pensa-
miento lógico', distinguiéndose como,,lógica prelZgica,,
la caracterizada por el defecto de dichas funcior,"r, d"-
fecto que determina que en los silogismos la identidad
f
 TEÓR¡CASDET DES^N8OUO DEt N¡ÑO
EXPTICACIONES

se establezcaa traiés de los predicados de las premisas nen de él y los que provienen de su madre. El pequeño
en lugar de ser establecidasa través de los zujetos- Adler de 3 años, por este meca¡rismo de proyeccion "siente"
llama a esta capacacidad "sentido com¡ln". Erikson que la hostilid¿d p¡sviene de otra persona (el padre o la
(1959) describe que de acuerdo con las vivencias que la madre), y siendo esta situación también conflictiva, el
persona tenga en esta época de la vida y la modaüdad conflicto es manejado a través del mec'anismo de desa-
de relación quevaya estableciéndose entre la rnadre y su plazamiento, por lo que en vez de ver aI padre o a la
hijo se deterrrinanán las futuras relaciones en la vida. A madre como objeto hostil, escogeotro o$eto exterior; pe-
través de las vicisihrdee de la separación e individuaü: rroo, gatos,insectosy otnoso$etos fantaseadosdispcribles
zación que a su vez son predeterminadas por la calidad segrln la crltura: bnrjas, monstruos, vampiios, robots o
de la relación simbiótica, el niño deqaroua la confianza de seresextraterrestres.Este mecanismo de desplazamiento
que a pesÍrr del peligro de la separacior¡ sus necesidades también parece tener srr origen en etapas anteriores del
afectivas v¿rna ser saüsfechas, ya que va a ser aceptado. desarrollo, cuando el niño en la etapa preobjetal en don-
Se siente aceptado tal y como es. Adler vio los defectos de todavla no se sintetizan los obietos, "siente" la hosti-
en estarelación materno-infantil como deternrina¡ttes de lidad como proveniente de un fragmentó de ob-jetosy el
lo que describió y llamó "compleio de inferioridad". a¡nor como proVeiüenté de oho y no'logra "senti/' hos-
Erikson llama a esta actitud de sentirse aceptado y esPe- tilidad y amor como provenientes del mismo o$eto.
r¿ü que las necesidades van a ser satisfechas "confianza La utilización de estos mecanismos de defensa es
básica". Teresa Benedeck la ha descrito como u¡ra exPec- prácticamente r¡niversal y, por lo tanto, los miedos in-
tación basada en Ia confianza. fantiles (fobias) son considerados como parte del desa-
Como ha sido descrito, son muchas las funciones psi- rrollo normal ctrando se enctrenhart prcsenten en el tercero
cológicas que se desarrollan de que el niño alcance el y cuarto años de la vida. Muy frecuentemente ap¿úece
final del tercer año de la vida. Cuando el niño tiene tres otro mecanismo defensivo en el intento que el Yo del
años haya adquirido un gran equipo psicológico (capa- pequeño hace para manejar sus miedos frente a los ob-
cidad cognoscitiva, manejo de sus impulsos, manejo de jetos fóbicos (b*j*, perros, monstntos, etc.): su tenden-
la ansiedad, control muscular voluntario, etc.) y, asimis- cia anterior a transformar su pasividad en actividad (que
mo, los posibles defectos en el desanroüo de estas fun- es en sí un mecanismo de defensa),y asl ganar dominio
ciones que ¡epercuten en alteraciones psicológicas, son sobre la situacion generadora, de miedo (ansiedad), le
múltiples. En buena parte, el curso del desarrollo de la haceexponerse activamente al objeto fóbico, viendo pro-
persffiñlidad y su patología ya está determinado. Este gramas de T.V. o leyendo material que tiene que ver con
equipo con que el niño cuenta ya a los 3 años hace po- monstnros, brujas, etc. Este mecanismo se ha {enomina-
sible, entonces, la perce¡rción nítida de sí mismo'como do contra.fóbico (A. Freud, 1936).También se observa la
objeto diferenciado, es decir, la representación mental de tendencia dell niño a querer vestirse de mo¡rstn¡o o de
sí mismo, la representación inental de la madre y la re- bruja o de gatoy asl transforrnarse a símismo en el objeto
presentación mental del padre como figura más impor- quetanto teme.AnaFreud (1936)llamaaeste mecanismo
tante en su esfera mental. A esta edad se establece en su "identificación con el agresor".
vida mental el trirángulo Yo-mamá-papá con todo el con- Estos mecanismosson necesarios,de momento, para
junto de relaciones, afectos de amor y odio coexistentes; el manejo de los conflictos del pequeño ftostilidad vs.
rivalidad y resentimiento hacia la madre por lo que ésta , amor), y no dejan de serlo hasta que su aparato pslquico
intersiente gran atracción y ternura hacia el padre y hos- no alcanza el dominio de la presencia de afectos contra-
tilidad y resentimiento hacie la mad¡'e por lo que ésta dictorios a través del mayor desarrollo de las funciones
interfiereenel acercamiento hacia aquéI. Almismo tiem- de síntesis, integración y neutralización. Cuando eetas
po habrá resentimiento hacia el padre por lo que éste funciones no se han desarrollado'adecuadamente,o su
interfiere con sus deseos de acercamiento y ternura con achraciónllega a ser defectuosa,la presencia de estosme-
la madre. A esta edad ya las funciones de sf¡rtesis e in- canismos continha o reapareceen etapas posteriores de
tegración hácén diffcil para el niño la coexistencia de im- la vida, considerándose entoncescomo patológicas.
pulsos contradictorios hacia el padre y hacia la madre, A diferente nivel, otros eventos son obse¡vadosen el
por lo gue recurre a trautilización de mecanisrios Pte- niño que pasa a estanueva etapacuyo principio se seirala
sentes anteriormente en su desa:rollo, es decir, percibe un tanto arbitrariamente a los 3 años de lavida. La mayor
como provenientes del padre o de la madre los impulsoq satisfacción para el niño entre el año y medio y los 3
inaceptables que tiene hacia ellos. Este mecanismo lla- años, había sido a través del maneio de sus músculos
mado proyección, hparentemente tiene su origen en eta- voluntarios, es decir, a través de este manejo descubrió
pas anteriores, cuando, según explicamos antes, el niño un nuevo mundo y experimentó las más grandes satis-
no distingue claramente entre lo que es él y lo que es su facciones y entró en el descrito enamoramiento con el
madre y tampoco, entonces, entre los afectosque provie- mundo. Asimismo, a través de su control muscular se

1+
 relacionó con su madre' Por esta Íaz6n, decíamos que
la nuestra culfura las preguntas de los niños de tres
mayor atención df en es-taetapa' estaba ei s,ts a seis
años_rara vez pued,en ser indefinidamente contestad,as
rn{rsculos voluntarios,tÍ".
incluyendo suslsJínteres Qo que á h ir,gr,Ja.a y-"**,ir,r,idad con que el niño las
se hizo posible por la aparición del control mttscul"i y
formula Es nueska experiencia que cada inqtrietud
Ia sensibüdad propioceptiva). En esta nr¡eva etapa, del
su niño que es bien recibüa, tolerada y manejaáa
atención alca¡rzaa los genitales semoviliza haciiellos. adecua-
¡r d.amentepor el adulto, lleva al niñ; ,,r.".r1, p""grrr,,*
El pequeño iarón ahoia "se da á¡enta" de las e¡ecciones
cada vez más a¡¡t"il*'¿" tolerar y manejar; y
de su pene que siernpre ha tenido' Ahora se que cada
Preocupa y pregunta no bien manejada aleja al niño del
camino al
hace preguntas al resr¡¡ecto,si dgseopor preguntai no L"iiao á" i""liJad'lc'iea fant¿sías y distorsiones
ha sido coartado por ia actifud3rlde los paaró. S to"" ,,r, que
a su-vez producen arniedad y finalmerrte,llevan
genitales, se interesa por ellos, tiene slnsaciones placen- ,,.ro",-ü" aI niño a
sentir q,r" a" no se puede hablar con los
teras a havés de tocarlos, y esto lo haceconscientelente,
grandé q.r" ,or, ;;;;" hs que no se pueda hablar y
si no se lo han prohibido, o ctrando se encuentra semi-
talvez,;;;;;;;"s temas que preocu¡ran al niño
' dormido' Freud (1905)-llamóa estaetapa 'ifaüc{, y-t"r.r"r, a¡¡siedad en los padres tienen que ver
,pg: con cu-
interés que'el niño welca sobre sus genitales, y aeslibioal
hosidad sex""r iá¡r""".ias sexuales,origen de los
el "complejo de Edipo", gue se ri- precisamente belÉs,
etc) y *"p""olr,_-t;;;; con la muerte (en el contexto
por la atracción fundamental que """uitel
4ino siente por -el a" Füalmente, el niño va ,,aprendiendo,,
padre del sexo opuesto y la hosiilidad hacia et pad're aet
qrr"""p""""i0r,¡.
,,o prrede hablar de esos temas,que no encuentran
misrno sexo y todo el complejo coexistente con la atrac- "" s,r"
sausfaccion y defensivamenteactúa co_
ción parcial hacia el paare aét mismo sexo y hostilidad ",rio"ia"des
mo si no ,"*"", que frecuentemente no
hacia el padre del seio oprresto (Edipo negátivo).
ocupan ya"*i"u.""r,
el plano "rloi
consciente. Est¿estad,ofue descrito
Las preocupacione-sofantasías q..u pr.ia"t
en esta época dependen básicarnentede.los "q*9"" t*F; ,tr¡si t iü a*es sugirió para él el nombre
áe'htencü", i'"J irri"i" upro*i¡na¿arnente
que ha recibido' es decir, de lo que ha visto u"ril*rrlo" a los s ó 6
oído. De Jos. Aparentám"r,to J u.gur esteperíodo la
lo que sabe o de la ignorancia que trata de suplir rivalidad
con á ca¿á uno de los padres y el deseo de poseer
fantaslas' Tanto el niño como Ii niña se preocupan en su
y ,"t ü¡i¿iJ"r=to;""n"*delsexoopuÁsto,d,esapa-
piensan en relación a sus genitales:el niñi se inieresa
por saber por qué papá tiene el pene tan grand,e,si ""*a"r".i""*JuiJiri*uie"dercampoderaconcien-
es ¿"i ,¡¡J. ;;;;,i il to" 5 ó 6 años, el pequeño se
h1¡isto,sobre todo en erección;se pregunta por "i"
hace cada ,r.r áe" ,*"te"iosos,,, externaliza
1::1"
qué mamá o su hermanas son diferentes y no t"deln- cada vez
- menos sus afectos, sus fantasías y sus preocupaciones,
l
tender por qué' Puede-suplir sus interroiantei con fan-
las cuales menos Iugar en su vid,a cons_
tasías de variedad infinita; quizá'pienJe gue algunas T"p"";";;;
ciente.Desdeire*t""io.r"leobservacomomeno
mujeres tienen Pene y otras no, si ás que ,,L hu .,r'í"to svívaz
y irr"r,o menos espontáneo. se comunica mucho
muchas mujeres desnudas; quizá piens-eo dé por hecho" menos
áo", "lo" g"^l;;.flE"ilrnunt. establece diáIogo con
qrre las-mujerestienen pene si nunca ha visto a una
mujer ellos.
---Los
desnudaynadielehaáicholoconfrario.Talvez,"rnq*
mecanismos defensivos aprendidos d.uranteIa
vea o le digan que las mujeres son diferentes, se¿
áás etapa de r.pu"u"ior, iniiviauareación aparecen
congnrente para él seguir creyendo que no lo son. nueva-
En fin, *r"1"; ro r'á*"ui.¡ " irr"o.i"i"itl
las posibilidades son prácticamente infinitas tanto para ""*'Jgia" porgue
' el niño como Para la niña, quien asimismo puede áreer
una fuerza pror.r,r"r,iu lo "tsumerge y desaparece
¿"t y,r"r,
del campo áe lo consciente.si el niño aprendió ,,subli-
crecerllalgún día, o que lo tiáne, aunque a
mar-, airige r"d;;;-;;;ión e intereJes a actividades
*""*"::il:.a
Decuarquier
manera,
estas
inquietudes
detniñoson ffi{a"3ü:Jffi1tffn:::3:Xff:ffi:,?¡'#:
verbalizadas abiertamente si la actitr¡d de los padres
es colégico (* yo), u'iu rr"" que deriva gran placer
captada por el niño como permisibte. EI p"q.r9do, en el
91for- ejercicio d" ,,u¿rr", iuullidades. si lo que aprendió
ma nafural o ingenua, hace miles de práguntas abierta- ""t*la satisfacción
fue a negur"e del placer, utilizará los me-
mente mientras no perciba.qúe s"t ptlg.tt tas acerca de
canismoé defensivos de formación reactiva e
las diferenci"" y er Lrigen á" lJ"Lu¿", o de su intelecfua-
lización en ocasione" ,atiles para el aprendizaje,
interés por los "e*t'11""
genitales, despierta ansiedad en los pa- ya que
r"" pero Ia satisfacción
dres' cuando la ansiedad de lós padres es provocada "¡"""it""a"o*p.,t"irr"*ente, pla-
ior centera
--- que derivará será mínima o nula.
Ias preguntas del niño,lo preocupación dJ este por es'tos
e t""*, de Ia utilización de estosmecanismos
temas no aPareceabiertamente en sus verbalizaciones, logra
mantenerir,conscientesiosimpuisoseinteresessexuales
sino en una forma simbólica que el observador experi-
nu"ü q,r" l-a
mentado puede señalar claramente. Pensamosque
en irupción de la pubertad, con el desencade-
namientod"ü;;;;;iiaer,¿ocrina,haceyaimposibre

15
 OEI DESAEROITODET N|ÑO
EXPLTCACIONESIEÓRICAS '
la represión por más tiempo. Ahora, ya el la pubertad'
el ináividuoie encuenba nuevamente enfrentado a sus
intereses e. imprrlsos sexuales y agresivosr pero "191"
cuentacontodó un nuevoequi¡ro de funcionesque elYo
ha adquirido a través de h étatra de latencia' En la ado-
lesceniia habrá una reeLaboracióndel manejo de los im-
pulsos y de las demandas sociales, lo sexual se moverá
ie lo incestuosos a 1o procreador, el concepto del sexo
opuesto se moverá del padre o Ia madre hacia el compa-
ñiro con el q.t" i" ha de proctear; el concepto de tinuidad de la evolución del hombre desde sunacimien-
"exua1
famiüa se moverá áe ta originat a la procreadora' Todo
este Proceso amenazante y extenuante en sí al que ll-1-
*"rrio" ad.olesceniia, a través de una nueva individuaii-
zación ller¡aal sujeto a la sfntesise integración de su propia
idéntida4 le hace obtener la capacidad del pensamiento
abst¡acto,lograr estabiüdad y predicibilidad¡ consolidar"- nuesho trato con los niños, no pueden seguir una eola
en fin, to quá es su ca¡ácte¡ (personalidad)' En una Pa-
labra, lo que conocemos por estado adulto'
CONCLUSIÓN
La conducta humana es determinada por la correlación
de diferentes niveles de integración' En las células del
organismo se llevan a cabo quimismos y tactismos' asi-
mi-smo,la conducta comprende los resultados de los re-
flejos y de la acción de lós instintos', Es posible esh¡diar
la conducta desde el punto de vista de la reflexología'
desde el punto de visüa de la gratificación instintiva' o a
través dá h observación de los procesos cognoscitivÓs'
Sin embargo para entender realmente la conducta dél
hombre haúrá iue estudiar l,ainterrelación de todos estos
niveles de integración conductual. Cada nivel tiene una
línea de desarróüo y cada una de éstas una interdepen-
dencia con las demás. Piaget estudió y describió el desa-
rrollo de los Procesoscognoscsitivos, otros han abordado
el estudio del aprendizaje a través del condicionamiento;
Freud describió el desarrollopoicosexualy otros psicoana-
listas describieron la interrel¡ación de lo instintivo con eI
desanollo de los Procesoscognoscitivos y funciones del
Yo en general. Spitz, Matrler y otros, han estudiado el
desarollo de las modalidades de relación que elhombre
etablece desdesu nacimiento hasta que alca¡rzal¡amadu-
rez. Asl, muchos esh¡diosos del desarrollo humano han
aportado conoci¡nientos que nos Pemitel seguir !a con-
to; cómo se desa¡rollan su aPalato biológico y su sistema
nen¡ioso central, cómo van sintetizándose sus funciones
psicológicas en cada una de esaslíneas de desarrollo'
-
Si lós conocimientos sistematizádo-s del desa¡rollo
humano nos han de sen¡ir de instn¡mento de trabajo en
línea teórica o atender exclusivamente una sola línea de
desarollo.
Nuestra ciencia básica debe hacernos comprender la
interrelación e interdependencia m{rltiple que existe en
el desarrollo de las funciones psicológicas y cómo las al-
teraciones en determinada etapa del desarollo afectan
el desalTollo, no sólo de esa función, sino de otras fun-
ciones de otros niveles y asimismo, cómo estas nuevas
alteracignes afectan el desarrollo de las prirneras' La in-
vestigación en el campo de1desarrollo infantil es tal vez
un trábajo muy especializado; los conocimientos de esta
ciencia deben estar al alcancede todos los profesionistas
cuyas actividades se relacionan con el bienestar psicoló-
infaniil de-pe1d9
Sioy biológico del niño. El desarollo
án buet u paite de la disponibilidad y actihrdes del adul-
más fácil ma-
to; Las dewiaciones del desarrollo tienen
su detección
nEo y más benignas consecuencias cuando
ha sido temprana y cuando el profesionisraconocecuáles
son las óptimas ParF que el niño ctez'cay
"ot-di"iot"t
puede ofrecérselas.
16
 E! NtÑoi DESARRo|
En estalectura el autor erylica desilesu mfoque te6rico, no se trata de un orden cronológico, sino de un orden
la genesisy ilesanollo del níño, estalectura, refuerzaIa
anErior,
o es nuestra intención abordar en el siguiente ca-
pítulo las diversas teorlas acercadel desa¡roüo in-
fantily lc métodos psicoméhicooutilizados en psicologla
clinica. Pero por l,aimportancia que tie¡ren no dejaremos
de ofrecer un esquema del desarollo infantil según las
miásrepresentativas escuelasde psicología genética, de
l. Piag€t, H. Wallorg y psicoarulistascontinuadoras de la
escuelade S. F¡eud.
Antes de presentar las diversas opiniones es conve-
niente de acla¡ar las ideas de escala y de estadios del
desarrollo, términos muy empleados en los diversos es-
tudios que versan sobre la evolución del niño.
La evolución se puede evaluar por diversos procedi-
mientosycalcula¡se mediante unas escalasde desarroüo
semejantesa las que Binet y Simon ptoponen para obte-
ner el coeficiente intelectual. Las escalasmás reconocidas
son las de Charlotte Buhler y A. Gessellsobre la basede
mesesy arios de edad. Nos dan un valor estadístico que
nos ¡rermite medir en el niño, con una relativa precisión
el nivel de desalrollo alcanzado o/ por el contrario, el
retraso. Así pues, nos ofrecen un orden cronológico. Las
escalasdel desamollo no deben confundirse con los es-
tadios del desarrollo,los cualeshan sido establecidospa-
ra intentar definir niveles funcionales. Las escalasJon
descriptivas; los estadios, operacionales con vista a pro-
fundizar el conocimiento del modo organizativo del niño
y las nuevas formas que toman diversos comportamien-
tos durante la evolución. El estadio no tiené una base
cronológica sino que se basa en una sucesión funcional.
La idea de estadio ha sido estudiada diversainente por
los distintos autores,J. Piageteshrdia fundamentalmente
la o-peraciónintelecfual tal y como se présenta al obger-
vador a lo largo de las diversas asimilaciones del niño.
H. Wallon valora los estadiosddscritos partiendo del de-
sarrollo ernocional y la socialización.-por último, los
psicoanaüstas, a continuación S. Freud, describen la se-
cesióny el encadenamientode los diversosestadiosins-
tintivos.
* DE AIURIAGUERRA.
I. lnfantilsegúnla psi
E¡ d.esanollo
cologíaGenética.,e^t Manual de Psiquiatría Infantil. Barcelona- 5 años y medio relacionada con el periodo edipiano de
Mexico. Masson, 1983. p.27-24.
t7
Lo Y P¡ocÉso oE coNsmucoóN DELcoNoc¡MtENTo.ANfot octA BÁstc^
_-----:
J. Piaget precisa al máximo los térrrinos al definir un
estadio:
-Para co¡rsiderarque existe un estadio,lo primero que
se requiere es gue el orden de sucesión de las adquisi-
cioneg sea constante, insiste claramente que el orden de
las adquisiciones sea co¡rstante.Insiste claramente e.nque
sucesorio.
-Todo estadio ha de ser integrador. Esto es, que las
eshrrcturas elaboradas en una edad determinada se con-
viertan en parte integrante de las de los años siguientes.
-Un estadio compreníle al nrisn'ro tiempo un nivel de
preparación y un"nivel de terminación.
{ua¡rdo se dan juntos una serie de estadios hay que
distinguir el proceso de formacióo de génesis y las for-
mas de equilibrio final.
_, -|. Piaget define en términos muy precisos lo que eI
llama estadio y lo que otros llaman fase.
Sehace necesariaesta precisión habida cuenta deque,
como rnuestra P. Oste¡rieth, no se ha logrado unanimi-
dad en cuanto al definición de este ténrrino. Este autor
ha comparado gran número de codificaciones de estadios
tanto europeos cemo americanos, y al analizarlos ha po_
dido registrar 6L periodos cronológicos diferentes y com-
prgbar que entre los 0 y 24 años puede considerarse que
cada vez que secambia de edad comienza o tiene su final
un estadio. Pesea tales discordancias, p. Osterrieth, se-
iala que cabe encontrar un cierto acuerdo comparando
los diversos sistemas. Pasando al plano intelectual, por
liemplo en Ia mayor parte de los estudios vemos que se
da un periodo de preparaciór¡ de coordinación de base,
en u¡la época dominada por fenómenos de maduración
y que coincide más o menos con el primer año. Todo el
lnundo pareceestar de acuerdo en señalar un período
de inteligencia aplicada al campo de lo concreto, inteü-
gencia sensoriomotriz o de manipulació+ según los aü-
tores. Casi todos coinciden en señalar un tercer periodo
dominado por la aparición de la capacidad repre-
sentativa. Posteriormente,el niño abandona la postura
adualista y comienzaa considerar al mundo que lo rodea
como algo impersonal. Al mismo tiempo aparecela toma
de concienciade sí mismo con respectoaotros y frente
a las cosascon un distanciamiento del mundo que Ie ro-
dea. Pareceser que.en este periodo se elaborala lógica
concreta. Casi todos los sistemasseñalanigualmentl el
advenimiento del pensamiento formal. En ál plano afec-
tivo y social casi todos los autores coinciden ál describir
una serie de indicacionesconcordantes.Son bastanteslos
que hablan de-una primera crisis de oposición al cumplir
los 30 mesesde edad aproximada^et t". Algunos corno
A. Gesell, señalan una crisis de inseguridad, una fase
conflictiva y una serie de dificultadesil llegar a los 5 ó
que nos habla la terminología psicoanalítica.Ló misrno
spr¡c ctoNErtEÓ$cs oErDEsAnRotto
DErNlÑo
cabedecir de la crisis de los 12-13 años, que generalmente
suela consider¿¡rsedentro del marco general de la puber-
tad psicológica.
Existen importantes divergencias entre los autores.f.
Piaget las subraya al tiempo que pone en guardia contra
superficiales o ,ncrlración que,
intentos de conciliación que, pa-
ra é1, 'ffiimtti¡r¡&s
estadiostÉ'e$'üni'iiietu en sí Í {ue ello es un sim}h
instnrmento indispensable para el a¡rálisis de procesos
forrnativos como son los meca¡rismos de razonamiento.
Consecuenciade todo eüo esque los cortesentre estadios
serán diferentes según el aspecto del desarollo, gue sea
objeto de estudio.
R.7Ázzn introduce r¡na diferencia enhe la idea decrisis
y la de estadio: en algún serrtido la oisis ha de inhoducir
un nue\¡o estadio definido cualitatir¡amentey, por corui.
gni" t , r:na reorganización Pero hay que decir que en la
noción de estadiode ]. Piag* va implícita Iareorganización"
Estudiando la evolución del carácter, M. Tramer des-
cribe etapas y fasesinestables y fases estables.En cuanto
a su estmcfura, estabüdad e inestabilidad, cambian de
una etapa a otra, de una fase a otra, lo que da origen a
una modificación del armazón del caráctery de su marco
general. Como dice Tran-Thong en los sistemas basados
en estadios el desarrollo infantil es a la vez discontinuo
y continuo, compuesto por una gama de niveles cualita-
tivamente diferentes y unidos entre sí solidariamente.
A nuesho entender, la descripción de estadios está
lejos de ser la principal aportación de la psicología gené-
tica. Veremos que nociones como la de "posición" (Me-
lanie Klein) y "otganizadores" (R. Spitz) poseen un sig-
nificado distinto del de "estadio", en la acepción clásica
del término.
En realidad, la aportación de la psicologfu genéticaes
todo un cuerpo de doctrinas en que "sincronía" y "üa-
cronla' son complementarias.
Es típica esta peculiaridad en las aportaciones de J.
Piaget y H. Wallon.
Seha mencionddo demanera especiala estos autores
al hablar del aspectocualitativo de la evolución psÍquica
del niño, por oposición a aquellos cuyos esfuerzos tien-
den a establecer unas medidas y que consideran que los
cambios que se producen durante el desarrollo infantil
sólo pueden ser captados cuantitativamente. J. Piaget y
H. Wallon presentan el desarollo psíquico como una
construcción progresiva que se produce por interacción
entre el individuo y su medio ambiente. Piensan en una
auténtica génesisde Ia psique frente a la idea del desa-
r:rollo como realización progresiva de funciones prede-
terminadas.
Por lo demás, estos dos autores no selimitaron á dar-
nos una descripción de las etapas de l,aevolución psíqui-
ca, sino que hataron de explicarla, intentando deslindar
los procesos más sobresalientes de su génesis.
1t
Pe¡e a sus diferencias más o menos aceifuadas en
decada etapa del desarrollocongnitivo, cambos relacio-
nados con la conducta infantil en sentido general. H. Wa-
llon se ha fijado fundamentalmente en el desa¡rollo de
la personalidad como cosa total, y ha propuesto se ca-
racterice cada período por la aparición de wr rasgo de.
minante, por el predominio de una función sobre las de'
m¡ás.
Desde el punto de vista de los procesosgeneralesdel
desa¡_rollopodemos caracterizar rápida y esquemática-
mente la aportación de los diversos autores.
Al estudiar el desar¡ollo cognitivo, |. Piaget da gran
importancia a la adaptación que, siendo característica de
todo ser vivo, según su grado de desanollo tendrá di-
vesas formas o estnrcturas. En el proceso de adaBtación
hay que considera¡ dos aspectos,opuestosycomplemen-
tarios a un üempo: la asimilación o integración de Io me-
ramente extemo a las propias estn¡ch¡ras de la persona
y la acomodación o transformación de las propias estn¡c-
furas de la persona en función de los cambios del medio
exterior. ]. Piaget introduce el concepto equilibración pa-
ra explicar el mecanismo regulador entre el ser humano
y su medio. Seconsiderala adaptaciónmental como una
prolongación de la adaptación biológica, siendo una for-
ma de equilibrio superior. Los continuos intercambios
enhe el ser humano y su meüo adoptan formas progre-
sivamente más complejas. J. Piaget acude a los modelos
matemáücos para formular su explicación del desarollo
cognitivo conel término de reversibilidad. Esta ide4 que
inicialmente sinre para óaracterizar un aspectocapital del
desarollo cognitivo, es aplicable a los aspectosafectivos
y socialesde Laevolución del niño, cosaen la que ]. Piaget
viene insistiendo desde hace tiempo.
Al darcuenta del desarrollo delniñocomo algo total,
sin aislar previamente el aspecto cognitivo y el afectivo,
H. Wallon otorga más importancia a otros procesoÉ.
Insiste enel primer desarrollo neuromotory especial-
mente en la función postural que por sl solo ofrecerá po-
sibilidades de reacciones orientadas (tras las respuestas
puramente reflejadas del recién nacido). En este conjunto
adquiere un valor funcional privilegiado la emoción,
porque inicialmente está provocada por impresiones
posturales y porque es base al mismo tiempo de la pos-
tura (gestos,mímica) que emplea a su vez para s(pr€sarse.
Las reaccionesdenominadas por H. Wallorg tónico-emo-
cionales'sonlos primeros indicios del desarrollo psíquico
en la'medida en que inicialmente son las primeras reac-
ciones psicológicas. Para H. Wallon la emoción es el in-
terrnedio genético entre el nivel fisiológico con sólo res-
puestasreflejas y el nivel psicológico que permite al hom-
b_readaptarse progresivamente el mundoexterior que va
descubriendo. Para H. Wallon, el primer mundo ex-terior
es el mundo humano del que eI niño recibe todo: su sa-
ciedad, la satisfacción de sus necesidadesfundamentales,
etc. El niño puede da¡ muestras de bienestar o de males-
tar, ambasemociones puramente primitivas va¡r encami-
nadas a la discriminación del mundo exterior, puesto que
estas ennocionesvan unidas a la acción del mundo hu-
11
mano con el niño. H. Wallon dice que ,,el niño que siente
va camino del niño que piensa.,,
J. Piaget y H. Wallon no han dado la misma impor-
tancia alos diversosaspeetosdel desarrollo ni considerado
fundamentaleslas mismas ideas;los dive¡sosestadiosque
distingrren no coinciden por completo, nj desde el punto
de vista aonológico ni desde el ptrnto de vista de sirs ca-
racterísticas.Para conseguir una rnayor sencillezde expo_
sición presentaremospor separadolas líneasfundamenta-
les del desa¡rollo estadio por estadio de cada autor.
GXPTICACTONESTEÓNrcAs DTINtÑO
OCt DESARROTIo

menten, le acunen, le muden, le vuelvan de lado, etc.),

cambiosque adquieren toda su importancia hacialos seis
meses.En este estadio, tanto como los cuidados materia-
les, el niño necesita muestras de afecto por partede quie-
nes le rodean. Le son necesariaslas rnuestras de ternura
(caricias,palabras, risas, besosy abrazos), manifestacio-
En esteartículo, se induym los planteamientosque ilcl nes espontáneasdel amor materno. Además de los cui-
temahaceal respectoH,WalIon, los cualessonretonailos dados materiales exige el afecto. Segú¡r H. Wallon, la
y ansideradospor l, ilc Ajuriaguetra, en: "Estadiosdel emoción domina absolutarnente las relaciones del niño
dcsanollosegún H. Wallon". con su medio. No sólo extrae unas emociones del medio
ambiente, sino que tiende a compartirlas con su o sus
compañerosadultos, razón por la que H. Wallon habla
I nacer, la principal característicadel recién nacido de simbiosis,ya que el niño enhonca con su medio,com-
es la actividad motora refleia. H. Wallon llama a partiendo plenamente sus emociones,tanto las placente-
este estadioestaüo impulsivo puro. La respuestamoto- ras como las desagradables.
ra a los difererttes estímulos (interoceptivos, propiocep- El te¡cer estadio de H. Wallon es eI llamado estadio
üvos y exteroceptivos) es una respuesta refleja. A veces sensitivomotor; o sensoriomotor; coincide en parte con
p¿¡receadaptarse a su objeto (succióry presión-refleja, et- lo que dice J. Piaget, salvo para H. Wallor¡ apareceal
cétera), otras veces actúa en forma de grandes descargas final del primer año o al comienzo del segundo.Según
impulsivas, sin ejercer el menor control en la respuesta, con lo que denomina "sociabiladad incontinenté", el ni-
debido a que los centros corticalessuperiores aún no son ño se orientará hacia interesesobjetivos y descubriráre-
capaces de ejercer su control. En este sentido la forma almente el mundo de los objetos.H. Wallon concedegran
más degradada de la actividad esla que posteriormente importancia a dos aspectosdiversos del desarrollo, el an-
se da cuando queda abolido el control superior (en la dar y la palabra, que contribuyen aI cambio total del
crisis convulsivas, p. ej.). Cuando no se desarrolla nor- mundo infantil. El espacio se transforma por completo
malmente el sistema nervioso, es la {rnica respuesta,y al andar,con las nuevas posibilidades de desplazamien-
sin posible progreso. to. En cuantoal lenguaje, la actividad arhofonatoria (es-
Los límites del primer estadiono son muy precisos. pontánea,imitativa posteriormente),gue suponeuna or-
Con todo, aun apareciendo nuevosmodos de cogrporta- ganizaciónneuromotora sumamentefina, seconvierteen
miento, H. Wallon no habla de nuevos estadios,sino una actividadverdaderamentesimbólica. H. Wallon de-
cuando realmente ha prevalecido un nuevo tipo de con- fine la actividad simbólica comola capacidad de atribuir
ducta. Ha hecho retroceder a los seis meses lo que llama a un objeto su representación (imaginada) y a su repre-
eI segundo estadio, lo que no implica que necesariamen- sentaciónun signo (verbal), cosaque ya es definitiva a
te hasta los seismeses únicamentese den las respuestas partir de un año y medio o dos años.
puramente impulsivas del comienzo de la vida. Por el En sus primeras publicacionesdistingue el estadio
contrario H. Wallon atribuye gran irnportancia a la apa- proyectivo.Aunque en algunasde sus slntesisnolo men-
rición de las primeras muestras de orientación hacia el ciona, con todo, es un estadio que posee considerable
mundo del hombre: la alegúa o la angustia, ya manifies- interés en la medida en que guarda relación con toda la
tas a los tres o cdatro meses:sonrisas, cólera, etc. Pero concepcióngenética walloniana del paso del actoal pen-
hasta los seis meses ese tipo de relaciones con el mundo samiento.Es el estadio en que la accióry en lugar de ser,
exterior no es el dominante, y así H. Wallo'n habla de un como serámás tarde, simplementeejecutanteesestimu-
segundo estadio, o estadio emocional cuya existencia ladora de la actividad mental o de la que,Wallon llama
niega J. Piaget basándose en que la emoción en sí nunca la conciencia.El niño conoceel objeto únicarnente a tra-
es dominante ni organizadora, H. Wallon caracterizaeste vés de su acción sobre el mismo, lo que nos rehocede a
estadio como el de la simbiosis afectiva que sigue inme- la noción"epistémica" de egocentrismode Piaget,ya que
diatamente a la auténtica simbiosisde la vida fetal, sim- Wallon insisteen el aspectode la importancia de la ac-
biosis que, por otra parte, continúa con Ia simbiosisali- cióncomo posfura, que durante algún tiempo obscurece
menticia de los primeros mesesde vida. a los demás.Las percepcionesvisualescarentesdela idea
El niño establecesus primerasrelaciones en función de resistenciay obstáculo seránlos instrumentos funda-
de sus necesidades" elementales(necesidadde que le ali- mentalesdel posterior progresode la "objetivación".
Mientras dura el éstadio proyectivo, el niño siente
* DE AJURIAGUERRA. "Estadiosdel Desarrollosegún una especiede necesidad de proyectarseen lascosaspara
J.
H. Wallon",en:ManualdePsiquiatríalnfantil. Barcelona-México, percibirse a sí mismo. Quiere eso decir que sin movi-
Masson7983,p.24-?9 miento, sin expresión motora, no sabe captar el mundo

LO
 Er NlÑo3DEsARRottoY PRocEsoDEcoNsTRUcctóNDEt coNoctMt€NTo.AMoloclA BAsrcA
exterior. H. Wallon afirma gue, primordialmente, la fun-
ciónmotora esel instrumento de la conciencia,sinlacual
no existe at¡solutamente nada. Al empezar su vida pro-
piamente mental, el niño ha de tener el sistema motor a
su entera y completa disposición. En ese estadio el acto
esel acompañarrtede la representación.El pensamientoes
como proyectado al exErior por los movimientos que lo
expresan,y si se expresameno6 en gestosque en palabras
-palabrasque,porlo demás,constifuyenuna repetición del
gesto-, hemos de decir que no hay tal pensamiento.No
subsisteel peruamiento si no se proyectaen gestos.
Un quinto estadio es lo que H. Wallon denomina es-
tadio del personalismo. Tras unos claros progresos mar-
cadospor el "sincretismo diferenciado" (con los diversos
matices de los celos o de la simpatía), el niño llega a
prescindir de situaciones en que se halla implicado y a
reconocer su propia personalidad como independiente
de las sifuaciones.Llega a La"conciencia del yo" gue riace
cuando se es capaz de tener fo¡:mada una imagen de sí
mismo, una representación gue, una vez formada, seafir-
mará de una manera indudable con el negativismo y la
crisis de oposición entre los dos años y medio y los tres
años.El hecho de que el niño tiene ya una auténtica con-
ciencia de si mismo, lo da a entender, por primera vez,
el excesivo grado de sensibilización ante lo demás; es la
llamada "reacción de prestancia", el estar a disgusto o el
sentirse avergonzado por lo que hace, cosa que de mo-
mentoponeenentredicho su adaptación.Pasadoel tiem-
poen que siente esta vergiienza característica motivada
por el hecho de representarse a sí ¡nismo tal corno lo ven
los demás, de verse como lo ven los obos, se afirmará y
extraerá las consecuenciaspropias de su afirmación. Este
desdoblamiento le permitirá adquirir conciencia de su
propia personalidad y, de hecho, va a h4cerla reconocer
ante los demás. Para él lo más importante es afirmarse
como individuo autónomo, para lo que son v¿ilidostodos
los rnedios a su alcance.Afirmarse en la oposición o ha-
ciendo tonteríaspara llamar l¡aatenciónes la reacciónmás
elemental posible de ese nivel. Es de capital importancia
comprender que para el niño significa que ha dejado de
confundirse con los dernásy que deseaque los dem¡íslo
comprendan de este modo. Este importante período para
el normal desa:rollo de la personalidadzuelecomenzar¡ror
una fase de oposición y conduye con una fase de graührd.
Cuando ya ha adquirido plenamente la capacidad motora
y gesticulatoria,el niño, que en r:n principio buscó su pro-
pia afirmacion en la oposición puede ahora hace¡ceadmi-
rar, querer y ofrecersea la vista de los otros.
Esta toma de concienciade sí mismo es aúnfrágil. Se
ha podido producir gracias a una serie de acciones en
aI
que alternativamente el niño se muestra activo o pasivo,
cambia de papel, etc. Pero todavla se solidariza con la
idea que tiene de sí mismo y con la "constelación fami-
üar" en gue se está integrado. Cuando llega a la edad
escoLar,hacia los seis años de edad, posee los medios
intelectuales y la ocasión de individu¡lia¿¡'s. .1ar.mente.
La nueva vida social en que entra a formar parte al llegar
la edad escolar le permite entablar nuevas relacibnescon
su entorno, relaciones cuyos lazos se van estableciendo
progresivamente, pero se aflojan o fortalecen según los
intereses o las circunstancias. Es la fase de personaüdad
poüvalete en que el niño puede participar simultiánea-
mente en la vida de diversos grupos sin hacer.siempre
la ¡nisma función ni ocupar el mismo puesto. Seconvier-
te en una unidad que tiene abierto el paso a diversos
grupos y que puede influir en ellos.
Sele abren las posibilidades de las relacionessociales;
H. Wallon recalcala importancia de los intercambios so-
ciales para el niño en edad escolar primaria y los bene-
ficios que le reporta. El trato favorece su pleno desarrollo
y escimiento del interés que, en el transcurso del tiempo,
ha de tener por los demás y por la vida es sociedad,si
sabedesarrollar el auténtico esplritu de equipo, el senti-
do de cooperación y solidaridad, y no el de denigración
y de rivalidad.
Todavía hay una importante etapa que separa ai niño
del adulto: la adolescencia.H. Wallon subraya el valor
funcional de la adolescencia,coincidiendo con otros en
la imBortancia de la adolescencia para el desarrollo hu-
mano. Se ha dicho que la adolescencia es una etapa en
que las necesidadespersonaiesadguieren toda su impor-
tancia, la efectividad pasa el primer plano y acaparato-
das las disponibilidades del individuo. Pero, como ha
moskado J. Piaget, esta etapa es la del posible acceso,
intelectualmente hablando, a los valores sbciales y mo-
rales abstractos.No hay que dejar pasar esta etapasin
interesaral adolescenteen los valores, sin hacerledescu-
brir el deber de orientar la vida social hacia los valores
espirifuales y rnorales. El momento en gue puede descu-
brirlo en el momento en que tiene que desctrbrirlq ya
que después será demasiado tarde. Hay un momento
apropiado para aprendizaje; es el momento de apren-
9l
der todo cuanto ha de constituir la orientación de la vida
del hombre para poder ser üamada verdaderamentehu-
mana. Es importante el valor funcional del accesoa los
valores sociales. Hay que movilizar la inteligencia y la
afectividad del adolescente, del joven adulto, hacia el
acondicionamiento de una vida nueva en que tendrá
gran importancia eI espírifu de responsabüdad tan esen-
eial en una vida adulta plenamente realizada.