La Supervisión Escolar en México

La supervisin escolar de la educacin primaria en Mxico:
prcticas, desafos y reformas

Tendencias en supervisin escolar
La supervisin escolar de la
educacin primaria en Mxico:
Beatriz Calvo Pontn
Margarita Ma. Zorrilla Fierro y Guillermo Tapia Garca
Silvia L. Conde Flores
Instituto Internacional de Planeamiento de la Educacin
Las denominaciones empleadas en esta publicacin y la forma en que
aparecen presentados los datos que contiene no implican, por parte de
la UNESCO o del IIPE, juicio alguno sobre la condicin jurdica de
ninguno de los pases, territorios, ciudades o zonas citados, o de sus
autoridades, ni respecto de la delimitacin de sus fronteras.
Esta publicacin ha sido financiada gracias a la subvencin de la
UNESCO y a las contribuciones de varios Estados Miembros de la
UNESCO, cuya lista figura al final de este volumen.
7 - 9 rue Eugne-Delacroix, 75116 Paris
information@iiep.unesco.org
http://www.unesco.org/iiep
Diseo de la tapa: Pierre Finot
Composicin e impresin en el taller grfico del IIPE
UNESCO Abril de 2002
5
NDICE
pgina
Presentacin de la serie 9
Resumen 13
Prlogo 17
Introduccin
Beatriz Calvo Pontn 21
1. La supervisin escolar y la investigacin 22
2. La descentralizacin del Sistema Educativo Mexicano 32
PANORAMA NACIONAL
1. El marco legal de la supervisin escolar 43
a. Objetivos, fases y funciones de la supervisin de zona escolar 45
b. Jefaturas de sector 48
c. Tareas centrales de la supervisin de zona escolar 49
d. Perfiles y reclutamiento 51
e. Capacitacin y actualizacin de los supervisores 52
2. La poblacin de supervisores de educacin bsica 53
a. Las modalidades de supervisin a estudiar 53
b. Cifras y perfiles 54
c. Dos perfiles de supervisores 60
3. Del discurso a la realidad 61
Bibliografa 64
6
AGUASCALIENTES
Nuevos contenidos y formas de trabajo para la supervisin
escolar: Innovar a partir de la tradicin
Margarita Ma. Zorrilla Fierro y Guillermo Tapia Garca 67
1. Introduccin 67
2. El sistema educativo del estado de Aguascalientes 71
3. La supervisin escolar en la fase desconcentrada de la Secretara
de Educacin Pblica. El entorno inicial de la reforma 77
4. Los servicios de supervisin y apoyo en la regin Aguascalientes,
a partir de 1993. La reforma de la supervisin escolar en el marco
de la federalizacin 89
a. El Programa de Educacin de Aguascalientes: 1992-1998 91
b. El punto de partida y la supervisin deseada 94
c. El proceso de redefinicin de la supervisin y
la (trans)formacin de los supervisores 102
5. La gestin de la supervisin 124
a. Hechos, cifras y condiciones de trabajo de los supervisores de
educacin primaria en el contexto de la Reforma de la supervisin
escolar en Aguascalientes 124
b. Cuestiones clave de gestin de la supervisin escolar 136
6. A manera de conclusin 145
a. Luces y sombras 145
b. Vale la pena trabajar con la supervisin?
Desafos y tareas de la supervisin 149
c. Para terminar este documento 152
d. Colofn 155
Anexos 157
Bibliografa 162
CHIHUAHUA
Supervisores y procesos de super visin
1. Introduccin 165
2. Educacin bsica y supervisin
Un panorama regional 170
a. Algunos problemas en materia educativa 171
7
b. Las supervisiones escolares en Chihuahua 174
c. Organizacin institucional 177
d. Reglamentacin
Puestos y funciones de la supervisin escolar 179
e. Una mirada a la supervisin desde los nmeros 182
3. Supervisores escolares en Chihuahua
Protagonistas de una historia 189
a. Momentos histricos relevantes 191
b. Vidas y experiencias 199
c. Reclutamiento 204
4. El mundo cotidiano de los supervisores 212
a. Condiciones de trabajo 213
b. La divisin del trabajo de la supervisin 236
5. Diseando poltica educativa en Chihuahua 262
a. El Plan Estatal de Educacin 264
b. Supervisores y talleres docentes 265
c. Problemas y resistencias 270
d. Algunas novedades de los talleres 270
Bibliografa 275
NUEVO LEN
Diagnstico de las estructuras de supervisin y apoyo
Silvia L. Conde Flores 277
1. Presentacin 277
2. El proyecto gestin pedaggica: una propuesta para fortalecer la
funcin tcnico pedaggica del supervisor 279
a. Por qu un proyecto de mejora continua centrado en la gestin
pedaggica de los supervisores e inspectores? 280
b. Objetivos del proyecto Gestin pedaggica:
nuevas prcticas en mejores condiciones 286
c. Estrategia del proyecto Gestin Pedaggica 289
d. Aspectos metodolgicos del estudio 298
3. Datos generales de la supervisin en Nuevo Len 301
a. Estructura de la educacin, cobertura y situacin financiera 301
b. Cuestiones de calidad y polticas de mejoramiento 303
4. Visin global de las estructuras de supervisin y apoyo 304
a. Antecedentes histricos 304
b. Estructura global de la supervisin y apoyo 308
c. Funciones oficiales de los diferentes servicios 311
8
5. Relaciones con otros servicios pedaggicos 331
6. Servicios clsicos de supervisin y apoyo en una perspectiva
ms amplia: supervisin y apoyo a nivel escuela 334
a. El Consejo Tcnico y otros rganos de trabajo colegiado 334
b. Supervisin por parte de la comunidad 335
7. Gestin de los servicios de supervisin: datos bsicos y
cuestiones clave 338
a. Cifras y hechos bsicos 338
b. Cuestiones clave de gestin 340
c. Aspectos presupuestarios y financieros: salarios y asignaciones 355
d. Condiciones de trabajo 358
8. Evaluacin global 359
a. Impacto sobre el funcionamiento de la calidad de las escuelas 359
b. Sntesis de los principales problemas 366
c. Tendencias y cambios en curso 370
Bibliografa 374
CONCLUSIN
Algunas reflexiones antes de terminar
1. Presentacin 377
2. Con respecto a los diagnsticos cualitativos y su utilidad 378
3. Una necesaria poltica oficial de la supervisin escolar 383
a. Gestin escolar 385
b. Formacin profesional de los supervisores 386
c. Redefinicin de las principales funciones supervisoras 388
4. El reto de una nueva supervisin 388
Glosario 391
9
PRESENTACIN DE LA SERIE
Esta publicacin forma parte de una serie sobre "Tendencias de la
supervisin escolar", que acompaa la implementacin de un proyecto
del IIPE sobre "Mejorar los servicios de supervisin y apoyo a los
profesores en la educacin bsica". El proyecto, comenzado en 1996, es
uno de los principales componentes de investigacin del Instituto. El
Instituto desea expresar su sincero agradecimiento al BMZ (Ministerio
Federal de la Cooperacin Tcnica de Alemania) y a la UNICEF por su
apoyo para la implementacin de este proyecto.
Investigaciones anteriores, efectuadas por el Instituto y por otros
investigadores, han sealado la necesidad, en una era de creciente
descentralizacin y autonoma escolar, de fortalecer las habilidades del
personal implicado en la supervisin y el apoyo a nivel local y en las
escuelas.
Dos puntos merecen ser mencionados aqu, pues ambos constituyen
los antecedentes y la razn de la preocupacin del IIPE por esta rea de
la gestin. En primer lugar, los servicios de supervisin y apoyo, aunque
existen desde hace mucho tiempo en casi todos los pases, han sido
ignorados, ms an a medida que los recursos eran ms escasos. Hasta
hace poco tiempo, esta indiferencia se ha reflejado en una similar
negligencia de los investigadores. En segundo lugar, una razn
importante del deterioro de la calidad de la educacin bsica en muchos
contextos est principalmente ligada al debilitamiento de estos servicios.
El proyecto del IIPE, desarrollado en este marco, consiste en
actividades de investigacin, de formacin y de difusin. Sus objetivos
especficos son ayudar a los pases para el diagnstico y la reforma de
los servicios de supervisin y de apoyo existentes e identificar estrategias
prometedoras para su reorganizacin y fortalecimiento. La serie de
publicaciones, de la cual esta monografa forma parte, es el resultado de
la investigacin, implementada en varias regiones, para tratar de
responder a varias preguntas:
10
Cmo estn organizados la supervisin y el apoyo en diferentes
pases?
Cules son los problemas principales que los servicios de supervisin
y de apoyo enfrentan actualmente, en relacin a las estructuras
organizativas, la gestin global y el funcionamiento cotidiano?
En qu medida y bajo qu condiciones estos servicios tienen un
impacto positivo sobre la calidad del proceso de enseanza/
aprendizaje en las escuelas?
Cules son las innovaciones ms importantes, particularmente con
respecto a la descentralizacin de la supervisin y del apoyo a la
comunidad escolar? Cmo actan estas innovaciones? Cules son sus
principales resultados?
Con el fin de responder a estas preguntas, el proyecto elabor la
siguiente definicin operativa de la supervisin escolar y de los servicios
de apoyo: todos los servicios cuya principal funcin es controlar y evaluar
y/o brindar asesora o apoyo a los directores y a los maestros. El centro
de este proyecto se encuentra en la supervisin y en el apoyo externos,
es decir en el trabajo de los inspectores, supervisores, asesores,
consejeros, etc. que se encuentran fuera de la escuela, a nivel local,
regional o central. Una caracterstica comn de estos agentes es que las
visitas regulares a las escuelas constituyen una parte esencial de su
trabajo.
Sin embargo, en sus tentativas por innovar y reformar la supervisin,
muchos pases utilizan estrategias basadas en la misma escuela o en la
gran comunidad escolar (como los centros de recursos, los grupos
escolares, la supervisin intraescolar efectuada por el director o por
pares, la gestin basada en la escuela) para complementar, o incluso
reemplazar, la supervisin y el apoyo externos. Por consiguiente, el
proyecto tambin estudia algunas de esas innovaciones y, en trminos
ms generales, las fortalezas y las debilidades de las estrategias, con el
fin de reforzar los mecanismos internos de control de la calidad.
Es as que esta serie "Tendencias de la supervisin escolar", est
constituida por diversos ttulos: diagnstico nacional de la supervisin,
anlisis comparativo de la situacin por regin, estudio de casos sobre
Presentacin
11
experiencias innovadoras, monografas y artculos de consulta sobre
temas especficos de gestin. Esperamos que esta serie colmar un vaco
de la investigacin sobre la educacin y que inspirar particularmente a
los responsables de sentar las polticas para reformar la supervisin y a
los supervisores que desean mejorar su prctica.
Las otras publicaciones en esta serie son:
Ali, M.A. 1998. Supervision for teacher development: a proposal for
Pakistan. Paris: UNESCO/International Institute for Educational
Planning.
Carron, G.; De Grauwe, A. 1997. Current issues in supervision: a
literature review. Paris: UNESCO/International Institute for Educational
Planning.
Carron, G.; De Grauwe, A.; Govinda, R. 1998. Supervision and support
services in Asia. Volume 1: A comparative analysis. Volume II: National
diagnoses (Bangladesh, the State of Uttar Pradesh in India, the Republic
of Korea, Nepal and Sri Lanka). Paris: UNESCO/International Institute
for Educational Planning.
De Grauwe, A. 2001. School supervision in four African countries. Volume
I: Challenges and reforms. Volume II: National diagnoses (Bostwana,
Namibia, Tanzania, Zimbabwe). Paris: UNESCO/International Institute
for Educational Planning.
Ministerio de Educacin. 2002. La supervisin tcnicopedaggica en
Chile. Pars: UNESCO/Instituto Internacional de Planeamiento de la
Educacin.
Fergusson, V. 1998. Supervision for the self-managing school: the New
Zealand experience. Paris: UNESCO/International Institute for
Educational Planning.
Gurr, D. 1999. From supervision to quality assurance: the case of State
of Victoria, Australia. Paris: UNESCO/International Institute for
Educational Planning.
Khaniya, T.R. 1997. Teacher support through resource centres: the
Nepalese case. Paris: UNESCO/International Institute for Educational
Planning.
Perera, W.J. 1997. Changing schools from within: a management
intervention for improving school functioning in Sri Lanka. Paris:
UNESCO/International Institute for Educational Planning.
Wilcox, B. 2000. Making school inspection visits more effective: the
English experience. Paris: UNESCO/International Institute for Educational
Planning.
13
RESUMEN
Las investigaciones realizadas en diferentes pases por el Instituto
Internacional de Planificacin de la Educacin (IIPE) de la UNESCO
sobre la supervisin escolar y los servicios de apoyo en la educacin
bsica han llegado a una importante conclusin: el debilitamiento de los
servicios de supervisin ha sido una causa del deterioro de la calidad
de este nivel educativo
1
. Es por ello que el IIPE se propuso continuar
con esta lnea de investigacin con objeto de descubrir las posibilidades
de innovacin en el campo de la supervisin en diferentes pases y
definir estrategias que fortalezcan las capacidades y habilidades del
personal implicado en zonas escolares y en escuelas.
En Mxico, los supervisores de zonas escolares en la educacin
pblica del nivel primario ocupan una posicin estratgica dentro del
Sistema Educativo Nacional. Por una parte, dada su cercana a las
autoridades institucionales, su influencia en la toma de decisiones les
permite dar a stas la informacin sobre las necesidades diarias de los
estudiantes, de los docentes y de las escuelas, y pueden hacer extensas
a mayor nmero de ellas, las prcticas pedaggicas que han probado
arrojar buenos resultados. Por otra parte, est en sus manos promover
el trabajo educativo en los planteles, ya que junto con directores,
maestros y alumnos definen, en gran parte, el rumbo que stos toman.
Sin embargo, en la prctica, la supervisin ha funcionado bajo
condiciones poco favorables. En primer lugar, as como las actitudes de
los supervisores hacia el trabajo y hacia las tareas propiamente
acadmicas, sus estilos de trabajo, sus diversos intereses y sus posiciones
de poder han servido para impulsar las tareas y las innovaciones
educativas en escuelas y en zonas escolares, tambin han sido utilizados
para lograr objetivos de otra ndole, especialmente en el terreno poltico-
sindical.
1. Carron, Gabriel; De Grauwe, Anton. 1997. Current issues in supervision: a literature
review. Pars: UNESCO/IIEP.
14
En segundo lugar, la falta de equipos de supervisores profesional-
mente slidos, as como de condiciones materiales de trabajo, y el hecho
de que la supervisin ha sido parte de un sistema reproductor de
prcticas burocrticas, ha dado lugar a que sta se distinga ms por sus
funciones administrativas y de vigilancia, y como medida instrumental
basada en criterios de eficiencia, eficacia, y competitividad individual, que
por su papel como promotora del trabajo pedaggico en las escuelas.
El presente libro da cuenta de un diagnstico de los servicios de
supervisin escolar en la educacin primaria en Mxico que da cobertura
a tres estudios regionales realizados en los estados de Chihuahua, Nuevo
Len y Aguascalientes. Con base en informacin emprica obtenida
alrededor de un conjunto de directrices ofrecidas por el IIPE, stos
explican desde diferentes aproximaciones metodolgicas, cmo un
mismo servicio educativo oficial definido formalmente a nivel nacional,
ha sido entendido, interpretado y, sobre todo, puesto en marcha en la
prctica cotidiana en diversos lugares dando como resultado diferentes
maneras de operar. Es posible observar prcticas similares, casi idnticas,
de la supervisin en los tres casos. Sin embargo, el contexto de cada uno
marca ritmos y tendencias especficas. As, patrones y procesos al mismo
tiempo que adquieren particularidad propia, se diferencian entre s.
Pero adems, en los tres casos se pusieron en marcha novedosos
proyectos de supervisin que implicaron nuevas formas de intervencin
para transformar este servicio en el respectivo estado y, con ello, su
sistema educativo estatal. Cada estudio describe sus experiencias y ofrece
informacin para reflexionar sobre los alcances y lmites, as como sobre
las posibilidades de reproducirlas y/o ajustarlas, en situaciones parecidas
cuando stas hubieren probado impactar en los procesos educativos.
Los estudios se llevaron a cabo dentro del marco de la poltica de la
descentralizacin del Sistema Educativo Mexicano, iniciada en 1992.
Dicha poltica, que supone una nueva autonoma que transita desde los
gobiernos estatales hasta las escuelas, pasando por las supervisiones
escolares, podra significar posibilidades para que estas instancias tomen
decisiones e instrumenten acciones que den respuesta de manera
especfica a necesidades pedaggicas regionales y locales.
Resumen
15
El libro muestra que en el actual proceso de descentralizacin, la
supervisin escolar puede asumir un nuevo compromiso con la
educacin bsica. Sin restarle obligaciones a los gobiernos federales y
estatales, sin sustituirlos en sus responsabilidades que la ley ordena,
especialmente las financieras, y utilizando la participacin social para
promover los procesos pedaggicos, as como la colaboracin y
competencia colectiva de las escuelas, una nueva supervisin puede
utilizar esa autonoma adicional adquirida con la descentralizacin, en
sentido democrtico, para generar poltica educativa desde y para las
escuelas, a partir de un esfuerzo institucional, involucrando a directores
de planteles, personal docente y dems grupos de la comunidad,
especialmente padres y madres de familia.
Alentados por este objetivo, los equipos de investigacin de los
mencionados estados iniciaron un proceso de construccin de una nueva
cultura de supervisin en sus territorios. Los diagnsticos permitieron
vislumbrar alternativas y descubrir potencialidades para innovar y
transformar, mientras que los proyectos de innovacin pusieron en
marcha acciones concretas. Entre estas ltimas, fueron ofrecidas
modalidades de formacin, capacitacin, y actualizacin de los
supervisores, en las que se privilegiaban las prcticas de participacin,
de anlisis colectivo, de colaboracin colegiada y de relaciones
horizontales, sin perder de vista el fortalecimiento de sus capacidades
de creatividad, as como de sus conocimientos y habilidades tcnico-
pedaggicas. Como resultado, los supervisores adquiriran un nuevo
sentido de liderazgo acadmico y de autoridad compartida para llevar a
cabo trabajo autogestivo en las zonas escolares y al interior de las
escuelas.
La primera parte del libro se refiere a un diagnstico nacional de la
supervisin que describe el deber ser de este servicio a nivel federal
plasmado en una exhaustiva y detallada normatividad desglosada en
objetivos, puestos y funciones, formas de reclutamiento, tipos de
capacitacin y actualizacin. Tambin, caracteriza a la poblacin de
supervisores en el pas, segn los indicadores de gnero, edad,
antigedad en el servicio, jubilacin y escolaridad.
16
Las tres siguientes partes son ocupadas por los diagnsticos regionales
de Chihuahua, Nuevo Len y Aguascalientes. En ellos, las respectivas
historias de la supervisin son reconstruidas, y los correspondientes
panoramas de sus actuales funcionamientos son ofrecidos. Fueron
elaborados los perfiles de los supervisores y se recurri a la descripcin
de cuestiones tales como las condiciones materiales de trabajo, las
administrativas, laborales y sindicales en las que la supervisin es
ejercida, las formas de reclutamiento en el servicio magisterial y de
supervisin, los procesos de capacitacin y actualizacin tcnico-
pedaggica, las funciones que los supervisores realizan cotidianamente,
las lneas de autoridad y las formas de relacin entre supervisores,
autoridades y representantes sindicales. En general, en los tres estudios
fueron consultadas fuentes estadsticas y documentos oficiales, y especial
peso tuvieron las estrategias para obtener informacin emprica. En unos
casos, fueron priorizadas las entrevistas profundas, las historias de vida
y/o los registros etnogrficos de diferentes sucesos en los que los
supervisores estaban involucrados; en otros, las encuestas.
De esta manera, los trabajos se propusieron el objetivo final de
impactar en la poltica oficial de la supervisin escolar, convirtiendo los
conocimientos adquiridos en la investigacin en acciones orientadas a
la generacin de alternativas e innovaciones por parte de los sujetos
involucrados directamente en los procesos cotidianos; y retroalimentando
a los tomadores de decisiones para lograr su incidencia en el mejora-
miento de la supervisin y, por tanto, en la calidad del aprendizaje de
alumnos y alumnas en las escuelas pblicas mexicanas de educacin
primaria.
17
PRLOGO
El papel de la supervisin en el desarrollo educacional no ha recibido
la atencin que se merece. La investigacin ha demostrado claramente
que el control externo e interno (es decir, dentro de la escuela) y los
mecanismos de apoyo son unos determinantes importantes de la calidad
de la educacin, pero la mayora de los ministerios, incluso hoy en da,
no pueden responder fcilmente a preguntas tan sencillas como: cul
es el gasto en supervisin?, cul es el nmero de visitas por escuelas?
o, incluso, cul es el ratio profesor/supervisor o escuela/supervisor en
las distintas regiones del pas?
Evidentemente, los tomadores de decisiones se preocupan ahora ms
por el control de la calidad y la supervisin debido a la tendencia actual
hacia una mayor autonoma escolar y el esfuerzo por una mejor eficacia
escolar. Pero el inters de los difusores de la informacin y de los
investigadores no es an equiparable y, por lo tanto, las discusiones sobre
supervisin e inspeccin son muy a menudo subjetivas y superficiales,
sino vehementes e ideolgicas. Aquellos pases deseosos de empezar a
analizar seria y objetivamente las posibles maneras de redefinir sus
servicios de supervisin estn perjudicados por la ausencia de una buena
y fiable base de informacin.
Este informe contribuye grandemente a colmar el vaco del
conocimiento de la situacin mexicana. Se publica en un momento
oportuno: el pas est inmerso desde hace varios aos en un proceso de
descentralizacin y democratizacin de su sistema de educacin y los
estados demuestran un creciente inters por reorganizar su sistema de
supervisin. Incluye experiencias de tres estados de Mxico que ya han
puesto en marcha proyectos especficos de reforma de los servicios de
supervisin. La comparacin entre estas tres experiencias es particular-
mente reveladora al demostrar que, a pesar de las importantes similitudes
que existen entre los estados, no puede haber una nica estrategia de
reforma sino varias, que difieren en funcin del contexto y que requieren
ser adaptadas a las realidades de cada estado.
18
Desde el punto de vista de la investigacin, la mayor aportacin de
este informe reside en su enfoque cualitativo y etnogrfico. Los estudios
cualitativos siguen siendo minora en el sector educativo, probablemente
porque son difciles de implementar y necesitan mucho tiempo. Sin
embargo, el lector descubrir que los resultados de estos estudios son
particularmente enriquecedores y esclarecedores. En efecto, este volumen
no slo proporciona informacin y datos analticos, sino que tambin
permite entender las realidades de las prcticas de supervisin desde
dentro y evaluar las limitaciones actuales y las posibilidades para un
cambio futuro dentro de una perspectiva histrica.
Como coordinador general del proyecto del IIPE sobre supervisin
y servicios de apoyo a la educacin bsica, quiero expresar mi sincero
agradecimiento a todos los investigadores y profesionales que
intervinieron en la preparacin de estos tres estudios de casos. En
particular, quiero agradecer a Beatriz Calvo Ponton. El IIPE ha sido muy
afortunado por haber contado con su experiencia y conocimientos. De
hecho, sin su experta dedicacin y gran trabajo no hubiera sido posible
llevar a cabo la publicacin de este informe de investigacin sobre
Mxico. Por ltimo, quisiera expresar mi esperanza de que los
tomadores de decisiones y los grupos de inters del sector educativo,
en Mxico y en cualquier otra parte del mundo, puedan aprovechar la
valiosa informacin incluida en esta publicacin para mejorar la
supervisin y, en consecuencia, la calidad de la educacin.
Gabriel Carron
20
Beatriz Calvo Pontn
Doctora en sociologa e investigadora del Centro de Investigaciones y
Estudios Superiores en Antropologa Social, se especializa en sociologa
cualitativa y etnografa aplicada a la educacin bsica y normal.
Actualmente trabaja en el campo de la poltica educativa de la educacin
primaria en Mxico y sobre los procesos locales de globalizacin.
21
INTRODUCCIN
Las investigaciones realizadas en diferentes pases por el Instituto
Internacional de Planificacin de la Educacin (IIPE) de la UNESCO
sobre la supervisin escolar y los servicios de apoyo en la educacin
bsica han llegado a una importante conclusin: el debilitamiento de los
servicios de supervisin ha sido una causa del deterioro de la calidad
de este nivel educativo
1
. Por tanto, el IIPE se ha propuesto continuar con
esta lnea de investigacin con objeto de descubrir las posibilidades de
innovacin en el campo de la supervisin en diferentes pases y definir
estrategias que fortalezcan las capacidades y habilidades del personal
implicado en zonas escolares y en escuelas.
El presente texto da cuenta de los diagnsticos que, dentro de la lnea
de investigacin sobre supervisin escolar en Mxico, fueron realizados
dentro del marco de la descentralizacin del Sistema Educativo Mexicano
(SEM), proceso iniciado de manera firme en mayo de 1992. Analizar este
servicio educativo tiene el objetivo de coadyuvar a explicar el
funcionamiento cotidiano no slo del sistema de supervisin, sino del
SEM, y a descubrir la energa as como el potencial institucionales y de
sus sujetos. Con ello, intentamos impulsar los procesos democrticos de
descentralizacin y autonoma a niveles regional y local, hacer de la
supervisin un recurso de planificacin estratgica de la educacin, en
una escala que articule las decisiones de la macro poltica estatal y la
ejecucin en las micro-polticas de los planteles, y promover una nueva
cultura de supervisin, generadora de innovaciones pedaggicas desde
y para la escuela.
22
1. La supervisin escolar y la investigacin
Los diagnsticos que componen este libro abordan el estudio de la
supervisin escolar en la educacin pblica del nivel primario y de los
supervisores de zonas escolares. Estos personajes ocupan una posicin
estratgica dentro de la jerarqua del SEM. Su funcin de enlace entre
las altas autoridades de ste, y directores de escuelas y docentes de
grupo bajo su supervisin, les otorga condiciones para tener acceso a
distintos grupos de sujetos sociales, as como para intervenir en diversos
procesos educativos. En un sentido, pueden ejercer influencia en la
toma de decisiones, pues su cercana a las autoridades institucionales
les permite dar a stas la informacin sobre las necesidades diarias de
los estudiantes, de los docentes y de las escuelas, y pueden hacer
extensas a mayor nmero de ellas, las prcticas pedaggicas que han
probado arrojar buenos resultados. En otro sentido, est en sus manos
promover el trabajo educativo en los planteles, ya que junto con
directores y maestros en gran parte definen el rumbo que stos toman.
Sus actitudes hacia el trabajo y hacia las tareas propiamente acadmicas,
sus estilos de trabajo, sus intereses polticos, econmicos, partidistas y/
o sindicales, as como sus posiciones de poder han servido para
impulsar las tareas y las innovaciones educativas en las escuelas y en
sus zonas escolares, pero tambin para lograr objetivos de otra ndole.
Pero esta situacin estratgica de los supervisores no ha ido
acompaada de condiciones que les permitan ejercer adecuadamente
sus funciones. Los servicios de supervisin escolar tradicionalmente
han sido parte de un sistema reproductor de prcticas burocrticas y
anquilosadas que da con da deterioran ms los resultados de la
educacin. No cuentan con equipos de supervisores profesionalmente
slidos, que impulsen las tareas pedaggicas en las zonas escolares que
atienden. En la prctica, la supervisin sigue distinguindose
bsicamente por sus funciones exclusivamente de inspeccin, es decir,
administrativas, de vigilancia y de control, ya que ha sido entendida ms
como una medida instrumental y/o programtica basada en criterios
tcnicos y tecnocrticos de eficiencia, eficacia, competitividad, y menos
Introduccin
23
por sus funciones de asesora y gua acadmicas a los directores y
docentes de las escuelas
2
.
Pero tambin se distingue por el papel que los supervisores han
jugado en los escenarios polticos, sindicales y partidistas. Como todo el
magisterio de educacin bsica, son parte del poderoso sindicato
magisterial (Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educacin, SNTE
3
)
y del entonces partido poltico oficial (Partido Revolucionario
Institucional, PRI
4
), y salvo algunas excepciones, su sentido de fidelidad
hacia la organizacin sindical es mayor que hacia la institucin educativa.
La ausencia de independencia entre esta ltima y el sindicato imprime
un sello especial, no slo a los procesos de supervisin, sino a la
educacin mexicana.
2. El IIPE distingue a la inspeccin y a la supervisin de la siguiente manera. La
inspeccin implica examinar y evaluar la calidad de la enseanza y del aprendizaje
en la escuela, basada en criterios establecidos; monitorea las tendencias y los
estndares educativos en las instituciones; verifica la disponibilidad y la adaptabilidad
de las facilidades fsicas, los recursos humanos y los materiales didcticos requeridos,
as como el ambiente social de la escuela. Por su parte, la supervisin es un proceso
encaminado al mejoramiento de la enseanza y del aprendizaje, basado en visitas
frecuentes a las escuelas. El aspecto que fundamentalmente la distingue de la
inspeccin es el ofrecimiento de asesora, apoyo y direccin a los maestros y
administradores para el mejoramiento de la instruccin en el aula, de la prctica
docente y del funcionamiento de la institucin. Esto implica que la supervisin sea
una actividad ms constante y regular que la inspeccin. (Commonwealth Secretariat/
Association for the Development of Education in Africa, Better Schools, Resource
Materials for School Inspectors, Londres, 1998).
3. El Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educacin es el sindicato ms grande y
poderoso de Amrica Latina, pues tiene a ms de un milln de miembros. Su estructura
corporativista ha generado slidas estructuras de poder y de control hacia los
maestros, y su carcter oficialista le ha permitido servir como bastin poltico al
entonces partido de estado (Partido Revolucionario Institucional, PRI), que dur en
el poder 71 aos, es decir, hasta el ao 2000. A cambio recibi de ste una serie de
privilegios econmicos, polticos y sobre todo, el poder de intervenir de manera
determinante en los asuntos educativos, que hasta la fecha no ha sido posible
eliminarlos. Pero, por otra parte, el SNTE es una institucin sumamente complicada,
pues a su interior existen mltiples fuerzas, razn por la cual no puede considerarse
como una instancia monoltica y homognea. Cabe mencionar que a finales de la
dcada de los setenta los grupos de maestros democrticos formaron al interior del
sindicato, la Coordinadora Nacional de Trabajadores de la Educacin (CNTE), y desde
entonces, han luchado por separar al SNTE del partido-gobierno, y llevarlo a asumir
su verdadero papel como defensor de los derechos de los trabajadores de la
educacin.
4. Partido poltico de Estado que mantuvo su poder a nivel nacional y de los estados
por aproximadamente siete dcadas, hasta las elecciones presidenciales del ao 2000.
24
La poblacin de estudio qued formada por los supervisores/
inspectores
5
de educacin bsica que existen en el SEM. Llamaremos
supervisores de manera genrica a los trabajadores en el servicio de la
supervisin federal y estatal, incluyendo en esta ltima, a los federalizados
o transferidos, pues con la descentralizacin, ahora todos los supervisores/
inspectores son estatales, excepto los del Distrito Federal, quienes no se
descentralizaron. Con objeto de conocer quines forman oficialmente este
grupo, consultamos el catlogo de puestos docentes de Carrera
Magisterial
6
, que tiene el registro ms actualizado y completo de
supervisores/inspectores en este nivel educativo: dieciocho modalidades
7
.
Sin embargo, la investigacin se centr en aquellos que realizan sus tareas
de manera directa o cercana a las escuelas primarias. De acuerdo con la
5. En algunas ocasiones, la normatividad emplea el trmino inspectores y en otras,
supervisores (ver nota nmero 6). En muchos casos, el de supervisor slo se aplica a
los federales y federalizados o transferidos en los estados, y el de inspector a los que
siempre han sido estatales. Estas denominaciones pueden variar de un estado a otro.
En los diagnsticos regionales que prosiguen a este diagnstico nacional abundaremos
sobre estas distinciones. Veremos que Chihuahua y Nuevo Len cuentan con los
subsistemas federalizado y estatal, mientras que Aguascalientes solamente cuenta con
el federalizado. Cada uno utiliza sus propias formas de llamar a los supervisores.
Tambin escuchamos que a los supervisores federales antes se les conoca como
inspectores, pues sus funciones se distinguan ms por fiscalizar y vigilar, mientras
que actualmente se les considera supervisores ya que supuestamente se distinguen
ms por ofrecer apoyo profesional tcnico-pedaggico y tcnico-administrativo.
6. Carrera Magisterial es un sistema escalafonario de promocin horizontal para el
personal docente de los niveles preescolar, primaria y secundaria. Se propone que
maestros y maestras puedan acceder a niveles salariales superiores, sin cambiar de
nivel educativo. Para ello, deben ser evaluados en cuatro rubros: preparacin acadmica,
actualizacin profesional, desempeo profesional, y antigedad en el servicio.
7. Estas modalidades son: inspectora de los CENDIS (Centros de Desarrollo Infantil),
inspectora de jardn de nios, jefa de sector de preescolar, inspector de primaria,
jefe de sector de educacin primaria, inspector de educacin indgena en preescolar,
jefe de zonas de educacin indgena en preescolar, inspector de educacin indgena
en primaria, jefe de zonas de educacin indgena en primaria, inspector general de
secundaria, inspector de zona maestro de telesecundaria, inspector normalista de
educacin fsica, supervisor de educacin especial, inspector de educacin bsica
para adultos, inspector de misiones culturales, inspector de internado de primaria,
supervisor de CAPEP, supervisor tcnico de CAPEP por especialidad (estimulacin
mltiple, terapia del lenguaje y problemas psicomotores). Adems, en el nivel
secundaria existen 14 modalidades de jefes de enseanza o de materia (espaol,
matemticas, biologa, fsica y qumica, historia, civismo, geografa, ciencias sociales,
ciencias naturales, lengua extranjera en ingls, lengua extranjera en francs,
educacin artstica, educacin tecnolgica, y orientacin vocacional u orientacin
educativa), quienes normativamente cumplen funciones de supervisin y de apoyo
acadmico, aunque formalmente no son considerados supervisores.
Introduccin
25
normatividad federal
8
, estas tareas son principalmente responsabilidad de
los supervisores de zona escolar. Pero, en las modalidades federal y
federalizadas, existen los jefes de sector y los auxiliares tcnicos de
supervisin. Los primeros no son considerados formalmente como
supervisores/inspectores, pues la normatividad no les confiere la
obligacin de visitar las escuelas de las zonas de su sector, no obstante,
las tareas de supervisin las llevan a cabo desde las oficinas de la jefatura,
y los segundos no estn contemplados por sta. Sin embargo, bajo ciertas
circunstancias, ambos llevan a cabo tareas de supervisin que logran
impactar en los planteles.
Los auxiliares tcnicos juegan funciones importantes, ya que realizan
informalmente tareas de supervisin. Se trata de maestros o maestras de
grupo que fungen como auxiliares por invitacin personal de algn jefe
de sector y/o supervisor, pasando as a formar parte de su personal de
apoyo. Para tal efecto se les concede una comisin, a travs de la que,
sin perder la plaza ni los derechos laborales correspondientes, quedan
liberados de la responsabilidad de atender grupo. Ello implica que no
ocupan puestos escalafonarios ni reciben nombramiento como auxiliares.
Al trmino de la comisin, deben volver a la situacin laboral anterior.
As, estos cargos son parte de los usos y costumbres, es decir, de las
normas no escritas que la cotidianidad ha convertido en regla.
En la prctica, se encargan de llevar a cabo la mayor parte de las
tareas pedaggicas de la supervisin, tales como asesorar maestros de
grupo, visitar escuelas y conducir talleres docentes, pero tambin, apoyan
el trabajo administrativo. En muchos casos existe una tendencia a separar
el trabajo de la supervisin: mientras que el supervisor se encarga de la
realizacin de las tareas administrativas y burocrticas, la maestra o
maestro auxiliar se encarga del trabajo pedaggico, aunque seguido,
tambin realiza trabajo administrativo.
8. Los servicios de supervisin que son parte de los sistemas educativos de los estados
de la Repblica Mexicana funcionan con la normatividad definida por cada gobierno
estatal. Por tanto, en el diagnstico nacional, hacemos referencia a la normatividad y
a los manuales federales de supervisin que siguen siendo vigentes en todo el
territorio nacional, tanto donde nicamente existen escuelas y docentes federalizados
o transferidos, como es el caso de Aguascalientes, o bien, donde existen servicios y
personal federalizado/transferido, adems del estatal, como son los casos de
Chihuahua y Nuevo Len. Estos dos ltimos diagnsticos describen las respectivas
normatividades estatales.
26
Existe escasa informacin sobre los auxiliares. Ha sido a travs de las
experiencias empricas que hemos podido conocerlos mejor. Solamente
la Circular 001 elaborada en 1996 por la Subsecretara de Servicios
Educativos para el D.F., dirigida exclusivamente a la supervisin en ese
lugar, los menciona. Indica que los maestros adjuntos o auxiliares
tcnicos son maestros comisionados y que se preferir a aqullos cuyo
cambio de actividad no afecte a las escuelas. Es decir, podrn ser
comisionados siempre y cuando previamente se hayan cubierto todos los
grupos escolares de la zona y del sector. Tambin seala que cuatro
auxiliares formarn parte de la plantilla del supervisor general de sector
y dos del supervisor de zona. Sin embargo, en los estados, esta situacin
generalmente no se da as, pues es comn que cada jefe de sector tenga
asignados dos auxiliares y una secretaria, y cada supervisor, un auxiliar
y una secretaria. Pero adems, se dan casos en los que jefes y/o
supervisores no cuenten con ningn apoyo.
Incluimos en la investigacin a los supervisores indgenas que forman
parte de otra modalidad educativa del SEM, an cuando stos no
constituyen una poblacin numerosa. Pertenecen a una instancia de la
SEP que tiene el objetivo de ofrecer educacin a los 56 grupos tnicos
que habitan en el pas: la Direccin General de Educacin Indgena
(DGEI) de la Subsecretara de Educacin Bsica y Normal. Con la
descentralizacin, la DGEI transfiri los correspondientes servicios a los
estados. No obstante pertenece a los subsistemas federalizados, funciona
con su propia estructura, normatividad y equipos de trabajo, inclusive,
su nomenclatura, a saber: jefes de zonas de supervisin (equivalente a
jefes de sector) y supervisores bilinges de educacin indgena
(equivalente a supervisores escolares).
La investigacin incluye dos etapas: un diagnstico nacional y tres
diagnsticos regionales. El primero sirve como marco que da cobertura
a los siguientes. Sin embargo, hay ciertos rubros de la normatividad
nacional que los diagnsticos regionales desarrollan con cierto detalle,
logrando as un complemento entre el conjunto de los trabajos.
Como primer tpico, el nacional realiza una descripcin del deber
ser de la supervisin federal plasmado en una exhaustiva y detallada
Introduccin
27
normatividad desglosada en objetivos, puestos y funciones, requisitos
para ocupar el cargo, capacitacin y actualizacin, responsabilidades y
tareas. Para efectos de este trabajo han sido utilizados los manuales,
reglamentos y otras disposiciones oficiales que norman el servicio de la
supervisin a nivel nacional. En el segundo tpico, la poblacin de
supervisores en el pas es caracterizada segn los indicadores de gnero,
edad, antigedad en el servicio, jubilacin y escolaridad. Datos
estadsticos proporcionados por la Secretara de Educacin Pblica
forman el material de anlisis.
Los diagnsticos regionales en Mxico fueron realizados en los
estados de Chihuahua (en el que se incluye la supervisin en la
educacin indgena), Nuevo Len y Aguascalientes. stos dan cuenta, con
base en informacin emprica obtenida alrededor de un conjunto de
directrices ofrecidas por el IIPE, de las formas como una nica
normatividad referente a un mismo servicio educativo oficial definido a
nivel nacional ha sido entendida, interpretada y sobre todo, puesta en
marcha en la prctica cotidiana en diversas regiones, dando como
resultado diferentes funcionamientos y maneras de operar. Es posible
observar prcticas similares, casi idnticas de la supervisin escolar en
los tres casos. Sin embargo, el contexto de cada uno marca ritmos y
tendencias especficas. As, patrones y procesos son generados, y al
mismo tiempo que adquieren particularidad propia, se diferencian entre
s. De ah que la importancia de stos estribe en el rescate y reconstruc-
cin de tres situaciones diferentes de supervisin.
Es importante mencionar que los diagnsticos regionales no
constituyen una muestra representativa de los estados del pas, sino que
se realizaron en tres entidades que promovieron innovaciones en la
supervisin escolar. En cada uno de estos casos, la investigacin realizada
estuvo relacionada con la puesta en marcha de novedosos proyectos de
este servicio a partir de la descentralizacin del SEM, y que implicaron
nuevas formas de intervencin para transformarlo en el respectivo estado
y, con ello, su sistema educativo estatal. Cada diagnstico describe su
experiencia y ofrece informacin para reflexionar sobre los alcances y
lmites, posibilidades y dificultades de promover y de innovar estrategias
en este campo, y/o de reproducir o ajustar en situaciones parecidas,
28
aquellas experiencias que hayan probado impactar en los procesos
educativos.
Tambin es importante comentar que el contexto poltico que
distingua a cada uno de estos tres estados fue determinante para que
las reformas educativas fueran puestas en marcha y una vez iniciadas,
tuvieran o no el xito esperado, logrando o no continuar, bajo nuevas
condiciones coyunturales. Estas condiciones tienen que ver con el
desmoronamiento del PRI, el partido oficial, y con la aparicin del nuevo
fenmeno que ha transformado las estructuras de poder: la alternancia
poltica, entre los tres partidos ms importantes (PRI, PAN
9
y PRD
10
),
tanto a nivel nacional (congreso y la presidencia de la Repblica, a partir
del ao 2001, despus de 71 aos de haber estado ocupada de manera
interrumpida por el PRI), como a nivel del Distrito Federal (jefe de
gobierno y delegaciones) y de los estados (congresos estatales,
presidencias municipales, cabildos locales). Este histrico hecho
evidentemente ha generado un reacomodo de la correlacin de fuerzas
entre gobiernos federales y estatales, partidos polticos, magisterio y
sindicato, afectado a la educacin pblica, dada la relacin simbitica que
tradicionalmente han mantenido magisterio/SNTE y PRI.
En los estados de Chihuahua, Nuevo Len y Aguascalientes coincidi
un hecho: las respectivas reformas educativas fueron promovidas por los
correspondientes que, en los tres casos, iniciaban una nueva admi-
nistracin. Sin embargo, entre los tres se dieron grandes diferencias.
Chihuahua y Nuevo Len vivan por primera vez la alternancia poltica,
pues el partido de oposicin, PAN, se haba instalado en la gubernatura
y en muchas presidencias municipales, mientras que el nuevo gobierno
de Aguascalientes emanaba del PRI, manteniendo as la tradicin
oficialista. Por otra parte, magisterio y SNTE estatales generaron prcticas
educativas especficas en sus estados, dadas las relaciones que fueron
construyendo con sus respectivos gobiernos y con el partido oficial, al
que corporativa e histricamente han pertenecido.
9. Partido de Accin Nacional, partido poltico conservador, que ha fungido como
principal partido de oposicin al PRI, el partido oficial.
10. Partido de la Revolucin Democrtica, que aglutina a los partidos tradicionalmente
de izquierda.
Introduccin
29
Chihuahua fue el estado que mayor problemas y obstculos tuvo para
iniciar y avanzar en la reforma educativa, que inclua a la supervisin
escolar. El irreconciliable enfrentamiento entre magisterio/SNTE y
gobierno, iniciado desde los primeros meses de gobierno del PAN, llev
a la polarizacin de ambas posiciones para el resto del perodo de
gobierno. Por el solo hecho de tratarse de una medida emanada del
gobierno, las dos secciones sindicales que agrupan a los maestros
federalizados y estatales rechazaron de manera absoluta el proyecto de
reforma, como resultado de los resolutivos de las respectivas asambleas.
No obstante, ste coincida con el espritu innovador y democrtico del
discurso formal del sindicato.
En Nuevo Len la situacin fue diferente, no obstante tambin se
trataba de una reforma promovida por las autoridades gubernamentales
de oposicin. En este caso, los maestros, entre stos los supervisores, no
presentaron resistencias, pues durante la campaa electoral haban
ofrecido apoyo al candidato, ahora gobernador, motivo por el cual
asumieron el compromiso de trabajar con el nuevo gobierno panista. A
diferencia de Chihuahua, los maestros se impusieron como reto hacer
cosas diferentes con un gobierno de oposicin, quien haba llegado al
poder con el voto de ellos. Como resultado, la reforma fue aceptada por
los supervisores y se puso en marcha con fluidez.
Finalmente, Aguascalientes gobernado por el PRI no encontr
obstculos poltico-partidistas y sindicales, pues al seguir gobernados por
el partido oficial, maestros y sindicato mantenan ofrecindole su
histrico apoyo corporativista. De esta manera, la reforma educativa, fue
asumida como disposicin oficial y, por tanto, aceptada y apoyada por
autoridades, supervisores y directores
11
.
11. Sin embargo, actualmente, es decir ya fuera del momento de las investigaciones, las
condiciones coyunturales de los tres estados han cambiado. En 1998, el PRI retom
el poder en Chihuahua, tanto la gubernatura como la mayora de las presidencias
municipales y el congreso estatal, como resultado de una negociacin entre el
candidato a gobernador y las dos secciones sindicales; por su parte, el PAN gan en
Aguascalientes, desplazando a la mayor parte de los antiguos funcionarios, y se
mantuvo en Nuevo Len. Ser interesante conocer qu tanto las reformas continan,
bajo condiciones polticas diferentes.
30
Los diagnsticos regionales se llevaron a cabo por equipos locales de
investigacin, quienes siguieron diferentes acercamientos y distintas
estrategias metodolgicas. Cabe mencionar que los respectivos autores
asumen la responsabilidad de la interpretacin de la informacin utilizada.
Los diagnsticos de la supervisin nacional y de la supervisin en
Chihuahua fueron responsabilidad de Beatriz Calvo Pontn y se realizaron
en el IIPE/UNESCO durante una estancia sabtica entre agosto de 1998 y
octubre de 1999
12
. Cont con la colaboracin de Mara Concepcin Franco
Rosales, quien llev a cabo la descripcin de la supervisin en el medio
indgena en Chihuahua. El acercamiento al objeto de investigacin fue
realizado desde una perspectiva histrica y cotidiana, lo que implic
considerar a los supervisores como actores sociales y como protagonistas
de las historias locales y regionales. Fue enfatizado el estudio de las
complejas redes de relaciones en las que se mueven estos actores, y de
los consecuentes procesos sociales. En este sentido, entiende a la
supervisin como un proceso que se construye histricamente. La fuente
de informacin emprica fundamental fue la historia oral, concretamente
historias de vida de supervisores y otros funcionarios educativos. A partir
de las visiones de estos actores, es decir, de su mundo particular, concreto
y cotidiano, fueron (re)construidos los procesos histricos y actuales de
la supervisin, con base en las interpretaciones de las investigadoras.
Tambin fueron utilizados los informes de trabajo de los supervisores y
las estadsticas oficiales. Otras informaciones provienen de los registros
etnogrficos de talleres ofrecidos a supervisores, de los informes de trabajo
de stos y de las estadsticas oficiales.
El diagnstico de Nuevo Len fue realizado dentro del marco del
programa Gestin Pedaggica, promovido por la Secretara de Educacin
de ese estado. El programa contempla dos grandes lneas. La intervencin
que consiste en promover el cambio en la gestin del supervisor, y la
investigacin que estudia cmo y por qu se ha tenido xito en algunas
acciones transformadoras de la supervisin, e identifica los aspectos
problemticos que impiden avanzar. Los datos, obtenidos por medio de
cuestionarios, entrevistas a profundidad, registros de sesiones de trabajo
12. Para tal efecto, cont con el apoyo institucional del Centro de Investigaciones y
Estudios Superiores en Antropologa Social y la Universidad Autnoma de Ciudad
Jurez.
Introduccin
31
con supervisores y de otras actividades, fueron analizados utilizando los
procedimientos de la sociologa cualitativa y de la etnografa, y realizando
cruces entre la informacin cuantitativa y cualitativa. Silvia L. Conde Flores,
investigadora externa a esa Secretara, fungi como coordinadora del
programa y como responsable del diagnstico, contando para ello con la
asesora de Sylvia Schmelkes del Valle. En la aplicacin del programa de
intervencin, en la recoleccin de datos y en la lectura de las versiones
preliminares del diagnstico cont con la colaboracin de funcionarios,
personal tcnico de la Secretara y de supervisoras en funciones
13
.
El diagnstico de Aguascalientes, bajo la responsabilidad de Margarita
Zorrilla Fierro y Guillermo Tapia Garca
14
, fue parte de una amplia reforma
educativa promovida por el gobierno del estado, entre 1993 y 1998, a
travs del Instituto de Educacin de Aguascalientes (equivalente a una
secretara de educacin estatal). Como investigadores-funcionarios que
trabajaban en las secretaras de educacin de los estados de Aguascalientes
y Guanajuato, ambos autores dan un matiz especfico a este trabajo, por
haber sido actores significativos en los procesos de reforma. sta parta
de la consideracin de que la supervisin ocupa un lugar estratgico para
llevar a cabo la transformacin de varios procesos de la gestin escolar
con miras a mejorar la calidad de la enseanza, y en consecuencia, de los
aprendizajes. Informacin extrada de documentos histricos, datos
estadsticos oficiales y resultados de entrevistas a supervisores fueron
analizados para dar cuenta de la estructura de la supervisin escolar antes
de la reforma iniciada en 1993, y la estructura de la supervisin en 1998,
producto de la reforma de la funcin supervisora.
13. Participaron en la investigacin: Mara Dara Elizondo Garza, Gloria Canedo Castro,
Lilia Idalia Alans Garca, Laura Anglica Flores Guevara, Ana Garza Arellano, Bertha
Nelly Mancha Rocha, Olga Saldaa Quiones, Ana Laura Salinas Gonzlez, Beatriz
Salinas Arredondo y Laurencia Soriano Rodrguez.
14. Contaron con la colaboracin de Adriana Arellano Luna, Mnica Ruiz Coronado y
Virginia Bracho Valencia.
32
2. La descentralizacin del Sistema Educativo Mexicano
La investigacin se llev a cabo dentro del marco de la poltica de
modernizacin del Estado Mexicano, anunciada en 1988 por el gobierno
federal que en esos momentos iniciaba su administracin, y concretamente
dentro de la poltica de la descentralizacin del Sistema Educativo
Mexicano (SEM)
15
. En mayo de 1992, una vez transcurrida la mitad del
sexenio, se llev a cabo la firma del Acuerdo Nacional para la
Modernizacin de la Educacin Bsica (ANMEB), entre el gobierno
federal, los gobernadores de las 31 entidades federativas y la secretaria
general del Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educacin. Con ello,
se dio inicio a la reorganizacin del SEM a travs de su descentralizacin.
Esta medida, junto con otras, tales como la reformulacin de contenidos
y materiales educativos, la revalorizacin social de la funcin magisterial
y una nueva forma de participacin social, llevara a una educacin
mexicana modernizada.
15. Al inicio del sexenio 1988-1994, el presidente Carlos Salinas de Gortari anunci la
modernizacin como poltica que, deca, sacara a Mxico de la grave crisis general,
heredada del anterior gobierno. De acuerdo con el discurso oficial, sta implicaba
construir una sociedad moderna fincada en un modelo de desarrollo neoliberal y en
la democracia entendida como forma de vida. El incremento de la productividad y el
ingreso de la economa mexicana al mercado internacional impulsara el
mejoramiento social a travs de la creacin de empleos y el aumento de la capacidad
de compra de los salarios. Pero adems, en lo poltico, modernizacin iba de la mano
con procesos participativos de la sociedad. En lo educativo, quedaba asociada con
una educacin progresista, y significaba mayores recursos al sector educativo, la
descentralizacin del nivel bsico, una mayor participacin de las madres y padres
de familia en lo educativo de sus hijos y la democratizacin de la organizacin escolar,
la reformulacin de contenidos y materiales didcticos, con un sentido nacional y
regional, el mejoramiento de las condiciones de vida de las y los maestros. Sin
embargo, un anlisis del contenido del discurso oficial, que ponga atencin en las
necesidades que llevaron al gobierno a definir un modelo neoliberal, da otro sentido
al concepto modernizacin. No obstante su referencia continua a la democracia,
sta responde a las condiciones coyunturales de esos momentos: una creciente deuda
externa, prdida de la capacidad productiva, recortes presupuestales, prdida de
consenso de las masas, manifestaciones pblicas de inconformidades hacia el
gobierno, falta de credibilidad en ste, altos ndices de desempleo, crecientes ndices
de pobreza y miseria extrema, carencia de servicios pblicos, etc. De esta manera, la
modernizacin, vinculada con un desarrollo neoliberal, ha dado lugar a la definicin
de ciertas prioridades por parte del gobierno federal: el ingreso de Mxico al
comercio internacional, aunque sea bajo condiciones de desigualdad, a la reduccin
del gasto pblico, por ejemplo a partir de la descentralizacin de servicios pblicos
como educacin y salud. Es por ello que el discurso oficial y los discursos alternativos
seguidos coinciden en sus estilos formales (por ejemplo, en utilizar los conceptos
democracia, participacin, equidad) pero esencialmente representan proyectos
diferentes.
Introduccin
33
La descentralizacin del SEM consisti en la transferencia de escuelas
y docentes de educacin bsica federales (entre ellos, los supervisores
escolares) de los niveles preescolar, primaria y secundaria en las
modalidades de educacin normal, indgena y especial, ubicados en los
estados de la Repblica Mexicana, a los respectivos gobiernos estatales. Ello
significa que los planteles y docentes ubicados en el Distrito Federal no
fueron descentralizados y, por tanto, al seguir ubicados en el D.F.
mantienen la denominacin de federal. As, desde entonces, el SEM se
conforma por escuelas y docentes federales, y por escuelas y docentes
estatales que forman parte de cada uno de los gobiernos de las entidades
federativas. Estos ltimos incluyen a los anteriormente federales, que con
la descentralizacin se les conoce en la mayora de los estados como
federalizados (por ejemplo, en Chihuahua) y en otros casos, como
transferidos (como en Nuevo Len), y a los estatales que antes de sta ya
eran parte del sistema educativo del estado donde se encontraban
16
.
16. Cuestiones histricas explican la existencia de los sistemas federalizados y estatales en
la mayora de las entidades federativas del pas. A fines del siglo pasado, la Secretara de
Justicia e Instruccin Pblica y luego la de Instruccin Pblica y Bellas Artes fundada
en 1905, slo regan para el Distrito Federal (donde se encontraba la mitad del total de
escuelas y maestros de todo el pas) y los territorios federales de Baja California, Nayarit
y Quintana Roo. El resto de los estados estaba fuera de esa jurisdiccin federal y cada
uno era libre de copiar las leyes que se dictaban desde el D.F. o de hacer las propias, los
propios libros de texto, programas y planes educativos, etc. Notbanse desde entonces,
estados ms ricos, ubicados en el norte y centro de la Repblica, que invertan ms en
educacin, lo que se reflejaba en maestros mejor pagados, con mejores prestaciones y
en escuelas bien construidas y equipadas. En cambio, los estados del sur y sureste eran
ms pobres. Invertan menos en educacin, los maestros ganaban poco y las escuelas
funcionaban bajo condiciones precarias. En 1921, fecha en que fue creada la Secretara
de Educacin Pblica, se llev a cabo un proceso de centralizacin, llamado
federalizacin, de la educacin, pretendindose con ello unificar la educacin en todo
el territorio nacional, y proporcionar recursos econmicos federales para que en todos
los estados los maestros estuvieran mejor pagados y las escuelas contaran con mejores
condiciones materiales. A partir de ese momento, los planteles y docentes del D.F., de
los territorios federales y los rurales fueron absorbidos por la SEP, pasando con ello al
dominio federal. Por su parte, las escuelas y maestros estatales se mantuvieron bajo el
control de sus respectivos gobiernos. En 1992, la poltica que pretenda modernizar la
educacin a travs de un nuevo federalismo fue iniciada con la descentralizacin del
SEM. En ese entonces, 19 de los 31 estados de la Repblica contaban con los dos sistemas:
el federal que dependa de la SEP y segua las disposiciones, planes, programas de estudio,
libros de texto y materiales didcticos federales; y el estatal, que siempre haba dependido
del gobierno del correspondiente estado y que segua funcionando con su propia
normatividad, estructuras, equipos tcnicos, planes y programas de estudio, as como
material didctico. Los doce restantes, que en su mayora eran los ms pequeos,
solamente contaban con el sistema federal. Con respecto a las formas de interpretar el
carcter centralizador y descentralizador del federalismo, el diagnstico de
Aguascalientes plantea con mayor detalle la discusin respecto a la federalizacin
centralista entre 1923 y 1978, y la federalizacin descentralizadora, de 1992 a la fecha.
34
Este proceso de descentralizacin se enmarca en una historia de
permanente crisis general en Mxico, que se expresa en el aumento de
la pobreza y miseria extrema de un nmero cada vez mayor de
mexicanos. Problemas que van junto con este deterioro de las
condiciones de vida, tales como altos ndices de desnutricin,
enfermedades, desempleo, etc. a su vez, han provocado otros en el campo
de la educacin pblica que, pese a los esfuerzos de algunos gobiernos,
no han podido ser erradicados: analfabetismo, desercin, ausentismo,
reprobacin, repitencia, bajo aprovechamiento y fracaso escolar.
Pero adems, fenmenos surgidos en las estructuras institucionales
federales, y que se reproducen en los niveles regionales y locales, hasta
llegar a los ms pequeos como son escuelas y aulas, afectan tan
profundamente como los anteriores a nuestra educacin: el centralismo,
el burocratismo, el anquilosamiento de las prcticas docentes, as como
la presencia del sindicato magisterial en el SEM. Dichos fenmenos son
resultado de largas historias y de complejas culturas escolares, entendidas
como una mezcla de tradiciones, costumbres, rituales y de mltiples
intereses, que no slo han impuesto formas de organizacin y de
funcionamiento del sistema educativo, sino tambin han limitado las
posibilidades de resolver los graves problemas de la educacin.
De ah que, desde la ptica oficial, la descentralizacin se ha
propuesto varios objetivos. Primero: ha pretendido hacer ms eficientes
los sistemas educativos de los estados, desarmando la compleja y
centralizada estructura burocrtica del SEM. Ello ha supuesto, por una
parte, modificar las formas institucionales de funcionamiento y de
gestin, pues con la transferencia de los servicios, cada estado debe
resolver los asuntos financieros, administrativos, laborales, sindicales y
pedaggicos en su territorio; y por otra, integrar en una sola estructura,
los sistemas federal (que con la descentralizacin adoptaron la
denominacin de subsistemas federalizados o transferidos) y estatal en
aquellos estados que cuentan con ambos
17
.
17. Sin embargo, tambin encontramos una intencin implcita de la descentralizacin
por parte del gobierno federal. sta atomizara al SNTE en 31 pequeos sindicatos
estatales. Con ello, era de esperarse que cada uno negociara los asuntos laborales
por separado con su nuevo patrn, el gobierno estatal, lo que restara poder al
sindicato nacional.
Introduccin
35
Segundo: este sentido de eficiencia ha implicado la promocin de una
nueva autonoma que transita desde los gobiernos estatales, hasta las
escuelas, pasando por las comunidades y las supervisiones escolares,
ofreciendo con ello mayores posibilidades de tomar decisiones propias
y de instrumentar acciones que den respuesta de manera especfica a
las necesidades pedaggicas regionales y locales. De ah que varias lneas
de trabajo han sido impulsadas con objeto de disear y/o crear: a)
polticas educativas regionales (que incluye la elaboracin de planes
estatales de educacin, de ciertos contenidos curriculares, de material
didctico etc.); b) las leyes estatales de educacin; c) nuevas formas de
gestin escolar, y d) los consejos de participacin social a nivel de cada
estado, cada municipio y cada escuela, conformados por representantes
de los maestros, su organizacin sindical, las autoridades educativas, los
padres y madres de familia, y los grupos de la comunidad
18
.
Tercero: la descentralizacin plantea la equidad de la educacin como
aspecto que eleva a nivel de ley (artculo 34 del captulo III de la Ley
General de Educacin). Implica la responsabilidad del ejecutivo federal
de llevar a cabo programas compensatorios con recursos especficos, para
apoyar a los gobiernos de aquellos estados con mayores rezagos
educativos. De esta manera, las regiones ms desfavorecidas sern
atendidas, evitando profundizar desigualdades.
Sin embargo, lejos de tratarse de un proceso armnico entre
magisterio, gobiernos estatales y gobierno federal, y lejos de estar
18. Los consejos de participacin social, figuras colegiadas creadas a partir del Acuerdo
Nacional para la Modernizacin de la Educacin Bsica (1992) y reglamentadas en
la Ley General de Educacin (1993), tienen el objetivo de servir como una verdadera
contralora social, no coercitiva sino persuasiva y propositiva, de la educacin. Entre
sus funciones planteadas en el ANMEB estn las de gestora, vigilancia del
funcionamiento de las escuelas y mantenimiento de las instalaciones y mobiliario.
Sin embargo, la Ley General de Educacin ampli sus funciones al campo pedaggico:
contribuir en la elaboracin de propuestas sobre contenidos locales, conocer
resultados, avances y evaluaciones pedaggicos y opinar en asuntos pedaggicos.
As, nuevas posibilidades fueron abiertas para que los diferentes grupos de la
comunidad participen en lo propiamente educativo, tarea que por tradicin en
nuestras escuelas ha sido celosamente reservada exclusivamente a maestras y
maestros. Sin embargo, en la mayora de los casos, los consejos slo han existido
formalmente. Se conforman llenando los formatos oficiales, con nombres de las
personas que supuestamente sern sus integrantes y, por lo general, no vuelven a
reunirse a lo largo del ao escolar.
36
obteniendo resultados sistemticos, homogneos y equitativos en todas
las entidades federativas, la descentralizacin ha sido un muy complejo
y en casos conflictivo proceso, con ritmos y avances no solamente
diferentes, sino desiguales. Existen diversas dificultades que frenan su
avance.
Dada su ubicacin geogrfica, muchas comunidades y escuelas, que
generalmente son las ms pobres, se mantienen en serias condiciones
de aislamiento. De ah que sean stas las que reciban escasa o nula
atencin por parte de la institucin educativa, as como de las
autoridades gubernamentales, y que funcionen con carencias de
infraestructura, de planteles, de apoyos y asesoras pedaggicas, de
material didctico, de personal docente suficiente, de preparacin
adecuada de los maestros, etc.
En el mbito econmico, la transferencia de los servicios educativos
federales a los gobiernos estatales ha repercutido negativamente en estos
ltimos. Por una parte, ha agudizado las desigualdades entre los estados,
pues esta medida no fue acompaada de recursos federales adicionales
para que los respectivos gobiernos estuvieran en condiciones de hacer
frente al nuevo compromiso. Ello ha significado que cada uno haya
tenido que atender con el mismo presupuesto con el que contaba antes
de la descentralizacin, no solamente sus propios servicios educativos,
sino tambin los ahora federalizados, que adems incluyen los
correspondientes al nivel de secundaria
19
, pues con la modernizacin
educativa ste se convirti en obligatorio. As, la descentralizacin ha
dado lugar a que cada vez existan mayores desigualdades entre los
estados que acusan un menor desarrollo socioeconmico y que son los
ms pobres, y que, por tanto, tienen menos posibilidades de sostener el
gasto educativo, y los estados con mayores capacidades econmicas y
capacidades para negociar apoyos adicionales con el gobierno federal.
Pero an estos ltimos se ven en la necesidad de recurrir, cada vez ms,
a otras fuentes de financiamiento, como son los distintos grupos de la
19. La educacin secundaria de tres aos es el nivel educativo que le sigue a los seis aos
de educacin primaria. A partir de la reforma de 1992, ambos niveles forman la
educacin bsica que por mandato constitucional es obligatoria, gratuita y laica.
Introduccin
37
comunidad educativa, entre stos, padres y madres de familia, empresarios,
iglesias, organismos no gubernamentales, etc. De ah, que esta nueva
situacin est poniendo en riesgo el carcter gratuito de la educacin
pblica.
Por otra parte, la transferencia ha agravado an ms la situacin
financiera de los estados, pues ha implicado otras responsabilidades: la
homologacin de los salarios y prestaciones de los maestros federalizados
y estatales, en los casos en los que existen los dos subsistemas; y los
aumentos de salarios y de prestaciones del magisterio federalizado.
Especialmente la homologacin ha sido motivo de conflictos entre
magisterio y gobiernos estatales, y entre estos ltimos y gobierno federal,
dada la falta de recursos econmicos. Sin embargo, ms adelante, el
ejecutivo federal acord con cada gobierno estatal la entrega de partidas
adicionales para ese efecto. Pero, como los criterios de la asignacin de
stas no fueron precisados, el grado de beneficio ha dependido de las
capacidades de negociacin de cada gobernador con el gobierno federal,
notndose nuevamente la desigualdad en los resultados
20
.
En el mbito administrativo, el proceso de integracin de los
subsistemas federalizado y estatal ha variado de estado a estado. Para
aqullos, cuyos sistemas educativos se componan exclusivamente por
maestros y planteles federales, la descentralizacin requiri nicamente
llevar a cabo la transferencia. En cambio, la integracin se ha dado en
forma muy lenta y complicada en aquellas entidades cuyos sistemas
educativos se componen por ambos subsistemas, pues, generalmente,
persisten grandes diferencias con respecto a condiciones de trabajo,
salarios y prestaciones. Por ello, cumplir con la homologacin ha sido
un problema. Aunadas a las cuestiones anteriores, otras de ndole poltico
20. Las consecuencias econmicas de la transferencia de servicios y personal docente
han dado lugar al cuestionamiento y rechazo de la descentralizacin por parte de
algunos gobiernos estatales y grupos magisteriales. Fue el caso de Baja California,
primer estado gobernado por el partido de oposicin Accin Nacional (PAN). Cuando
la descentralizacin educativa fue anunciada en 1992, el gobernador manifest su
oposicin a sta y declar su deseo de devolverle al gobierno federal las escuelas
federalizadas. Por otra parte, grupos de maestros de algunos estados, como fue el
caso de Oaxaca, han exigido negociar con la SEP en la ciudad de Mxico y no con su
gobierno estatal, pues ven en ste pocas capacidades de resolver problemas relativos
a aumentos de salarios y al mejoramiento de prestaciones.
38
y sindical han dado lugar a que stos se mantengan funcionando de
manera autnoma, con sus organigramas, recursos, personal docente y
administrativo. Inclusive, los maestros de cada uno pertenecen a
secciones sindicales diferentes.
En el mbito legal, se ha manifestado un avance desigual en lo que
respecta a la elaboracin de las leyes estatales de educacin. Como
muestra, tenemos que seis aos despus de firmado el Acuerdo Nacional
para la Modernizacin de la Educacin Bsica, no todos los estados del
pas contaban con ellas. De acuerdo con el informe anual del secretario
de Educacin Pblica en septiembre de 1998, 23 de los 31 estados del
pas las haban promulgado.
En el mbito pedaggico observamos varios problemas. Uno se refiere
a la falta de equipos tcnicos y profesionales en ciertos estados, dando
lugar al avance desigual, especialmente en lo concerniente al diseo de
poltica educativa regional. Inclusive, ante este problema, algunos han
actuado de manera contraria a los propsitos de la descentralizacin, al
contratar a personal calificado del centro o al comprar programas y
propuestas generadas en la capital y, por tanto, con contenidos
nacionales.
Otros problemas de ndole pedaggica se derivan de la Ley General
de Educacin (1993) que ofrece condiciones muy limitadas para la
intervencin regional en la descentralizacin de la educacin bsica
21
.
Por una parte, centraliza en la SEP las funciones ms importantes, por
ejemplo, la elaboracin de poltica educativa, as como de los programas
y contenidos nacionales educativos, la supervisin escolar, la evaluacin
21 Al respecto, el artculo 12 de la Ley General de Educacin establece que la autoridad
educativa federal tiene de manera exclusiva, entre otras, la funcin de determinar
para toda la Repblica los planes y programas de estudio para la educacin primaria,
la secundaria, la normal y dems para la formacin de maestros de Educacin bsica,
a cuyo efecto se considerar la opinin de las autoridades locales y de los diversos
sectores sociales involucrados en la Educacin.... Luego, el artculo 13 establece las
atribuciones de manera exclusiva a las autoridades educativas locales. Entre stas,
interesa mencionar la siguiente: proponer a la Secretara (de Educacin Pblica)
los contenidos regionales que hayan de incluirse en los planes y programas de estudio
para la Educacin primaria, la secundaria, la normal y dems para la formacin de
maestros de educacin bsica.
Introduccin
39
de los procesos escolares, y la formacin y actualizacin de los docentes.
Por otra parte, la misma Ley otorga a los gobiernos estatales las
atribuciones de opinar con respecto a los planes de estudio y programas
de estudio diseados por la SEP y de someter a la consideracin de sta
aquellos planes y programas diseados por las autoridades educativas
regionales, para que sea la autoridad federal quien finalmente los
autorice
22
.
En el mbito sindical, el SNTE ha seguido jugando un papel
importante en el sistema educativo. Su Comit Ejecutivo Nacional logr
negociar con el gobierno federal la titularidad de la representacin de
los trabajadores de la educacin en todos los estados para tratar
cuestiones laborales. Esto significa que para llevar a cabo cualquier
negociacin entre secciones del SNTE y gobiernos estatales, tiene que
estar presente un representante del Comit Ejecutivo Nacional. Por otra
parte, muchas secciones sindicales han conseguido sostener su poder,
resistiendo, oponindose o apoyando las medidas oficiales de los
gobiernos estatales, segn sean las conveniencias de cada caso.
De esta manera, la descentralizacin educativa ha dado lugar a la
generacin de grandes tensiones al interior de los estados, as como entre
los gobiernos estatales, el gobierno federal y el sindicato magisterial.
Con respecto a los riesgos que puede implicar la autonoma otorgada
por la descentralizacin, vislumbramos algunos. Tanto la transferencia de
los servicios educativos federales a los gobiernos estatales como la
22. Es importante aclarar que no trato de cuestionar la rectora de la educacin por
parte del gobierno federal. Es no slo conveniente sino recomendable mantener la
atribucin que la Constitucin Poltica y la Ley General de Educacin le conceden a
esta instancia: definir la lnea rectora de la educacin nacional, supervisar y evaluar
el sistema educativo nacional. Si la poltica educativa se llegara a descentralizar de
manera total, se correra el riesgo de que 32 diferentes proyectos educativos fueran
creados, cada uno independiente de los otros, con sus propios objetivos perfiles de
estudiantes de los distintos niveles, planes y programas, y adems cada uno con la
posibilidad de caer en caprichos coyunturales. Esto traera el grave problema de la
atomizacin del carcter nacional de nuestra educacin. Lo que deseo resaltar es la
confusin que se origina a partir de la lectura de la Ley, concretamente en lo referente
a la federalizacin (descentralizacin) de la educacin. Por un lado se habla de estados
libres y soberanos y, por otro, se asienta la falta de condiciones para que tomen sus
propias decisiones en cuestiones de poltica educativa regional.
40
creacin de los consejos de participacin social han sido estrategias,
congruentes con los modelos econmicos neoliberales de los pases
como el nuestro, a travs de las que el gobierno federal cede a diferentes
instancias oficiales (gobiernos de los estados y de los municipios), a las
comunidades, a las escuelas y a los grupos locales, responsabilidades
econmicas, que antes eran de su mbito. Especialmente los consejos de
participacin social (que, como ya decamos, en la mayora de los estados
slo existen en la formalidad) son medidas que intentan reducir costos,
al convertirse en sustitutos de funciones y obligaciones que por ley
corresponden a la federacin. Por tanto, cuando se llega a dar el caso
de que funcionen, juegan un papel importante en la diversificacin de
formas de financiamiento, sobre todo en lo referente a la construccin
y mantenimiento de escuelas, a la adquisicin de recursos financieros,
mobiliario, equipo escolar, material didctico y de apoyo. Esta situacin
ha sido interpretada por docentes y por padres y madres de familia, como
una forma sutil de privatizar la educacin.
Por otra parte, tradicionalmente la autonoma ha servido como
recurso para promover la competencia entre escuelas con objeto de que
cada una logre mayor reconocimiento y prestigio. Es el caso de los
concursos acadmicos y extra-curriculares entre zonas escolares,
organizados por supervisores y directivos de diferentes escuelas. Lejos
de tratarse de esfuerzos colectivos al interior de cada plantel que
beneficien a todos los alumnos, especialmente a los ms dbiles, han sido
medidas que promueven la competencia individual y privilegian a los
alumnos ya de por s privilegiados. Al seleccionar, preparar y premiar
nicamente a los sobresalientes, los concursos escolares actan en
detrimento del resto. En este sentido, la descentralizacin, entendida
dentro de la lgica individualista propia de la filosofa neoliberal del libre
comercio, se ajusta a esta forma de entender la competencia escolar
23
.
Finalmente, la autonoma puede dar lugar al uso incorrecto y/o
excesivo de esta facultad en el mbito de la educacin, por parte de
grupos de poder, en funcin de sus propios intereses y objetivos. Por
Introduccin
41
ejemplo, existen grupos tanto oficiales como de la comunidad que han
impulsado la puesta en marcha de proyectos educativos en los estados,
contrarios a ciertos principios de la filosofa de la educacin nacional
y/o de la ley
24
. Son ilustrativos dos casos en los que se introdujeron
programas pedaggicos en escuelas pblicas de educacin bsica: en
Tamaulipas, la meditacin trascendental, promovida por el gobernador
del estado; y en Chihuahua, la enseanza de valores, promovida por un
poderoso grupo de empresarios, muy cercanos al gobernador en turno.
No obstante los mltiples problemas y limitaciones que la
descentralizacin ha significado, sta tambin ha ofrecido promesas y
ciertas condiciones para que la educacin se acerque ms a las
localidades, a las zonas escolares y a las escuelas. En este sentido, los
estados pueden impulsar y promover acciones que supongan cambios
promisorios en su educacin. Si bien esto no siempre sucede as, s se
han dado algunos avances importantes. Por ejemplo, diversos estados han
realizado ejercicios a nivel regional, relativos al diseo de polticas
educativas, de planes y programas de estudio, especialmente en el campo
de la actualizacin de los docentes; a la promocin de un nuevo liderazgo
por parte de supervisores y directores de escuela; al impulso al trabajo
docente colectivo y colegiado en los planteles escolares; a la difusin de
los proyectos escolares como estrategias para resolver problemas
pedaggicos de manera concreta en zonas escolares y en escuelas etc. Y
precisamente las experiencias de innovacin en el campo de la
supervisin escolar que presentamos en los tres diagnstico regionales
(Chihuahua, Nuevo Len y Aguascalientes) fueron llevadas a cabo dentro
de los espacios abiertos por la descentralizacin.
24. Ver seccin 1 De la distribucin de la funcin social educativa, del captulo II Del
federalismo educativo de la Ley General de Educacin, que reglamenta las funciones
y atribuciones de los gobiernos federal, estatales y municipales.
42
Beatriz Calvo Pontn
43
PANORAMA NACIONAL
1. El marco legal de la supervisin escolar
Las modalidades de supervisin que actualmente funcionan en el pas
-la federal en el D.F. y las estatales en las entidades federativas, que a la
vez incluyen las federalizadas y entre stas, las indgenas- se sustentan
en documentos mandatorios y rectores de la educacin a nivel nacional:
el artculo tercero de la Constitucin Poltica de los Estados Unidos
Mexicanos que define y da legalidad a la educacin nacional
1
, el Acuerdo
Nacional para la Modernizacin de la Educacin Bsica (1992) que dio
inicio a la descentralizacin del SEM, y la Ley General de Educacin
promulgada en 1993 que reglamenta el servicio educativo. Al respecto,
esta ltima al referirse concretamente a la supervisin, reitera la
importancia del trabajo pedaggico por encima del administrativo, del
de vigilancia y de verificacin de la aplicacin de las normas, que la
costumbre ha privilegiado:
En las actividades de supervisin las autoridades educativas
darn preferencia, respecto de los aspectos administrativos, a los
apoyos tcnicos, didcticos y dems para el adecuado desempeo
de la funcin docente (artculo 22).
La supervisin escolar federal de la educacin primaria, vigente en
el Distrito Federal, y las supervisiones federalizadas de educacin
primaria e indgena que a partir de la descentralizacin del SEM son
vigentes en los estados donde existan servicios educativos federales,
estn normadas por un conjunto de manuales oficiales, que detallan los
lineamientos referentes a la administracin de los recursos humanos,
materiales, financieros y del aspecto tcnico-pedaggico que es el
fundamental. El Manual del Director del Plantel de Educacin Primaria,
1. Con la modernizacin del sistema educativo, los artculos 3 y 31 de la Constitucin
Mexicana fueron reformados, sin modificar los sustentos filosficos de gratuidad,
obligatoriedad y laicismo de la educacin bsica. Un cambio importante se refiere a
la obligatoriedad del nivel de secundaria, ya que con la reforma, ste pas a formar
parte de la educacin bsica.
44
1986; el Manual del Supervisor de Zona de Educacin Primaria, 1987; y
el Manual de Organizacin de la Escuela de Educacin Primaria, D.F.,
1982, reglamentan las funciones de supervisores y jefes de sector federales
y federalizados; y el Manual de Organizacin y Funcionamiento de la
Educacin Indgena, 1982, y el Manual de Operaciones del Supervisor,
1982, las de los jefes de zonas indgenas y supervisores indgenas.
Pero adems, con objeto de ampararse legalmente para ejercer su
autoridad y tomar las respectivas decisiones, jefes y supervisores deben
conocer al detalle, manejar con habilidad y aplicar con eficiencia, los
captulos y artculos del Reglamento de las Condiciones de Trabajo del
Personal de la Secretara de Educacin Pblica. Este documento atiende
el aspecto laboral y dicta las medidas disciplinarias del personal a sus
cargos, puntos lgidos en las relaciones entre docentes y supervisores.
A partir de la promulgacin de la Ley General de Educacin, se dieron
dos situaciones relacionadas con la supervisin escolar federal. En primer
lugar, la normatividad de este servicio en el D.F. fue actualizada en 1996,
con la emisin de varias disposiciones oficiales por parte de la
Subsecretara de Servicios Educativos para el D.F.: el Programa para el
Fortalecimiento de las Escuelas del D.F., la Gua para la Elaboracin del
Plan de Trabajo Anual del Supervisor y la Circular 001. En esencia, estas
disposiciones plantean una nueva supervisin, entendindola como
trabajo fundamentalmente pedaggico, llevado a cabo de manera
dinmica, participativa y colectiva, y basado en redes horizontales de
comunicacin entre supervisores generales (tradicionalmente conocidos
como jefes de sector), supervisores de zona, directores de escuela y
personal docente.
En segundo lugar, la Ley General de Educacin, con base en el
captulo III De la equidad en la educacin, exhorta a los supervisores
del pas a ofrecer los servicios de atencin preventiva y compensatoria,
a las comunidades ms desfavorecidas. En 1998, el secretario de
Educacin Pblica, en su Informe Anual de Labores, reitera esta funcin:
En las escuelas desfavorecidas(la supervisin) debe
transformarse en un recurso orientado fundamentalmente a
Panorama nacional
45
proporcionar diferentes tipos de apoyo a los maestros: materiales
didcticos, actualizacin, asesora y oportunidades de compartir
experiencias. En circunstancias adversas, la supervisin puede
constituir un medio privilegiado para revertir las carencias.
Con lo que respecta a las supervisiones tradicionalmente estatales,
stas son guiadas por sus propios reglamentos, en caso de contar con
ellos, generados por los respectivos gobiernos. Por tanto, en los estados
donde han coexistido los sistemas de educacin federal y estatal, se
cuenta por lo general, con dos distintas normatividades, incluyendo en
cada una, la correspondiente a la supervisin. Sin embargo, hay estados
que no cuentan especficamente con manuales y reglamentos de
supervisin; por tanto, algunos supervisores siguen las normas federales,
pero otros no las asumen como propias; por tanto, trabajan sin ellas. A
este asunto nos referiremos en los diagnsticos regionales de Chihuahua
y Nuevo Len, dado que Aguascalientes solamente cuenta con el sistema
federalizado. En el presente diagnstico de dimensin nacional,
analizamos la normatividad federal que ha reglamentado la supervisin
escolar de educacin primaria en el D.F. y en los estados de la Repblica
Mexicana donde han existido servicios educativos federales.
a. Objetivos, fases y funciones de la supervisin de zona
escolar
Los manuales de supervisin de zona escolar entienden a sta como
enlace entre autoridades y comunidad, en dos sentidos. Es ascendente
por ser conducto de comunicacin entre directores de planteles y
autoridades; y es descendente por orientarse hacia las escuelas y la
comunidad. Le asignan el objetivo de ofrecer asesora tcnico-
administrativa y tcnico-pedaggica a directivos y docentes de escuelas,
y de promover la participacin en las actividades educativas, de los
grupos de la comunidad, pero en especial de padres y madres de familia.
Definen cinco fases en el proceso de supervisin: planeacin,
organizacin, integracin, direccin y control. En cada una, describen
detalladamente un amplio nmero de funciones especficas, organizadas
en diez materias: planeacin y programacin, administracin de recursos
46
humanos, de recursos materiales, de recursos financieros, control escolar,
servicios asistenciales, extensin educativa, escuelas particulares
incorporadas a la SEP, organizacin escolar y administracin de la materia
tcnico-pedaggica. Las primeras nueve, de carcter administrativo, deben
servir de apoyo a la dcima, la tcnico-pedaggica, que, segn se
establece, es la esencial.
El Manual del Supervisor de Zona de Educacin Primaria, 1987
apoya al supervisor con tres cuadros. El primero, Correlacin de las
funciones tcnico-administrativas del supervisor, director y docentes,
enumera veintin funciones tcnico-administrativas y doce tcnico-
pedaggicas especficas del supervisor, que correlaciona con veintisis
funciones de los directores y con nueve de los docentes de las escuelas
de las zona a su cargo
2
.
El segundo, Correlacin de las principales funciones tcnico-
pedaggicas del supervisor, director y docente, establece doce funciones
del supervisor que correlaciona con veinte funciones del director y
veintids de los docentes. Con ello, se pretende que el trabajo del
supervisor, directores y docentes se lleve a cabo de manera articulada.
Un tercer cuadro, ofrece una serie de 155 sugerencias de actividades
para el desarrollo de las funciones del supervisor de zona escolar, con
la finalidad de hacer operativas las treinta y tres funciones tcnico-
administrativas y tcnico-pedaggicas de supervisin. En una primer
columna, se enumeran las funciones. En la segunda, se sugiere una serie
2. Por ejemplo, veamos en el mbito tcnico-pedaggico cmo se correlaciona la funcin
del supervisor referente a verificar que la aplicacin del plan y los programas de
estudio se efecte con base en el nivel de conocimientos del grupo y a travs de
formas didcticas funcionales con las funciones del director y del docente. Con
respecto a las funciones del director, el cuadro indica: vigilar el cumplimiento de
los objetivos programticos del plan de estudio y, con respecto a las del docente,
establece: preparar el trabajo diario y el material de apoyo didctico necesario para
el desarrollo de sus actividades docentes; realizar al inicio de clases una evaluacin
diagnstica del nivel de conocimientos en sus alumnos, a efecto de definir las
estrategias para la mejor aplicacin de los programas de estudio; dosificar la aplicacin
de los programas de estudio conforme al calendario escolar y a los apoyos didcticos;
y evaluar al trmino del ao escolar el proceso de enseanza-aprendizaje, a fin de
identificar la prospectiva del alumno, y establecer las recomendaciones y sugerencias
para el mejoramiento de la relacin alumno-profesor y la aplicacin de los programas
de estudio.
Panorama nacional
47
de actividades para cada funcin. En la tercera se indica con quin se
debe dar la correlacin de la actividad (director, jefe inmediato o
personal docente). En una cuarta se seala el tipo de accin (enlace,
verificacin, asesora, evaluacin, orientacin y/o promocin). Finalmente
en una quinta se propone el mes en el que la actividad debe realizarse
3
.
En resumen: los manuales norman este servicio en cinco fases, diez
funciones generales (nueve administrativas y una tcnico-pedaggica),
veintin funciones tcnico-administrativas y doce tcnico-pedaggicas
correlacionadas con veintisis funciones del personal directivo y con
nueve del personal docente, y ciento cincuenta y cinco sugerencias de
actividades y seis tipos de acciones, con objeto de cumplir con las
treinta y tres funciones especficas tcnico-pedaggicas y tcnico-
administrativas
4
.
3. A manera de ejemplo, veamos las cinco sugerencias que el manual hace al supervisor
para que ste lleve a cabo la funcin de vigilar que el proceso de enseanza-
aprendizaje se efecte en los planteles de su jurisdiccin mediante una adecuada
vinculacin de la teora con la prctica escolar.
Primera actividad sugerida: Orienta y asesora para que el proceso de enseanza-
aprendizaje se desarrolle conforme a las consideraciones metodolgicas y tcnicas
ms adecuadas. Correlacin: director y docentes. Tipo de accin: orientacin y
asesora. Calendarizacin: de septiembre a junio del ao escolar.
Segunda actividad sugerida: Realiza observaciones en el aula, a fin de verificar que
en el desarrollo del proceso enseanza-aprendizaje se vincula la teora con la prctica.
Correlacin: docentes. Tipo de accin: verificacin. Calendarizacin: de octubre a
junio del ao escolar.
Tercera actividad sugerida: Proporciona alternativas para vincular la teora con la
prctica. Correlacin: director y docente. Tipo de accin: asesora. Calendarizacin:
de octubre a junio del ao escolar.
Cuarta actividad sugerida: informa sobre el desarrollo del proceso enseanza-
aprendizaje y las decisiones tomadas. Correlacin: jefe inmediato. Tipo de accin:
enlace. Calendarizacin: octubre, noviembre; y enero a junio del ao escolar.
Quinta actividad sugerida: promueve cursos de actualizacin para aplicar las
innovaciones recientes para mejorar el proceso de enseanza-aprendizaje.
Correlacin: sin especificar. Tipo de accin: sin especificar. Calendarizacin: sin
especificar.
4. Los manuales de supervisin indgena son en esencia los mismos que los federales.
Observamos dos aspectos que los distinguen: la exclusin de la materia que tiene
por objeto supervisar las escuelas incorporadas a la SEP, ya que stas no existen en la
educacin indgena, y la inclusin de la vigilancia del cumplimiento de los servicios
asistenciales, tales como prestaciones sociales, econmicas y/o en especie, que el
Instituto Nacional Indigenista ofrece nicamente a los alumnos indgenas que
estudian en comunidades dispersas.
48
As, los manuales facilitan las tareas de los supervisores, al estructurar,
detallar y calendarizar minuciosa y exhaustivamente las respectivas
funciones, actividades y acciones. Sin embargo, como veremos en los
diagnsticos regionales, los manuales efectivamente facilitan el quehacer
complejo y amplio de la supervisin, al reducir el trabajo, al llenado de
formatos, iguales para todos los supervisores en el pas, que en ellos se
incluyen, y al fomentar el trabajo rutinario, mecnico y carente de
reflexin de los supervisores quienes, asumen las sugerencias all
ofrecidas, pero sobre todo, las formas de llevar a cabo esta responsabilidad.
Al venir todo all, el trabajo se simplifica, pues no se ven en la necesidad
de ir ms all de lo sugerido. Por tanto, basta con aplicar mnimamente la
norma para que los supervisores cumplan satisfactoriamente.
b. Jefaturas de sector
La jefatura de sector comprende varias zonas escolares. No est
considerada por la normatividad como cargo de supervisin, pues dentro
de sus funciones formales y obligatorias no estn las visitas a las escuelas.
Las tareas de supervisin del jefe de sector son realizadas desde las
jefaturas. Sin embargo hay algunos que s visitan los planteles de las
zonas. Este puesto es el ltimo nivel dentro del sistema de escalafn al
que los docentes pueden acceder. Para lograrlo, los interesados deben
haber ocupado previamente el puesto de supervisor. Los jefes de sector
son funcionarios que tradicionalmente han pertenecido al sistema
educativo federal en el D.F. y en los estados, pero con la descentralizacin
pasaron a formar parte del personal federalizado. El Manual de
Organizacin de la Escuela de Educacin Primaria para el D.F., 1982
establece como funciones bsicas las de servir de enlace y comunicacin
entre las autoridades educativas y los supervisores de zona de su sector,
y de supervisar el trabajo de stos. Seala como sus responsabilidades,
otorgar el visto bueno a la informacin que los supervisores entregan, y
que justifican la ampliacin, creacin y ubicacin de planteles, y verificar
que los supervisores de zona sigan el programa anual de actividades, as
como que las zonas y escuelas a su cargo cumplan con las normas y los
lineamientos establecidos para la certificacin de estudios. Tambin
reglamenta sus funciones en las mismas diez materias que los super-
Panorama nacional
49
visores de zona: planeacin, personal, recursos materiales, recursos
financieros, control escolar, servicios asistenciales, extensin educativa,
escuelas particulares, organizacin escolar y la materia tcnico-
pedaggica.
c. Tareas centrales de la supervisin de zona escolar
Los manuales indican con gran detalle las principales actividades que
los supervisores deben atender: el funcionamiento del consejo tcnico
consultivo de la zona, las visitas a las escuelas, la elaboracin del
programa y del informe anuales de trabajo.
Consejos Tcnicos Consultivos de Zona (CTCZ)
stos, definidos como rganos de apoyo a la supervisin, tienen la
funcin de ofrecer recomendaciones relativas a asuntos tcnico-
pedaggicos y tcnico-administrativos. Cada consejo est formado por el
supervisor, quien lo preside, y los directores de las escuelas de la
correspondiente zona escolar. Los manuales establecen la obligacin del
supervisor de convocar por lo menos, tres reuniones ordinarias durante
el ao escolar, y extraordinarias cada vez que se requieran. Explican con
sobrado detalle los procedimientos que el supervisor debe llevar a cabo
antes, durante y despus de cada una, y ofrecen los formatos para
elaborar las correspondientes actas.
Visitas a las escuelas
Los manuales establecen cuatro visitas obligatorias que, durante el ao
escolar, los supervisores deben realizar a cada plantel dentro de sus
respectivas zonas escolares. Indican que la inicial o diagnstica sea
efectuada en la segunda quincena del segundo mes del ao escolar, y tres
subsecuentes, llamadas formativas, a lo largo del ciclo escolar. Los
manuales sealan minuciosamente, todos los pasos, procedimientos y
normas de operacin que los supervisores deben realizar antes, durante
y despus de cada visita, as como los aspectos susceptibles de
supervisar. Anexan un formato que les sirve de gua para obtener la
informacin necesaria en las escuelas. De esta manera, se espera que
50
todos los supervisores del pas verifiquen de igual forma, en sus visitas
a las escuelas, la aplicacin de las mismas normas y lineamientos tcnico-
administrativos y tcnico-pedaggicos.
La normatividad define como funciones tcnico-administrativas de los
supervisores la verificacin de las condiciones generales del plantel, de
la planeacin y programacin, de la actualizacin de la plantilla de
personal, del manejo adecuado de los ingresos propios del plantel, de
los movimientos de alta y baja de bienes muebles, de la organizacin y
el control escolares, de la extensin educativa, de los servicios
asistenciales, del concentrado de los resultados obtenidos en el proceso
de acreditacin, y de lo concerniente a las escuelas particulares. Y como
funciones tcnico-pedaggicas seala la verificacin, con base en
formatos que los supervisores deben responder en forma de cuestionario,
con un s o un no, de la informacin sobre la realizacin de actividades
para promover el servicio educativo, del funcionamiento de las reas
directiva y docente, del proceso de enseanza-aprendizaje en los
primeros y segundos grados, y en los terceros a sexto grados, y de la
ejecucin de actividades escolares que vinculen al plantel con la
comunidad.
Programa e informe anuales de actividades de la zona escolar
Los supervisores tienen la obligacin de elaborar el programa anual
de actividades de la zona escolar y el correspondiente informe. Se trata
nuevamente de dos formatos que tambin vienen anexados al manual.
El correspondiente al programa requiere reunir informacin surgida de
las necesidades detectadas en las visitas diagnsticas iniciales en las
escuelas. Este documento permite a los supervisores anotar en el
apartado calendarizacin y seguimiento de metas, las actividades a
realizar, y llevar a cabo un seguimiento de las mismas, a lo largo del curso
escolar. Al finalizar ste, la informacin incluida en el programa les sirve
de base para elaborar el informe anual, en el que sealan el cumplimiento
de las actividades calendarizadas al inicio del ao escolar. La entrega de
este ltimo documento a sus autoridades inmediatas es requisito para que
los supervisores puedan disfrutar del perodo vacacional durante el
verano.
Panorama nacional
51
d. Perfiles y reclutamiento
Los manuales sealan seis especificaciones para ocupar los cargos
de jefes de sector y de supervisores de zona escolar. Estas consisten en
que los aspirantes cuenten con: 1. el ttulo de profesor de educacin
primaria; 2. experiencia en la direccin de escuelas primarias para efecto
de los supervisores escolares, y en supervisin escolar, para efectos de
jefes de sector; 3. criterio para tomar decisiones, para manejar
adecuadamente las relaciones humanas y para sugerir cambios; 4.
iniciativa para proponer opciones de trabajo y plantear soluciones; 5.
capacidad para dirigir grupos, escuchar, retroalimentar y relacionarse; y
6. actitud de respeto, compromiso y responsabilidad.
Este perfil hace suponer que los supervisores cuentan con cualidades
de responsabilidad, esfuerzo, compromiso, con un gran espritu de
disposicin hacia su trabajo, pero sobre todo, con mucho tiempo. Sin
embargo, los perfiles reales de jefes y supervisores no siempre se apegan
a lo dicho en los manuales. Este tpico ser analizado en los diagnsticos
regionales.
Los manuales no establecen formas de reclutamiento. Este proceso
ha sido un asunto manejado por la Comisin Mixta de Escalafn (CME)
y a partir de la descentralizacin, por las Comisiones Estatales Mixtas de
Escalafn. Son instancias formadas por representantes oficiales y
representantes del sindicato magisterial, y se rigen por su propio
reglamento. Tericamente, se encargan de dictaminar imparcial y
profesionalmente a los maestros que deciden concursar por algn cargo
o para promoverse de una categora laboral a otra. Sin embargo, en la
prctica y como tambin se describir en los diagnsticos regionales, este
proceso ha tenido que ver ms con cuestiones polticas y sindicales de
poder y control, que con cuestiones acadmicas y pedaggicas. No
obstante la presencia de la parte oficial, la parte oficialista y hegemnica
del SNTE ha controlado, por dcadas, la actuacin de la CME.
Actualmente, no obstante existan avances en algunos estados con
respecto a este proceso, todava la mayora de las comisiones estatales
de alguna manera reproducen esas inercias.
52
e. Capacitacin y actualizacin de los supervisores
La normatividad no establece especficamente ninguna capacitacin
formal dirigida a los supervisores que los prepare antes de asumir el cargo,
ni una actualizacin a lo largo de su servicio. Ambas han estado
comprendidas en programas nacionales de capacitacin y actualizacin de
docentes en general, sobre nuevos planes de estudio, contenidos
educativos, materiales didcticos etc. A raz de la descentralizacin, la SEP
estableci en 1995, el Programa Nacional para la Actualizacin Permanente
de los Maestros de Educacin Bsica (PRONAP). Con ello, dio origen a los
Centros de Maestros, instancias federales establecidas en cada estado y
coordinadas por un funcionario federal
5
.
Dichos centros tienen la funcin de atender a todo el personal docente
del nivel bsico a lo largo del pas -maestros de grupo, directores de plantel
y supervisores escolares-, a travs del ofrecimiento de dos modalidades de
actualizacin: talleres generales, que renen a maestros de un mismo nivel,
grado o asignatura con objeto de que analicen los materiales educativos,
realicen la planeacin de las clases y elaboren estrategias didcticas; y
cursos nacionales, que son programas autodidactas, a travs de los que,
los docentes abordan cuestiones relativas a la enseanza de una asignatura
en algunos de los niveles de educacin bsica
6
. Como parte del magisterio,
los supervisores quedan incluidos, pero casi nunca reciben una atencin
especfica, y cuando esto sucede, se trata generalmente de cursos que se
relacionan con el conocimiento de la normatividad
7
.
5. De acuerdo con el informe del secretario de Educacin Pblica de 1998, cada centro
contaba en ese entonces, con una biblioteca de ms de cinco mil volmenes, con aulas
para el trabajo individual y colectivo, y con otros apoyos como el uso de videotecas,
audiotecas, materiales multimedia etc.
6. En 1998, fueron ofrecidos ocho cursos nacionales, uno para primaria y siete para
secundaria.
7. Fue en febrero del 2000 (despus de realizado este diagnstico nacional de supervisin)
que la SEP, por medio del PRONAP, ofreci el Primer curso nacional para directivos de
educacin primaria, dirigido a la actualizacin de directores de plantel, supervisores
y jefes de sector. Los contenidos abordan novedosos planteamientos y estrategias en la
direccin y supervisin de los procesos educativos con objeto de llevar a cabo
transformaciones en las formas de gestin escolar que repercutan en un mejor
aprendizaje de las alumnas y alumnos. Sin embargo, el impacto de este curso, diseado
nacionalmente, depender de la capacidad de quien los ofrezca en los estados, de lograr
sensibilizar a los participantes y de ofrecerles las herramientas para adaptar lo nacional
a las situaciones regionales y locales de las realidades empricas y cotidianas. Por otra
parte, este curso no ha llegado a todos los supervisores de todas las entidades federativas.
Panorama nacional
53
2. La poblacin de supervisores de educacin bsica
De acuerdo con las cdulas de inscripcin a Carrera Magisterial
8
utilizadas en el ciclo 1997-1998, 11.112 supervisores de educacin bsica
federales (D.F.) y estatales (federalizados y antiguos estatales en las 31
entidades federativas del pas) se presentaron a concursar. Segn un
funcionario de la SEP, esta cifra incluye prcticamente al total de los
supervisores en el pas en las dieciocho modalidades de supervisin
existentes
9
. De stas, seis se refieren a la educacin primaria: inspector
de primaria, jefe de sector de educacin primaria, inspector de educacin
indgena en primaria, jefe de zona de educacin indgena en educacin
primaria, inspector normalista de educacin fsica y supervisor de
educacin especial.
a. Las modalidades de supervisin a estudiar
Ya que el IIPE ha centrado su atencin en el estudio de los supervisores
que realizan sus tareas de manera directa o cercana a las escuelas
primarias, la poblacin de estudio en el diagnstico nacional de Mxico
est conformada por los supervisores de zona escolar, principalmente, pues
son quienes formalmente deben realizar esta funcin. Sin embargo, por
una parte, tambin fueron incluidos, los jefes de sector, puesto que realizan
trabajo de supervisin fuera de las escuelas y en ocasiones, acuden a ellas,
a pesar de que la normatividad no los obligue a ello. Adems, aparecen
en las estadsticas oficiales como personal de supervisin. Por otra parte,
excluimos a los auxiliares tcnicos, que como mencionamos en la
introduccin son personal comisionado que, no obstante apoyan de
manera sustancial el trabajo de supervisin, ni la normatividad ni las
estadsticas oficiales los consideran. A ellos nos referiremos con mayor
detalle en los diagnsticos regionales.
Es importante recordar que con la descentralizacin todos los
supervisores federales que se encontraban en los estados pasaron a formar
parte del respectivo personal estatal, excepto los del D.F., quienes siguen
8. Recordemos que carrera magisterial es un sistema de promocin horizontal para el
magisterio de educacin bsica (ver nota nmero 12).
9. En la nota nmero 13, se especifica el total de modalidades. De acuerdo con este
funcionario, a lo mucho habr un 10% de los supervisores que por alguna razn no se
inscribi para concursar.
54
manteniendo la nomenclatura de federal. Por tanto, la poblacin nacional
de supervisores se compone por los supervisores federales del D.F., y por
los estatales, en los que quedan incluidos los tradicionalmente estatales
y los federalizados o transferidos, entre stos, los indgenas.
Pero, para efectos exclusivos de este diagnstico, vamos a distinguir
al personal de supervisin de primaria, entre los supervisores escolares
(y/o jefes de sector) federales, federalizados o transferidos y antiguos
estatales, llamndoles supervisores generales, y a los supervisores (y/o
jefes) de zonas indgenas, supervisores indgenas.
b. Cifras y perfiles
El personal de supervisin en la educacin primaria en el pas est
compuesto por 5.032 maestros (4.635 supervisores propiamente y 397
jefes de sector, de stos ltimos, 65 son federales, es decir, del D.F.) que
representan el 45% del total; y 508 supervisores indgenas (431
supervisores propiamente y 77 jefes de zonas) que forman el 5% del total.
Ambas categoras suman 5.540 y conforman el 50% del total de
supervisores en todas sus modalidades
10
. Los indicadores de gnero, edad,
antigedad, jubilacin y escolaridad, y la relacin entre stos, permiten
esbozar un perfil de los supervisores a nivel nacional.
Gnero
Cuadro 1. Indicador de gnero
o x c S o x c S o x c S o x c S o x c S
s c l a r c n c g s c r o s I v r c p o S s c l a r c n c g s c r o s I v r c p o S s c l a r c n c g s c r o s I v r c p o S s c l a r c n c g s c r o s I v r c p o S s c l a r c n c g s c r o s I v r c p o S s a n c g I d n I s c r o s I v r c p o S s a n c g I d n I s c r o s I v r c p o S s a n c g I d n I s c r o s I v r c p o S s a n c g I d n I s c r o s I v r c p o S s a n c g I d n I s c r o s I v r c p o S
N N N N N c j a t n c c r o P c j a t n c c r o P c j a t n c c r o P c j a t n c c r o P c j a t n c c r o P N N N N N c j a t n c c r o P c j a t n c c r o P c j a t n c c r o P c j a t n c c r o P c j a t n c c r o P
s c r b m o H 5 2 o . 3 2 9 4 4 9
s c r c j u M 0 4 . ! 8 2 9 2 o
l a t o T l a t o T l a t o T l a t o T l a t o T 2 3 . 5 2 3 . 5 2 3 . 5 2 3 . 5 2 3 . 5 1 1 1 1 1 8 5 8 5 8 5 8 5 8 5 1 1 1 1 1
10. Con respecto a los auxiliares de supervisin, aun no siendo personal formal de
supervisin, en la prctica s lo son. Sin embargo, es difcil conocer el nmero de
ellos pues, por una parte, son solamente federales o federalizados (es decir, los
subsistemas estatales no cuentan con ellos) y por otra, en la prctica no todos los
supervisores y jefes de sector federalizados cuentan con auxiliares.
Panorama nacional
55
La poblacin de supervisores no refleja la composicin del magisterio
a nivel nacional, que est tradicionalmente compuesto por maestras
11
. La
supervisin es un cargo asociado con el gnero masculino, pues el 72%
de los supervisores y el 94% de los supervisores indgenas son varones
12
.
Edad
Cuadro 2. Indicador de edad
11. Segn el Censo General de Poblacin y Vivienda realizado en 1990 por el Instituto Nacional
de Estadstica y Geografa, el 60,3% de los trabajadores de la educacin es del sexo
femenino. En el mbito de la educacin normal, la proporcin era aproximadamente de
tres mujeres por un hombre. En el ao 1977-1978, la Escuela Nacional de Maestros tena
un total de 5.642 alumnos. De stos, el 75% era poblacin femenina y el 25%, masculina.
Adems, cada grupo se conformaba por treinta eran mujeres y diez hombres. (Calvo
Pontn, B. 1989).
12. Silvia Conde sugiere en el diagnstico de Nuevo Len que estos cargos son fundamenta-
lmente ocupados por varones debido a que las mujeres se jubilan antes que los hombres,
el cargo est vinculado al sindicato (hecho que se asocia con mayor participacin
masculina) y la poca presencia que en general las mujeres tienen en los cargos de
direccin. Por otra parte, es comn escuchar que estos cargos son para los varones, pues
a las mujeres se les dificulta atender los problemas en las escuelas en virtud de que es
necesario viajar y/o radicar en un lugar distante de donde viven sus familias.
d a d E d a d E d a d E d a d E d a d E
s c r o s I v r c p o S s c r o s I v r c p o S s c r o s I v r c p o S s c r o s I v r c p o S s c r o s I v r c p o S
s c l a r c n c g
s a n c g I d n I
N N N N N % %%%% N N N N N % %%%%
s o a 5 2 c d s o n c M o 2 ! 3
0 3 y o 2 c r t n E o ! 3
5 3 y ! 3 c r t n E 4 3 3 0
0 4 y o 3 c r t n E ! 4 5 ! 3 ! 3
5 4 y ! 4 c r t n E 0 8 2 . ! 5 2 ! o 2 !
0 5 y o 4 c r t n E 8 0 3 . ! o 2 4 4 ! 8 2
5 5 y ! 5 c r t n E o 2 4 ! ! o ! 2 3
0 o y o 5 c r t n E o 5 2 5 9 9 !
s m ! o 9 5 ! 9 2 o
s o d a I u n A 2 2 0
L A T O T L A T O T L A T O T L A T O T L A T O T 2 3 . 5 2 3 . 5 2 3 . 5 2 3 . 5 2 3 . 5 1 1 1 1 1 8 5 8 5 8 5 8 5 8 5 1 1 1 1 1
56
El 80% de los supervisores generales tiene entre 36 y 55 aos, y los
indgenas, entre 41 y 60. Por otra parte, el 46% de los primeros y el 85%
de los segundos cuentan con ms de 46 aos. En contraparte, el 53% y
el 15%, respectivamente, son menores de 46 aos. Dentro de este grupo,
el 25% y el 12%, respectivamente, tienen entre 41 y 45. Finalmente, el
28% de los generales, y solamente el 3% de los indgenas son menores
de 40 aos.
Antigedad y jubilacin
De acuerdo con las caractersticas de edad, los integrantes de la
poblacin de estudio cursaron la carrera de profesor de educacin
primaria antes del Plan 1984. El requisito para ingresar a la escuela
normal en ese entonces era el certificado de secundaria, el mismo que
en promedio era obtenido a los 14 aos de edad. Al ser de cuatro aos
el plan de estudios, los profesores terminaban la carrera a los 18 aos,
en promedio, y comenzaban a trabajar a esa edad, pues el Estado
otorgaba plaza federal de manera automtica a todos los egresados de
las escuelas normales oficiales. Por tanto, a partir de ese momento, se
iniciaba la contabilidad de su antigedad en el servicio magisterial.
Cuadro 3. Indicador de antigedad
s o n A s o n A s o n A s o n A s o n A
s c l a r c n c g
s a n c g I d n I
N N N N N % %%%% N N N N N % %%%%
s o n c m o s o a 0 2 8 0 3 o 5 9 9 !
5 2 a ! 2 c D 0 2 o 2 ! 4 0 2 0 4
0 3 a o 2 c D ! 5 . ! 0 3 8 4 ! 9 2
5 3 a ! 3 c D 9 4 3 . ! 2 4 5 ! !
0 4 a o 3 c D 4 4 o 3 ! 5 !
5 4 a ! 4 c D 3 ! 3 o 2 0
s m o 4 c D 2 o
s o d a I u n A 4 0 0
Panorama nacional
57
De acuerdo con la ley, la jubilacin puede ser solicitada por las
maestras mujeres a los 27 aos, seis meses y un da de servicio; y por
los varones, a los 29 aos, seis meses, y un da. De ah que, por una parte,
la gran mayora de los supervisores generales (82%), y una proporcin
menor (41%) de los indgenas son jubilables, pues cuentan con 26 aos
o ms de antigedad. Por otra, es esperable que el 18% de los primeros
y el 59% de los segundos permanezcan en su cargo un tiempo ms, al
tener veinticinco aos o menos de antigedad. De stos, el 12% y el 40%,
respectivamente estn en posibilidades de jubilarse pronto, ya que tienen
entre 21 y 25 aos en el servicio. Solamente el 6% de los primeros y el
19% de los segundos, por contar con 20 aos o menos de antigedad,
estn en posibilidades de mantenerse en el cargo entre seis y quince aos
ms. Observamos que los indgenas son mayores de edad que los
generales, y tienen ms aos por delante en el servicio de supervisin.
Como resultado, observamos lo siguiente. El 82% de los supervisores
generales y el 41% de los indgenas tericamente estaran en condiciones
de jubilarse, al tener ms de 26 aos de antigedad. El 12% de los
primeros y el 40% de los segundos tericamente estaran prximos a
jubilarse, pues tienen entre 21 y 25 aos de antigedad. Por tanto, la
poblacin con posibilidades de permanecer entre seis y quince aos ms
en el servicio se reducira al 7% y 18%, respectivamente. Finalmente, las
propias cifras indican que son muchos ms quienes se quedan en el
servicio, pues de todos aquellos que estn en condiciones de jubilarse,
son pocos quienes realmente lo hacen.
58
Escolaridad
Cuadro 4. Indicador de escolaridad
d a d I r a l o c s E d a d I r a l o c s E d a d I r a l o c s E d a d I r a l o c s E d a d I r a l o c s E
s c l a r c n c g s c r o s I v r c p o S s c l a r c n c g s c r o s I v r c p o S s c l a r c n c g s c r o s I v r c p o S s c l a r c n c g s c r o s I v r c p o S s c l a r c n c g s c r o s I v r c p o S s a n c g I d n I s c r o s I v r c p o S s a n c g I d n I s c r o s I v r c p o S s a n c g I d n I s c r o s I v r c p o S s a n c g I d n I s c r o s I v r c p o S s a n c g I d n I s c r o s I v r c p o S
N N N N N c j a t n c c r o P c j a t n c c r o P c j a t n c c r o P c j a t n c c r o P c j a t n c c r o P N N N N N c j a t n c c r o P c j a t n c c r o P c j a t n c c r o P c j a t n c c r o P c j a t n c c r o P
a c I s b I a m r o N ! ! 4 . ! 8 2 3 0 2 0 4
a c I s b I a m r o N
a r u t a I c n c c I I
; 4 8 9 ! n a I P (
o 3 ! 4 !
o r o I r c p u s I a m r o N
a d a s r u c c t n c I a v I u q c
` 5 I c d s o n c m o n
4 4 ! 9 2
c t n a s a p c t n c I a v I u q c
! ! 5 0 ! 9 4 0 !
o d a I u t I t c t n c I a v I u q c
4 ! 9 8 ! 5 9 9 !
a r u t a I c n c c I I N P U
c t n a s a p
! o 2 ! 0 ! ! 2 2
a r u t a I c n c c I I N P U
o d a I u t I t
3 3 ! . ! 3 2 2 5
o t a d I d n a c a r t s c a M ! 2 5 ! ! 2
o d a I u t I t a r t s c a M 3 o !
o d a r o t c o D
o t a d I d n a c
! 0
o d a I u t I t o d a r o t c o D ! 0
n I c a m r o I n I n I S 4 ! 0
Panorama nacional
59
Cuadro 5. Resumen escolaridad
Los resultados muestran lo siguiente:
Existen tres grupos de supervisores escolares: quienes estudiaron la
normal primaria (28% de los supervisores generales y 40% de los
supervisores indgenas), quienes estudiaron la normal superior (29%
y 31%, respectivamente), y quienes estudiaron alguna licenciatura en
la Universidad Pedaggica Nacional
13
, ya fuera posteriormente a la
educacin normal bsica o a la normal superior (35% y 27%).
La poblacin tambin se divide entre quienes cuentan con la carrera
normal primaria, como escolaridad mnima para ejercer el magisterio
(28% de los supervisores generales y 40% de los indgenas) y quienes
siguieron estudiando, ya fuera la carrera normal superior o algn
programa en la UPN (64% y 57%, respectivamente).
Un grupo mayoritario de supervisores realiz estudios magisteriales
convencionales, es decir, la normal primaria y la normal superior: 57%
de los supervisores generales y 70% de los indgenas; y otro grupo
menos numeroso estudi en la UPN (35% y 27%, respectivamente).
d a d I r a l o c s E d a d I r a l o c s E d a d I r a l o c s E d a d I r a l o c s E d a d I r a l o c s E
s c l a r c n c g
%
s a n c g I d n I
%
s o d a I u t I t o n y s o d a I u t I t a c I s b I a m r o N 8 2 0 4
s o d a I u t I t o n y s o d a I u t I t r o I r c p u s I a m r o N 9 2 ! 3
s o d a I u t I t o n y s o d a I u t I t N P U a r u t a I c n c c I L 5 3 2
s o r t O 8 2
13. Tradicionalmente, para ser profesor de educacin primaria haba que cursar la
respectiva carrera en las escuelas normales, equivalente a tres aos de educacin media
superior (bachillerato) y uno de educacin superior. La UPN fue creada en marzo de
1979 con el objetivo de profesionalizar al magisterio de los niveles primaria y secundaria,
a travs del ofrecimiento de programas de licenciatura y de posgrados en educacin,
cuyos requisitos para ingresar a ellos, era el certificado de bachillerato y el ttulo de
licenciatura, respectivamente. En esos momentos, estas nuevas modalidades de ofrecer
educacin normal distingua a la UPN de las escuelas normales.
60
En general, los supervisores generales cuentan con mejores condi-
ciones de escolaridad que los indgenas, pues: a) estudiaron ms all
de la normal bsica (64% y 57%, respectivamente), b) ingresaron a la
licenciatura de la UPN (35% y 27%, respectivamente), c) se titularon
(23% y 5%, respectivamente), y d) tienen estudios de posgrado (7% y
2%, respectivamente).
c. Dos perfiles de supervisores
Es posible detectar dos grupos de supervisores que se encuentran
dispersos en todo el territorio nacional. El mayoritario est formado por
varones, mayores en edad, con una formacin tradicional dado los
programas de estudio de las escuelas normales a las que asistieron, sin
cursos posteriores de actualizacin, jubilables, aunque siguen en el
servicio, y con muchos aos de experiencia en la supervisin. Este
conjunto de condiciones supondra slidos estilos de trabajo y formas
de supervisin escolar convencionales que podran resultar difciles de
cambiar. Por otra parte, valdra la pena preguntarse: por qu son tantos
los supervisores que estando en condiciones de jubilarse no lo hacen?
Qu les hace permanecer en el servicio? Los diagnsticos regionales
ofrecen informacin emprica sobre los procesos de supervisin
cotidianos que posiblemente ayudarn a aclarar estas cuestiones.
Pero, a la vez, se trata de supervisores, cuya antigedad significa vasta
experiencia como directores de escuelas, supervisores o jefes de sector,
como promotores de la educacin en las comunidades de trabajo e
impulsores de innovaciones, a pesar de haber trabajado sin las
condiciones suficientes y adecuadas, y de haber tenido y/o seguir
teniendo fuertes vnculos con el sindicato. Tambin, como veremos en
los diagnsticos regionales, ser jubilable y ser sindicalista no necesaria-
mente elimina la posibilidad de ser buen supervisor. En segundo lugar,
detectamos un grupo menos numeroso de supervisores, compuesto por
personas ms jvenes, pedaggicamente ms actualizados, con menos
aos de antigedad y, por tanto, con menos experiencia.
Si bien es sumamente deseable renovar los equipos de supervisin,
especialmente sustituyendo a los supervisores mayores con poco
entusiasmo y fuerza para seguir con su compromiso en esta tarea, por
Panorama nacional
61
personal ms joven y dinmico, los dos grupos podran significar
posibilidades de innovacin si lograran realizar trabajo colegiado y
complementario: los mayores apoyando y asesorando a los jvenes, y los
jvenes aprovechando su escolaridad y energa en la puesta en marcha
de acciones concretas. De esta manera, ambos tendran mucho que
aportar en la construccin conjunta de una nueva cultura de supervisin.
3. Del discurso a la realidad
La actual normatividad de la supervisin escolar ha dado lugar a varias
contradicciones que pueden ser organizadas en dos grandes bloques. El
primero tiene que ver con la definicin de este servicio educativo como
proceso orientado a lograr mayor rendimiento y aprovechamiento
escolar, el mejoramiento de las prcticas pedaggicas y, por tanto, la
elevacin de la calidad educativa.
Sin embargo, este tipo de resultados no pueden ser congruentes con
una normatividad y manuales de operacin obsoletos, que conceden
prioridad a las tareas administrativas de la supervisin, as como de
vigilancia, control y verificacin de la correcta aplicacin de una compleja,
detallada y excesiva reglamentacin, por encima del trabajo pedaggico.
Es decir, el propio marco normativo de la supervisin ha dado lugar a que
los supervisores asuman el papel de vigilantes y controladores de normas,
de ejecutores de sanciones y de llenadores de formas.
Por otra parte, la misma normatividad induce a que el trabajo
pedaggico sea tratado de igual manera, es decir, administrativa y
cuantitativamente, reducindolo a una tarea de verificacin y al llenado
mecnico de formatos en los que se indican todos los pasos a seguir: actas
de las sesiones de los CTCZ, guas para elaborar los informes de las visitas
diagnsticas y formativas a las escuelas, y programas e informes anuales
de trabajo. Los formatos, al ser todos iguales y al ser utilizados por todos
los supervisores federales y federalizados del pas, homogeneizan sus
contenidos, lo que da lugar a la imposibilidad de poder diferenciar a travs
de ellos y, por tanto, distinguir cualitativamente, unas escuelas de otras y
unas zonas escolares de otras. Pero adems, los manuales reglamentan
formas verticales de relacin autoridades-subordinados, no obstante hablen
de democracia.
62
Dentro de este esquema, la normatividad no concede a los supervi-
sores capacidad para tomar decisiones, y por tanto, da lugar a una falta
de confianza en su profesionalismo. Y por otra parte, impulsa el trabajo
burocrtico, autoritario y rgido de la supervisin; la atomiza en mltiples
actividades separadas unas de otras, que deben realizarse linealmente;
frena la capacidad innovadora y creativa de los supervisores; y hace de
esta tarea, una actividad uniforme en la que no caben particularidades
ni distinciones entre situaciones educativas. Por tanto, mientras as siga
funcionando la supervisin escolar, sta seguir marchando por un lado
y las necesidades escolares y educativas, por otro.
El segundo bloque de contradicciones se refiere a serias incongruencias
con respecto a la normatividad de la supervisin a partir de la poltica de
descentralizacin. a) Tericamente, todo manual y reglamento debiera
desprenderse de la ley, por ser sta jurdicamente de mayor jerarqua. Sin
embargo, las supervisiones federal y federalizadas, siguen guindose por
los manuales que datan de los aos ochenta, es decir, anteriores a la actual
Ley General de Educacin (1993) que da sustento legal a la descentraliza-
cin. En otras palabras, estos manuales no se generan a partir de la nueva
ley; por tanto, no se basan ni guardan ninguna relacin con ella, ni por
consecuencia, con la descentralizacin
14
.
14. Esta incongruencia tiene una explicacin. Derogar los manuales y elaborar nuevos,
actualizndolos de acuerdo con la Ley General de Educacin supondra que stos
necesariamente tendran que responder a los principios de la descentralizacin. Ello
implicara varios problemas. Por una parte, los manuales tendran que normar la
supervisin de igual forma en todos los estados, y servir a todos los supervisores sin
distinguir a los federalizados o transferidos y a los antiguamente estatales.
Tericamente, los manuales seran la base legal sobre la que funcionara un sistema
de supervisin que garantizara la equidad en las condiciones de trabajo, los salarios
y las prestaciones entre ambos, lo que resulta difcil, dadas las diferencias que en
estos rubros pueden existir en un mismo estado, y dada la capacidad econmica por
parte de los gobiernos estatales. Por otra parte, dentro del marco de la
descentralizacin, los manuales tendran que dar salida legal a situaciones complicadas
relativas al control de los procesos que de manera centralizada, la Ley General de
Educacin reserva a la SEP, y que sta cede a los estados de manera dosificada y
controlada, tales como el diseo de poltica educativa, de los textos escolares, del
material didctico; la formacin y actualizacin de los docentes; la evaluacin
pedaggica etc. Finalmente, es de esperarse que el SNTE estara en pie de lucha para
controlar el proceso de elaboracin de los nuevos manuales. Por tanto, ante estos
graves problemas, es de suponerse que las autoridades gubernamentales no hayan
promovido cambios en la normatividad.
Panorama nacional
63
nicamente la normatividad de la supervisin escolar en el D.F. ha sido
sujeta de atencin por parte de las autoridades educativas, al elaborar
algunas disposiciones en las que recoge, al menos discursiva y formal-
mente, el nuevo espritu de la poltica educativa modernizadora iniciada
en 1988, y hecha operativa en 1992 con la descentralizacin. Las
disposiciones plantean tres medidas novedosas: el desvanecimiento de los
esquemas tradicionales autoritarios, verticales y jerrquicos de los
supervisores; la promocin de una escuela con capacidades de planeacin
y gestin, con objeto de mejorar el aprendizaje y la formacin de alumnas
y alumnos; y la vinculacin de la supervisin con la equidad educativa.
Estas innovaciones, establecidas selectivamente slo para el D.F. son
un ejemplo de cmo la descentralizacin sigue siendo un asunto
centralizado, especialmente en lo referente al diseo de polticas
educativas, en este caso, relacionadas con la produccin y reglamentacin
de iniciativas oficiales en el campo de la supervisin que intentan llevar
a cabo importantes cambios. De esta manera, la descentralizacin no
solamente no ha resuelto los problemas de la centralizacin, sino los ha
tendido a agudizar, al privilegiar a la supervisin en el D.F. por encima
de las supervisiones en los estados, al menos en lo normativo
15
.
En contraparte, las supervisiones, especialmente en los estados ms
desfavorecidos, se mantienen en condiciones de desventaja pues, con la
descentralizacin, dichos cambios dependen de la iniciativa de las
autoridades educativas regionales y de la capacidad profesional de los
grupos locales de trabajo que en muchas ocasiones adolecen de
preparacin y actualizacin. Mientras no se den condiciones equitativas
en todo el pas, la supervisin en los estados seguir yendo a la zaga.
15. La concentracin de mayores y mejores condiciones para generar innovaciones en
el D.F. es otra forma de expresin de la centralizacin, pues es en este lugar donde se
encuentra la SEP, que cuenta con los recursos de infraestructura fsica y material, as
como con equipos profesionales y tcnicos mejor formados. Sin embargo, el hecho
de que existan disposiciones oficiales y estas condiciones institucionales no significa
necesariamente lograr cambiar las costumbres en la supervisin, por parte de
autoridades, supervisores y sindicato. Resultara interesante realizar un diagnstico
en el D.F. con la finalidad de analizar qu sucede con la nueva normatividad: qu
tanto realmente se pone en operacin, quines y bajo qu condiciones lo hacen, y
cules han sido los resultados cualitativos en el mejoramiento del aprendizaje de
alumnos y alumnas en las escuelas.
64
Bibliografa
Calvo Pontn, Beatriz. 1989. Educacin normal y control poltico. Mxico:
Ediciones de la Casa Chata.
Carron, Gabriel; De Grauwe, Anton. 1997. Current issues in supervision:
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Secretara de Educacin Pblica.
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para el Fortalecimiento de las Escuelas del D.F
Panorama nacional
65
. 1996b. Gua para la Elaboracin del Plan de Trabajo Anual del
Supervisor.
. 1996c Circular 001.
66
Margarita Ma. Zorrilla Fierro
Profesora e investigadora del Departamento de Educacin de la
Universidad Autnoma de Aguascalientes
Guillermo Tapia Garca
Acadmico de Tiempo del Departamento de Ciencias del Hombre de la
Universidad Iberoamericana, Len
Auxiliares de investigacin:
Adriana Arellano Luna
Mnica Ruz Coronado
Virginia Bracho Valencia
67
AGUASCALIENTES
Nuevos contenidos y formas de trabajo para la supervisin
escolar: Innovar a partir de la tradicin
1. Introduccin
El presente informe es parte de un estudio ms amplio sobre los
procesos de cambio de la supervisin de la educacin bsica en el estado
mexicano de Aguascalientes. El campo en el que se inscribe es el de la
gestin de la calidad educativa a partir del cambio en la supervisin y la
(trans)formacin de los supervisores
1
.
Este estudio se realiza despus de la implantacin del Programa de
Modernizacin de la Funcin Supervisora en el Estado de Aguascalientes
por parte del Instituto de Educacin de Aguascalientes (IEA)
2
en el periodo
de 1993 a 1998. Ese programa fue componente de la reforma que impuls
la integracin de un sistema educativo local, a partir de la descentralizacin
del sistema educativo nacional concertada en 1992
3
.
Dicha reforma se promovi considerando a la supervisin como lugar
estratgico para impulsar la transformacin de varios procesos de la
gestin escolar con miras a mejorar la calidad de la enseanza y en
consecuencia de los aprendizajes.
El proceso de cambio en la supervisin escolar implic una
reestructuracin de las zonas escolares, una movilizacin del personal
1. El diseo original de ese proyecto de investigacin fue elaborado por la maestra
Justa Ezpeleta y presentado para su financiamiento al Sistema Regional de
Investigacin Miguel Hidalgo del CONACyT (SIHGO-CONACYT), con el ttulo
Gestionar la Calidad de la Educacin: el cambio en la supervisin, Clave CS/19. Por
razones ajenas a la maestra Ezpeleta la investigacin pas a estar bajo la
responsabilidad y direccin de Margarita Zorrilla, quien junto con el maestro Tapia,
realizaron los ajustes que consideraron pertinentes al proyecto y lo iniciaron en 1998.
2. Este Instituto cumple las funciones de un Ministerio de Educacin a nivel estadual,
en el contexto de una Repblica Federal.
3. Descentralizacin que transfiri la administracin de escuelas de educacin bsica y
normal, personal, mobiliario, entre otras, que se encontraban bajo la administracin
central federal, hacia una nueva estructura administrativa dependiente del gobierno
estadual.
68
de supervisin de cada nivel educativo (preescolar, primaria y
secundaria) al integrarse los equipos de supervisin de educacin bsica
en Zonas de Educacin Bsica (ZEB), una articulacin con otros
programas de la administracin central relacionados con la actualizacin
del personal docente en servicio, con la medicin de los aprendizajes
escolares y con nuevas polticas de planeacin educacional.
Lo anterior permite afirmar que el proceso de cambio en la supervisin
escolar en el estado de Aguascalientes no es un caso tpico en Mxico, ya
que destaca en el contexto nacional por su novedad. Sobre todo porque a
partir de la descentralizacin del sistema educativo nacional en 1992, varios
ministerios estaduales de educacin iniciaron procesos de reforma e
innovacin con programas que iban dirigidos directamente a las escuelas
(propuestas que afectaban a la gestin de los centros, como el proyecto
escolar, o al currculum, como los programas de educacin en valores o
en desarrollo de habilidades); o que solamente afectaban a la estructura y
organizacin de la administracin educativa, con procesos de reorgani-
zacin de las oficinas centrales de la administracin educativa o de
desconcentracin de funciones hacia regiones o municipios.
Aguascalientes opt por iniciar con el cambio en la funcin
supervisora para, a partir de ah, impulsar y articular otros procesos en
las escuelas, afectando positivamente a las estructuras intermedias del
sistema educativo local, con intenciones descentralizadoras y de impacto
en la calidad de las escuelas. Eso es lo que lo distingue de otros estados,
que solo aos ms tarde han intentado intervenir en el campo de la
supervisin con diversidad de estrategias.
Es as que para estudiar a la supervisin como lo propone el proyecto
Mejorar los servicios de supervisin y apoyo de los profesores de
educacin bsica
4
es necesario hacer referencia permanente, en la
4. IIEP-UNESCO. Directrices para un diagnstico nacional, julio de 1998. Este proyecto
pretende construir una visin global de la estructura actual de la supervisin, a partir
de la descripcin de las tareas de los diferentes actores involucrados por adscripcin
en esa tarea; que produzca una visin de los servicios de supervisin y apoyo a las
escuelas centrado en las caractersticas de las personas y los puestos, as como abrir
la discusin sobre algunos procesos de gestin. Tambin se propone realizar un
anlisis de los principales problemas detectados y las innovaciones que estn
ocurriendo.
AGUASCALIENTES
Nuevos contenidos y formas de trabajo para la supervisin escolar: Innovar a partir de la tradicin
69
medida en que eso es posible, a un antes y un despus de la implemen-
tacin del Programa para la Modernizacin de la Funcin Supervisora
en el estado de Aguascalientes.
Por lo tanto, este informe se construye contando con un eje de
anlisis histrico importante, toda vez que ha de dar cuenta de la
estructura inicial de la supervisin escolar (antes de 1993) y la estructura
actual de la supervisin (1998), producto del proceso de reforma de la
funcin supervisora al que se ha hecho referencia. De este modo, la
estructura del presente informe se singulariza respecto de los otros
estudios de caso, toda vez que reporta ms un proceso de cambio, que
una situacin relativamente estable.
Lo que tiene el lector en sus manos es una primera aproximacin a
la supervisin escolar en Aguascalientes, resultado de la interseccin de
dos proyectos que confluyen en su intencionalidad: buscar y validar
estrategias innovadoras de mejora de la calidad de la educacin bsica
centradas en una funcin intermedia, extraescolar y tradicionalmente
excluida de una participacin activa en la reforma de los procesos de
enseanza, al menos en el caso mexicano. El nfasis de este documento
est colocado en la supervisin de educacin primaria
5
.
En el presente informe se describen las caractersticas de los servicios
de supervisin y apoyo en Aguascalientes, centrando la exposicin en
los elementos especficos de la reforma de la supervisin. Se recupera
el sentido de la reforma, la redefinicin de las funciones de los
supervisores y su relacin con otros apoyos pedaggicos a las escuelas.
Se abordan tambin algunos datos cuantitativos de los supervisores de
educacin primaria, las condiciones materiales de trabajo y las
condiciones financieras y presupuestales. Finalmente, se plantean una
serie de reflexiones que buscan construir ejes de anlisis en torno a la
supervisin escolar como funcin y como puesto y de las posibilidades
de reforma del sistema educativo desde aqulla, bajo un principio: el de
innovar a partir de la tradicin.
5. El informe ms amplio de la investigacin de la cual forma parte este documento
har tambin referencia a la supervisin en preescolar, secundaria, educacin fsica
y educacin especial.
70
El presente documento est elaborado sobre la base de investigacin
documental de naturaleza histrica, de informacin derivada de
entrevistas a supervisores, informacin estadstica, as como de los
informes de labores entre 1992 y 1998
6
del Instituto de Educacin de
Aguascalientes. Tambin se recuperan documentos escritos, reflexiones
y anlisis elaborados en distintos momentos del proceso de reforma de
la supervisin escolar.
Los autores de este trabajo nos consideramos investigadores
profesionales de la educacin. Sin que venga al caso contar la historia
de nuestra formacin, si es importante mencionar que hemos tenido la
oportunidad de trabajar en los ministerios de educacin de nuestros
respectivos estados, Aguascalientes y Guanajuato. Esta nueva condicin
de investigador-funcionario, es la plataforma desde la cual nos ha sido
posible realizar el documento. Mantener una distancia crtica con los
procesos de reforma en los cules hemos sido actores significativos, no
nos ha sido fcil, por lo que esperamos la tolerancia de los lectores y
agradeceremos las observaciones para su mejoramiento.
6. Es necesario subrayar que el presente documento fue elaborado en 1998 y 1999. La
versin ha sido preparada para su publicacin en el ao 2001.
AGUASCALIENTES
71
2. El sistema educativo del estado de Aguascalientes
Despus de la fundacin de la Secretara de Educacin Pblica en
1921 por Jos Vasconcelos y hasta 1940, los estados de la Repblica
cedieron la totalidad o parte de sus sistemas educativos al gobierno
federal. El estado de Aguascalientes fue de los primeros, por ello de 1940
a 1992, la entidad no prest directamente servicios educativos de tipo
bsico. Por ello, no acumul experiencia ni responsabilidad en el manejo
de su sistema educativo. La centralizacin en la operacin del sistema
de educacin bsica impidi, en cierta medida, que su modernizacin
se produjera a la par que el desarrollo del estado.
En 1992, el Gobierno Federal decidi descentralizar el sistema
educativo nacional. Esta decisin de poltica, qued plasmada en el
Acuerdo Nacional para la Modernizacin de la Educacin Bsica
(ANMEB), el cual fue signado por el Gobierno Federal, los gobiernos de
los estados y el Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educacin.
El ANMEB estableci tres lneas de poltica para la transformacin, a
la que llam modernizacin, del sistema educativo nacional: la
reorganizacin del sistema educativo a travs de la federalizacin
7
(descentralizadora) y de la participacin social; la reformulacin de
contenidos y materiales educativos y la revaloracin de la funcin social
del maestro.
A partir de ese ao, se cimbr el sistema educativo nacional e ingres
a una nueva etapa de su desarrollo en la cual se definen las relaciones
entre el gobierno federal y los gobiernos estatales sobre nuevas bases.
Con no pocas dificultades se ha avanzado en este proceso en el cual se
han hecho ms evidentes las enormes diferencias entre entidades y en
cada una de ellas entre regiones, municipios, localidades y escuelas.
7. En 1940, a los convenios establecidos entre el Gobierno Federal y los Gobiernos
Estatales para transferir parte o la totalidad de sus sistemas educativos al primero se
denomin federalizacin, pero en su sentido centralizador. Cincuenta y dos aos
despus se utiliza el mismo trmino de federalizar la educacin pero en un sentido
descentralizador. Ver los trabajos de Arnaut, A. 1994 y 1993.
72
En Aguascalientes, la federalizacin no centralista coincidi con el
inicio del periodo de gobierno local. El nuevo gobierno del estado coloc
a la educacin como su primera prioridad. La dinmica del sistema
educativo entre 1992 y 1998 adquiri rasgos muy importantes de
transformacin. Podemos afirmar que el estado aprovech la doble
coyuntura que le proporcion el Acuerdo y el inicio de un nuevo
gobierno.
En los siguientes cuadros se puede apreciar el incremento en la
cobertura de la educacin bsica as como el mejoramiento de los
indicadores de retencin y en consecuencia de eficiencia.
Cuadro 1. Matrcula por tipo de Educacin. Participacin en
el total nacional. Ciclo escolar 1997-1998
* No incluye posgrado.
Fuentes: SEP, direccin General de Planeacin, Programacin y Presupuesto.
IEA, Direccin de Planeacin y Evaluacin, Departamento de Anlisis e
Informacin.
n I c a c o d E c d o p I T n I c a c o d E c d o p I T n I c a c o d E c d o p I T n I c a c o d E c d o p I T n I c a c o d E c d o p I T l a n o I c a N l a n o I c a N l a n o I c a N l a n o I c a N l a n o I c a N s c t n c I l a c s a o g A s c t n c I l a c s a o g A s c t n c I l a c s a o g A s c t n c I l a c s a o g A s c t n c I l a c s a o g A
a c I s b n I c a c u d E 0 0 3 . 2 o 9 . 2 2 0 8 3 . 9 2 2
a I d c m n I c a c u d E 0 0 o . o 4 . 2 0 0 9 . 2
r o I r c p u s n I c a c u d E 0 0 0 . 2 8 5 . ! 5 o 4 . !
I c a r a p n I c a t I c a p a C
o j a b a r t
0 0 2 . 4 3 5 4 . 5
l a t o T l a t o T l a t o T l a t o T l a t o T 1 . 5 2 8 . 7 2 1 . 5 2 8 . 7 2 1 . 5 2 8 . 7 2 1 . 5 2 8 . 7 2 1 . 5 2 8 . 7 2 2 8 5 . 8 2 2 8 5 . 8 2 2 8 5 . 8 2 2 8 5 . 8 2 2 8 5 . 8 2
AGUASCALIENTES
73
Cuadro 2. Matrcula de Educacin Bsica. Crecimiento por
municipio. Ciclos escolares: 1998-1999 / 1992-1993
Fuente: IEA, Informe de Labores 1992- 1998, Aguascalientes, pp. 13.
Dato nacional: La federalizacin educativa, una valoracin externa desde
la experiencia de los estados. SEP, 2000. pp.327-333
La matrcula en educacin bsica se increment en un 18,6% en el
estado, mientras a nivel nacional slo vari en un siete por ciento. Esto
se debi, como se ver en los siguientes cuadros, fundamentalmente al
hecho de que la secundaria se hizo obligatoria. Fue en los municipios de
Jess Mara y El Llano donde se observ un mayor crecimiento.
La cobertura del sistema de educacin bsica se advierte comparando
la poblacin de 5 a 14 aos con la que est inscrita en las escuelas. De
acuerdo con el XI Censo Nacional de Poblacin y Vivienda, 1990, en
o I p I c I n o M o I p I c I n o M o I p I c I n o M o I p I c I n o M o I p I c I n o M 3 9 - 2 9 3 9 - 2 9 3 9 - 2 9 3 9 - 2 9 3 9 - 2 9 9 9 - 8 9 9 9 - 8 9 9 9 - 8 9 9 9 - 8 9 9 9 - 8 9
n I c a I r a V n I c a I r a V n I c a I r a V n I c a I r a V n I c a I r a V
%
s c t n c I I a c s a u g A 8 9 9 . 2 ! 2 2 4 . 2 5 ! ! , 9 !
s o t n c I s A 0 ! 2 . 9 0 3 9 . 0 ! , 8 !
o I I I v I a C 3 ! 5 . 2 ! o 2 8 . 3 ! 5 , 0 !
o s o C 9 o 8 . 2 4 2 5 . 3 8 , 2 2
o n a I L I E 3 o . 3 0 o . 4 4 , 5 2
a r a M s u s c J 8 3 4 . 2 ! ! 9 o . 5 ! 2 , o 2
a g a c t r A c d n I I c b a P 3 5 3 . o 8 . 8 5 , 9 !
s o m o R c d n c n I R 0 5 0 . 0 ! ! o 3 . ! ! 0 , 3 !
o m o R s o I c d o c s I c n a r F n a S 2 o o . 4 5 0 o . 5 2 , 0 2
a I c a r G c d c s o J n a S 0 0 0 . 2 9 o ! . 2 5 , 8
I a z c p c T 4 . 4 ! 0 ! . 5 9 , 3 !
l a t a t s c l a t o T l a t a t s c l a t o T l a t a t s c l a t o T l a t a t s c l a t o T l a t a t s c l a t o T 3 4 2 . 7 9 1 3 4 2 . 7 9 1 3 4 2 . 7 9 1 3 4 2 . 7 9 1 3 4 2 . 7 9 1 2 2 . 4 3 2 2 2 . 4 3 2 2 2 . 4 3 2 2 2 . 4 3 2 2 2 . 4 3 2 6 , 8 1 6 , 8 1 6 , 8 1 6 , 8 1 6 , 8 1
l a n o I c a N l a t o T l a n o I c a N l a t o T l a n o I c a N l a t o T l a n o I c a N l a t o T l a n o I c a N l a t o T 3 7 5 . 2 9 4 . 1 2 3 7 5 . 2 9 4 . 1 2 3 7 5 . 2 9 4 . 1 2 3 7 5 . 2 9 4 . 1 2 3 7 5 . 2 9 4 . 1 2 9 8 . 2 2 1 . 3 2 9 8 . 2 2 1 . 3 2 9 8 . 2 2 1 . 3 2 9 8 . 2 2 1 . 3 2 9 8 . 2 2 1 . 3 2 , 7 , 7 , 7 , 7 , 7
74
Aguascalientes la poblacin de 5 a 14 aos era de 193.129 nios y nias,
y estaban en la escuela bsica 172.986, lo que representaba el 89,57%. El
Conteo de Poblacin y Vivienda, 1995 inform que la poblacin en los
rangos de edad referidos era de 211.763 y asistan a la escuela bsica
199.094 nios y nias, lo que represent conseguir una cobertura del
94,02%. (Vase en anexo cuadros A, B y C)
Mientras que en educacin preescolar se increment la matrcula por
encima de la media estatal en dos municipios, en otro disminuy de
manera drstica. En tanto que en educacin primaria la matrcula aument
en diez de los once municipios, el decremento se observ slo en uno.
La informacin del cuadro C (anexo) muestra con mucha claridad que
el crecimiento ms notable de la matrcula de la educacin bsica se
present en el nivel de secundaria. Los incrementos se advierten en todos
los municipios, siendo los menores en el municipio de la capital y en el
de Pabelln de Arteaga, los cuales ya tenan coberturas amplias.
En suma: la educacin primaria, nico nivel educativo de carcter
obligatorio desde 1917 y hasta 1993 presenta tendencias de estabilizacin
que a su vez tienen que ver con lo que sucede con el comportamiento
demogrfico. Por otro lado, la educacin preescolar increment su
cobertura sin que sta signifique an que la meta de conseguir que todos
los nios y nias de 5 aos cursen al menos un grado de este nivel. Las
razones son diversas, entre stas se considera que es necesario revisar la
pertinencia del preescolar tanto para los alumnos pero ms para sus
padres. En definitiva, el nivel de educacin secundaria fue el que present
un mayor crecimiento, esto en gran medida se debe a la obligatoriedad
que la reforma del Artculo 3 constitucional estableci en 1993.
Dado que este informe tiene como propsito la supervisin escolar en
la educacin primaria, se muestra en el siguiente cuadro la evolucin de
la eficiencia terminal de este nivel educativo por considerar que aquella
representa uno de los indicadores ms importantes de la eficiencia de un
sistema educativo.
AGUASCALIENTES
75
Cuadro 3. Eficiencia terminal por municipio en primaria.
Generaciones 1986-1992 y 1992-1998
Fuente: IEA, Informe de Labores 1992-1998, Aguascalientes, pp. 23.
o I p I c I n o m y n I c a r c n c G o I p I c I n o m y n I c a r c n c G o I p I c I n o m y n I c a r c n c G o I p I c I n o m y n I c a r c n c G o I p I c I n o m y n I c a r c n c G
s o n m o l A s o n m o l A s o n m o l A s o n m o l A s o n m o l A
o v c o n c d
a o s c r g n I
o d a r g r c m I r p
c o q s o n m o l A c o q s o n m o l A c o q s o n m o l A c o q s o n m o l A c o q s o n m o l A
a l n o r a z I l a n I I
a I r a m I r p
a I c n c I c I I E a I c n c I c I I E a I c n c I c I I E a I c n c I c I I E a I c n c I c I I E
l a n I m r c t
2 9 9 1 - 6 8 9 1 2 9 9 1 - 6 8 9 1 2 9 9 1 - 6 8 9 1 2 9 9 1 - 6 8 9 1 2 9 9 1 - 6 8 9 1 6 6 6 . 2 6 6 6 . 2 6 6 6 . 2 6 6 6 . 2 6 6 6 . 2 7 3 2 . 7 1 7 3 2 . 7 1 7 3 2 . 7 1 7 3 2 . 7 1 7 3 2 . 7 1 4 , 3 8 4 , 3 8 4 , 3 8 4 , 3 8 4 , 3 8
s c t n c I I a c s a u g A 3 9 o . 2 ! 9 9 ! . ! ! 2 , 8 8
s o t n c I s A 9 0 . ! o 9 , !
o I I I v I a C 8 5 . ! 8 0 ! . ! 8 , 9 o
o s o C ! 0 3 3 5 2 ! , 4 8
o n a I L I E 3 o 4 o 2 3 4 , 0
a r a M s u s c J 8 0 4 . ! 4 o 0 . ! o , 5
a g c t r A c d n I I c b a P 9 9 9 2 o , 8
s o m o R c d n c n I R 8 2 ! . ! 2 o 9 3 , 5 8
o m o R s o I c d o c s I c n a r F n a S 8 4 9 0 4 o , 5 8
a I c a r G c d c s o J n a S 8 3 2 2 ! 3 , 2
I a z c p c T 2 9 4 9 3 3 9 , 8 o
8 9 9 1 - 2 9 9 1 8 9 9 1 - 2 9 9 1 8 9 9 1 - 2 9 9 1 8 9 9 1 - 2 9 9 1 8 9 9 1 - 2 9 9 1 3 2 . 2 2 3 2 . 2 2 3 2 . 2 2 3 2 . 2 2 3 2 . 2 2 8 9 . 2 8 9 . 2 8 9 . 2 8 9 . 2 8 9 . 2 1 , 4 9 1 , 4 9 1 , 4 9 1 , 4 9 1 , 4 9
s c t n c I I a c s a u g A 5 0 8 . 3 ! 5 4 3 . 3 ! , o 9
s o t n c I s A 8 5 0 . ! ! 9 , o 8
o I I I v I a C 5 4 o . ! 5 3 . ! 5 , 2 8
o s o C o 5 3 9 3 3 2 , 5 9
o n a I L I E 4 o 3 4 4 , ! 9
a r a M s u s c J 3 5 5 . ! 0 4 4 . ! , 2 9
a g c t r A c d n I I c b a P o 0 9 2 2 8 , 0 9
s o m o R c d n c n I R 9 9 0 . ! ! o 0 . ! 5 , o 9
o m o R s o I c d o c s I c n a r F n a S 2 5 0 0 5 4 , 8
a I c a r G c d c s o J n a S 2 o 2 0 3 2 8 , 8
I a z c p c T 9 4 ! o 4 8 , 2 9
76
Si bien se observa un mejoramiento de la eficiencia terminal de la
educacin primaria en las dos generaciones que se muestran en el cuadro
anterior, el hecho es que sigue presentndose la mayor desercin en el
trnsito de primero a segundo grado de primaria y con importantes
diferencias entre municipios, localidades y escuelas.
Con la muestra de informacin expuesta en los cuadros anteriores,
se puede afirmar que el sistema de educacin bsica en Aguascalientes
no puede ser comprendido al margen de la definicin e instrumentacin
de polticas y programas educativos entre 1992 y 1998
8
.
No obstante el impulso que supuso la federalizacin no centralista
del sistema educativo nacional en Mxico, este es un proceso inacabado,
an inmaduro, que se encuentra inmerso en la ms variada gama de
contradicciones polticas, de dificultades burocrticas administrativas y
financieras, as como de exigencias pedaggicas ante una reforma
curricular de gran envergadura, tanto por los contenidos como por el
enfoque pedaggico.
Dicha situacin afecta directamente la direccin y operacin de la
educacin bsica y la de formacin inicial de docentes as como la que
se refiere a la formacin permanente del profesorado, que despus de
1992 son responsabilidad de los gobiernos estatales.
Adems, la gestin de los sistemas educativos estatales exige una
mayor congruencia y consistencia de actuacin entre la parte del sistema
educativo conocida como las oficinas centrales con las estructuras
intermedias, como es la supervisin escolar y con los centros escolares.
8. Si bien la nueva gestin de gobierno 1998-2004 le imprimir su propio sello, las
innovaciones en materia de supervisin escolar, de direccin escolar, de actualizacin
de maestros en servicio, de evaluacin de aprendizajes externa a la escuela, de
introduccin de nuevas tecnologas en las escuelas tendern a permanecer.
AGUASCALIENTES
77
3. La supervisin escolar en la fase desconcentrada de la Secretara
de Educacin Pblica. El entorno inicial de la reforma
Aguascalientes se consolid a partir de 1857, como uno de los
estados de la repblica federal reconocidos por la constitucin general
publicada ese mismo ao. En la dcada de 1860 los Poderes Ejecutivo y
Legislativo asumen la facultad de dirigir, inspeccionar y controlar la
instruccin pblica dirigida a la poblacin infantil, e impartida por las
escuelas de primeras letras sostenidas por el gobierno y los particulares
9
.
A partir de ese periodo se pueden distinguir al menos cuatro etapas
en el desarrollo de la educacin pblica en el estado de Aguascalientes,
delimitadas por procesos de carcter poltico institucional que conllevan
momentos clave en la configuracin de las estructuras de supervisin
escolar.
1. La centralizacin por el gobierno local, 1857-1923
2. La federalizacin centralista, 1923-1978
Primera fase: La convivencia de servicios estatales y servicios
federales, 1923-1940
Segunda fase: La transferencia de los servicios locales a la
administracin federal, 1940-1978
3. La desconcentracin del aparato central federal, 1978-1992
4. La federalizacin descentralizadora, 1992- hasta el presente.
No se puede hacer aqu un anlisis histrico detallado de cada etapa.
Se sealaran los rasgos clave de cada una de ellas, para observar en
perspectiva de largo plazo la reforma de la supervisin escolar. Se
detallar un poco el anlisis de la tercera etapa, para situar los procesos
de reforma que suceden en la cuarta, tema central de este documento.
En la primera etapa la inspeccin y vigilancia de las escuelas era
responsabilidad de los ayuntamientos. Se realizaba por medio del Regidor
de Instruccin Pblica y las Juntas de Vigilancia. El gobierno estatal
9. Seccin fundamentalmente apoyada en las siguientes fuentes: Gmez Serrano, J.
(1988) y Camacho Sandoval, S.; Padilla Rangel, Y. (1998).
78
solicitaba informes a los ayuntamientos y lleg a establecer una Junta
de Vigilancia y un Inspector General, para todo el estado.
En la segunda etapa, primera fase, el gobierno del estado concentr
las facultades relativas a la inspeccin de las escuelas, restringiendo
parcialmente las facultades a los ayuntamientos. Para ello estableci un
cuerpo de inspectores generales, que vigilaban el funcionamiento de las
escuelas primarias en todo el estado. Al mismo tiempo, el gobierno
federal estableci escuelas primarias en el estado y estableci un sistema
centralizado de control del funcionamiento de los establecimientos y del
trabajo de los maestros federales.
En la segunda etapa, segunda fase, el gobierno del estado transfiri
al gobierno federal la direccin, regulacin e inspeccin de sus escuelas.
De esta manera, el gobierno federal unific el conjunto de procesos
administrativos, escolares y laborales. En ese aspecto, los sistemas de
inspeccin y supervisin de las escuelas primarias, se organizaron de
acuerdo con los lineamientos del gobierno central. Se establecieron las
zonas escolares y las formas clsicas de trabajo de la supervisin, en las
que predomin la figura individuada del supervisor.
En esta fase el trabajo del supervisor fue fundamental para soportar
el acelerado proceso de expansin de la cobertura del sistema educativo,
especialmente del nivel de educacin primaria. Su papel se fue centrando
cada vez ms en el control administrativo del trabajo de las escuelas y
en el control poltico laboral del magisterio.
En la tercera etapa iniciaron los procesos de desconcentracin de la
Secretara de Educacin Pblica. Los efectos de la centralizacin y sus
repercusiones en el trabajo escolar, centrado en la cobertura y no en el
aprendizaje, llevaron a un agotamiento del modelo de crecimiento del
sistema educativo sostenido por el gobierno federal. A partir de la dcada
de 1970 se plante la necesidad de un modelo descentralizado de gestin
del crecimiento y la mejora de la calidad de los servicios escolares.
En el ao de 1973 inici el proceso de desconcentracin de las
estructuras administrativas de la SEP, con el establecimiento de nueve
AGUASCALIENTES
79
delegaciones regionales y 30 oficinas locales (subsedes) en las capitales
de los estados. Al mismo tiempo se implement una reforma de los
planes y programas de estudio en la educacin primaria y una renovacin
completa de los contenidos, de los materiales y de los mtodos de
enseanza.
Los inspectores fueron responsables de conducir la implantacin de
tal reforma y de vigilar su aplicacin. Una de las estrategias ms utilizadas
para la capacitacin de los maestros en los contenidos de la reforma fue
la de capacitacin en cascada. Esto significa que la oficina federal que
disea la reforma capacita a funcionarios de la delegacin estatal, stos
a su vez a los inspectores. Los inspectores capacitan a los directores y
algunos maestros. Los directores al total de los profesores. Luego el
supervisor deba remitir informes sobre la aplicacin de la reforma.
Hacia 1978 se cre la Delegacin General de la SEP en el estado de
Aguascalientes, misma que integr 17 dependencias de la SEP en el
Estado, bajo un mando unificado. Entre ellas se encontraba la Direccin
Federal de Educacin Primaria, la de Educacin Preescolar, la de
Educacin Secundaria, entre otras. Esto implic que junto con la
inspeccin y las zonas escolares de educacin primaria, se establecieran
las supervisiones y zonas escolares de educacin preescolar y secundaria
y, de sta ltima por cada una de sus modalidades (general, tcnica y
telesecundaria).
Lo anterior signific que en el estado coexistiran estructuras de
supervisin paralelas por cada nivel educativo (en trminos tanto
estructurales como funcionales), pero yuxtapuestas en su referente
territorial. Es decir, que el total de escuelas de una localidad eran
supervisadas por inspectores de cada uno de los niveles educativos, sin
que establecieran relaciones o vnculos que permitieran la concatenacin
de cada uno de ellos. Ello dio lugar a un complejo entramado de
jurisdicciones territoriales del conjunto de supervisiones superpuestas
sobre un mismo espacio territorial. ste no siempre coincida con las
demarcaciones municipales. Dentro de un municipio existan una o ms
zonas escolares de primaria, por ser el nivel ms expandido; pero a la
vez, las supervisiones de preescolar o secundaria abarcaban con
80
frecuencia a ms de un municipio. Esta situacin prevalecer y se har
ms compleja hasta el inicio de la dcada de 1990.
El proceso de desconcentracin tuvo un efecto muy importante en
materia de supervisin. Consolid la subordinacin de los inspectores
de educacin primaria, que anteriormente reportaban a un inspector
regional, al Director Federal de Educacin Primaria en el Estado. Ello
signific la articulacin de las distintas funciones del proceso
administrativo en una sola entidad con la suficiente autoridad a nivel
local: la direccin tcnica, la administracin de personal, el control
escolar, y la supervisin, bajo la responsabilidad de una sola oficina.
Con este cambio en la adscripcin organizacional, en las lneas de
mando y en los f lujos de informacin en el que participan los
inspectores, se funda la estructura orgnica fundamental de la
supervisin escolar que operar en los siguientes aos, sin que se vean
afectadas las funciones operativas, administrativas, laborales o sindicales
en las que participa el puesto de inspector. Se acortaron los tramos de
control reales sobre la supervisin de parte de la administracin
educativa desconcentrada y no se vio modificada en lo sustancial la
relacin entre los inspectores y las escuelas.
En 1984 se estableci la Unidad de Servicios Educativos a Descentra-
lizar (USED), con niveles importantes de coordinacin con el Ejecutivo
del Gobierno estatal, como parte del proceso de descentralizacin de la
SEP. Esta nueva forma de organizacin de la administracin busc hacer
ms eficientes los procesos de control de la operacin de los servicios
educativos escolares: sistemas de contratacin de personal, elaboracin
y pago de nminas, asignacin de plazas y control de vacantes, control
de la distribucin de materiales educativos (mobiliario, equipo, libros de
texto), certificacin y control de registro escolar, construccin y
mantenimiento de edificios escolares; el desarrollo de sistemas de
informacin estadstica y planeacin de la nueva oferta escolar. As como
la implantacin de los Proyectos Estratgicos que la SEP implant para
desarrollar el Programa Educacin para Todos.
AGUASCALIENTES
81
Con el establecimiento de la USED se dio el proceso gradual de
articulacin de la Direccin Federal de Educacin Primaria al resto de
la estructura desconcentrada de la SEP en el Estado. Esto es, tanto el
director federal como los inspectores en los hechos se vieron subordi-
nados a la autoridad local representada por el Director General de la
USED
10
. Por vez primera, luego del convenio de 1940 se vieron integrados
las estructuras de autoridad y control administrativo de los servicios de
apoyo a las escuelas y al magisterio con el control directo de la
supervisin escolar.
Organigrama 1.
10. La Jefatura de Sector agrupa a varias zonas escolares y sus supervisores de cada
uno de los niveles educativos, bajo el mando de Jefe de sector. En el Estado de
Aguascalientes se establecieron algunas de ellas, pero, por su evolucin posterior,
todo parece indicar que se trata de un eslabn simple en una elaborada cadena de
mando con tramos de control muy cortos.
SEP
Direcciones Generales de Educacin Primaria
y de servicios descentralizados
Direccin General de la USED en
el Estados
Subdireccin General de Educacin
Primaria
Supervisores de Zona Escolar
Escuelas
82
En 1986, la USED dej de funcionar al establecerse los Servicios
Coordinados de Educacin Pblica en el Estado (SCEP), como una etapa
muy avanzada del proceso desconcentrador. En esta nueva etapa, la
estructura de la supervisin escolar queda definida en un nuevo marco
institucional.
La SEP inici, en ese contexto, con un proceso indito de definicin
de las funciones genricas y especficas de la supervisin escolar, con
sus consecuentes manuales de procesos y procedimientos administra-
tivos, que precisaron y delimitaron las tareas de la supervisin escolar.
A partir de 1986 se puso en marcha el proyecto estratgico 05,
Fortalecimiento de la capacidad tcnico administrativa de los directivos
escolares. Al amparo del cual se dise y se estableci como documento
administrativo el Manual del Supervisor de Zona de Educacin
Primaria. Mismo que no ha sido reemplazado por otro, que lo revise y
actualice. Sigue siendo un punto de referencia en la actualidad.
En este documento se precis que el supervisor de educacin
primaria es el responsable de administrar la prestacin del servicio
educativo en los establecimientos escolares de este tipo conforme a las
normas y lineamientos establecidos al respecto por la Secretara de
Educacin Pblica, por tanto, dichos lineamientos y normas (establecidos
en el manual) los debe observar para orientar su aplicacin
11
.
El citado manual precis institucionalmente los marcos de la accin
del supervisor, a partir de definiciones fundamentales respecto al
concepto que la administracin tiene de la tarea de la supervisin.
Defini y delimit el concepto de supervisin, as como el concepto de
la funcin. Lo ms relevante, a nuestro juicio, es el reconocimiento de
la funcin supervisora como una instancia de intermediacin entre los
dictados de la administracin central y lo que debe suceder en cada una
de las escuelas. La documentacin oficial enfatiz la dimensin tcnica,
administrativa y pedaggica del quehacer de la supervisin.
11. Manual del Supervisor de zona escolar, con base en documentos oficiales de la SEP
1987-1988. El recuadro es para resaltar la cita.
AGUASCALIENTES
83
Concepto de supervisin: La supervisin escolar es una
funcin que consiste en orientar, promover, organizar y estimular
la participacin de la comunidad educativa, como elementos de
cambio social, en la consecucin de los objetivos del Sistema
Educativo Nacional.
El supervisor de zona en el nivel constituye el vnculo de unin,
comunicacin y enlace entre la Jefatura de Sector y los planteles,
ya que se encarga de la transmisin de los lineamientos normativos
y verifica su cumplimiento y nivel de funcionalidad a fin de
orientar, asesorar y evaluar en forma permanente al personal
directivo y docente, contribuyendo a la optimizacin del servicio
educativo.
La supervisin de zona constituye el enlace para asesorar, orientar
y coordinar las funciones y actividades entre las reas normativas
y los planteles escolares, a fin de verificar y controlar el
funcionamiento integral del servicio en este nivel educativo.
Funcin de supervisin: Funcin General: Promover y asesorar
el desarrollo de la tarea educativa en los planteles a su cargo,
detectar deficiencias en la operacin del servicio educativo y las
necesidades de capacitacin y aplicar las medidas que procedan
para garantizar un alto nivel de calidad en el servicio que se
presta.
Acciones esenciales de la supervisin:
Enlace (canal de comunicacin entre jefe de sector y directivos
de planteles de la zona, para facilitar toma de decisiones)
Promocin (fomenta acciones del plantel y otras instituciones)
Orientacin (provee criterios orientadores de las funciones
asignadas a los planteles)
Asesora (orientaciones tcnico-pedaggicas para mejora de la
prctica docente y el desarrollo del servicio educativo; provee
opciones de solucin de problemas del plantel, verificacin y
evaluacin).
84
Asimismo, el manual del supervisor referido estableci las funciones
generales asignadas a la supervisin de zona escolar: planeacin tcnico-
pedaggica, control escolar, extensin educativa, organizacin escolar,
administracin de personal, administracin de recursos financieros,
administracin de recursos materiales. stas se desglosan en un
sinnmero de funciones especficas del puesto. Funciones especficas que
a su vez se describen en actividades concretas que se han de realizar a
lo largo del ciclo escolar. El manual incluso haca una sugerencia de
actividades para el supervisor.
Por otra parte, el manual define polticas y procedimientos en materia
de visita de las escuelas (nmero y naturaleza de visitas), al mismo tiempo
que provee un conjunto de formatos para requisitar en el proceso de
realizacin de las visitas: plan de visitas diagnsticas y su reporte;
elaboracin del plan anual de trabajo del supervisor (basado en la
primera visita); visitas de carcter formativo y reporte; plan de reunin
de carcter tcnico-pedaggico con el consejo tcnico consultivo y sus
actas; plan de visitas de evaluacin y su reporte. En todos los casos se
establece un formato de actas de visitas.
Entre 1986 y 1987 se desarroll el Programa de Capacitacin para
Supervisores, por medio del cual se difundi el manual y se busc poner
en prctica sus lineamientos. Al da de hoy, mucho del lenguaje provisto
por el manual es utilizado por la mayor parte de los supervisores que
desde entonces estn en funciones. Tal capacitacin se orient a los
supervisores en servicio, quienes anteriormente no haban recibido
formacin alguna para desempearse en el puesto. Pero, adicionalmente,
fue la ltima capacitacin que se ofreci hasta 1992, cuando los servicios
educativos federales fueron transferidos al gobierno del estado.
El proceso de desconcentracin de la SEP, desde la creacin de la
Delegacin General en 1978 hasta la consolidacin de los Servicios
Coordinados de Educacin Pblica en el Estado en 1986, estableci en
Aguascalientes una organizacin integrada de las estructuras de direccin
tcnica y administrativa de la educacin primaria, vinculada con el
desarrollo de los servicios educativos de otros tipos (preescolar,
secundaria, secundaria tcnica). Con el desarrollo de funciones nuevas
AGUASCALIENTES
85
como la planeacin educativa, la recoleccin y anlisis de la estadstica
escolar a nivel local, y, por supuesto, con la articulacin de la supervisin
escolar a las funciones de la direccin de educacin primaria. Este
proceso seguir vigente hasta 1992.
Organigrama 2.
SEP
Subsecretara de Educacin Bsica
Direccin General de los Servicios Coordinados
de Educacin Pblica en el Estado
Direccin de Educacin Bsica
Departamento de Educacin Primaria
Jefatura de Sector
Supervisor de Zona
Director de Escuela
86
Como parte de la integracin institucional de la administracin
educativa en el estado, la funcin y el puesto de supervisor se defini
como nunca antes, a travs del manual de funciones y de procedimientos,
en el que no slo se consideraron las funciones relativas al control del
personal docente, a la vigilancia de la prestacin del servicio, a las
condiciones de trabajo de las escuelas y sus recursos materiales o
educativos; si no que tambin se enfatiza, de manera clara y contundente,
como se ha descrito antes, la funcin tcnico-pedaggica que debe
cumplir el supervisor, en relacin con procesos de mejora de la calidad
de la educacin primaria, como la asesora tcnica y la capacitacin de
los docentes.
Sin embargo, por una parte, este proceso de definicin del puesto y
la funcin no atendi especficamente a la construccin histrica del
puesto (sucedida entre 1940 y 1978), en el que el supervisor individual
jug y juega roles ms all de los oficialmente asignados relativos al
proceso educativo. Roles relacionados con el control poltico sindical de
los docentes y directivos, importantsimos para sostener una paz o una
tranquilidad laboral, que asegure la prestacin del servicio escolar de
manera ininterrumpida, aun cuando las decisiones afecten de manera
negativa a la enseanza.
Y por otra parte, la concentracin de las oficinas administrativas en
una sola dependencia jerrquicamente superior a la supervisin hizo
posible que el puesto y la funcin se concentrara de manera primordial
en atender las demandas administrativo burocrticas que cada oficina le
hacia a las escuelas primarias. La supervisin fue el principal medio de
transmisin de rdenes y requerimientos de informacin a las escuelas
de toda ndole: plantillas de personal, inventarios de muebles escolares;
diagnsticos de planta fsica de las escuelas; requerimientos materiales;
estadstica escolar; informes de matrcula, pruebas y acreditacin escolar;
requerimientos de personal; incidencias de personal; concursos de
aprovechamiento; programas de instituciones de otros sectores (v.g.
salud) entre muchas otras.
El supervisor, en consecuencia, orient su accin a promover o
conservar la estabilidad poltico-sindical-laboral de los profesores adscritos
a la zona escolar, a la gestin de recursos para las escuelas a su cargo
AGUASCALIENTES
87
(personal, materiales e inmuebles) y a cumplir los ordenamientos
administrativo-burocrticos de las oficinas centrales ubicadas en el estado:
requerimientos de informacin y control de la operacin de programas y
proyectos diseados por la administracin central federal (como los
proyectos estratgicos y la presunta reforma curricular que buscaba
implantar el Nuevo Modelo Educativo, los Perfiles de Desempeo, en
1991, o la Prueba Operativa en 1992). Adicionalmente, todo el proceso
de conformacin y consolidacin de la administracin educativa en el
estado no modific el carcter individuado del puesto de supervisor y ste
sigui laborando de manera aislada respecto de otros supervisores del
mismo nivel y ms an respecto a los de otros niveles educativos
12
.
En algn grado, la multidimensionalidad del quehacer del supervisor
sigui intacta aun cuando el proceso de la SEP buscaba orientar la
funcin hacia la promocin de la calidad de la enseanza o en la mejora
de los aprendizajes escolares de los alumnos. Sigui vigente el proceso
de generacin de micropolticas por parte del supervisor, en materia
laboral, en materia de evaluacin, acreditacin y control escolar, en
materia de implantacin del currculum.
Adicionalmente, la actuacin de los supervisores estaba enmarcada en
una grave escasez de recursos (oficina, materiales, transporte, viticos,
equipo de oficina, personal de apoyo) que les permitiera realizar sus
funciones a plenitud, a lo que hay que agregar el perfil real de los
supervisores quienes son profesores que por mritos escalafonarios o de
otro tipo
13
acceden al puesto de supervisor.
12. Cabe sealar que, por efecto de la expansin cuantitativa de los servicios de educacin
primaria en el estado, de 5 zonas escolares de educacin primaria que existan en
1940, para 1990 se haban multiplicado por 10. Es decir, antes de la federalizacin
educativa de 1992, en el estado de Aguascalientes estaban en funciones al menos 50
inspectores-supervisores de educacin primaria, a cargo de otras tantas zonas
escolares. En promedio, cada supervisor atenda 12 escuelas, que podan ser pblicas
y particulares.
13. En el caso de Mxico, el acceso a la supervisin como puesto se ha convertido desde
hace muchos aos en una especie de jubilacin en servicio, a decir del profesor
Rodolfo Rivera, supervisor de educacin primaria y ex Subsecretario de Operacin
en el estado de Sonora. As la supervisin es vista como un puesto a que slo unos
cuantos pueden acceder. Los criterios de acceso no son claros y generalmente estn
ligados a las preferencias de las autoridades sindicales en turno. Actualmente se
busca que al menos se respeten los criterios establecidos en el Reglamento de
Escalafn.
88
Adems de la supervisin escolar, con el crecimiento y la complejiza-
cin de la organizacin del aparato administrativo del sistema educativo
tanto estatal como nacional, surgi la figura de los grupos tcnicos cuya
funcin fue proporcionar apoyo pedaggico las escuelas
14
.
Los grupos tcnicos se instituyeron a finales de los aos setenta,
cuando la planeacin ingres formalmente a la administracin de los
ministerios. De la planeacin del sector educativo se derivan programas
y proyectos, los cuales para su funcionamiento requieren de maestros,
stos integran equipos de trabajo que se denominan grupos tcnicos
15
.
Por ejemplo en el sexenio 1982-1988, en el marco del programa
Educacin para Todos con un proyecto estratgico se le dio mucho
impulso a la lectura, se crearon bibliotecas estatales y municipales y
adems se dise e instrument un programa denominado Rincones de
lectura, el cual consista en la produccin editorial de libros para nios
de primaria y en la formacin de maestros para su utilizacin en el aula,
para ello requiri de grupos tcnicos en los estados que llevaran a cabo
las acciones de este programa de origen federal. En la prctica es de los
programas que subsisten hasta la actualidad, con poco personal cuya
tarea es distribuir los libros del Rincn.
Otro programa que data del mismo periodo fue uno que consisti en
instalar computadoras en las escuelas primarias, se denomin Computa-
cin en la Educacin Bsica (COEBA). Este fue uno de los programas que
cont con equipos amplios en los estados, no tuvo el impacto esperado
ya que el avance en estas tecnologas hizo que los equipos adquiridos
quedaran obsoletos de manera muy rpida. Sin embargo, los grupos
tcnicos derivados de este programa sobreviven sin tener una funcin y
tareas especficas.
14. Las mesas tcnicas tienen su origen ligado a la organizacin interna de las oficinas
de gobierno; representan una organizacin funcional y poltica para realizar las tareas,
en este caso del nivel de educacin primaria.
15. El surgimiento de programas y proyectos de mayor o menor envergadura, fue creando
en los sistemas educativos estatales una cantidad de grupos tcnicos que sobrevivan
de una administracin a otra. Estos grupos se integran con lo que se denomina
maestros comisionados, los cuales son docentes frente a grupo y por alguna razn
son seleccionados para conformar un grupo o una mesa tcnica.
AGUASCALIENTES
89
Con lo anterior se quiere ilustrar que en la prctica, las escuelas y
los maestros no cuentan con apoyos sistemticos para realizar su tarea
educadora, estos en todo caso son espordicos y los que llegan a tener
un grado de sistematizacin mayor tienen una cobertura limitada de
escuelas atendidas.
4. Los servicios de supervisin y apoyo en la regin Aguascalientes,
a partir de 1993. La reforma de la supervisin escolar en el marco
de la federalizacin
En este apartado se analiza la cuarta etapa, o la federalizacin
descentralizadora, de mayo de 1992-hasta el presente, de acuerdo con
la periodizacin indicada al inicio del apartado anterior.
A la desconcentracin de la administracin central federal, sigui otra,
de federalizacin descentralizadora. A partir de 1992 con la firma del
Acuerdo Nacional de Modernizacin de la Educacin Bsica y Normal
(ANMEB) el gobierno federal transfiri al gobierno del estado la
administracin y recursos destinados a la educacin bsica (preescolar,
primaria, secundaria) y lo relacionado con la formacin de maestros, por
lo que se dio cauce a la reorganizacin del sistema educativo.
En el marco del ANMEB se estipul una reforma curricular de gran
envergadura para la educacin bsica, as como el establecimiento de
varios programas para el reconocimiento social y profesionalizacin del
magisterio en servicio, como el denominado Carrera Magisterial
16
.
16. Carrera Magisterial es un Programa Federal que instituye un sistema llamado de
escalafn horizontal, cuyo propsito original fue el de promover a los docentes frente
a grupo, es decir, aqullos que realizan la funcin de enseanza directa, sin necesidad
de que asciendan a puestos de director o supervisor, simplemente por desempeo
profesional. Su operacin es responsabilidad de una Comisin Nacional Mixta de
Carrera Magisterial, es decir integrada por funcionarios de la SEP y del Sindicato
Nacional de Trabajadores de la Educacin. A escaso un ao del inicio de este programa
(1993) y seguramente por presiones de la organizacin sindical, a la vertiente
denominada primera vertiente, de docentes frente a grupo se aadieron dos ms,
segunda vertiente, de directivos y supervisores escolares y tercera vertiente, de
apoyos tcnico-pedaggicos. Como sistema de evaluacin del desempeo
profesional est organizado en variados y complejos elementos. (Vase la
normatividad federal de Carrera Magisterial, 1993, 1995 y 1998).
90
En el estado de Aguascalientes fue creado el Instituto de Educacin
de Aguascalientes (IEA), como rgano descentralizado del gobierno
local
17
, para recibir los servicios, personal y recursos que transfera del
gobierno federal, y que hasta ese momento administraba la oficina de
los Servicios Coordinados de Educacin Pblica en el Estado (SCEP).
El IEA realiz diagnsticos de la situacin de la educacin bsica y
normal con el apoyo de la Universidad Autnoma de Aguascalientes
(UAA), que permitieron fundamentar la poltica educativa local. Tal
poltica estableci los lineamientos de una reforma para articular un
sistema educativo estatal, orientado hacia la calidad de la enseanza.
La reforma impulsada reconoci y asumi como ncleo estratgico
la reforma de la supervisin escolar. En el Programa Estatal de Educacin
1993-1998 se plante la rezonificacin de las zonas escolares,
integrando los niveles de preescolar, primaria y secundaria en lo que
posteriormente se llamaran Zonas de Educacin Bsica (ZEB). Para ello,
en 1993 se dise e inici el Programa para la Modernizacin de la
Funcin Supervisora en el Estado de Aguascalientes (PMFS)
18
.
A partir del PMFS se modificaron las zonas escolares y se estructu-
raron los equipos de supervisin, con el fin de convertir el trabajo de
inspectores y supervisores en una actividad de apoyo a las escuelas. En
enero de 1993 se comenz a desarrollar una alternativa para renovar el
ejercicio de la funcin supervisora, procurando que en vez de continuar
con la disyuntiva entre las funciones tcnico pedaggicas o las tcnico
administrativas, se trabajara en la conjuncin de ambas en una funcin
centrada en la gestin pedaggica y la planeacin estratgica del sistema
educativo. Un aspecto fundamental fue que los supervisores de
preescolar, primaria y secundaria trabajaran en equipo de acuerdo a una
organizacin territorial coincidente con los municipios, y que se llam
Zonas de Educacin Bsica (ZEB), bajo la direccin de un coordinador
19
.
17. La diferencia entre desconcentrar y descentralizar se encuentra en la figura jurdica
de la institucin que recibe los servicios educativos. Un organismo descentralizado
tiene patrimonio y recursos propios y una autonoma mayor frente a los organismos
centralizados al ejecutivo estatal.
18. IEA/Consejo Estatal Tcnico de la Educacin. 1993a.
19. Ibid.
AGUASCALIENTES
91
Lo anterior implic el impulso a un proceso de innovacin de largo
plazo que trastoc varios de los constitutivos histricos de la inspeccin-
supervisin escolar. En primer lugar, enfrent el carcter individuado de
la funcin, al construir equipos de trabajo que se organizaran y
funcionaran sobre bases colegiadas. En segundo lugar, busc articular
territorialmente las distintas zonas escolares al redefinirlas tomando como
criterio las demarcaciones territoriales de los municipios
20
. En tercer
lugar, busc articular los procesos de los tres niveles de la educacin
bsica. En cuarto lugar, pretendi conciliar lo administrativo con lo
pedaggico, a partir de un proceso de diagnstico, evaluacin y
planeacin que centrara la mirada y la accin de los supervisores en las
necesidades y procesos de la escuela singular
21
.
a. El Programa de Educacin de Aguascalientes: 1992-1998
El proceso de federalizacin no centralista de la educacin asumido
por el ANMEB coincidi en Aguascalientes con el inicio de una nueva
gestin del gobierno estatal, el cual se plante como una prioridad la
atencin a la educacin bsica. Este inters se puede explicar por la
confluencia de varios factores: nueva voluntad poltica del gobierno;
capacidades tcnicas locales, es decir, profesionales de la educacin
expertos en investigacin y desarrollo, formados en las Universidad
Autnoma de Aguascalientes en los ltimos 18 aos y con vnculos tanto
con la comunidad educativa nacional como internacional; conocimiento
acerca de la realidad del sistema educativo; competencias de la autoridad
educativa para la concertacin; condiciones geogrficas favorables de
tamao y acceso fcil y caractersticas culturales propicias a la innovacin
22
.
20. Excepto en el municipio de la capital que concentra a ms del 70% de la poblacin, la
demarcacin territorial se realiz con criterios como los de barrio. De esta manera
se crearon en este municipio 12 zonas de educacin bsica y las otras 10 corresponden
a cada uno de los municipios restantes.
21. El concepto de escuela singular busca reflejar el conocimiento producido por la
investigacin educativa reciente, en el sentido de que no existe la escuela tpica. La
singularidad de cada institucin se define por sus orgenes, su historia, sus formas
de operar, los estilos de relacin entre los distintos actores, alumnos, maestros y
padres de familia, por el contexto social y econmico en el que se encuentra situada,
por las personas que hacen comunidad escolar y otros rasgos que le son propios a
cada escuela.
22. Esta parte est elaborada a partir de varios documentos: Mrquez Rodrguez, M.;
Zorrila Fierro, M. (1996) ; Mrquez Rodrguez, M.; Zorrilla Fierro, M. (1997) ; Zorrilla
Fierro, M. (1997) ; Zorrilla Fierro, M. (1998) ; Zorrilla Fierro, M. (1999).
92
En 1992, para el gobierno estatal fue imperiosa la necesidad de
conocer las condiciones en que el gobierno federal entregaba el sistema
de educacin bsica del estado. Con esta finalidad se realiz un primer
diagnstico de indicadores de eficiencia y de equidad
23
, del que destacan
tres conclusiones: a) a nivel nacional el estado se encontraba entre el 9
y 15 lugar (de un total de 32 posibles) en relacin a los distintos
indicadores considerados; b) la eficiencia de la educacin bsica de
Aguascalientes, se haba mantenido estable en los ltimos 20 aos y c)
al interior del estado, la situacin educativa no era homognea y se
observaban diferencias significativas entre niveles educativos, localidades,
municipios, zonas rural y urbana y escuelas con distinto tipo de
sostenimiento
24
.
Sobre esta base, se identificaron varios desafos de la poltica
educativa del estado de Aguascalientes: articular los tres niveles de la
educacin bsica; ofrecer una educacin bsica de calidad, es decir,
garantizar la cobertura y el acceso a la escuela, asegurar la permanencia
en ella, promover aprendizajes relevantes para la vida presente y futura
de los educandos y cuidar que cada alumno egrese con oportunidad de
cada nivel educativo; disear estrategias multidimensionales a la solucin
de los problemas; identificar las singularidades de cada escuela bajo la
conviccin de que la calidad se gesta en cada plantel escolar e incorporar
a los maestros, directores y supervisores en la formulacin de las
soluciones.
El trabajo de reorganizacin institucional del sistema educativo, ahora
federalizado, se puso en marcha, como ya se ha mencionado, desde la
supervisin escolar. La decisin de iniciar un proceso de reforma de
largo aliento para la educacin bsica, desde la instancia de la supervisin
escolar, obedeci a dos razones principales, una de carcter institucional
y otra de tipo profesional.
En el primer caso, se parti del reconocimiento de que la supervisin,
en tanto instancia organizativa, se encuentra ubicada en una posicin
23. IEA/Consejo Estatal Tcnico de la Educacin. 1993b.
24. IEA-CETE, 1993b.
AGUASCALIENTES
93
estratgica, entre la administracin central y la escuela singular y ello
constituye potencialmente una opcin para establecer una comunicacin
ms eficiente al interior del sistema educativo.
En el segundo caso, en la situacin prevaleciente en Mxico, el sector
de maestros que ocupan cargos de director y supervisor escolar no haba
sido capacitado de manera especfica en las reformas educativas de este
siglo, salvo en el caso de la difusin del manual del supervisor, hacia 1987.
Haba sido considerado, eso s, como una instancia de multiplicacin de
diversos programas de actualizacin de maestros en el contexto de las
sucesivas reformas curriculares, pero supervisores y directores carecan
de programas formativos especficos, de capacitacin y actualizacin,
para el desarrollo de su funcin.
Adems, como ya se ha dicho, el Acuerdo Nacional para la Moderniza-
cin de la Educacin Bsica y Normal abri la posibilidad de reorganizar
tambin los sistemas educativos en las entidades con el fin de
proporcionarle una racionalidad a la gestin institucional para la
prestacin del servicio educativo. Estos elementos fueron valorados por
la autoridad educativa estatal quien tom la decisin de reorganizar la
educacin bsica a partir de la supervisin escolar.
Al iniciarse las actividades del Programa Estatal de Educacin 1992-
1998 en lo referente a la renovacin de la supervisin escolar se
plantearon dos conjuntos de objetivos
25
:
Para el propio sistema de supervisin:
recuperar el sentido acadmico de la funcin supervisora y replantear
su papel como un elemento fundamental para el logro de la calidad
de la educacin bsica;
dinamizar la planta de personal dedicada al ejercicio de la funcin
supervisora.
25. Programa de Modernizacin de la Funcin Supervisora, op. cit.
94
Para el sistema de educacin bsica:
impulsar a la supervisin escolar como una instancia de apoyo a la
toma de decisiones y a la ejecucin de programas educativos;
contar con un medio ms eficaz para el apoyo y control de la
operacin del sistema de educacin bsica;
favorecer la articulacin de la educacin bsica.
Para disear y operar un programa de redefinicin de la supervisin
y de (trans)formacin de las y los supervisores, se parti de una
combinacin de conocimientos, intuiciones e ideales, de las personas que
se hicieron cargo de impulsar e instrumentar la reforma de la supervisin
escolar
26
.
b. El punto de partida y la supervisin deseada
En Mxico, como se ha mencionado en apartados previos, la
supervisin escolar se ha asociado a un puesto escalafonario, es decir,
se accede a ste por acumulacin de puntos, en los cules la antigedad
juega un papel definitorio
27
. Esta realidad significa que no necesariamente
acceden al puesto, aquellos profesionales de la educacin con
competencias para desempear exitosa y responsablemente la funcin.
Un efecto perverso de este mecanismo es el hecho de que frecuente-
mente la supervisin es percibida por los mismos supervisores (o
quienes desean acceder a ella), como una va para gozar de una jubilacin
con salario completo. Esta visin es alentada adems por la inexistencia
de mecanismos institucionales para evaluar el desempeo.
26. El equipo coordinador del Programa de Modernizacin de la Funcin Supervisora
estuvo formado por investigadores educativos y profesores de base, Margarita Zorrilla
Fierro, Marisela Mrquez Rodrguez, Pilar Gonzlez Martnez, Lydia Flemate Medrano,
Teresa Fernndez Lomeln, Elizabeth Castillo Garca, Carlos Ulises Sols Alvarez e
Irma Hortensia Hernndez Sandoval, quienes fueron los responsables del arranque
inicial y de disear los nuevos contenidos y formas de trabajo de la supervisin escolar
en el marco de un programa permanente de formacin. En el transcurso del tiempo
la Direccin de Educacin Bsica y la de Planeacin del mismo ministerio fueron
incorporndose al desarrollo de este programa.
27. Esto es otra manera de decir que el puesto de supervisin es una jubilacin en
servicio.
AGUASCALIENTES
95
Por otro lado, cada supervisor, sea de preescolar, primaria o
secundaria, tiene a su cargo entre 10 y 12 escuelas. Una carencia bastante
extendida, sobre todo en el caso de los inspectores de primaria, es la falta
de oficinas, lo que en la prctica haba obligado a que stas se instalaran
en las propias casas de los supervisores
28
.
El acento de la funcin supervisora estaba puesto en la vigilancia del
cumplimiento de la normatividad y en la revisin de mltiples asuntos
administrativos. La concepcin original del inspector como un orientador
pedaggico haba cedido su lugar a una funcin burocrtica de control
y sancin.
De manera tcit a, los supervisores se haban convertido en
instrumentos de control poltico sindical y oficial, circunstancia que los
hizo muy poderosos para movilizar docentes, disponer de recursos,
manejar informacin y similares. No siempre este poder de los
supervisores ha estado a disposicin y al servicio de la educacin.
A fines de 1992, existan en Aguascalientes 100 zonas escolares,
sumando las de los tres niveles. Su organizacin geogrfica era semejante
a la que se produce al arrojar cinco juegos de naipes diferentes sobre la
mesa, es decir, la sobreposicin de cinco sistemas distintos
29
.
Redefinir la supervisin escolar tuvo su origen en una necesidad
pragmtica y un convencimiento terico. En el primer caso, los
resultados del ya mencionado diagnstico de la educacin bsica
mostraron la necesidad de elevar la calidad del servicio educativo,
disear estrategias orientadas a la bsqueda de mayor equidad y
afrontar con una organizacin renovada la articulacin entre los tres
niveles educativos que en Aguascalientes conforman la educacin
bsica. Por otra parte, el convencimiento terico estuvo ligado
estrechamente a la agenda nacional e internacional vigente en la que
sobresalen los temas de descentralizacin-integracin, autonoma
28. A decir del profesor Jos Rosales, supervisor de educacin primaria, la supervisin
era ejercida por control remoto o por seales de humo.
29. Preescolar, 26 zonas; Primaria, 52 zonas; Secundaria General, 4 zonas; Secundaria
Tcnica, 4 zonas; Telesecundaria, 4 zonas.
96
creciente de los centros escolares, gestin pedaggica, calidad, equidad,
innovacin en los sistemas de monitoreo y necesidad de crear una
cultura de evaluacin centrada en la nocin de rendimiento de cuentas
y responsabilidad por los resultados educacionales.
En este marco, como ya se mencion, la mxima autoridad educativa
de la entidad tom dos decisiones, mismas que se convirtieron en el
detonador inicial del cambio en la supervisin: se crean Zonas de
Educacin Bsica y se conforman los equipos de supervisin. Estas
medidas tuvieron varias implicaciones, como se ve a continuacin.
En primer lugar, la creacin de Zonas de Educacin Bsica (ZEB)
implic la reestructuracin geogrfica de las antiguas zonas escolares
hacia un esquema ms racional en el que las zonas de los tres niveles
educativos coincidan dentro de los lmites municipales o las reas
geoestadsticas bsicas, en el caso de la zona urbana. Esta decisin redujo
de 100 zonas de los tres niveles educativos a 22 zonas de educacin
bsica la organizacin territorial del sistema educativo.
En su origen estas zonas agruparon escuelas pblicas y privadas de
los tres niveles educativos. En 1996, a solicitud de algunas escuelas
privadas, la autoridad educativa decidi crear la Coordinacin de Escuelas
Particulares a la cual se le dio la encomienda de las escuelas de
preescolar y primaria del municipio de la capital del estado, que es en
donde se concentra la mayora de estos establecimientos.
La formacin de equipos de supervisin, tuvo como finalidad romper
el tradicional aislamiento de los supervisores al reunir bajo un mismo
techo al menos un supervisor de cada nivel as como a sus auxiliares
tcnicos y al personal de apoyo administrativo disponible. Al frente de
cada equipo se design a uno de los propios supervisores como
coordinador de grupo. La administracin educativa estatal parti del
reconocimiento de que la renovacin de la supervisin tendra que
hacerse con el tren en marcha y con las personas que se encontraban
en l.
AGUASCALIENTES
97
Cuadro 4. Zonas de Educacin Bsica por municipio a partir
de 1993. Zonas escolares de educacin primaria
*A partir de 1996 se crea la Coordinacin de Colegios Particulares transfiriendo
a ella a las instituciones privadas que se encontraban dispersas en las zonas
escolares.
La decisin ms importante en torno a la renovacin del contenido
de la supervisin fue producto de una ardua, aunque implcita
negociacin al interior del Instituto de Educacin. Fue protagonizada al
menos por dos grupos.
o I p I c I n o M o I p I c I n o M o I p I c I n o M o I p I c I n o M o I p I c I n o M
n I c a c o d E c d s a n o Z n I c a c o d E c d s a n o Z n I c a c o d E c d s a n o Z n I c a c o d E c d s a n o Z n I c a c o d E c d s a n o Z
) B E Z ( a c I s a B
c d s c r a l o c s c s a n o Z c d s c r a l o c s c s a n o Z c d s c r a l o c s c s a n o Z c d s c r a l o c s c s a n o Z c d s c r a l o c s c s a n o Z
a I r a m I r p n I c a c o d c
c d a n o Z r o p
a c I s a B n I c a c o d E
s c t n c I I a c s a u g A
B E Z 4 y s a n a b r u B E Z 8
s c I a r u r
y s a n a b r u 2 2 ( 9 2
; s c I a r u r
s o t n c I s A ! 4
o I I I v I a C ! 4
o s o C ! !
o n a I L I E ! 2
a r a M s u s c J ! 4
a g a c t r A c d n I I c b a P ! 2
s o m o R c d n c n I R ! 3
s o I c d o c s I c n a r F n a S
o m o R
! 2
a I c a r G c d c s o J n a S ! !
I a z c p c T ! 2
s c r a I u c I t r a p s o I g c I o C ! s a I c u c s c 4 5
98
Uno, integrado por algunos supervisores de larga trayectoria tanto en
la organizacin sindical como en la instancia educativa estatal en turno
30
.
Este equipo fue el que inici el proyecto y llev a cabo el proceso de
rezonificacin del estado, es decir, la delimitacin geogrfica municipal
de las nuevas zonas
31
. Este grupo sostena que los cambios en la
supervisin deban circunscribirse a la rezonificacin y agrupacin en
equipos. Afirmaban que el mejoramiento en el desempeo de la funcin
sera posible slo si los supervisores contaban con mayores recursos,
tales como vehculo, vales de gasolina, mobiliario, etc.
El otro era el equipo del Consejo Estatal Tcnico de la Educacin
(CETE), que sostena que los cambios realizados hasta entonces eran
importantes pero slo creaban las condiciones institucionales mnimas
para comenzar a ejercer la supervisin bajo otros parmetros, que por
lo dems, no podran ser desarrollados sin una capacitacin diseada
especialmente para este fin.
Esta segunda postura sostuvo que el cambio propuesto, para ser
factible en los trminos sealados, necesitaba atender a la profesiona-
lizacin de los actores. Lo que supuso impulsar la formacin necesaria
para dotar de nuevos contenidos y formas de trabajo a la supervisin
escolar, as como desarrollar y/o fortalecer las competencias de las
personas segn su mbito de responsabilidad en un marco de creciente
autonoma. Los actores no habrn de interpretar y ejecutar polticas sino
que debern desarrollar la habilidad de disear y operar proyectos y
micropolticas locales en congruencia con los marcos establecidos en la
macropoltica educativa estatal y federal.
Adicionalmente, se plante la necesidad de trabajar tambin en una
reforma del contexto institucional, que posibilitara la realizacin de
proyectos de trabajo desde una nueva perspectiva de las relaciones entre
los distintos actores de la educacin.
30. Recordemos que en las entidades, la educacin de control federal fue atendida por
direcciones generales de educacin, delegaciones, unidades de servicios educativos
a descentralizar y secretaras de servicios coordinados de educacin en el estado.
31. Esta distribucin geogrfica en el caso del municipio de Aguascalientes tambin tuvo
un ingrediente de ordenacin poltica. De las 12 zonas que le correspondieron, 8
son urbanas y 4 rurales, stas ltimas agrupan escuelas llamadas de brinquito, son
aquellas por las que transitan los profesores del campo a la ciudad.
AGUASCALIENTES
99
En base a lo anterior, se propuso una estructura organizacional
elemental para los nacientes equipos de supervisin, que se puede
apreciar en el diagrama que aparece a continuacin.
Durante casi todo el ao de 1993 se desarroll el debate implcito
entre las posturas arriba mencionadas.
Poco a poco los aspectos materiales del proyecto se fueron precisando
y de este modo todos los equipos de supervisin fueron ubicados en
oficinas dentro del territorio correspondiente y recibieron una dotacin
del mobiliario mnimo as como un vehculo compacto para el uso del
grupo y la asignacin de personal de apoyo tcnico y administrativo.
Organigrama 3. Estructura de un equipo de supervisin
En estos meses se aclar tambin que la formacin de Zonas de
Educacin Bsica no conduca a la propuesta de supervisores de
educacin bsica sino que lo que el objetivo era la conservacin de los
supervisores por nivel, pero bajo un sistema de trabajo que implicaba la
toma de decisiones colectiva y por consenso de manera tal que fuese
factible avanzar en la articulacin organizativa y operativa de la
educacin bsica. Finalmente, en noviembre de ese mismo ao se dio a
conocer el llamado Documento Rector del Programa de Modernizacin
de la Funcin Supervisora en que se precisan los lineamientos generales
de la propuesta entre los que sobresale la redefinicin de la funcin
Coordinador de Zona de Educacin Bsica
Auxiliares administrativos Personal de apoyo tcnico
Supervisor de
preescolar
Supervisor de
primaria
Supervisor de
secundaria
100
supervisora. A partir de entonces, dicho documento pas a ser la
principal directriz para el desarrollo posterior del Programa. Como se
desprende de esta apretada sntesis
32
, el proceso de definicin
institucional del Programa fue una experiencia intensa en la que las dos
posiciones iniciales hicieron su aportacin.
En el documento Rector del PMFS se estableci que la supervisin
escolar deba redefinirse como una tarea institucional que es compartida
por diferentes instancias y que los llamados supervisores son solo una
de ellas.
Para los supervisores (por nombramiento) la tarea de supervisar debe
ser comprendida como una actividad que se realiza en equipo, con
decisiones compartidas y asumidas por consenso. Su mbito de
competencia es la Zona Escolar y el desempeo de su labor supone la
vinculacin de tareas administrativas y acadmicas, cuya finalidad central
es la creacin o mejoramiento de las condiciones institucionales que
permiten que las actividades de enseanza y aprendizaje se realicen a
plenitud en las escuelas.
El supervisor no ha de resolver todos los problemas que surgen en
su zona. Por el contrario, al detectarlos debiera remitirlos a las instancias
que corresponden. La intervencin de la supervisin es mltiple: asesorar
a directivos y maestros, acompaar o animar procesos, gestionar recursos,
monitorear y evaluar proyectos. A travs del supervisor se aspira a
acercar la autoridad educativa a las escuelas. Tambin se busca que las
ellas desarrollen su iniciativa dentro del proceso de toma de decisiones,
lo que implic hacer muy explcita la propuesta de reforma de la
supervisin escolar.
Usualmente el trabajo de supervisin se ha concebido como una
actividad de intermediacin
33
entre las autoridades centrales y las
32. Para una visin ms detallada de este proceso, ver el documento Mrquez, M. et al
(1996). Innovar a partir de la Tradicin; Origen y Desarrollo Institucional del
Programa de Modernizacin de la Funcin Supervisora. IEA, CETE, Mecanograma,
Informe Tcnico, 112 pp.
33. Haciendo alusin despectiva a esta tarea, algunos supervisores se denominan a s
mismos traidores porque perciben su trabajo como una interminable serie de
eventos para llevar y traer papeles.
AGUASCALIENTES
101
escuelas. El nfasis ha estado en la vigilancia y control del cumplimiento
de las disposiciones administrativas y en la expectativa de ofrecer
asesora tcnica a los docentes. En Aguascalientes se impuls la idea de
que el supervisor deba tener un objeto propio de trabajo, en el que lo
administrativo y lo acadmico dejaran de ser una disyuntiva.
Cul es esa labor especfica que le corresponde al supervisor? ste
tiene acceso a un grupo de planteles lo cual le permite construir una
visin de conjunto al mismo tiempo que una visin de cada escuela como
un todo. El supervisor puede saber cmo es cada una de las escuelas a
su cargo, a qu se debe que obtengan un determinado resultado y por
comparacin puede determinar si la zona o una escuela necesita cierto
tipo de acciones y en qu direccin requiere encaminar sus esfuerzos
para estar en concordancia con los objetivos estatales.
En esta redefinicin del mbito de competencia, la insercin del
supervisor en las escuelas no se centra en la labor asesorar o controlar
el trabajo docente
34
sino en un trabajo de apoyo al quehacer de la escuela
como un todo. Este replanteamiento de la materia de trabajo del
supervisor busca resolver la disyuntiva entre lo pedaggico y lo
administrativo de la tarea. En la propuesta de Aguascalientes, el trabajo
del supervisor se concibi bsicamente como una actividad de gestin
en la es fundamental la recuperacin (o creacin) del sentido acadmico
de tareas administrativas
35
como la gestora de recursos, la elaboracin
de informacin estadstica, la redaccin del plan de trabajo, el control
de las incidencias de personal, las juntas del Consejo Tcnico, las minutas
de las reuniones, etc.
El punto de amarre entre lo acadmico y lo administrativo se ubic
en la nocin de calidad de la educacin como objetivo central de la
supervisin
36
. En el Programa de Modernizacin de la Funcin
34. En la propuesta de Aguascalientes esta ltima tarea a cargo de los cuerpos de apoyo
tcnico de cada uno de los niveles y modalidades de educacin bsica.
35. La recuperacin del sentido acadmico de lo administrativo debiera acompaarse
de una revisin a fondo de las tareas administrativas que hasta ahora siguen
realizndose. No se requiere solo una simplificacin administrativa sino una
redefinicin de lo que es necesario y de lo que corresponde a cada instancia.
Obviamente la toma de decisiones sobre este asunto rebasa lo dicho hasta aqu sobre
la supervisin escolar.
36. Los itlicos son nuestros.
102
Supervisora se consider que un sistema educativo opera con calidad
cuando es capaz de garantizar el acceso de los nios a la escuela,
propiciar su permanencia, favorecer aprendizajes relevantes y conseguir
el egreso oportuno de los alumnos
37
. El medio a travs del cual se
pretendi que los supervisores se involucraran en la planeacin,
operacin y evaluacin de actividades en pro de la calidad de la
educacin fue el Proyecto Educativo de Zona de Educacin Bsica,
diseado a partir de los resultados de un Diagnstico de la situacin
educativa de su propia Zona.
c. El proceso de redefinicin de la supervisin y la
(trans)formacin de los supervisores
La construccin del Documento Rector que proporcion rumbo al
proceso de renovacin de la supervisin, la reorganizacin de las Zonas
de Educacin Bsica y la formacin de los Equipos de supervisin, fue
resultado de una primera etapa. Para lograr la aceptacin del Programa
por parte de los directamente involucrados, es decir, los supervisores se
establecieron varias fases de un proceso de largo plazo:
la primera fase tuvo como objetivo principal la capacitacin del
personal de supervisin y se asumi como una etapa de transicin
(enero-junio de 1994);
la segunda fase estuvo orientada a la puesta en marcha de los
proyectos educativos y fue acompaada de una estrategia de
seguimiento y asesora por parte del equipo coordinador del
programa (ciclo escolar 1994-1995);
la tercera fase se propuso impulsar la vinculacin entre la supervisin
escolar y los directivos de las escuelas de educacin bsica a fin de
dar el salto hacia el diseo de proyectos escolares (ciclo escolar 1995-
1996)
38
.
37. Este concepto de calidad se asume en el Programa Estatal de Educacin (IEA, 1994a)
y es una adaptacin del que propone Silvia Schmelkes en su libro (1996).
38. Si bien en el Documento Rector del Programa se estableci la tercera fase de la
vinculacin con los centros escolares, lo cierto es que el proceso ha llevado ms
tiempo del previsto. Es hasta 1998 y con fuerte apoyo de las oficinas centrales que
fue posible empezar a establecer de manera sistemtica la mencionada vinculacin.
AGUASCALIENTES
103
Cuadro 5. El modelo de supervisin propuesto en la Reforma
y las tareas substantivas del sistema educativo
estatal
? c o q a r a p y a s I v r c p o s n c I o q , n I s I v r c p o s a l c b I c n o c c s o m C ? c o q a r a p y a s I v r c p o s n c I o q , n I s I v r c p o s a l c b I c n o c c s o m C ? c o q a r a p y a s I v r c p o s n c I o q , n I s I v r c p o s a l c b I c n o c c s o m C ? c o q a r a p y a s I v r c p o s n c I o q , n I s I v r c p o s a l c b I c n o c c s o m C ? c o q a r a p y a s I v r c p o s n c I o q , n I s I v r c p o s a l c b I c n o c c s o m C
c d o I r c t I r C c d o I r c t I r C c d o I r c t I r C c d o I r c t I r C c d o I r c t I r C
n I c a r a p m o c
l a n o I c I d a r t o l c d o M l a n o I c I d a r t o l c d o M l a n o I c I d a r t o l c d o M l a n o I c I d a r t o l c d o M l a n o I c I d a r t o l c d o M
a l r o p o t s c o p o r p o l c d o M a l r o p o t s c o p o r p o l c d o M a l r o p o t s c o p o r p o l c d o M a l r o p o t s c o p o r p o l c d o M a l r o p o t s c o p o r p o l c d o M
a m r o I c R
c d o t p c c n o C
n I s I v r c p u s
o t s c u p n u a a d I u b I r t a n I c n u F
o v I t a c u d c a m c t s I s I c d n I c n u F
a r c n a m c d c c r c j c c s c u q
, s a I c n a t s n I s a I r a v r o p a t n u j n o c
u s c d s c I c v I n s o t n I t s I d s o I n c
a v I t a z I n a g r o a r u t c u r t s c
s o t c j u S
s c r o s I v r c p u s
r a I o c s c c r p c d r o s I v r c p u S
c d r o s I v r c p u s / r o t c c p s n I
a I r a m I r p
c d r o s I v r c p o S c d r o s I v r c p o S c d r o s I v r c p o S c d r o s I v r c p o S c d r o s I v r c p o S
, l a r c n c g ( a I r a d n o c c s
o a c I n c c t
) a I r a d n o c c s c l c t
c d a z n a c s n c c d s c I c J
y s c I a r c n c g s a I r a d n u c c s
s a c I n c c t
n I c a c u d c c d r o s I v r c p u S
a c I s I
n I c a c u d c c d r o s I v r c p u S
I a I c c p s c
. 1. 1. 1. 1. 1
. 2
n I s I v r c p o s c d s o p I o q E n I s I v r c p o s c d s o p I o q E n I s I v r c p o s c d s o p I o q E n I s I v r c p o s c d s o p I o q E n I s I v r c p o s c d s o p I o q E
a c I s a b n I c a c o d c c d
n o : r o p s o d a r g c t n I
c d a n o Z c d r o d a n I d r o o c
a n o , a c I s a B n I c a c o d E
c d a r o s I v r c p o s
n o s o n c m l a , r a l o c s c c r p
c d r o s I v r c p o s / r o t c c p s n I
r o s I v r c p o s n o , a I r a m I r p
c d o n o y a I r a d n o c c s c d
a c I s I I n I c a c o d c
o c I n c c t o y o p a c d I a n o s r c P
, r a I o c s c c r p c d o c I g g a d c p
y a I r a d n u c c s y a I r a m I r p
o y o p a c d I a n o s r c p
o v I t a r t s I n I m d a
o v I t c j b O
y s o r t s c a m c o q r a l I g I V y s o r t s c a m c o q r a l I g I V y s o r t s c a m c o q r a l I g I V y s o r t s c a m c o q r a l I g I V y s o r t s c a m c o q r a l I g I V
s a l n a l p m o c s c r o t c c r I d
r c t c a r a c c d s a c r a t s a s r c v I d
, o v I t a r t s I n I m d a - o c I n c c t
y o c I g g a d c p - o c I n c c t
o I r a t n c m c l p m o c - o c I n c c t
a l n c s a d a l a n c s
d a d I v I t a m r o n
c t n c I d n o p s c r r o c
, s o t n c m a l g c r , s c l a o n a m (
c d s a m a r g o r p y s c n a l p
) . c t c , o I d o t s c
s o t c c p s a s o I r a s I v r c p u S
o c I n c c t y s o c I g g a d c p
n c n c d I c n I c u q s o v I t a r t s I n I m d a
a I o I c I v r c s l c d d a d I l a c o I c I v r c s l c d d a d I l a c o I c I v r c s l c d d a d I l a c o I c I v r c s l c d d a d I l a c o I c I v r c s l c d d a d I l a c
o v I t a c o d c a I c d s c v a r t a
s c n o I s n c m I d o r t a u c a n I c n c t a
. s a c I s b , n I c n c t c r , a r o t r c b o c , n I c n c t c r , a r o t r c b o c , n I c n c t c r , a r o t r c b o c , n I c n c t c r , a r o t r c b o c , n I c n c t c r , a r o t r c b o c
o s c r g c y o t n c I m a h c c v o r p a
o n o t r o p o
104
? c o q a r a p y a s I v r c p o s n c I o q , n I s I v r c p o s a l c b I c n o c c s o m C ? c o q a r a p y a s I v r c p o s n c I o q , n I s I v r c p o s a l c b I c n o c c s o m C ? c o q a r a p y a s I v r c p o s n c I o q , n I s I v r c p o s a l c b I c n o c c s o m C ? c o q a r a p y a s I v r c p o s n c I o q , n I s I v r c p o s a l c b I c n o c c s o m C ? c o q a r a p y a s I v r c p o s n c I o q , n I s I v r c p o s a l c b I c n o c c s o m C
n I c a r a p m o c
a m r o I c R
d a d I I a n I F
a z n a c s n c a I c d o t n c I m a r o j c M '
' o r t s c a m I c d y
. !
. 2
. 3
n I c a c n a I p a I n c r I n c v r c t n I
s o I c I v r c s s o I c d a c I g c t a r t s c
n c c c r I o c s c u q s o v I t a c u d c
n I c a c u d c c d s a n o z s a I n c
a I c t n a I d c m , a c I s b
I c d I a u n a n I c a r o b a I c
c d o t c c y o r p I c y o c I t s n g a I d
o v I t a c u d c o I I o r r a s c d
s c I c t n a I p s o I c u q r a r u g c s A
s o n c m I a n c r c p o s o v I t a c u d c
a I a o d r c u c a c d
a m I n m d a d I v I t a m r o n
a d I c c I b a t s c
c d o u n I t n o c o t n c I m a r o j c M
a I c d d a d I I a c c d s c I c v I n s o I
n I c a c u d c
a r u t r c b o C
r a I o c s c c r p c d r a I o c s c a n o Z
a I r a m I r p o
c d n I s I v r c p u s c d s a n o Z
c d y s c I a r c n c g s a I r a d n u c c s
c d y s a c I n c c t s a I r a d n u c c s
s a I r a d n u c c s c I c t
a c I s B n I c a c u d E c d a n o Z
s c r a I o c s c s o r t n c c r o p a d a r g c t n I
, r a I o c s c c r p , s c I c v I n s c r t s o I c d
a I c d , a I r a d n u c c s y a I r a m I r p
a c I s b n I c a c u d c
AGUASCALIENTES
105
? n I s I v r c p o s a l c c r c j c c s o m C ? n I s I v r c p o s a l c c r c j c c s o m C ? n I s I v r c p o s a l c c r c j c c s o m C ? n I s I v r c p o s a l c c r c j c c s o m C ? n I s I v r c p o s a l c c r c j c c s o m C
n I c a r a p m o c
a m r o I c R
s I s a I n E I o r t n o C a I c n a I I g I V o y o p a c d I o r t n o C
c d s o I p I c n I r P
n I c c A
s o I c d n I c a c I I I r c V
s o m I n m s o t I s I u q c r
s o d I c c I b a t s c
s c t n c c o d s o I a n I c a t n c I r O
r a u t c c I c a r a p s o v I t c c r I d y
o s c n o I c a c I I I d o m s a I
s o I r a s c c c n s c t s u j a
. !
. 2
. 3
. 4
s o p I u q c c d n I c a m I n A
I a n o s r c p y s c t n c c o d
o v I t c c r I d
, s o r g o I c d n I c c c t c D
y s a d u d , s c d u t c I u q n I
s c d a t I u c I I I d
s a m c I b o r p s o I c d n I c u I o s c R
c d o t I b m I c d s o I p o r p
a I c d a I c n c t c p m o c
r a I o c s c n I s I v r c p u s
s c n o I c a u t I s c d n I c a z I I a n a C
c d o t I b m I c n a s a b c r c u q
a I c d a I c n c t c p m o c
r a I o c s c n I s I v r c p u s
c d a m c t s I S
o j a b a r T
I a u d I v I d n I o v I t c c I o C
s a I n c c c I b a t s c s c I a u n a m s o L
o I r a s c c c n s c c u q s a c r a t
r a I I o r r a s c d
n a d y s a c r a t n a n g I s a s c I c j s o L
s a I r a z I I a c r a r a p s c n o I c c u r t s n I
a m r o I n c s c n o I s I c c d c d a m o T
a d a I g c l o c a d a I g c l o c a d a I g c l o c a d a I g c l o c a d a I g c l o c o I d u t s c n o c , r I c c d s c ,
n c s c n o I c a u t I s s a I c d o I v c r p
s c r a p c r t n c o j a b a r t c d s o p u r g
s a I n c n I c n c t a u s a r t n c C
c d s c I b I t p c c s u s s c d a d I v I t c a '
s o I n c s a d a I a c s , ' r a s I v r c p u s
s c I a u n a m
s a I r a n I t u r s c d a d I v I t c a s a I a z I I a c R
s o t n u s a s o I a r a g u I u s a d o r c p
o j a b a r t I c d s c v a r t a s o I r a t I r o I r p
r o p o p I u q c n c s a c I t a m c t s c d c r s a c I t a m c t s c d c r s a c I t a m c t s c d c r s a c I t a m c t s c d c r s a c I t a m c t s c d c r
s c o j a b a r t c d a d n c g a a L
a I a c d n o p s c r y a I r a n I t u r
c d n I c a m I t s c ' a d a m a I I
c d o I I o r r a s c d I c a r a p s o p m c I t
n I s I v r c p u s c d s c n o I c n u I s a I
' r a I o c s c a n o z a I n c
c d a d n c g a a n u c c c I b a t s c c S
s a I r c d n c t a a r a p o j a b a r t
s o I r o p s a d a c I I I t n c d I s c d a d I r o I r p
s c d c r s a I c d o j a b a r t c d s o p u r g
s a c I t m c t
s c I a u n a m s o I c u q o t n a t n E
c d c I r c s a n u n c c c I b a t s c
c d s c I b I t p c c s u s s c d a d I v I t c a
n I c u b I r t s I d a n u y r a s I v r c p u s
, s o I I c a r a p a c n d I s o p m c I t c d
c n o p u s c s n I c a n I d r o o c a I
I a c t n c r c h n I o h c c h n u o m o c
s c n o I c n u I c d o t n c I m I I p m u c
s c d a d I v I t c a c d n I c a n I d r o o C
I c n o c s a d a n o I c a I c r n c t s c c u q
a n o Z a I c d o v I t a c u d c o I I o r r a s c d
y a c I s B n I c a c u d E c d
r o p s c n o I s I c c d o s n c s n o c o s n c s n o c o s n c s n o c o s n c s n o c o s n c s n o c
d a d I I a d o M
n I c a u I a v E
n I c a t n c I r O
n I c a m I n A
o c r o t I n o M
n I c a u I a v E
106
? n I s I v r c p o s a l a t n c o c s o y o p a c o q n o C ? n I s I v r c p o s a l a t n c o c s o y o p a c o q n o C ? n I s I v r c p o s a l a t n c o c s o y o p a c o q n o C ? n I s I v r c p o s a l a t n c o c s o y o p a c o q n o C ? n I s I v r c p o s a l a t n c o c s o y o p a c o q n o C
n I c a r a p m o c
a m r o I c R
n I c a c I b U
a c I s I
n c a n o z c d a r c c c b a C
, a I r a m I r p y r a I o c s c c r p
a n I c I I o n I s c t n c m I a r c n c g
a n u c d o r t n c d o a c I I b u p
a I c u c s c
a I r a d n u c c s c d s c r o s I v r c p u S
c t n c m a c I s I s o d a c I b u
o t n c m a t r a p c d I c d o r t n c d
s a I n c c t n c I d n o p s c r r o c
s c I a r t n c c s a n I c I I o
c d s a n o Z s a I n c s a c I s I s c d c S
n c s a v I t c c p s c r a c I s B n I c a c u d E
y s a d a n o I c I d n o c a s a n I c I I o
s a d a p I u q c
c d I a n o s r c P
o y o p a
n o c a I r a m I r p y r a I o c s c c r P
o t n u j d a o r t s c a m n u
o r t s c a m n I s a I r a d n u c c S
o t n u j d a
c d I a n o s r c p n I S
c u q a y a I c n c d n c t n I
o c I s I o I c a p s c c d n c c c r a c
o I p o r p
. !
. 2
s a I r a t c r c c s ( r a I I I x u a I a n o s r c P
o d I t r a p m o c ; c t n c d n c t n I c
I v r c p u s c d o p I u q c I c r o p
c d a n o z a d a c n c n I s
a c I s b n I c a c u d c
c s s o t n u j d a s o r t s c a m s o L
c d I a n o s r c p o m o c n a r g c t n I
y o c I g g a d c p o c I n c c t o y o p a
c d o p I u q c I c d o v I t a r t s I n I m d a
n I s I v r c p u s
c t r o p s n a r T o y o p a n I S
o v I t c c I o c o s u a r a p o I u c h c V
o d I t r a p m o c
a n I I o s a g c d s c I a V
c d s a c n L
d a d I r o t u a
a I c d c d n c p c d r o s I v r c p u s a d a C
c d c I c j o n I c c c r I d b u s
I c v I n I c d o t n c m a t r a p c d
s c n I I a r a p c t n c I d n o p s c r r o c
s o v I t a r c p o y s o v I t a r t s I n I m d a
n c d n c p c d s c r o s I v r c p u s s o L
I c d c I c j I c d c t n c m a v I t a r t s I n I m d a
n c o r c p , c t n c I d n o p s c r r o c
n c d n c p c d , s o v I t a r c p o s o n I m r c t
c d a n o Z c d r o d a n I d r o o c I c d
a c I s B n I c a c u d E
c d n c d n c p c d s c r o d a n I d r o o c s o L
n I c a c u d E c d n I c c c r I D a I
c d o I r c t s I n I m I c d a c I s B
I a t a t s c n I c a c u d c
c d s o j u I F
n I c a c I n u m o c
I c d c I c j I c n o c , I a c I t r c V
c r t n c n I c a c I n u m o c a I . I a c I t r c V
n I c a c u d E c d n I c c c r I D a I
n I c a c u d E c d s a n o Z s a I y a c I s B
s c v a r t a c s r a z I I a c r r c b c d a c I s B
B E Z a I c d r o d a n I d r o o c I c d
y s c r o s I v r c p u s s o I . I a t n o z I r o H
a n r a n o I c a I c r c s s c r o d a n I d r o o c
s c d c r n c o j a b a r t u s c d s c v a r t
AGUASCALIENTES
107
La capacitacin necesaria
La imagen objetivo que dirigi los primeros seis aos de la reforma
de la supervisin puede apreciarse en el cuadro comparativo de modelos
de supervisin, entre el denominado vigente y el propuesto. Con base
en tal comparacin se reconoce la vinculacin explcita de la supervisin
escolar, ejercida de manera colegiada, con tareas substantivas como la
planeacin estratgica, la actualizacin de maestros, la evaluacin y los
programas y proyectos derivados de la poltica educativa nacional y estatal.
La planeacin estratgica para atender necesidades del servicio como
la construccin y el mantenimiento de edificios, la asignacin de
profesores, distribucin de libros de texto y material didctico. La gestin
y provisin de actualizacin permanente a los maestros en servicio. La
evaluacin educativa por medio de diagnsticos de indicadores de
eficiencia, de estudios sobre aprovechamiento escolar, actividades de
seguimiento del desempeo de los primeros grados de primaria y
secundaria y el apoyo a la gestin escolar.
Para ir haciendo realidad el trnsito a nuevas maneras de ejercer la
supervisin y que sta se convirtiera en un apoyo real a la escuela y sus
actores, se plante un proceso inicial de capacitacin, el cual debera
integrarse a un planteamiento ms amplio de la formacin en servicio
de los supervisores.
La capacitacin inicial. Desde la perspectiva de la formacin, dotar
de nuevos contenidos y formas de trabajo se convirti en el lema de lo
que se llam Primer Programa de Capacitacin a los Equipos de
Supervisin, mismo que se realiz de enero a junio de 1994.
El objetivo de este primer programa formativo fue el de proporcionar
a los equipos de supervisin escolar herramientas de diagnstico de la
situacin de las escuelas de educacin bsica teniendo como marco
referencial la poltica educativa nacional y estatal, con el fin de disear
y operar un proyecto educativo en cada zona de educacin bsica con
horizontes de corto, mediano y largo plazo (un ciclo escolar, tres y ms
de tres).
108
El diseo de la formacin se fundament en dos hechos que la
investigacin en torno a la formacin docente ha corroborado: que los
programas de capacitacin aislados entre s, y aquellos que carecen de
vnculos estrechos con las necesidades instrumentales ms directas de
quienes los cursan tienen pocas posibilidades de xito para incidir en
la renovacin de la prctica educativa.
De acuerdo a esta premisa, las caractersticas centrales de la estrategia
formativa de la primera capacitacin fueron las siguientes:
En primer lugar se desech la estrategia de multiplicacin por las
reducciones a que conduce. La capacitacin fue realizada de manera
directa por el grupo coordinador del Programa. Un total de 12
instructores asumieron la conduccin de los mdulos de capacitacin
a los que se presentaron 250 asistentes (entre ellos los coordinadores
de equipo de supervisin y los supervisores). El grupo de instructores
fue formado a travs de un curso inicial para que lograran el dominio
de los contenidos y las estrategias didcticas para presentarlos. Este
grupo trabaj en su formacin durante los seis meses que dur la
capacitacin, al mismo tiempo que daba seguimiento al proceso y
tomaba decisiones de mejoramiento.
En segundo lugar la capacitacin fue diseada con un esquema
mltiple en el que se articulaban conferencias magistrales, talleres,
asesoras y sesiones de seguimiento, en las nuevas oficinas de los
equipos de supervisin. Para integrar todos los componentes del
proceso, se incluy en la capacitacin el diseo del proyecto
educativo de Zona de Educacin Bsica, como un elemento de
integracin curricular. Todos los trabajos parciales y los ejercicios en
clase deban contribuir de alguna manera al diseo del proyecto.
Un tercer elemento que consideramos fue la necesidad de evitar que
la capacitacin fuera una actividad terica desligada de las necesidades
instrumentales de los participantes. Nos interesaba que la capacitacin
se convirtiera en un apoyo directo de las nuevas prcticas laborales de
la supervisin. De ah la insistencia en hacer que tanto el diagnstico
como el diseo del Proyecto Educativo fuesen dos productos
especficos, de utilidad inmediata para la Zona en la que fueron
AGUASCALIENTES
109
elaborados. El resultado fue el diseo de 22 proyectos diseados con
base en un esquema comn, pero con contenidos originales derivados
de sus propios diagnsticos y sus muy particulares aspiraciones y
expectativas. Se busca que los proyectos adquieran una relevancia
institucional y se transformen en un referente obligado del trabajo del
supervisor.
Un contenido excluido explcitamente de la capacitacin fue todo lo
referente a los cursos de relaciones humanas. A primera vista pareca
necesario incluir estos contenidos dado que estbamos ante la
presencia de un proceso de integracin de equipos humanos sin
experiencia de trabajo en grupo: los supervisores, antes aislados, ahora
formaban parte de equipos y se enfrentaban al desconocimiento del
trabajo que hacan unos y otros. Nosotros preferimos eludir el
tratamiento directo de esta problemtica y en vez de ello buscamos el
modo de favorecer la integracin en el trabajo mismo, a travs de la
realizacin de una actividad comn que no estuviera ligada a una
persona sino que fuera el punto de partida para la cohesin grupal.
Hablbamos entonces de que en un grupo donde se pretende que el
trabajo sea colegiado, el lder es la tarea (Pichn Rivire) y esto
supone, entre otras cosas, reconocer la existencia tanto de lderes
formales como funcionales.
Para propiciar este proceso de transformacin en los sistemas de
trabajo, durante la capacitacin los grupos de estudio en clase coincidan
con los equipos de supervisin, las asesoras se realizaban en las oficinas
de los equipos y se mezclaba la entrega de trabajos individuales con
trabajos colectivos. Es decir, la capacitacin fue un medio para desarrollar
procedimientos de trabajo.
Por ltimo, en el diseo de la capacitacin no se consider pertinente
introducir explcitamente un mdulo orientado a inducir el anlisis de
las prcticas tradicionales de supervisin por el temor de que pudiera
verse como una descalificacin del trabajo de los supervisores,
adems, realizado por personas ajenas al sistema de educacin bsica.
Por otro lado se valor que era mejor iniciar con una visin positiva
y propositiva que creara expectativas favorables al cambio. La
110
identificacin de insuficiencias sera una consecuencia de confrontar
la propuesta con la experiencia previa. Se pens que la decisin de
abandonar o transformar prcticas habituales deba ser una opcin
personal producto del convencimiento prctico y de la confianza en
las alternativas. En este aspecto nos hicimos eco de una vieja sentencia
que afirma que no se puede llenar algo que est lleno pero tampoco
podemos vaciar sin proporcionar algo a cambio.
Este primer programa de capacitacin se constituy en un factor de
enorme importancia para el xito del Programa de Modernizacin de la
Supervisin, ya que atendi el lado humano del mismo. Los planes, por
bien hechos que estn, son totalmente insuficientes si no son asumidos
cabalmente por el personal que habr de instrumentarlos.
El programa se estructur en tres mdulos: diagnstico de indicadores
de eficiencia educativa, anlisis de la poltica educativa nacional y estatal;
y, elementos para el diseo del proyecto educativo de Zona de Educacin
Bsica.
El papel del diagnstico como catalizador de procesos de toma de
conciencia. Para ser consecuentes con la conviccin de que las reformas
transitan por las personas, el equipo conductor de la realizacin del
Programa de Modernizacin de la Funcin Supervisora en su dimensin
formativa, busc la manera de colocar en manos de los supervisores una
metodologa de investigacin para elaborar diagnsticos de la situacin
educativa de las escuelas de las ahora zonas de educacin bsica.
Se disearon materiales para elaborar diagnsticos cuantitativos y
cualitativos. Los primeros fueron los ms desarrollados y se basaron en
la forma 911 de inicio y fin de ciclo escolar, y que es la base de la
estadstica continua de la Secretara de Educacin Pblica. Se calcularon
los indicadores (repeticin, reprobacin, eficiencia del ciclo escolar) para
cada nivel educativo, para cada escuela de una zona de educacin bsica;
se hicieron comparaciones entre escuelas rurales y escuelas urbanas,
entre grados y an entre grupos. Ms adelante intentamos realizar el
diagnstico cualitativo, o de factores, mismo que represent serias
dificultades, pues los supervisores, por un lado, no conocan las escuelas
y, por otro, mostraron resistencia a un proceso de anlisis autocrtico.
AGUASCALIENTES
111
El mdulo de poltica educativa fue breve, se le dedicaron una
conferencia y dos sesiones de taller y sirvi para proporcionarle un
marco junto con el diagnstico a la elaboracin del proyecto educativo
de zona de educacin bsica.
El papel del Proyecto Educativo: El diseo del proyecto educativo de
zona de educacin bsica (en adelante proyecto educativo de ZEB) fue
uno de los contenidos centrales del programa de capacitacin que se
ofreci a todo el personal de los equipos de supervisin del estado. El
diseo y la puesta en prctica de los proyectos fueron concebidos como
un elemento de atraccin para impulsar el cambio en el ejercicio de la
supervisin escolar, ya que constituye una excelente herramienta para
el desarrollo de habilidades de planeacin y programacin de actividades
y para alentar el surgimiento de una visin de futuro y estimular el
compromiso profesional con la tarea. En pocas palabras, el proyecto
educativo fue concebido como un instrumento para hacer realidad la
planeacin estratgica del sistema educativo e involucrar a los actores
en la generacin de objetivos, metas y estrategias de evaluacin de su
propio trabajo.
En otras palabras, el proyecto educativo de ZEB es a la zona de
educacin bsica lo que el proyecto escolar es a la escuela, es decir, un
conjunto de aspiraciones de lo que se desea y/o de lo que es necesario
hacer para elevar la calidad de la educacin, en el primer caso dentro
de la ZEB, en el segundo dentro de la escuela. En uno y otro lo que
importa de manera central, es que el proyecto sea acorde con las
necesidades especficas de la zona o de la escuela, es decir, que responda
a las necesidades de la zona singular o de la escuela singular
39
.
El diseo del Proyecto se basa en los resultados de un diagnstico
cuantitativo y cualitativo de cada una de las escuelas. En el aspecto
cuantitativo el diagnstico se establece a travs del clculo y valoracin
39. El proyecto educativo de zona se consider como un componente para aterrizar en
la elaboracin de proyectos escolares. stos se plantearon como punto de llegada no
slo del proceso de renovacin de la supervisin sino de otros programas innovadores
como es el de actualizacin de docentes.
112
de los indicadores de eficiencia correspondientes al ciclo escolar ms
reciente. El diagnstico cualitativo se elabora con base en el anlisis de
los factores de la oferta y la demanda educativa que explican los
resultados cuantitativos obtenidos por cada escuela y por la Zona de
Educacin Bsica en su conjunto. Ambos tipos de diagnstico permiten
identificar cules son los aspectos deficientes de la calidad del servicio
educativo (cobertura, retencin, niveles de aprendizaje o egreso
oportuno) y cules son las posibles causas de tal problemtica.
De acuerdo con el modelo planteado, el proyecto educativo de ZEB
permite una necesaria diferenciacin de objetivos y metas entre zona y
zona (y an entre escuelas de una misma zona) y esto constituye un
elemento esencial para establecer un compromiso pertinente respecto al
logro de los objetivos educativos definidos a nivel estatal. La diferenciacin
de problemticas y por tanto de estrategias de solucin se concibe como
una expresin de autonoma de las zonas de educacin bsica, de manera
similar a lo que significa el proyecto escolar para cada plantel educativo.
En el diseo del proyecto educativo de ZEB se establecen los
objetivos, estrategias, actividades y recursos que los equipos de
supervisin estiman necesarios y se propone una calendarizacin para
llevar a cabo lo previsto.
La definicin de objetivos supone la posibilidad de diferenciar la
necesidad de enfocar la labor educativa de cada ZEB hacia una u otra
dimensin de la calidad de la educacin (cobertura, retencin,
aprendizaje o egreso). La definicin de estrategias permite la posibilidad
de diferenciar niveles de intervencin en el logro de tales objetivos: el
nfasis puede estar puesto en la estabilizacin, recuperacin, prevencin
o superacin del problema identificado. El proyecto, a su vez, permite
introducir la idea de que el mejoramiento continuo es posible y que las
metas no pueden ser planteadas en una disyuntiva del todo o nada.
El cierre de esta primera capacitacin consisti en exponer los
proyectos educativos de ZEB al conjunto de los equipos. Se organiz
como un foro en cinco sedes, dos en la ciudad capital y 3 en los
municipios. Si bien la idea original era que esta exposicin se realizar
AGUASCALIENTES
113
con los directores escolares de cada ZEB, los coordinadores vieron esto
como peligroso en el entendido de que en junio de 1994 era an muy
temprano para exponerse a la irremediable crtica de sus colegas
directores. Por ello, se consider que el auditorio fueran los mismos
equipos de supervisin.
Esta situacin ilustra las dificultades reales de transformar la
supervisin y (trans)formar a las supervisores y convertirlos en un apoyo
pedaggico a los centros escolares.
Otras acciones de capacitacin. Si bien el programa inicial de
capacitacin fue amplio en el tiempo (seis meses) y atendi a todos los
integrantes de los equipos de supervisin, se saba que no era suficiente.
La necesidad de contar un plan ms amplio para la formacin continua
de los supervisores y dems integrantes de los equipos era y sigue siendo
condicin necesaria para fortalecer y madurar el proceso de reforma.
Sin embargo, por coyunturas de distinto tipo
40
, no fue posible en el
periodo 1992-1998 realizar un programa de formacin continuo y
sistemtico, pues otras necesidades del sistema educativo ocuparon la
atencin.
No obstante, en el equipo hubo preocupacin por introducir de
distintas maneras experiencias formativas de distinta naturaleza, duracin,
y cobertura.
En febrero de 1995 se ofreci a los Coordinadores de ZEB y a los
directivos de educacin bsica del nivel central del IEA un Seminario-
Taller sobre Gestin institucional en sistemas educativos eficientes
impartidos por expertos internacionales.
40. Tales coyunturas se encuentran asociadas a la emergencia de nuevos programas
estatales y federales que buscaban concretar la reforma educativa: por una lado el
programa de actualizacin de docentes y directivos en servicio; por otro, el programa
de evaluacin de aprendizajes de educacin bsica, tambin los programas de
fomento de la lectura y el de informtica, entre otros, ocuparon el tiempo y la energa
del equipo acadmico responsable, que desempe una labor multifuncional.
Tampoco se estableci una unidad administrativa o un equipo de trabajo dedicado
exclusivamente a la funcin de formacin permanente de los supervisores.
114
Su utilidad estuvo en que conjunt por un lado a las nuevas
autoridades de los Coordinadores con el viejo estamento de los
directivos de educacin bsica, que an se oponan al proceso de
reforma.
Posteriormente, en junio de 1995 se ofreci un taller sobre gestin
escolar dirigido a todos los integrantes de los equipos de supervisin.
La asistencia fue voluntaria (75 personas).
Entre agosto de 1995 y marzo de 1997 se organizaron varias
actividades: una conferencia, un encuentro y similares. Todo ello con
el fin de no perder espacios de reflexin que la operacin cotidiana
del sistema educativo impide.
A finales de marzo de 1997 inici un diplomado denominado Alta
direccin de Centros Escolares, dirigido a directores escolares de
educacin secundaria, quienes de manera voluntaria decidan asistir.
La oferta se abri a Coordinadores de ZEB, supervisores y tambin a
directores de educacin primaria. En total se conformaron 5 grupos
a los que asistieron 130 participantes.
En diciembre de 1996 iniciaron reuniones de supervisores de todos
los niveles educativos. Estas reuniones se realizan dos veces al ao y
se disea un pequeo programa acadmico que abordar cuestiones
relativas a visitas de supervisin, la evaluacin y la implantacin de
programas derivados de la poltica educativa estatal.
En sntesis podemos decir que la formacin continua de los
supervisores y de otras personas que integran los equipos de supervisin
si bien fueron importantes y se constituyeron en el vehculo de la
reforma, tambin fueron insuficientes y asistemticas en orden a
conseguir un cambio substantivo en las prcticas de los supervisores. Sin
embargo, la nocin de educacin bsica se instala paulatinamente y la
articulacin entre niveles se busca de distintas maneras, sea por la va
de las visitas a las escuelas, las fiestas escolares, las reuniones de
directores de escuela, la realizacin de actividades de actualizacin de
maestros, y, en menor grado lo pedaggico y lo curricular.
AGUASCALIENTES
115
Los proyectos educativos de Zona de Educacin Bsica
El producto importante derivado de los espacios de capacitacin fue
sin duda la elaboracin del proyecto educativo de ZEB, el cual inclua
por un lado el diagnstico de indicadores cuantitativos y cualitativos del
desempeo de las escuelas correspondientes.
La actividad ms importante que impuls la instalacin paulatina de
esta nueva manera de trabajar, fue que el ministro de educacin visitaba
cada ao a todos los equipos de supervisin y con base en el proyecto
educativo les peda cuentas. Qu haba mejorado de las escuelas? Qu
dificultades y cmo las resolvieron? Qu metas se planteaban para el
siguiente ciclo escolar?
A travs del proyecto educativo de ZEB se busc normalizar las tareas
habituales del sistema educativo: inscripciones, distribucin de libros de
texto, programacin de espacios educativos, asignacin de maestros a las
escuelas, vigilancia del calendario escolar, entre las ms importantes.
Podemos afirmar que de los 22 equipos de supervisin, la mitad
trabaja en la direccin deseada y de sta la mitad lo realiza bastante bien.
Sin embargo, la simulacin no est desterrada y se requiere un trabajo
de formacin continua que fortalezca al personal existente a la vez que
incorpora al que llega cada ao
41
.
La supervisin escolar y la promocin de proyectos escolares
Si bien la meta es y sigue siendo el desarrollo educativo de la escuela
singular, slo en cinco ZEB los supervisores trabajan en la direccin de
promover los proyectos escolares.
Con el fin de apoyar el trabajo de los supervisores, en el ao de 1998
se llev a cabo un curso-taller denominado, Gestin y Proyecto Escolar,
en horario hbil dirigido a todos los directores y supervisores de
preescolar, primaria y secundaria. Este programa incluy dos temas
41. La actividad relacionada con el diseo, implantacin y evaluacin de un proyecto
educativo de ZEB continua siendo uno de los ejes del trabajo de los equipos de
supervisin, promovida por la autoridad de Educacin Bsica.
116
centrales: el diagnstico a nivel de escuela y una metodologa para
disear proyectos escolares.
Se realiz en el ltimo ao de la gestin del gobierno 1992-1998 y la
administracin no tuvo el tiempo suficiente para consolidar un programa
formativo sistemtico. Tampoco se hizo una definicin de polticas para
facilitar el trabajo colegiado al interior de los centros escolares apoyado
por los supervisores.
Esta tercera fase result la menos atendida. Se parti del supuesto de
que los supervisores realizaran su tarea en la direccin de promover y
apoyar el trabajo escolar. Recibieron apoyos de oficinas centrales como
informacin organizada de los resultados de aprendizaje escolar
derivados de la aplicacin de exmenes estatales externos a las escuelas
primarias y secundarias; de los resultados de los exmenes de
acreditacin de los Cursos Nacionales de Actualizacin de Maestros;
asesora para desarrollar programas de actualizacin al interior de las ZEB
de acuerdo a su proyecto educativo; sin embargo, por un lado los equipos
de supervisin se convirtieron en la instancia por excelencia para la
instrumentacin de poltica, programas y proyectos de distinta ndole en
las escuelas de su ZEB, todos ellos de iniciativa central, por ejemplo,
laboratorios de informtica, laboratorios de idiomas, programa de
fomento a la lectura, entre otros; y por otro lado, no se logr generalizar
un nuevo estilo de gestin de la supervisin escolar, en la direccin
deseada, en el corto periodo de seis aos.
La supervisin escolar en la nueva Ley de Educacin del estado
de Aguascalientes (1997)
En 1992 la legislacin educativa del estado de Aguascalientes se
remontaba a 1934. No obstante la reforma del Artculo 3 de la
Constitucin y la promulgacin de la Ley General de Educacin en el
verano de 1993, en la entidad, el ejecutivo estatal y la autoridad educativa
optaron por esperar, dejar que el proceso de transformacin del sistema
educativo se instalar en la conciencia de los maestros y de la sociedad
en general, de tal manera que los aprendizajes institucionales se vieran
reflejados en un marco normativo que a su vez permitiera continuar
impulsando el desarrollo.
AGUASCALIENTES
117
En este sentido, es hasta marzo de 1997 que se promulga la Ley de
Educacin del Estado de Aguascalientes, despus de un amplio proceso
de consulta ciudadana y del trabajo de expertos durante el ao de 1996.
En el Ttulo III de la mencionada Ley, se tratan los aspectos relativos a
la direccin y operacin del sistema educativo. En su captulo II se habla
del proceso educativo en el cual se establecen las responsabilidades del
maestro, del director de escuela, del supervisor y del equipo de supervisin.
En este apartado slo se destaca lo que se refiere a los supervisores.
Textualmente la ley dice lo siguiente:
Artculo 70. El supervisor escolar de un determinado nivel o modalidad
es la autoridad educativa que representa al Instituto de Educacin de
Aguascalientes en las escuelas de la zona escolar confiada a su cuidado.
Las funciones de los supervisores son de carcter tcnico-pedaggico y
tcnico-administrativo, y sus responsabilidades sern:
I. vigilar el cumplimiento del Artculo 3 de la Constitucin Poltica de los
Estados Unidos Mexicanos, la Ley General de Educacin, la presente Ley
y la poltica educativa derivada de stas;
II. asesorar, apoyar y promover el trabajo de directivos y docentes en las
escuelas, de manera que stas logren una educacin de calidad con
equidad;
III. velar por el respeto de los derechos laborales de los trabajadores de la
educacin;
IV. promover que la organizacin de la labor educativa en cada escuela
estimule y apoye a los maestros para que stos tengan xito en su
prctica docente;
V. identificar las necesidades de actualizacin y superacin de los docentes
para atenderlas o, en su caso, gestionar su atencin por parte de las
autoridades competentes;
VI. apoyar a los equipos docentes (director y maestros) en el diseo,
instrumentacin y evaluacin del proyecto escolar;
VII. orientar y apoyar a los directivos escolares en la integracin y
funcionamiento del consejo escolar de participacin social;
VIII. proporcionar en tiempo y forma la informacin estadstica que sobre la
escuelas (alumnos, maestros, directivos y personal de apoyo y asistencia
a la educacin) le solicite el Instituto de Educacin de Aguascalientes;
IX. apoyar las tareas educativas que promueva el Instituto de Educacin de
Aguascalientes;
118
42. Respecto a esta frase, hay que decir que la organizacin sindical se opuso a que en la
Ley quedar asentada la figura del Coordinador de Zona de Educacin Bsica. Por
ello se opt por elaborar un decreto de ley que expedira el gobernador. Hasta el
presente, por intereses poltico-partidistas y poltico-sindicales no se ha
promulgado el mencionado instrumento normativo.
X. atender, de manera especial, los casos en que se lesione la integridad
moral y fsica de los educandos;
XI. elaborar y mantener actualizado el archivo de las escuelas de su zona
escolar, segn corresponda, y
XII. las dems que le confiera la normatividad aplicable.
Artculo 71. En cada zona escolar, y de acuerdo con la normatividad aplicable,
funcionar un consejo tcnico integrado por el supervisor y los directores de las
escuelas del nivel correspondiente, a fin de lograr que cada escuela funcione de
manera efectiva como una unidad educativa y de que se aseguren las condiciones
institucionales para la realizacin del derecho a una educacin de calidad.
Artculo 72. Para favorecer la articulacin entre los niveles y modalidades
de la educacin bsica, los supervisores trabajarn en equipo, para garantizar
una mayor eficiencia en la prestacin de los servicios educativos.
Artculo 73. El equipo de supervisin constituye una organizacin
intermediaria entre las escuelas, los equipos docentes y los directores, por una
parte, y las autoridades educativas estatales, por la otra.
Cada equipo de supervisin est integrado por supervisores de los distintos
niveles y modalidades de la educacin bsica, as como por el personal auxiliar
y de apoyo adscrito al mismo.
La organizacin y direccin de cada equipo de supervisin se determinar
en la normatividad aplicable
42
.
Los equipos de supervisin en el cumplimiento de sus funciones tcnico-
pedaggicas y tcnico-administrativas sern responsables de:
I. realizar el trabajo de la supervisin escolar de manera que se logre una
articulacin eficaz entre los niveles y modalidades de la educacin bsica,
a fin de cumplir el mandato de la Constitucin Poltica de los Estados
Unidos Mexicanos de que se asegure que todos los nios y jvenes
concluyan este tipo de educacin;
II. realizar las acciones necesarias para difundir e instrumentar de manera
eficaz las polticas educativas federales y estatales. Al realizar estas
acciones deber prestarse particular atencin a la poltica compensatoria,
con el fin de lograr la equidad;
III. intervenir en la planeacin estratgica de los servicios educativos como
parte fundamental de la planeacin a nivel estatal para satisfacer las
AGUASCALIENTES
119
43. Hace falta la reglamentacin secundaria, como por ejemplo el Reglamento de las
Coordinaciones de Zona de Educacin Bsica; as como la elaboracin de manuales
de supervisin escolar, que atiendan las nuevas formas de actuacin del supervisor.
necesidades de cobertura del servicio educativo y lograr las metas de
retencin, aprendizajes relevantes y egreso oportuno de los alumnos;
IV. disear, actualizar y hacer cumplir su proyecto educativo, en el marco del
Programa Estatal de Educacin;
V. mantener actualizado ao con ao el diagnstico de los indicadores
educativos, as como realizar o actualizar otro tipo de estudios que
documenten el avance de los programas, especialmente de su proyecto,
o bien sealar los problemas y nuevas necesidades de la educacin en
el rea, as como presentar propuestas para su atencin;
VI. establecer relaciones con los padres de familia y las comunidades, y velar
por el adecuado funcionamiento de los consejos de participacin social,
escolares y del municipio;
VII. comunicar a las escuelas (directivos, docentes y personal administrativo),
de manera oportuna y adecuada, las instrucciones y lineamientos que
emitan las autoridades educativas competentes;
VIII. coordinar y vigilar la entrega oportuna de los libros de texto gratuito
para los educandos, los libros para el maestro y los materiales educativos
para las escuelas o para los padres de familia;
IX. aportar informacin y sugerencias al Instituto de Educacin de
Aguascalientes para la toma de decisiones relativa a la creacin de
centros escolares de distintos niveles educativos;
X. utilizar los resultados de la evaluacin de los aprendizajes y del
funcionamiento escolar que realice el Sistema Estatal de Evaluacin
Educativa, para la correccin y mejoramiento del proceso educativo;
XI. aplicar soluciones a los problemas educativos en el mbito de su
competencia;
XII. proponer a las autoridades educativas correspondientes soluciones a los
problemas de la educacin que se encuentren fuera de su mbito de
competencia;
XIII. atender, de manera especial, los casos en que se lesione la integridad
XIII. atender, de manera especial, los casos en que se lesione la integridad
XIV. elaborar y mantener actualizado el archivo correspondiente, y
XV. cumplir con las dems que les confiera la normatividad aplicable
43
.
120
Aprendizajes y problemas por resolver: una mirada crtica al
proceso de reforma de la supervisin en Aguascalientes.
Por el tamao del estado, el equipo responsable de los nuevos
contenidos y formas de trabajo juzg que era posible realizar la reforma
en todo el conjunto ya que la nueva concepcin de educacin bsica
exiga una nueva racionalizacin en la organizacin y atencin del
servicio educativo. Esta reorganizacin se plante desde el principio
realizarla desde la supervisin escolar, pues en tanto instancia intermedia,
ya exista en el sistema, no se trataba de superponer nuevas estructuras
a las ya existentes sino de reformulacin. La gradualidad de los procesos
fue un principio presente en el proceso de innovacin, y tiene que ver
fundamentalmente con la apropiacin que los distintos actores del
sistema, desde el nivel central hasta la escuela singular sean capaces de
construir.
Desde el diseo del Documento Rector se estableci que el xito del
Programa estaba asociado a cuatro factores principales: la estabilidad
relativa del personal dedicado a la supervisin, el monitoreo constante
del desarrollo de la experiencia, la capacitacin del personal involucrado
en el Programa y la vinculacin de la innovacin con tareas sustantivas
ya habituales.
En el desarrollo del programa, los factores para el xito antes
referidos no han tenido el mismo peso especfico. Los nuevos ingresos
a la supervisin as como los cambios de zona dependen de las dinmicas
de jubilacin y fue la condicin menos controlada, que se busc resolver
por la va de la capacitacin. Tampoco el monitoreo constante fue sido
posible por la atencin que han requerido otros programas y tareas.
Finalmente la vinculacin con tareas sustantivas ya habituales y otras
nuevas fue el factor ms atendido y mediante el cual se pueden observar
los logros y dificultades que cada equipo de supervisin ha tenido
44
.
44. Tareas habituales como las inscripciones, la distribucin de libros de texto gratuito,
la administracin del personal y similares. Las tareas se refieren a la actualizacin de
docentes, la evaluacin y nuevas formas de ejercer la supervisin.
AGUASCALIENTES
121
La organizacin de la estructura central del sistema educativo se vio
trastocada, aunque no de fondo. El organigrama que aparece a
continuacin ilustra las relaciones entre el Director General (equivalente
al ministro de educacin en el estado) con la Direccin de Educacin
Bsica y con los Coordinadores de las nuevas Zonas.
Las subdirecciones y departamentos por nivel educativo y modalidad
continan teniendo relacin directa con los supervisores pasando incluso
por encima de la autoridad del Coordinador de Zona de Educacin
Bsica, lo que sigue siendo un rea de conflicto.
En el proceso de reconfiguracin del supervisor como figura de
autoridad educativa, por un lado, y, por otro, la nueva instancia colegiada
de supervisin, el equipo de supervisores se relaciona directamente con
las escuelas ubicadas en la zona de educacin bsica correspondiente.
Sin embargo, los centros escolares tambin se relacionan con las
autoridades centrales, o mandos medios, del nivel educativo de que se
trate, trastocando muchas veces la autoridad de su ZEB.
Esta situacin se debe fundamentalmente al manejo que en las
llamadas reas operativo-educativas de las oficinas centrales, se lleva a
cabo en relacin con la asignacin de plazas, los cambios de adscripcin,
el manejo de incidencias laborales, cuestiones que se tratan directamente
con la contraparte sindical. Esta ltima est organizada por nivel
educativo, existiendo los llamados secretarios de conflictos de
preescolar, primaria, secundarias generales, secundarias tcnicas,
telesecundarias y dems.
El organigrama que aparece a continuacin ilustra las redes de
relacin de los equipos de supervisin con las oficinas centrales.
122
Organigrama 4. Redes de relacin de los equipos de
supervisin con las oficinas centrales.
Con el paso del tiempo, se puede observar que la nueva estructura
organizativa de la supervisin demanda ajustes importantes en las oficinas
centrales y mejorar de manera substantiva la definicin de los flujos de
comunicacin y de autoridad. Adems, las fases definidas originalmente
en cuanto a tiempos, no ocurrieron as, procesos de esta naturaleza
requieren prever horizontes temporales ms amplios pues implican
complejos procesos de reaprendizaje de los adultos y de las instituciones.
Entre los aprendizajes ms importantes se destacan los siguientes:
El programa de reforma de la supervisin no fracas por dos razones:
por un lado a decir de los supervisores polticos, la autoridad
educativa supo como lograr los equilibrios polticos-sindicales con las
distintas facciones al interior de la organizacin sindical, mediante
pactos de caballeros pero tambin pactos de intereses
45
; por otro
Direccin General del Instituto
de Educacin de Aguascalientes
Escuelas
Direccin de Educacin Bsica
Subdireccin y departamento
por nivel educativo
Coordinador de Zona
de Educacin Bsica
Supervisor por nivel
educativo y modalidad
45. El pacto de caballeros tiene que ver con la relacin, el respeto a la figura de la
autoridad, a la cortesa que se mueve en el campo de lo pblico. Mientras el pacto
de intereses atiende ms al poder y a la conservacin de los espacios de incidencia
en las decisiones en las que las partes obtienen beneficios particulares en el mbito
de sus propios intereses.
AGUASCALIENTES
123
lado la atencin profesional y humana que recibieron por parte del
equipo responsable de atender los nuevos contenidos y formas de
trabajo jug un papel preponderante.
En el mismo tenor de conseguir equilibrios, la designacin de los
Coordinadores por parte de la autoridad educativa fue utilizada como
un mecanismo privilegiado para lograrlos al estar en posibilidades
reales de distribuir el poder, la autoridad y las responsabilidades.
El propsito de incidir en las prcticas escolares a travs de la
supervisin escolar no se logr como se esperaba. Esto requiere de
ms tiempo y de una sistematicidad y diversificacin de programas
de formacin continua de los supervisores en funciones y de prever
cmo incorporar a los que van llegando. Disear los procesos
pedaggicos de formacin de personas que en promedio tienen ms
de 30 aos de servicio implica allegarse de diverso tipo de
conocimientos y estrategias para lograrlos en la prctica con xito.
Sin embargo, la relacin con las autoridades centrales mejor
substantivamente y se avanz en la vinculacin de las ZEB con las
tareas habituales y las innovaciones del sistema educativo.
No obstante la debilidad de algunos resultados de la Reforma, se
advierte que el cambio organizacional introducido con las ZEB y los
equipos de supervisin permanece. Haber iniciado el proceso de
Reforma desde la supervisin escolar fue un acierto, pues aunque no
todos los equipos trabajen en la direccin deseada, de apoyar a las
escuelas, al menos entorpecen menos su trabajo. Por otro lado, se
logr romper el aislamiento de los supervisores al trabajar de manera
colegiada o al menos a tener oficinas con otros supervisores y avanzar
en la articulacin de la educacin bsica.
Algunos de los problemas por resolver podran ser:
Qu se requiere para avanzar en la autonoma de las ZEB y por
ende de los centros escolares?
Cul es el papel de la Direccin de Educacin Bsica respecto al
funcionamiento de las ZEB y de los equipos de supervisin?
124
Qu elementos introducir en la normatividad vigente para
innovar el proceso de acceso a la supervisin y de permanencia
en ella?
Qu contenidos es pertinente incluir en un programa de
formacin continua de los supervisores escolares y de los equipos
de supervisin?
Qu elementos de la prctica de la supervisin resolvera un
programa de formacin continua y cules no?
Hacia dnde orientar la definicin de macro y micropolticas en
las cuales la supervisin tenga una funcin substantiva?
5. La gestin de la supervisin
a. Hechos, cifras y condiciones de trabajo de los supervisores
de educacin primaria en el contexto de la Reforma de la
supervisin escolar en Aguascalientes
En este punto se destacan algunos de los rasgos ms importantes de
los supervisores escolares de educacin primaria, la cantidad de alumnos,
escuelas y maestros que atienden, las condiciones materiales de trabajo,
los salarios y la estructura del presupuesto. Se hace con el propsito de
valorar algunas condiciones objetivas a partir de las cuales operan los
servicios de supervisin y apoyo al funcionamiento cotidiano de las
escuelas de educacin primaria; las cuales se constituyen en oportunidades
y dificultades para el proceso de reforma.
Quines son los supervisores de educacin primaria?
Presentamos a continuacin un conjunto de datos que caracterizan a
los sujetos supervisores escolares de educacin primaria.
Existen actualmente 54 zonas escolares de educacin primaria
distribuidas en 22 Zonas de Educacin Bsica. Slo una zona escolar no
tena supervisor designado
46
.
46. La informacin fue proporcionada por la subdireccin de educacin primaria de la
Direccin de Educacin Bsica y el departamento de Recursos Humanos del Instituto
de Educacin de Aguascalientes. Los datos corresponden al corte de la informacin
al 1 de enero de 1999.
AGUASCALIENTES
125
Cuadro 6. Distribucin de los supervisores de educacin
primaria por sexo
A pesar de que en los puestos directivos, es decir, director de escuela
y supervisor, la tendencia en aos anteriores haba sido de predominio
considerable de los hombres, ahora se puede apreciar una distribucin
prcticamente igual entre uno y otro sexo. Esto tambin responde a la
creciente feminizacin del gremio magisterial, sobre todo en la educacin
primaria.
Cuadro 7. Distribucin de los supervisores de educacin
primaria por preparacin profesional
Normal Bsica son los estudios de formacin inicial de maestros que
se realizaban despus de la educacin secundaria y tenan una duracin
de cuatro aos. A partir de 1984 por Decreto Presidencial, la formacin
inicial de docentes de educacin bsica se elev a nivel de licenciatura
para la cual se exige ahora estudios de bachillerato. Sin embargo, la
generacin actual de supervisores realiz su entrenamiento bsico como
docente antes de esa fecha.
. s b A . s b A . s b A . s b A . s b A % %%%%
s c r b m o H 2 4 9 , 0 5
s c r c j u M o 2 o 0 , 9 4
l a t o T l a t o T l a t o T l a t o T l a t o T 3 53 53 53 53 5 , 1 , 1 , 1 , 1 , 1
n I c a r a p c r P n I c a r a p c r P n I c a r a p c r P n I c a r a p c r P n I c a r a p c r P
l a n o I s c I o r p
. s b A . s b A . s b A . s b A . s b A % %%%%
a c I s B I a m r o N o I S o 2 3 , ! !
r o I r c p u S I a m r o N ! 2 , 3 !
a r u t a I c n c c I L 2 3 8 3 , 0 o
a r t s c a M 8 9 0 , 5 !
l a t o T l a t o T l a t o T l a t o T l a t o T 3 53 53 53 53 5 , 1 , 1 , 1 , 1 , 1
126
La tradicin en el gremio ha sido realizar estudios de normal superior
posteriores a la denominada bsica. La normal superior forma a
profesores para la enseanza secundaria (nios de 11-14 aos) y exiga
como prerrequisito, antes de 1984, la normal bsica.
A principios de la dcada de los ochenta, se fund la Universidad
Pedaggica Nacional con cerca de 77 unidades en las entidades
federativas. Uno de sus propsitos fue el de ofrecer licenciaturas llamadas
de nivelacin con el fin de que los docentes que slo contaran con la
normal bsica tuvieran oportunidades de profesionalizacin. Esta
decisin estuvo ligada a otras de carcter laboral-salarial, es decir, si un
docente concluye su licenciatura de nivelacin puede acceder a un
mejor salario.
Ms recientemente los programas de posgrado, como las maestras,
empezaron a ser demandados por los profesores, tambin con expectativas
de mejoramiento salarial.
Como puede advertirse, casi el 90% de los supervisores cuenta con
estudios posteriores a la Normal Bsica, situndose la mayora en el nivel
de licenciatura y en mucho menor cantidad en el nivel de maestra.
Sin profundizar en la informacin ms cualitativa, se puede decir que
el cuerpo de supervisores de educacin primaria cuenta con escolaridad
muy superior a la normal bsica. De esta informacin, desafortunadamente,
no se deduce que la preparacin profesional sea de mayor calidad y los
supervisores se encuentren mejor cualificados para el ejercicio de una
funcin directiva
47
.
47. Investigar sobre la calidad de la formacin post-inicial es sin duda un objeto de
investigacin importante. No se explica cmo, a pesar de que los maestros
prcticamente estudian toda su vida, una supuesta mayor preparacin no se ve
reflejada en la calidad de la educacin que ofrecen.
AGUASCALIENTES
127
Cuadro 8. Los tiempos de los supervisores
En el cuadro anterior se observan varios elementos relacionados con
los aos: de edad, de servicio, de supervisores y los aos que tarda un
profesor en llegar a la supervisin.
En promedio la edad es de 52,45 aos y se advierte una distribucin
con poca dispersin. La distancia entre la menor edad (37 aos) y la
mayor (69 aos) es indicador de la renovacin del cuerpo de
supervisin. Slo el 25% de los supervisores tiene ms de 57 aos y
el 25% ms joven se encuentra por debajo de 48 aos.
Respecto a los aos de servicio, el promedio es casi de 33 aos y
presenta una distribucin cercana a la curva normal, es decir, el 25%
ms alto tiene ms de 37 aos de servicio, mientras que el 25% ms
bajo tiene 29 aos. La distancia entre el valor mnimo (18 aos) y el
valor mximo (50 aos) nos permite observar que se cuenta con
distintas generaciones de supervisores.
En la variable antigedad como supervisor, el valor promedio es de
casi 7 aos, y es en la cual encontramos la mayor dispersin. Aqu se
refleja el hecho de la renovacin reciente del cuerpo de supervisores.
Mientras que el 25% ms alto tiene ms de 11 aos en la funcin, el
25% inferior tiene menos de 2 aos. La distancia entre el valor
mnimo (0 aos) y el valor mximo (26 aos) es considerable.
s o c I t s I d a t s E s o c I t s I d a t s E s o c I t s I d a t s E s o c I t s I d a t s E s o c I t s I d a t s E d a d E d a d E d a d E d a d E d a d E
d a d c g I t n A d a d c g I t n A d a d c g I t n A d a d c g I t n A d a d c g I t n A
l c n c
o I c I v r c s
d a d c g I t n A d a d c g I t n A d a d c g I t n A d a d c g I t n A d a d c g I t n A
o m o c
r o s I v r c p o s
a r a p o p m c I T a r a p o p m c I T a r a p o p m c I T a r a p o p m c I T a r a p o p m c I T
a l a r a g c l l
n I s I v r c p o s
; M ( a I d c M 5 4 , 2 5 0 9 , 2 3 0 9 , o , 5 2
; ! Q ( ! I I t r a u C 0 0 , 8 4 0 0 , 9 2 0 0 , 2 0 0 , ! 2
; 3 Q ( 3 I I t r a u C 0 0 , 5 0 0 , 3 0 0 , ! ! 0 0 , 9 2
o m I n m r o I a V 0 0 , 3 0 0 , 8 ! 0 0 , 0 0 0 , o !
o m I x m r o I a V 0 0 , 9 o 0 0 , 0 5 0 0 , o 2 0 0 , 0 4
128
Es interesante analizar por ltimo la variable aos para llegar a la
supervisin. Se sabe que el sistema piramidal de ascenso en el
sistema educativo es muy agudo, de un nmero cercano a los 5.000
docentes de educacin primaria, slo 54 pueden llegar a la
supervisin. Los aos promedio que un profesor invierte para ello es
de casi 26 aos y aqu podemos ver que la dispersin es pequea, es
decir, incluso los nuevos supervisores tambin necesitan ms de 25
aos de servicio para acceder a una clave de supervisor.
Con la modificacin de los aos de estudio que se requieren ahora
para ser profesor, se ingresa al servicio a una edad mayor; mientras
que antes el promedio de edad con el cual se iniciaba un joven como
maestro era entre los 17 y los 18 aos, ahora es mayor a los 22. Es
probable que esta situacin origine modificaciones, al menos respecto
al tiempo que se requiere invertir para llegar a ser supervisor.
Alumnos, maestros y escuelas atendidas por los supervisores de
educacin primaria
En un anlisis grueso como el que presenta en el cuadro siguiente,
se puede advertir que existe una dispersin importante entre las
supervisiones con menos alumnos, maestros y escuelas y las que tienen
un servicio educativo de mayor cantidad. En la prctica, opera el criterio
de distribucin asociado al nmero de maestros-plaza sujetos a control
y no de centros escolares ni de alumnos.
Cuadro 9. Alumnos, maestros y escuelas por supervisin
escolar de primaria
s o c I t s I d a t s E s o c I t s I d a t s E s o c I t s I d a t s E s o c I t s I d a t s E s o c I t s I d a t s E s o n m o l A s o n m o l A s o n m o l A s o n m o l A s o n m o l A s o r t s c a M s o r t s c a M s o r t s c a M s o r t s c a M s o r t s c a M s a l c o c s E s a l c o c s E s a l c o c s E s a l c o c s E s a l c o c s E
a I d c M 5 4 . 2 9 o , 0 !
! Q o . ! ! o 0 0 , 9
3 Q 3 9 . 2 0 9 0 0 , 2 !
o m I n m r o I a V 4 o 4 3 0 0 , 5
o m I x m r o I a V 4 o . 5 5 3 ! 0 0 , 0 2
AGUASCALIENTES
129
El 50% de las zonas escolares atiende a menos de 2.262 alumnos, 76
maestros y 11 escuelas. Tomando en cuenta el cuartil tres vemos que el
25% superior de las supervisiones (13) atiende ms de 2.937 alumnos,
90 maestros y 12 escuelas
48
. La dispersin respecto a la cantidad de
escuelas y maestros que atiende cada supervisor est asociada con la
dimensin poltica de control sindical.
Condiciones de trabajo: materiales, de apoyo y salariales
Como se ha mencionado al describir las caractersticas de la Reforma
de la supervisin escolar en Aguascalientes, los supervisores cuentan a
partir de 1993 con oficinas modestamente amuebladas y equipadas.
Funcionan en casas rentadas o en espacios escolares, ambos habilitados
como oficinas. Tienen telfono, fax, computadoras, impresoras, una
fotocopiadora y un vehculo.
La dimensin material, fue la que se atendi primero y sirvi como
elemento de involucramiento y dinamizador de los equipos de
supervisin. Ellos se encargaron de buscar y gestionar los espacios,
conseguir en las escuelas o en las oficinas centrales el mobiliario mnimo
necesario para operar como oficinas. Con el devenir del tiempo han
transformado estos espacios en lugares de trabajo, de reunin de
maestros y directores escolares.
La dotacin de material de oficina se regula en las oficinas centrales.
An no se han elaborado polticas administrativas para atender de manera
eficiente esta necesidad. Las prcticas discrecionales continan presentes,
es decir, a aqul que sabe gestionar y negociar mejor este tipo de
recursos los obtiene
49
.
48. Un anlisis ms fino sera necesario para observar la variedad de tipo de escuelas,
tamao de las mismas y otras caractersticas que necesariamente influyen en la
atencin de la supervisin escolar.
49. La tradicin en el sistema educativo respecto a los modos diversos de allegarse de
recursos para los materiales mnimos indispensables (papel, tinta, lpices, etc.) es
algo de lo que se sabe poco. Lo cierto es que tanto los maestros frente a grupo, como
los directores y supervisores escolares han desarrollado distintas y variadas
estrategias, incluso a poner recursos propios, para cubrir necesidades del servicio
educativo (entrevista a coordinador de ZEB).
130
Los supervisores de educacin primaria cuentan con un auxiliar
denominado auxiliar tcnico-pedaggico. Esta funcin es ejercida por un
docente de las confianzas del supervisor, en ocasiones un familiar, al cual
se le gira la comisin respectiva. No es un puesto escalafonario,
simplemente es una tarea, para la cual se retira al docente de la enseanza
en las aulas.
Con la conformacin de los equipos de supervisin de Zona de
Educacin Bsica, el planteamiento ha sido que los auxiliares de los
supervisores de primaria y de preescolar se convierten en asistentes del
equipo y estaran bajo la autoridad del Coordinador. La realizacin de esta
propuesta es desigual en cada equipo, ya que los supervisores de primaria
consideran al auxiliar como una propiedad, sin embargo, se camina en la
direccin prevista.
Respecto a las condiciones salariales, se presentan en el anexo los
cuadros D, E, F y G, comparativos entre directores escolares y supervisores
de educacin primaria, preescolar y secundaria.
Una explicacin previa para leer los cuadros es necesaria. Los
directores de preescolar y primaria tienen la misma percepcin salarial,
de igual manera los supervisores de estos niveles. Ambos se diferencian
notoriamente de los directivos de educacin secundaria.
La clave 07 se refiere al salario tabular base y existen a su vez cuatro
categoras: sin carrera magisterial y con carrera magisterial, en la cual se
encuentran tres niveles. Carrera Magisterial es un sistema de promocin
horizontal en el cual existen tres vertientes. Directores y supervisores se
ubican en la segunda vertiente que corresponde a directivos, la primera
es para docentes frente a grupo y la tercera para profesores que realizan
funciones de apoyo tcnico-pedaggico.
La diferencia entre un director y un supervisor se encuentra en el
salario tabular base. Mientras a un director se le pagan 20 horas, al
supervisor 48 horas.
Por otro lado se encontrarn las percepciones denominadas genricas
por ser trabajador de la educacin. Son montos fijos asignados en funcin
del salario tabular base sin carrera magisterial. Estas percepciones son: E9
asignacin genrica docente; 38 ayuda para despensa; 39 ayuda para
adquisicin de material didctico; SC servicios cocurriculares; CPC
AGUASCALIENTES
131
compensacin provisional compactable por estar en zona salarial nmero
II (en el pas existen tres zonas salariales) y 44 previsin social mltiple.
Adems, estn las percepciones especficas para cada trabajador y estn
relacionadas con la antigedad y con el grado de estudios. Se otorgan
primas de antigedad por quinquenio y segn se tenga grado de
escolaridad de licenciatura, maestra y doctorado en el cual se distingue
estudios terminados y titulado.
En los cuadros slo se muestran los datos relativos a la clave 07 y a las
prestaciones genricas mensuales. Cabe sealar que adems de las
prestaciones especficas, todos los trabajadores de la educacin en
Aguascalientes tienen 65 das de aguinaldo, lo que significa que se pagan
catorce meses y cinco das. Adems los trabajadores con clave docente
perciben como prestaciones adicionales 15 das por el da del maestro y
15 das por preparacin de inicio de ciclo escolar calculadas a partir del
salario tabular base (07) sin Carrera Magisterial de la categora de docente,
director o supervisor
50
.
Cuadro 10. Salario integrado: comparativo directores y
supervisores de educacin preescolar y primaria
con secundaria al 30 de abril de 1999 (sin
prestaciones especficas)
50. La informacin fue proporcionada por la Direccin de Finanzas del Instituto de
Educacin de Aguascalientes. Los montos salariales son respecto al 30 de abril de
1999. El 15 de mayo se firmaron las negociaciones salariales con el magisterio y los
incrementos fueron del 17% al sueldo tabular base (clave 07) y del 3% a prestaciones.
Las cifras estn en pesos mexicanos. El peso mexicano respecto al dlar se encuentra
en una relacin de 10 pesos por un dlar
o I r a l a S o I r a l a S o I r a l a S o I r a l a S o I r a l a S
n g c s o d a r g c t n I
l c v I n
c d r o t c c r I c d r o t c c r I c d r o t c c r I c d r o t c c r I c d r o t c c r I
y r a l o c s c c r p
a I r a m I r p
c d r o s I v r c p o S c d r o s I v r c p o S c d r o s I v r c p o S c d r o s I v r c p o S c d r o s I v r c p o S
y r a l o c s c c r p
a I r a m I r p
r o s I v r c p o S r o s I v r c p o S r o s I v r c p o S r o s I v r c p o S r o s I v r c p o S
c d l a r c n c g
s a I r a d n o c c s
7 7 7 7 7 9 o , 0 0 8 . 3 0 2 , 8 8 . o 4 0 , 4 9 4 . 0 !
A l c v I N 7 A l c v I N 7 A l c v I N 7 A l c v I N 7 A l c v I N 7 o , 5 2 8 . 4 9 4 , 3 9 9 . 4 8 , 2 o o . 2 !
B l c v I N 7 B l c v I N 7 B l c v I N 7 B l c v I N 7 B l c v I N 7 0 4 , 2 4 ! . o 0 2 , 2 o 2 . 9 ! 3 , ! 3 9 . 3 !
C l c v I N 7 C l c v I N 7 C l c v I N 7 C l c v I N 7 C l c v I N 7 2 9 , 2 0 8 . 0 2 , 8 9 o . 0 ! 0 9 , 8 0 0 . o !
132
Las diferencias de la percepcin salarial entre directores de escuela
y supervisores de educacin preescolar y primaria, como puede
observarse es notoria, y lo es an ms entre supervisores de los niveles
antes mencionados y los de educacin secundaria. A su vez, la diferencia
entre los directivos que perciben el salario tabular base sin carrera
magisterial y los que tienen nivel 07-C es del 51,29% ms en el caso de
directores; del 35,62% en el caso de supervisores de preescolar y primaria
y del 34,45% entre los supervisores de educacin secundaria.
Comparando slo el nivel 07-C observamos que un supervisor de
preescolar y primaria percibe un 27,06% ms que un director de escuela
del mismo nivel educativo y salarial. La diferencia entre supervisores de
secundaria con preescolar y primaria es del 33,17% ms a favor de los
primeros.
La pregunta obligada es, cuntos de los supervisores de primaria
estn en cada nivel salarial? Dos (3,77%) estn en el primer nivel, es decir
no cuentan con carrera magisterial; 8 (15,10%) se encuentran en nivel
07-A; 9 (16,99%) en nivel 07-B; 24 (45,30%) en el nivel 07-C y 10 de ellos
(18,86%) en un nivel intermedio denominado 07-BC con una percepcin
salarial integrada antes de prestaciones especficas de $ 9.980,20 pesos.
Lo anterior permite decir que adems de que la supervisin
representa el puesto de base ms elevado, los supervisores en su
mayora (ms de la mitad) se encuentran en los niveles salariales ms
altos por estar en las categoras superiores del escalafn horizontal que
representa Carrera Magisterial.
En otro orden de cosas, la estructura presupuestal del Instituto de
Educacin de Aguascalientes se vio afectada por el cambio en la
organizacin de los servicios de supervisin. Antes de 1994 cada grupo
de supervisores, segn el nivel y modalidad educativa se les asignaba una
partida presupuestal que era manejada discrecionalmente
51
por los
51. Entre 1983 y 1992 la organizacin sindical fue tomando posiciones en las oficinas de
la Secretara de Educacin Pblica en las entidades. El manejo de los recursos no era
claro. Un beneficio de la federalizacin no centralista es que ahora los gobiernos
estatales tienen mayor control e injerencia en el destino de los recursos, lo que no
quiere decir que la discrecionalidad e incluso arbitrariedades se hayan erradicado.
AGUASCALIENTES
133
funcionarios en turno. En diciembre de 1992 se le transfiere al estado
el manejo del presupuesto para educacin y se decide concentrar en una
sola bolsa manejada por la autoridad educativa. Cerca del 95% del
presupuesto es pago de nmina, el resto se destina a los proyectos
substantivos, a inversiones y al gasto de operacin.
Es hasta 1994 cuando se reajusta la estructura presupuestal y las
Coordinaciones de Zona de Educacin Bsica (supervisores incluidos) se
manejan bajo el rubro de administraciones regionales. En el aspecto
presupuestal tanto en su programacin como en su manejo an hay
mucho que avanzar. No ha sido posible an desconcentrar el presupuesto
de operacin a las Coordinaciones, pero se camina en esa direccin, la
decisin depende de criterios administrativos, burocrticos y poltico-
sindicales.
Relacin con otros servicios pedaggicos
Con la Reforma de la estructura de la supervisin bajo el propsito
de dotar a la supervisin de nuevos contenidos y formas de trabajo
de manera gradual se han ido modificando otros servicios pedaggicos
y en consecuencia la relacin con la supervisin escolar.
Desde las oficinas centrales del Instituto de Educacin de
Aguascalientes se despliegan un conjunto de iniciativas orientadas a
fomentar y asegurar el mejoramiento de la calidad de la educacin.
Destacan entre ellas lo que se denomin el Sistema Estatal Permanente
para la Actualizacin de los maestros (SEPAM), el Sistema Estatal de
Evaluacin de la Educacin, el Sistema Estatal de Becas y Crdito
Educativos, los programas interinstitucionales de educacin con otros
sectores. Adems las tareas habituales como la programacin de espacios
educativos, su mantenimiento y la asignacin de profesores fueron objeto
de innovacin de sus prcticas.
Respecto a la actualizacin: el SEPAM se plante como una
concepcin que integra distintas ofertas de formacin permanente del
profesorado entre las cuales se encuentran: estudios de posgrado
como especializaciones y maestras en convenio con las universidades
134
locales; diplomados en convenio con distintas instituciones locales y
nacionales para atender necesidades profesionales especficas
(enseanza de la matemtica o el espaol o las ciencias naturales en
secundaria; formacin para la gestin escolar; desarrollo cognitivo
para maestros de educacin especial entre otros) sin la exigencia de
prerrequisitos escolares. Los diplomados son paquetes de 5 6 cursos
y se desarrollan en periodos de 5 a 8 meses.
Adems, con el propsito de crear la necesidad de la formacin
permanente y de buscar los medios para que la reforma curricular y
pedaggica realmente ingrese a las aulas, se dise una estrategia de
cobertura estatal denominada cursos-taller de cobertura estatal, los
cuales fueron impartidos en das hbiles (los nios no iban a clases)
con un grupo de instructores itinerantes, altamente capacitados,
materiales educativos proporcionados por el propio Ministerio federal
de Educacin (Secretara de Educacin Pblica) con una periodicidad
de una sesin de 5 horas cada mes (esto se hizo durante 1996, 1997
y 1998).
La organizacin de estos cursos se realiz a travs de las Coordina-
ciones de las Zonas de Educacin Bsica, los supervisores eran los
responsables de que los maestros y directivos asistieran y de crear las
condiciones favorables para ello.
Una estrategia de atencin a todo el magisterio de educacin bsica
(cerca de 10.000 profesores) con 70 instructores itinerantes no
hubiera sido posible sin una organizacin de los servicios educacin
bsica como los que hemos mencionado en este trabajo. Por el
tamao del estado de Aguascalientes en 13 das es posible darle la
vuelta en su totalidad. Cada da suspendan clases una o dos Zonas
de Educacin Bsica para que los maestros estuvieran en las sesiones
del curso-taller.
Ahora, la oferta de actualizacin se diversifica y se realiza a peticin
de parte. Cuando los equipos de supervisin no se sienten con la
competencia para impartir ciertos cursos o talleres, las oficinas
centrales los apoyan.
AGUASCALIENTES
135
La evaluacin: desde 1996 se aplican exmenes estatales a todos los
alumnos que egresan de 6 grado (ms de 21.000) y a todos los que
egresan de 3 de secundaria (cerca de 15.000). Estos exmenes son
externos a la escuela y tienen el propsito de medir el nivel de logro
en conocimientos y habilidades bsica segn los propsitos del
currculo.
Los operativos de aplicacin se realizan con la colaboracin e
involucramiento directo de los supervisores.
La responsabilidad de las oficinas centrales es procesar la informacin
y entregarla en sesin de seminario a los supervisores para su anlisis.
De esta manera se cuenta con informacin a nivel individual de cada
alumno, de cada escuela, de cada zona escolar y de cada zona de
educacin bsica.
La planeacin estratgicas de espacios, personal docente y otras
necesidades se realiza directamente con los Coordinadores de Zona
de Educacin Bsica, lo que ha producido una mejora en la toma de
decisiones, pues sta es ms racional y menos arbitraria como en las
pocas de auge del centralismo.
La estructura de preescolar, secundarias tcnicas y telesecundarias
cuenta an en oficinas centrales con las llamadas mesas tcnicas,
que realmente lo que realizan es apoyo a tareas administrativas.
En el caso de las secundarias generales y tcnicas cuentan con una
figura adicional y que es un puesto escalafonario, se denominan
jefaturas de enseanza. Tericamente son cuerpos tcnico-
pedaggicos cuya funcin es apoyar a los docentes en las escuelas.
En la prctica han padecido desviaciones de su funcin y en el caso
particular del estado de Aguascalientes, algunos jefes de enseanza
cumplen la comisin de ser Coordinadores de alguna Zona de
Educacin Bsica y otros se han mantenido al margen del proceso de
reforma. (Estamos hablando de un total de unos 20 maestros que
ostentan el ttulo de jefes de enseanza).
136
En suma, se advierte cmo se va dinamizando y orientando la accin
de los supervisores hacia las escuelas a travs del contenido de los
diversos programas y proyectos educativos. Mismos que en algunos casos
generan tensiones y rivalidades entre los objetivos, metas y acciones del
proyecto educativo de ZEB y las exigencias, las acciones y los tiempos
que les demandan los programas centrales. Esta situacin habr de ser
estudiada en detalle con el fin de hacer visible el dilema de la planeacin
centralizada y el fomento de una planeacin descentralizada.
b. Cuestiones clave de gestin de la supervisin escolar
De acuerdo con lo que se ha dicho en distintas partes de este
documento, hara falta describir algunos componentes de la gestin
52
. La
constitucin histrica del puesto de supervisin escolar y por ende, la
configuracin de la funcin especfica dio como resultado un puesto
especializado pero individual, situado en el nivel intermedio de la
organizacin del sistema educativo sin una articulacin orgnica y
funcional a la tarea de la educacin. Esta configuracin del puesto de
supervisin dio lugar a que se constituyera como una instancia de control
poltico sindical sin que se aludiera en los hechos a la dimensin
pedaggica de la escuela.
Reclutamiento
Como se mencion en otras partes de este documento, los mecanis-
mos de acceso a la supervisin escolar estn regidos por el Reglamento
de Escalafn y representan sin duda la dificultad mayor para una
transformacin de fondo de la supervisin, como puesto y como funcin.
En primer lugar hay que sealar que la supervisin es un puesto
escalafonario, esto significa que se accede a l si se consigue acumular
los puntos requeridos. La puntuacin escalafonaria est compuesta por
el factor antigedad, preparacin profesional y desempeo.
52. Este apartado est construido a partir de un amplio conocimiento experiencial del
modus operandi de los sistemas educativos estatales, en el caso de los autores, de los
sistemas de Aguascalientes y de Guanajuato. Adems de ese conocimiento
experiencial se cont con la colaboracin de supervisores a los cuales entrevistamos.
AGUASCALIENTES
137
Se supone que cada maestro cuenta con un expediente escalafonario
en el cual se van acumulando los documentos que verifican los tres
factores antes mencionados y le dan soporte a la puntuacin asignada.
De manera formal, las Comisiones Estatales Mixtas de Escalafn, las
cules estn conformadas paritariamente por personas del Sindicato y de
la autoridad educativa, son el rgano administrativo que concentra los
expedientes escalafonarios y vigila por el cumplimiento de la normati-
vidad, asunto que est lejos de ser cumplido.
Desde que se crearon estas comisiones, se estableci para la
evaluacin del desempeo profesional (como docente, director,
supervisor etc.) el llenado de una cdula llamada ficha escalafonaria.
Esta cdula acumula hasta un total de 720 puntos distribuidos en
aspectos como puntualidad, asistencia, cooperacin en las tareas del
centro de trabajo. Por las desviaciones en las que ha incurrido la
aplicacin del Reglamento de Escalafn, por razones de control poltico
sindical, esta cdula no vale si es presentada con una puntuacin menor
a los 720 puntos. Por esta razn y aludiendo al argumento de no hacer
dao o no afectar a un compaero los directores de escuelas o
responsables de centros de trabajo autorizan con su firma todas las fichas
con los 720 puntos. Estas fichas, adems, deben ir firmadas por el
secretario de conflictos del sindicato segn el nivel o modalidad
educativa.
Cada ao, la Comisin Estatal Mixta de Escalafn publica un boletn
con las plazas que han quedado vacantes acompaada por la lista de las
personas que segn la puntuacin escalafonaria les tocara por derecho
laboral acceder a ellas.
En la prctica, no todos los maestros tienen actualizado su expediente
escalafonario, generalmente aqullos con estrechos vnculos con la
organizacin sindical o que han mantenido vigente su expediente, o
incluso los maestros que estn en buenos trminos con la dirigencia
sindical en turnol, son los que acceden a distintos puestos, an
independientemente si tienen o no el derecho avalado por la
puntuacin acumulada. En el caso de la supervisin, slo pueden acceder
138
a ella los directores escolares que tengan las condiciones de puntuacin
requeridas para el puesto.
En Aguascalientes, a pesar de la reforma organizativa y de capacitacin
de la supervisin, no se lleg al corazn del problema, es decir, el acceso,
reclutamiento, evaluacin y promocin. Los vnculos de los supervisores
con la organizacin sindical son tan fuertes que se opt por avanzar en
la reforma a pesar de tener conciencia que de no replantearse a fondo
estas cuestiones, los cambios esperados seran frgiles.
El acceso a la supervisin no tiene fechas fijas establecidas pues est
sujeto a las jubilaciones. Sin embargo, se ha logrado que los boletines
de plazas de supervisin se emitan al menos dos veces al ao. Esta
situacin origina que al menos el 20% de los supervisores se encuentren
en funciones sin contar con plaza dictaminada. A estos se les llama
supervisores comisionados. Los maestros aceptan esta condicin pues
as generan derechos para que en el momento que exista una plaza
disponible se les pueda otorgar
53
.
Para el proceso de asignacin de las plazas de supervisor, la autoridad
educativa del nivel, en este caso la subdireccin de educacin primaria
y su contraparte sindical son quienes a puerta cerrada deciden. Si
consideramos que la autoridad del nivel es una persona avalada por la
organizacin sindical, en la prctica es el sindicato quien decide la
asignacin de plazas y el criterio, en la mayora de los casos, es la
capacidad de control poltico-sindical de los aspirantes al puesto, razn
por la cual no ingresan siempre al cuerpo de supervisin los mejores
profesionales de la educacin.
Formacin
Antes del Programa de Modernizacin de la Funcin Supervisora
(1992) y dado el control federal de los servicios de educacin bsica, los
programas formativos para los supervisores, cuando existieron, fueron
espordicos y faltos de contenido sobre la funcin.
53. Segn entrevistas con autoridades de Educacin Bsica y de la Comisin estatal Mixta
de Escalafn.
AGUASCALIENTES
139
El PMSF como lo hemos descrito en los apartados anteriores tuvo dos
pilares visibles, uno la capacitacin y dos el manejo de los equilibrios
poltico-sindicales por parte de la autoridad educativa.
En palabras de un supervisor de educacin primaria
54
, en Mxico
existen escuelas para perros, para caballos, de cocina, para delfines,
menos para supervisores y directores de escuelas donde se forman
nios. Esta reflexin ilustra la situacin de la formacin para ejercer
profesionalmente la funcin supervisora.
En trminos de la formacin profesional requerida para acceder al
puesto de supervisin, basta con haber realizado estudios en una escuela
Normal u otra institucin para formacin de maestros, como fue el
Instituto Federal de Capacitacin del Magisterio entre 1950 y 1980. Como
se puede apreciar en el cuadro correspondiente al tipo de estudios con
que cuentan los supervisores, la mayora de ellos tiene licenciatura, a
qu se debe esta situacin?
Como ya se mencion, hasta antes de 1984 la formacin de maestros
de educacin preescolar y primaria se realizaba despus de la secundaria,
de 1975 a 1984 los estudios fueron de cuatro aos. A partir de 1984 se
elev la formacin inicial a nivel de licenciatura por decreto presidencial,
esto implic los estudios previos de bachillerato. Esta decisin supuso a
su vez una negociacin sindical, a travs de la cual se estableci que el
salario de los maestros con licenciatura sera mejor, entonces, se acord
que los maestros que slo tuvieran normal bsica (sin bachillerato)
podran estudiar una licenciatura denominada de nivelacin. En 1978,
se cre la Universidad Pedaggica Nacional (con una sede central en la
capital del pas y 72 unidades distribuidas en todas las entidades) a la
cual se le encarg la operacin de las mencionadas licenciaturas de
nivelacin. stas seran programas abiertos o semiescolarizados, cuya
nica finalidad era favorecer que los docentes adquirieran el grado de
licenciatura. Por esta razn, a la fecha prcticamente todos los docentes
han realizado estudios de nivelacin y cuentan con los estudios de
licenciatura.
54. Samuel Rangel, actual coordinador de la Zona de Educacin Bsica del municipio de
San Francisco de los Romos.
140
El punto central es que la funcin supervisora no ha sido objeto de
una atencin formativa explcita. El desempeo profesional de los
supervisores est asociado a sus experiencias previas con aquellos que
fueron sus supervisores siendo docentes y directivos. La conclusin es
que en funcin de la experiencia se acta. Ilustra este proceso la frase
la experiencia de la estructura se convierte en la estructura de la
experiencia
55
. No ha habido, y sigue sin haber, un programa regular
formal de formacin de maestros para la supervisin escolar.
Al describir la experiencia de la reforma de la supervisin se seala
que si bien la capacitacin y otras acciones formativas fueron
importantes para el desarrollo de la misma, tambin fueron insuficientes
y no sistemticas. Ms que hablar de obstculos, la razn de esta situacin
se debi a la necesidad de atender a los maestros y a los directivos
escolares, lo que produjo una poltica de omisin, bajo el supuesto de
que los elementos formativos que recibieron los supervisores durante los
dos primeros aos del programa podran darle soporte a las nuevas
acciones, cuestin que no fue as; el supuesto result muy frgil.
Organizaciones profesionales
Por la fuerza hegemnica y homogeneizadora del Sindicato Nacional
de Trabajadores de la Educacin (SNTE), la organizacin sindical ms
grande de Amrica al agrupar a cerca de 1.200.000 trabajadores de la
educacin, la conformacin de organizaciones independientes de
maestros de educacin bsica, con propsitos profesionalizantes no es
una prctica comn en Mxico, salvo algunas excepciones como el caso
de los maestros de matemticas.
Si bien suelen conformarse grupos, stos slo tienen un carcter
poltico coyuntural, pues la poltica sindical est irremediablemente
relacionada con la poltica partidista. Hasta antes de 1992 slo por el
hecho de ser contratado en el sistema educativo, en cualquier parte del
pas, el maestro o maestra perteneca automticamente al Sindicato y
adems se ligaba polticamente con el partido en el gobierno, el PRI.
55. Esta conclusin se deriva de entrevistas realizadas con supervisores y coordinadores
de Zona de Educacin Bsica.
AGUASCALIENTES
141
A partir de 1992 y con la creciente apertura democrtica en trminos
de una mayor presencia de los llamados partidos de oposicin, la maestra
Elba Esther Gordillo, entonces la Secretaria General del Comit Ejecutivo
Nacional del SNTE, cambi el estatuto de la organizacin en trminos
de no obligar la pertenencia a un partido.
En otro orden de ideas, los supervisores representan el grupo poltico
duro de la organizacin sindical, adems se recuerda que es un puesto
que significa un tipo de jubilacin en servicio, en este sentido la
iniciativa de organizaciones profesionales ni siquiera se plantea.
Perspectivas de carrera profesional
En el caso de la educacin primaria, en el escalafn vertical, los
supervisores representan el 1% de la poblacin de maestros, lo cual es
sin duda un cuello de botella. Ante el crecimiento de la poblacin escolar
y la expansin del sistema educativo, en los aos setenta el SNTE negoci
un nuevo puesto escalafonario, el cual se denomin jefatura de sector.
Un sector es un conjunto de supervisiones. En Aguascalientes existen
oficialmente cuatro, dos urbanas y dos rurales.
En otro sentido las perspectivas de carrera en trminos de promocin
en el escalafn vertical son nulas al interior del sistema educativo.
No obstante lo cerrado y piramidal del escalafn vertical, a partir de
1993 se instituy, como ya se ha mencionado, un sistema de promocin
horizontal denominado Carrera Magisterial. Este sistema de valoracin
del desempeo docente fue creado fundamentalmente para la promocin
de los docentes frente a grupo bajo el principio de fomentar que los
mejores docentes no necesitaran aspirar a puestos escalafonarios
(verticales) para promoverse y obtener mejores salarios y prestaciones.
Al poco de iniciarse este nuevo mecanismo para la promocin docente,
el Sindicato negoci con la autoridad educativa federal que tambin se
incluyera en l a directivos y supervisores y a los maestros que cumplen
con funciones tcnico-pedaggicas de apoyo a las escuelas (sic) pero que
no se encuentran frente a grupo. De esta manera naci la denominacin
de primera vertiente de Carrera Magisterial para docentes frente a
142
grupo, segunda vertiente para directivos y supervisores y tercera
vertiente para personal comisionado a funciones de apoyo tcnico-
pedaggicas.
El sistema de Carrera Magisterial considera el factor de antigedad,
el de preparacin profesional mediante grados acadmicos y a travs
de un examen nacional as denominado, de preparacin profesional;
adems, incluye el factor de desempeo el cual est sujeto a evalua-
ciones diversas, entre las que destaca la evaluacin del indicador de
aprovechamiento escolar de los alumnos de aquellos docentes que se
encuentran inscritos en Carrera Magisterial, ya que el ingreso es
voluntario.
Las categoras de desempeo son cinco, la A, B, C, D y E. A seis aos
de haberse implementado este sistema, en Aguascalientes cerca del 90%
de los docentes (estn frente a grupo o no) se encuentran inscritos y
estn en alguna de las categoras mencionadas. En particular los
supervisores, el 94% est en carrera magisterial y se concentran en los
niveles ms altos.
Esto es importante porque el ingreso a cualquiera de las categoras,
afecta positivamente el salario como se puede ver en el apartado
respectivo. Desafortunadamente, dada la tradicin de desviacin o
agotamiento de las innovaciones en el sistema educativo, atribuible en
gran parte a la organizacin sindical y a las concertaciones y acuerdos
con las autoridades educativas en turno, llama la atencin que
prcticamente todos los supervisores se encuentran en este sistema de
promocin horizontal.
Respecto a las prcticas de destitucin, tambin se puede afirmar que
son nulas. Una vez que se llega a ser supervisor se puede considerar un
puesto vitalicio con opcin a jubilacin. Hasta el presente no hay
evidencias de que en Aguascalientes de 1940 a la fecha se haya destituido
a un supervisor de su puesto
56
.
56. Segn consulta con la Direccin Jurdica del IEA.
AGUASCALIENTES
143
Por ello se puede afirmar que mientras los mecanismos de acceso,
permanencia y promocin no se modifiquen substancialmente lo que se
logre transformar de la prctica de la supervisin ser siempre frgil y
apelar bsicamente a la buena voluntad de los supervisores o al grado
de conciencia moral que an tengan y al orgullo de la profesin de ser
maestro.
En otras palabras, el PMFS de Aguascalientes apel a los ltimos
elementos expresados en el prrafo anterior porque se sostuvo que
profesionalizacin sin desarrollo humano no es posible.
Monitoreo y evaluacin de los supervisores
Excepto el programa de Carrera Magisterial arriba descrito, los
supervisores no estn sujetos a otros mecanismos de monitoreo ni de
evaluacin. Esto en parte se debe al entramado poltico-sindical mediante
el cual una vez que se obtiene una plaza y un puesto en el sistema
educativo, se accede a un sistema de proteccin laboral que obstaculiza
la aplicacin de la normativa vigente.
Sin embargo, con la introduccin de la nueva organizacin de la
supervisin en equipos de trabajo, en Aguascalientes se ha iniciado lo
que se podra denominar un proceso de contralora de y entre pares,
que no est reglamentado an. El simple hecho de tener que asistir a
oficinas comunes es un elemento de control, sin que hasta el momento
tenga efectos de tipo laboral institucional.
En el caso de educacin primaria, con el propsito de estar arriba
del barco
57
, las autoridades de educacin bsica han buscado maneras
de realizar un tipo de seguimiento de las actividades de los supervisores,
en especial de primaria.
Dado que proporcionalmente el rezago educativo a travs de la
reprobacin y la repeticin contina presentndose en el trnsito de
primero a segundo de primaria, las autoridades han centrado su atencin
en implementar acciones a travs de la supervisin para cuidar el
57. Segn seal un Coordinador de ZEB en entrevista.
144
aprovechamiento escolar de los alumnos de estos grados. En palabras de
la actual directora de educacin bsica es necesario pensar en lo que
pueden realizar los supervisores para atender a los grados de tercero,
cuarto y quinto que vienen siendo los sandwiches. Al menos se
vislumbra una conciencia de que el papel del supervisor puede ser
fundamental para garantizar el acceso, permanencia, aprendizajes
relevantes y egreso oportuno de los estudiantes de educacin bsica.
En este caso, los indicadores educativos de tipo cuantitativo podran
ser utilizados como un referente del desempeo de los supervisores, pero
esta tarea est an por realizarse. En Aguascalientes podra tener mas
posibilidades dado el trabajo realizado con la supervisin y los
supervisores, aunque no estara exento de mltiples dificultades.
Apoyo a los supervisores
Si bien existen manuales de supervisin de origen federal y datan de
la dcada de los ochenta, estos no han sido renovados para atender la
transformacin de la supervisin. Excepto lo que hemos citado de la Ley
de Educacin del Estado de Aguascalientes, falta desarrollar nuevos
encuadres para realizar la funcin.
Sin embargo, a pesar de las carencias mencionadas, el hecho de la
conformacin de equipos de supervisin, de suyo supone un apoyo
mutuo que hasta ahora ha dependido del liderazgo de los coordinadores
de Zona de Educacin Bsica. El documento base para la transformacin
es el multicitado Documento Rector del Programa de Modernizacin de
la Funcin Supervisora, el cual no fue publicado formalmente pero s
distribuido a todos los equipos de supervisin.
Al transformarse la organizacin de la supervisin, el sistema de
educacin bsica no ha tenido los elementos para reformular manuales,
cdigos de comportamiento, definicin de polticas para apoyo a las
escuelas y similares. La realizacin de las acciones que hacen posible la
operacin cotidiana del sistema educativo responde la mayor parte de
las veces a las urgencias y a los usos y costumbres (buenos y no tan
buenos), ms que a una planeacin educativa substantiva.
AGUASCALIENTES
145
En el caso de primaria, lo nico que es importante destacar es la
poltica de hacer efectivas al menos las tres visitas reglamentarias a las
escuelas: la denominada de diagnstico, al inicio de cada ciclo escolar,
la formativa, en medio del ciclo y la sumativa, al trmino del mismo. En
particular destaca en los ltimos aos el nfasis en atender a los primeros
grados y en ellos, lo que se refiere al aprendizaje de la lectura y escritura.
Respecto a las visitas de los supervisores a las escuelas, si bien se ha
hecho nfasis en las ya mencionadas en relacin con los grados de
primero y segundo de primaria, otro tipo de visitas tienen que ver con
entregar documentacin, recibir quejas, solucionar problemas de relacin
entre maestros, entre directores y maestros. Paulatinamente, en un
proceso lento, ms sujeto a iniciativas personales, los equipos de
supervisin empiezan a desarrollar una relacin con los directores
escolares fundada en el trabajo pedaggico.
La supervisin como animacin, monitoreo y seguimiento tiene que
construirse junto con los mismos supervisores y enmarcarla en una
nueva manera de organizar la gestin educativa de los supervisores como
equipo de trabajo, teniendo como centro de atencin a la escuela como
institucin y a los educandos y maestros como los actores centrales.
6. A manera de conclusin
a. Luces y sombras
En la exposicin de esta experiencia con la supervisin escolar y con
los supervisores, puede quedarle al lector la sensacin de que todo es
maravilloso, lo cual est lejos de la realidad. Sin negar los logros que la
Reforma ha tenido, es necesario hacer un balance crtico que advierta
acerca de sus alcances y limitaciones. Un primer balance permite
identificar los siguientes elementos:
De los 22 equipos de supervisin, 20 elaboraron el diagnstico inicial
de indicadores de eficiencia de sus escuelas y contaron con un
documento de proyecto educativo. Su actualizacin vara en calidad
y realizacin.
146
Actualmente existen evidencias (an no sistematizadas) de que once
de las zonas trabajan en la direccin propuesta y de stas la mitad lo
hace bastante bien. Se renuevan los programas de trabajo, se vinculan
los supervisores de los tres niveles educativos, trabajan con los
directores escolares en capacitaciones para elaborar con ellos sus
proyectos escolares, se mantienen los equilibrios poltico-sindicales.
Con distinta intensidad y compromiso, los equipos de supervisin se
vinculan activamente con tareas sustantivas del Instituto de Educacin
de Aguascalientes como son: el sistema estatal permanente para la
actualizacin de los maestros (SEPAM), con el sistema estatal de
evaluacin de la educacin en su dimensin de medicin de
aprendizajes, con la planeacin estratgica de nuevos espacios
educativos y con la distribucin de libros de texto y materiales
educativos
En la relacin con oficinas centrales, de manera particular con la
Direccin de Educacin Bsica se han normalizado los procesos de
comunicacin e informacin mediante reuniones mensuales, aunque
en este terreno an falta mucho por hacer.
Se avanza en una paulatina especializacin al interior de los equipos
de supervisin que permite atender tareas relacionadas con la
informacin estadstica de alumnos, escuelas y maestros; con la
actualizacin permanente, con la evaluacin de resultados, con la
distribucin de libros y materiales educativos.
En los resultados de la evaluacin de aprendizajes de los ciclos
escolares 1995-1996, 1996-1997 y 1997-1998 se advierten las
diferencias entre Zonas de Educacin Bsica y en gran parte es
atribuible al trabajo de los supervisores, es decir, se nota cuando un
equipo es dinmico y atiende en lo cotidiano las funciones de
animacin, monitoreo, evaluacin y supervisin en sentido estricto
en las escuelas que les han sido encomendadas a su cuidado.
La estructura de las zonas de educacin bsica ha permitido acercar
la autoridad a las escuelas, maestros, alumnos y padres de familia y
es a su vez un mecanismo de distribucin del poder, de la autoridad
y de la responsabilidad.
AGUASCALIENTES
147
La decisin de la autoridad educativa as como la presencia y apoyo
poltico constante ha sido sin duda un factor para el desarrollo de
un programa que implica por un lado la reorganizacin del sistema
de educacin bsica y por otro la renovacin de supervisin escolar.
Junto con la decisin, las condiciones objetivas de la entidad
permitieron realizar la Reforma en todo el estado. La apuesta bsica
sigue estando en la capacitacin permanente.
Otro factor importante ha sido contar con un equipo de especialistas
en desarrollo de la educacin, locales y nacionales, que ha colaborado
de distintas maneras, sobre todo con capacitacin para que el proceso
de Reforma no se estanque.
Finalmente, esta Reforma ha adquirido estatus normativo con la
promulgacin el 19 de marzo de 1997 de la Ley de Educacin del
Estado de Aguascalientes.
Si bien los elementos anteriores apuntan sobre los alcances y
fortalezas del programa, existen limitaciones y obstculos:
Una vez que concluy la capacitacin inicial en el verano de 1994, el
esfuerzo ha estado dirigido a lograr que el proyecto educativo
adquiera relevancia institucional y se transforme en un referente
obligado del trabajo del supervisor. sta no ha sido una tarea sencilla
dada la inercia institucional y la ausencia de experiencias previas que
funcionen como referentes. Lo primero se traduce en distinto tipo
de bloqueos a las iniciativas y problemas de las zonas de educacin,
la lucha por el poder est presente en las autoridades centrales y lo
segundo actan como elemento exculpatorio.
Aterrizar en la escuela singular y concretar proyectos de trabajo para
su mejoramiento es bastante complejo, este camino ha sido ms largo
para recorrer. Advertimos que el nivel central tiene que impulsar
iniciativas que los promuevan de manera ms explcita, aunque se
corre el riesgo de solamente cambiar de geografa el centralismo de
la autoridad educativa que produce dependencia, subordinacin y no
apropiacin, ni compromiso con la tarea desde distintos mbitos de
competencia.
La necesidad de que el nivel central se ocupara de otras tareas,
tambin sustantivas, con las mismas personas, ha impedido que se
148
desarrollen mecanismos de monitoreo, seguimiento y evaluacin
constantes y sistemticos. Cuidar un proceso de esta naturaleza,
implica capacitacin, decisiones polticas, comunicacin, respeto a las
iniciativas microlocales y control de apoyo y para ello requiere de
personas que lo atiendan en todas sus dimensiones de manera
permanente.
No ha sido posible controlar desde el nivel central los cambios de
adscripcin de los supervisores, aunque an no se tiene cuantificada
la rotacin de personal en los equipos de supervisin es considerable,
esto tiene que ver con cierta estabilidad relativa de sus integrantes
que no se ha podido lograr.
Aunque ocasionalmente se habla de la necesidad de modificar los
criterios y parmetros de acceso a la supervisin, este es un aspecto
que no ha sido posible desarrollar y es condicin necesaria para
avanzar en una supervisin escolar ms slida y cercana a las
necesidades de la escuela singular. La compleja red sindical para la
promocin de los docentes es uno de los mayores obstculos.
Si bien la capacitacin que hemos denominado inicial actu como
detonadora de procesos, se advierte desde hace tiempo su insufi-
ciencia. El sistema educativo est conformado por personas y sus vidas
son dinmicas, de la misma manera se puede afirmar el sistema
educativo est vivo, se mueve y por lo tanto es necesario cuidarlo.
Identificar con mayor precisin cuantitativa y cualitativamente los
aprendizajes y dilemas de este proceso, es una tarea por realizar y habr
de ser objeto de distintos estudios, estos elementos slo son algunos de
los que ahora disponemos con cierta claridad y bien pueden ser el punto
de partida para ampliar y profundizar las comprensiones sobre el proceso
de renovacin de la supervisin escolar y la (trans)formacin de los
supervisores.
AGUASCALIENTES
149
b. Vale la pena trabajar con la supervisin?
Desafos y tareas de la supervisin
Cuando se inici el diseo del Programa de Modernizacin de la
Funcin Supervisora en 1993, una pregunta que constantemente se hizo
al equipo responsable de la parte acadmica era por qu con los
supervisores? La interpretacin subyacente a la cuestin planteada
consista en dos preguntas: por qu darle la vuelta al trabajo en la
escuela, con los maestros, los contenidos y el aprendizaje de los nios?
y por qu dedicarle tanto esfuerzo a la supervisin que en los hechos
ha dejado de ser una tarea significativa para el mejoramiento del servicio
educativo?
La decisin de impulsar la reorganizacin de los servicios educativos
a partir de la renovacin de la supervisin escolar obedece a la
conviccin de que la supervisin puede llegar a ser una pieza clave para
la planeacin estratgica de los programas educativos por la posicin
intermedia que ocupa en la estructura del sistema educativo, entre la
escuela singular y la administracin estatal de la educacin. En esta
perspectiva, la supervisin fue concebida como una condicin necesaria
para una gestin pedaggica ms cercana a las necesidades diversas de
cada escuela singular. As vista, la supervisin escolar puede convertirse
en productora de micropolticas educativas que vinculen el quehacer
cotidiano de la escuela con la macropoltica estatal e incluso la nacional.
Sin embargo, trabajar con la supervisin escolar no es una garanta
de que mejore la calidad de la educacin, ya que sta se construye en
cada escuela y se manifiesta en los aprendizajes de los alumnos. La
renovacin de la supervisin pretende hacer de esta funcin un elemento
facilitador de esa aspiracin. Para usar una frase conocida, es una
condicin necesaria pero no suficiente. Se reconocen los lmites de esta
Reforma y por ello los avances relativos del Programa de Modernizacin
de la Funcin Supervisora deben valorarse en funcin del papel de este
programa en el contexto de la reorganizacin del sistema educativo
estatal y la operacin de los proyectos que buscan elevar la calidad de
los aprendizajes.
150
Por otro lado, atender la formacin de los supervisores es tambin
un acto de equidad ante este grupo de docentes que hace tiempo dejaron
el trabajo directo en el aula y a los cuales el sistema educativo ha
brindado escasas o nulas oportunidades de capacitacin y actualizacin
en tareas especficas para el desempeo de su funcin. En este sentido,
trabajar con los supervisores implica reconocer y resignificar la
experiencia de vida personal e institucional acumulada por este grupo
de personas as como la propuesta de medios para su profesionalizacin.
Sabemos que son las personas quienes hacen posible los proyectos de
trabajo y no son desechables; finalmente, una reforma autntica de la
educacin, se realiza a pie y cara a cara con las personas involucradas.
El enfoque con que se ha diseado y operado el Programa de
Modernizacin de la Funcin Supervisora ha reconocido el desarrollo
diferencial de los equipos de supervisin, de los supervisores en lo
individual y de los estilos de trabajo de la supervisin por nivel educativo.
Paulatinamente el nuevo modelo de supervisin ha ido conquistando su
lugar en la operacin cotidiana del sistema educativo, sobre todo en sus
caractersticas formales: la organizacin por zonas de educacin bsica
estructura cada vez ms las actividades de las diversas reas del Instituto
de Educacin de Aguascalientes; sin embargo, los aspectos ms finos de
la renovacin de la supervisin como la toma de decisiones en forma
colegiada, la organizacin por redes o la gestin pedaggica son todava
una vertiente marginal del desempeo cotidiano de la mayora de los
supervisores. Muchos factores obran en contra de esta iniciativa: desde
la propia inercia institucional, la falta de referentes de experiencias
similares, la dimensin poltico-sindical, hasta el escepticismo de los
mismos supervisores sobre las posibilidades de cambio. Quisiramos
resaltar en particular aquellos que se consideran limitan el desarrollo de
mayores alcances.
El primero de ellos es la insuficiente formacin acadmica de los
supervisores que los lleva a sostener explicaciones simplistas o
complacientes sobre el estado que guarda la educacin en sus zonas
(por ejemplo: si en el estado el promedio de nios de primer grado
sin preescolar es de 18% y en mi zona slo es del 10%, entonces no
AGUASCALIENTES
151
tenemos de qu preocuparnos; o bien, en esta escuela los nios
reprueban porque padecen la falta de atencin de sus padres).
El segundo factor se refiere a los mecanismos de acceso y permanencia
en el puesto de supervisor, al que ya se ha hecho alusin. Si la
formacin de los supervisores actuales es deficiente, la alternativa es
su capacitacin y actualizacin, pero esto es solo una actividad
compensatoria que no debiera mantenerse en un nivel tan elemental.
Sera necesario que los supervisores accedieran al puesto bajo
procedimientos distintos a los que actualmente estn establecido a
travs del escalafn vertical para as tener la posibilidad de seleccionar
por sus competencias profesionales al personal idneo para el
desempeo de la funcin.
Un tercer elemento se encuentra en los recursos destinados al
Programa. Los proyectos educativos desarrollados hasta el momento
han logrado ciertos avances optimizando los recursos existentes. Esta
situacin no puede continuar as por mucho tiempo. Ser necesario
replantear tanto los montos como los medios para asignar recursos
en vista de que los proyectos educativos diseados por los equipos
de supervisin requieren apoyos diferenciales y quizs innovadores.
Viendo hacia el futuro, la existencia de los proyectos educativos
pudiera ser un elemento fundamental para introducir y desarrollar
una cultura de rendicin de cuentas en la que los apoyos otorgados
vayan de la mano con el compromiso para proponerlos y conseguir
resultados.
Un elemento ms, es indudable que en el momento actual (mayo de
1999) el desarrollo de la Reforma se encuentra tambin con una
limitante adicional en la estructura organizativa del sistema educativo.
La creacin de las Zonas de Educacin Bsica ha contribuido a la
reorganizacin formal de los servicios pero an no es una estructura
que encuentre su correspondencia en la organizacin jerrquica
formal. Dentro de la administracin central subsiste la organizacin
por niveles educativos y es frecuente la duplicidad de canales de
comunicacin y lneas de mando. Con el marco general que
proporciona ahora la Ley de Educacin del Estado de Aguascalientes,
se trabaja ya en una nueva normatividad que recupere los avances
152
logrados en la experiencia prctica y proporcione un marco de
accin.
Otro elemento que ahora es importante considerar, en diciembre de
1998 cambi la administracin de gobierno en la entidad y un nuevo
grupo de personas (en su mayora, ajenas al sistema educativo sobre
todo de educacin bsica y normal) se han hecho cargo de la
direccin y operacin del Instituto de Educacin. Las preguntas estn
en el aire: qu sigue?, qu tan slidos fueron los aprendizajes
impulsados desde el inicio de la Reforma en 1993?, de qu magnitud
son los reacomodos poltico-sindicales y poltico-partidistas? Al
respecto es necesario obtener las evidencias empricas que den cuenta
del acontecer del sistema estatal de educacin en este nuevo periodo
de gobierno. Este documento, sin embargo, no puede dar cuenta de
la serie de cambios pues significara otro proceso de investigacin.
Se puede mencionar, sin embargo, que ha habido cierta continuidad
en las polticas y formas de relacin entre el IEA y las Coordinaciones
de Zona de Educacin Bsica. Dada esta constancia, tambin, a ltimas
fechas, la organizacin sindical ha realizado acomodos en su
estructura territorial, para hacer equiparables las delegaciones
sindicales con las demarcaciones municipales de las ZEB.
c. Para terminar este documento
Qu transformacin es necesario promover a nivel del sistema
educativo estatal para que realmente exista un impacto positivo en la
renovacin de la institucin escolar?
Resta proponer varias consideraciones con el propsito de ofrecer
alternativas de respuesta a esta pregunta.
Primera: Generalmente al disear una reforma del sistema educativo
(al menos en Mxico) se plantean por un lado cambios importantes en
lo que llamaremos el nivel macrosistmico, es decir, de la gestin del
sistema educativo en su conjunto desde la estructura organizativa central;
por otro lado se formulan desde este nivel estructural los cambios
juzgados como necesarios a nivel institucional de cada centro escolar,
AGUASCALIENTES
153
se habla de la escuela como un ente homogneo e incluso con cierto
romanticismo y aoranza.
En esta polaridad, se olvida que entre el nivel macrosistmico y el
institucional, existen de facto una serie de estructuras intermedias entre
las que destaca la supervisin escolar, por el peso especfico que tiene
en distintas dimensiones de la vida del sistema educativo e incluso del
sistema social y poltico ms amplio.
Segunda: Si desde la perspectiva de la institucin escolar se trabaja
en la Reforma educativa de varios pases a partir de una nueva nocin
el colectivo de docentes, la pregunta es cmo construir colectivos,
comunidades de educadores?
En el caso de la supervisin, en el proceso histrico predomin la
individuacin, lo que produjo un estamento constituido por individuos
aislados y no colectivos.
En este sentido, la propuesta de Reforma de Aguascalientes, se
fundamenta en la necesidad de crear colectivos que orienten su trabajo
por decisiones colegiadas mediante el establecimiento de consensos y
esto a partir de la supervisin. Se parte de la intuicin (ms que de
conocimientos) de que esto facilitar la creacin de colectivos de
docentes en la escuela singular.
Para que la escuela singular transforme sus prcticas y revierta
inercias, es necesario que las autoridades intermedias, los supervisores,
y las autoridades centrales, aprendan a mirar a la escuela con otros ojos.
En este sentido el papel del diagnstico de indicadores de eficiencia y
de las evaluaciones de los aprendizajes son insumos bsicos para ello.
Tercera: Una tercera consideracin, tiene que ver con las contradic-
ciones existentes entre el decir y el hacer; en parte se pueden explicar
por la presencia de varias tensiones. Siguiendo el trabajo de Braslavsky
y Cosse (1997) aqullas pueden clasificarse como: tensiones acerca de
la funcin de la educacin; entre el consenso social y la eficiencia; entre
ejecutar, dinamizar e instrumentar; tensiones derivadas de la conexin
con diferentes contextos de referencia de los sujetos, agentes y actores
154
educativos; tensiones entre los tiempos polticos, profesionales,
burocrticos y pedaggicos; entre el cumplimiento de las normas y la
accin; entre la necesidad, la disponibilidad y la utilizacin de
competencias y conocimientos y las tensiones en los equipos de trabajo,
acerca de la bsqueda de profesionalismo en un contexto de ajuste fiscal.
Interesa destacar las tensiones que se producen entre distintos tipos
de saberes y tiempos, y se encuentran relacionadas con los sujetos, los
cuales tienen nombres, apellidos e historias.
Consideramos que por la dificultad para identificar estos componentes,
no ha sido posible la construccin de una complementariedad de saberes
entre los distintos sujetos, agentes y actores del sistema educativo. Nos
referimos a los saberes polticos que tienen que ver con la capacidad de
negociacin y creacin de consensos; los saberes tcnico-profesionales
acerca de la gestin institucional, la planeacin estratgica, la informtica
y otros ms; los saberes burocrtico-administrativos relativos al recorrido
para cumplir con todos los pasos definidos por las normas y que se
encuentran en el personal que ha visto transitar muchas administraciones
de gobierno y los saberes pedaggicos que se refieren al procesamiento
de la nueva informacin derivada de la Reforma y a los modos, a travs
de los cuales los actores de la vida cotidiana del sistema educativo
resignifican las nuevas polticas y programas educativos.
En el caso de los tiempos, pueden ser calificados de la misma manera:
polticos, tcnico-profesionales, administrativo-burocrticos y pedaggicos,
basta ilustrar la gran dificultad que tiene el sistema educativo para instalar
en el saln de clases una reforma curricular como la presente, ya que los
tiempos de re-aprendizaje de los maestros, directivos y supervisores, e
incluso mandos medios, no coinciden con los tiempos polticos
(gubernamentales o sindicales), generalmente asociados a procesos
electorales; los tiempos tcnico-profesionales necesarios para disear y
operar por ejemplo un sistema de informacin escolar basado en datos
individualizados y otras tareas; los tiempos administrativo-burocrticos que
exige cada proceso (asignacin de personal, manejo de incidencia,
elaboracin de la nmina, distribucin de libros, certificacin, etc.) de
acuerdo a la normatividad para no incurrir en desviaciones administrativas
AGUASCALIENTES
155
e incluso jurdicas; y, los tiempos pedaggicos, que son los ms largos pues
tienen que ver con los procesos de aprendizaje o re-aprendizaje,
generalmente los menos considerados en la toma de decisiones. Y si
adems aadimos el tiempo de reloj, los das no tienen ms de 24 horas.
A partir de estas tres consideraciones, sostenemos que la transforma-
cin de las estructuras intermedias del sistema educativo, de manera
particular la supervisin escolar, es condicin necesaria, aunque no
suficiente, para transformar a la escuela en una institucin que aprende.
d. Colofn
Por el inters particular de este trabajo, orientado ms hacia la
supervisin escolar en el nivel de educacin primaria, la experiencia de
Aguascalientes, ensea que es este el nivel educativo donde se encuentra
mayor escepticismo pero paradjicamente mayor disposicin de los
supervisores para que el proceso de Reforma se diera. Es la educacin
primaria la que tiene las posibilidades de vinculacin con el preescolar
y con la educacin secundaria. Descubrir este hecho, ha sido fundamental
para que no pocos supervisores adviertan de la importancia de su trabajo
educativo.
Romper o de manera ms humilde, resquebrajar el tradicional
aislamiento de los supervisores es posible lograrlo. Reorientar el trabajo
de la supervisin hacia una verdadera gestin de la calidad de la
educacin hacia el interior de las escuelas y actuar en consecuencia
implica ms elementos de decisiones de poltica educativa, que
transformen no slo a la supervisin, sino a las formas de actuacin de
la autoridad administrativa.
Uno de los aprendizajes colectivos ms importantes del proceso de
conduccin acadmica de la reforma es acerca del valor que tiene tomar
realmente en cuenta a las personas. El decano de los supervisores de
primaria coment lo siguiente hace unos aos: El equipo acadmico no
sabe lo que ha hecho, no sabe lo que est haciendo... -Por qu profesor?,
-Porque han trabajado con la escoria del sistema educativo y nos han
hecho sentir que somos personas y que somos capaces de pensar. ste
156
es sin duda un primer paso para conseguir avanzar en la profesiona-
lizacin de los supervisores, que incluye al menos los siguientes
elementos: criterios de acceso y permanencia en el puesto; formacin
especfica; condiciones materiales de trabajo; condiciones laborales y
salariales; formas de relacin distinta con la administracin estatal de la
educacin, y finalmente, capacidad de organizacin profesional
autnoma.
AGUASCALIENTES
157
Anexos
Cuadro A. Matrcula en educacin preescolar. Variacin por
municipio. Ciclos escolares, 1998-1999 / 1992-1993
o I p I c I n o M o I p I c I n o M o I p I c I n o M o I p I c I n o M o I p I c I n o M 3 9 - 2 9 3 9 - 2 9 3 9 - 2 9 3 9 - 2 9 3 9 - 2 9 9 9 - 8 9 9 9 - 8 9 9 9 - 8 9 9 9 - 8 9 9 9 - 8 9 % n I c a I r a V % n I c a I r a V % n I c a I r a V % n I c a I r a V % n I c a I r a V
s c t n c I I a c s a u g A 3 o o . ! o 0 8 . 3 2 8 0 , 4 3
s o t n c I s A ! 3 3 . ! 0 5 . ! 2 , 3 !
o I I I v I a C 0 9 . ! 5 5 8 . ! , 2
o s o C 9 8 4 3 9 5 3 , ! 2
o n a I L I E 5 8 3 o 0 o 4 , 5
a r a M s u s c J 0 4 . ! 3 5 ! . 2 , 3 2
a g c t r A c d n I I c b a P 5 9 9 8 ! . ! 2 , 4 2
s o m o R c d n c n I R 0 4 5 . ! 8 , 2 2
o m o R s o I c d o c s I c n a r F n a S 5 2 5 8
a I c a r G c d c s o J n a S 9 , !
I a z c p c T 0 2 ! ! ,
l a t a t s c l a t o T l a t a t s c l a t o T l a t a t s c l a t o T l a t a t s c l a t o T l a t a t s c l a t o T 4 9 4 . 7 2 4 9 4 . 7 2 4 9 4 . 7 2 4 9 4 . 7 2 4 9 4 . 7 2 5 1 2 . 5 3 5 1 2 . 5 3 5 1 2 . 5 3 5 1 2 . 5 3 5 1 2 . 5 3 1 , 8 2 1 , 8 2 1 , 8 2 1 , 8 2 1 , 8 2
158
Cuadro B. Matrcula en educacin primaria. Variacin por
s c t n c I I a c s a u g A 2 3 2 . 3 8 2 3 . 3 9 2 , 2 !
s o t n c I s A 5 8 3 . o 8 2 9 . o 5 , 8
o I I I v I a C 5 9 0 . 9 3 2 3 . 9 5 , 2
o s o C 2 0 . 2 0 3 ! . 2 ! , 5
o n a I L I E 5 ! 8 . 2 0 9 9 . 2 2 , o
a r a M s u s c J 9 3 0 . 9 8 4 . 0 ! 9 , 5 !
a g c t r A c d n I I c b a P 5 5 0 . 5 5 2 . 5 3 , 3 !
s o m o R c d n c n I R 8 ! . 4 , o
o m o R s o I c d o c s I c n a r F n a S 9 o . 3
a I c a r G c d c s o J n a S 2 3 . ! 9 ,
I a z c p c T 9 o 0 . 3 3 4 ! . 3 4 , 2
l a t a t s c l a t o T l a t a t s c l a t o T l a t a t s c l a t o T l a t a t s c l a t o T l a t a t s c l a t o T 5 2 . 2 3 1 5 2 . 2 3 1 5 2 . 2 3 1 5 2 . 2 3 1 5 2 . 2 3 1 3 . 6 4 1 3 . 6 4 1 3 . 6 4 1 3 . 6 4 1 3 . 6 4 1 6 , 1 6 , 1 6 , 1 6 , 1 6 , 1
AGUASCALIENTES
159
Cuadro C. Matrcula en educacin secundaria. Variacin por
s c t n c I I a c s a u g A 3 0 ! . 2 4 4 2 . 5 3 0 , 0 3
s o t n c I s A 4 9 4 . ! 5 9 4 . 2 0 , o
o I I I v I a C ! ! 5 . ! 8 4 o . 2 2 , 5
o s o C 3 5 3 ! 0 8 9 , o 2 !
o n a I L I E 3 4 ! ! 0 . ! , 3 ! !
a r a M s u s c J 9 5 o . ! 0 o 0 . 3 4 , 4 8
a g c t r A c d n I I c b a P ! 4 3 . ! 2 8 . ! o , 9 3
s o m o R c d n c n I R ! 4 0 . 2 4 3 o . 2 ! , 9 2
o m o R s o I c d o c s I c n a r F n a S 8 o 5 o 5 0 . ! 9 , 5 8
a I c a r G c d c s o J n a S 8 o 2 9 9 4 2 , o 8
I a z c p c T 8 o o 8 ! . ! 5 , 2
l a t a t s c l a t o T l a t a t s c l a t o T l a t a t s c l a t o T l a t a t s c l a t o T l a t a t s c l a t o T 9 9 4 . 7 3 9 9 4 . 7 3 9 9 4 . 7 3 9 9 4 . 7 3 9 9 4 . 7 3 3 . 6 4 1 3 . 6 4 1 3 . 6 4 1 3 . 6 4 1 3 . 6 4 1 , 4 , 4 , 4 , 4 , 4
160
Cuadro D. Percepciones salariales: comparativo directores y
al 30 de abril de 1999 (sin prestaciones especficas)
Cuadro E. Percepciones salariales: comparativo directores y
s c n o I c p c c r c P s c n o I c p c c r c P s c n o I c p c c r c P s c n o I c p c c r c P s c n o I c p c c r c P
a r c r r a c N I S r o t c c r I a r c r r a c N I S r o t c c r I a r c r r a c N I S r o t c c r I a r c r r a c N I S r o t c c r I a r c r r a c N I S r o t c c r I
l a I r c t s I g a m
N I S r o s I v r c p o S N I S r o s I v r c p o S N I S r o s I v r c p o S N I S r o s I v r c p o S N I S r o s I v r c p o S
l a I r c t s I g a m a r c r r a c
0 2 4 , 4 8 . 2 0 0 , 3 o ! . 5
9 E 5 ! , 5 3 0 3 , 0 ! o
8 3 0 8 , 2 4 5 ! , 8 8
9 3 0 5 , 0 5 5 4 , 9 9
C S o o , o 4 2 2 , 4 8 4
C P C o o , o o ! 3 3 , 3 3 3
4 4 0 5 , 3 5 5 2 , 8 0 !
o d a r g c t n I o d a r g c t n I o d a r g c t n I o d a r g c t n I o d a r g c t n I 9 6 , 8 . 3 9 6 , 8 . 3 9 6 , 8 . 3 9 6 , 8 . 3 9 6 , 8 . 3 2 , 7 8 8 . 6 2 , 7 8 8 . 6 2 , 7 8 8 . 6 2 , 7 8 8 . 6 2 , 7 8 8 . 6
a r c r r a c N O C r o t c c r I a r c r r a c N O C r o t c c r I a r c r r a c N O C r o t c c r I a r c r r a c N O C r o t c c r I a r c r r a c N O C r o t c c r I
N O C r o s I v r c p o S N O C r o s I v r c p o S N O C r o s I v r c p o S N O C r o s I v r c p o S N O C r o s I v r c p o S
A l c v I n 7 A l c v I n 7 A l c v I n 7 A l c v I n 7 A l c v I n 7 9 4 , 2 7 8 . 3 9 4 , 2 7 8 . 3 9 4 , 2 7 8 . 3 9 4 , 2 7 8 . 3 9 4 , 2 7 8 . 3 9 2 , 9 6 2 . 6 9 2 , 9 6 2 . 6 9 2 , 9 6 2 . 6 9 2 , 9 6 2 . 6 9 2 , 9 6 2 . 6
9 E 5 ! , 5 3 0 3 , 0 ! o
8 3 0 8 , 2 4 5 ! , 8 8
9 3 0 5 , 0 5 5 4 , 9 9
C S o o , o 4 2 2 , 4 8 4
C P C o o , o o ! 3 3 , 3 3 3
4 4 0 5 , 3 5 5 2 , 8 0 !
o d a r g c t n I o d a r g c t n I o d a r g c t n I o d a r g c t n I o d a r g c t n I 5 7 , 5 2 8 . 4 5 7 , 5 2 8 . 4 5 7 , 5 2 8 . 4 5 7 , 5 2 8 . 4 5 7 , 5 2 8 . 4 9 4 , 3 9 9 . 7 9 4 , 3 9 9 . 7 9 4 , 3 9 9 . 7 9 4 , 3 9 9 . 7 9 4 , 3 9 9 . 7
AGUASCALIENTES
161
Cuadro F. Percepciones salariales: comparativo directores y
Cuadro G. Percepciones salariales: comparativo directores y
B l c v I n 7 B l c v I n 7 B l c v I n 7 B l c v I n 7 B l c v I n 7 3 1 , 9 8 1 . 5 3 1 , 9 8 1 . 5 3 1 , 9 8 1 . 5 3 1 , 9 8 1 . 5 3 1 , 9 8 1 . 5 , 8 3 5 . 7 , 8 3 5 . 7 , 8 3 5 . 7 , 8 3 5 . 7 , 8 3 5 . 7
9 E 5 ! , 5 3 0 3 , 0 ! o
8 3 0 8 , 2 4 5 ! , 8 8
9 3 0 5 , 0 5 5 4 , 9 9
C S o o , o 4 2 2 , 4 8 4
C P C o o , o o ! 3 3 , 3 3 3
4 4 0 5 , 3 5 5 2 , 8 0 !
o d a r g c t n I o d a r g c t n I o d a r g c t n I o d a r g c t n I o d a r g c t n I 4 , 2 4 1 . 6 4 , 2 4 1 . 6 4 , 2 4 1 . 6 4 , 2 4 1 . 6 4 , 2 4 1 . 6 2 , 2 6 2 . 9 2 , 2 6 2 . 9 2 , 2 6 2 . 9 2 , 2 6 2 . 9 2 , 2 6 2 . 9
C l c v I n 7 C l c v I n 7 C l c v I n 7 C l c v I n 7 C l c v I n 7 5 6 , 9 4 8 . 6 5 6 , 9 4 8 . 6 5 6 , 9 4 8 . 6 5 6 , 9 4 8 . 6 5 6 , 9 4 8 . 6 , 4 7 9 . 8 , 4 7 9 . 8 , 4 7 9 . 8 , 4 7 9 . 8 , 4 7 9 . 8
9 E 5 ! , 5 3 0 3 , 0 ! o
8 3 0 8 , 2 4 5 ! , 8 8
9 3 0 5 , 0 5 5 4 , 9 9
C S o o , o 4 2 2 , 4 8 4
C P C o o , o o ! 3 3 , 3 3 3
4 4 0 5 , 3 5 5 2 , 8 0 !
o d a r g c t n I o d a r g c t n I o d a r g c t n I o d a r g c t n I o d a r g c t n I 2 9 , 2 8 . 7 2 9 , 2 8 . 7 2 9 , 2 8 . 7 2 9 , 2 8 . 7 2 9 , 2 8 . 7 2 , 8 9 6 . 1 2 , 8 9 6 . 1 2 , 8 9 6 . 1 2 , 8 9 6 . 1 2 , 8 9 6 . 1
162
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164
Beatriz Calvo Pontn
con la colaboracin de Mara Concepcin Franco Rosales
Investigadora del Centro de Investigacin y Docencia de los Servicios
Educativos del Estado de Chihuahua; responsable del trabajo sobre la
supervisin en la educacin indgena en Chihuahua.
165
CHIHUAHUA
Supervisores y procesos de supervisin
1. Introduccin
Existen patrones generales del servicio de supervisin escolar en la
educacin primaria comunes en las diferentes entidades federativas de
Mxico. Hay cuestiones que les afectan de manera similar, puesto que
dicho servicio, por una parte, est sujeto a un mismo deber ser y a una
idntica normatividad; por otra, es parte de una estructura institucional,
as como de una poltica educativa nacional iguales.
Sin embargo, la investigacin cualitativa y la recurrencia a la
informacin emprica ha mostrado que esos patrones, ms que ser
resultado de la aplicacin de normas universales, escritas en leyes,
polticas o manuales nacionales, lo son de las reglas impuestas por la
costumbre, las tradiciones, los rituales, en los que los supervisores juegan
un papel relevante. Como sujetos sociales, y de acuerdo con sus objetivos
e intereses, y bajo condiciones institucionales, polticas, sindicales,
sociales, econmicas, geogrficas, culturales especficas de los contextos
inmediatos, interpretan la normatividad, asumen sus funciones
supervisoras, y generan prcticas y procesos propios dentro de complejas
redes de relaciones sociales. Y como sujetos histricos, cada uno tiene
su propia y nica historia, y por tanto, distinta de otras. De esta manera,
el encuentro de diversos sujetos y de sus historias en momentos y lugares
concretos de la vida cotidiana, da lugar a las grandes complejidades de
los hechos sociales. De ah, que la supervisin, entendida como proceso,
se construya histricamente, es decir, a partir de lo particular y de lo
coyuntural, y por estos sujetos llamados supervisores.
A partir de este planteamiento, dentro del contexto de la descentrali-
zacin del Sistema Educativo Mexicano (SEM) iniciada en 1992, y con
base en las directrices proporcionadas por el Instituto Internacional de
Planificacin de la Educacin (IIPE) de la UNESCO para la realizacin
de los diagnsticos regionales sobre supervisin en diferentes pases de
166
Africa, Asia y Amrica Latina, se llev a cabo el diagnstico regional de
la supervisin escolar en Chihuahua, un estado de la Repblica Mexicana
ubicado en la frontera norte con los Estados Unidos de Norteamrica
1
.
Describimos cmo, en la vida cotidiana, operan tres modalidades de este
servicio en la educacin primaria en dicho estado: la supervisin
federalizada general, la federalizada indgena y la estatal. Las dos primeras
incluyen a los supervisores o jefes de sector federalizados generales,
pertenecientes a la Direccin de Educacin Primaria de los Servicios
Educativos del Estado de Chihuahua (SEECH) y a los supervisores o jefes
de zonas federalizados indgenas, pertenecientes al Departamento de
Educacin Indgena tambin de los SEECH. La tercera se compone por
los supervisores (o inspectores) estatales, pertenecientes al Departamento
de Educacin del subsistema estatal.
En primer lugar, reconstruimos histricamente los procesos locales
de supervisin, considerando que stos, a la vez que son producto de
sus propias historias y culturas, tambin lo son de historias ms amplias:
regionales y nacionales. En segundo lugar, documentamos las formas
cmo diversas condiciones, unas pedaggicas y otras laborales, materiales
de trabajo, administrativas, polticas y sindicales, unas internas al sistema
formal y otras externas, as como otras ms, relacionadas con formas de
vida de los supervisores, afectan al trabajo de la supervisin. En este
sentido, la investigacin puso de manifiesto aquello que no sabemos o
sabemos poco de lo que ocurre al interior de las respectivas instituciones:
los aspectos implcitos e invisibles. En tercer lugar, contrastamos las tres
modalidades, distinguiendo con ello, las especificidades de cada una y
destacando las heterogeneidades entre ellas. De ah, la importancia de
1. El diagnstico regional coincidi con otro hecho importante en Chihuahua, adems
de aqul de la descentralizacin. Entre 1992 y 1998, por primera vez en su historia,
este estado fue gobernado por el partido conservador y de oposicin, Partido Accin
Nacional (PAN), y contrario al Partido Revolucionario Institucional (PRI), partido
del estado al que corporativamente pertenecen los maestros a travs de su filiacin
al poderoso Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educacin (SNTE). Este hecho
fue de gran trascendencia, pues cambi las reglas del juego que durante dcadas
haban sido la base del funcionamiento de la educacin federal y estatal. Ms
concretamente, el subsistema estatal, a travs del Departamento de Educacin,
protagoniz en 1996 un momento de fuertes movimientos a su interior, que produjo
una divisin poltica e ideolgica del trabajo educativo y, consecuentemente, del
trabajo de supervisin.
CHIHUAHUA
167
poder generalizar patrones relevantes de supervisin detectados en
situaciones empricas concretas, a otras similares, o bien, ajustar
innovaciones que han arrojado resultados positivos especficos, a
contextos parecidos.
El conjunto de estas tareas nos acerca al objetivo final del diagnstico:
impactar en la poltica oficial de la supervisin escolar. Se trata de
convertir los conocimientos adquiridos en la investigacin, en acciones
orientadas a: 1) impulsar la generacin de alternativas y de innovaciones
en este campo educativo por parte de los sujetos involucrados
directamente en los procesos cotidianos; y 2) retroalimentar a los
tomadores de decisiones para que incidan de manera firme, en el
mejoramiento de la supervisin y, por tanto, en la calidad del aprendizaje
de alumnos y alumnas en las escuelas de educacin primaria.
Trabajo de campo y fuentes de informacin
Recurrimos a varios tipos de datos. En primer lugar, revisamos
documentos oficiales sobre la normatividad de la supervisin estatal
(Cdigo Administrativo, Ley Estatal de Educacin y reglamentos)
2
; y
estadsticas de los subsistemas federalizado y estatal sobre la poblacin
de supervisores. En el caso de la supervisin indgena, fueron consultadas
estadsticas del Departamento de Educacin Indgena de los SEECH, del
Instituto Nacional de Estadstica, Geografa e Informtica (INEGI) en
Chihuahua, de la Direccin General de Educacin y Cultura, y de la
Escuela Nacional de Antropologa e Historia, Unidad Chihuahua.
En segundo lugar, historias de vida realizadas a supervisores y
autoridades educativas fueron las principales fuentes de informacin
emprica. La estrecha vinculacin mantenida durante varios aos con
grupos de docentes del nivel bsico en las ciudades de Chihuahua
(capital del estado) y Jurez (ciudad fronteriza y la de mayor poblacin
en el estado), a travs de la realizacin de otras investigaciones y de la
docencia impartida a muchos de ellos, permiti un acercamiento a las
2. Los respectivos documentos sobre las supervisiones federales primaria e indgena
fueron analizados en el diagnstico nacional. Por tanto, en el presente diagnstico
nos referimos nicamente a la normatividad de la supervisin estatal.
168
vidas de los supervisores. A partir de la solicitud de cunteme su vida,
comenzaban un proceso de reflexin sobre sus pasados y presentes que
en muchos casos, los llevaba a descubrir cuestiones que se haban
quedado en la obscuridad del olvido y del ayer. De esta manera,
construyeron y reconstruyeron sus historias, abordando poco a poco
momentos importantes en sus biografas y recurriendo a sus experiencias
durante sus largas trayectorias en el mundo del magisterio. La
informacin ofrecida, la transparencia, la sinceridad y la forma sencilla
y amena de decir cuestiones muy complejas y seguido comprometedoras,
independientemente de la posicin poltica y sindical que cada uno
asuma, es cosecha de esa relacin. El texto del diagnstico est
alimentado por testimonios de los supervisores ofrecidos en estas
historias, previa y cuidadosamente seleccionados.
Cabe mencionar que esta investigacin, al igual que otras de corte
emergente, est comprometida con aquellos sujetos sociales que ocupan
una posicin subordinada y/o marginal en la sociedad, y quienes realizan
sus tareas en la invisibilidad de la vida cotidiana, como es el caso de
aquellos maestros, entre ellos, los supervisores. Se trata de figuras poco
representadas en la investigacin tradicional. Es por esa razn que, por
medio de la historia oral, hemos intentado recuperar sus voces, sus
sentires, sus visiones y sus concepciones sobre la vida, la educacin y la
supervisin, y desde un conjunto de presupuestos tericos y a partir de
nuestra propia subjetividad (porque como investigadoras, tambin somos
sujetos sociales), hemos realizado una interpretacin de todo ello, misma
que se plasma en este texto.
Pero adems, las historias de vida tambin sirvieron como formas de
sensibilizacin. Reflexionar profundamente sobre las distintas fases de
sus vidas como maestros, directores y supervisores llev a muchos de
ellos a asumir una posicin crtica con respecto al sistema educativo y
al de supervisin y de autocrtica como supervisores, Pero sobre todo,
muchos se descubrieron como actores activos en los procesos
pedaggicos, y en algunos casos, como actores potenciales de cambio.
Realizamos treinta y cinco de ellas: once correspondieron a autoridades,
funcionarios y supervisores federalizados, seis a estatales, diecisis a
CHIHUAHUA
169
supervisores y jefes de zonas indgenas, y dos a funcionarios del
Departamento de Educacin Indgena. Los criterios para seleccionarlos
como colaboradores fue simplemente su disposicin a hacerlo. Cada
historia se realiz en diferentes lugares: sus casas, sus oficinas o las
nuestras. Tuvieron un rango de duracin entre tres y ocho horas cada una.
En tercer lugar, otras fuentes de informacin fueron complementos
a las historias de vida: los informes de los supervisores que daban cuenta
de las visitas a escuelas, y los registros etnogrficos, elaborados a lo largo
de los talleres ofrecidos a supervisores sobre nuevas formas de gestin
escolar
3
.
La informacin emprica fue organizada en los siguientes rubros, de
acuerdo con las directrices proporcionadas por el IIPE/UNESCO:
antecedentes familiares y condiciones de vida de los supervisores, historias
escolares y experiencias en el trabajo docentes, formas de reclutamiento
en el servicio de supervisin, actualizacin y capacitacin tcnica y
pedaggica, realizacin de las funciones que la normatividad ordena;
condiciones pedaggicas, materiales, administrativas, laborales y sindicales
en las que la supervisin es llevada a cabo, lneas de autoridad y formas
de relacin entre supervisores, autoridades y representantes sindicales.
El texto se divide en cuatro apartados. El primero incluye un panorama
general de la educacin en Chihuahua. Se explican algunas especificidades
que caracterizan y distinguen a las tres modalidades supervisin, as como
las respectivas estructuras institucionales; y ciertos perfiles de los
supervisores son dibujados, de acuerdo con los indicadores de gnero,
escolaridad, antigedad y jubilacin. En el segundo apartado, algunos
momentos importantes de la historia de la supervisin en Chihuahua son
reconstruidos, y se destacan los antecedentes que llevaron a los
supervisores a ingresar al servicio de la supervisin.
3. Entre 1996 y 1998, el grupo de trabajo de la zona norte, coordinado por Beatriz
Calvo Pontn y que perteneca a la Coordinacin de Investigacin y Desarrollo
Acadmico de la Direccin General de Educacin y Cultura del Estado de Chihuahua,
ofreci dichos talleres a supervisores y directores de escuela. stos, que eran parte
de las actividades para disear colectivamente el Plan Estatal de Chihuahua, al que
nos referimos en el ltimo apartado del presente diagnstico, generaron ricas, aunque
polmicas discusiones sobre la situacin de la educacin en Chihuahua, y sacaron a
luz puntos de vista, intereses diversos, as como problemas en la supervisin.
170
El tercer apartado aborda la descripcin del trabajo que a diario
realizan los supervisores, y las condiciones materiales, laborales,
administrativas y pedaggicas en las que lo llevan a cabo. Particular
atencin otorgamos a las actividades pedaggicas de la supervisin
realizadas en las escuelas. Finalmente, el cuarto apartado trata sobre una
experiencia innovadora de diseo de poltica educativa que reciente-
mente se llev a cabo en Chihuahua y en la que los supervisores se
vieron directamente involucrados.
2. Educacin bsica y supervisin
Un panorama regional
Chihuahua, estado fronterizo que se localiza en la parte septentrional
de Mxico, limita al norte con los Estados Unidos de Norteamrica, al
sur con el estado de Durango, al este con el de Coahuila y al oeste con
los estados de Sonora y Sinaloa. Con una superficie de 247.087 kilmetros
cuadrados, es el estado ms extenso del pas; representa el 12,56% del
territorio nacional
4
. La entidad tiene una topografa de marcados
contrastes. Se encuentran en ella alturas desde 200 hasta 3.000 metros
sobre el nivel del mar y barrancas que llegan a alcanzar hasta 900 metros
de profundidad
5
. Se distinguen tres grandes regiones: la meseta,
localizada en la parte central y en la que se ubican los principales centros
de poblacin; el desierto, que abarca la parte oriente; y la sierra en el
occidente. En la regin serrana moran los 80.266 indgenas pertene-
cientes a los cuatro grupos tnicos del estado: tarahumaras o rarmuris
que son los ms numerosos (73.807), tepehuanos (4.999), guarojos (871)
y pimas (588). Pero, adems, existen otros 3.610 indgenas que
pertenecen a otros grupos del sur del pas, que han migrado y se han
asentado en el territorio estatal. Del total de la poblacin de la entidad,
los indgenas representan el 2,87%
6
.
4. SEP. 1982.
5. Wendell, B.; Zingg, R. 1978.
6. Conteo 95 realizado por el INEGI en el estado de Chihuahua.
CHIHUAHUA
171
a. Algunos problemas en materia educativa
En 1997, Chihuahua mostraba una situacin preocupante en este
rengln
7
. En primer lugar, con lo que respecta a eficiencia terminal, y
considerando como referencia a la generacin 1990-91/1995-96, este
estado ocupaba, a nivel nacional, los lugares vigsimo sexto y vigsimo
noveno, en la educacin primaria (con una eficiencia terminal del 77%) y
en la secundaria (con una eficiencia terminal del 55%), respectivamente.
En este mismo rubro, grandes contrastes por regiones fueron detectados.
Vista por municipios, la eficiencia terminal en primaria registr en
Chihuahua, ciudad capital del estado, la tasa ms alta (94%), mientras que
Batopilas, regin serrana con altos ndices de pobreza, registr la menor
(31,7%). En secundaria, el municipio de San Francisco de Conchos
registr el 100% de eficiencia terminal simple (compuesta por alumnos
que no recuperan) mientras que el de Chnipas, el 11,2%. En nmeros
absolutos, este grave problema de prdida de alumnos a lo largo de los
seis aos de primaria se refleja de la siguiente manera. En primer grado,
iniciaron 89.385 alumnos y, seis aos despus, aprobaron el sexto grado,
57.900. Es decir, 31.485 alumnos no aprobaron este ltimo.
Tambin observamos enormes diferencias en la eficiencia terminal
entre los alumnos pertenecientes a los diferentes subsistemas. Los
resultados indican que los estudiantes ms favorecidos son quienes
asisten a escuelas estatales (73,0%); le sigue los alumnos de escuelas
federalizadas (68,8%) y finalmente, los estudiantes de planteles indgenas
(19%). De aqu, observamos que la eficiencia terminal es uno de los
problemas torales de la educacin indgena.
En un pas de grandes contrastes, la falta de equidad educativa se
convierte en otra grave situacin. De los 67 municipios que conforman
el estado de Chihuahua, 39 registran los mayores ndices de marginalidad
social, y cuentan con una cobertura menor al 85% de los nios y nias
de seis aos que debieron estar inscritos en primero de primaria. La
7. Esta caracterizacin de los problemas educativos se sustenta en los resultados del
diagnstico elaborado en 1997 por la Coordinacin de Investigacin y Desarrollo
Acadmico de la Direccin General de Educacin y Cultura del Estado de Chihuahua.
172
diferencia entre hombres y mujeres que estudian la primaria es de 3%
(1995-1996) a favor de los hombres; y en la secundaria, de 5% a favor de
las mujeres.
Alrededor del 23% de la poblacin de Chihuahua se encuentra en
condiciones de pobreza. Adems, no obstante la educacin pblica
gratuita es un mandato constitucional, en la realidad, sta cuesta a las
familias, quienes deben aportar a las escuelas, cuotas voluntarias y
trabajo fsico. Esta situacin es ms preocupante entre las familias que
menos tienen, pues, por una parte, proporcionalmente deben pagar ms,
y por otra, generalmente privilegian su sobrevivencia inmediata sobre
la educacin de los hijos, dejando a sta en un segundo plano de
importancia.
Existen grandes contrastes entre escuelas pblicas urbanas,
rurales, e indgenas. Las desigualdades se manifiestan, sobre todo, entre
los planteles de organizacin completa, ubicados en zonas cntricas de
las ciudades y que cuentan con todos los servicios, y las escuelas
unidocentes y bidocentes, asentadas en zonas urbanas marginales y
perifricas, y en comunidades rurales e indgenas, especialmente en la
regin serrana, que funcionan bajo circunstancias de mayor desventaja.
Varias condiciones de estas ltimas, tales como su lejana y dispersin,
las grandes distancias que separan los hogares de las familias de los
planteles, los terrenos accidentados, los malos caminos, la falta de
transporte y las inclemencias del clima (fro o calor extremos, nevadas
y lluvias), obstaculizan la asistencia regular de la poblacin infantil a las
escuelas.
Cada da, los nios recorren a pie entre seis y siete kilmetros para
llegar a la escuela, lo que les toma un promedio de hora y media
de camino. (Supervisor de zonas indgena).
Adems, estas escuelas atienden a los nios y nias ms pobres,
quienes seguido se retiran temporal o definitivamente de ellas por varias
razones. Por una parte, deben ayudar a sus padres y madres en los
trabajos del campo y/o del hogar; y por otra, durante los meses de escasez
de alimentos en las comunidades (de febrero a mayo), migran con ellos
CHIHUAHUA
173
a las ciudades en bsqueda de formas de sobrevivencia, o bien, a campos
agrcolas para trabajar como asalariados temporales. De ah, que se
presenten severos problemas como largas ausencias, desercin y
abandono escolar. En ocasiones, despus de varios meses, regresan a la
escuela, presentando profundos rezagos que difcilmente pueden superar,
y muy seguido, finalmente la abandonan.
Otras cuestiones afectan de manera especfica a la educacin
indgena. Por ejemplo, su rpida expansin
8
no ha ido acompaada de
la contratacin de un mayor nmero de docentes indgenas. Entonces,
para cubrir las necesidades de los planteles, las autoridades han
contratado a jvenes provenientes de grupos tnicos con estudios de
educacin primaria, y posteriormente a mestizos originarios de la Sierra
Tarahumara, pero desconocedores de las lenguas y culturas vernculas.
Adems, tambin observamos otros fenmenos: los planteles, en su
mayora son unitarios, se ubican en lugares recnditos de la Sierra
Tarahumara y a ellos acuden poblaciones de estudiantes escasas y
dispersas. Los programas educativos no siempre responden a las
condiciones culturales de los grupos. Seguido, los docentes, o no hablan
la lengua de los alumnos que atienden, o bien, siendo monolinges en
espaol, se ocupan de nios y nias monolinges indgenas de preescolar
y de primer grado. La poblacin infantil indgena migrante, asentada en
colonias urbanas, recibe un servicio educativo extremadamente limitado
en cantidad y en calidad, tanto de recursos, como de conocimientos.
La diversidad social y cultural hace de las escuelas primarias
de la regin de la frontera realidades sumamente complejas. Por una
parte, la poblacin estudiantil se compone en gran parte por nios y
nias migrantes, que provienen de muchos estados del pas, y que, por
tanto, poseen sus propias costumbres, tradiciones e historias. En este
sentido, escuelas y aulas se convierten en mosaicos culturales. Por otra
parte, muchos de los padres y cada vez ms madres de familia son
trabajadores de muy diversos tipos: desde profesionistas, funcionarios y
tcnicos, hasta obreros de maquila, o empleados de cualquier tipo de
8. Durante los aos ochenta la matrcula aument en un 41%, y al final del ciclo 97-98,
sta haba aumentado en un 36%.
174
servicios, tanto en Ciudad Jurez, como en la vecina ciudad de El Paso,
Texas. Adems, una cultura de violencia y una serie de valores impuestos
por la cultura norteamericana son cuestiones que invaden la regin, y a
las que las escuelas deben hacer frente.
b. Las supervisiones escolares en Chihuahua
Actualmente, el servicio de supervisin escolar en Chihuahua es
ofrecido por tres instancias oficiales pertenecientes a la anteriormente
llamada Direccin General de Educacin y Cultura del Estado de
Chihuahua
9
, institucin encargada de impartir educacin pblica en todo
el estado. Dos de ellas pertenecen al subsistema federalizado llamado
Servicios Educativos del Estado de Chihuahua (SEECH): la Direccin de
Educacin Primaria que se ocupa de las zonas escolares rurales y urbanas,
y el Departamento de Educacin Indgena que forma parte de la
Direccin de Educacin Elemental, y que atiende las zonas escolares
ubicadas en comunidades indgenas. La tercera pertenece al subsistema
estatal, llamado Departamento de Educacin (DE). Son tres modalidades
de supervisin, que a pesar de la descentralizacin, cada una funciona
de manera independiente, con su estructura institucional, organigrama,
organizacin territorial, equipo de supervisores y reglamentacin. De ah,
que se distinguen, sobre todo, por las grandes diferencias entre s.
Los servicios de supervisin federalizados de primaria cuentan con
estructuras normativas que, no obstante su carcter obsoleto y poco
funcional, proporcionan a los supervisores sustentos y referentes legales,
les brindan apoyos, les ponen lmites, y les fijan metas. Existen ciertas
cuestiones laborales y administrativas que con la descentralizacin se han
modificado. Por ejemplo, trmites que antes se hacan en oficinas
federales tanto en la ciudad de Mxico como en la de Chihuahua, ahora
se llevan a cabo en las oficinas descentralizadas de esta ltima. Pero, su
forma esencial de operar cotidianamente, es decir, sus costumbres y
tradiciones, poco han cambiado con la descentralizacin.
9. En el presente diagnstico consideramos la organizacin institucional de la educacin
vigente en 1998: la Direccin General de Educacin y Cultura del Estado de
Chihuahua. Es a partir de octubre de 1998, momento en el que tom posesin una
nueva administracin gubernamental, que la Direccin General de Educacin y
Cultura se transform en la Secretara de Educacin y Cultura del Estado de
Chihuahua, cambiando con ello, los organigramas de ambos subsistemas.
CHIHUAHUA
175
Con lo que respecta a la supervisin federalizada indgena, se trata
de un sistema bastante ms complicado que el anterior por varios
factores. A diferencia de los supervisores federalizados no indgenas,
quienes tienen la obligacin de atender exclusivamente las escuelas de
su zona escolar que pertenecen al nivel de educacin primaria
10
, cada
supervisor indgena debe atender al mismo tiempo escuelas pertenecientes
a tres niveles de educacin (inicial, preescolar y primaria). Pero adems,
tambin se ocupa de tres diferentes tipos de planteles del nivel primaria:
escuelas albergue, escuelas primarias bilinges y centros de integracin
social
11
.
Serios problemas se desprenden de esta situacin. En primer lugar,
los supervisores carecen de la preparacin requerida para brindar
atencin adecuada a escuelas de los tres niveles educativos, ya que
implica manejar, al mismo tiempo, tres programas diferentes.
Tener tres programas para el jefe de zonas es mucho problema
porque a nosotros nos es imposible que sepamos de todo... El
principal problema es el de educacin inicial. Cuando
empeznunca se nos dio ninguna informacin previa al
establecimiento de los servicios. Hasta donde alcanzamos,
hacemos lo que podemos, aunque no se atienden como es debido.
De perdido, el Departamento de Educacin Indgena nos debera
dar cursos para saber de qu se tratan esos programas y
otrosAll noms nos dicen all va este programa, y ni modo,
hay que atenderlos, aunque nos falte informacin. (Jefe de zonas
indgena).
10. De igual forma, sucede con los supervisores federalizados de preescolar y de
secundaria, quienes exclusivamente atienden planteles del respectivo nivel educativo.
11. Las escuelas albergue ofrecen a nios y nias indgenas alimentacin, hospedaje y
servicio educativo de lunes a viernes. Los centros de integracin social ofrecen los
servicios asistencial y educativo de tercero a sexto grados. Tienen un carcter
terminal, ya que ofrecen algunos talleres. En 1996, estos planteles pasaron a ser
Centros de Capacitacin para el Trabajo. Tambin existen en la regin catorce
albergues escolares que al igual que los primeros, ofrecen asistencia y educacin.
Pero a diferencia, pertenecen a la Direccin de Educacin Primaria y son atendidos
por personal no indgena y, por tanto, desconocedores de la lengua y la cultura
vernculas.
176
En segundo lugar, falta personal de supervisin para cubrir los tres
niveles educativos y los tres tipos de planteles. Aunada a estas
dificultades, observamos otra: casi todos los supervisores y jefes de
zonas indgenas estudiaron la carrera normal primaria. Por tanto, la
respectiva supervisin que llevan a cabo se centra fundamentalmente
en las escuelas primarias, descuidando la supervisin de los planteles
de educacin inicial y preescolar.
La modalidad de la supervisin estatal siempre ha sido responsa-
bilidad del gobierno del estado, cuestin significativa, especialmente a
partir de la descentralizacin. El no haber sido parte de la educacin
federal, dentro de un sistema educativo nacional histricamente muy
centralizado, la educacin estatal y, por consiguiente, la supervisin se
han mantenido en condiciones de mayor desventaja pedaggica. Tanto
antes como durante la descentralizacin, esta ltima ha funcionado sin
directrices formales y sin un proyecto estructurado, con bases
normativas, institucionales, profesionales y pedaggicas muy dbiles y
al mismo tiempo sujeta a los vaivenes polticos. Adems, no ha contado
con recursos federales, y el gobierno del estado ha apoyado considera-
blemente poco.
La falta de normatividad as como de un proyecto claro de
supervisin escolar estatal, ha dado lugar a la existencia de una
ambigedad de las responsabilidades de los supervisores, a una carencia
de evaluacin de su trabajo, y a acentuar ms el hecho de que funjan
ms como portadores de informacin y ejecutores de tareas adminis-
trativas, que como impulsores y promotores del trabajo pedaggico en
las escuelas
Por otra parte, el aumento de la autonoma de la educacin estatal
adquirida con la descentralizacin, lejos de convertirse en apoyo para
la construccin de un sistema de supervisin slido, ha sido un factor
que ha dado resultados contrarios. La autonoma no slo ha significado
marginacin, aislamiento y falta de apoyos pedaggicos a la supervisin,
tanto nacionales como estatales, sino tambin, ha ofrecido las
condiciones para que grupos poltico-sindicales poderosos manejen con
CHIHUAHUA
177
grandes mrgenes de libertad, la institucin educativa. De esta manera,
como veremos ms adelante, al igual que sucede en el subsistema
federalizado, las formas de supervisin estatales han estado permeadas
coyunturalmente por estos procesos
12
.
c. Organizacin institucional
Organigramas
La Direccin General de Educacin y Cultura se compone por los
subsistemas federalizado (SEECH) y estatal (DE). Las oficinas de la
Direccin General, de la direccin de los SEECH, de la jefatura del DE, as
como de las subdirecciones, direcciones y departamentos que de ellas se
desprenden se ubican en la ciudad capital de Chihuahua. Es all, donde se
centralizan las decisiones en materia educativa, por ejemplo, aqullas
respecto al diseo de poltica educativa regional, asuntos administrativos,
movimientos laborales, etc. Ambos subsistemas tienen organigramas
similares, aunque con diferente nomenclatura.
Los SEECH se componen por una direccin general y por dos grandes
reas, la administrativa y la acadmica. La primara cuenta con tres
subdirecciones: administracin, personal y centro de cmputo. El rea
acadmica est constituida por las mesas tcnicas como instancias de
apoyo y por seis direcciones: planeacin, educativa, educacin elemental,
educacin primaria, educacin media y terminal, servicios regionales y
administracin, cada con sus propios departamentos, subdirecciones,
unidades y/o centros. Los servicios de supervisin de primaria e indgena
se ubican en las direcciones de Educacin Primaria y de Educacin
12. Para ilustrar esta situacin demos dos ejemplos vinculados con la alternancia del
poder en el gobierno de Chihuahua en 1992 y posteriormente en 1998, entre el
partido de oposicin (PAN) y el partido oficial (PRI). Primero: al tomar el poder el
PAN en 1992, las correspondientes autoridades del Departamento de Educacin
revivieron a los supervisores administrativos. stos, como personal de confianza de
las autoridades e identificados con ese partido, tenan las funciones implcitas de
vigilar y controlar a los supervisores escolares, quienes deban lealtad al sindicato
magisterial y al PRI. Segundo: con la llegada nuevamente del PRI a la gubernatura de
Chihuahua en 1998, la figura del supervisor administrativo volvi a desaparecer. De
esta manera, los supervisores escolares, sindicalistas y pristas, quienes tenan
permanencia laboral en sus cargos, volvieron a tomar control de todos los aspectos
de la supervisin en sus zonas escolares.
178
Elemental, respectivamente. Concretamente, los jefes de sector de
primaria dependen directamente del director del Departamento de
Educacin Primaria de los SEECH y tienen como subordinados a los
supervisores escolares; y los jefes de zonas indgenas dependen del jefe
del Departamento de Educacin Indgena, cuya autoridad superior es el
director de Educacin Elemental de los SEECH, y tienen como
subordinados a los supervisores de zonas.
Por su parte, el Departamento de Educacin consta de una jefatura
como cabeza y de dos grandes divisiones: la administrativa y la acadmica.
La primera incluye siete departamentos: recursos humanos; recursos
materiales y servicios; recursos financieros; estadstica e informtica;
certificacin e incorporacin; becas; y construccin y remodelacin. La
divisin acadmica est dirigida por la Oficina de Coordinacin Acadmica
y es apoyada por la Unidad de Servicios Tcnicos. De dicha divisin, se
desprenden seis tambin llamadas divisiones: educacin preescolar,
educacin bsica, educacin media bsica, educacin media superior,
educacin fsica y educacin especial. Los supervisores pertenecen a la
Oficina de Coordinacin Acadmica, mxima instancia pedaggica dentro
de la divisin acadmica. A diferencia de los supervisores federalizados,
los estatales dependen directamente de las autoridades de las regiones
geogrficas en las que se divide el estado.
Tanto los SEECH como el DE cuentan con oficinas coordinadoras en
las regiones en las que se divide el estado: la Sierra Tarahumara con
cabecera en Creel y donde habitan la poblacin indgena del estado; la
regin sur, con sede en Parral; y la norte, la ms poblada de la entidad,
que abarca la frontera con Estados Unidos, cuya cabecera es Ciudad Jurez.
Una cuarta, ubicada en el centro del estado, cuya cabecera es la ciudad
de Chihuahua, no cuenta con coordinadoras, por encontrarse all las
oficinas centrales.
Organizacin del territorio
Dos factores tienen que ver con la organizacin del territorio escolar
en Chihuahua: tres formas de repartirlo, y la existencia de las jefaturas
de sector en el subsistema federalizado. Con respecto al primero, cada
modalidad educativa (federalizada general, federalizada indgena y estatal)
CHIHUAHUA
179
cuenta con sus propias zonas escolares, bajo la responsabilidad de los
respectivos supervisores. Y con respecto al segundo, varias zonas
escolares se renen en jefaturas de sectores, cada uno atendido por un
jefe (jefe de sector y jefe de zonas indgenas).
De acuerdo con la informacin obtenida en 1998, los SEECH incluyen
veintiocho sectores escolares de primaria, atendidos por igual nmero
de jefes de sector; 156 zonas escolares de primaria, atendidas por 145
supervisores; ocho jefaturas indgenas; y veintiocho supervisiones de
zonas indgenas. De estas ltimas, veintisiete atienden escuelas ubicadas
en la Sierra Tarahumara. La restante, que pertenece a la jefatura ms
cercana a la ciudad de Chihuahua, tiene a su cargo los planteles indgenas
establecidos en ciudades como Chihuahua y Cuauhtmoc en el centro
del estado; Ciudad Jurez, en el norte; Rosales, Jimnez y Parral en el sur.
Estas escuelas atienden a nios indgenas, quienes junto con sus familias
han salido temporal o definitivamente de sus comunidades serranas.
Finalmente, el Departamento de Educacin divide al estado en 37 zonas
escolares, atendidas en 36 supervisores.
Es comn que los puestos de supervisin no siempre se encuentren
todos ocupados. En 1998, de los 257 puestos existentes, 244 estaban
efectivamente ocupados por supervisores. 173 eran federalizados (28
jefes de sector y 145 supervisores de zona), 35 indgenas (ocho jefes de
zonas y 27 supervisores de zonas) y 36 estatales. Existan once zonas
escolares de primaria, una indgena y una estatal sin supervisor. Adems,
en cuatro zonas escolares de los SEECH, el jefe de sector funga al mismo
tiempo como supervisor de zona escolar.
d. Reglamentacin
Puestos y funciones de la supervisin escolar
Los jefes de sector y los supervisores federalizados de primaria e
indgenas se rigen por los complejos y detallados manuales federales de
la dcada de los ochenta, que revisamos en el diagnstico nacional. En
cambio, la supervisin estatal, ha carecido de normatividad oficial
especfica. Hasta 1998, su base legal se constitua por cuatro artculos
del Cdigo Administrativo del Gobierno del Estado de Chihuahua que
180
reglamentaban cuestiones administrativas: la facultad del ejecutivo del
estado para designar a los inspectores escolares (artculo 823); la
obligacin del inspector de visitar las escuelas particulares con objeto
de resolver si se les otorgaba o no su incorporacin al DE (fraccin V
del artculo 823); la funcin del inspector como gestor para tramitar
cualquier sugestin que las autoridades municipales consideraran
conveniente (artculo 837), y la promocin de la dotacin de parcelas
en las escuelas rurales por parte de los inspectores escolares con
jurisdiccin en el medio rural (artculo 856).
En febrero de 1998, la Ley Estatal de Educacin entr en vigor, y
desde entonces, es el marco normativo de la educacin y, por
consiguiente, de la supervisin escolar. El captulo III, De los servicios
educativos, establece lo referente a la supervisin:
En las actividades de supervisin, las autoridades educativas
darn preferencia, respecto de los aspectos administrativos, a los
apoyos tcnicos, didcticos y dems para el adecuado desempeo
de la funcin docente.
Luego, en el captulo VIII De la calidad en la educacin, establece:
Los niveles de direccin y supervisin realizarn su tarea
ofreciendo la ayuda pedaggica y administrativa requerida para
la mejor conduccin de los centros escolares.
Al igual que en la Ley General de Educacin y en las nuevas
disposiciones de la supervisin federal en el D.F. observamos una
preocupacin por resaltar, al menos formalmente, la importancia del
trabajo pedaggico de la supervisin, sobre el administrativo. Sin embargo,
como reflexionamos a lo largo del trabajo, al no ir acompaadas de
medidas que pusieran en marcha acciones para lograr los objetivos
establecidos, las leyes y disposiciones sobre supervisin siguieron
funcionando sin claridad con respecto a sus funciones pedaggicas, y
siguiendo los mismos usos y costumbres.
Durante aos, la normatividad estatal ha dejado ausente los aspectos
pedaggicos. Ni han existido reglamentos, ni manuales de supervisin,
CHIHUAHUA
181
ni cursos de capacitacin para supervisores. Algunos de ellos se han
guiado por el sentido comn, o bien, o por algunas directrices
establecidas en los manuales federales que, con grandes dificultades, han
logrado conseguir. De esta manera, a partir de su propia experiencia, han
aprendido que lo ms importante en la supervisin es:
(Verificar) que se llevaran a cabo los exmenes en sus tiempos y
formas; supervisar que en las escuelas funcionaran los consejos
tcnicos, las comisiones docentes del consejo tcnico, as como lo
administrativo y lo deportivo. Tenamos que hacer los censos
escolares y proporcionar al DE las estadsticas sobre lo acadmico.
No supervisbamos ms all de eso. (Supervisor estatal).
Solamente, durante el perodo 1996-1998 estando Chihuahua
gobernado por el PAN, fueron elaborados dos reglamentos de
supervisin: uno administrativo y otro acadmico. Ambos, escritos en
papel sin fecha, rbrica o firma de alguna autoridad gubernamental, eran
en realidad dos listas que enumeraban, sin previa explicacin de la
filosofa, objetivos y metas de la supervisin, y sin un orden especfico,
diecisis tareas acadmicas y treinta y una administrativas
13
. Al retomar
el PRI el poder en 1998, desaparecieron los supervisores administrativos,
y con ellos, el respectivo reglamento. Posiblemente igual suerte tuvo el
acadmico.
13. Las tareas enlistadas en el reglamento de los supervisores acadmicos tenan que ver
con la elaboracin de diagnsticos socioeconmicos, culturales y pedaggicos; la
asesora y orientacin a directivos y personal docente; convocatorias a directores de
escuelas a reuniones de trabajo tcnico-pedaggico; el fortalecimiento de la relacin
escuela-comunidad y la expansin de la educacin en zonas urbano-marginales; la
verificacin de los avances del programa anual de trabajo de los planteles, el
cumplimiento de los requisitos acadmicos por parte de los planteles particulares, el
enlace con autoridades superiores; las necesidades de auxiliares didcticos en los
planteles. Por su parte, la lista de actividades establecida en el reglamento de los
supervisores administrativos, tenan que ver con informacin estadstica, archivos de
escuelas, inscripciones, reinscripciones de alumnos, registros y actualizacin,
movimientos laborales del personal directivo y docente, aplicacin de amonestaciones,
formacin de grupos escolares y asignacin de profesores, funcionamiento,
necesidades de personal de intendencia, horarios de labores, construccin,
mantenimiento, ampliacin, conservacin, mejoramiento de planteles, elaboracin
de inventarios, vigilancia de escuelas particulares, entrega de material didctico y
equipo, conciliacin de intereses entre docentes, directivo y comunidad, etc.
182
e. Una mirada a la supervisin desde los nmeros
Cifras generales
En el ciclo escolar 1996-1997, la educacin primaria en el estado se
compona por los elementos incluidos en el siguiente cuadro
14
.
Cuadro 1. Las cifras de la educacin primaria
El siguiente cuadro muestra el nmero de escuelas, docentes y
alumnos que en promedio atiende cada uno de los 221 supervisores en
las tres modalidades. Estos promedios no incluyen a los jefes de sector,
dado que stos formalmente no visitan escuelas.
14. La informacin referente a los alumnos, escuelas y docentes y directores con o sin
grupo proviene del informe de los SEECH Estadstica Bsica del Sistema Educativo,
Fin de Cursos 1996-1997, la correspondiente a supervisores y jefes de sector generales
al Directorio de Supervisores Generales de Sector y de Zona, documento elaborado
por la Direccin de Educacin Primaria de los SEECH, y la de supervisores y jefes de
zonas indgenas a las estadsticas ofrecidas por el Departamento de Educacin
Indgena de los SEECH. En el caso de los servicios indgenas, incluimos los tres tipos
de planteles que ofrecen educacin primaria: 209 escuelas bilinges, que en el ciclo
escolar 1997-1998 concentraron al 46% de la poblacin escolar, 88 escuelas albergue,
que concentraron al 51% y cinco centros de integracin social que concentraron al
3%.
d a d I l a d o M d a d I l a d o M d a d I l a d o M d a d I l a d o M d a d I l a d o M s o n m o l A s o n m o l A s o n m o l A s o n m o l A s o n m o l A s a l c o c s E s a l c o c s E s a l c o c s E s a l c o c s E s a l c o c s E
s c t n c c o s c t n c c o s c t n c c o s c t n c c o s c t n c c o
y
s c r o t c c r I d
n I s o n o c
o p o r g
c d s c I c J c d s c I c J c d s c I c J c d s c I c J c d s c I c J
r o t c c s
a d a z I I a r c d c F
I a r c n c g
0 8 o . 3 5 2 3 5 . ! 2 o 9 . 9 o 5 ! 8 2
a n c g d n I
2 9 8 . 5 ! 2 0 3 5 3 8 8 2 8
I a t a t s E ! o . 8 ! ! 2 3 o 3 0 9 . 4 3
r a I u c I t r a P 5 o . 2 2 3 ! 2 ! 0 . !
L A T O T L A T O T L A T O T L A T O T L A T O T 4 5 9 . 1 4 4 5 9 . 1 4 4 5 9 . 1 4 4 5 9 . 1 4 4 5 9 . 1 4 8 6 . 2 8 6 . 2 8 6 . 2 8 6 . 2 8 6 . 2 2 1 7 . 6 1 2 1 7 . 6 1 2 1 7 . 6 1 2 1 7 . 6 1 2 1 7 . 6 1 1 2 2 1 2 2 1 2 2 1 2 2 1 2 2 6 36 36 36 36 3
CHIHUAHUA
183
Cuadro 2. Nmero de escuelas, docentes y alumnos atendidos
por supervisor
Segn esta informacin, los supervisores indgenas son quienes se
encuentran en las mejores condiciones, pues al parecer atienden menos
escuelas, docentes y alumnos. Enseguida estn los estatales, y los
federalizados generales son los menos privilegiados. Sin embargo, la
informacin emprica indica una realidad muy diferente, pues dadas las
condiciones de la educacin indgena, la correspondiente supervisin es
el servicio que se encuentra ms lejos de lo mnimamente aceptable.
Perfiles
Los supervisores que forman la poblacin de estudio se distinguen
por los siguientes indicadores.
Gnero
Cuadro 3. Poblacin total de supervisores: federalizados
(generales e indgenas) y estatales
d a d I l a d o M d a d I l a d o M d a d I l a d o M d a d I l a d o M d a d I l a d o M s a l c o c s E s a l c o c s E s a l c o c s E s a l c o c s E s a l c o c s E s c t n c c o s c t n c c o s c t n c c o s c t n c c o s c t n c c o s o n m o l A s o n m o l A s o n m o l A s o n m o l A s o n m o l A
I a r c n c g
0 ! o o 2 o . !
a n c g d n I
! ! 5 2 8 o 5
I a t a t s E ! 3 3 ! o 0 2 . 3
o x c S o x c S o x c S o x c S o x c S o r c m N o r c m N o r c m N o r c m N o r c m N c j a t n c c r o P c j a t n c c r o P c j a t n c c r o P c j a t n c c r o P c j a t n c c r o P
s c r b m o H ! 0 2 4 , 2 8
s c r c j u M 3 4 o , !
L A T O T L A T O T L A T O T L A T O T L A T O T 4 4 2 4 4 2 4 4 2 4 4 2 4 4 2 , 1 , 1 , 1 , 1 , 1
184
Cuadro 4. Poblacin de supervisores por modalidades
Pese a que el magisterio nacional est constituido bsicamente por
mujeres, en el campo de la supervisin predominan los supervisores
varones sobre las mujeres, tanto a nivel nacional (72% y 28%, respecti-
vamente) como a nivel del estado de Chihuahua (83% y 18%,
respectivamente). El contraste es todava mayor en el caso de los
supervisores federalizados generales, y ms an, entre los indgenas,
pues solamente el 17% y el 15%, respectivamente, son supervisoras
mujeres.
Edad
Cuadro 5. Poblacin total de supervisores en Chihuahua
o x c S o x c S o x c S o x c S o x c S
s o d a z I l a r c d c I s c r o s I v r c p o S s o d a z I l a r c d c I s c r o s I v r c p o S s o d a z I l a r c d c I s c r o s I v r c p o S s o d a z I l a r c d c I s c r o s I v r c p o S s o d a z I l a r c d c I s c r o s I v r c p o S s c r o s I v r c p o S s c r o s I v r c p o S s c r o s I v r c p o S s c r o s I v r c p o S s c r o s I v r c p o S
s c l a r c n c g s c l a r c n c g s c l a r c n c g s c l a r c n c g s c l a r c n c g s a n c g I d n I s a n c g I d n I s a n c g I d n I s a n c g I d n I s a n c g I d n I s c l a t a t s c s c l a t a t s c s c l a t a t s c s c l a t a t s c s c l a t a t s c
N N N N N % %%%% N N N N N % %%%% N N N N N % %%%%
s c r b m o H 4 4 ! 2 , 3 8 ! 3 o , 8 8 o 2 2 , 2
s c r c j u M 9 2 8 , o ! 4 4 , ! ! 0 ! 8 , 2
L A T O T L A T O T L A T O T L A T O T L A T O T 3 7 1 3 7 1 3 7 1 3 7 1 3 7 1 , 1 , 1 , 1 , 1 , 1 5 35 35 35 35 3 , 1 , 1 , 1 , 1 , 1 6 36 36 36 36 3 , 1 , 1 , 1 , 1 , 1
s o n A s o n A s o n A s o n A s o n A o r c m N o r c m N o r c m N o r c m N o r c m N c j a t n c c r o P c j a t n c c r o P c j a t n c c r o P c j a t n c c r o P c j a t n c c r o P
5 3 a ! 3 2 8 , 0
0 4 a o 3 ! 0 ,
5 4 a ! 4 5 4 4 , 8 !
0 5 a o 4 0 9 9 , o 3
5 5 a ! 5 o 4 9 , 8 !
0 o a o 5 2 2 0 , 9
s m ! o 9 ! 8 ,
n I c a m r o I n I n I S 3 2 , !
CHIHUAHUA
185
El 74% de la poblacin total tiene entre 41 a 55 aos de edad. Sin
embargo, por modalidades, los supervisores generales (73%) y los
estatales (72%) mantienen ese comportamiento, mientras que los
indgenas forman un grupo ms numeroso (80%). Por otra parte, entre
los indgenas hay ms supervisores jvenes, es decir, menores de 41 aos
(18% vs. 6% tanto generales como estatales).
0 4 a ! 3 0 ! 8 , 5 9 , 9 ! 2 o , 5
5 4 a ! 4 2 3 5 , 8 ! o 2 , ! 4 , 9 !
0 5 a o 4 9 5 ! , 4 3 0 2 2 , 5 ! ! o , 0 3
5 5 a ! 5 o 3 8 , 0 2 2 , 5 8 2 , 2 2
0 o a o 5 ! 8 , 9 5 9 , 3 !
s m ! o 9 ! 0 , ! !
n I c a m r o I n I n I S 3 3 , 8
L A T O T L A T O T L A T O T L A T O T L A T O T 3 7 1 3 7 1 3 7 1 3 7 1 3 7 1 , 1 , 1 , 1 , 1 , 1 5 35 35 35 35 3 , 1 , 1 , 1 , 1 , 1 6 36 36 36 36 3 , 1 , 1 , 1 , 1 , 1
186
Antigedad
La antigedad es un indicador importante pues est asociado con la
jubilacin de los supervisores.
Cuadro 7. Poblacin de supervisores
17
15. La informacin de este rubro nicamente se refiere a los supervisores de zona (o
zonas para los indgenas), pues no se obtuvo la correspondiente a los jefes de sector.
s o n A s o n A s o n A s o n A s o n A o r c m N o r c m N o r c m N o r c m N o r c m N c j a t n c c r o P c j a t n c c r o P c j a t n c c r o P c j a t n c c r o P c j a t n c c r o P
s o n c m 0 2 9 2 9 , ! !
5 2 a ! 2 4 3 , 9 !
0 3 a o 2 9 8 5 , o 3
5 3 a ! 3 3 2 , 5 !
0 4 a o 3 4 ! , 5
5 4 a ! 4 2 ! 9 , 4
s m o 4 4 o , !
n I c a m r o I n I n I S 2 ! 9 , 4
s o n c m 0 2 4 ! ! , 8 9 , 5 2 o , o !
5 2 a ! 2 8 2 2 , o ! ! ! 4 , ! 3 8 2 , 2 2
0 3 a o 2 3 2 , 2 4 5 3 , 4 ! ! ! 5 , 0 3
5 3 a ! 3 ! 3 9 , ! 5 9 , 3 !
0 4 a o 3 ! ! 4 , o ! 9 , 2 2 o , 5
5 4 a ! 4 ! ! 4 , o ! 9 , 2 ! 8 , 2
s m o 4 4 3 , 2
n I c a m r o I n I n I S ! o , 0 8 8 , 2 2 3 3 , 8
L A T O T L A T O T L A T O T L A T O T L A T O T 3 7 1 3 7 1 3 7 1 3 7 1 3 7 1 1 , 1 1 , 1 1 , 1 1 , 1 1 , 1 5 35 35 35 35 3 , 1 , 1 , 1 , 1 , 1 6 36 36 36 36 3 , 1 , 1 , 1 , 1 , 1
CHIHUAHUA
187
El 75,2% de los supervisores generales, el 52,8% de los estatales y el
20% de los indgenas estn en condiciones de jubilarse, pues poseen 26
aos o ms de antigedad. Por otra parte, observamos que son ms los
supervisores indgenas (57,1%), le siguen los estatales (38,9%) y
finalmente se encuentran los generales (24,3%) quienes podrn
permanecer mayor tiempo en el cargo, pues tienen 20 menos aos de
antigedad.
Escolaridad
Cuadro 9. Nivel de estudios de los supervisores
En primer lugar, observamos que muchos supervisores cuentan
nicamente con estudios de normal bsica, es decir, la mnima
preparacin requerida para ocupar el cargo: 16% generales, 31%
indgenas y 28% estatales.
Otro grupo importante ha seguido una trayectoria de formacin
tradicional, es decir, normal bsica y/o normal superior: 44% generales,
51% indgenas y 67% estatales. Finalmente, un tercer grupo curs los
estudios de licenciatura en la UPN y/o de maestra en educacin: 40%
generales, 46% indgenas y 22% estatales. Inesperadamente, son ms los
supervisores indgenas con mayores niveles de escolaridad; siguen los
s o I d o t s E s o I d o t s E s o I d o t s E s o I d o t s E s o I d o t s E
s o d a z I l a r c d c F s c r o s I v r c p o S s o d a z I l a r c d c F s c r o s I v r c p o S s o d a z I l a r c d c F s c r o s I v r c p o S s o d a z I l a r c d c F s c r o s I v r c p o S s o d a z I l a r c d c F s c r o s I v r c p o S s c r o s I v r c p o S s c r o s I v r c p o S s c r o s I v r c p o S s c r o s I v r c p o S s c r o s I v r c p o S
s c l a r c n c G s c l a r c n c G s c l a r c n c G s c l a r c n c G s c l a r c n c G s a n c g I d n I s a n c g I d n I s a n c g I d n I s a n c g I d n I s a n c g I d n I s c l a t a t s E s c l a t a t s E s c l a t a t s E s c l a t a t s E s c l a t a t s E
a c I s b I a m r o N 8 2 o ! ! ! ! 3 0 ! 8 2
r o I r c p u s I a m r o N 9 4 8 2 0 2 4 ! 9 3
a r u t a I c n c c I I N P U 9 4 8 2 4 ! 0 4 9 !
a r t s c a M ! 2 2 ! 2 o ! 3
n I c a t n c m u c o d n I S o 2 5 ! ! 3 4 ! !
L A T O T L A T O T L A T O T L A T O T L A T O T 3 7 1 3 7 1 3 7 1 3 7 1 3 7 1 9 99 99 99 99 9 5 35 35 35 35 3 1 1 1 1 1 6 36 36 36 36 3 1 1 1 1 1
188
generales y finalmente, los estatales. Cabe mencionar que el 43% de los
indgenas cuenta con la licenciatura en educacin indgena de la UPN.
Este hecho se debe a que la UPN dise exprofeso esta licenciatura que
ha abierto nuevas expectativas a los maestros indgenas.
Lo especfico de los supervisores indgenas
Concretamente, con respecto a la supervisin indgena, de los ocho
jefes de zonas, seis son originarios de algn grupo tnico: cinco
tarahumaras y un tepehuano. Los dos restantes no son indgenas. A su
vez, cuatro son bilinges y otros cuatro slo hablan el espaol (dos no
indgenas y dos tarahumaras). Por otra parte, de los veintisiete
supervisores en funciones, uno es nhuatl (del centro del pas) y domina
su lengua, dieciocho son principalmente tarahumaras y hablantes de
alguna de las lenguas vernculas del estado, y ocho son mestizos,
hablantes solamente del espaol
16
. Como puede observarse, el grupo
tarahumara es el ms numeroso. Y es a ste, al que siempre se han
dirigido los programas educativos, dejando al margen las lenguas y
culturas de los grupos minoritarios.
Conclusin
Los supervisores chihuahuenses de las tres modalidades se dividen en
dos grupos, ambos bsicamente formados por varones. El primero se
compone por supervisores mayores, que cuentan con ms aos de
antigedad, que se encuentran en condiciones de jubilacin, y que
realizaron estudios tradicionales de normal primaria y normal superior.
Una poblacin menos numerosa est integrada por personas con menos
edad, menos aos de antigedad, con posibilidades de permanecer varios
aos ms en el servicio de la supervisin y con estudios realizados en la
UPN y en programas de posgrado.
16. Como explicamos en pginas anteriores, al presentarse un rpido incremento de
escuelas albergue en la entidad, las autoridades educativas decidieron contratar como
docentes a jvenes indgenas recin egresados de educacin primaria y, al no ser
suficientes, posteriormente a personas originarias de la Sierra Tarahumara, pero no
indgenas. Seis de los ocho jefes de zonas y dieciocho supervisores corresponden a
este segundo grupo.
CHIHUAHUA
189
Si asociamos los indicadores de edad, antigedad, posibilidades de
jubilacin y escolaridad, encontramos que Chihuahua actualmente cuenta
con un grupo numeroso de supervisores jubilables, pero que no lo han
hecho. Finalmente, aparentemente es poca la poblacin que puede
permanecer en el servicio algunos aos (entre seis y diez aos) y que
podra estar en condiciones de llevar a cabo cambios de esencia en esta
labor. Sin embargo, al igual que sucede a nivel nacional, son muchos los
supervisores que permanecen en sus puestos, pues un alto nmero de
los jubilables no se jubilan. Una consecuencia de este fenmeno podra
ser las pocas posibilidades para innovar en las prcticas de la supervisin.
Por tanto: no cabe duda que el servicio de supervisin tanto en
Mxico como en Chihuahua requiere de una urgente renovacin. Y para
ello, habr que buscar los medios ms convenientes para instrumentar
medidas (adems de aqullas que tienen que ver con la estructura y
organizacin del sistema educativo y de supervisin): por ejemplo,
acelerar los procesos jubilatorios de aquellos supervisores que no estn
en condiciones de seguir aportando, para con ello, permitir el ingreso
de personal ms joven y dinmico y con expectativas de mayor
permanencia en el servicio; e iniciar un proceso de cambio de cultura
de la supervisin llevando a cabo un trabajo de actualizacin colectivo
y complementario entre supervisores mayores, con experiencia e inters,
y supervisores jvenes, con energa, con posibilidades de mantenerse ms
aos en el cargo y con mayor escolaridad.
3. Supervisores escolares en Chihuahua
Protagonistas de una historia
Los escenarios de las supervisiones escolares en el estado se han
distinguido, a lo largo de varias dcadas, por la presencia de dos actores
sociales: las autoridades educativas y el sindicato magisterial (a travs de
las dos secciones sindicales, la octava que agrupa a los maestros
federalizados y la 42, a los estatales), quienes han definido y redefinido
las formas de relaciones entre ambos. Estas relaciones, que se distinguen
por su especificidad coyuntural, son generadoras, a la vez, de los procesos
de supervisin en cada modalidad. De esta manera, a las tres modalidades
190
de supervisin corresponden tres historias diferentes, que en momentos
convergen, pero que en la mayor parte del tiempo se han construido
siguiendo sus propias dinmicas.
Tanto las autoridades como el sindicato se han caracterizado por
perseguir el mismo objetivo: mantener el poder de la educacin. Sin
embargo, son enormes las diferencias con respecto al uso que cada uno
le da. Durante las ltimas dcadas, este poder ha pasado de un lado al
otro. En momentos, la institucin oficial ha mantenido el control de la
educacin; en otros, el sindicato; pero en otros ms, lo han compartido,
al grado de borrar fronteras entre ambos.
Puntos lgidos en su relacin han sido los nombramientos de las
autoridades educativas y aspectos laborales y administrativos de los
maestros, por ejemplo, el otorgamiento de sus nombramientos, plazas,
dobles plazas, ascensos y otros movimientos como comisiones, permutas,
cambios de adscripcin, etc. Estos asuntos son cuestiones prioritarias
para los profesores pues se relacionan directamente con un aspecto vital:
las condiciones salariales, que repercuten en sus formas de vida. Por
tanto, quien tenga el control de estos asuntos, tiene el poder sobre las
bases magisteriales.
De esta manera, el ingrediente poltico-sindical est siempre presente,
no solamente en la supervisin, sino en la educacin mexicana en
general. Es por ello, que resulta importante comprender cmo el poder
ha fluido en el tiempo y en el espacio y cmo a lo largo de este
movimiento, los supervisores han actuado, ejerciendo influencia en los
procesos educativos. Su presencia ha sido definitiva en varios sentidos.
Polticamente, han actuado corporativamente como sindicalistas en apoyo
a la lnea dictada verticalmente desde sus representantes, a quienes, por
lo general, les deben los cargos. Educativamente, han cumplido con sus
funciones pedaggicas como profesionales, segn el compromiso y la
voluntad de cada uno. As pues, cada supervisor, con sus propios
intereses educativos, polticos y sindicales ha entendido la supervisin a
su manera, dando su propio sentido al qu, al cmo y al para qu de su
quehacer. De ah, que los procesos de supervisin escolar, desde el
reclutamiento y nombramiento de los supervisores, hasta los de su
CHIHUAHUA
191
jubilacin, pasando por largas, variadas y ricas experiencias en el
ejercicio del cargo, no pueden explicarse fuera de este contexto poltico,
sindical, administrativo y propiamente educativo.
Con objeto de entender a la supervisin como proceso histrico y a
los supervisores de Chihuahua como sujetos sociales que lo construyen,
y de explicar el actual funcionamiento de este servicio educativo,
recurrimos en primer lugar a una reconstruccin de sus momentos ms
importantes en las ltimas dcadas. En segundo lugar, presentamos
algunos antecedentes de los supervisores: dnde nacieron, dnde
estudiaron, cmo y por qu ingresaron al magisterio, y sus experiencias
como docentes y/o directivos de escuelas. Finalmente, en el tercer
apartado, describimos cmo fueron acreedores de una plaza de
supervisin.
a. Momentos histricos relevantes
La dcada de los sesenta es un importante antecedente en la educacin
nacional y en la de Chihuahua, debido a la presencia de un magisterio de
izquierda, muy influenciado por acontecimientos internacionales, pero
especialmente por la revolucin cubana. Muchos maestros participaron en
la guerrilla y fueron miembros del Partido Comunista Mexicano. Las
escuelas normales, profundamente influenciadas por la ideologa y el
pensamiento marxistas, se caracterizaban por el alto grado de politizacin
de sus estudiantes y maestros. Algunos de stos, que formaban parte sobre
todo de la seccin federal del sindicato magisterial que en esos momentos
se distingua por su combatividad, llegaron a ocupar posiciones en el
aparato educativo oficial federal, entre stos, el cargo de director federal
de Educacin Primaria, representante del secretario de Educacin Pblica
en Chihuahua. Eran quienes en ese momento tenan el control de la
Secretara de Educacin en el estado y del personal docente; hacan la
seleccin de los supervisores; y otorgaban los respectivos nombramientos.
En esa poca, las zonas escolares federales eran pocas (no ms de
treinta en todo el estado) cada una abarcando grandes extensiones
territoriales. Por consiguiente, los supervisores, quienes tambin eran
pocos, cubran cada uno, muchas escuelas y supervisaban a muchos
192
maestros. De all que el trabajo de supervisin era muy difcil en regiones
alejadas y solitarias como en la Sierra Tarahumara, lo que daba lugar a
que hubiera supervisores que no llegaban a conocer la totalidad de su
territorio. Por ello, en ese entonces fueron establecidas dos subjefaturas
de apoyo con objeto de asistir a los supervisores. Dichas jefaturas
posteriormente se convirtieron en las jefaturas de sector.
El deseo de mantener el poder llev a estas autoridades educativas
federales en Chihuahua, surgidas de la izquierda, a poner en ejercicio
prcticas para controlar al magisterio. Junto con los supervisores se
fueron convirtiendo en un poderoso grupo que, al tiempo que favoreca
a muchos maestros, controlaba y someta a otros.
La situacin dio un giro en 1972 con el surgimiento al interior del
sindicato, del grupo hegemnico y oficialista Vanguardia Revolucionaria.
Con objeto de erradicar la tendencia de izquierda y con la anuencia del
gobierno, este grupo convirti al organismo sindical en poderosa
instancia econmica, en la mxima expresin del sindicalismo
corporativista y en bastin poltico del Partido Revolucionario
Institucional (PRI), que durante 71 y hasta el ao 2000, fue el partido
de estado
17
. En 1973, Vanguardia Revolucionaria entr con fuerza a
Chihuahua, a travs del sistema estatal, y en 1976 al federal, desplazando
a las autoridades educativas, funcionarios y directores de escuelas quienes
haban sido nombrados por las anteriores autoridades de la SEP. Dio
nuevos nombramientos y se hizo rodear de fieles e incondicionales
subordinados. Fue este momento el inicio de un largo perodo de
relacin simbitica entre SEP y sindicato a nivel nacional y en Chihuahua.
Durante este tiempo, el sindicato, ahora de corte oficialista, era quien,
al igual que los anteriores representantes democrticos, haca los
17. Era enorme el poder econmico y poltico del sindicato. Obtena grandes cantidades
por concepto de cuotas sindicales de ms de un milln de agremiados, quienes
obligatoriamente pertenecan a ste. Por otra parte, goz de gran influencia en el
sistema poltico. Los miembros de la cpula eran, en su mayora, militantes del PRI,
existiendo as una identificacin entre la ideologa vanguardista y este partido. A
principios de 1985, Vanguardia Revolucionaria participaba en la poltica nacional
con el gobernador del estado de San Luis Potos, quien a la vez era el secretario general
del sindicato, un senador, once diputados federales, ms de 40 locales y varias
importantes presidencias municipales.
CHIHUAHUA
193
nombramientos desde el director federal de Educacin Primaria en el
estado (sistema federal), el jefe del Departamento de Educacin (sistema
estatal) hasta los profesores de plantel.
Sindicato y SEP convinieron en crear nuevas zonas escolares para hacer
ms eficiente el trabajo de supervisin, pues efectivamente las existentes
no eran suficientes para atender el amplio territorio del estado de
Chihuahua. Por otra parte, convirtieron a las subjefaturas de apoyo que
ya existan, en jefaturas de sector y crearon otras ms. Formalmente, dos
razones justificaron esta medida. Primero: dadas las dimensiones del estado
y, por consiguiente, de cada zona escolar, era prcticamente imposible que
las autoridades de la Direccin Federal de Educacin Primaria
(representante de la SEP en Chihuahua y ubicadas en la capital del estado)
tuvieran contacto directo con los supervisores, les ofrecieran asesora y
atendieran sus reclamos. Entonces, las jefaturas de sector tambin
ayudaran a hacer ms eficiente a la supervisin, pues serviran como
enlace entre esta Direccin y los supervisores que trabajaban y lo siguen
haciendo en zonas escolares, especialmente en las ms alejadas y aisladas.
Segundo: la supervisin escolar era en los estados y hasta esos
momentos el fin de la carrera laboral de los profesores. Por tanto, las
jefaturas de sector eran una medida para ofrecer a los supervisores de
zona posibilidades de ascenso escalafonario. Fue fcil llevar a cabo esto,
pues en realidad se trataba de un trmite administrativo. Solamente se
requera aplicar la misma normatividad que en el D.F., donde stas ya
funcionaban. Esto signific que desde un principio los jefes de sector
en Chihuahua tuvieron plaza definitiva como tales, y fueron nombrados
con clave y sueldo especficos.
As, al ser nombrados los supervisores y jefes de las recin creadas
zonas escolares y jefaturas de sector, aument el personal de supervisin.
Ms que resolver cuestiones administrativas y pedaggicas para mejorar
la educacin, se trat de una estrategia poltica del SNTE y de la SEP para
dividir a la disidencia de izquierda, que tanto les estorbaba, y para que
el sindicato ganara lealtades, al ser ste quien daba los nombramientos.
Es por ello que los nuevos supervisores y jefes llegaron a sus cargo sin
pasar por ningn proceso de seleccin profesional ni de capacitacin.
194
Eran una forma de favorecer a la gente que serva a Vanguardia.
Esos cargos se daban sin convocatorias que invitaran a todos los
supervisores a concursar profesionalmente. El sindicato era quien
las controlaba. (Supervisor federalizado general).
En 1990, se da otra situacin al interior del sistema de supervisin
escolar del sistema federal en Chihuahua: la creacin del cargo de la
supervisin adjunta, ubicada entre la supervisin de zona y la direccin
de escuela. El argumento tcnico que justificaba tal medida era el apoyo
que los supervisores adjuntos daran a los supervisores de zona escolar.
Se trataba de un puesto, no contemplado en los reglamentos ni en
los manuales, instaurado por las autoridades educativas y los represen-
tantes de la seccin sindical de maestros federales. Al no existir
formalmente, no era un puesto escalafonario que se obtena por concurso
ni por dictamen de la Comisin Mixta de Escalafn. Por tanto, los
respectivos nombramientos quedaban a la discrecin del sindicato. Es
decir, de nueva cuenta se trat de una medida que daba cabida a ms
puestos, y con ello, a ms supervisores. As se segua ensanchando la
burocracia y segua creciendo el poder del sindicato. Con el tiempo, este
cargo se vici ms y ms, hasta que finalmente desapareci como tal en
1994. Sin embargo, fue el antecedente de los actuales cargos de auxiliares
de supervisin en Chihuahua, cargos que eran y siguen siendo ocupados
por maestros comisionados cuyas plazas y claves se encuentran en sus
escuelas de adscripcin.
En 1992, se dan dos acontecimientos, uno nacional y otro estatal, que
marcan el inicio de otro momento en Chihuahua: la descentralizacin del
SEM
18
y la alternancia del poder en este estado. El PRI fue por primera
vez reemplazado por el partido de oposicin Accin Nacional (PAN),
18. A partir de entonces, la Direccin General de Educacin y Cultura del estado de
Chihuahua qued compuesta por el subsistema federalizado a cargo de los SEECH y
el subsistema estatal, a cargo del Departamento de Educacin. Como ya hemos
explicado, por cuestiones muy complejas de ndole administrativo, pero sobre todo
laboral y sindical, los dos subsistemas no han podido integrarse en una sola estructura,
ni existe ningn tipo de vinculacin entre ellos, a pesar de que ambos deben utilizar
los mismos planes y programas de estudio, as como contenidos educativos de
primaria, tanto los nacionales elaborados y enviados por la SEP como aquellos
elaborados por las autoridades educativas regionales.
CHIHUAHUA
195
tanto en la gubernatura como en la mayora de las presidencias
municipales y en el congreso estatal. El nuevo gobierno se propuso como
primera medida en el campo de la educacin retomar la rectora de este
servicio, que por ley siempre le ha correspondido, entendiendo por ello,
tomar el control nicamente de la administracin de la educacin. De
esta forma, pretenda quitar poder al sindicato magisterial y restarle
presencia en las decisiones administrativas y laborales, que por tradicin
haban estado en sus manos. Este hecho, ms la falta de equipos tcnicos
competentes en el campo educativo por parte del gobierno, implic dejar
al margen las nuevas responsabilidades pedaggicas adquiridas con la
descentralizacin, tales como disear poltica educativa regional, elaborar
libros de texto y material didctico, promover la participacin social, etc.
Para las autoridades, controlar los procesos administrativos tena una
nica finalidad: acabar con la corrupcin y las irregularidades laborales,
que efectivamente existan en el mbito magisterial de los dos
subsistemas. As, en enero de 1994, stas dieron inicio a un proceso de
limpia administrativa que comenz en el Departamento de Educacin
y que dio lugar a un agresivo enfrentamiento entre gobierno y magisterio,
golpeando dura e indiscriminadamente a los maestros.
Ante la amenaza de esta situacin y rebasados por los aconteci-
mientos, los supervisores estatales de preescolar, primaria y secundaria
asumieron una posicin defensiva y de desobediencia hacia las
autoridades. stas, quienes haban adquirido bastante poder, cesaron de
golpe a todos ellos, y meses despus, destituyeron al jefe de Educacin,
acusndolo de corrupcin.
En 1995, estando el conflicto en su clmax, gobierno y sindicato
firmaron un convenio, en el que acordaron dos puntos importantes: la
reinstalacin inmediata de solamente aquellos supervisores cesados que
haban ocupado el cargo antes de que tomara posesin el nuevo gobierno
de oposicin, y la reactivacin de la Comisin Estatal Mixta de Escalafn
(CEME), que haba sido nulificada por el sindicato durante los ltimos
veinte aos. Esta instancia retomara la funcin de dictaminar a los
maestros que concursaran con la finalidad de ganar los nombramientos
correspondientes a las plazas de supervisin que estuvieran vacantes.
196
En ese mismo ao, las autoridades educativas llevaron a cabo otra
medida, que nuevamente result sumamente polmica: el resurgimiento
de los supervisores administrativos que aos atrs haban existido. stos,
segn decan, tendran la finalidad de descargar del arduo trabajo
administrativo a los supervisores escolares, a quienes se les conoca en
esos momentos como acadmicos para que pudieran realizar
diagnsticos y tareas que explicaran y resolvieran problemas serios, tales
como la reprobacin y la desercin, y atender directamente tanto la
capacitacin como la asesora de los maestros. Por ello, en cada zona
escolar, un supervisor administrativo deba trabajar coordinadamente
con un acadmico.
Sin embargo, los supervisores administrativos (quienes eran personal
de confianza de las autoridades e identificados con el PAN) entraron al
escenario educativo, no para complementar o auxiliar a los
acadmicos (militantes del partido oficial y miembros del sindicato
magisterial), sino para controlarlos, vigilarlos y sancionarlos. Inclusive,
los reglamentos administrativo y acadmico, elaborados en 1996,
polarizaban las facultades entre unos y otros supervisores. El reglamento
acadmico no ofreca a los supervisores ninguna capacidad de decisin,
pues su jefe inmediato, miembro del PAN, era quien finalmente tena ese
poder. Por otra parte, el reglamento administrativo otorgaba a los
correspondientes supervisores atribuciones que tradicionalmente haban
sido parte del trabajo de los acadmicos. stas se haban convertido en
el punto neurlgico de las relaciones entre ambos, y consistan en aplicar
las amonestaciones que procedan, en caso de encontrar deficiencias en
el desarrollo de las funciones del personal directivo de los planteles de
la zona a su cargo. En trminos prcticos, se traducan en la posibilidad
de ejercer un gran poder, no solamente sobre los directivos, sino sobre
todos los docentes: descontar de sus sueldos las faltas y los retardos al
trabajo, as como levantar actas de abandono de empleo.
Son (los supervisores administrativos) personal de choque de esta
administracin, para meter en cintura a todos los que (las
autoridades) consideran son contrarios. Se encargan de hostigar y
de maltratar a los maestros que no estn de acuerdo con las
CHIHUAHUA
197
determinaciones, con las rdenes que se dan por parte de los
jefesSu trabajo es de supervisin, pero policaca. (Funcionario
del DE).
Ante la limpia administrativa en el Departamento de Educacin, los
maestros federalizados y la respectiva seccin sindical fueron solidarios
con los estatales, y se declararon enemigos acrrimos del gobierno
panista. Por su parte, y ante el conflicto que haban provocado, las
autoridades fueron ms cautelosas con el magisterio federalizado. Saban
que su falta de sensibilidad y de experiencia en la administracin pblica,
los haba llevado al conflicto con los maestros estatales y que esta
situacin podra revertrseles como de hecho sucedi
19
.
A ms de la mitad de la administracin gubernamental, la educacin
en Chihuahua no evidenciaba logros sustanciales. Por una parte, careca
tanto de normatividad como de poltica educativas, y por otra, presentaba
ndices de desercin, reprobacin y fracaso escolar sumamente
alarmantes. Adems, los tres aos de conflicto dieron como resultado una
profunda escisin entre gobierno y magisterio, que dej grandes huellas
en la educacin y concretamente en la supervisin. sta se haba
convertido, para las autoridades, en un campo de control y de vigilancia
del personal sindicalizado; para los supervisores, en un campo de
hostigamiento por parte del gobierno; y para la educacin, en un campo
de batalla ideolgica y partidista. En conclusin, la supervisin pareca
alejarse cada vez ms de las escuelas y de los procesos pedaggicos.
Un cuarto perodo se inicia a principio de 1996, con la creacin de
la Coordinacin de Investigacin y Desarrollo Acadmico (CIyDA), cuyo
objetivo central era, dentro del marco de la descentralizacin, el diseo
del Plan Estatal de Educacin. Esta instancia fue establecida por las
autoridades educativas, no como una graciosa concesin por parte de
ellas, sino como una forma de intentar reconquistar la confianza de la
19. Muchos ciudadanos se desencantaron con el gobierno panista quienes en las
elecciones estatales en 1995 devolvieron el congreso estatal as como la mayora de
los gobiernos municipales al PRI. Ms tarde en las elecciones para gobernador en
1998, el PRI retom el poder. En ambos casos, el sindicato magisterial jug un papel
definitivo.
198
sociedad, en gran parte perdida por el conflicto entre gobierno y
magisterio y por la situacin tan precaria de la educacin.
Esta nueva instancia fue dirigida y coordinada por personas ajenas al
mundo normalista, y sin compromisos con partidos polticos, magisteriales
o sindicales. Sin embargo, la posicin sindical, asumida verticalmente por
supervisores, directores de escuela y docentes, fue de rechazo a la CIyDA,
al Plan de Educacin y a todas las actividades relacionadas con ello, sin
reflexionar a fondo sobre su pertinencia. Ofrecer su apoyo implicaba
favorecer a los gobernantes y al partido de oposicin, con quienes haba
guerra declarada. Y especialmente por acercarse el proceso electoral de
1998, esta posicin de rechazo a lo oficial, fue asumida con vigor.
Finalmente, un ltimo perodo, que queda fuera de este estudio, se
inicia en octubre de 1998 cuando el PRI, apoyado por los votos del
magisterio, retoma el poder y asume la gubernatura y la mayora de las
presidencias municipales. A partir de ese momento, se ha dado un
reacomodo de fuerzas. En el escenario de educacin, el gobierno entr
de inmediato en negociaciones con el sindicato, volviendo ste a ganar
posiciones dentro de la institucin oficial. De ah que el momento actual
se distinga nuevamente por un acercamiento, alianza?, entre la
institucin educativa y el sindicato magisterial.
En resumen: observamos que a lo largo de esta historia en la que el
poder va y viene, los supervisores y jefes de sector actan como
sindicalistas, como profesionales, o como ambos, ejerciendo gran
influencia en los procesos educativos. Es decir, ser sindicalista no
necesariamente elimina el hecho de ser buen supervisor. Sin embargo,
quienes han realizado trabajo pedaggico importante en momentos
especficos, lo han hecho ms en funcin de un compromiso asumido
de manera personal con la supervisin, que como un deber institucional.
CHIHUAHUA
199
b. Vidas y experiencias
Ciertos antecedentes en las historias de los supervisores se repiten.
En su mayora, nacieron en Chihuahua; pocos son originarios de otros
lugares del pas; y casi todos provienen de familias de escasos recursos
econmicos. Hubo quienes vieron en el magisterio una opcin de trabajo
ms que una opcin de vocacin; y quienes siempre desearon ser
maestros e ingresaron al magisterio por la influencia de familiares
docentes. Para muchos, fue en el transcurso del servicio que encontraron
el sentido y compromiso de su trabajo.
A excepcin de los supervisores indgenas, el resto estudi la carrera
de normal bsica, aunque en instituciones diferentes: la Escuela Normal
de Chihuahua, la ms importante en la entidad, en escuelas normales en
otras ciudades del estado y del pas, y/o en el Instituto Federal de
Capacitacin del Magisterio, encargada de formar y titular a los maestros
federales que se encontraban en servicio. La mayora realiz estudios
posteriores a la carrera normal bsica, principalmente, la normal superior.
Otros ingresaron a la licenciatura en educacin en la Universidad
Pedaggica Nacional (UPN); y otros menos, se inscribieron en algn
programa de maestra ofrecido por la UPN, el Centro de Investigacin y
Docencia de los SEECH, el Centro de Estudios de Postrado del DE, o la
Universidad Autnoma de Ciudad Jurez.
De igual forma, comenzaron su experiencia docente fungiendo como
maestros de grupo en escuelas primarias, ubicadas por lo general en
comunidades rurales, alejadas, aisladas y muy pobres. A stas las
recuerdan como lugares de prueba de fuego, para quienes se iniciaban
en el servicio, o como lugares de castigo para quienes en un momento
cometan algo en contra del supervisor o de la autoridad.
Tambin recuerdan sus primeros trabajos como experiencias muy
difciles, pues las normales no nos prepararon para ello. Tenan que
resolver situaciones serias, contando para ello, con poco o nulo apoyo
de las autoridades educativas. Un conjunto de factores (la pobreza
extrema de los nios y nias; el trabajo en escuelas unitarias o
bidocentes, que implicaba atender al mismo tiempo y en el mismo saln,
200
a alumnos de varios grados y con caractersticas muy heterogneas; la
falta de instalaciones, pues a veces, ni aulas haba, as como de material
didctico, pues los libros de texto gratuito seguido no llegaban a las
comunidades ms alejadas) era la causa que diariamente afectaba la baja
inscripcin, el ausentismo, la desercin, la reprobacin, la repitencia, el
bajo aprovechamiento, etc.
Adems, fuera de horarios escolares, dedicaban gran parte de su
tiempo al trabajo en la comunidad: como gestores de servicios pblicos
para la construccin de caminos, introduccin de agua potable, luz,
alcantarillado, etc. Son muchas las comunidades que se han beneficiado
como resultado de esta labor.
Las deficientes y difciles condiciones de vida y de trabajo obligaban
a los maestros a solicitar continuamente cambios de plantel, dando como
resultado, la rotacin permanente del personal docente y su falta de
arraigo en las comunidades de trabajo.
En el ejido Las Conchas, atenda de tercero a quinto grado
simultneamente. Era un medio inhspito, carente de todos los
servicios: agua, luzEstuve un ao. Luego me pas a una escuela
en Casas GrandesDespus, estuve tres aos en Villa Ahumada, en
dos escuelas diferentes. Consigo un cambio a Porvenir, luego a
Zaragoza, ambos en el Valle de Jurez, y finalmente a Ciudad
Jurez. Los tres ltimos cambios fueron en un ao. (Supervisor
federalizado general).
Con el tiempo, ocuparon los cargos de director de escuela.
Obtuvieron su nombramiento, o bien por mritos acadmicos (eran
titulados o estaban prximos a titularse), laborales (contaban con aos
de antigedad), o por sus relaciones con el sindicato. Combinaron
durante un tiempo, la direccin de la escuela y el trabajo como docente
en grupo; y fueron fundadores de una o ms escuelas, ubicadas, en su
mayora, en comunidades o en colonias muy pobres, necesitadas de
plantel. Casos parecidos al siguiente, se repiten:
Fund una escuela donde haba noventa alumnos de primero a
sexto grado. Yo solo atenda a todos. Tenamos una casita para
CHIHUAHUA
201
veinticuatro alumnos de primer gradoLos alumnos de segundo a
sexto trabajaban en el patio. Cada grado tena su arbolito.
Acondicionamos con tablones y piedras para sentarse. No haba
recursos econmicos, ni encontraba respuesta de autoridades
civiles ni educativasSolamente contaba con el enorme deseo de
la gente de la comunidad de tener escuelaIniciamos la
construccin de dos aulascon el trabajo organizado de la propia
comunidad. Parte de mi sueldo de una quincena era para
comprar un bulto de cemento, y pegar los veinte o treinta ladrillos
que la gente iba logrando juntar. Al trmino del ciclo escolar, la
presidencia municipal nos auxiliDej la escuela con cinco
aulas, dos baos, su cancha, y para el siguiente ao se convirti
en escuela de organizacin completa. (Jefe de sector general).
Los supervisores recuerdan estas experiencias como sumamente
gratificantes,
Pues la gente valoraba mucho el trabajo del maestro. La gente se
entregaba al maestro. Dejbamos huella en esas comunidades.
Al mismo tiempo que trabajaban como docentes, muchos estudiaban
alguna especialidad en una de las dos escuelas normales superiores que
en ese entonces existan en la ciudad de Chihuahua: la Porfirio Parra
y la Jos E. Medrano. Ya con estudios avanzados y/o terminados, era
costumbre que comenzaran a solicitar horas de secundaria para cambiar
de nivel y mejorar, pues trabajar en secundaria implicaba mayor salario.
Combinaban un turno como docentes de primaria y unas horas como
profesores de secundaria ofreciendo ciertas materias. Otros ingresaron
posteriormente a la licenciatura en la UPN o a algn programa de
maestra en educacin.
Ya en el ejercicio de la supervisin, los jefes de sector y los
supervisores escolares desempeaban sus funciones con serias
limitaciones de apoyos y de recursos. Describen cmo, durante sus largas
experiencias, dedicar tiempo al trabajo tcnico-pedaggico dependa de
su inters personal. Una jefa de sector en Ciudad Jurez, explica cmo
capitaliz los pocos recursos con los que contaba. Responsabilizaba a su
202
secretaria de todo el trabajo administrativo. As, ella poda atender
preferente y personalmente lo educativo en las escuelas de su zona:
Entonces yo me dedicaba totalmente a lo tcnico-pedaggico.
Hacamos jornadas pedaggicas en todas las escuelas de mi zona.
Cada mes, una escuela haca una jornada con algn tema que
decidan. Como eran doce escuelas, se cubra todo el ao. No eran
concursos para que concursaran los mejores, sino que en las
jornadas todos los nios participaban. Qu le haca que no
fueran estrellas!
Como supervisora y luego como jefa de sector acostumbraba
permanecer poco tiempo en la oficina, y cuando lo haca, siempre estaba
activa preparando visitas a las escuelas, concursos en y entre planteles,
o bien, atendiendo a profesores y a padres y madres de familia. Su trabajo
se caracterizaba por visitar las escuelas, fomentando actividades
novedosas que interesaran a maestros y alumnos. Impulsaba la
participacin de todos los alumnos y alumnas en los concursos,
rompiendo el patrn tradicional de estas actividades, que generalmente
fijan y dan mayor atencin a los ms destacados.
Continuamente organizaba talleres pedaggicos para actualizar a los
supervisores de su jefatura. Inclusive, por su propia iniciativa se inscriba
en talleres, seminarios y cursos; asista a conferencias y eventos
acadmicos organizados por otras instituciones acadmicas de Ciudad
Jurez o de Chihuahua. Fue una de las pocas personas que, no obstante
la posicin de rechazo del sindicato hacia el equipo de la Coordinacin
de Investigacin y Desarrollo Acadmico de la Direccin General de
Educacin y Cultura, colabor activamente con ella, convocando a los
supervisores y directores de escuela para llevar a cabo los talleres de
gestin escolar que generaran el Plan Estatal de Educacin.
Otra jefa de sector actualmente jubilada, dado su inters personal en
el trabajo pedaggico durante su gestin como supervisora y luego como
jefa de varios sectores, privilegi las tareas educativas de supervisin,
invirtiendo las prioridades tradicionales que dan preferencia a las
administrativas. Sin dejar de atender la gestin de servicios y la
CHIHUAHUA
203
administracin, impulsaba a los directores de las escuelas y a los
supervisores de su zona a retomar la orientacin pedaggica.
Por ejemplo, formaba equipos slidos con los supervisores de su
jefatura. Mantuvo su lugar como autoridad acadmica y supo ganarse el
respeto de sus colaboradores. Revitaliz el Consejo Tcnico Consultivo
de su zona e implant la costumbre de realizar reuniones de trabajo
sistemticamente cada quince das. La constancia de estas reuniones
permita la continuidad del trabajo de supervisin. Visitaba las escuelas,
y obtena conocimiento sobre la presencia de los supervisores en los
planteles, as como informacin de primera mano sobre los problemas
a su interior. Al darse cuenta que muchos supervisores no visitaban las
escuelas, los exhortaba a que lo hicieran. Por otra parte, sus visitas como
autoridad a los planteles resultaban un estmulo para directores, docentes
y alumnos.
Divida su jornada en dos partes. Por las maanas visitaba escuelas,
sola o con los supervisores. Por las tardes, permaneca en la oficina,
analizando el trabajo realizado en las visitas de esa maana y preparaba
las de los siguientes das. sta era adems, una forma de dar ejemplo a
otros jefes y supervisores. Lea y retroalimentaba los informes de
supervisin y los devolva a los supervisores:
Con mi comentario, alguna sugerencia y alguna felicitacin. De
esta manera, sentan reconocido su trabajo.
Sin embargo, se trat de un trabajo difcil por dos razones. Por su
condicin de mujer:
Pues se batalla tener a su cargo seis hombres, pues el hombre
considera que no puede estar bajo el mando de una mujer;
y por su espritu de trabajo, ya que:
Los que nos entregamos al trabajo, no tenemos la aceptacin
suficiente como para hacernos querer... nunca descans, nunca me
qued en casa. Y eso molestaba a los dems compaeros (que no
trabajaban)... trabaj mucho... fue tan intenso el hacer trabajar a
los maestros, que a lo mejor los cans...
204
Un supervisor federalizado general comentaba al respecto:
Fue una maestra muy dedicada al trabajo y por ello fue muy
golpeada, porque haca trabajar a los maestros.
c. Reclutamiento
Normativamente, los cargos de jefes de sector y de supervisores
escolares en las modalidades federalizadas general e indgena, y de
supervisores escolares en la modalidad estatal, debieran ser resultado de
un ascenso escalafonario. Sin embargo, cada caso ha tenido sus formas
especficas de funcionar.
En el subsistema federalizado
La supervisin general
Explicbamos en el diagnstico nacional que los manuales federales
sealan seis especificaciones de los puestos de jefaturas de sector y
supervisiones de zona escolar
20
, pero no establecen formas de
reclutamiento. El cargo de jefe de sector es el ltimo puesto de base al
que un maestro puede llegar por ascenso escalafonario
21
. Para ocupar
cargos docentes o para promoverse de una categora laboral a otra, los
maestros aspirantes deban tericamente someterse antes de la
descentralizacin, a los dictmenes de la Comisin Mixta de Escalafn,
y actualmente, a las comisiones estatales mixtas de escalafn, instancias
formadas por representantes oficiales y representantes del sindicato
magisterial.
20. Estos requisitos son: contar con el ttulo de profesor de educacin primaria; con
experiencia en la direccin de escuelas primarias para efecto de los supervisores
escolares, y en supervisin escolar, para efectos de jefes de sector; con criterio para
tomar decisiones, para manejar adecuadamente las relaciones humanas y para sugerir
cambios; con iniciativa para proponer opciones de trabajo y plantear soluciones;
con capacidad para dirigir grupos, escuchar, retroalimentar y relacionarse; y
demostrar actitud de respeto, compromiso y responsabilidad.
21. Los puestos institucionalmente ms altos son de confianza: directores de Educacin
Primaria, de Educacin Elemental, de Educacin Media y Terminal, y director general
de los SEECH.
CHIHUAHUA
205
Estas comisiones y los respectivos procesos han estado tradicional-
mente controladas por el SNTE, siendo ste quien finalmente ha
acostumbrado otorgar los nombramientos no solamente de supervisin,
sino del resto de los cargos magisteriales. Para ello, ha utilizado criterios,
tales como la lealtad al gremio, la disciplina hacia sus representantes y
el trabajo poltico al interior del sindicato.
En Chihuahua, especialmente entre 1976 y 1989, el grupo hegemnico
Vanguardia Revolucionaria, con objeto de neutralizara a los maestros
disidentes de izquierda, les otorg puestos de direccin de escuelas y
comisiones sindicales. Al aceptarlas, Vanguardia consegua su objetivo:
que estos docentes dejaran los planteles donde hacan trabajo disidente
y que se fueran a otras escuelas como directores, sometindolos as a la
autoridad del sindicato. Tambin ofreci nombramientos de supervisor
a maestros que le brindaran apoyo incondicional. De esta manera, el
camino sindical fue la estrategia para desmantelar a la disidencia y que
permiti a muchos docentes obtener el puesto de supervisor, entre stos,
un grupo importante de los actuales jefes y supervisores.
A partir de la reactivacin de la Comisin Estatal Mixta de Escalafn
en 1996, cada subsistema cuenta con una comisin que, basada en un
reglamento, supuestamente se debe responsabilizar de dictaminar a los
maestros que concursan por los cargos de supervisin. El reglamento
seala que la CEME es la encargada de boletinar pblicamente las plazas
vacantes, recibir la documentacin de los concursantes, llevar a cabo
el anlisis de todos los casos presentados, emitir los dictmenes finales,
y remitirlos a la autoridad correspondiente, quien otorgar los
nombramientos. Los aspectos a considerar son antigedad, desempeo,
preparacin (licenciatura, normal, posgrados, otros cursos, como
talleres) y notas laudatorias (mximo dos por aos). Sin embargo, de
acuerdo con la informacin ofrecida en algunas entrevistas, para ganar
escalafonariamente el puesto de supervisor, los criterios que ms
puntuacin reciben son antigedad y preparacin. Pero en caso de
empate, el concursante con mayor puntaje en antigedad tiene mayores
posibilidades de ganar el puesto.
206
La obtencin del cargo de supervisor o de jefe de sector implica
seguir varios pasos. Al quedar vacantes alguno de estos puestos, por
renuncia, jubilacin o muerte de quien los ocupaba, el director de
Educacin Primaria informa a la Comisin Estatal Mixta de Escalafn
(CEME), quien hace pblicas la correspondiente convocatoria y abre un
perodo de registro, generalmente de sesenta das, durante el que los
maestros interesados le entregan sus documentos comprobatorios. El
concurso se cierra, la CEME hace el estudio del puntaje escalafonario de
cada concursante y asigna los puntajes en orden descendiente.
Inmediatamente informa al director de Educacin Primaria el nombre
de quienes ganaron los concursos para que sea l quien entregue las
rdenes de presentacin. El maestro que obtiene el puntaje ms alto
adquiere el derecho de seleccionar, entre las jefaturas de sector o las
zonas escolares disponibles, la que ms le convenga. Sin embargo, antes
de realizar esta seleccin, se lleva a cabo otro movimiento llamado
corrimiento.
Los corrimientos tienen la finalidad de dar oportunidad a los
supervisores con ms aos en el cargo y que con anterioridad hubieran
solicitado cambio de zona escolar, generalmente a zonas urbanas, que
sean ellos quienes tengan la primera opcin para seleccionar la zona. Por
lo general, se inclinan por la ms atractivas, dejando disponibles las ms
alejadas, por ejemplo, aquellas ubicadas en la Sierra Tarahumara. Despus
de realizar estos corrimientos, los maestros que obtuvieron los puntajes
ms altos en el concurso escalafonario, proceden a seleccionar entre las
zonas que quedaron vacantes. Por lo general, son las menos codiciadas
por encontrarse en los lugares ms alejados. Inclusive se llegan a dar
casos, en los que alguna zona se queda vacante, al no haber ningn
supervisor interesado en ella.
Despus de los corrimientos, como yo haba ocupado el quinto
lugar, me correspondi el municipio de Morelos que est en la
sierra. Se requiere llegar en avioneta. Y si es por tierra, pues se
lleva mucho tiempo. (Supervisor federalizado general).
CHIHUAHUA
207
La supervisin indgena
De acuerdo con la normatividad, los aspirantes a los cargos de jefe
de zonas y de supervisor de zonas deben contar con varios requisitos:
la categora anterior y una antigedad en ella mayor a los seis meses; el
ttulo de normal bsica; y la disponibilidad de cambio de adscripcin.
Este ltimo es un requisito especfico dirigido nicamente a los
aspirantes indgenas.
Sin embargo, en la prctica, jefes y supervisores han obtenido los
puestos bajo otras consideraciones. En primer lugar, tradicionalmente,
el Departamento de Educacin Indgena de los SEECH con el visto bueno
del sindicato, acostumbraba comisionar como supervisores a profesores
que reunieran mnimamente un perfil: antigedad y cierta preparacin
que garantizara el desarrollo del trabajo y arraigo a la regin. Ello
significaba que se les otorgaba la comisin de supervisor, pero no el
nombramiento ni, por tanto, el correspondiente salario. De esta manera,
los jefes y los supervisores que llegaron a aceptar el cargo en comisin
se mantuvieron por bastante tiempo con el mismo salario que perciban
como docentes de grupo. Entre 1994 y 1995, la seccin federalizada del
sindicato magisterial gestion la regularizacin de cuatro jefes de zonas
y de doce supervisores, otorgndoles los debidos nombramientos y sus
correspondientes salarios.
En segundo lugar, a partir de ese momento, la promocin y el
otorgamiento de los puestos de direccin de escuelas, supervisin y
jefaturas de zonas indgenas formalmente han seguido el mismo proceso
que en la supervisin federalizada general. El Departamento de
Educacin Indgena lanza una convocatoria para los concursos
escalafonarios correspondientes a los cargos de direccin de escuelas,
supervisin y jefaturas de zonas, misma que se da a conocer a travs de
las jefaturas y supervisiones de zonas. En cada regin, los supervisores
levantan un listado con los nombres de los aspirantes a concursar y lo
presentan a dicho Departamento. La Comisin Estatal Mixta de Escalafn
realiza la evaluacin tomando en consideracin los aspectos de
antigedad, preparacin, desempeo profesional, cursos de actualizacin
y notas laudatorias, otorga los nombramientos y efecta los corrimientos.
208
En tercer lugar, la CEME, conociendo la escasa preparacin de los
maestros indgenas
22
, estableci los estudios de bachillerato (correspon-
dientes a la educacin media superior) como equivalente al ttulo de
normal bsica.
En el subsistema estatal
La inspeccin estatal operaba con base en dos referencias formales,
pero ninguna de ellas aluda a los requisitos que los inspectores deban
cubrir o al proceso por el que deban pasar para obtener sus nombra-
mientos. Por una parte, el Cdigo Administrativo del Estado de Chihuahua
sealaba en su artculo 787: es facultad del Ejecutivo del Estado designar
a los inspectores escolares del sistema. Por otra, el Reglamento de
Escalafn, expedido por el ejecutivo del estado de Chihuahua en
noviembre, menciona, en su artculo 38, a la Inspeccin Escolar como
instancia certificadora de documentos de los profesores, y en el artculo
79, a los inspectores como calificadores de mritos de los directores
de escuelas.
El Reglamento de Escalafn, en su artculo 17, define todas las
categoras laborales del magisterio estatal y los requisitos para ocuparlas.
Sin embargo, no incluye a las inspecciones. De ah que, mientras estuvo
vigente este reglamento, stas no existan como categora laboral, y, por
tanto, no exista ningn tipo de normatividad que reglamentara los
ascensos de directores de plantel a inspectores, las plazas de inspectores,
ni los nombramientos. As, las inspecciones eran puestos de confianza
ocupados por directores de escuela y/o profesores de grupo del nivel
primario, que para tal efecto eran comisionados.
Te daban una hojita, un nombramiento que deca que eras
inspector escolar. Nos daban una compensacin de doscientos
cincuenta pesos quincenales (aproximadamente US$25). Y eso era
lo que te cambiaba a inspector. (Supervisor estatal).
22. En su mayora, los supervisores de zonas (96%) y jefes de zonas (88%) se incorporaron
al magisterio indgena contando con estudios de educacin primaria o secundaria.
Durante un ao escolar tomaron un curso de induccin a la docencia en el medio
indgena, que les brind los elementos mnimos para iniciarse como maestros de
grupo y continuaron estudiando en las modalidades abierta y semiescolarizada.
CHIHUAHUA
209
Estos cargos, an siendo de confianza, formalmente deban pasar por
el mismo proceso escalafonario que en el caso de la supervisin
federalizada. De esta manera, formalmente, la Comisin Estatal Mixta de
Escalafn convocaba a concursar a los maestros con aspiraciones a
obtener una comisin de inspeccin. Aplicaba y ajustaba el Reglamento
de Escalafn para dictaminar estos casos. Para ello, segua los criterios
generales utilizados para otorgar ascensos a otras categoras laborales:
haber ocupado la categora laboral inmediata inferior (que en el caso de
los inspectores significaba haber sido director de escuela); tener
antigedad en el servicio, es decir, tiempo laborado en el ramo educativo
al servicio del Estado; contar con preparacin acadmica, necesaria para
el desempeo adecuado de sus funciones; y tener crditos especiales,
referentes a tareas realizadas en beneficio de la comunidad en que labore,
todo debidamente comprobado. Al igual que suceda con el resto del
magisterio concursante, el Reglamento, a travs del considerando VII, ha
privilegiado los criterios de antigedad y preparacin.
Sin embargo, el proceso escalafonario estuvo bajo el control del grupo
sindicalista Vanguardia Revolucionaria durante los aos que control
el Departamento de Educacin, lo que daba como resultado que estas
comisiones fueran generalmente otorgadas a maestros como recompensa
a su trabajo sindical.
Me dijeron (el sindicato): con tu puesto de director, te vamos a
enviar a otra escuela como director, donde hay mucha disidencia.
T eres sindicalista y nos puedes ayudar. La encomienda que me
haban dado, la cumpl. El sindicato me dijo que ofreciera
direcciones de escuela a varios maestros. Las aceptaron y se
fueron de directores. Eran los acrrimos, o sea, la gente
contrariapero, el ser humano es el ser humano. Como en dos o
tres aos se desmantel el foco de disidenciaAll estuve del 83 al
90. En el 91 me hablan del sindicato y me hablan de
(Departamento de) Educacin: me preguntan que si quiero ser
inspector. Las inspecciones escolares se daban a quien el sindicato
propona. (Supervisor estatal).
210
En 1996, la situacin laboral de los inspectores estatales fue
regularizada a travs del convenio firmado entre la Seccin 42 del SNTE
y las autoridades educativas. Como fue explicado en pginas anteriores,
este convenio permiti que ciertos inspectores que haban sido cesados
en el conflicto magisterio-gobierno, volvieran a sus cargos, ahora s, con
nombramientos oficiales, dejando, a partir de ese momento, de ser
comisionados en esos cargos.
Algunas dificultades para reactivar la aplicacin de la
normatividad
Otorgar los nombramientos de supervisor por escalafn supona
echar a andar debidamente la Comisin Estatal Mixta de Escalafn,
acabando. Ello implicaba, en primer lugar, acabar con el reparto
discrecional de cargos, y en segundo, seleccionar a las personas con los
mritos requeridos. Sin embargo, la aplicacin del reglamento del CEME
se ha enfrentado a varios obstculos.
Uno de stos fue el problema surgido en el subsistema federalizado,
cuando, en 1996, se ech a andar la CEME y sta hizo pblicas las convoca-
torias para que todo maestro que cumpliera con los correspondientes
requisitos, pudiera concursar por los puestos de supervisin escolar y
jefatura de sector. De esta manera se comenz a aplicar la norma que
establece que quienes no realizan trabajo pedaggico quedan excluidos
del proceso de concurso escalafonario, como seran aquellos que se
encuentran con licencia sindical. Ello significaba que automticamente el
reglamento dejaba fuera de las posibilidades de concursar a un grupo de
maestros, quienes, durante un tiempo, haban permanecido comisionados
en el sindicato. Ante esta situacin, el gobierno del estado, a travs de las
autoridades de los SEECH, y concretamente del director de Educacin
Primaria, y la seccin federalizada del SNTE, a travs del secretario general
de la seccin octava, acordaron que por nica vez, estos maestros seran
promovidos sin concursar, y volveran al trabajo educativo ocupando un
puesto superior al que tenan. Fue el caso de algunos de ellos que iniciaron
la comisin sindical con clave de director de escuela y al concluirla,
obtuvieron la clave de supervisor.
CHIHUAHUA
211
A cada uno de los que colaboramos con el secretario general de
la seccin y desempeamos una funcin sindical, nos regresan a
trabajar pero con un ascenso de acuerdo a la clave que
ostentbamos. Yo llegu al sindicato con clave de director y sal
con clave de supervisor. (Supervisor general).
Otro problema suscitado en los subsistemas federalizado y estatal a
partir del actual reglamento de escalafn tiene que ver con mayor
prioridad otorgada al criterio preparacin por encima del de experiencia.
Como resultado, maestros muy jvenes, con poca experiencia como
docentes o como directores de escuela, pero que cuentan con
licenciatura de la UPN o maestra en educacin, han logrado obtener una
alta evaluacin escalafonaria.
Se han convertido en tericos de la educacin, perono han
mostrado capacidad y eficiencia. Por tanto, al momento de llegar
a la supervisin chocan con una realidad que no
conocanTenemos jovencitos con diez o doce aos de servicio
que ya son supervisores, o bien que estn a punto de ser jefes de
sectorhan estado dedicados al estudio y llegan al puesto nada
ms porque se les pide seis meses en cada puesto por reglamento.
Entonces, la experiencia? Hay incongruencias (en el reglamento);
no son equitativos los rubros que se consideran para ascender.
(Funcionario de los SEECH).
En contraparte, maestros con mucha experiencia como docentes y
como directores, fundadores de escuelas, etc., pero que solamente
estudiaron la normal superior, se estn viendo marginados de los cargos
de supervisin.
Tenemos directores de escuela con quince o veinte aos de
experiencia que, en su momento, la oportunidad de preparacin
no era tal (no exista la UPN ni los programas de maestra) y no
se siguieron preparando. Y esa experiencia se desaprovecha
porque no tienen la oportunidad de ascender a una supervisin.
Ah se quedan. (Supervisor general).
212
Sin embargo, si se otorga preferencia al rubro experiencia por encima
de la preparacin, docentes con largas trayectorias en el magisterio, pero
sin actualizacin pedaggica, podran seguir ocupando los cargos de
supervisin.
4. El mundo cotidiano de los supervisores
Las funciones que los supervisores realizan a diario toman gran
distancia del deber ser y de la normatividad oficial, dado que la
concurrencia de mltiples factores de la inmediatez de su realidad define
las bases concretas sobre las que actan De ah, que los asuntos de la
supervisin reciban distintas formas y grados de atencin, y que ciertas
cuestiones y no otras sean privilegiadas.
Por ejemplo, resolver problemas de traslado a escuelas que se
encuentran en comunidades de muy difcil acceso, del espacio fsico, de
la falta de equipo de la oficina, del pago de servicios y de otros gastos
de operacin, ocupan gran parte del tiempo de trabajo de los
supervisores, pues se trata de necesidades urgentes que no pueden
esperar. Por otra parte, las tareas administrativas exigidas por la SEP son
asuntos que tampoco pueden desatender. Por tanto, dada la existencia
de estos problemas, cumplir con la obligacin de visitar escuelas que la
normatividad impone, depende de las condiciones de cada zona, de los
apoyos otorgados a los supervisores y de la prioridad que cada uno de
ellos le otorgue.
En este sentido, es determinante en el trabajo de supervisin, la forma
en que cada supervisor asume de manera personal su responsabilidad y
realiza las correspondientes tareas. Si bien es cierto que los supervisores
han estado bajo el control de sus lderes sindicales, igualmente cierto es
que han gozado de autonoma para llevar a cabo su trabajo, de la manera
que mejor les parezca, siempre y cuando, no contradigan las disposiciones
del sindicato. Esto implica que si no cumplen responsablemente con sus
obligaciones, no son sujetos de sancin alguna, salvo casos excepcionales,
pues el SNTE los protege. Por tanto, realizar de manera adecuada sus
funciones pedaggicas se convierte en una decisin personal.
CHIHUAHUA
213
De esta manera, a fin de conocer ms de cerca el mundo emprico y
cotidiano de estos sujetos educativos, nos propusimos dar respuesta a tres
preguntas: qu supervisan los supervisores? cmo supervisan? para qu
supervisan?
a. Condiciones de trabajo
Ubicacin geogrfica de las escuelas
La ubicacin y el nmero de escuelas dentro de cada zona escolar,
ya sean urbanas o rurales, y dentro de estas ltimas, indgenas, son
factores importantes que inciden en el trabajo de la supervisin. Por
ejemplo, hay zonas urbanas en las que se facilita el acceso del supervisor
a las escuelas.
En (la ciudad de) Chihuahua, recorra todas las escuelas que
tena, pues era una zona privilegiada. La inspeccin me quedaba
a un kilmetro de mi casa, y las escuelas ah estaban. La
inspeccin estaba en una de las escuelas y a un kilmetro o a 500
metros estaban otras. (Supervisora federalizada general).
Pero, en las mismas ciudades, hay muchas escuelas que se ubican en
zonas escolares muy grandes, o bien, en zonas perifricas. Al no existir
un sistema de transporte pblico eficiente, el traslado de los supervisores
a ellas, se convierte en un verdadero problema. Esta situacin conlleva
varias consecuencias: por una parte, quienes tienen vehculo, se ven en
la necesidad de utilizarlo, implicando con ello, su desgaste y el
desembolso personal que deben hacer para pagar la gasolina, pues los
viticos que actualmente tienen asignados son totalmente insuficientes.
Por otra parte, significa el deterioro anmico de los supervisores.
La zona escolar 130 en Jurez cubra toda la ciudad. Eran ocho
escuelas en diferentes puntos de la ciudad: por la carretera Casas
Grandes, por el CERESO
23
, por el tiradero de basura, por Anapra
24
,
23. Siglas correspondientes a Centro de Readaptacin Social, trmino designado a las
crceles.
24. Zona muy pobre al poniente de la ciudad y cerca del Ro Bravo, frontera con Estados
Unidos.
214
cerca del Ro BravoEra muy difcil recorrer todas las escuelas.
Implicaba recorrer 100 km. Usted conoce el clima de Jurez. Un
carro estndar y sin aire acondicionado, en tiempo de calor es un
infierno. Adems, con 45 pesos (aproximadamente US$4,50)
mensuales de viticos(actualmente 100 pesos, o US$10) haba
que pagar esos gastos extraspues era muy pesado. (Supervisor
El acceso a las escuelas es todava ms difcil en las zonas rurales, pues
generalmente stas se encuentran muy separadas unas de otras, en
comunidades alejadas que no cuentan con caminos pavimentados.
Como supervisor, tena 17 comunidades. Llegu a conocer quince
durante el ao que estuve all. Dos definitivamente no las conoc
porque estaban demasiado retiradas. Tena dificultad de
transporte. Yo no llevaba vehculo. (Supervisor federalizado
general).
Muchas comunidades, especialmente en la Sierra Tarahumara, se
encuentran en terrenos montaosos y muy accidentados, y para llegar a
ellas existen pequeos caminos y brechas. Los supervisores dependen
de terceras personas para que los trasladen en sus propios vehculos. Pero
el acceso a otras comunidades es solamente en camionetas de doble
traccin, a caballo, a pie, o en avioneta.
Me toc ir a Mineral de Dolores (en la Sierra Tarahumara) a
supervisar cuatro escuelas. Hicimos nueve horas en troca
25
de
Madera para all. Es pura sierra. Haba que esperar que alguna
familia fuera para aquella comunidad para irse uno en aventn y
luego esperar que una troca saliera para regresar uno a la
ciudad. (Supervisor federalizado general).
Visitar las comunidades era un circo de plano. Me toco venirme
de unas comunidades en trocas que traan ganado, all arriba en
las redilas, casi como gallinero. Eso no lo entienden las
autoridades. (Supervisor federalizado general).
25. Espaolizacin de truck, un tipo de camioneta.
CHIHUAHUA
215
De esta manera, la ubicacin de las escuelas, que implica el tener fcil
o difcil acceso a ellas, es determinante para que stas sean o no visitadas
por los supervisores.
Condiciones materiales y econmicas
Anteriormente a la descentralizacin, tanto el gobierno federal, va la
SEP, como el gobierno del estado de Chihuahua, eran las instancias
responsables de proveer a la supervisin federal y estatal, respectivamente,
las condiciones materiales y de trabajo. Con la descentralizacin, el
gobierno del estado adquiri esta responsabilidad con respecto a ambos
subsistemas. Sin embargo, ello no implic ninguna modificacin relativa
a las formas de funcionar de stos. Ahora con recursos otorgados por el
gobierno del estado, las autoridades federalizadas de los Servicios
Educativos del Estado de Chihuahua y las estatales del Departamento de
Educacin siguen atendiendo de manera independiente las necesidades
materiales de sus propias supervisiones: oficinas, mobiliario, equipo
elctrico y electrnico, papelera, partidas para mantenimiento de las
oficinas y para el pago de viticos, de agua, luz, intendencia, etc.
Instalaciones y equipamiento de las oficinas de supervisin
Los SEECH y el DE cuentan con oficinas centrales en la ciudad de
Chihuahua y oficinas representantes en las ciudades donde existen
coordinadoras regionales. En todos los casos, se trata de instalaciones
ubicadas en espacios separados y completamente independientes. En
cada uno, se concentran los respectivos funcionarios y autoridades, as
como el personal administrativo y de apoyo.
Las supervisiones federalizadas generales e indgenas deben enfrentar
mayores problemas que las estatales. Uno es el espacio fsico. En el caso
de la supervisin general, no todos los jefes de sector y supervisores
tienen sus oficinas en los lugares proporcionados por el gobierno del
estado, ya que en los edificios oficiales no existen suficientes. Por otra
parte, en ocasiones las autoridades proporcionan salones o locales
pequeos que sobran en escuelas viejas que han dejado de funcionar, y
que usualmente no cumplen con el mnimo de condiciones para que
216
funjan como oficina. Adems de encontrarse en condiciones de fuerte
deterioro (sin pintura, con goteras, sin sistemas de aire acondicionado o
de calefaccin
26
), es comn que no sean suficientes para acomodar al
personal docente, administrativo y de intendencia, en caso de haberlo, ni
el mobiliario y el equipo, ni tampoco para efectuar reuniones del los
Consejos Tcnicos de Zona o para recibir a padres y madres de familia.
Me dieron un cuarto de dos metros por cuatro, un espacio donde
me corresponda estar en la supervisin. (Supervisor federalizado
general).
La jefatura del sector cuenta con dos saloncitos muy pequeos, de
dos y medio por cuatro metros. En uno estn los analistas y est el
equipo de mimegrafo y de impresin. En el otro est la secretaria
y un servidor. El intendente se acomoda prcticamente en el otro
espacio con sus cosas. (Jefe de sector general).
Pero las autoridades tampoco proporcionan recursos para rentar locales
que sirvan como oficinas de jefaturas de sector y de supervisiones de zona
escolar. Por tanto, jefes y supervisores, con ayuda de los directores y
maestros de las escuelas y de los padres y madres de familia deben buscar
las formas de hacerse de algn lugar y de los recursos para pagar la
respectiva renta. Inclusive, se llega a dar el caso en que jefes y supervisores
proporcionan sus casas para instalar sus oficinas:
Esta recmara por donde usted entr, yo la constru para poner all
la inspeccin cuando tena la zona ciento nueve. Esto lo hice por
mi cuenta, porque no tena dnde. (Ex-jefa de sector).
En su mayora, las oficinas de estos funcionarios estn equipadas con
el mnimo mobiliario: un escritorio para el jefe o supervisor y otro para
la secretaria y/o auxiliar de supervisin, en caso de contar con ellos, y sillas
que no siempre resultan suficientes, especialmente para llevar a cabo
reuniones de trabajo. Por tanto, hacerse de muebles se convierte en otro
problema a resolver. En ciertos casos, las autoridades educativas
26. El clima del estado de Chihuahua es sumamente extremoso: en el verano, la
temperatura llega a subir a 40 C. o ms y, en el invierno, desciende hasta varios
grados bajo cero. Por tanto, sistema de aire acondicionado y calefaccin se convierten
en necesidad.
CHIHUAHUA
217
proporcionan algunos, pero, en el mayor nmero de stos, las oficinas
estn equipadas con muebles que ya no se ocupan en las escuelas, donados
por los padres y madres de familia, o comprados con la cooperacin
econmica de maestros, directores y supervisores.
Casi todas las oficinas cuentan con el equipo bsico, proporcionado
por las autoridades, tal como telfono, fax, y en ocasiones, mimegrafos
o fotocopiadoras. Por otra parte, al inicio de cada ao escolar, las
autoridades otorgan a jefes y supervisores un pequeo apoyo en papelera,
mismo que resulta suficientes para solamente unos cuantos meses de
trabajo. Adems, tanto docentes como supervisores, reciben una partida
en sus sueldos quincenales bajo el rubro compra de material didctico:
40 y 25 pesos, respectivamente (US$ 4 y 2,50 respectivamente).
Con objeto de resolver problemas de instalaciones y equipamiento de
oficinas, jefes y supervisores se ven obligados a llevar a cabo diferentes
acciones que consumen gran parte de su jornada de trabajo. Por ejemplo,
visitan a las autoridades educativas, funcionarios gubernamentales,
autoridades ejidales en la Sierra Tarahumara, grupos privados y empresas
nacionales e internacionales, especialmente norteamericanos en El Paso,
Texas, con la finalidad de gestionar la adquisicin de locales, solicitar
donaciones para amueblar, equipar, construir, reconstruir y dar
mantenimiento a oficinas. Cuentan, adems, con el apoyo de los directores
y profesores de las escuelas de sus zonas, quienes ofrecen su tiempo, su
mano de obra e inclusive, su dinero.
Tenemos una oficina porque la acabamos de construir los maestros
de esta zonaTuvimos que poner desde los ladrillos, las lminas,
toda la mano de obra. Nosotros hacemos los gastos. A veces
podemos recuperar algo con alguna gestin con alguna asociacin
de la presidencia municipal y de alguien que nos pueda ayudar.
(Supervisor federalizado general).
Con el apoyo de todos los maestros, hicimos una actividad en la
zona escolar para tener recursos y hacer una oficina de
supervisin. Trabaj con mi gente, y ah est un local, bien hecho,
con bao, suficiente luz. Ya lo termin el maestro que se qued
despus que yo. Le puso el aparato de aire acondicionado. (Jefe de
sector).
218
Pero adems, jefes y supervisores acostumbran realizar continuamente
actividades, tales como kermeses, rifas o venta de comida, con la finalidad
de generar ingresos. Con las ganancias, pagan la renta de la oficina,
compran material de construccin, mobiliario, papelera, y pagan
servicios como luz, gas, telfono y servicios de intendencia.
Nosotros (jefa y supervisores), los maestros y el director, all
estuvimos vendiendo pollos sbados y domingos para poder techar
esa escuela vieja, para poner una presentacin ms o menos,
donde el inspector cuando se le requiere o cuando se da consulta
se sienta a gusto en ese local, y para ir juntando y pagar el
telfono. (Jefa de sector).
Por otra parte, la venta de material didctico a directores y profesores,
como exmenes, guas, etc. se ha transformado en un negocio tanto de
las jefaturas de sector y supervisiones como de las mesas tcnicas:
Obtenemos fondos para sostener los gastos y el funcionamiento de
las oficinas de la venta de los exmenes. No son obligatorios
comprarlos por parte de los maestros. Debe ser completamente
espontnea la adquisicin de ellosunos deciden comprarlos en la
mesa tcnica. Otros deciden comprarlo en la mesa tcnica estatal.
En 1998, por iniciativa personal del entonces director de Educacin
Primaria de los SEECH, de quien dependen jefes y supervisores generales,
se dieron pasos importantes en el mejoramiento del equipamiento de las
oficinas. Dos jefaturas de sector de la regin de la Sierra Tarahumara
fueron equipadas, seiscientos mil pesos (US$60.000) fueron invertidos
en cada jefatura de sector del estado, y dos camionetas fueron entregadas
a las supervisiones en la regin serrana. Una dara servicio a dos sectores
de San Juanito, y la otra, a los sectores de Guadalupe y Calvo, y
Guachochi.
Equipamos a las jefaturas de sector con una computadora de las
ms modernas, con sus impresoras, con una base de datos donde
aparecen los datos profesionales, laborales de los maestros, y con
una serie de paquetes de computacin que facilitan el diseo de
listas, de diplomas, etc. Adems, aunque sea de manera muy
CHIHUAHUA
219
limitada, equipamos a dos supervisiones con un vehculo (a cada
una) que es a nuestro cargo en cuanto a refacciones y aceites y
combustibles. (Funcionario de los SEECH).
Finalmente, como parte de las condiciones de trabajo, los supervisores
reciben de las autoridades viticos para solventar gastos en las visitas a
las escuelas. Durante mucho tiempo, stos fueron de 45 pesos
quincenales (US$4,50), cantidad que en 1998 ascendi a 100 (US$10).
Sin embargo, esta cantidad resulta insuficiente, pues muchas veces los
gastos en gasolina se van en un da, cuando usted recorre las escuelas.
Los supervisores deben solventar estos gastos de sus propios bolsillos.
No obstante las iniciativas personales de ciertas autoridades para
resolver graves problemas de infraestructura y de funcionamiento de las
supervisiones, stos siguen existiendo. La falta de oficinas, de mobiliario
y de recursos econmicos ha dado lugar a que este servicio educativo,
no solamente sea ofrecido bajo condiciones de incomodidad y de manera
sumamente ineficiente, sino muy alejado del trabajo pedaggico. Jefes y
supervisores invierten mucho tiempo, dinero y energa en la realizacin
de trabajo de gestora y en la organizacin y realizacin de actividades
para obtener mnimos recursos para la instalacin y funcionamiento de
sus oficinas.
La situacin general en la supervisin indgena es ms apremiante.
En primer lugar, jefes y supervisores de zonas enfrentan la misma
dificultad para conseguir local donde establecer sus oficinas. No obstante,
la Direccin de Educacin Elemental, a travs del Departamento de
Educacin Indgena, debe atender las necesidades de instalacin,
equipamiento y mantenimiento de stas, en la prctica, cada jefe y
supervisor las resuelve a su manera. Por ejemplo, en las comunidades
donde existen instalaciones del Instituto Nacional Indigenista u oficinas
del gobierno del municipio, han logrado que se les asigne un espacio.
En otras ocasiones han tenido que rentar con sus propios recursos algn
cuartito, habilitndolo como oficina.
Tengo un local rentado junto con la jefatura y la mesa tcnica y
entre los tres pagamos la renta; eso es otro desembolso.
(Supervisor indgena).
220
Las condiciones financieras y materiales de trabajo de los jefes y
supervisores indgenas son muy precarias, pues cuentan con el apoyo
oficial mnimo.
En la jefatura trabajamos de milagro, pues no nos dan material.
No tenemos apoyos de nada ni de nadie. Uno consigue todo. El
escritorio y el archivero nos lo prestaron. Si vamos a visitar las
escuelas es en vehculo propio y los gastos nosotros los pagamos
de nuestra bolsa, pues tenemos slo $160,00 (US$16) quincenales
para hacer nuestra tareaTenemos que comprar todo, lpices,
hojas, copias, hasta las llamadas por telfono para arreglarles a
los maestros asuntos y tambin los avisos que ponemos en la
radio... No tenemos mobiliario, estn muy escasos. La mquina de
escribir yo la compr; me cost $800 (US$80). Es de esas
americanas de carro grande que es lo que necesitamos para hacer
los formatos. (Supervisor indgena).
Nada nos dan y menos recursos financieros. Para poner la luz en
la oficina, tuvimos que cooperarnos entre nosotros: los maestros,
los supervisores, la mesa tcnica y la jefatura de zonas. Tambin
nos cotizamos para comprar la lea para los calentones. (Jefe de
zonas indgena).
A diferencia de los supervisores generales, los indgenas no cuentan
con equipo de apoyo, tal como secretaria y/o auxiliar de supervisin. De
all, que cuando salen de las oficinas, ya sea para supervisar alguna
escuela o para asistir a reuniones a las que son convocados, stas se
quedan solas. Y si los maestros acuden a ellas esos das a realizar algn
trmite, tendrn que volver en otra ocasin, lo que implica mucho tiempo
perdido, dadas las distancias entre las escuelas y las oficinas.
Jefes y supervisores indgenas deben resolver otro problema
fundamental: el transporte de los libros de texto de las bodegas regionales
a las jefaturas y supervisiones de zonas, y de all a las escuelas. La
dispersin de los planteles, la falta de medios de comunicacin, as como
la escasez de vehculos y de recursos econmicos para pagar el servicio
de su transporte hacen de la entrega de este indispensable material
pedaggico, una tarea lenta, difcil, y poco oportuna. Ocasionalmente, jefes
CHIHUAHUA
221
y supervisores acuden a las autoridades municipales o a otras instancias
de gobierno para solicitar apoyo. Sin embargo, en la mayor parte de los
casos, junto con los directores y docentes de las escuelas, transportan los
libros, en sus vehculos propios, a los planteles, pagando personalmente
los gastos que ello implica.
Los libros de texto gratuitos tenemos que ir a recogerlos a Parral.
Cada supervisor tiene que ir y esos viajes hay que costearlos, a
veces en la camioneta propia y la gasolina cuando algn maestro
la presta, o a veces contratar una camioneta para llevarlos a la
supervisin. Eso sale muy caro. (Supervisor indgena).
La supervisin estatal cuenta con mejores instalaciones fsicas y con
mejores condiciones de equipamiento de oficinas. Los supervisores
estatales, que cabe decir son menos que los federalizados, tienen
asignados cubculos, mobiliario, telfono, fax y fotocopiadora; y ya sea
de manera personal o compartida, cuentan con servicio de secretaria. Sin
embargo, anteriormente, al igual que sucede con los federalizados, se
instalaban donde podamos, generalmente en locales de las escuelas de
su zona. Estas se encargaban de sufragar algunos gastos, especialmente
de papelera. Por ejemplo, una escuela llevaba a la supervisin un
paquete de hojas; otra, un paquete de cartulina. Sin embargo, haba
escuelas que debido a sus precarias condiciones econmicas, no podan
apoyar a las supervisiones.
Salarios
En Chihuahua han existido diferencias salariales y en prestaciones
entre el magisterio, y por tanto, entre el personal de supervisin.
Primero: por aos, han existido diferencias en las condiciones laborales
entre los maestros estatales y los federales, ahora federalizados. Los
primeros han gozado de salarios ms altos, jubilacin dinmica (una vez
jubilados, los docentes siguen recibiendo los mismos aumentos en
salarios que los docentes en servicio), promocin horizontal (los
docentes, sin cambiar de nivel educativo, pueden aspirar a un mayor
salario), servicio mdico de mejor calidad, etc.
Segundo: al interior del subsistema federalizado existen diferencias
salariales entre los maestros. El territorio del estado est dividido en dos
222
zonas. En una, ocupada por la regin fronteriza y la mayor parte de los
municipios de la Sierra Tarahumara, los docentes tienen asignado el 100%
de sobresueldo por concepto de vida cara; la otra que se compone por
el resto del territorio, reciben el 60%. As, aquellos jefes y supervisores
cuyas oficinas se encuentras en zonas caras, reciben el 100% de
sobresueldo, mientras que quienes no, el 60%.
Segn el Departamento de Pagos de los SEECH, en 1999 los
supervisores federalizados generales y los indgenas reciban el salario
mensual base inicial que era aproximadamente de 5.200 pesos (US$520)
y 6.700 pesos (US$670), respectivamente, con los correspondientes
sobresueldos del 60% y del 100%. Por su parte, los jefes de sector y de
zonas indgenas reciban mensualmente aproximadamente 7.500 pesos
(US$750), con el correspondiente 60% o 100% de sobresueldo.
A partir del Acuerdo Nacional para la Modernizacin de la Educacin
Bsica (1992), autoridades y sindicato buscaron la forma de homologar
los salarios de los docentes federalizados con aquellos de los estatales,
por medio de la nivelacin acadmica compensatoria y de Carrera
Magisterial. La primera es una medida que tiene la finalidad de
incrementar el monto que sistemticamente reciben los docentes, pero
sin afectar el sueldo base. Ello implica que la jubilarse, la nivelacin les
es retirada. La segunda es el sistema de promocin horizontal al que
todos los docentes pueden acceder ocupando una de seis categoras,
previa comprobacin y evaluacin de sus mritos de trabajo personales.
De esta manera, sus ingresos mensuales pueden elevarse, no propiamente
en trminos de salarios, sino de estmulos econmicos. Cuando los
maestros logran acceder al nivel C, sus sueldos se equiparan con los de
sus homlogos del subsistema estatal, y si reciban la nivelacin
compensatoria, en ese momento dejan de percibirla
27
.
27. Carrera Magisterial ha dado lugar a otras contradicciones e inconformidades. Por
ejemplo, en 1998, un docente de grupo, con doble plaza y clasificado en el nivel C,
poda ganar entre diez y doce mil pesos mensuales, un ingreso considerablemente
superior al percibido por jefes de sector y supervisores que no ingresaron a Carrera
Magisterial. Por su parte, supervisores de zona y jefes de sector que hubieran
ingresado a nivel A de Carrera Magisterial llegaba a percibir hasta 10.300 y 11.300
pesos (US$1.030 y 1.130) respectivamente.
CHIHUAHUA
223
Los siguientes cuadros muestran cmo los montos totales que jefes
de sector y supervisores reciben pueden incrementarse de caso en caso,
al depender de una serie de conceptos considerados en Carrera
Magisterial que se adicionan al sueldo base. Veamos como ejemplo, el
caso de los jefes de zonas indgenas.
Cuadro 10. Percepciones salariales mensuales de los jefes de
zonas de supervisin
Fuente: Departamento de Pagos de los SEECH. Chihuahua, Chih. 1999
28. Complemento al salario del docente que impacta los conceptos sueldo base,
aguinaldo, jubilacin.
29. Se trata de un apoyo a los docentes no impacta el sueldo base.
30. Esta cantidad representa la percepcin total, a la que se deducen: impuesto sobre
productos del trabajo, fondo de pensiones del Instituto de Seguridad Social al Servicio
de los Trabajadores del Estado (ISSSTE), servicio mdico y maternidad, seguro de
retiro y cuotas sindicales.
o t p c c n o C 1 1 4 1 E c v a l C o t p c c n o C 1 1 4 1 E c v a l C o t p c c n o C 1 1 4 1 E c v a l C o t p c c n o C 1 1 4 1 E c v a l C o t p c c n o C 1 1 4 1 E c v a l C
a I r o g c t a C a I r o g c t a C a I r o g c t a C a I r o g c t a C a I r o g c t a C
l a I c I n I
A a I r o g c t a C A a I r o g c t a C A a I r o g c t a C A a I r o g c t a C A a I r o g c t a C
a r c r r a c c d
0 c s a b o d I c u S 5 8 , 3 8 4 . $ 5 5 , 8 0 . 9
4 Q 4 o I n c u q n I u Q 5 4 , 8 o 2 5 4 , 8 o 2
3 L ; s o a 3 ( a r u t a I c n c c I I c d s o I d u t s E 0 0 , 5 ! 0 0 , 5 !
9 3 o c I t c d I d I a I r c t a M 5 4 , 9 9 5 4 , 9 9
8 3 a s n c p s c D 5 ! , 8 8 5 ! , 8 8
P A a c I g g a d c p n I c a n g I s A
8 2
5 4 , 2 8 5 4 , 2 8
C S s c r a I u c I r r u c o c s o I c I v r c S
9 2
8 0 , 3 8 o 8 0 , 3 8 o
C N a I r o t a s n c p m o c n I c a I c v I N 0 0 , 2 2 0 0 , 2 2
l a t o t n I c p c c r c P l a t o t n I c p c c r c P l a t o t n I c p c c r c P l a t o t n I c p c c r c P l a t o t n I c p c c r c P 3 4 , 7 3 7 . 9 $ 3 4 , 7 3 7 . 9 $ 3 4 , 7 3 7 . 9 $ 3 4 , 7 3 7 . 9 $ 3 4 , 7 3 7 . 9 $ 3 1 , 1 4 3 . 1 1 $ 3 1 , 1 4 3 . 1 1 $ 3 1 , 1 4 3 . 1 1 $ 3 1 , 1 4 3 . 1 1 $ 3 1 , 1 4 3 . 1 1 $
0 3
224
Adems de Carrera Magisterial, las diferencias salariales tambin
dependen de los dos tipos de sobresueldos segn las zonas donde se
ubiquen los supervisores.
Cuadro 11. Percepciones sal arial es mensual es de l os
supervisores de educacin indgena
Fuente: Departamento de Pagos de los SEECH. Chihuahua, Chih. 1999
31. Esta cantidad representa la percepcin total, a la que se deducen: impuesto sobre
productos del trabajo, fondo de pensiones ISSSTE, servicio mdico y maternidad,
seguro de retiro y cuotas sindicales.
o t p c c n o C o t p c c n o C o t p c c n o C o t p c c n o C o t p c c n o C
l a I c I n I a I r o g c t a C l a I c I n I a I r o g c t a C l a I c I n I a I r o g c t a C l a I c I n I a I r o g c t a C l a I c I n I a I r o g c t a C
a r c r r a c c d A a I r o g c t a C a r c r r a c c d A a I r o g c t a C a r c r r a c c d A a I r o g c t a C a r c r r a c c d A a I r o g c t a C a r c r r a c c d A a I r o g c t a C
% 6 % 6 % 6 % 6 % 6
o d l c o s c r b o s o d l c o s c r b o s o d l c o s c r b o s o d l c o s c r b o s o d l c o s c r b o s
% 1 % 1 % 1 % 1 % 1
% 6 % 6 % 6 % 6 % 6
% 1 % 1 % 1 % 1 % 1
0 c s a b o d I c u S 0 9 , 2 o ! . 5 $ 0 9 , o 3 . o 0 3 , 9 o 2 . o 0 5 , 0 8 ! . 8
4 Q 4 o I n c u q n I u Q 2 , 5 ! 2 5 4 , 8 o 2 2 , 5 ! 2 5 4 , 8 o 2
3 L
c d s o I d u t s E
a r u t a I c n c c I I
; s o a 3 (
5 9 , ! ! 0 0 , 5 ! 5 9 , ! ! 0 0 , 5 !
9 3
I a I r c t a M
o c I t c d I d
5 4 , 9 9 5 4 , 9 9 5 4 , 9 9 5 4 , 9 9
4 4
I a I c o s n I s I v c r P
c I p I t I u m
5 2 , 8 0 ! 5 2 , 8 0 ! 5 2 , 8 0 ! 5 2 , 8 0 !
8 3 a s n c p s c D 5 ! , 8 8 5 ! , 8 8 5 ! , 8 8 5 ! , 8 8
9 E
n I c a n g I s A
a c I g g a d c p
o 9 , 9 2 o 8 0 , o o 9 , 9 2 o 8 0 , o
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s o I c I v r c S
s c r a I u c I r r u c o c
0 9 , 8 o 4 8 0 , 3 8 o 0 9 , 8 o 4 8 0 , 8 3 o
C N
n I c a I c v I N
a I r o t a s n c p m o c
0 0 , 2 2 0 0 , 2 2 0 0 , 2 2 0 0 , 2 2
c d l a t o T c d l a t o T c d l a t o T c d l a t o T c d l a t o T
s c n o I c p c c r c p
8 3 , 1 1 . 7 $ 8 3 , 1 1 . 7 $ 8 3 , 1 1 . 7 $ 8 3 , 1 1 . 7 $ 8 3 , 1 1 . 7 $ 6 3 , 8 3 . 9 $ 6 3 , 8 3 . 9 $ 6 3 , 8 3 . 9 $ 6 3 , 8 3 . 9 $ 6 3 , 8 3 . 9 $ 3 2 , 8 1 1 . 8 $ 3 2 , 8 1 1 . 8 $ 3 2 , 8 1 1 . 8 $ 3 2 , 8 1 1 . 8 $ 3 2 , 8 1 1 . 8 $ 6 9 , 6 3 4 . 1 $ 6 9 , 6 3 4 . 1 $ 6 9 , 6 3 4 . 1 $ 6 9 , 6 3 4 . 1 $ 6 9 , 6 3 4 . 1 $
! 3
CHIHUAHUA
225
Por otra parte, no hay una diferencia importante entre el salario de
un jefe de sector y el de un supervisor escolar tanto general como
indgena. En cambio, s la hay entre el salario de un director de escuela
y el de un supervisor. Este ltimo representa poco ms del doble que el
correspondiente a una plaza de director. En principio, pareciera existir
un atractivo econmico para aspirar al cargo.
Sin embargo, no es as, pues las plazas de jefes y supervisores son de
tiempo completo, que implica, a diferencia de directores y docentes, no
tener la posibilidad de ocupar una segunda plaza, ni de recibir un
segundo ingreso en el subsistema federalizado
32
. Por otra parte, al carecer
de presupuesto oficial para trasladarse de sus oficinas a las escuelas y/o
a las oficinas gubernamentales para realizar diferentes gestiones, jefes y
supervisores deben cubrir de manera personal los respectivos gastos.
Como maestra, la quincena era para m. Ah me estaba en la
comunidad y no gastabaAhora de supervisora, si se presenta un
problema en una comunidad, tengo que ir ychale gasolina a la
camioneta, que si se quebr un fierro (del vehculo), hay que
ponrselo. Eso yo lo pago y nadie me lo reintegra. Pero si tengo
que ir a ver el problema que se gener en la escuela y darle
solucin, y si son tres veces las que debo ir, eso es lo que tengo
que gastar. Entonces, a veces mi quincena me queda muy cortita
por los gastos que tuve que hacer(Supervisora indgena).
Por tanto, el inters por ocupar estos cargos no es por cuestiones de
dinero sino que hay otras razones relacionadas con el prestigio, la
autoridad y el poder.
Apoyos pedaggicos
Estos varan en las tres modalidades. En el caso de la supervisin
federalizada general, a pesar de la existencia de carencias y situaciones
adversas, sta goza de mejores condiciones institucionales para llevar a
cabo el trabajo pedaggico, que la indgena y la estatal, no obstante,
32. Sin embargo, hay jefes de sector y supervisores que si bien no tienen otra plaza
docente en el subsistema federalizado, s la tienen en el subsistema estatal, y viceversa.
226
como hemos sealado, las condiciones materiales de trabajo son mejores
en el Departamento de Educacin. En este apartado nos referimos a los
apoyos pedaggicos en cada modalidad relativos a la capacitacin y
actualizacin del personal de supervisin, a las mesas del subsistema
federalizado y las unidades tcnicas del estatal, y a los auxiliares de
supervisin, stos ltimos solamente en el caso de la modalidad
federalizada general.
Capacitacin y actualizacin de supervisores
En general, las diferentes maneras de formacin docente, entre sta,
la dirigida a los supervisores, ha sido uno de los ms graves problemas
de nuestra educacin, y uno de los menos atendidos, tanto por las
autoridades educativas federales, como por las estatales. Por ley, todo lo
relativo a la formacin de los maestros es responsabilidad de la SEP,
quien, desde el centro y con carcter nacional y homogneo, ha
tradicionalmente diseado los currculos de los programas de educacin
bsica y los correspondientes a la capacitacin y actualizacin de los
maestros. Ya decamos que a partir de la descentralizacin, la posibilidad
de ofrecer algunos cursos regionales de actualizacin docente por parte
de los estados es muy escasa. Por otra parte, tambin decamos que el
normalismo ha sido un mbito sumamente cerrado. La formacin
magisterial es una ntida ilustracin de ello, pues todo lo que con ella
tenga relacin, ha sido manejado exclusivamente por y para los maestros
normalistas
33
.
Los supervisores escolares en Mxico no solamente han carecido de
una formacin bsica y especfica que los prepare en el trabajo
administrativo y pedaggico, sino no han sido sujetos de un proceso
33. Los centros formadores de docentes, es decir, las escuelas normales, la Universidad
Pedaggica Nacional, los Centros de Maestros del Programa Nacional de Actualizacin
Profesional (PRONAP) y las instituciones educativas de los gobiernos de los estados
son las instancias que tienen (y siempre han tenido) la capacidad de ofrecer
oficialmente y acreditar legalmente los diversos programas de estudio ofrecidos a
los maestros: desde la licenciatura en educacin preescolar y bsica, hasta los
programas de posgrado, pasando por todo tipo de talleres, seminarios o cursos.
Inclusive, Carrera Magisterial nicamente toma en cuenta los estudios realizados en
estos centros educativos para la promocin de los maestros. No considera los
programas de maestra y/o doctorado realizados en universidades pblicas o privadas.
CHIHUAHUA
227
continuo de capacitacin a lo largo de su servicio que los actualice en
su trabajo. En parte, esto se explica por la forma como por lo general
llegaron a sus cargos: por la va sindical, sin necesidad de cumplir con
mritos acadmicos. Para muchos de ellos, esta situacin ha implicado
su lejana del trabajo pedaggico, ubicndolos en una posicin de
debilidad acadmica ante los profesores de grupo, quienes se encuentran
en el ejercicio educativo diario. De ah que esto explica por qu su
inters se ha centrado ms en el proceso administrativo, es decir, en lo
que s sabemos hacer.
La supervisin en Chihuahua no es excepcin. Los supervisores
generales recuerdan que al ocupar sus cargos, nicamente recibieron de
sus jefes de sector la informacin sobre sus funciones. Por tanto, el grado
de conocimiento de stas, dependa del inters de los jefes, pues haba
quienes pacientemente los orientaban en sus tareas, pero tambin
quienes se limitaban a indicarles, sin explicacin alguna, sus funciones:
la revisin de documentos y programas, y las visitas a las escuelas. De
esta manera, los supervisores se vean obligados a aprender, prctica-
mente solos, en el proceso mismo de su trabajo. Algunos dicen haber
tenido la suerte de haber contado con los manuales de supervisin.
Entonces, debamos comernos ese librito para ver qu tenamos que
hacer. Pero la mayor parte de ellos, desconoca la existencia de estos
valiosos, aunque obsoletos, textos.
La actualizacin docente que se acostumbraba ofrecer estaba dirigida
bsicamente a directores y profesores de plantel. Generalmente, el
director de la escuela se encargaba de capacitar a los quince o veinte
maestros que le correspondan. En ocasiones, el supervisor escolar
organizaba algn taller y capacitaba a los cincuenta o sesenta directores
y profesores bajo su jurisdiccin, y a veces, el jefe de sector haca lo
mismo con los doscientos o trescientos maestros de su sector. Sin
embargo, rara vez los jefes de sector y los supervisores reciban
capacitacin.
Igual suerte han corrido los supervisores indgenas, quienes tampoco
han recibido entrenamiento, capacitacin o actualizacin para el
desempeo de sus funciones, y quienes tambin han tenido que aprender
228
en el proceso de su trabajo. Solamente algunos contaron con el manual
de supervisin indgena.
La situacin de los supervisores estatales ha sido en general ms dbil.
En primer lugar, parece no existir inters en su capacitacin y
actualizacin por parte de ellos mismos ni de las autoridades, pues:
A partir de ese momento (que obtienen el cargo) ya no tienen que
seguirse actualizando, ni seguirse formando como inspector, pues
se supone que todo lo saben. Entonces, no se le exige ya nada. Ya
llegando ah, pues pueden descansar a gusto, hasta que se jubilen.
(Funcionario del DE).
En segundo lugar, la supervisin estatal no cuenta con manuales. Por
tanto, solamente algunos supervisores afortunados que saban de la
existencia del codiciado manual federal, buscaban la manera de
conseguirlo y as tener alguna gua en su trabajo. El resto, se formaba
con base en el ensayo y error.
La descentralizacin del sistema educativo no cambi en esencia esta
situacin. Fue hasta avanzado el proceso descentralizador en 1996, que
la SEP, sin abandonar su funcin centralizadora, ech a andar el Programa
Nacional de Actualizacin Profesional (PRONAP). Como eje de ste,
fueron establecidos en los estados de la Repblica Mexicana, Centros de
Maestros, con la finalidad de actualizar a los docentes, con base en cursos
y talleres diseados desde el centro del pas, en metodologas didcticas,
contenidos educativos, planes y programas de estudios, etc., as como de
asesorar a supervisores, directores y maestros federalizados y estatales.
Estos centros son coordinados en cada estado por un funcionario federal.
En el caso de Chihuahua, en 1998 haban sido instalados ocho Centros
de Maestros, coordinados desde la ciudad capital de Chihuahua, por una
funcionaria federal, que atendan al personal docente del DE y de los
SEECH. Los contenidos de los cursos y talleres por ellos ofrecidos siguen
siendo nacionales y homogneos, y generalmente se brindan en los
diferentes centros tal y como vienen de la ciudad de Mxico. Es decir,
no son adaptados a las realidades de cada estado y de cada localidad.
CHIHUAHUA
229
Adems, los maestros que ofrecen los cursos y talleres del PRONAP
reciben una capacitacin al vapor, y a la vez, capacitan, igualmente
rpido. Por todo esto, existe poco entusiasmo entre los maestros por
asistir a ellos.
Entre los talleres ofrecidos, hubo unos dirigidos a los supervisores
con objeto de actualizarlos en materia pedaggica y, a la vez, capacitarlos
como facilitadores para que los reprodujeran entre directores y maestros
de las escuelas de sus zonas escolares. Estos talleres, no obstante
representaban la nica posibilidad de superacin de los supervisores,
ofrecan una incipiente actualizacin, no cambiando con ello el problema
de fondo.
Hubo algunos jefes de sector y supervisores de zona quienes
aceptaron asistir y participar en los talleres por varias razones: a) se
vieron entusiasmados con el descubrimiento de su verdadero quehacer,
y con el hecho de capacitarse como facilitadores; b) vieron la ventaja
de que la participacin les otorgaba puntos en Carrera Magisterial,
logrando con ello mayores posibilidades de aumentar sus ingresos; y c)
se sintieron obligados porque nos pueden quitar el da (es decir,
descontarles un da de salario si no cumplan con esta obligacin).
Fue este un proceso que no fluy suavemente, pues la mayor parte
de los supervisores se resisti a aceptar los talleres como obligatorios y
a asumir la funcin de multiplicadores. Comentaban que stos eran una
prdida de tiempo, y que hay un exceso de talleres sin planeacin.
Eramos cinco o seis supervisores y una jefa de sector contra 41
supervisores de zona y ocho jefes de sector. Entonces era
aplastante la otra parte que se opona. (Supervisor federalizado
general).
Estos cursos no producen nada, no dejan huella, nada ms los
tres das que todo mundo anda ah de malas, durante varias
horas, sin nada que aprender. No porque no haya qu aprender,
sino porque no se dan las condiciones necesarias, como por
ejemplo, una verdadera capacitacin de los expositores.
(Supervisor estatal).
230
Como resultado se dio una polmica entre los supervisores, y entre
ellos y las autoridades. Finalmente, por mayora, los supervisores
federalizados acordaron no asistir a los talleres, pero en su lugar, enviar
a sus auxiliares. Seran ellos (ellas) quienes se capacitaran como
facilitadores, para luego reproducir los talleres entre los directores y
docentes de los planteles. As, los supervisores lograron imponer sus
intereses, manteniendo con ello, la divisin del trabajo tradicional de la
supervisin, que como veremos poco ms adelante, est basada en la
jerarqua institucional, en el tipo de tareas a realizar y en el gnero.
Sin embargo, PRONAP y los Centros de Maestros han significado
posibilidades para que algunas autoridades y funcionarios regionales
tomen la iniciativa de llevar a cabo acciones que vayan ms all de lo
indicado por las disposiciones nacionales. Fue el caso del director de
Educacin Primaria de los SEECH quien, entre 1996 y 1998, aprovechando
los recursos de PRONAP, dio un impulso innovador a la capacitacin de
jefes de sector, supervisores e inclusive, auxiliares de supervisin de
primaria. Preocupado por el hecho de que los supervisores afirmaban no
tener necesidad de conocer todo, pues todo lo saben, organiz tres talleres
de actualizacin en diferentes ciudades del estado, con duracin de tres
das cada uno. El primero trat sobre normatividad; el segundo, sobre el
aspecto tcnico-pedaggico; y el tercero, sobre administracin escolar. Los
tres intentaban por una parte reactivar el perfil profesional de jefes,
supervisores y auxiliares, y por otra, partir de y volver a las realidades
educativas que estos funcionarios viven diariamente en Chihuahua.
Los talleres se realizaron con la participacin activa de jefes y
supervisores, quienes compartieron la responsabilidad de fungir como
facilitadores. Esta tarea implic prepararse con lecturas previamente
seleccionadas y con la organizacin de diferentes actividades durante las
sesiones, en las que participaban el resto del personal de supervisin:
exposiciones, lecturas de materiales, discusiones en plenaria, trabajos en
equipos, presentacin del trabajo grupal, etc. Como resultado, se
pretenda que jefes, supervisores y auxiliares fueran reproductores de
estos talleres en las zonas escolares y en las escuelas.
CHIHUAHUA
231
Otras iniciativas fueron realizadas en 1999. Una fue por parte de las
autoridades del Departamento de Educacin Indgena, que junto con la
Direccin de Educacin Elemental de los SEECH disearon un programa
de actualizacin para los jefes de zonas y supervisores. Otra, de carcter
federal, se refiere al Programa Integral para Abatir el Rezago Educativo,
que implica el ofrecimiento de cursos dirigidos a supervisores indgenas,
quienes posteriormente, deben impartirlos a los docentes de sus zonas.
Instancias de apoyo tcnico
Ambos subsistemas cuentan con instancias regionales de apoyo y
asesora pedaggica: las mesas tcnicas del subsistema federalizado, que
forman parte de la Direccin de Educacin Primaria de los SEECH, y la
Unidad de Servicios Tcnicos del subsistema estatal, perteneciente a la
Oficina de Coordinacin Acadmica del Departamento de Educacin.
Estas oficinas se conforman por maestros comisionados, cuya funcin es
brindar apoyo al personal de supervisin, directores de planteles y
maestros de grupo de primaria a travs de varias tareas: realizacin de
diagnsticos que permitan orientar el proceso educativo, asesora en la
planeacin y programacin del trabajo pedaggico, en los avances
programticos, en la evaluacin de los alumnos, en los contenidos
educativos y materiales de apoyo. Tambin tienen bajo su responsabilidad
la organizacin de talleres de actualizacin y de capacitacin de docentes,
y la elaboracin de material didctico, tal como programas, guas de
trabajo, dosificaciones (que son formatos que los maestros de grupo
deben llenar con objeto de planear el trabajo diario, anotando en ellos
las actividades y el material de cada asignatura de cada grado), formatos
de evaluaciones tanto bimestrales como semestrales y exmenes escritos.
Sin embargo, en la prctica estas instancias se han distinguido ms
por su carcter prctico e instrumental y por ser econmicamente
productivas, que por un sentido creativo y de servicio pedaggico, pues
slo ocasionalmente organizan talleres docentes y ofrecen asesora a
directores y maestros. Sus funciones reales, como la elaboracin del
material de trabajo, tienen que con responsabilidad que debieran ser de
cada director y de cada docente.
232
Especialmente valiosos resultan a los maestros, las guas y las
dosificaciones, pues este material le facilita y simplifica el trabajo, pues
all se indica todo.
La Unidad (de Servicios Tcnicos) indica todo lo que los
maestros tienen que hacer y les proporciona las formas para
hacerlo que all mismo son elaboradas. Le dice: en este perodo tu
tienes que hacer esto, tienes que ver esto, tienes que evaluar con
este instrumento, tienes que, tienes que, tienes quePrcticamente
se viene repitiendo este esquema cada ao. Nada ms se le
cambia el formato... La Unidad es como un banco de datos, que se
sacan, se acomodan y se distribuyen cada ao. (Supervisor
estatal).
Pero adems, tambin hacen ms fcil el trabajo de los supervisores,
ya que stos nicamente acostumbran verificar que los docentes estn
trabajando de acuerdo con las dosificaciones o guas al momento de
realizarse la supervisin. Sin embargo, en la mayor parte de los casos,
los supervisores no revisan directamente el trabajo de los maestros, sino
que lo hacen a travs de sus informes que previamente entregan al
director. Este, a su vez, los entrega al supervisor, quien los revisa y los
sella.
En realidad, estas instancias tcnicas limitan su servicio de apoyo a
la revisin del correcto llenado de los programas de trabajo, las guas y
las hojas de dosificacin, as como al seguimiento del programa,
especialmente en espaol y matemticas, independientemente, de los
resultados cualitativos que se obtengan.
Lo que ms importa a la Unidad es que el programa (de trabajo
del maestro) no se pare. Con mucha frecuencia los alumnos no
saben leer, sumar, escribir. Sin embargo, yo nunca he visto que en
la planeacin de los maestros pongan aqu voy a hacer un
parntesis para retroalimentar los procesos de lectoescritura. No,
nada ms siguen con su planeacin que all le hicieron en la
Unidad de Servicios Tcnicos. (Supervisor estatal).
CHIHUAHUA
233
La produccin y venta de materiales didcticos a los maestros se ha
convertido en las actividades ms importantes de las instancias de apoyo
tcnico en ambos subsistemas. Al no contar stas con recursos
econmicos para el funcionamiento y el mantenimientos de las oficinas,
pues el gobierno no acostumbra proporcionarlo, la venta del material
didctico implica una forma segura de hacerse de recursos en efectivo.
De ah, que estas instancias:
Se han convertido en verdaderos negocios. Si se fomentara que los
maestros generaran sus propios instrumentos de evaluacin como
parte de su trabajo de planeacin, entonces, (las mesas tcnicas y
la Unidad) dejaran de ser productivas. (Supervisor estatal).
Otro apoyo en la modalidad federalizada que resulta til a los
supervisores es aquel brindado por los jefes de sector. En ocasiones, los
jefes impulsan la realizacin de reuniones con los supervisores para
brindarles su apoyo en el desarrollo de tareas y en la organizacin de
eventos pedaggicos en las zonas escolares. Tambin verifican y analizan
los informes estadsticos que la SEP solicita a los supervisores, as como
sus informes de las visitas a las escuelas, antes de entregarlos
formalmente a las autoridades educativas superiores. Por otra parte,
algunos jefes acostumbran retroalimentar a los supervisores, haciendo
comentarios a sus informes, dndoles sugerencias, e inclusive,
acompandolos a las escuelas. Adems, cuando surgen problemas con
el personal docente y/o con los padres y madres de familia que rebasan
a los supervisores, son ellos, como mxima autoridad, quienes los
atienden y resuelven de manera directa e inmediata.
Auxiliares de supervisin
Segn explicbamos en el diagnstico nacional, los auxiliares de
supervisin en los sistemas federal y federalizado son cargos informales
que no estn contemplados en la normatividad
34
. En Chihuahua este
34. El nico dato oficial con el que contamos y que de manera tangencial los menciona,
y nicamente para efectos del D.F., dejando al margen a los estados, es la Circular
001 (1996) al sealar que los jefes de sector del D.F. tienen autorizadas cuatro plazas
que se sugiere sean ocupadas por una secretaria encargada del trabajo administrativo
y por tres maestros auxiliares para desarrollar el trabajo pedaggico. A los
supervisores les corresponden dos plazas: una secretaria y un maestro auxiliar.
234
personal solamente existe en el subsistema federalizado general. Su
funcin es apoyar a jefes de sector y a supervisores de zona bsicamente
en las tareas pedaggicas, pero tambin en las administrativas. Su
antecedente en el subsistema federalizado, segn explicbamos en
pginas anteriores, fue el supervisor adjunto, figura creada en 1990 por
el convenio autoridades educativas y seccin octava del SNTE compuesta
por los maestros federales, y desaparecida como tal en 1994. De acuerdo
con la informacin proporcionada por los supervisores, la supervisin
adjunta se convirti en lo que actualmente es el cargo que por comisin
35
ocupan los auxiliares de supervisin.
En general, estas comisiones son otorgadas a maestros de grupo de
primaria, quienes son propuestos por el jefe de sector ante el director
general de los SEECH y el respectivo director de rea, que en el caso de
primaria sera el director de Educacin Primaria. Estas autoridades validan
y legalizan la comisin, y extienden al maestro el oficio de transferencia.
Para ser acreedor de una comisin, las autoridades toman en considera-
cin dos elementos: el cumplimiento del perfil acadmico requerido en
la comisin y la antigedad laboral del maestro propuesto. Una vez
dictaminado el caso, se turna al Departamento de Pagos, con objeto de
brindar proteccin laboral y salarial al comisionado durante el ao
escolar que la comisin dure, es decir del 1o de septiembre al 30 de
agosto. El oficio de transferencia puede ser renovable siempre y cuando
su trabajo sea evaluado positivamente por el supervisor o jefe de sector
responsable.
35. Adems de las comisiones que tienen la finalidad de apoyar a los jefes de sector y a
los supervisores, existen otros tipos de plazas comisionadas. Algunas se destinan al
trabajo pedaggico en las mesas tcnicas o al apoyo de programas oficiales educativos
como Rincn de Lecturas, y la Propuesta de Actualizacin en Lecto-escritura (PALE).
Otras ms son de carcter extracurricular como el programa Nuestra Seguridad
Depende de Todos, y los de prevencin contra las drogas, el alcoholismo y el
tabaquismo. Finalmente, tambin hay maestros que obtienen comisin para
desarrollar trabajo sindical. Para tener una idea con relacin al nmero de
comisionados en los distintos servicios de apoyo, de acuerdo con los datos estadsticos
del ciclo 1996-1997 proporcionados por la coordinacin de los SEECH Zona Norte,
en 576 escuelas federalizadas en Ciudad Jurez laboraban un total de 496 directivos,
4.670 maestros, 1.629 elementos de apoyo y 103 comisionados. A nivel primaria haba
318 directivos, 3.123 maestros y 358 elementos de apoyo. Este nivel contaba con 81
elementos de comisionados. En 1998, haba 46 maestros estatales con comisin
sindical en la seccin 42 del SNTE, y 200 maestros federalizados en la seccin octava.
CHIHUAHUA
235
En la prctica, el nmero de plazas de apoyo asignadas a jefes de
sector y a supervisores vara de caso en caso, aunque seguido no cuentan
con ningn apoyo o bien, cuentan con solamente uno. Ante esta carencia,
cada supervisor recurre a estrategias y formas de trabajo diferentes. Por
ejemplo, si no tiene asignado auxiliar, l se convierte en secretario.
Tambin se da el caso en que los supervisores buscan apoyo de maestros
en las escuelas, lo que implica una responsabilidad adicional para quienes
voluntariamente la asumen.
(El supervisor) a veces consigue unos maestros dentro de su zona
que les guste asesorar, ya sea el aspecto artstico, el tcnico, la
atencin de padres de familiaTambin (el supervisor) dentro de
los consejos tcnicos pregunta quin est en condiciones de asistir
a reuniones tcnicas para ir organizando el trabajo de su zona.
(Ex-jefa de sector).
Si slo cuentan con un auxiliar, es comn que esta persona dedique
su tiempo a realizar las tareas administrativas, dadas las exigencias de la
SEP en este tipo de trabajo, dejando en segundo trmino las pedaggicas.
La asesora por parte de las asesoras (auxiliares) en la inspeccin
(supervisin), nunca se llev a cabo porque la maestra no poda
asesorar y ser secretaria del inspector al mismo tiempo. Como una
sola persona tena que hacer las dos cosas (trabajo tcnico y
trabajo administrativo) se le dio prioridad al administrativo. Y a
partir de esos momentos, las asesoras tcnicas no existen. (Jefe de
sector).
Pero resulta ms comn que, contando con solamente un apoyo, el
supervisor descargue el trabajo pedaggico (asesoras a maestros y visitas
a las escuelas) en esta persona, y l dedique su tiempo a las tareas
administrativas.
Observamos que el ritmo de trabajo, el tipo y la cantidad de
actividades, as como la eficiencia para desarrollarlas vara mucho entre
unas jefaturas y supervisiones y otras. Existen tres factores que definen
el tipo de trabajo que realizan jefes y supervisores, por una parte, y
236
auxiliares, por otra, y que son importantes para comprender la
complejidad del trabajo de supervisin: el estatus institucional, el gnero
y las tareas. En primer lugar, observamos que la supervisin, asociada
con el gnero masculino, est identificada con puestos jerrquicos de
mando, pues los supervisores son quienes dan las rdenes, y con el
trabajo administrativo, entendido como el importante, lo que significa
pasar la mayor parte del tiempo en las oficinas y desplazarse a las
escuelas lo estrictamente necesario.
En segundo lugar, los y las auxiliares de supervisin, mujeres maestras
en su mayora, estn subordinados a los supervisores, y por tanto,
reciben rdenes, y son quienes realizan el trabajo pesado. Este se
refiere tanto al secretarial, convirtindose as en las y los secretarios
personales de los supervisores, pero especialmente al trabajo pedaggico
que requiere visitar las escuelas y asesorar a directores y al personal
docente.
Es el adjunto, o tambin le llamamos auxiliar tcnico-pedaggico,
que se supone est precisamente para encargarse de todo lo
educativo. Le quita chamba educativa al supervisor. (Supervisor
Los inspectores tienen la falsa idea de que son jefes, de que ellos
nada ms deben firmar o dar disposiciones. Es decir, que slo
deben mandar. Entonces, piensan que el auxiliar es el que debe
hacer todo. Segn este punto de vista, la obligacin del inspector
es mandar al auxiliar en el trabajo tcnico. (Supervisor
b. La divisin del trabajo de la supervisin
De acuerdo con la normatividad, la supervisin en sus tres
modalidades debe cumplir con dos funciones complementarias: las
tcnico-administrativas y las tcnico-pedaggicas. Sin embargo, en la
realidad, ambas generalmente se llevan a cabo de manera desvinculada,
y casi siempre, las de corte administrativas son consideradas como ms
importantes, consumen la mayor parte del tiempo de los supervisores,
CHIHUAHUA
237
y muy seguido son realizadas por ellos mismos. Las otras no son
consideradas en la prctica tan relevantes; por lo general, en el caso de
los jefes de sector y supervisores de primaria federalizados, son delegadas
a los auxiliares de supervisin; en el caso de los supervisores estatales,
a los asesores de la Unidad de Servicios Tcnicos; y en el de los
supervisores indgenas, a los asesores que apoyan a las jefaturas de zonas
de supervisn.
Esta divisin y distribucin de funciones tiene sus explicaciones
histricas. Al haber ocupado el cargo por va sindical y no por mritos
acadmicos, gran parte de los supervisores se ha mantenido alejado del
trabajo educativo, y se ha distinguido ms por representar una figura de
autoridad que controla a directores y docentes, que por su liderazgo
profesional.
Yo no recuerdo que algn inspector fuera a supervisarme en el
tiempo que dur frente a grupo. Cuando llegaba, siempre
acompaado del secretario general (de la delegacin sindical)se
le vea muy distante y era como el ogro. Llegaba y todo mundo
a temblar. Firmaba el libro donde estaban las firmas de los
maestros; le pona su sello. Y todos a meternos a los grupos, a
trabajar porque pobre de aquel que estuviera fuera del grupo! Si
en alguna ocasin visitaba algn grupo, llegaba y saludaba a los
nios: cmo estn? Yo soy el inspector, soy fulano de tal. Pero
no se meta a la cuestin tcnica del maestro. Ah! Pero eso s! Le
peda la preparacin de las clases al director de la escuela. Peda
los planes de trabajo. Los dizque revisaba y slo firmaba. No se
meta a revisar qu est haciendo el maestro, en qu lo poda
ayudar, cmo lo iba a evaluar. Y se lo digo, porque as lo vi como
profesor, como director y como inspector. (Supervisor estatal).
En la supervisin estatal, la falta de directrices tcnico-pedaggicas,
as como de atencin hacia los supervisores por parte de las autoridades,
dio lugar a que, al paso de los aos, la divisin de funciones se hiciera
ms profunda.
238
Los supervisores se fueron desentendiendo del trabajo
pedaggico en las escuelas y descuidaron su capacitacin y
actualizacin. Son pocos los que estn preparados para resolver
problemas educativos, que hacen propuestas y que se preocupan,
que van a las escuelas y que traen resultados; que asisten a
eventos(Funcionario del DE).
Esta divisin se agudiz todava ms durante la administracin del PAN,
cuando las nuevas autoridades educativas revivieron a los supervisores
administrativos, con objeto de poner a la supervisin administrativa al
servicio de la supervisin acadmica que es la fundamental. Sbitamente
los supervisores acadmicos se vieron en graves aprietos, pues, al haberles
sido retiradas las funciones administrativas, es decir, las que s saban hacer;
se vieron despojados de sus verdaderos saberes. Y encima de ello, les
fueron impuestas obligaciones pedaggicas que de antemano era sabido,
no podran desempear. As, se sintieron laboralmente amenazados.
La sola definicin de una nueva forma de repartir formalmente el
trabajo no traera cambios de fondo. Al no haber ido acompaadas las
medidas tomadas por las autoridades por otras, como por ejemplo, una
formacin y capacitacin pedaggica de los supervisores acadmicos,
pocos cambios cualitativos podan esperarse. Por ello, no se consigui
que los supervisores dejaran de hacer lo mismo, es decir, el trabajo
administrativo; se propici que realizaran el trabajo pedaggico de
manera deficiente y con disgusto; y se ahondaron ms los resentimientos
entre autoridades y supervisores.
Por otra parte, hacamos notar que en la modalidad de supervisin
federalizada general, misma que cuenta con auxiliares de supervisin, el
respectivo trabajo tiende a asociar las tareas pedaggicas con trabajo
femenino, con trabajo manual y con trabajo subordinado realizado por
los y las auxiliares de supervisin; y las administrativas con trabajo
masculino, de mando y autoridad de los supervisores. Observamos que
esta forma de divisin del trabajo genera dos formas de poder poltico,
una explcita y otra implcita. La primera se refiere a la ejercida por los
supervisores y jefes de sector y tiene que ver con las tareas administra-
tivas de los profesores y directores. Quienes incurran en faltas de esta
CHIHUAHUA
239
ndole, quedan sujetos a las sanciones del supervisor. As, controlar lo
administrativo es la fuente del poder de ste sobre el personal directivo
y docente.
La segunda se refiere al poder que las y los auxiliares de supervisin
ejercen a travs del control que mantienen del proceso pedaggico. El
conocimiento adquirido a lo largo de sus experiencias en talleres, de las
visitas a las escuelas, de las asesoras ofrecidas al personal docente es una
forma de poder que implcitamente tienen sobre los supervisores,
quienes no cuentan con ese conocimiento debido a su alejamiento de
las prcticas educativas.
Tareas administrativas
En la modalidad federalizada general
Jefes de sector y supervisores realizan diversas tareas administrativas
a lo largo del ao escolar. Se trata de un trabajo excesivamente
burocrtico, minucioso, tardado, realizado en cadena y de manera
artesanal, pues el llenado de todas las concentraciones y formatos es
hecho a mano. En primer lugar, con fines de planeacin y presupuesto,
aplican en las escuelas de su zona, complicados cuestionarios o formas
de concentrados estadsticos, que la SEP federal y los SEECH, a travs del
Departamento de Estadstica perteneciente a la Direccin de Planeacin
Educativa, disean y les distribuyen.
En segundo lugar, la normatividad ordena a los supervisores la
elaboracin de los concentrados estadsticos de educacin elemental de
la zona escolar, en dos momentos del ao escolar: uno al inicio y otro
al final. Los profesores de grupo llenan las formas que registran
informacin detallada de cada uno de sus alumnos (generalmente en
forma de promedios y porcentajes), y las entregan a los directores de su
plantel. stos, utilizando esas formas, llenan otras que, a la vez, entregan
a los supervisores de zona. Los supervisores, con base en las formas de
los directores, llenan las suyas, y las entregan a los jefes de sector.
240
A partir de los concentrados elaborados por cada director de las
escuelas dentro de una zona escolar en los dos momentos del ao lectivo,
los supervisores proceden a llenar en original y dos copias el suyo,
mismo que viene a ser su informe final. Este es remitido a su jefe de
sector y al director de Educacin Primaria. Dicho trabajo implica la
detallada revisin de los concentrados por escuela que incluyen
informacin estadstica del inmueble y de las aulas, de los recursos
materiales y computacionales; del personal docente (directivo con grupo,
sin grupo, docentes de grupo, de educacin fsica, especial, musical, y
aquellos inscritos en carrera magisterial), del personal administrativo,
auxiliar y de intendencia; y de todos los alumnos inscritos en la escuela.
El concentrado elaborado por el supervisor al inicio del ao escolar
tiene la finalidad de informar sobre la situacin del personal docente y
sobre la poblacin de alumnos. Con respecto a lo primero, requiere sea
anotado si el director atiende o no grupo, el nmero de administrativos,
los docentes que atienden grupo y los docentes de educacin especial.
Y con respecto a lo segundo, el supervisor informa sobre: 1) el
nmero de alumnos inscritos a partir de la fecha de inicio de cursos,
sumando las altas y restando las bajas hasta el da 30 de septiembre,
desagregndolos por grado, sexo, nuevo ingreso, repetidores y edad (aos
cumplidos que tienen los alumnos al 1o de septiembre); debe verificar
que las sumas de alumnos por edad coincidan con el total; 2) los
alumnos reportados en primer grado que cursaron educacin preescolar,
aclarando los aos cursados y si son de nuevo ingreso o reingreso; y 3)
los alumnos, desagregados por sexo, indicando si son extranjeros,
indgenas, con discapacidad, con capacidades y aptitudes sobresalientes,
y si son apoyados por las Unidades de Servicios de Apoyo a la Educacin
Regular (USAER).
Los concentrados que los supervisores llenan al final del ao escolar
son todava ms complicados, pues dan cuenta del movimiento y
aprovechamiento de los alumnos durante ste. Al igual como sucede con
los concentrados del inicio del ao, los supervisores se basan en los
informes estadsticos que anteriormente debieron llenar los directores
de las escuelas de la zona, y que incluyen informacin sobre el total de
CHIHUAHUA
241
alumnos, desagregndolo por grado, sexo, inscripcin total, existencia
(quienes terminan), aprobados; el total de alumnos, desglosndolo por
sexo, extranjeros, indgenas, discapacitados, con capacidades y aptitudes
sobresalientes, atendidos por USAER; el total de grupos; y el nmero de
profesores y directivos con grupo. De esta manera, con base en la
inscripcin total de alumnos, en la existencia (quienes terminan), y en
los aprobados por cada grado escolar, calculan los totales.
En la modalidad federalizada indgena
No obstante, los jefes de sector y los supervisores de primaria e
indgenas son parte del subsistema federalizado, los segundos, adems
de cumplir con el mismo trabajo exigido por la SEP y los SEECH que los
primeros, llevan a cabo tareas administrativas ms complejas, que
implican mayores cargas de trabajo. En primer lugar, elaboran tres veces
las concentraciones estadsticas y el llenado de los detallados formatos
al inicio y/o al final del curso escolar, pues estos informes deben ser
entregados a tres diferentes instancias: SEP, SEECH y Departamento de
Educacin Indgena. Las concentraciones estadsticas dan cuenta de las
necesidades de creacin, ampliacin, consolidacin y ubicacin de los
planteles educativos; del inventario de recursos humanos; y de las
inscripciones, reinscripciones, resultados finales en el aprovechamiento
escolar, acreditacin, etc.
Por su parte, los informes del inicio y final del ao escolar, exigidos
por el Departamento de Educacin Indgena, solicitan informacin sobre:
a) personal y resultados finales de los alumnos: b) inscripcin y
acreditacin escolar que considera alumnos de 1 a 5 grados: c) control
de reinscripcin que slo incluye a los alumnos de 6 grado: d) fin de
curso que concentra informacin sobre los certificados de estudios de
educacin primaria: y e) en el mes de febrero, las inscripciones
adelantadas en cada plantel, para nios de primer grado de nuevo
ingreso.
En segundo lugar, los supervisores indgenas elaboran concentraciones
estadsticas y llenan formatos con respecto a los tres niveles educativos
que atienden: inicial, preescolar y primaria. En tercer lugar, el llevar y
242
traer documentacin a las escuelas que supervisan implica mayores
esfuerzos, gastos y tiempo, debido a que tienen que recorrer ms
escuelas, a que se trata de los tres niveles educativos, y a que deben
desplazarse a comunidades de muy difcil acceso, ubicadas en la regin
serrana.
En tercer lugar, y al igual que sucede entre los supervisores generales,
el trabajo administrativo de los supervisores indgenas es su verdadero
saber, pues es el que conocen y saben hacer:
Personal del Departamento (de Educacin Indgena) o de los
SEECH nos dan nociones de cmo se rinden los documentos, pero
son formatos que ya uno ha estado elaborando muchas veces, que
ya sabe uno. (Jefe de zonas indgena).
En cuarto lugar, los supervisores indgenas deben atender otras
funciones relacionadas con la realizacin o vigilancia de servicios
asistenciales, que consumen gran parte de su tiempo. Por una parte,
atienden el funcionamiento de los 107 servicios proporcionados por el
Instituto Nacional Indigenista: 88 escuelas albergue, catorce albergues
escolares y cinco centros de integracin social. Por otra, ciertas gestiones
se han convertido en obligaciones suyas. Por ejemplo, entre la poblacin
indgena no es comn que los padres y madres registren a sus hijos, pues
el correspondiente documento oficial no tiene gran importancia en su
vida cotidiana. Sin embargo, cuando los alumnos concluyen la educacin
primaria, la SEP les exige la presentacin de sus actas de nacimiento con
objeto de hacerles entrega del respectivo certificado. Es el momento en
que las familias se enfrentan a un serio problema, pues llevar a cabo esa
diligencia de manera extempornea requiere de tiempo y dinero,
elementos que no siempre tienen. Por tanto, los supervisores asumen la
tarea de tramitar gratuitamente en las oficinas del registro civil de los
municipios donde existen escuelas de las zonas a su cargo, el registro
de los nios y nias que no cuentan con sus actas de nacimiento.
CHIHUAHUA
243
En la modalidad estatal
Las tareas administrativas de los supervisores estatales no varan
mucho de aqullas realizadas por los federalizados. Deben llenar los
mismos formatos federales de la SEP y otros que especficamente les son
exigidos por el Departamento de Educacin. Tambin elaboran los
respectivos cuadros estadsticos y grficas, y entregan los informes finales
a las correspondientes instancias federales y estatales.
Acostumbran recabar informacin sobre las condiciones y necesidades
de las escuelas, tanto del personal que en ellas trabajo como de la
poblacin estudiantil. Para tal efecto elaboran los inventarios, revisan las
plantillas, los libros de contabilidad, los ingresos propios y los de las
sociedades de padres y madres de familia, as como los informes de los
profesores y directores sobre el comportamiento de los alumnos:
desercin, aprobacin, reprobacin, aprovechamiento por asignaturas,
por grado y por escuela. Los momentos ms intensivos de trabajo de la
supervisin se refieren a aproximadamente quince das al principio del
ao escolar, otros quince al final del mismo, y otros ms durante los
perodos de evaluacin.
Actividades pedaggicas
Los manuales federalizados sealan las obligaciones pedaggicas de
los supervisores, mismas que los estatales en ocasiones han cumplido:
la elaboracin de diagnsticos cuantitativos de las respectivas zonas
escolares, con base en los diagnsticos de las escuelas bajo su
jurisdiccin; la instalacin y la realizacin de reuniones de los Consejos
Tcnicos Consultivos de Zona, que en la prctica escasamente funcionan;
el ofrecimiento asesora, de actualizacin y de apoyo tcnico-pedaggico
a directores y personal docente de escuelas, mismo que ha sido delegado
a otras instancias, ya sean las mesas tcnicas o la Unidad de Servicios
Tcnicos, segn sea el caso; las visitas a los planteles educativos, cuyo
carcter es ms de inspeccin, es decir, de vigilancia administrativa y de
llenado de formatos, que de seguimiento e impulso al trabajo pedaggico;
y la elaboracin del plan e informe anuales de trabajo que se han
convertido en una actividad de llenado de formatos.
244
Pero, an dentro de estas condiciones, de una manera u otra, el
trabajo pedaggico que de hecho realizan los supervisores, se ha
centrado en dos tipos de actividades: aqullas que tienen la funcin de
informar y aqullas relacionadas con el proceso pedaggico. La tarea de
informar convierte a los supervisores en enlace entre autoridades y
directores de los planteles de su zona, transmitiendo a los segundos,
informacin generada por las primeras. Adems, verifican que los
directores hagan extensa esa informacin entre su personal docente.
Con respecto a las segundas, los supervisores inician cada ciclo
escolar con la elaboracin de su plan anual de trabajo y con la
integracin del consejo tcnico de zona. Supervisan que se efecte la
integracin de los consejos tcnicos en cada escuela de la zona; solicitan
a los directores de plantel sus planes anuales de trabajo y verifican que
contengan las actividades de planeacin, organizacin, diseo de
materiales y evaluacin. De esta forma, se encargan de vigilar por medio
de las visitas a las escuelas, que en cada una, stas se lleven a cabo.
Adems se coordinan con las mesas tcnicas o con la Unidad de Servicios
Tcnicos, para apoyar a directores y maestros con materiales didcticos,
asesoras y talleres de actualizacin.
Es bastante comn que los supervisores, por diferentes motivos, pasen
la mayor parte de su tiempo en sus oficinas, realizando trabajo
administrativo, dando salida a documentacin pendiente, recopilando
informacin, resolviendo problemas materiales y de gestin de las
escuelas, y/o atendiendo a padres y madres de familia.
Veamos en lo que sigue, las tareas pedaggicas que resultan ms
concurrentes en el trabajo de la supervisin: el ofrecimiento de apoyo y
asesora a directores y maestros, y las visitas a las escuelas.
Asesoras y actualizacin
Las asesoras bsicamente se han dado a travs de talleres de
actualizacin. Como explicamos en pginas atrs, la capacitacin y
actualizacin de los supervisores ha sido, en el mejor de los casos, escasa,
y en la mayor parte de ellos, nula. Por tanto, el problema se vuelve
CHIHUAHUA
245
complicado al plantear la siguiente pregunta: cmo pueden cumplir con
la responsabilidad de capacitar y actualizar a su personal docente, cuando
ellos mismos no han sido capacitados y actualizados?
Explicamos tambin la resistencia por parte de los jefes de sector y
supervisores generales a asistir a los talleres de actualizacin del PRONAP,
ofrecidos en los Centros de Maestros, con objeto de capacitarse como
capacitadores de directores y docentes. Consideraban que esas funciones
correspondan a sus auxiliares de supervisin.
Sin embargo, como suele suceder, existen excepciones, por ejemplo,
casos entre los supervisores y las y los auxiliares de supervisin, en los
que se expresa el inters por innovar. Las experiencias de trabajo de un
supervisor y su maestra auxiliar muestran que es posible que ambos
realicen trabajo pedaggico en equipo, olvidando la acostumbrada
divisin del trabajo administrativo realizado por los primeros y el
pedaggico por los segundos, as como la tradicional subordinacin de
los auxiliares con respecto a los supervisores. En este caso, se dieron dos
condiciones: primero, el inters del supervisor en el trabajo pedaggico
y el reconocimiento tanto de su falta de actualizacin pedaggica, como
de la falta de mayor preparacin de su auxiliar, y segundo, el inters de
la auxiliar en el trabajo pedaggico y su capacidad para involucrar al
supervisor en el mismo.
La auxiliar, una maestra, joven, entusiasta y comprometida con su
trabajo, iba ms all de lo que reciba en los talleres ofrecidos en el
Centro de Maestros. No se conforma con lo que le dan en el Centro;
investiga por su cuenta, comentaba su supervisor. Form una slida
mancuerna con l y contagi su entusiasmo a auxiliares de otras
supervisiones, y los anim a que asistieran a los talleres, pero sobre todo
a continuar trabajando colectivamente a partir de lo aprendido all. Por
su iniciativa, se reunan fuera de horas de trabajo, inclusive sbados y
domingos, preparando los talleres que deberan reproducir entre
directores y docentes en las escuelas. En todo este trabajo, el supervisor
participaba activamente.
246
Soy el nico supervisor que trabaja con su auxiliar. Yo le digo a
ella: dgame qu voy a hacer, y entonces, ella me da algn tema.
Los dems inspectores no estn en los talleres (ni siquiera como
observadores); estn en la direccin con el jefe de sector.
Adems de trabajar con su auxiliar en los talleres, el supervisor tena
la costumbre de organizar distintas actividades educativas. Por ejemplo,
form un equipo de trabajo dentro de la supervisin. Para ello, invit a
dos ex-alumnas que en ese momento participaban en el Programa
Nacional de Lecto-escritura (PRONALES) y a un maestro que participaba
en otro programa nacional de la SEP, Rincones de lecturas. Durante un
tiempo, se reunan los lunes, y organizados en equipo, iban a las escuelas
y ofrecan talleres a los profesores sobre estrategias didcticas, un tema
que siempre les ha preocupado.
En la modalidad indgena
Jefes y supervisores de zonas indgenas realizan trabajo de asesora y
actualizacin pedaggicas con directores y personal docente a travs de
las visitas a las escuelas, pero principalmente, a travs de reuniones
semestrales. Para ello, cada jefatura debe contar con el apoyo de cinco
maestros comisionados como asesores. Sin embargo, en la vida cotidiana,
la escasez de recursos econmicos, de asesores, as como de preparacin
pedaggica de stos son graves obstculos para obtener resultados
satisfactorios.
Por ejemplo, ni supervisores ni asesores cuentan con viticos para
desplazarse a las escuelas, ni con un presupuesto para que asistan a las
reuniones semestrales de actualizacin, que por lo general duran tres
das. De esta manera, o no cumplen con estas tareas, o bien lo hacen
pero asumiendo los gastos de manera personal.
Por otra parte, las jefaturas cuentan con el apoyo de un escaso
nmero de profesores comisionados como asesores, quienes no pueden
cumplir cabalmente con su trabajo durante las reuniones semestrales por
dos razones. En primer lugar, deben hacerse responsables de diversas
CHIHUAHUA
247
tareas: atender tanto la asesora pedaggica de diferentes niveles
educativos, como la de otros programas, entre stos, salud, rincones de
lectura o proyectos productivos. En segundo lugar, los asesores por lo
general, no estn capacitados para actualizar a directores y docentes en
temas pedaggicas y extra-pedaggicos abordados en los cursos.
Sin embargo, jefes y supervisores buscan maneras de dar solucin a
estos problemas. En algunas ocasiones, con la finalidad de llevar a cabo
las reuniones semestrales, solicitan el apoyo a las escuelas albergue, para
que proporcionen alimentacin durante los dos o tres das que dure el
evento. Los gastos son con cargo a los ahorros que se hacen en la
despensa de los nios.
Por otra parte, solicitan apoyo pedaggico a instancias oficiales tanto
estatales como la Coordinacin Estatal de la Tarahumara o la Unidad de
Servicios Tcnico, como federales, por ejemplo, el Programa Integral para
Abatir el Rezago Educativo (PIARE).
Nosotros como jefatura de zonas conseguimos que la Unidad de
Servicios Tcnicos (del Departamento de Educacin) nos ayude
cada dos meses con asesoras. Ellos traen los materialesclaro que
lo que ellos nos dan, los docentes frente a grupo tienen que
adaptarlos a nuestra realidad. Eso lo hacemos porque en la mesa
tcnica (de los SEECH) nunca hay viticos para los asesores y ellos
(DE) s tienen; adems de que traen (recursos econmicos) para
hospedaje, alimentacin y transporte, nos regalan los materiales.
(Jefe de zonas indgena).
En resumen: la escasez de recursos econmicos, de asesores y de
preparacin pedaggica de stos son factores que dificultan llevar a cabo
servicios de asesora y actualizacin del personal docente. De ah, que
las pocas acciones que se realizan en las jefaturas y en las supervisiones
respondan ms a la buena voluntad de maestros, supervisores y jefes de
zonas.
248
Estas son parte sustancial del trabajo de los supervisores. Sin embargo,
durante mucho tiempo, tanto en las supervisiones federalizadas general
e indgena, que han contado con una detallada reglamentacin, como en
la supervisin estatal, que por el contrario, ha carecido de normatividad,
las visitas servan como mecanismos para cumplir con misivas especficas
encomendadas por las respectivas autoridades:
No te decan, vaya tres, veinte veces al ao a las escuelas. No
tenamos que ir y no tenamos que cumplir ni con lo
administrativo ni con lo tcnico-pedaggico; solamente cuando
nos decan que furamos a verificar tal cosa en la escuela fulana
de tal. (Supervisora estatal).
Tambin era comn que el supervisor llegara a alguna escuela
solamente cuando surgan conflictos con los padres y madres de familia,
maestros y/o directores, o irregularidades laborales. En este ltimo caso,
reciba instrucciones del sindicato para levantar actas administrativas o
para cambiar de plantel a los maestros implicados en el problema y
sustituirlos por otros.
Durante ocho aos solamente recuerdo que el supervisor visit la
escuela dos veces: una, por cuestiones de conflicto con los padres
de familia, y otra por cuestiones poltico-sindicales. Y eso que este
supervisor tena prestigio acadmico. Sin embargo, nunca iba a
las escuelas. (Maestra federalizada jubilada).
Actualmente, segn diferentes testimonios, cada supervisor federalizado
general atiende entre cuatro y ocho escuelas; cada supervisor indgena,
alrededor de once; y cada supervisor estatal, entre catorce y veinte. Sin
embargo, no todos visitan todas las escuelas que les corresponden (incluso,
algunas nunca han sido visitadas) ni tampoco vuelven a las mismas en
ocasiones posteriores.
Los supervisores federalizados generales y los estatales que atienden
zonas escolares urbanas debieran desplazarse a las escuelas dentro de sus
horarios fijos de trabajo: de 8:00 a 12:30 hrs., correspondiente al turno
CHIHUAHUA
249
matutino, y de 14:00 a 18:00 hrs., al vespertino. Segn los informes
revisados, cada visita suele durar entre dos y cuatro horas y media, es
decir, prcticamente la jornada escolar, en cualquiera de los dos turnos.
De ah, que los supervisores tendran tiempo de ir a una o mximo dos
escuelas en un da de trabajo.
Las visitas se llevan a cabo de manera irregular y poco sistemtica en
las tres modalidades. El nmero de planteles visitados y la frecuencia de
las visitas a las mismas escuelas depende de varios factores: que stas se
ubiquen en lugares accesibles y que se encuentren cerca unas de otras,
como sucede ms seguido en zonas urbanas. As, al movilizarse en menos
tiempo y al rendir ms las horas de trabajo, los supervisores supuestamente
pueden recurrir a ms planteles y volver a cada uno en varias ocasiones.
Pero, si por el contrario, los planteles se encuentran dispersos y en lugares
retirados, como sucede en algunas zonas urbanas y en general en las zonas
rurales, los supervisores difcilmente encuentran el tiempo para
desplazarse a todas sus escuelas, y menos para repetir las visitas a las
mismas.
En la ciudad los supervisores pueden visitar un mayor nmero de
grupos en una misma escuela, cuando las escuelas estn en una
misma colonia o en colonias cercanas unas de otras. Sin embargo,
las escuelas en comunidades rurales presentan el problema de las
distancias, y sin formas de transporte, las visitas a las escuelas se
hacen ms espordicas, y por tanto, se visitan menos grupos. Los
supervisores tienen que estar pendientes del autobs, pues si pasa
y no se dan cuenta por estar en la visita, los deja y ya no tienen
forma de regresar. (Maestra jubilada, formadora de docentes, entre
stos, supervisores).
No encontramos un patrn nico, pues cada supervisor decide
cuntos y cules planteles visitar y con qu frecuencia hacerlo. Hay
quienes van a una escuela a la semana; quienes visitan hasta diez planteles
en ese mismo lapso; realizan una visita a una escuela durante el ao
escolar; o se desplazan cada mes, al mismo plantel. Es decir, hay
supervisores que acuden a algunas de sus escuelas espordicamente, sin
programarlas, segn las posibilidades de salida o cuando surgen
250
problemas en las escuelas. Pero tambin hay otros que pasan poco
tiempo en sus oficinas pues andan de escuela en escuela. Finalmente,
encontramos algunos jefes de sector generales e indgenas, quienes, sin
la obligacin de hacerlo, acostumbran ir a las escuelas.
Como jefa de sector, tena 39 escuelas bajo mi control. Haca
cuatro visitas al ao a cada escuela. Fue una exageracin mi
laborno hubo das que no visitara una escuela. En la oficina,
tenamos una relacin de cada escuela visitada y de los grupos
que se visitaban. (Jefa de sector jubilada).
Visitar las escuelas, tanto urbanas como rurales, no significa que todos
los supervisores realicen las mismas actividades durante las horas que
pasan en ellas. Algunos deciden permanecer todo el tiempo con el
director y/o con los docentes y no entrar a las aulas. Otros toman la
decisin de combinar ambas actividades. En caso de hacerlo, deciden qu
grupos visitar y qu tipo de actividades realizar. Generalmente
seleccionan los primeros y/o los sextos grados y hay desde quienes
solamente entran, saludan a los nios y se salen, hasta quienes trabajan
con los alumnos un buen tiempo: cantan y juegan con los nios, los
evalan en aspectos como lectura y matemticas. Estos supervisores con
inters en realizar trabajo pedaggico con los alumnos, pueden visitar
mximo dos grupos durante el tiempo de su visita a la escuela.
En la modalidad federalizada general
Cuando el supervisor visita las escuelas, por lo general:
Llega a la escuela y hace un recorrido. Rene a los maestros,
padres de familia y pide informacin al director. Recorre la
escuela y ve cmo est. Comenta con el director sus impresiones.
El director le informa sobre sus actividades, y necesidades: si le
falta personal o los problemas que tiene. El supervisor levanta un
reporte, una forma que debe llenar, que cubren todos los aspectos:
desde los recursos humanos, cuntos maestros hay, cuntos grupos
y cmo funciona el plantel. Si tiene tienda escolar, etc. Platica con
el personal y les dice, o los escucha y les pregunta qu carencias
CHIHUAHUA
251
tienen, adems de las que l apreciAl finalizar la visita, (hace)
recomendaciones al director y a los maestros. En las siguientes
visitas se verifica que las recomendaciones se practicaron. Sin
embargo, depende de cada director y de cada maestro, seguir las
recomendaciones pedaggicas. Es comn que no lo hagan, pues
las exigencias administrativas, de llenado excesivo de
documentacin absorben la mayor parte de su tiempo. (Jefa de
sector y ex-supervisora federalizada general).
Los manuales ofrecen a los supervisores federales y federalizados del
pas dos formatos que orientan su trabajo en las escuelas: la gua de
observacin para la visita de supervisin de carcter diagnstica y la
gua de observacin para la visita de supervisin de carcter formativa.
Ambas solicitan informacin antes, durante y despus de la visita, con
base en preguntas que deben responderse con un s o un no, sobre
los aspectos tcnico-administrativos y tcnico-pedaggicos. Dado su
carcter nacional, depende de cada supervisor adaptarlas a las
condiciones propias de las escuelas y de las zonas. Sin embargo, esto casi
no se hace, dando lugar a que las guas dejen de ser eso y se conviertan
en los formatos oficiales a llenar.
La visita de diagnstico
La gua de diagnstico recaba informacin general de la escuela con
la finalidad de conocer su estado al iniciar el ao escolar. La informacin
administrativa es proporcionada por el director. Incluye la documentacin
completa referente al archivo e inventario del plantel, la plantilla de
personal, estadsticas iniciales, cuadros anuales de necesidades y programas
anuales de trabajo, as como los registros generales de inscripcin, libros
de asistencia del personal, la cooperativa y el ahorro escolar, y actas
constitutivas de los consejos tcnicos consultivos, mesas directivas de las
asociaciones de padres y madres de familia y otros comits. Recabar y
verificar esta informacin administrativa ocupa gran parte o todo el tiempo
de los supervisores durante su visita, dejando poco lapso a la observacin
de los grupos.
La gua concede al aspecto pedaggico, un sentido administrativo. Por
una parte, solicita informacin sobre el cumplimiento de tres tareas del
252
director (si entreg los resultados de la prueba que cada maestro debe
aplicar a su grupo, si form los grupos y asign a los profesores a cada
uno, de acuerdo con las normas, y si design las comisiones entre el
personal docente). Por otra, la gua solicita indagar sobre la situacin de
los grupos. Para este efecto, el supervisor debe anotar en un formato que
se anexa a la gua el nmero de alumnos inscritos y el nmero de
alumnos presentes en cada grupo, y debe registrar, marcando con una
X, si cada maestro cuenta con su programa, su avance programtico, los
libros de texto, el registro de asistencia y evaluacin, los apoyos
didcticos y las boletas de evaluacin. En una columna puede hacer las
observaciones tcnico-pedaggicas que considere pertinentes.
Le preguntamos al maestro: tiene su registro de asistencia?
Tiene su preparacin de clase? Tiene los libros completos? Tiene
sus libros de apoyo? A parte de los textos, qu metodologa
utiliza usted para la enseanza y aprendizaje? Utiliza usted
algn mtodo para la enseanza? Ese es el diagnstico.
Al finalizar la visita de diagnstico, el supervisor lleva a cabo
recomendaciones al director y a los maestros, y elabora el diagnstico
de la zona escolar con base en los informes de cada escuela.
Las visitas formativas
La gua de las visitas formativas es bastante ms amplia. Tiene la
funcin de dar seguimiento a las diagnsticas. Sobre la misma base de
responder s o no, solicita informacin administrativa detallada sobre
el funcionamiento y el cumplimiento de las normas y reglamentos
relativa a:
el mantenimiento de las instalaciones y el estado del mobiliario;
la planeacin y programacin (programas de estudio, libros de texto
y material didctico, programa anual de trabajo, administracin de
recursos materiales y financieros, cooperativa escolar, parcela escolar
y asociacin de padres de familia);
los recursos humanos (plantilla del personal, libro de asistencia del
personal y necesidades de capacitacin y actualizacin del personal);
CHIHUAHUA
253
la organizacin escolar (Consejo Tcnico Consultivo);
la extensin educativa (talleres con padres de familia, campaas de
aseo y de reforestacin, bibliotecas circulantes, eventos culturales);
el control escolar (documentacin de acreditacin y certificacin de
estudios, informes estadsticos, archivo del plantel);
los servicios asistenciales (raciones alimenticias y becas escolares); y
las escuelas particulares (personal y libros de texto).
El aspecto pedaggico adquiere mayor importancia en esta segunda
gua. Por una parte, incluye la evaluacin de los directores con respecto
al cumplimiento de su programa anual de trabajo, a la realizacin de las
visitas a los grupos y de las reuniones de orientacin tcnico-pedaggica,
a su funcin como asesor tcnico, administrador, lder de la comunidad
y promotor de desarrollo. Por otra, atiende la supervisin del proceso
educativo, que abarca la evaluacin del trabajo de los docentes, que
divide en dos: quienes atienden primero y segundo grados; y quienes lo
hacen desde tercero hasta sexto grado. Tambin supervisa lo relativo a
las actitudes de los docentes y de los educandos.
Veamos algunos ejemplos de las cuestiones que el supervisor debe
contestar afirmativa o negativamente. Con respecto al docente, la gua
pregunta si conduce el proceso enseanza-aprendizaje conforme a las
caractersticas de los nios y grado escolar correspondiente; si planea
y realiza actividades de generalizacin de conocimientos y con aplicacin
en la vida cotidiana; si realiza las actividades sugeridas por el director
y/o supervisor derivadas de las visitas y reuniones, etc.
Con respecto al docente en los primeros y segundos grados, indaga
cuestiones como si realiza actividades especiales con los alumnos que
requieren apoyo para mejorar su rendimiento escolar en el aspecto de
lecto-escritura. Con relacin a los grados de tercero a sexto, pregunta
si concede la misma importancia a las siete reas programticas, si
instrumenta acciones tendientes a que el alumno al trmino de su
educacin primaria posea el mnimo de conocimientos que exige el
nivel. Con respecto a la actitud del docente, demanda si cuestiona y
permite la reflexin del grupo; si dirige en forma autocrtica; y con
254
respecto a la actitud del educando, si emite juicios a travs de la
reflexin, el anlisis y la sntesis, si se desenvuelve con autonoma,
libertad e independencia.
Segn informaron los supervisores, los aspectos de ambas guas que
son ms atendidos por ellos durante las visitas, podran ser los siguientes.
a) Informacin sobre la planta docente. Verifican que sta est completa
y que, por tanto, todos los grupos tengan profesor. Tambin revisan
lo concerniente a la asistencia diaria a la escuela del director y de
los profesores, pues los grupos sin docente, ya sea porque no hay
asignado ninguno o por las continuas ausencias de ste, es motivo
de continuo conflicto entre director y padres y madres de familia. El
supervisor es quien debe resolver estos problemas.
Casi siempre reciba protestas de los padres de familia porque el
maestro no haba asistido a clases. Esa era la protesta bsica.
Entonces, sin llegar a ser un capataz de una zona escolar, poda
exigirle al maestro para que cumpliera con su funcin, o
legalmente descontarle el da, porque yo lo llegu a hacer.
(Supervisor federalizado general en la regin serrana).
b) Cuadros de concentracin de calificaciones, estadsticas de alumnos
inscritos, aprobados, reprobados, repetidores, dados de baja, etc., de
cada escuela. Estos son la base para que los supervisores elaboren los
concentrados estadsticos de educacin elemental de la zona escolar,
uno al inicio del ao escolar y otro al final de ste.
c) Documentacin sobre las inscripciones y las boletas de los alumnos
por grado. Con las inscripciones, los supervisores verifican en cada
grado que stas coincidan, tanto con el nmero de alumnos, como
con el nmero de boletas. Por otra parte, verifican que las boletas
sean elaboradas y entregadas de acuerdo con la periodicidad que el
Manual establece.
d) Entrega a tiempo de los libros de texto gratuito, especialmente en las
escuelas de bajos recursos.
e) Documentos de tipo administrativo y econmico de las sociedades de
padres y madres de familia, de los consejos tcnicos y de la
CHIHUAHUA
255
cooperativa escolar. Los supervisores se interesan por conocer con
cuntos padres y madres de familia cuenta cada escuela, cuntas
reuniones se hicieron con ellos, qu temas se trataron, qu tanto estn
enterados del avance de sus hijos, y qu tanto cooperan para
solucionar los respectivos problemas, en qu se gast el dinero
generado por estas instancias, etc.
f) Informacin sobre limpieza y seguridad. Verifican que haya control
de las puertas de entrada a la escuela, y que sta se encuentre limpia,
especialmente los baos, y que la direccin haya realizado actividades
para promover los comits de emergencia, de salud y la participacin
social de la comunidad en torno al trabajo escolar.
g) Informacin sobre la realizacin de los concursos acadmicos, de coro
del himno nacional, de escoltas escolares, etc.
La utilizacin de las dos guas como el patrn a seguir en las visitas,
especialmente en las formativas, conlleva varias cuestiones. Limitarse al
llenado de las guas provoca una supervisin carente de calidad
profesional. Por una parte, la cantidad de asuntos que el supervisor debe
atender no permite que dedique suficiente tiempo para atender
profundamente las cuestiones pedaggicas. Por otra, al centrar la
atencin de lo educativo, ms en el control administrativo y burocrtico
del trabajo pedaggico, los supervisores dedican la mayor parte de su
tiempo a la obtencin de informacin y de documentacin por parte del
director, en detrimento de supervisar las prcticas pedaggicas y las
actitudes de los docentes y de los alumnos y de asesorar a los maestros.
Son stas cuestiones que difcilmente el supervisor puede apreciar en
una sola visita que dura unos cuantos minutos, llenando y contestando
las guas en forma mecnicas marcando s o no a preguntas cerradas y,
en el mejor de los casos, anotando algunas observaciones.
Los informes pedaggicos no son cualitativos. (Solamente)
hacamos comentarios... Hacer una supervisin a fondo, bien
podra durar quince das o un mes en una sola escuela, sin salir
de ella. (Supervisor federalizado general).
256
Cuando los supervisores se esfuerzan en el trabajo pedaggico
Qu tanto los supervisores se mantienen en la rigidez de la norma,
qu tanto buscan sus propias alternativas, o bien, qu tanto se mueven
entre estos dos polos, depende de cada uno. Hay quienes, an sabiendo
que para efectos de cumplimiento, basta que entreguen como informe
las guas respondidas, y quienes, siendo conscientes de la limitacin de
stas, se esfuerzan por trascenderlas. Procuran realizar mayor trabajo
pedaggico con los profesores, directamente en las aulas, con los nios
y nias, con el director y con padres y madres de familia.
En mi caso muy particular, yo le recomiendo mucho a mi auxiliar
que, independientemente de esas preguntas, nosotros logremos
detectar a travs de ms preguntas en lo personal con los
maestros, con qu tienen ms dificultad. Y en base a eso, nosotros,
despus de la visita de diagnstico, le decimos al director qu
fallas encontramos y damos sugerencias para que esas fallas se
corrijan. (Supervisor federalizado general).
Algunos supervisores muestran preocupacin por las formas de
trabajo tradicionales y enraizadas de los profesores, y por su falta de
aprovechamiento de los materiales de apoyo que la SEP les entrega, como
por ejemplo, aqullos para ensear matemticas con base en juegos
sencillos y divertidos. Los tienen all guardados en el librero, llenos de
polvo y nunca los han abierto. Entonces, estos supervisores, toman
personalmente las riendas de la clase e indican al profesor cmo utilizar
esos materiales.
Otros, debido a que el tiempo no les alcanza para visitar todos los
grupos de una escuela en un solo da, seleccionan de antemano aquellos
que van a observar. Estos generalmente son los iniciales (grupos de
primer grado) y los terminales (grupos de sexto grado). Un supervisor
comenta sobre su intervencin en el aula de primer grado, a raz de la
falta de actividad fsica del profesor.
Cuando visitaba los grupos, yo le cantaba a los nios de primer
ao. Yo veo que muchos maestros se sientan en su escritorio en la
maana y hasta que salen al recreo se levantan y luego se
vuelven a sentar despus de entrar de recreo. (Supervisor
CHIHUAHUA
257
Hay quienes se interesan en aspectos concretos como la promocin
de la educacin fsica, especialmente en las escuelas donde no existen
profesores especializados y, por tanto, maestros y directores prestan poca
o nula atencin.
En la visita a los grupos trato de sacar algunas cosas que el
maestro olvida como es la educacin fsica o la prctica de algn
deporte. Buscaba que los maestros de primer y segundo grados se
inquietaran e interesaran por la maduracin motriz, tan
importante en esas edades. (Supervisor federalizado general).
Otros fomentan el trabajo en equipo y la reflexin, entre el personal
docente, como mecanismo de apoyo pedaggico:
Trataba de dar a los maestros confianza para que hicieran su
trabajo adecuadamente. Les deca, vamos haciendo un equipo de
trabajo, una familia de trabajo, que nos apoyemos, nos ayudemos
unos a otros, porque uno no sabe todo en la vida. Los maestros
tenemos esa mala costumbre de sentirnos autosuficientes. Pienso
que si pregunto, me van a decir ignorante. No hay que tener miedo
de expresar que uno tiene deficiencias(Supervisor federalizado
general).
En regiones rurales y pobres, como es la Sierra Tarahumara, el empeo
y el inters por cumplir con gran vigor con su compromiso educativo, lleva
a algunos supervisores a jugar papeles importantes. Junto con el director
han logrado impulsar el acercamiento con los padres y madres de familia,
involucrndolos en actividades que beneficien no slo a la escuela, sino
tambin a la comunidad.
En todas las comunidades que estuve trat de entablar
conversacin con los padres de familiaDecan: oiga profe, pues es
que usted es el primero y el nico que ha venido a decirnos cosas
que requerimos (como fue aprovechar comunalmente un ojo de
agua). Es la labor del maestro hacer que le comunidad mejore o
avance un poquito ms. (Supervisor federalizado general).
Tambin en la Sierra es comn que ciertos supervisores se preocupen
por asesorar y apoyar pedaggicamente a jvenes egresados del
258
bachillerato (educacin media superior), que la SEP ha contratado para
atender grupo en escuelas rurales.
Lo que haca uno como supervisor era tratar de darles una
barnizadita de lo que podan hacer con los nios y cmo deban
hacerlo. (Supervisor federalizado general).
A manera de contraste: las visitas a las escuelas indgenas y estatales
Planteles indgenas
Los supervisores indgenas tambin deben cumplir con mltiples y
variadas funciones durante las visitas. Entre stas, las administrativas y
aqullas que requieren resolver conflictos surgidos entre el personal de
las escuelas, y entre la comunidad y la escuela, reciben mayor atencin,
en detrimento de las pedaggicas.
Cuando llegu a la jefatura me propuse que en lo tcnico-
pedaggico debamos funcionar arriba del 80%. Esa era mi meta al
entrar aqu, pues debemos ocupar el mnimo en las actividades
administrativas. Mi meta era cambiar, pero ha sido bastante difcil
llegar a eso. (Jefe de zonas indgena).
Una vez atendidas las actividades administrativas, en algunas ocasiones
los supervisores visitan grupos y formulan preguntas a los nios y nias
relacionadas con los temas abordados. Es poco frecuente que propor-
cionen asesora pedaggica a los maestros. Adems, no acostumbran
elaborar un informe que de cuenta de los problemas que advirtieron
36
.
Al igual que los federalizados generales hay jefes de zonas que visitan
las escuelas, casi siempre acompaados por el supervisor y, cuando el caso
lo amerita, por el representante sindical. Los gastos que esto implica son
asumidos tanto por el jefe como por el supervisor, quienes slo cuentan
con una partida de $160,00 (US$16) quincenales para viticos. Sin
embargo, segn comentaron, la visita a una de estas escuelas implica en
promedio $2000,00 (US$200).
36. Ante las grandes dificultades que implica cumplir con el trabajo tcnico-pedaggico
de los supervisores en las visitas a las escuelas, las subjefaturas de Apoyo a la
Supervisin y la de Apoyo Tcnico Pedaggico del Departamento de Educacin
Indgena propusieron a los jefes y supervisores un guin de supervisin escolar,
que sera utilizado a partir del ao escolar 1999/2000.
CHIHUAHUA
259
Planteles estatales
Los informes que deben llenar los supervisores en las visitas incluyen
listas de los documentos revisados, entre stos, expedientes personales de
los alumnos, fichas antropomtricas, cartas-compromiso entre padres y
madres, maestros y alumnos, registro de libros de texto gratuito faltantes,
diagnsticos de espaol y matemticas en todos los grados y captacin de
los alumnos reprobados. Al igual que sucede en la supervisin federalizada
general, la informacin administrativa es la ms importante a recolectar.
Con lo que respecta al trabajo pedaggico de las visitas, el Departamento
de Educacin solicita a los supervisores cuatro informes basados en
formatos que deben llenar, y que son diferentes a los utilizados por los
supervisores federalizados generales: 1) formatos de las visitas a las
escuelas; 2) gua de verificacin de la prctica docente, concentrado
general de la zona (dirigida a los docentes); 3) gua de concentrado de
las actividades tcnico-pedaggicas (dirigida a los directivos); y 4)
concentrados estadsticos y grficas de evaluacin y de aprovechamiento
de los alumnos por asignatura.
Los primeros constan de una sola hoja dividida en dos partes. Una
corresponde a los asuntos tratados en la visita y sus resultados; y la otra
a comentarios adicionales. En la primera parte, los supervisores
acostumbran enlistar las actividades realizadas y, en la segunda, a veces
escriben algn breve y puntual comentario, como por ejemplo, no se
complet la revisin a todos los grupos y se continuar en la prxima
visita, o bien, existen faltantes de libros en primer grado.
En la Gua de verificacin de la prctica docente. Concentrado general
de la zona, el supervisor indica con un s o un no, el nmero de
maestros de su zona escolar que: 1) presentan planeacin; 2) elaboran
material didctico; 3) llevan libro de asistencia; 4) aplican evaluacin
bimensual; 5) presentan boletas de calificaciones; 6) muestran alto grado
de responsabilidad; 7) participan en reuniones del consejo tcnico; y 8)
participan en actividades culturales.
Y en la Gua de actividades tcnico-pedaggicas el supervisor da cuenta
si los directores de escuela de su zona escolar cumplen con nueve
aspectos, respondiendo nueve preguntas, con un s o un no: 1) Cuenta
260
con Plan Anual de Trabajo?; 2) Est constituido el Consejo Tcnico
Consultivo?; 3) Se levant acta de reunin prxima pasada del Consejo
Tcnico?; 4) Cuenta con registros de planeacin y/o avance programtico
y evaluacin?; 5) Se llevan a cabo y registran las visitas de supervisin a
los grupos?; 6) Se elaboran y revisan los informes bimensuales y anuales?;
7) Cuenta con el libro nico generacional actualizado?; 8) Hubo
participacin en eventos culturales?; y 9) Estn integradas las academias
por asignaturas?
Adems, los supervisores deben calcular los promedios de las
calificaciones de los alumnos de las escuelas de sus zonas, con base en la
escala de 0 al 10, tanto por materia, como por grado. Posteriormente
elaboran los cuadros y grficas sobre el aprovechamiento escolar.
Encontramos escaso contenido pedaggico en los diferentes informes
acadmicos. Ninguno de ellos detecta problemas, menos los explican, y
por tanto, no son propositivos. Enlistar lo visto y lo hecho durante las
visitas, decir cuntos docentes y directores cumplen o no con una serie
de requisitos, y sealar los promedios de calificaciones de los alumnos
resulta de poca trascendencia. Por tanto, los informes se convierten en
un ritual, en un requisito a cumplir y no son utilizados para retroalimentar
los procesos educativos.
Despus de la visita: la devolucin de la informacin
Una vez realizadas las visitas de supervisin, los resultados de las
evaluaciones, que dan cuenta de realidades concretas en escuelas y zonas
escolares debieran fluir en diferentes direcciones. En un sentido, la
informacin debiera ser la base para la generacin de cambios pedag-
gicos en la poltica oficial de la supervisin. En otro, debiera impulsar el
trabajo de reflexin de jefes de sector, supervisores, directores de escuela
y personal docente, con objeto de entender su propia realidad, entender
el papel que estn jugando como sujetos sociales y, por consiguiente,
generar cambios que impacten y trasciendan.
Sin embargo, en el caso de la supervisin en Chihuahua la informacin
no es devuelta. sta fluye hacia arriba, pero no regresa, ni en el caso
CHIHUAHUA
261
de las visitas de carcter diagnstico, ni en las de carcter formativo, en
ninguna de las tres modalidades. Las autoridades educativas exigen a los
profesores de grupo que realicen exmenes de reconocimiento de sus
alumnos al inicio del ao escolar, elaboren los diagnsticos con respecto
a los conocimientos, llenen concentrados estadsticos, hagan grficas con
promedios y porcentajes de aprovechamiento y los enven al director de
su plantel. Este debe realizar los diagnsticos de la escuela con base en
los informes de los maestros y entregarlos a su autoridad inmediata: el
supervisor de zona. Las autoridades exigen a ste, otros concentrados y
diagnsticos similares pero a nivel de zona, incluyendo todas sus escuelas,
basados en los informes de los maestros. El supervisor entrega sus
informes a su jefe de sector y finalmente ste al director de Educacin
Primaria. Y all se queda la informacin. No regresa a la escuela,
perdindose, por tanto, su posible funcin retroalimentadora:
Nunca hemos recibido de la autoridad los resultados de ese tipo
de muestreo que se hace a principios y a mitad del aoni
siquiera estadsticamente, que nos digan pues en la regin tal o
en la zona tal el nivel del alumno es alto, es bajo. No, no hay
nada. La informacin finalmente le llega a la autoridad (director
de Educacin Primaria) pero para qu le sirve a l. (Jefe de sector
general).
Sin embargo, hay algunos supervisores que de manera personal
deciden anotar en los informes las sugerencias que pudieran servir a la
escuela. Como una copia del informe es para el director, tienen la
esperanza de que ste las tome en consideracin. Sin embargo, se trata
nuevamente de esfuerzos aislados y personales.
Por su parte, ciertos jefes de sector prestan bastante atencin a los
informes de los supervisores. Los reciben, los revisan detalladamente, los
analizan y se los devuelven con sugerencias, opiniones e inclusive
felicitaciones. Y stos a su vez, los envan a los directores de las escuelas.
En algunas escuelas la devolucin ha tenido buenos resultados.
Se han dado cambios a partir de que nosotros (jefes de sector)
devolvemos esta informacin a los supervisores. Por ejemplo,
cuando hay faltantes de libros de maestro o cuando hay faltantes
262
de libros de texto, hacemos la sugerencia al supervisor de que haga
la gestin y planeacin y para que el faltante se les otorgue en los
almacenes. En el caso de que no sean suficientes para todos los
alumnos y para algunos maestros, y haya la necesidad de
presionar, se le da la indicacin por escrito para que pueda
hacerlo. En este caso, se trata de eficientar el uso de recursos
humanos. Eso es lo que se hace en los informes de visita
informativa. (Ex-jefa de sector general).
5. Diseando poltica educativa en Chihuahua
Como derivado de estas necesidades de generar polticas educativas
regionales, tarea encomendada a los estados por la descentralizacin del
SEM, el gobierno del estado de Chihuahua se propuso en 1996 elaborar
el Plan Estatal de Educacin. Para ello cre al interior de la Direccin
General de Educacin y Cultura, la Coordinacin de Investigacin y
Desarrollo Acadmico (CIyDA). Con objeto de hacer mayor uso de la
autonoma otorgada a los estados, municipios y localidades por la
descentralizacin, la CIyDA llev a cabo un novedoso trabajo de diseo
de poltica educativa
37
. Por una parte, se bas en los principios de la
planificacin estratgica, entendiendo por ella:
El proceso de eleccin y seleccin, con vistas a la asignacin de
recursos escasos, con el fin de obtener objetivos especficos sobre la
base de un diagnstico preliminar que cubre todos los factores
relevantes que pueden ser identificados
38
.
37. Recordemos que la CIyDA fue creada despus del conflicto gobierno-magisterio-
sindicato y de las elecciones locales de 1995, en las que el PAN perdi el Congreso
del estado, volviendo ste a manos pristas. Por tanto, la CIyDA era parte de la poltica
de rectificacin que los gobernantes se propusieron llevar a cabo. Tanto el
coordinador general de esta nueva instancia como muchos de sus colaboradores
eran investigadores con experiencia y, a la vez, personas ajenas al mundo normalista,
lo que significaba no tener compromisos con el sindicato magisterial. Sin embargo,
era sumamente plural, pues adems estaba constituida por maestros de ambos
subsistemas, unos pertenecientes al sindicalismo oficialista, otros a la disidencia. Lo
que interesa destacar es que la CIyDA, instancia oficial, mantuvo, no sin graves
problemas, su autonoma tanto del sindicato como del PAN.
38. Esta definicin proviene de la ONU. Ver Direccin General de Educacin y Cultura
del Estado de Chihuahua. Revista Foro 21, n8, junio 1997, pgina 12.
CHIHUAHUA
263
De esta manera, se otorgara direccionalidad a las acciones y las
decisiones se tomaran en funcin de la importancia de los problemas de
cada situacin educativa, ya fuese zona escolar o escuela para transformarlas.
Por otra parte, no pretenda que el Plan fuera el producto de las
decisiones de funcionarios, expertos o grupos cerrados, sino una
construccin colectiva, resultado del trabajo de reflexin y anlisis por
parte de los diferentes grupos que conforman la comunidad educativa
chihuahuense: maestras y maestros principalmente, secciones sindicales,
madres y padres de familia, estudiantes, autoridades y grupos de inters,
como organizaciones no gubernamentales, partidos polticos, empresarios,
iglesias, asociaciones de profesionistas y ciudadana en general. Se trataba
de una metodologa participativa que no slo implicaba el respeto a lo
heterogneo, diverso y plural, sino que se propona integrar, con base en
el consenso como eje para la toma de decisiones, las diversas posturas y
formas de pensar a la propuesta general del Plan de Educacin. As las
formas de disear tradicionalmente la poltica educativa estaban siendo
invertidas: de abajo hacia arriba, y con una perspectiva desde las
instituciones educativas y con acciones concretas dirigidas hacia adentro
de las mismas.
En esta tarea, la investigacin emprica jug un papel central, pues el
acercamiento al mundo cotidiano de la educacin bsica era condicin
para disear una poltica educativa, y como parte de sta, nuevas formas
de gestin y de supervisin escolares, sustentada en necesidades y
demandas cotidianas. La CIyDA coordin los trabajos con base en grupos
operativos. Uno se ubicaba en la ciudad capital de Chihuahua, otro en
Ciudad Jurez, regin de la frontera y la ms poblada del estado
39
, y otro
itinerante que viajaba por las zonas escolares de la Sierra Tarahumara.
En este apartado nos vamos a referir al trabajo realizado por el grupo
operativo de la zona norte o zona fronteriza, el cual consisti en dos
principales lneas de investigacin: 1) talleres docentes
40
, a los que fueron
39. La coordinacin del grupo operativo de la zona norte estuvo bajo la responsabilidad
de Beatriz Calvo Pontn.
40. Tambin funcionaron otros talleres que reunan a grupos de inters de la comunidad
con objeto de elaborar las agendas temticas especficas sobre la relacin de la
educacin con la ecologa, gnero, trabajo, interculturalidad, derechos humanos y
derechos de los nios.
264
convocados jefes de sector, supervisores de zona, directores y maestros
de grupo de los niveles de preescolar, primaria y secundaria, instituciones
formadoras de docentes, escuelas particulares, etc., de los SEECH y del
Departamento de Educacin, y 2) trabajo de campo llevado a cabo en
seis escuelas primarias ubicadas en zonas perifricas y marginales de
Ciudad Jurez, que atendan a estudiantes muy necesitados
41
.
a. El Plan Estatal de Educacin
Con base en los principios rectores de democracia, participacin,
pluralidad, tolerancia y consenso, el Plan se propona lograr una
educacin de calidad y con equidad. Significaba profesionalizar a los
docentes, con amplios apoyos para asegurar que alumnos y alumnas
efectivamente desarrollaran sus conocimientos y destrezas a un alto nivel.
Tambin implicaba que los ms pobres y culturalmente marginados
tuvieran acceso al, y permanencia en el sistema educativo, y obtuvieran
logros acadmicos de manera pertinente a su contexto y tan eficiente
como la educacin que reciben estudiantes socialmente ms favorecidos.
En la primera etapa del Plan, la CIyDA llev a cabo un diagnstico
cuantitativo sobre el estado de la educacin en Chihuahua, desagregando
los indicadores por municipio y por zona escolar
42
. ste dio cuenta de
la grave situacin de la educacin bsica en Chihuahua, al quedar
ubicado con relacin a los otros estados, en los lugares vigsimo sexto
en la educacin primaria, y vigsimo noveno en la secundaria.
Los resultados fueron entregados a los supervisores de zona y a los
directivos de escuelas. Con base en ellos, se dio inicio a la segunda etapa
del Plan: la realizacin de talleres con supervisores para discutir los
41. Este trabajo tena la finalidad de conocer el funcionamiento cotidiano de cada plantel,
es decir, sus formas de gestin escolar. El registro etnogrfico en aulas y espacios
escolares, as como plticas informales, entrevistas e historias de vida a directivos,
docentes, estudiantes y madres y padres de familia fueron las formas de acercarse a
estos pequeos, pero muy complejos mundos, con objeto de rescatar lo acontecido
a su interior y construir los patrones de gestin de todos y de cada uno de ellos.
42. Los indicadores fueron los siguientes: cobertura o acceso, eficiencia terminal,
equidad, pertinencia y calidad de infraestructura, gestin, maestros, tecnologa
instruccional, curriculum, tiempo y financiamiento, calidad de los procesos
pedaggicos, calidad de los resultados, calidad de los contextos y calidad del sistema
educativo.
CHIHUAHUA
265
resultados, reflexionar sobre ellos y elaborar diagnsticos cualitativos
en sus zonas y escuelas, que explicaran la situacin descrita por los
indicadores cuantitativos.
Una vez realizada esta tarea, los supervisores iniciaron el trabajo de
promocin entre los directores de las escuelas de su zona escolar, de la
tercera etapa del Plan: la formulacin de los proyectos colectivos
escolares por escuela. Cada una formul su proyecto pedaggico con
estrategias de largo, mediano y corto plazo. Con base en el conjunto de
stos, cada supervisor hizo su proyecto zonal.
Se trat de una etapa fundamental en el trabajo de elaboracin del
Plan, por dos razones: por el proceso seguido y por el resultado esperado,
aunque no siempre obtenido. El primero implic la realizacin de los
talleres sobre gestin escolar, entendidos como espacios colegiados y de
construccin de alternativas pedaggicas. Por otra parte, los talleres
deban culminar con productos concretos: los Proyectos Escolares y
Proyectos Zonales.
b. Supervisores y talleres docentes
En estos talleres, los supervisores se vieron directamente involucrados
43
.
Fueron estrategias pedaggicas que tenan el objetivo de convertirlos en
espacios participativos de reflexin, crtica, discusin y propuesta en
torno a necesidades, problemas, expectativas, y a la bsqueda de formas
alternativas de gestin en las escuelas. Cada taller ajust su contenido,
estructura y organizacin a las situaciones diferenciales de las escuelas
y zonas escolares.
El objetivo final de los talleres era la elaboracin de los proyectos
escolares y zonales, a partir de la propia experiencia de docentes,
directivos y supervisores y como resultado de su esfuerzo colectivo.
Desde esta perspectiva, los proyectos escolares representaban alternativas
43. No obstante, la actitud de rechazo por parte del magisterio hacia la CIyDA, por tratarse
de una instancia oficial, perteneciente al partido contrario al suyo, y hacia todo lo
que ella convocara, los talleres docentes que lograron llevarse a cabo resultaron
experiencias pedaggicamente novedosas en varios sentidos. Es por ello, que en
este apartado nos referimos a ellos.
266
de desarrollo educativo, apoyadas en necesidades, demandas y caracters-
ticas de cada centro escolar, cuyas metas buscaban elevar la calidad, la
eficiencia y la equidad de la educacin. Esto, a su vez, supona definir
nuevos estilos de gestin, democrticos y participativos. Los proyectos
escolares seran la base fundamental sobre la que el Plan de Educacin
sera diseado.
Etapas de desarrollo
Los talleres fueron inicialmente estructurados en tres sesiones de
trabajo. Sin embargo, la falta de disponibilidad de tiempo par parte de
los participantes limit el nmero de stas a dos. Cada sesin tena una
duracin de cuatro horas cada una, y se efectu tanto en horarios
matutinos como en vespertinos. Los talleres se desarrollaron en tres fases
o momentos.
Sensibilizacin
En la fase de sensibilizacin, el coordinador o coordinadora de la
CIyDA iniciaba con un anlisis de coyuntura sobre el momento histrico
en el que se gener la iniciativa del Plan de Educacin: las condiciones
polticas del pas y concretamente del estado
44
, las condiciones
econmicas, ntimamente relacionadas con los procesos de globalizacin,
el neoliberalismo y la presencia de la industria maquiladora en la regin;
las condiciones sociales, tales como el crecimiento desmesurado de la
ciudad, los procesos migratorios, la falta de servicios pblicos, el aumento
de la pobreza y de la miseria extrema, el ingreso de la poblacin
femenina y de la poblacin cada vez ms joven al mercado de trabajo,
etc. Estas situaciones se daban simultneamente en una regin especfica:
la frontera norte de Mxico. Generalmente, este momento del taller daba
lugar a fuertes polmicas entre los docentes participantes y el
coordinador, y entre los mismos docentes, con respecto a la credibilidad
de la CIyDA y del Plan de Educacin. En muchos talleres, este momento
ocup gran parte del tiempo.
44. Este punto era de gran importancia, pues la coyuntura que se viva en el momento se
distingua por la actuacin del primer gobierno de oposicin en Chihuahua, que se
haba manifestado agresivamente en contra de los maestros del sindicato magisterial.
CHIHUAHUA
267
Posteriormente, el coordinador haca una presentacin sobre los
principales aspectos del Plan que forman el marco referencial de los
talleres y, por tanto, del trabajo sobre la bsqueda de nuevas formas de
gestin escolar. Finalmente, se presentaban los objetivos, principios y
elementos de los proyectos colectivos escolares, como una opcin en el
diseo de poltica educativa desde abajo, desde dentro y hacia
adentro, es decir, desde y para las escuelas.
Elaboracin de proyectos colectivos escolares
Este momento implicaba la presentacin de la metodologa para
elaborar los proyectos colectivos escolares, basada en el principio de
aprender-haciendo. Durante el mismo, los participantes desarrollaban
conjuntamente con el coordinador diversas tcnicas de trabajo grupal
con el fin de construir proyectos colectivos escolares, ya fuera por
escuela, por zona o por equipos que espontneamente se organizaban a
lo largo de las sesiones. Se trataba de que a partir de un diagnstico
hecho con base en la reflexin sobre el estado de la educacin en las
escuelas, se detectaran los principales problemas pero tambin se
rescataran las posibilidades de llevar a cabo transformaciones viables.
Socializacin de proyectos
En esta fase, diversos proyectos eran presentados por las escuelas o
zonas para ser analizados y enriquecidos a partir de la discusin de los
involucrados y mediante la asesora del coordinador.
En trminos de procesos y resultados, los tres momentos no fueron
concluidos en todos los casos. Las condiciones se dieron de tal forma que
en algunos talleres se lleg nicamente al momento de sensibilizacin. Por
una parte, se contaba con poco tiempo, pero por otra, siendo la ms
importante, el tema poltico fue el que generaba mayor discusin, debido
al rechazo y la resistencia que mostraban los participantes a todo aquello
que viniera del gobierno. Sin embargo, fue el tema que permiti en
muchos casos llevar a cabo trabajo de reflexin y avanzar en la
sensibilizacin. En cambio, hubo otros talleres en los que se avanz en
el planteamiento de proyectos colectivos escolares desde la primera
268
sesin. Sin embargo, an en estos, en los que se logr iniciar la etapa de
elaboracin de proyectos, qued pendiente para talleres posteriores, la
fase de socializacin.
Contenido y material de apoyo
El grupo operativo de la zona norte elabor el Manual del Proyecto
Colectivo Escolar, que incluye los temas antes mencionados, adems de
una gua flexible para la construccin de los proyectos a nivel escuela o
zona escolar. Esta gua aborda diversas tcnicas de trabajo colectivo para
realizar tanto el diagnstico y el anlisis de los problemas, como la
construccin de estrategias de operacin y evaluacin del proyecto.
Las tcnicas para definir fortalezas y debilidades, detectar y jerarquizar
problemas, definir causas y consecuencias fueron planteadas como
ejercicios para realizar el diagnstico colectivo de la situacin que se vive
en las escuelas y en las zonas escolares. De esta forma, se realizaron
ejercicios de lluvias de ideas, definicin de responsabilidades y
actividades, anlisis de factibilidad y elaboracin de cronogramas.
Durante las sesiones, tambin se llev a cabo el registro de lo sucedido
en cada taller, mediante el diario de campo. As quedaron documentados
tanto los procesos grupales del taller como los proceso escolares en
escuelas y zonas analizados colectivamente.
Una vez analizada y sistematizada, esta informacin se integr al
diagnstico y a las propuestas derivadas de ste, como parte del trabajo
de la construccin de la agenda educativa de la zona norte del estado.
Caracterizacin de la estrategia
Con base en las herramientas tericas de la pedagoga autogestiva, el
taller fue definido como espacio de trabajo grupal, que busca la
democratizacin de las prcticas educativas, las relaciones horizontales,
el liderazgo compartido y el logro de mayores niveles de participacin,
expresin y creatividad. De esta forma, el taller integra los procesos de
formacin, investigacin y accin alrededor de la construccin de los
proyectos colectivos escolares cuya finalidad es transformar las realidades
CHIHUAHUA
269
educativas. En este sentido, dos situaciones del taller fueron enfatizadas:
como proceso formativo y como espacio para realizar tareas de
investigacin participativa.
El taller como proceso formativo
El taller fue planteado como una modalidad didctica de aprendizaje
colectivo, que propiciara la reflexin, la problematizacin, el anlisis, la
autocrtica, la toma de decisiones, la construccin y desarrollo de
estrategias con objeto de lograr una mejor comprensin de la realidad y
de establecer acciones que posibiliten la transformacin de la prctica
escolar. Conjuntamente coordinadores de taller y docentes reflexionamos
sobre el papel de los participantes involucrados como sujetos activos. Ello
implicaba redefinir las separaciones de teora y prctica, investigador e
investigados, ctedra y auditorio pasivo, presentes en los procesos
educativos y en la investigacin convencionales. As, el especialista
dejara de jugar el papel de dueo del saber y asumira el de coordinador
y facilitador; y los docentes, superaran las posiciones de dependencia y
se apropiaran de su propio proceso de aprendizaje.
El taller y la investigacin participativa
Los talleres giraron alrededor del trabajo de elaboracin de proyectos
colectivos escolares, como una alternativa de solucin a los problemas
identificados por los participantes. Se trataba de una experiencia
investigativa que supone la adquisicin de habilidades de pensamiento
y de instrumentos tcnicos que propicien la reflexin y el anlisis
colectivo para que dichos proyectos escolares respondan a los desafos
que la propia prctica educativa impone. As, los talleres se enfocaban a
la accin que se desarrolla en una situacin de aprendizaje.
270
c. Problemas y resistencias
Los talleres docentes no fueron exhaustivos, pues una cosa fue
convocar a todas y a todos los maestros de educacin bsica de la zona
norte y otra, que asistieran. Fue muy difcil lograr que los talleres
efectivamente se llevaran a cabo. Hubo necesidad de celebrar continua-
mente negociaciones con grupos magisteriales que, desde la administra-
cin o bien desde el sindicato, presentaban resistencia hacia el Plan de
Educacin por varias razones. Una de ellas, consecuencia del resenti-
miento hacia las autoridades gubernamentales, era que los docentes, as
como las autoridades educativas, de filiacin prista, identificaban al Plan
como un proyecto partidista de Accin Nacional.
Pero otra resistencia iba ms all de cuestiones partidistas y tena que
ver ms con los efectos de la democracia. Dado que la base del plan era
la democratizacin de los procesos educativos, especialmente en espacios
locales, los talleres buscaban formas alternativas para redistribuir la
autoridad y el poder en las escuelas y zonas escolares. Por tanto, podran
verse afectados algunos privilegios e intereses de autoridades educativas,
tales como supervisores y directores de escuela. Y otro motivo ms de
la resistencia era la falta de confianza a cualquier medida oficial,
independientemente del origen partidista de la administracin en turno,
pues en la educacin existe una larga historia de promesas incumplidas.
d. Algunas novedades de los talleres
Hemos insistido en los dos diagnsticos, el nacional y el regional, sobre
la conveniencia de capitalizar la autonoma adicional que con la
descentralizacin han adquirido los supervisores. Comentbamos que
lograr este objetivo requiere de voluntad poltica para llevar a cabo
cambios en la estructura del sistema educativo, en su organizacin,
concretamente en la supervisin, y en las formas de operacin y mtodos
de trabajo, todo ello encaminado a generar una nueva cultura de
supervisin. Los talleres eran parte de este trabajo de construccin de una
nueva cultura de supervisin, basada en los principios de participacin y
de liderazgo pedaggico, y en un entrenamiento profesional que
fortaleciera las capacidades innovadoras, los conocimiento y las habilidades
pedaggicas de los supervisores.
CHIHUAHUA
271
Los registros etnogrficos de los talleres permitieron detectar tanto
los temas que ms se abordaron como las formas de discusin grupal
entre los supervisores y directores, y los coordinadores de la CIyDA. El
ambiente de libertad en el que stos se desarrollaron permita a los
maestros expresar aqullo que muchas veces, en otros eventos similares
y oficiales y ante sus autoridades inmediatas, se ven inhibidos a hacerlo.
Generalmente, la presencia de stas frenan las iniciativas de los docentes
a realizar trabajos analticos y crticos. En el caso de los talleres de la
CIyDA, hubo muchos momentos en que las discusiones fluyeron sin que
supervisores, directores y maestros se abstuvieran en sus opiniones
45
.
Observamos un proceso con respecto a la actitud asumida por
muchos participantes. Generalmente, los talleres eran iniciados dentro
de un ambiente de resistencia y de falta de credibilidad, y seguido
terminaban en momentos de sensibilizacin. Los profesores repetida-
mente cuestionaban el carcter participativo y democrtico de la
metodologa propuesta para la elaboracin del Plan de Educacin, y
argumentaban el tinte poltico y partidista de la CIyDA y de todos sus
trabajos. Por su parte, los miembros del equipo de esta instancia
contraargumentaban los puntos expuestos y explicaban, entre otras cosas,
el polmico papel de esta instancia, de sus miembros, el momento
histrico en el que haba nacido, y la forma en que se haba generado,
es decir, en medios de fuerzas opositoras.
Esta forma de iniciar y de tomar posicin rompa esquemas convencio-
nales de talleres oficiales en los que, por lo general, los coordinadores
juegan el papel de la representacin de la autoridad y la oficialidad. La
invitacin a la crtica, reflexin y elaboracin de propuestas por consenso,
a partir del anlisis de experiencias cotidianas en escuelas y aulas, y el
45. Inclusive, las autoridades educativas de la regin norte del Departamento de
Educacin, quienes se identificaban plenamente con los grupos gobernantes
provenientes del PAN, prohibieron otros talleres y seminarios docentes que por
iniciativa de los supervisores se llevaron a cabo peridicamente, cada tres meses,
hasta agosto de 1997. Los maestros y supervisores acostumbraban reunirse para
recibir asesora en el uso de materiales didcticos, y para trabajar en los avances
bimensuales de los maestros y con base en ellos se hacan ajustes al programa y se
trataba de unificar criterios. Las autoridades teman que las reuniones se politizaran
en contra de ellas.
272
ambiente de respeto establecido y que se mantuvo en todo momento,
dieron lugar a transformaciones de un cierto nmero de docentes.
Terminaban los talleres compartiendo el compromiso de elaborar
conjuntamente el Plan de Educacin, responsabilizndose de disear
colegiadamente los proyectos escolares en sus escuelas y/o zonas escolares.
Prueba de ello fue su efectiva elaboracin, documentada por escrito y su
puesta en marcha de manera operativa en varios planteles.
Una segunda innovacin que se dio en los talleres fue el ejercicio de
la devolucin de la informacin. Como indicamos en su momento,
supervisores y directores tienen la obligacin de entregar a sus
autoridades superiores los diagnsticos de ndole estadstico que ellos
mismos elaboran a inicios de cada ao escolar sobre el estado de la
educacin en las zonas escolares y en las escuelas. Sin embargo, esa
informacin nunca les es devuelta, dando lugar a no recibir la
retroalimentacin de esos trabajos por parte de sus autoridades. La CIyDA
acostumbr devolver a los supervisores la informacin, tanto la
referente a los diagnsticos cuantitativos que daban cuenta del estado
de la educacin en Chihuahua, como los cualitativos elaborados a partir
del trabajo de campo realizado en escuelas primarias marginales en
Ciudad Jurez. De esta manera, ellos, a la vez, los devolvan a las
escuelas.
As, supervisores, directores y profesores tuvieron en sus manos la
informacin que trabajaron en los talleres y que les permiti conocer
los puntos nodales, las necesidades y demandas ms urgentes en
educacin en todo el estado y en cada una de las zonas escolares. De
ah, llevaron a cabo un trabajo de jerarquizacin de los problemas, de
definicin de objetivos y metas, as como de estrategias y acciones.
Por su parte, la informacin emprica del trabajo de campo tambin
les fue devuelta en los talleres, dando lugar a la generacin de ejercicios
de discusin y reflexin entre supervisores, directores y coordinadores
de la CIyDA. Con base en esa informacin, se abordaron problemas que
a diario se viven en las escuelas y afectan el aprendizaje de los alumnos
y alumnas: desde los estructurales, como la pobreza de las familias de
CHIHUAHUA
273
alumnos y las comunidades donde viven que se refleja en las escuelas,
hasta cuestiones operativas de los planteles.
De esta forma, se procuraba dar un sentido preciso a los grandes
problemas educativos, que por lo general son entendidos como
abstracciones o representaciones estadsticas, y percibirlos como
realidades que cotidianamente se concretan en escuelas y aulas. As, la
devolucin de la informacin sirvi como mecanismo para generar
acciones encaminadas a resolver a nivel local, esos problemas, intentando
lograr con ello hacer ms equitativos el ingreso, permanencia y egreso
de nios y nias en las escuelas, ms pertinente y justa la educacin
recibida y ms democrticas las prcticas escolares.
Una tercera innovacin consisti en otorgarle a los talleres un sentido
de utilidad pedaggica, prctica e inmediata, contrarrestando as la
opinin generalizada de los maestros que expresa su poco provecho.
stos deban terminar con un producto: la elaboracin de propuestas de
proyectos escolares, entendidos con un sentido integral, y como
ejercicios que tendran que reproducir con directores y docentes en las
escuelas. En realidad se trataba de una forma diferente de llevar a cabo
diagnsticos educativos. De esta manera, los diagnsticos estadsticos se
transformaron en proyectos escolares, cualitativos, analticos, y de
planificacin estratgica.
Finalmente, los talleres introdujeron una modalidad poco trabajada
entre el magisterio: la interdisciplinariedad. Por razones histricas, el
magisterio generalmente acta como gremio en los diferentes escenarios.
As, existe la tendencia a su rechazo de toda iniciativa que sea ajena al
normalismo. Los coordinadores y muchos de los miembros de la CIyDA
no eran normalistas e impulsaron el trabajo de talleres pedaggicos con
una visin desde diferentes campos: antropologa, sociologa, psico-
pedagoga e historia, principalmente. No obstante la resistencia de
muchos profesores, se trat de un ejercicio de apertura interdisicplinaria.
En general, los talleres promovieron el trabajo pedaggico de los
supervisores, y lo ms importante, su acercamiento a las escuelas. Al
asumir como compromiso el impulso de la elaboracin de los proyectos
274
colectivos, impulsaron, junto con directores y docentes, la apertura de
espacios que estimularan y desarrollaran su inters, creatividad e ingenio,
y fomentaran la definicin de estrategias y acciones para resolver los
grandes problemas en las escuelas de su zona.
CHIHUAHUA
275
Bibliografa
Direccin General de Educacin y Cultura del Estado de Chihuahua. Junio
1997. Revista Foro 21, n8.
SEECH. 1998. Estadstica Bsica del Sistema Educativo, Fin de Cursos
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SEP. 1982. Barrancas del Cobre y Doradas Mesetas. Monografa Estatal.
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Wendell, B.; Zingg, R. 1978. Los tarahumaras, una tribu india del norte
de Mxico. Clsicos de la Antropologa. Mxico: Instituto Nacional
Indigenista.
276
Silvia L. Conde Flores
Investigadora externa a la Secretara de Educacin del estado de Nuevo
Len (SE) y coordinadora del programa de intervencin e investigacin
que enmarca este diagnstico
277
NUEVO LEN
1. Presentacin
Este documento se elabor a partir de una gua propuesta por el
Instituto Internacional de Planificacin Educativa (IIPE-UNESCO) para la
realizacin de diagnsticos nacionales sobre las estructuras de
supervisin y apoyo en cuatro pases de Amrica Latina: Brasil, Colombia,
Chile y Mxico, en este ltimo se elaboraron estudios locales para tres
estados: Aguascalientes, Chihuahua y Nuevo Len, los cuales se presentan
en este texto, enmarcados en un diagnstico nacional.
Los datos que nutren el diagnstico de Nuevo Len fueron recopilados
en el marco de un programa de intervencin e investigacin de la funcin
supervisora, que se realiz en dicho estado de la Repblica Mexicana
durante dos ciclos escolares, 1998-1999 y 1999-2000. Este programa,
descrito ms adelante, incluy un estudio para caracterizar la figura del
supervisor, el cual es ms amplio que el diagnstico aqu presentado; sin
embargo, con el fin de posibilitar un anlisis comparativo entre los tres
casos estatales que se presentan en este documento, en la integracin de
este escrito se dejan de lado algunos datos y reflexiones. El documento
est integrado de la siguiente manera:
Presentacin general del proyecto en cuyo marco se realiza este
diagnstico;
Datos generales de la supervisin en Nuevo Len, espacio en el que
se describe la estructura educativa en el estado, su cobertura y
situacin financiera as como cuestiones de calidad y polticas de
mejoramiento;
Visin global de las estructuras de supervisin y apoyo en el estado,
en la que se abordan aspectos histricos y se describe la situacin
actual de la supervisin;
Relaciones que establecen las estructuras de supervisin y apoyo con
otros servicios pedaggicos como las instancias de formacin docente,
278
la investigacin educativa, as como los procesos de diseo curricular
y evaluacin;
Anlisis de las tendencias en los servicios de supervisin y apoyo en
el estado;
Datos bsicos y cuestiones clave sobre la gestin de los servicios de
supervisin, tales como cantidad de supervisores, distribucin por
sexo, datos sobre su escolaridad, salario, condiciones de trabajo,
proceso de reclutamiento y destitucin, formacin previa y en
servicio, perspectiva de carrera, entre otros aspectos;
Finalmente se incluye una evaluacin global en la cual se analiza el
impacto de la supervisin sobre la calidad de las escuelas, una sntesis
de los principales problemas, as como las tendencias y cambios en
curso.
Su elaboracin estuvo a cargo de Silvia L. Conde Flores, investigadora
externa a la Secretara de Educacin del estado de Nuevo Len (SE) y
coordinadora del programa de intervencin e investigacin que enmarca
este diagnstico. Cont con el apoyo de funcionarios de la SE,
supervisoras y supervisores en funciones as como de personal tcnico
corresponsable en la aplicacin del programa de intervencin.
Con la articulacin de la mirada externa de la investigadora y la visin
de los supervisores que en cierta medida se autodiagnostican, se pretende
lograr un diagnstico objetivo, que refleje la calidez y complejidad de la
vida cotidiana de los supervisores; as mismo, se espera obtener un
documento equilibrado en la visin crtica y en la valoracin de los
aspectos positivos de la supervisin, evitando el riesgo de los extremos:
no interesa un documento que aplauda toda accin generada desde la
institucin educativa, pero tampoco creemos justa una posicin que
muestre solamente los aspectos cuestionables, obsoletos o decadentes de
la funcin supervisora.
El equipo de funcionarios, supervisores y personal tcnico de la SE
que colabor en la recoleccin de datos y en la lectura de las versiones
preliminares de este documento est integrado por Mara del Carmen
Abanza Delgado, Lilia Idalia Alans Garca, Oscar Mario Benavides
NUEVO LEN
279
Snchez, Irene Castro Garca, Inocencio Cedillo Becerra, Mara Dara
Elizondo Garza, Laura Anglica Flores Guevara, Mara Concepcin Garca
Martnez, Ana Garza Arellano, Bertha Nelly Mancha Rocha, Luis Lauro
Rodrguez Surez, Olga Saldaa Quiones, Beatriz Salinas Arredondo, Ana
Laura Salinas, Laurencia Soriano Rodrguez, Ricardo Tamez Rodrguez y
Pedro Pablo Villegas. Asimismo, se cont con la colaboracin de Gloria
Canedo Castro como auxiliar de investigacin.
Es digna de mencin especial la asesora de la Mtra. Sylvia Schmelkes
del Valle tanto en el programa de intervencin como en la integracin
de este documento, el cual es finalmente responsabilidad de la autora.
2. El proyecto gestin pedaggica: una propuesta para fortalecer
la funcin tcnico pedaggica del supervisor
Nuevo Len es un estado del norte de la Repblica Mexicana, en la
frontera con los Estados Unidos. Segn los indicadores de desarrollo
econmico, representa uno de los estados ms prsperos del pas en el
que se concentran fuertes capitales de la industria de la transformacin,
lo cual no implica la ausencia de sectores sociales en condiciones de
pobreza y marginacin.
Es gobernado por el Partido Accin Nacional (PAN), ubicado en el
ala derecha del espectro poltico. Cuando el PAN asume la gubernatura
estatal, es considerado un gobierno de oposicin, ya que en el Presidente
de la Repblica perteneca al PRI, partido que ocupara el poder durante
casi 7 dcadas. Por ello, ste y otros gobiernos estatales de oposicin
asumen una poltica de innovacin que pretende realizar grandes
cambios y mostrar a la ciudadana una forma distinta de gobernar,
mediante acciones inditas y, en el caso de Nuevo Len, enmarcadas por
la cultura de la calidad total. Esta orientacin se advierte en las acciones
de gobierno propuestas en el Plan Estatal de Desarrollo 1997-2003, el
cual en materia educativa seala como objetivo consolidar un sistema
educativo Estatal de Excelencia, basado en la participacin responsable
y en la calidad educativa (Gobierno del Estado, 1997: 2-5).
280
Como parte de las acciones para lograr dicho objetivo, en julio de
1998 la Secretara de Educacin de la entidad impuls un programa de
innovacin e investigacin denominado Gestin Pedaggica, operado
por la Coordinacin de Proyectos de la Direccin de Planeacin y
asesorado por investigadoras externas
1
.
a. Por qu un proyecto de mejora continua centrado en la
gestin pedaggica de los supervisores e inspectores
2
?
El proyecto Gestin Pedaggica parte de una premisa bsica: la
calidad educativa ocurre en cada una de las escuelas, por ello los
maestros deben asumir un franco compromiso para cumplir con los
propsitos educativos; sin embargo, no pueden hacerlo solos, sino que
requieren del apoyo y orientacin de directivos, supervisores, jefes de
sector, asesores pedaggicos y cuerpos tcnicos en general.
Diversos estudios muestran que la segunda parte de esta premisa en
muchos contextos es poco viable, ya que existe una tendencia a
privilegiar el control y la fiscalizacin por encima de las tareas de
supervisin y apoyo. Como se ha sealado en el diagnstico nacional,
en la prctica el trabajo de supervisin se ha concentrado en actividades
rutinarias de control administrativo, adems de que existen condiciones
institucionales que dificultan modernizar la funcin supervisora, como
es el caso de las polticas de reclutamiento ancladas en vnculos poltico-
sindicales, la falta de procedimientos efectivos de evaluacin de los
supervisores, las precarias condiciones de trabajo o la inexistencia de
equipos de supervisin con capacidad de apoyo, entre otras condiciones.
Para atender esta problemtica se requiere desplegar acciones en dos
mbitos: el cultural y el institucional. El primero alude a la transfor-
macin de las actitudes y prcticas cotidianas del personal de supervisin,
1. Este proyecto es asesorado por Silvia L. Conde Flores y en aspectos puntuales por
Sylvia Schmelkes. Inicialmente se llam "Fortalecimiento de la funcin tcnico
pedaggica de supervisores a partir de la promocin de proyectos escolares". Despus
de su segundo ao de operacin, este nombre cambi por uno ms corto: "Gestn
pedaggica".
2. Recordemos que en el sistema federal o transferido se le llama supervisor, mientras
que en el sistema estatal el cargo que corresponde a la misma funcin es el de
inspector.
NUEVO LEN
281
el personal tcnico, el directivo y los docentes; implica una mejora
sustancial de sus estrategias y habilidades, tales como la capacidad de
trabajar en equipo, de tomar decisiones, o de resolver problemas, as
como un amplio conocimiento de los principios de la reforma educativa,
el dominio de los contenidos curriculares y el fortalecimiento de sus
capacidades didcticas; adems, supone el desarrollo y fortalecimiento
de valores y actitudes de responsabilidad, cooperacin, disposicin al
trabajo, entre otros aspectos.
El segundo mbito de intervencin se relaciona con todos los cambios
que se requiere desplegar desde la poltica educativa y en la operacin
del servicio, tales como la transformacin de las polticas de reclutamiento,
capacitacin, evaluacin y destitucin del personal de supervisin,
directivo y docente; el equipamiento de los equipos de supervisin y de
las escuelas; la mejora sustancial de las condiciones de trabajo; as como
el mejoramiento de los procesos administrativos y de gestin.
La atencin de estos factores exige desplegar una estrategia integral,
que promueva tanto el cambio cultural como el cambio institucional. En
Mxico se han desarrollado una gran cantidad de acciones que buscan
el cambio estructural pero que no acompaan la aplicacin con un
proceso de cambio cultural. Sin embargo, en muchos casos stas medidas
no han tenido el impacto deseado, sino que rpidamente se burocratizan
y se ven envueltas por algunos vicios aejos como la corrupcin o el
manejo poltico-sindical de los recursos y las evaluaciones
3
.
3. Un ejemplo es el programa "carrera magisterial" descrito en el diagnstico nacional,
considerado como un sistema de escalafn horizontal que vincula el salario con
diversos indicadores de calidad profesional (actualizacin, desempeo, resultados
educativos, etc). Carrera Magisterial ha logrado mejorar el salario docente y directivo,
aunque en muchos casos no ha tenido impacto en mejores resultados educativos ni
en mejores prcticas de enseanza y de gestin. En virtud de que no prevee
acompaar el cambio estructural con el cambio cultural, no se tiene impacto en el
cambio de actitudes y de prcticas, as que, por ejemplo, los maestros que
histricamente no planean, seguirn sin hacerlo aunque tomen un curso de
planeacin o bien, llenarn un formato slo para que sea sellado por los supervisores
y considerado en su evaluacin. De esta manera, en muchos casos se asiste a cursos
para obtener un puntaje que permita aumentar el salario, aunque no impacte en el
desempeo docente. Asimismo, se reproducen prcticas burocrticas y vicios en los
procedimientos, por ejemplo se falsan las evaluaciones como probendas polticas o
para "pagar" un favor recibido.
282
Por otro lado, los proyectos de intervencin que slo apuntan al
cambio cultural, sin contemplar el cambio estructural pronto caen en una
situacin de desnimo y desesperanza, ya que en el mejor de los casos
se logra cambiar las actitudes y las prcticas cotidianas, pero los nuevos
maestros se enfrentan a los viejos problemas y no encuentran eco a sus
demandas ni apoyo a sus propuestas. Por ejemplo, los programas que
buscan democratizar la gestin educativa mediante la promocin de
procesos participativos de toma de decisiones en la escala de la escuela,
sin considerar la democratizacin de estos procesos en otras escalas,
pronto enfrenta se enfrentan a las aejas prcticas autoritarias y en
muchos casos desisten de su empeo transformador.
Por ello, el planteamiento del proyecto de Gestin Pedaggica es
promover un cambio en las prcticas cotidianas de la gestin supervisora,
acompaado por un cambio institucional. El cambio cultural est
enfocado en promover que los supervisores intensifiquen las tareas de
apoyo acadmico y orientacin al personal de las escuelas a su cargo,
de tal manera que formen parte activa del proceso de mejora continua
del servicio educativo.
La hiptesis de este proceso es que cuando los docentes y directivos
asumen un compromiso de cambio, fortalecen sus conocimientos y
destrezas y emprenden de manera autnoma y responsable acciones
sistemticas para la mejora de los procesos y los resultados educativos,
con un claro apoyo de la supervisin escolar, exigirn a las diversas
autoridades e instancias burocrticas la mejora de las condiciones
materiales de trabajo, de los procesos administrativos, de los mecanismos
de apoyo, en fin, exigirn cambios institucionales. De esta manera,
adquieren sentido para los docentes y directivos los lineamientos de
poltica educativa nacional y regional, tales como la descentralizacin,
la autonoma institucional y el mejoramiento de la gestin escolar, a
travs de los cuales se favorece un involucramiento de las autoridades
locales y se fortalece la capacidad de la administracin central de evaluar
resultados y compensar diferencias (SEP, 1992 y 1996; Tedesco, 1993).
En suma, en este proyecto se plantea que se avanzar en la mejora
de los procesos y los resultados educativos en la medida que se
NUEVO LEN
283
fortalezcan algunas prcticas en la gestin supervisora y directiva, tanto
como en el desempeo docente, as como al efectuar cambios en ciertos
aspectos de la normatividad y de la estructura institucional. A travs del
proyecto Gestin Pedaggica se promueven estos cambios mediante el
fortalecimiento del trabajo colegiado as como de los proyectos escolares
y educativos de zona o sector. Ms adelante se explica la estrategia de
intervencin prevista para lograr este cambio cultural.
Este proyecto, as como el proceso de modernizacin de la funcin
supervisora desarrollado en Aguascalientes y el trabajo promovido en
Chihuahua descritos en los diagnsticos de cada entidad, son casos
excepcionales en la Repblica mexicana, ya que regularmente no se
dirigen programas de innovacin hacia los supervisores. Los siguientes
puntos sintetizan los aspectos tericos que orientan al proyecto Gestin
Pedaggica:
La calidad educativa ocurre en cada escuela; pero para ello se requiere
que alumnos, maestros, directivos, padres y madres de familia
participen de manera sistemtica e intencionada en acciones que
contribuyan a mejorar los resultados educativos.
El proceso de mejora continua en las escuelas requiere de la
orientacin y apoyo de los supervisores e inspectores para que los
esfuerzos singulares no se conviertan en actividades aisladas y
efmeras. Los supervisores tienen la experiencia, las facultades y los
medios para ofrecer a maestros y directores los apoyos pedaggicos
necesarios para emprender acciones a corto plazo con visin
estratgica; enfocadas a desarrollar el potencial de cada escuela, sin
olvidar la preocupacin por la equidad; con capacidad para responder
a lo urgente, pero sin olvidar la atencin de lo importante.
Las acciones de orientacin y apoyo acadmico que realice el
supervisor deben responder a las demandas concretas de cada
escuela. En virtud de que ninguna escuela es igual a otra, la funcin
orientadora de la supervisin necesariamente debe reconocer esta
heterogeneidad. Por ello, maestros y directores deben estar
preparados para establecer con claridad el tipo de apoyos que
requieren.
284
Mediante los proyectos escolares
4
, maestros y directivos planean
acciones para resolver los problemas de calidad de sus escuelas e
identifican los apoyos acadmicos y administrativos que requieren de
parte de la supervisin. En respuesta a estas necesidades, el supervisor
realiza una planeacin estratgica de las tareas de orientacin y apoyo
a las escuelas a su cargo a la cual llamamos Proyecto Educativo de
Zona.
Para que los proyectos escolares y educativos de zona sean efectivos,
se requiere contar con ciertas condiciones en los sujetos: maestros y
directores que reconozcan la existencia de problemas al interior de
su escuela y se responsabilicen en su solucin colegiada; supervisores
que apoyan y se involucran en la solucin de los problemas de la
escuela y ejercen un liderazgo acadmico. En algunos casos estas
condiciones no existen, por lo que requieren ser intencionadas.
Las condiciones materiales de las escuelas y de la gestin supervisora
5
inf luyen en la calidad del servicio que se ofrece, pero no lo
determinan. Diversos estudios (Sammons, Hillman y Mortimore, 1998;
Schmelkes 1997b) sugieren que an las escuelas que se encuentran
en condiciones desventajosas pueden ser efectivas. Entre otros
factores claves para lograr buenos resultados educativos, se
mencionan el liderazgo acadmico firme y claro, centrado en los
procesos de enseanza y aprendizaje; la existencia de metas
compartidas que tratan de alcanzar mediante la colaboracin y el
trabajo colegiado; un director que cree en su personal y maestros que
creen en sus alumnos; y colaboracin hogar escuela. Estos factores
pueden ser promovidos por la supervisin.
4. El proyecto escolar es un instrumento para promover y planear el cambio en las
escuelas; favorece en los maestros y directores la capacidad de tomar decisiones,
resolver problemas, dar direccin al quehacer de su escuela, asumir la corresponsa-
bilidad de mejorar la calidad del plantel y promover el cambio institucional (Barber,
1988: 30; Gairn, 1994; Rey y Santamara,1992; Schmelkes en SEG, 1995: 2).
5. Las condiciones materiales son el espacio fsico en el que se desarrolla la tarea de
enseanza y transcurre la vida escolar, las condiciones laborales, la organizacin
escolar del espacio, los tiempos para la organizacin y desarrollo de la docencia y los
procesos de negociacin cotidiana entre los maestros, autoridades, padres de familia
y alumno, entre otros (Rockwell y Mercado1986, 67).
NUEVO LEN
285
El proyecto escolar, el proyecto educativo de zona y sector, as como
el trabajo colegiado, son herramientas esenciales para mejorar la calidad
educativa, entendiendo sta como la capacidad de la escuela de
proporcionar a los alumnos el dominio de los cdigos culturales bsicos,
las capacidades para la participacin democrtica y ciudadana, el
desarrollo de la capacidad para resolver problemas y seguir aprendiendo,
y el desarrollo de valores y actitudes acordes con una sociedad que desea
una vida de calidad para todos sus habitantes (Schmelkes, 1997a: 13).
Una escuela de calidad es aquella en la que todos los alumnos aprenden
bien y a tiempo, adems de que poseen las herramientas necesarias para
seguir aprendiendo y participar en la construccin de su sociedad.
En concordancia con este concepto de calidad, sealado por los
lineamientos de poltica educativa nacional e internacional, la reforma
educativa de 1993 plantea cambios en cuatro aspectos: a) los contenidos
de aprendizaje, b) los mtodos de enseanza, c) los materiales de apoyo
al proceso de aprendizaje y d) la organizacin y gestin de la escuela.
Sin embargo, parece que esta reforma an no se aplica cabalmente en
las aulas del pas. Como se muestra ms adelante, los diagnsticos
escolares elaborados por los supervisores participantes en la etapa piloto
de este proyecto coinciden en que el desconocimiento de los enfoques
de enseanza y de los materiales educativos vigentes, as como el empleo
de metodologas de enseanza inadecuadas son las principales causas de
los problemas de calidad en las escuelas del Estado.
se ha encontrado en la mayor parte de los docentes, un
conocimiento parcial de los enfoques de los programas y una
aplicacin equivocada de las estrategias propuestas por los
mismos programas (Diagnstico del anteproyecto educativo de
la zona 84, Nuevo Len, 1998)
En sistema educativo como el mexicano, con un currculo nico y
libros de texto universales, gratuitos y obligatorios (para primara) es
fundamental que los docentes comprendan los lineamientos del proyecto
educativo nacional y los apliquen, de tal manera que ofrezcan al
alumnado una experiencia de aprendizaje consistente y congruente.
286
Los jefes de sector, supervisores e inspectores pueden brindar o
gestionar apoyo tcnico-pedaggico para los maestros as como construir
condiciones propicias para el trabajo colegiado, la integracin entre
niveles y la consolidacin de la autonoma institucional. Tienen un papel
central en el mejoramiento de la calidad de las escuelas, porque articulan
las orientaciones de la poltica educativa con las actividades de los
planteles escolares: llevan a las escuelas la informacin y los materiales
pertinentes para realizar su trabajo y pueden comunicar a la Secretara
de Educacin sus necesidades, a fin de que sta les d respuesta.
Su trabajo es bsico para generar el cambio institucional y hacer llegar
las reformas educativas a las aulas ya que son el canal de comunicacin,
enlace y coordinacin de las funciones y actividades entre las reas
normativa, administrativa y los planteles escolares para dirigir y controlar
su funcionamiento. Asimismo, llevan a las escuelas los apoyos y materiales
necesarios para su funcionamiento. Su carcter de autoridad intermedia,
su condicin de maestro experimentado, su conocimiento del terreno y
su lugar estratgico en el sistema educativo permite concebir al
supervisor como eje de la transformacin de las escuelas mediante
actividades de apoyo y orientacin acadmica.
Los jefes de sector, supervisores e inspectores tienen un gran
potencial como figuras de apoyo, sin embargo, en la prctica han
privilegiado las funciones administrativas por encima de las tcnico-
pedaggicas y en muchos casos han descuidado la actualizacin
profesional por lo que es fundamental desplegar acciones que fortalezcan
las capacidades, habilidades y conocimientos necesarios que asuman
plenamente sus funciones de apoyo acadmico.
b. Objetivos del proyecto Gestin pedaggica:
nuevas prcticas en mejores condiciones
Frente al panorama presentado prrafos arriba surge la pregunta
Cmo puede el supervisor contribuir a la mejora continua de las
escuelas? y ms importante an, qu prcticas de gestin requiere
renovar o fortalecer para convertirse en efectivo impulsor de la
transformacin escolar desde abajo y desde dentro?
NUEVO LEN
287
El proyecto Gestin Pedaggica pretende aportar elementos para
responder a esta interrogante, mediante acciones en dos grandes lneas:
el desarrollo educativo y la investigacin. En la primera, se promueve el
cambio en la gestin del supervisor acompaado por el cambio
institucional; mientras que en la segunda se estudian los procesos de
cambio a fin de contar con elementos para comprender cmo y por qu
se ha tenido xito en algunas acciones transformadoras y cuando no ha
sido as, identificar los aspectos problemticos, los nudos que impiden
avanzar. A partir de los resultados de este anlisis se plantea a las
autoridades educativas la necesidad de realizar cambios estructurales,
concretados en medidas administrativas, curriculares, laborales o en las
condiciones materiales del trabajo docente. Ahora se describen los
objetivos de cada una de estas lneas de trabajo.
Objetivos de intervencin: promover el cambio en la gestin del
supervisor
Como se ha mencionado, el supuesto bsico que orienta este proyecto
es que el supervisor u otras figuras de apoyo (auxiliares tcnico-
pedaggicos, presidentes de academia, jefes de enseanza y jefes de
sector) pueden contribuir a la mejora sustancial de la escuela, pero para
lograrlo requieren fortalecer sus competencias en materia tcnico-
pedaggica y en general sus habilidades para una gestin escolar
planeada, informada, organizada y democrtica. Por ello, se plantean los
siguientes objetivos:
Promover un cambio en las prcticas de supervisin y gestin
directiva, de tal manera que se transite de los modelos de control y
fiscalizacin a los de orientacin y apoyo.
Proporcionar a los supervisores las herramientas metodolgicas,
conceptuales y administrativas necesarias para conducir en las
escuelas a su cargo un proceso de mejora continua, basado en la
atencin colegiada de los problemas de internos de stas.
288
Objetivos de investigacin: estudiar el cambio
De manera paralela al proceso de intervencin, se realiza un estudio
sobre el trabajo del supervisor: el peso relativo que tiene cada una de
sus tareas, la forma como las atiende (las delega, las jerarquiza, les da
prioridad), y las condiciones en las cuales lo realiza. Esto implica que se
ha analizado el desarrollo del proyecto en su contexto de aplicacin.
Comprender los nudos problemticos que puedan obstaculizar el
cambio as como aquellas articulaciones que por el contrario lo facilitan
nos permitir corregir el rumbo inicialmente propuesto para las
siguientes etapas de la intervencin. Este proceso es necesario porque
se dispone de escasos estudios empricos sobre el trabajo del supervisor
y menos an en su condicin de promotores de la transformacin de
las escuelas desde dentro de ellas.
Los objetivos de investigacin son los siguientes:
Elaborar una caracterizacin de la figura del supervisor/inspector de
Nuevo Len en la que se documente el tipo de actividades que realiza;
las trayectorias, actividades y saberes que favorecen la realizacin de
tareas de apoyo, las condiciones en las que desarrolla su trabajo as
como los mbitos y formas en que despliega sus actividades tcnico-
pedaggicas.
Identificar, describir y analizar las estrategias de trabajo de los
supervisores para efectuar mejor sus funciones administrativas y
tcnico-pedaggicas as como las condiciones internas y externas al
mbito educativo que posibilitan o limitan el trabajo tcnico-
pedaggico del supervisor escolar, particularmente en relacin con
la promocin del proyecto escolar.
Identificar las condiciones micropolticas que favorecen u obstaculizan
el trabajo colegiado, la autonoma de las escuelas y el liderazgo
pedaggico del supervisor.
Evaluar el impacto de las acciones realizadas por el supervisor en el
marco de este programa, en primera instancia en las formas de trabajo
NUEVO LEN
289
y organizacin en las escuelas y, en ltima instancia, en los
aprendizajes de los alumnos.
En este proyecto no se busca transformar radicalmente la funcin
supervisora, ya que se parte de las tareas establecidas en la normatividad,
sino que se proporciona a los jefes de sector, supervisores e inspectores
las herramientas metodolgicas y conceptuales necesarias para realizar
las actividades que propician la orientacin y apoyo acadmico a las
escuelas. Para lograrlo se plantea la siguiente estrategia de intervencin.
c. Estrategia del proyecto Gestin Pedaggica
El proyecto Gestin Pedaggica se desarrolla en tres etapas
comprendidas de 1998 a 2003: una etapa piloto, en la que se probaron
las estrategias y materiales con un grupo reducido de supervisores; una
etapa de expansin, en la que se inici la ampliacin del proyecto hacia
un mayor nmero de supervisores de todos los niveles de educacin
bsica; y una ltima, de consolidacin en la cual se abarca a todo el
estado y se institucionaliza la propuesta.
La informacin que nutre este diagnstico se obtuvo en el trabajo de
campo de la etapa piloto, as que para contextualizar el marco
metodolgico de la obtencin de la informacin y para dar cuenta de la
estrategia seguida para lograr el cambio en las actitudes y las prcticas,
se describe con detalle la etapa piloto, mientras que las dems se
describen de manera somera.
Etapa piloto (1998-1999)
Esta etapa se llev a cabo durante el ciclo escolar 98-99 con el
propsito de probar las estrategias y materiales propuestos para la
intervencin con el 10% de los supervisores del estado y adems recabar
la informacin necesaria para realizar una caracterizacin de la funcin
supervisora.
Para integrar el grupo de supervisores e inspectores que participaran
en esta etapa, las autoridades educativas locales explicaron a todos ellos
los propsitos y acciones a realizar dentro del proyecto y solicitaron que
290
se inscribieran de manera voluntaria quienes tuvieran deseos de
participar y cubrieran el siguiente perfil mnimo: compromiso de
permanecer en la misma zona escolar durante los dos ciclos escolares
siguientes, no jubilarse en ese mismo periodo y tener disposicin a
participar en acciones acordes a su cargo, pero que tradicionalmente no
se realizan.
Con el fin de contar con una muestra representativa, se solicit a cada
jefe de oficina regional
6
que promoviera la inscripcin de por lo menos
cuatro supervisores de su regin. Estos 48 supervisores ms 4 de
educacin especial (en total 52) integraron el 10% representativo que
particip en la etapa piloto, la cual en trminos generales incluy
actividades de actualizacin, fortalecimiento del trabajo colegiado,
acciones sistemticas de planeacin curricular y evaluacin del
aprendizaje, las cuales se enmarcaron en proyectos escolares y de zona
Como se seala prrafos arriba, uno de los objetivos de la intervencin
es promover un cambio de actitudes y prcticas de supervisin y gestin
directiva. Para configurar la estrategia que favoreciera este cambio, el
punto de partida un conjunto de hiptesis elaboradas en torno a la
siguiente interrogante: Por qu los supervisores han abandonado las tareas
de apoyo acadmico, se han centrado en las tareas burocrticas y muestran
una actitud de desinters hacia el proceso y los resultados educativos?
La mayora de los jefes de sector, supervisores e inspectores han
accedido al cargo gracias a su trayectoria poltico sindical. Esta
condicin les otorga un especial liderazgo poltico en la zona y les
reviste de autoridad, pero no cuentan con liderazgo acadmico, por
lo tanto, estos agentes fortalecen las actividades que mantienen y
legitiman el liderazgo poltico y desestiman aquellas vinculadas con
el aspecto acadmico.
El tipo de trayectoria de los jefes de sector, supervisores e inspectores
as como las actividades realizadas para legitimar su liderazgo poltico
sindical los han alejado de los aspectos tcnico-pedaggicos, ya que
6. El estado est dividido en 12 regiones escolares algunas de ellas urbanas, otras urbano-
marginal, unas ms rurales y las menos con poblacin migrante.
NUEVO LEN
291
tanto los procesos como los resultados educativos no han sido
relevantes para mantenerse en el cargo, ni para ascender. Por ello,
estos agentes regularmente no asisten a cursos de actualizacin, ni
participan en actividades de innovacin pedaggica ya que en la
prctica carecen de relevancia frente a la importancia que tiene
participar en asambleas sindicales, por ejemplo.
El alejamiento de las actividades acadmicas tambin ha sido
favorecido por la concepcin que tienen las autoridades educativas
sobre las funciones de la supervisin, ya que no se les involucra en
los procesos de reforma, ni en los de actualizacin y evaluacin
docente, sino que el tipo de trabajo que se les pide se vincula con
tareas de control escolar y administrativo, a menudo excesivo. Adems,
las oficinas de la supervisin no cuentan con los recursos humanos
ni materiales para realizar un trabajo de apoyo a las escuelas (no
cuentan con personal, ni con equipo de oficina, tampoco se destinan
vehculos ni viticos). Esta concepcin oficial legitima ante los ojos
de estas figuras de supervisin y ante los mismos docentes, la idea
de que a ellos no les corresponde realizar actividades de apoyo
acadmico.
Estas situaciones han configurado en los jefes de sector, supervisores
e inspectores la concepcin de que estos cargos son una especie de
jubilacin en servicio, destinada en todo caso a controlar a los
maestros y a desplegar mecanismos de fiscalizacin para asegurar el
funcionamiento regular de las escuelas, por ello privilegian las tareas
de control escolar sobre las de apoyo.
Varias acciones pueden contribuir a revertir estas situaciones. A
continuacin analizo cada una de ellas y especifico los alcances previstos
en el proyecto Gestin pedaggica, as como las acciones a realizar en
cada rubro.
Mejorar las condiciones de trabajo de las figuras de supervisin
Es evidente que se requiere mejorar las condiciones de trabajo de los
jefes de sector, supervisores e inspectores, particularmente en cuanto al
equipamiento de las oficinas de la supervisin; integracin de equipos
292
trabajo, tales como secretarias, asesores pedaggicos y auxiliares; dotar a
los supervisores de vehculo para realizar su trabajo y viticos para
movilizarse dentro de su zona. Sin embargo algunas experiencias realizadas
en el pas han mostrado que mejorar las condiciones materiales de trabajo
de estos agentes no es suficiente para que mejoren su trabajo ni asegura
que se realizarn las tareas de apoyo acadmico (Ezpeleta y Weiss, 1994).
Estas evidencias generaron en las autoridades educativas de Nuevo Len
una preocupacin inicial que marc la configuracin del proyecto Gestin
Pedaggica: cmo lograr que las mejoras materiales fortalezcan una
nueva forma de trabajo y no legitimen los problemas y vicios de la funcin
supervisora? Por ello, se propuso integrar estas acciones de mejora como
parte de un conjunto de cambios en la forma de realizar el trabajo, de tal
manera que, por ejemplo, un asesor pedaggico no llegue a la supervisin
a realizar trabajo administrativo.
Por ello, los supervisores participantes en la etapa piloto del proyecto
de Gestin Pedaggica contaron con un auxiliar con perfil acadmico.
Los resultados de esta etapa y de las posteriores iran sealando las
necesidades de mejoras materiales en funcin de las tareas de orientacin
y apoyo.
Mejorar los procesos de seleccin y destitucin
Otra actividad fundamental para transformar las el tipo de trabajo que
realizan los jefes de sector, supervisores e inspectores se relaciona con
la revisin de los mecanismos de reclutamiento, ascenso, capacitacin y
destitucin de estos agentes. Como hemos visto en el diagnstico
nacional, en estos procesos an existe una fuerte participacin sindical
y se requieren de largas negociaciones para conseguir pequeos cambios.
Si bien este mbito queda fuera de las posibilidades de intervencin del
proyecto Gestin Pedaggica, las autoridades educativas locales
manifestaron la voluntad de realizar las siguientes acciones: vigilar la
aplicacin del proceso de asignacin de la clave de supervisor e inspector
por escalafn (ya descrito en el diagnstico nacional); impartir un curso
de induccin al cargo de supervisin as como pedir cuentas a los jefes
de sector, supervisores e inspectores sobre los procesos y resultados
educativos.
NUEVO LEN
293
Fortalecer el liderazgo acadmico de los jefes de sector, supervisores
e inspectores
El liderazgo acadmico se relaciona con la capacidad de estos agentes
para desplegar apoyos tcnico-pedaggicos en las escuelas y para
gestionar apoyos de esa ndole ante la Secretara de Educacin o en
diversas instancias gubernamentales y no gubernamentales; adems, se
relaciona con la demostracin de su dominio de los procesos educativos
y de la administracin escolar. Partimos de la premisa de que los
supervisores no apoyan acadmicamente a los docentes y directivos ni
gestionan los apoyos correspondientes porque no cuentan con los
elementos tericos y metodolgicos para hacerlo; por ello, una accin
fundamental del proyecto Gestin Pedaggica es proporcionarles estos
elementos as como las herramientas que les ayuden a realizar las
gestiones necesarias en materia tcnico-pedaggica. Las acciones
desplegadas en la etapa piloto para fortalecer el liderazgo acadmico de
los supervisores son de dos tipos:
1. Actualizacin
Formacin intensiva de los supervisores y sus auxiliares mediante
cursos de actualizacin. Los principales contenidos fueron los rasgos
de la poltica educativa vigente, el conocimiento de los enfoques
vigentes de aprendizaje, el dominio de los materiales educativos, as
como del desarrollo de habilidades especficas para desplegar su
apoyo a las escuelas y lograr una mejora continua de su calidad. La
formacin intensiva se realiz durante dos perodos de 30 horas cada
uno, cubiertos en una semana de trabajo antes de dar inicio al ciclo
escolar y otra jornada de actualizacin a mitad del ciclo (enero). Fue
organizada por la Secretara de Educacin y coordinada por la asesora
externa con el apoyo del equipo tcnico del proyecto
7
.
7. El equipo tcnico responsable de la operacin del proyecto estuvo integrado por
supervisores, directores y auxiliares tcnicos adscritos a cada una de las oficinas
regionales del estado, fue coordinado por la asesora externa con el apoyo operativo
de la direccin de servicios alternos de la Secretara de Educacin de Nuevo Len.
Sus tareas fundamentales fueron el levantamiento de los datos para el diagnstico, la
conduccin de las sesiones de formacin intensiva de los supervisores y apoyar a los
supervisores e inspectores, en la realizacin de las tareas del proyecto.
294
Reuniones de reflexin sobre la prctica, consideradas como
formacin en la accin. Los temas de reflexin fueron, por ejemplo,
las caractersticas y desafos del trabajo colegiado; los problemas
vinculados con aspectos normativos y organizativos; la discusin de
las actividades realizadas en las zonas para brindar o gestionar apoyo
pedaggico a las escuelas de su zona; anlisis de las estrategias y
materiales producidos por las escuelas; revisin de los procesos de
planeacin y evaluacin en las escuelas; anlisis de los diagnsticos
y de los resultados educativos, entre otros aspectos.
Reuniones de evaluacin en las cuales se analizaron los avances
parciales, se intercambiaron experiencias y en caso necesario, se
plantearon alternativas para enrumbar el proceso.
2. Gestin
Al interior de la zona fortalecer los procesos de trabajo colegiado, en
especial a partir de la planeacin, la evaluacin de los aprendizajes y
el anlisis de los resultados educativos.
Fortalecer el involucramiento de supervisores e inspectores en los
procesos de diagnstico al interior de las escuelas, de tal manera que
el plan de trabajo de la supervisin se elabore a partir de las
necesidades y problemas detectados en los diagnsticos.
Impulsar un mejoramiento de los canales de comunicacin entre las
autoridades educativas locales y los supervisores e inspectores, de tal
manera que stos puedan hacer llegar a los primeros las demandas y
necesidades de apoyo de los docentes y directivos.
Impulsar una mayor coordinacin entre las diversas jerarquas con el
fin de que los supervisores aprovechen de una mejor manera los
apoyos que brindan los cuerpos tcnicos de la Secretara de
Educacin.
Transformar la concepcin sobre las figuras de supervisin as como
su identidad
En el plano del cambio cultural se ubica la necesidad de transformar
la concepcin que se tiene sobre las figuras de supervisin, tanto por
NUEVO LEN
295
parte de las autoridades y de los maestros como de ellos mismos.
Suponemos que si se transforma la concepcin al respecto del trabajo
de supervisin, se crearn condiciones para cambiar las prcticas.
Para avanzar en este proceso, la etapa piloto del proyecto Gestin
Pedaggica prev un conjunto de acciones encaminadas a fortalecer una
imagen positiva de los supervisores, que contribuya a mejorar su
autoestima y aumentar la valoracin de la funcin. Desde esta imagen
positiva del supervisor, se les considera como maestros con mayor
antigedad y jerarqua, como factor clave para el xito escolar y el
mejoramiento de la calidad educativa, como promotores del cambio,
como profesionales calificados y como interlocutores de las ms altas
autoridades educativas. Para construir esta concepcin de la funcin
supervisora se promueven las siguientes acciones:
1. Se informa a la comunidad escolar que el proyecto principal de la
Secretara de Educacin de Nuevo Len es el proyecto Gestin
Pedaggica, el cual est dirigido a supervisores e inspectores.
2. Las autoridades educativas locales de alto nivel (Secretario y
subsecretarios) tienen reuniones peridicas con los jefes de sector,
supervisores e inspectores, a quienes les consultan aspectos relativos
a la actualizacin docente, los proyectos prioritarios y otros aspectos
de la operacin del servicio.
3. Transformacin gradual del tipo de tareas que se solicita a los
supervisores e inspectores: revisin de la pertinencia de cada uno de
los documentos y trmites a entregar en el transcurso del ao, con
el fin de lograr una simplificacin administrativa as como pedirles
cuentas de los procesos y los resultados educativos.
4. Promover la participacin de los jefes de sector, supervisores e
inspectores en actividades de actualizacin docente y directiva, como
coordinadores y facilitadores de los cursos.
Para la aplicacin de las acciones de esta etapa piloto, fue fundamental
la estrategia de acompaamiento, la cual consiste en apoyar de manera
cercana al supervisor en las actividades que realiza en el marco de la
intervencin y estar presente en momentos cruciales, de tal manera que
296
puedan desplegar apoyos y asesoras oportunas que les permitan fortalecer
tanto su autoestima como sus nuevas capacidades y conocimientos. El
acompaamiento rompe con la lgica de la capacitacin en cascada
8
, ya
que no se pretende que los supervisores impartan a los directores y
docentes el curso que ellos recibieron, sino que muestren otra forma de
hacer el trabajo.
El acompaamiento es realizado por el equipo tcnico local y se
sintetiza en las siguientes actividades:
Apoyar a los supervisores e inspectores en la realizacin de las
actividades de actualizacin en la zona.
Orientar a los supervisores e inspectores en el proceso de diagnstico
participativo de los procesos y resultados en las escuelas de la zona
a su cargo.
Apoyarles en las actividades de planeacin que realicen con los
directivos y docentes de su zona, en especial en la definicin y
aplicacin colegiada de estrategias para resolver los problemas
detectados en los diagnsticos.
Apoyarles en el diseo de instrumentos de evaluacin de los
aprendizajes.
Orientarles en los procedimientos para gestionar los apoyos
necesarios para mejorar la enseanza y eficientar el empleo de los
materiales didcticos, en especial los libros de texto.
Sugerir sobre la marcha algunas acciones que permitan a los
directivos de las zonas escolares optimizar el uso del tiempo, mejorar
la organizacin escolar y democratizar los procesos de toma de
decisiones.
8. La capacitacin en "cascada" es un procedimiento de actualizacin docente
ampliamente utilizado en Mxico, el cual ha cado en descrdito por la mala calidad
de los cursos as impatidos. Su funcionamiento es el siguiente: un grupo de
especialistas de alto nivel da un curso a un grupo de capacitadores de los estados de
la Repblica, quienes se apoyan en un material elaborado ex profeso para impartir el
curso a otro grupo de capacitadores, formado por personal tcnico de la Secretara
de Educacin, jefes de sector, supervisores, directores o maestros invitados a realizar
dicha actividad. Posteriormente stos agentes multiplican la capacitacin con grupos
reducidos de docentes, quienes a su vez repiten el procedimiento.
NUEVO LEN
297
Participar junto con ellos en la conduccin del trabajo colegiado en
la zona y promoverlo en las escuelas, en especial mediante el apoyo
a los Consejos Tcnicos escolares.
Orientarlos en la realizacin de actividades de evaluacin de los
procesos y resultados, as como en los procesos de mejora continua.
Etapa de expansin (1999-2001)
Durante esta etapa, se avanz de manera gradual en la cobertura de
primaria y educacin especial, a la vez que se inici la atencin de los
supervisores de preescolar y secundaria. Las caractersticas organizativas
as como la complejidad de las estructuras de supervisin y apoyo en
secundaria, exigieron realizar un seguimiento muy cercano a fin de
identificar las adecuaciones pertinentes para que la propuesta de
intervencin fuera aplicable a los supervisores-inspectores y jefes de
sector de este nivel.
En esta etapa se continuaron las acciones que mostraron cierta
efectividad en la primera etapa y se introdujeron otras que prometan
mejores resultados en el fortalecimiento de las funciones tcnico-
pedaggicas de los supervisores. Adems se probaron los materiales
definitivos y se consolid al equipo tcnico local as como de los
supervisores participantes en la primera etapa.
Etapa de consolidacin (2002-2003)
Su propsito es alcanzar la cobertura estatal de educacin bsica,
fortalecer las prcticas de gestin directiva y supervisora de carcter
innovador mediante mecanismos institucionales, consolidar los
programas de formacin de supervisores y directivos en ejercicio as
como evaluar los resultados.
Este ser el momento de afianzar los cambios que una gestin
pedaggica como la impulsada en este proceso exige a la Secretara de
Educacin, en particular en relacin con la infraestructura, los programas
institucionales, la eficacia y eficiencia de las oficinas centrales y los
mecanismos para lograr que los apoyos lleguen efectivamente a las
escuelas que ms lo necesitan.
298
A lo largo de estas tres etapas se promover la construccin de
condiciones favorables al fortalecimiento de las tareas de orientacin y
apoyo de los supervisores, en dos sentidos:
Condiciones subjetivas tales como compromiso, nimo de fortalecer
las tareas de apoyo acadmico y la responsabilidad en el trabajo,
principalmente expresado en la visita a las escuelas y el abandono
de prcticas de simulacin.
Condiciones institucionales en las cuales la Secretara de Educacin
implemente reformas y desarrolle acciones para fortalecer a los
supervisores, como integrar equipos de supervisores, diversificar las
instancias de control y apoyo, equipar las oficinas de supervisin y
actualizar la normatividad que establece sus funciones.
Adems, todo el proceso de intervencin ser seguido de manera
paralela por el proceso de investigacin que se describe a continuacin.
d. Aspectos metodolgicos del estudio
Como ya se ha mencionado, en el proyecto Gestin Pedaggica
interesa promover el cambio y estudiar este proceso de transformacin.
En el marco de dichas actividades de investigacin se obtuvieron los
datos que nutren este diagnstico.
Interesaba saber cmo son los supervisores, qu hacen y cmo
cambian sus actitudes y procedimientos de trabajo. Para ello, se indag
sobre sus saberes y estrategias para el desarrollo de sus actividades;
sobres las condiciones materiales e institucionales de su trabajo; las
posibilidades reales para centrar su gestin en aspectos pedaggicos; lo
qu hace que un supervisor recupere su liderazgo acadmico y logre que
su figura de autoridad sea revalorada; qu ocurre cuando impulsa
acciones transformadoras, qu tipo de relaciones establece con el
Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educacin (SNTE), con las
autoridades educativas, con los directivos, con las escuelas, con los
maestros; y cmo reciben al supervisor en las escuelas, entre otros
aspectos.
NUEVO LEN
299
Sin tener categoras o hiptesis previas, indagamos cmo influyen en
el desarrollo del proyecto las cargas de trabajo (cargas administrativas,
las tareas rutinarias, reuniones con la jefatura, con los delegados
sindicales, recepcin, control y envo de la papelera de las escuelas,
atencin a la comunidad, canalizacin de trmites de otras dependencias
a las escuelas), sus funciones administrativas (instrucciones de su jefe
inmediato, gestiones en las oficinas centrales, el control laboral de los
docentes, los archivos y expedientes de las escuelas, la provisin de
materiales educativos a las escuelas, el trmite de construcciones, la
distribucin de formas, boletas o libros).
En relacin con las tareas tcnico-pedaggicas, observamos las
interacciones que establece con los docentes, las cuestiones que orientan
su trabajo tcnico-pedaggico (el cumplimiento de las metas curriculares,
el ajuste a la normatividad, la intencin de apoyo especializado), el tipo
de actividades a las que les da prioridad (de planeacin, de apoyo
pedaggico, de evaluacin), la forma como los docentes reciben el apoyo
tcnico-pedaggico (como control, como asesora, como apoyo) y los
casos en los cuales stos solicitan el apoyo.
En relacin con la vinculacin con la comunidad, se analizan las tareas
del supervisor en la resolucin de conflictos de los docentes con la
comunidad, la vigilancia de las acciones de las asociaciones de padres
de familia, vigilancia del uso de la parcela escolar y sus beneficios, y otras
acciones de atencin a los padres de familia y a la comunidad.
Otros rubros que se estudian son el manejo de personal, los criterios
pedaggicos y laborales para promover los movimientos de maestros a
mitad del ciclo escolar, los criterios formales para llegar a la cadena de
cambios, criterios informales para el movimiento de los docentes, los
criterios para la aplicacin de la normatividad, estrategias de trabajo,
ejercicio de la autoridad y qu tipo de actividades realizan en las visitas
a las escuelas.
El trabajo de campo de este proyecto se realiz durante dos ciclos
escolares (de 1998 a 2000). Para integrar la primer versin de este
documento, presentada en septiembre de 1999, se consideraron los datos
300
obtenidos en el transcurso de 12 meses de trabajo de campo comprendidos
de julio de 1998 a julio de 1999. Posteriormente se agregaron algunos datos
y se complementaron otros obtenidos durante el trabajo de campo
realizado de agosto de 1999 a julio de 2000. En ambos casos la informacin
se ha levantado mediante dos procedimientos descritos a continuacin
considerando como muestra al 25% de supervisores participantes en la
primera etapa, es decir, 12 zonas que presentan caractersticas tipo, el total
de escuelas participantes en ellas y una muestra de 200 padres de familia
de estas escuelas.
a) Registro en instrumentos elaborados ex profeso a partir de un
conjunto de indicadores previamente definidos. Estos registros
ofrecen datos sobre la formacin de los supervisores, su trayectoria
poltica, sus vnculos con el sindicato, sus rutinas de trabajo y las
condiciones materiales en las cuales lo realizan. Asimismo, aportan
informacin sobre las actividades que realizan en las visitas a las
escuelas, la manera como reportan su propio trabajo y el significado
que dan a las demandas, solicitudes o peticiones de maestros y
directivos, entre otros aspectos.
b) Registros de observacin de las interacciones y formas de trabajo de
los supervisores, construidos sin contar con categoras preestablecidas
aunque s con un marco conceptual de referencia. Hablamos de
entrevistas a profundidad; registro de las sesiones de trabajo con
supervisores y de stos con el personal de las escuelas; anlisis de
documentos diversos producidos en la sede de la zona y en las
escuelas, tales como planeaciones, actas de reuniones, exmenes,
cuadernos de estudiantes, as como proyectos escolares y educativos
de zona; adems de las notas de campo sobre las entrevistas,
observaciones y la participacin en eventos y actividades realizadas
en el lugar durante las visitas. Las entrevistas, observaciones y notas
han sido procesadas en registros completos sobre cada evento.
Los datos obtenidos se analizaron utilizando los procedimientos de
la sociologa cualitativa y de la etnografa: se triangul la informacin
obtenida de las diferentes fuentes e instrumentos, incluyendo cruces
entre la informacin cuantitativa y cualitativa as como cruces entre la
NUEVO LEN
301
informacin obtenida; se construyen categoras analticas a partir del
trabajo de campo y con el soporte de un andamiaje terico, considerando
la singularidad de las prcticas de gestin de los supervisores y su
condicin de sujetos enteros.
Esta misma metodologa se aplic para la construccin del diagnstico
que se reporta a continuacin, el cual bsicamente se nutri de la
informacin obtenida en 210 proyectos escolares y educativos de zona,
24 entrevistas a profundidad, 237 bitcoras de reuniones, trascripcin
de 70 reuniones de Consejo Tcnico, 310 cuestionarios de padres de
familia, 48 entrevistas a directores, 205 entrevistas a maestros, 41
cuestionarios a supervisores y 23 informes anuales de supervisin.
Los supervisores e inspectores entrevistados fueron seleccionados de
manera aleatoria a partir de la lista de participantes en la etapa piloto,
considerando dos sujetos por regin (recordemos que son 12 regiones
escolares en el estado). En cada una de estas 24 zonas se realizaron las
entrevistas a maestros y los cuestionarios a padres de familia. Se eligieron
al azar dos escuelas de cada zona, en la cual se entrevist a los directores,
a todos los maestros que estuvieran presentes el da de la visita y a un
promedio de 5 padres de familia. Adems, se aplicaron cuestionarios a
los 52 supervisores de la etapa piloto, aunque solo 41 entregaron el
instrumento debidamente contestado.
3. Datos generales de la supervisin en Nuevo Len
a. Estructura de la educacin, cobertura y situacin
financiera
A partir de la Reforma de 1993, la educacin bsica adquiere
formalmente el carcter de derecho constitucional y se considera
obligatoria. Incluye dos grados de educacin preescolar, seis de educacin
primaria y tres de secundaria. La que imparte el Estado es gratuita, pero
se autoriza a particulares a impartirla. Los servicios de educacin especial,
dirigidos a personas con discapacidades o necesidades educativas
especiales, se encuentran integrados a la escuela regular, aunque
mantienen ciertos servicios adicionales.
302
Como ya se ha descrito en el diagnstico nacional, el sistema
educativo nacional vive un proceso de descentralizacin, el cual propicia
la autonoma de las entidades y la responsabilidad en los procesos y
resultados educativos
9
. Un aspecto de la descentralizacin que atae
directamente a las condiciones de trabajo del magisterio es la necesidad
de integrar dos subsistemas que en muchos estados de la Repblica
coexistan: el federal (llamado transferido en Nuevo Len) y el estatal.
En esta entidad se ha avanzado hacia la configuracin de un Sistema
Educativo Estatal en el cual se integren los dos subsistemas; sin embargo
esta integracin se ha dado en forma muy lenta, ya que entre ambos
existen distintas condiciones de trabajo y prestaciones que es difcil
homologar.
Como se seala en el diagnstico nacional, los trabajadores de la
educacin pertenecen al Sindicato Nacional (SNTE) el cual es reconocido
en todos los estados como titular de las relaciones laborales colectivas
de los trabajadores de base.
En Nuevo Len, se destina un poco menos del 70% del presupuesto
del Gobierno del Estado a la educacin, adems de los recursos que eroga
el Gobierno Federal para la operacin y desarrollo del Sistema Educativo
Estatal (SE, 1998: 6), el cual se mantiene en crecimiento.
En el ciclo escolar 1998-1999 (periodo en el que se realiz este
diagnstico) se contaba en el estado con 1,031,073 de alumnos,
distribuidos en 5,521 escuelas, atendidos por 53,023 maestros en 37,219
grupos en todos los niveles. En preescolar se atendi un 89% de la
demanda; en educacin especial, un 41%; en primaria se alcanz una
cobertura del 97.4% y a la educacin secundaria accede el 96.6% de los
egresados de primaria (SE, 1998: 6 y 7).
9. Ya se ha mencionado en el diagstico nacional algunos aspectos de la complejidad
de la descentralizacin. Entre otros destaca que el Gobierno Federal conserve la
facultad exclusiva para dictar ciertos aspectos de la poltica educativa, con lo cual
busca asegurar el carcter nacional de la educacin. Desde el centro se define gran
parte de la normatividad, se formulan planes y programas para la educacin bsica y
las normales; se autorizan los materiales educativos para estos niveles y se definen
los lineamientos para su uso; se establece el calendario escolar para cada ciclo y para
la formacin de maestros; se regula el sistema nacional de formacin y actualizacin
docente; se elaboran y actualizan libros de texto gratuitos; y se establecen sistemas
de evaluacin (SEP, 1993:57, 1996: 9).
NUEVO LEN
303
b. Cuestiones de calidad y polticas de mejoramiento
Los principales indicadores de calidad en Nuevo Len son ligeramente
superiores a los nacionales, segn datos de la Secretara de Educacin
Pblica.
Cuadro 1. Indicadores de calidad (1997-1998)
En trminos globales, en Nuevo Len los maestros estn mejor
calificados que en otras entidades de la Repblica, ya que si bien la
formacin inicial es similar al estndar nacional, es mayor la afluencia a
cursos de actualizacin docente y a estudios de postgrado. En promedio
los profesores de primaria atienden a 27 alumnos por grupo, aunque hay
variaciones.
La Secretara de Educacin de Nuevo Len incluye en su programa
de trabajo un conjunto de lneas de accin, conformadas por una serie
de proyectos que tienden a mejorar la calidad de la educacin y de la
administracin educativa.
Entre otras polticas de mejoramiento de la calidad en Nuevo se
pueden mencionar el impulso a los programas de formacin y
actualizacin del magisterio, el fortalecimiento de la funcin tcnico-
pedaggica de los supervisores, la elaboracin y aplicacin de proyectos
escolares, el mantenimiento de los edificios escolares, el desarrollo de
nuevos medios para difundir y fortalecer la accin educativa y la funcin
magisterial, la eficiencia administrativa y la vinculacin del sector
educativo con el contexto socioeconmico (SE, 1998: 11).
l a n o I c a N l a n o I c a N l a n o I c a N l a n o I c a N l a n o I c a N n c L o v c o N n c L o v c o N n c L o v c o N n c L o v c o N n c L o v c o N
n I c a b o r p c R ` 3 , ` o , 3
n I c r c s c D ` , 2 ` o , !
I a n I m r c t a I c n c I c I I E
0 !
` o , 5 8 ` 8 , 0 9
10. Constituye la proporcin de los alumnos aprobados en el sexto grado de primaria
(el ltimo) con respecto de los alumnos inscritos en primero seis aos atrs.
304
La preocupacin por la calidad de la educacin ha dado lugar a la
creacin de una Unidad de Calidad Total al interior de la Secretara de
Educacin, cuyas funciones son, entre otras tareas, implementar la
filosofa de Calidad Total dentro del Sistema Educativo en el Estado,
capacitar a los maestros en esta materia, organizar eventos de promocin
y reconocimiento a la Calidad, as como asesorar a las escuelas y a las
distintas unidades administrativas de la Secretara en los conceptos de
Calidad y Mejora Continua
11
(SE, 1996: 57).
4. Visin global de las estructuras de supervisin y apoyo
a. Antecedentes histricos
En el Estado de Nuevo Len, la Instruccin Pblica de la Niez se
estableci en la Constitucin Federal de 1857. La aplicacin y vigilancia
se encargaron al primer Consejo de Instruccin Pblica del Estado, el cual
se integr con el personal del Colegio Civil y tena la responsabilidad de
cuidar y vigilar las escuelas mediante circulares, visitas e informes
estadsticos. Este Consejo mantena un efectivo control para exigir el buen
funcionamiento regular de las escuelas municipales; pero el apoyo
acadmico dependa de la cultura y aptitudes personales de los Directores.
Las primeras estructuras de supervisin se encuentran en nuestro pas
a finales del siglo pasado, cuando era importante contar con instancias
que dieran cohesin a los servicios educativos que se ofrecan de manera
dispersa, tomaran decisiones operativas y controlaran algunos aspectos
bsicos de la operacin educativa. En el mbito central, en 1891 se crea
el Consejo Superior de Instruccin Primaria, cuyas funciones principales
son la supervisin, consultora, nominacin de profesores y seleccin de
textos escolares. Este organismo contribuy de manera decisiva a unificar
criterios con respecto de la funcin social de la educacin y el empleo
de mejores tcnicas educativas (Solana y Bolaos, 1981: 78).
11. La Calidad Total es incluida en el Programa de Desarrollo Educativo en Nuevo Len
ya que forma parte de la concepcin empresarial que permea todas las acciones del
gobierno del Estado, ubicado en el ala derecha del horizonte poltico mexicano. Sin
embargo, se ha hecho un esfuerzo por encontrar los procedimientos para mejorar la
calidad educativa sin intentar trasladar mecnicamente los principios de la Calidad
Total en la produccin industrial a los procesos formativos.
NUEVO LEN
305
En Nuevo Len se institucionaliza el Sistema Escolar Oficial en 1892
cuando se establece la primera Direccin General de Instruccin Primaria
y, al igual que en el contexto nacional, la inspeccin escolar se hace
indispensable para construir un sistema escolar. Por ello se puso en
prctica una vigilancia local en cada municipio, lo que permita mantener
una cohesin orgnica. Las primeras inspecciones formales tuvieron el
carcter de Comisiones de Organizacin y Vigilancia Escolar, creadas para
facilitar el buen funcionamiento de las escuelas, as como observar el
cumplimiento del Plan de Estudios y el horario escolar aprobado. Para la
realizacin de sus funciones, utilizaban el Reglamento elaborado por el
Honorable Congreso del Estado, como Ley general reglamentaria.
El cargo de inspector fue reglamentado en Nuevo Len el 13 de enero
de 1881, por decreto del Gobierno del Estado. A partir de este momento,
este servicio se extiende a toda la entidad, de tal manera que en cada
municipio se contaba con una autoridad que vigilara el cumplimiento de
las disposiciones educativas y recabara datos o informes a partir de los
cuales se superaran los obstculos que pudiera haber para el desarrollo
de la educacin.
Adems, el inspector se debera encargar de la Direccin de la Escuela
Normal de Profesores, as como de dar clases de Metodologa y de
Pedagoga a los Directivos y Ayudantes de las escuelas del municipio tres
veces por semana, con el fin de regularizar y unificar el mtodo a aplicar
en la escuela. Tambin, tena a su cargo formar y proponer al Consejo de
Instruccin Pblica, por conducto del Gobierno, los reglamentos para las
escuelas, los textos que deban adaptarse y todas aquellas determinaciones
que favorecieran la instruccin en el Estado. Las funciones de control y
apoyo del inspector se han mantenido en la misma lnea, aunque
gradualmente se han ido orientando de manera privilegiada hacia las
actividades administrativas y de control escolar.
El cargo de inspector escolar en el estado tena su homlogo en la
federacin, el de supervisor, el cual se fue configurando, como todo el
sistema educativo nacional, a partir de los Congresos Nacionales de
Educacin y los Planes de Gobierno. Por ejemplo, 1934 a 1936, durante
la poca de la educacin socialista, la Secretara de Educacin Pblica
306
efectu cambios en su organizacin para adaptarse a los nuevos objetivos,
acordes con el Plan de Gobierno. El departamento General de Educacin
Primaria, Rural y Fornea, se convirti en Direccin General de
Educacin Urbana y Rural en los Estados y Territorios, la cual coordinaba
la educacin rural e indgena, unificaba y cuidaba los sistemas educativos
federales, estatales y municipales y divulgaba el programa de la educacin
socialista.
Diriga y supervisaba en el sistema educativo nacional al personal
directivo, acadmico y administrativo, el cual aumentaba cada ao. Estaba
integrado por jefaturas y subjefaturas; el Consejo Nacional de Educacin
Primaria y Normal; el Cuerpo Tcnico de Educacin Rural; los inspectores
generales y directores de educacin. Las funciones de estas dependencias
eran coordinar el sistema educativo; preparar los planes de trabajo de
las escuelas rurales, la accin de los maestros rurales, los exmenes a
ttulo de suficiencia del personal de servicio no titulado; los proyectos
de seguro magisterial y la inspeccin de los planteles. El Consejo
Nacional de Educacin Primaria y Normal estaba integrado por los jefes
de los departamentos, encargados de la educacin rural y de la enseanza
agrcola normal rural, los jefes tcnicos, los inspectores generales de zona
y cuatro maestros expertos.
Los inspectores o instructores de jefes de zona, constituan el personal
intermediario entre los maestros y las comunidades campesinas con los
organismos directivos. Su labor consista en promover la educacin entre
los campesinos e inspeccionar y supervisar las escuelas rurales, coordinar
la tarea de los promotores de la educacin y procurar el mejoramiento
de la comunidad y organizacin de la poblacin. El personal directivo y
administrativo interno estaba distribuido en cuatro departamentos y tres
oficinas generales.
Adems de las funciones tradicionales de control escolar, planeacin
y programacin, organizacin escolar y apoyo tcnico-pedaggico, los
supervisores adscritos en los estados, tenan relativamente mayor poder
que los inspectores, ya que la lnea de mando era directa con el Director
Federal de Educacin, representante de la Secretara de Educacin
Pblica en la entidad y en la prctica asuman la resolucin de conflictos
NUEVO LEN
307
y la toma de decisiones sin precedente. Hasta antes del proceso de
federalizacin, los supervisores tenan mayores facultades en el manejo
del personal, como formular propuestas de promocin y otros
movimientos de profesores, lo cual estableca relaciones de poder y
autoridad con el personal a su cargo, muy distintas a las que se
establecan entre los inspectores y su personal. Al igual que en el caso
de los inspectores, durante los aos 60 y 70, en los cuales el sistema
educativo nacional vivi un proceso de expansin y bsqueda de mayor
cobertura, los supervisores vieron disminuidas sus tareas de apoyo
acadmico ante el incremento de la carga de trabajo en aspectos
administrativos y de control escolar.
Con la reforma de 1993, se enfatizan las funciones de apoyo
acadmico. Esta tendencia se ejemplifica con el artculo 22 de la Ley
General de Educacin, el cual establece que en las actividades de
supervisin, se darn preferencia a los apoyos tcnicos y didcticos
respecto de los aspectos administrativos.
Asimismo, con la federalizacin educativa, los supervisores en el
Estado de Nuevo Len han visto limitadas las atribuciones de manejo de
personal, resolucin de conflictos laborales o intervencin con el
sindicato, de tal manera que en materia de manejo de personal, su perfil
se ha homologado al de los inspectores y a travs de un conjunto de
documentos normativos, se asignan funciones tcnico-pedaggicas en
equilibrio con las funciones administrativas. Un avance en este sentido
se dio en julio de 1994, cuando las dos secciones del Sindicato Nacional
de Trabajadores de la Educacin (la correspondiente al Estado y la que
representa a los maestros federales) firman un acuerdo con la Unidad
de Integracin Educativa, Nuevo Len, antecedente orgnico de la actual
Secretara de Educacin, en el cual aceptan que la labor de la supervisin
escolar en sus distintos niveles y modalidades se sujetar al Esquema de
funciones bsicas del inspector y supervisor, el cual busca homologar
las funciones de ambos cargos.
308
b. Estructura global de la supervisin y apoyo
Los servicios de supervisin y apoyo que se ofrecen en Nuevo Len,
dependen de la Secretara de Educacin de la entidad, la cual tiene la
responsabilidad de supervisar y apoyar tanto a las escuelas pblicas como
a las privadas. En materia de supervisin en este tipo de escuelas el
Reglamento de las condiciones generales de trabajo del personal al
servicio de la educacin (1991) seala que se verificar solamente el
cumplimiento de los planes y programas de estudio vigentes, de la
normatividad que rige el sector educativo en el mbito nacional y estatal,
as como de las disposiciones establecidas en el acuerdo que otorga la
autorizacin oficial de estudios. En la prctica, las posibilidades de
intervencin de los supervisores en las escuelas particulares son casi
nulas, por ello que en este documento no se da cuenta de las relaciones
que en estos casos se establecen.
Como se ha mencionado en el diagnstico nacional, las tareas de
supervisin y apoyo formalmente son realizadas por jefes de sector,
supervisores e inspectores, con el apoyo de auxiliares tcnicos:
a) En el sistema transferido, antiguo sistema federal, existe un cargo
denominado jefe de sector, quien es un supervisor de supervisores.
b) A nivel zona, existen dos cargos idnticos que asumen las tareas de
supervisin y apoyo directo a las escuelas: los supervisores, quienes
pertenecen al sistema transferido, y los inspectores, pertenecientes
al sistema estatal
12
.
c) Un maestro comisionado en algunas zonas, el auxiliar tcnico, apoya
al supervisor y realiza tareas de apoyo acadmico a las escuelas.
d) Adicionalmente, educacin especial ofrece servicios relacionados con
el apoyo a los maestros, particularmente a travs de los maestros de
apoyo, quienes trabajan directamente con los docentes en las
escuelas.
12. En la prctica existen diferencias en ambos cargos, las cuales han sido documentados
en el diagnstico nacional. En este caso se reportan los rasgos generales de la funcin
de supervisin y apoyo desplegada tanto por supervisores como por inspectores.
Cuando las diferencias son fundamentales, stas se indican en el texto.
NUEVO LEN
309
Todos estos servicios estn regulados por una norma escrita en el
mbito federal y estatal. Los mbitos de autonoma son muy limitados:
rinden cuentas a su superior jerrquico, bsicamente ejecutan las
disposiciones oficiales, vigilan el cumplimiento de la norma y en muy
raras ocasiones toman decisiones sin precedente. El apego a la
normatividad es el criterio de accin de los cargos de supervisin y
apoyo, aun en las funciones de apoyo tcnico-pedaggico, ya que ste
se orienta por el cumplimiento del programa, el calendario, as como el
uso de materiales y enfoques de enseanza oficiales, todos ellos definidos
en el mbito nacional por la Secretara de Educacin Pblica.
En el caso de Nuevo Len, las tareas de supervisin y apoyo se
complementan formalmente con las funciones de dos instancias:
Las coordinaciones tcnicas de cada nivel educativo (preescolar,
educacin especial, primaria y secundaria), dependientes de la
Subsecretara de Educacin Bsica, las cuales tienen la funcin de
apoyar a los maestros en los aspectos acadmicos y concentrar los
planes de trabajo de las escuelas y las zonas, sus proyectos escolares
y otros informes elaborados por los supervisores y jefes de sector.
El estado se divide en 12 regiones escolares, administradas por una
instancia llamada Unidad de Servicios Educativos Descentralizados
(USEDES). Sus funciones son principalmente de gestora, entre las
cuales se encuentran servicios de carcter acadmico. En cada una de
las USEDES se ubican maestros comisionados llamados responsables
de educacin bsica y evaluacin quienes promueven y apoyan los
proyectos y programas acadmicos de la Secretara de Educacin a
travs de sus diferentes Subsecretaras y Direcciones Generales.
Para establecer las relaciones jerrquicas y las lneas de colaboracin
entre las distintas figuras de supervisin y apoyo, en el siguiente apartado
se describen las funciones de cada una de ellas, adems de que se
incluyen algunos esquemas organizativos. Como marco general, ahora se
presenta el organigrama de la Secretara de Educacin de Nuevo Len.
310
Organigrama 1. Secretara de educacin
13
13. La parte sombreada de este organigrama no aparece en la versin oficial, sino que
fue agregada por la autora de este diagnstico a fin de aclarar la relacin entre la
estructura administrativa y la operativa.
Inspectores
Jefes de sector
Supervisores
Directores de escuelas transferidas
Directores de escuelas transferidas
Subsecretara
de Desarrollo
magisterial
Subsecretara de
Educacin Bsica
Subsecretara de
Recursos Humanos
Subsecretara
de Evaluacin y
Educacin Superior
Secretario de Educacin
Jefes de USEDES (12)
Direccin General de Servicios
Educativos Descentralizados
Direccin General,
oficina general del Secretario
Direccin general de planeacin
e investigacin educativa
Direccin general de administracin
y finanzas
Direccin general de vinculacin social
NUEVO LEN
311
Si bien la Secretara funciona como unidad acadmica y administrativa,
en este documento slo se destacan las funciones que realizan algunas
figuras de apoyo y supervisin de la Direccin General de Servicios
Educativos Descentralizados as como de las Subsecretaras de Desarrollo
Magisterial y Educacin Bsica.
c. Funciones oficiales de los diferentes servicios
Coordinacin tcnica de primaria
La Subsecretara de Educacin Bsica es la instancia responsable del
desarrollo acadmico en el Estado. Su estructura es la siguiente:
Organigrama 2. Subsecretara de Educacin Bsica
Subsecretara de Educacin Bsica
Coordinacin de Tecnologa Educativa Direccin de Programas Compensatorios
Direccin de
educacin
incial y
preescolar
Servicios
sociales,
culturales y
deportivos
Direccin de
educacin
primaria
Coordinacin
programa de
idiomas
Direccin de
educacin
especial y
servicios
alternos
Direccin de
educacin
secundaria
Coordinacin
tcnica de
educacin
inicial y
preescolar
Coordinacin
tcnica de
educacin
primaria
Coordinacin
tcnica de
educacin
especial
Coordinacin
tcnica de
educacin
secundaria
Responsables de rea ubicados en las
USEDES
312
Las coordinaciones tcnicas de nivel estn formadas por maestros que
fungen como asesores. Algunos de ellos tienen el cargo de Jefes de
asignatura, al cual acceden mediante un examen de oposicin y segn lo
establece el Reglamento de las condiciones generales de trabajo del
personal al servicio de la educacin (SE, 1991) deben tener una
antigedad mnima de cinco aos y hayan sido directores del nivel. Las
funciones de la coordinacin tcnica de primaria son bsicamente de
consejo y apoyo, como se aprecia en el siguiente listado:
Organizar el trabajo acadmico derivado de los programas de estudio.
Organizar y dirigir las academias para identificar y establecer las
metodologas que debern utilizarse en el proceso de enseanza
aprendizaje.
Proponer la organizacin y realizacin de cursos, talleres, seminarios
y actividades orientadas a la capacitacin y actualizacin docente.
Elaborar materiales y textos de apoyo para los maestros.
Mantener actualizada una bibliografa sobre contenidos y metodologa,
que pueda ser utilizada por los maestros.
Colaborar en el diseo de los exmenes parciales y finales respectivos.
Atender las consultas que dirijan los maestros
Evaluar el desarrollo de la enseanza y de las prcticas, sus metodo-
logas y su integracin al plan de estudios
Apoyar a los inspectores en los aspectos tcnicos cuando stos lo
soliciten.
La coordinacin de primaria est estructurada de tal manera que los
asesores coordinan algn proyecto definido a nivel nacional o estatal. En
la entidad existen 63 proyectos, que van desde actividades para promover
que los nios se laven las manos o hacer concursos de interpretacin del
Himno Nacional hasta programas para abatir el rezago educativo,
programas para el desarrollo de la inteligencia a travs del arte o desarrollo
de habilidades neuropsicolgicas en el aprendizaje.
Adems de promover estos proyectos, el personal de la coordinacin
tcnica de primarias eventualmente visita a las escuelas que realizan algn
proyecto o que solicitan algn apoyo, asesora o capacitacin. Sin embargo
NUEVO LEN
313
esta lgica de servicio resulta poco efectiva en la prctica por varias
razones:
En algunas zonas no se cuenta con una prctica de reflexin sobre las
necesidades de apoyo ni con un supervisor o director que les d res-
puesta o que gestione de manera sistemtica los apoyos complemen-
tarios necesarios.
La urgencia que caracteriza al trabajo docente y a la gestin directiva,
dificulta en muchos casos tomar la decisin de solicitar apoyos, por lo
que algunas necesidades de orientacin se resuelven en la prctica con
acciones rpidas, aunque no siempre pertinentes. Un ejemplo de esta
situacin es la manifiesta necesidad de apoyo para la elaboracin de
instrumentos de evaluacin, la cual en ciertos casos se ha resuelto con
el apoyo de la coordinacin tcnica, pero en muchos casos se ha
optado por el camino fcil: comprar los exmenes que editoriales
privadas venden en las zonas.
No se tiene un pleno conocimiento de las posibilidades de apoyo que
ofrece la coordinacin tcnica, por lo tanto se solicitan poco sus
servicios.
En ocasiones la coordinacin tcnica no puede dar respuesta a las
peticiones de apoyo, ya sea por saturacin de trabajo, por razones
burocrticas o porque no cuentan con herramientas para satisfacer las
necesidades de asesora. Ocasionalmente los supervisores gestionan la
contratacin de un profesional que brinda la orientacin requerida y
a quien se le paga con la cooperacin de maestros y directivos.
No se cuenta con el suficiente personal para atender y visitar a todas
las escuelas, ya que en promedio cada asesor de la coordinacin tcnica
de primaria debe atender casi 40 escuelas.
A pesar de estas situaciones, quienes han recibido los servicios de
apoyo de la coordinacin tcnica de primaria, se muestran en general
satisfechos porque han recibido asesora para la enseanza de alguna
asignatura, para la elaboracin de material, el diseo de instrumentos de
evaluacin o la elaboracin de proyectos escolares; aunque tambin
encontramos quienes comentan que la calidad de las asesoras no siempre
es la ptima, particularmente por la dificultad de esta instancia para
atender de manera rpida las solicitudes de apoyo.
314
Las Unidades de Servicios Educativos Descentralizados
(USEDES)
Las USEDES son coordinadas por la Direccin General de Servicios
Educativos Descentralizados. El jefe de cada USEDES representa a la SE
en la regin y es nombrado directamente por el Secretario de
Educacin
14
. Segn el Reglamento Interior de la Secretara de
Educacin, sus funciones son principalmente de control y operacin del
servicio educativo, aunque existen otras que formalmente pueden
considerarse de apoyo, como puede apreciarse en la siguiente tabla.
En la prctica las USEDES son rganos desconcentrados de la SE,
prcticamente no toman decisiones sin precedente, sino que se encargan
de la operacin del servicio, de solucionar los problemas que se generan
al interior de la regin y de establecer los mecanismos de comunicacin
entre los supervisores, inspectores y jefes de sector con las diferentes
instancias administrativas y acadmicas de la SE. Para ello, estas Unidades
se integran bsicamente por personal tcnico que funge como
responsable de diversos programas y reas de la Secretara: aplican los
proyectos generados en las oficinas centrales, recogen la documentacin
que stas solicitan a las escuelas y despliegan apoyos al profesorado.
En el siguiente organigrama se advierte que las lneas de responsa-
bilidad y de autoridad son complejas, ya que si bien las USEDES cuentan
con un jefe, parte del personal que las integra est directamente
relacionado con los directores de nivel o bien con alguna otra rea de
las oficinas centrales de la SE.
14. Durante el periodo en el que se realiz el levantamiento de datos para este
diagnstico, el 30% de los jefes de USEDES eran supervisores comisionados en dicho
cargo. Al parecer esta designacin tena como propsito revalorar a la figura del
supervisor; sin embargo, durante el ciclo 1999-2000 se dieron importantes cambios
en la estructura de la SE y todos los supervisores que asuman el cargo de jefe de
USEDES fueron destituidos y regresaron a cubrir su plaza. Por el tipo de tareas que
realizan estos actores, eminentemente administrativas y de atencin local a los
problemas, se puede decir que el criterio principal para asignar al jefe de USEDES
fue la confianza y la cercana con el Secretario de Educacin, as como su capacidad
de negociacin poltica y de resolucin de los problemas globales de operacin del
servicio.
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NUEVO LEN
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El organigrama esquematiza la estructura interna de las USEDES y las
relaciones con otras instancias centrales de la SE. Los recuadros
punteados representan las instancias de las oficinas centrales de la SE
que tienen relacin directa con las USEDES en aspectos acadmicos,
mientras que las lneas punteadas representan las lneas de autoridad y
responsabilidad con dichas instancias. Para simplificar, slo se incluye
la relacin de los responsables de nivel con los directores de nivel
ubicados en las oficinas centrales: reportan al jefe de USEDES as como
al director de nivel, aunque esta misma relacin existe para los dems
responsables de rea, por ejemplo, el responsable de vinculacin social
reporta tanto ante el jefe de USEDES como a la Direccin General de
Vinculacin Social de la SE. Esta condicin exige un alto grado de
coordinacin y comunicacin, ya que si bien las tareas que realizan en
la USEDES cada uno de los responsables de rea se definen inicialmente
en las respectivas instancias centrales que representan, en la prctica
deben programar su trabajo en coordinacin con el resto del personal
de la USEDES y bajo el mando del jefe de sta.
En la parte sombreada del organigrama se ha incluido la relacin con
los jefes sector, supervisores, inspectores y directores de escuela, la cual
no se incluye en el organigrama oficial. Los jefes de sector, supervisores
e inspectores son responsables ante el jefe de USEDES, pero guardan una
estrecha relacin operativa con los responsables de rea ya que las
acciones desplegadas por stos estn dirigidas a las escuelas de cada nivel,
a las cuales llegan a travs de los jefes de sector, supervisores e
inspectores.
Las USEDES cuentan con un promedio de 30 personas, algunas son
representantes de las distintas instancias de la Secretara y otras apoyan
la operacin de la Unidad. En el organigrama se aprecia que los primeros
se ubican administrativamente en las USEDES, pero reportan a la
Subsecretara o Direccin General que representan. Los responsables de
Educacin Bsica y Evaluacin pueden ser una instancia de apoyo y
orientacin. El siguiente cuadro concentra sus principales funciones.
Crear, desarrollar y/o gestionar cursos tcnico-pedaggicos, para
cubrir las demandas de los supervisores.
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NUEVO LEN
319
En general los responsables de las reas de educacin bsica tienen
un perfil tcnico-pedaggico y han participado como asesores en otras
instancias de la Secretara de Educacin, tienen experiencia en la
elaboracin de instrumentos de evaluacin, en el diseo de cursos y en
la capacitacin. Es un cargo por asignacin, de tal manera que mantienen
su plaza de maestros de grupo o directores.
Los supervisores consideran que la mayora de las funciones que
realizan los responsables de las reas de educacin bsica y evaluacin
son de gestin, por ejemplo organizar actividades comunes a las zonas
escolares como concursos o muestreos
15
, recopilar la informacin
producida por las escuelas y eventualmente gestionar algunos apoyos. En
entrevista informal, una supervisora comenta que inicialmente la funcin
de responsable de las reas de educacin bsica y evaluacin, antes
llamadas enlaces acadmicos, fue creada para los supervisores, de tal
manera que considerando su trayectoria y jerarqua, pudiesen orientar
y apoyar a otros supervisores y directores en aspectos acadmicos y de
control escolar. Sin embargo, desde su creacin se advirti la dificultad
de encontrar supervisores que cubrieran el perfil solicitado (en el que
se inclua contar con estudios de maestra, dominio de los materiales y
enfoques de enseanza, habilidades para asesora y apoyo acadmico) y
adems accedieran a ser comisionados y perder temporalmente ciertas
prestaciones. Seala la entrevistada que posteriormente se modific el
perfil del cargo, de tal manera que ahora las personas que lo ocupan no
requieren ser supervisores.
Los jefes de sector
Un sector est integrado por varias zonas escolares y es coordinado por
un supervisor de mayor jerarqua llamado Jefe de Sector. Como se ha
sealado en el diagnstico nacional, el cargo de jefe de sector existe
solamente en el sistema federal o transferido y se cre para desconcentrar
la toma de decisiones para la organizacin del servicio educativo nacional
15. Los "muestreos" son una modalidad de concurso entre escuelas. Al parecer se les ha
dado este nombre para matizar su carcter de competencia y atribuirles un sentido
de bsqueda de informacin sobre indicadores de calidad de los aprendizajes.
320
y acercar la Secretara de Educacin Pblica, ubicada en la capital del pas,
a las escuelas. Para ello cada estado se dividi en sectores; en Nuevo Len
existen 16 jefes de sector.
Hasta antes de la descentralizacin educativa, los jefes de sector
reportaban directamente ante el delegado de la SEP en los Estados, lo
que les confera un estatus importante. Actualmente en Nuevo Len
deben reportar ante el jefe de USEDES, pero en la prctica muchos de
ellos buscan un contacto directo con los subsecretarios o en mismo
secretario de educacin. En la prctica la mayora de los jefes de sector
no reconoce en el jefe de USEDES una autoridad a la cual deban reportar.
La falta de claridad en las lneas de mando y de responsabilidad obedece
a varios factores:
Un factor de peso en esta situacin es la historia del cargo, ya que
en su momento la jefatura de sector cumpli en el mbito federal la
funcin de desconcentracin que ahora cumplen en el mbito estatal,
para el caso de Nuevo Len, las USEDES. Esto ha generado en algunos
jefes de sector la sensacin de que existe duplicidad de atribuciones
entre ellos y el jefe de la USEDES. Esto genera una situacin de anarqua
y caos, ya que los supervisores transferidos reciben instrucciones de la
USEDES y de la Jefatura de Sector, las cuales llegan a ser contradictorias
o bien dan cuenta de falta de comunicacin y organizacin. Por ejemplo,
se cita a los supervisores a dos reuniones en lugares distintos, a la misma
hora y el mismo da.
Probablemente esta duplicidad de funciones entre ambas figuras
obedezca a un proceso de cambio que en la prctica est viviendo el
cargo del jefe de sector, ya que antes de la descentralizacin era
considerado representante de la Secretara de Educacin Pblica, posea
mayor autoridad y facultades en el manejo de personal, toma de
decisiones y resolucin de conflictos. Actualmente en Nuevo Len,
algunas de estas tareas se trasladan a las USEDES y otras, como los
movimientos de personal, a las oficinas centrales de la SE. Con este ajuste,
las funciones y atribuciones del jefe de sector son casi idnticas a las
del supervisor, slo que con mayor jerarqua y mbito geogrfico de
intervencin. Sin embargo, el sistema de usos y costumbres no
NUEVO LEN
321
desaparece automticamente. No basta la disposicin oficial para que se
transformen las funciones que en la prctica realizan los jefes de sector.
Un segundo factor es la existencia de condiciones operativas que
complican las lneas de mando, por ejemplo en algunos casos los sectores
completos se ubican en la jurisdiccin administrativa de una USEDES;
pero en otros, el sector incluye varias regiones por lo que en todo caso
el jefe de sector debera reportar ante varios jefes de USEDES.
En la prctica, no existen mecanismos claros de supervisin hacia los
jefes de sector. Durante el ciclo escolar que se realiz el trabajo de
campo, se incrementaron las reuniones entre los 16 jefes de sector y
algunos subsecretarios, e incluso con el Secretario de Educacin, las
cuales servan como momentos no formales de rendicin de cuentas, de
consulta sobre decisiones y acciones operativas al inicio del ciclo. Sin
embargo, estas reuniones no pueden considerarse como espacios de
supervisin y real rendicin de cuentas ya que no existe un seguimiento
de avances ni se toman medidas correctivas ante bajos resultados
educativos.
Las atribuciones y funciones de los jefes de sector estn contenidas
en diversos documentos de aplicacin nacional y estatal
16
. Se sintetizan
en la siguiente tabla, en la cual no se transcriben textualmente las
funciones del cargo, sino que se ha hecho una clasificacin que facilita
su exposicin.
16. Las funciones del jefe de sector se encuentran contenidas en el "Manual de
organizacin de la coordinacin de sector de supervisin escolar federal", definido
por la Secretara de Educacin Pblica; en los "Lineamientos generales para la
organizacin y funcionamiento de las escuelas de educacin bsica y modalidades
educativas" (SE, 1998a), as como en la "Carpeta nica del jefe de sector" (SE, 1998b).
322
Cuadro 4. Funciones del jefe de sector
De control y supervisin
Representar a la Secretara de
Educacin en el sector a su cargo y
acatar las disposiciones giradas por
sta.
Vigilar y verificar que se cumplan los
lineamientos normativos, entre ellos
Planes y programas de estudio; se
aplique el plan anual de supervisin;
que la asignacin de grupos se efecte
de acuerdo a los criterios establecidos;
que se cumpla con la obligacin de
rendir honores a los smbolos patrios
en los trminos de las disposiciones
legales; y verificar la aplicacin de
medidas de higiene requeridas para la
prevencin de enfermedades diarreicas
e infecciosas.
Llevar un control del personal adscrito
al sector; los aspectos administrativos
y operativos de las zonas.
Entregar a las instancias superiores un
informe de la suspensin de labores del
personal administrativo y de
intendencia al fin del periodo escolar;
los datos estadsticos de las zonas de
su sector; una carta de liberacin del
inspector / supervisor al finalizar el
ao escolar en la que conste que
entrega satisfactoriamente la
documentacin de fin de cursos
correspondiente al ciclo escolar.
Evaluar al personal docente y directivo:
presidir el rgano de evaluacin de
carrera magisterial y otorgar el crdito
escalafonario anual a los trabajadores
docentes y no docentes del sector, lo
que significa evaluar al personal.
Promover y proponer la apertura de
escuelas en donde sean necesarias; as
como muestras, demostraciones y
concursos a las escuelas, adicionales a
los previstos por la Secretara.
De consejo y apoyo
En relacin con el Consejo Tcnico Consultivo del Sector:
promover su creacin y registrar las sesiones realizadas;
proponer ante ste acciones tcnico-pedaggicas tendientes
a elevar la calidad de la educacin;
evaluar su funcionamiento en cuanto a la atencin
preventiva y compensatoria del fracaso escolar; apoyo al
trabajo docente; superacin profesional y desarrollo
acadmico; valores.
En materia de planeacin:
elaborar su Plan de Trabajo Anual a partir de las necesidades
que planteen las escuelas y zonas escolares y en el cual se
de preferencia a la realizacin de actividades tcnico-
pedaggicas;
elaborar un proyecto escolar de sector en el que se atiendan
las necesidades educativas y se ponga en operacin
mediante las comisiones de Trabajo;
orientar a directores y maestros en la elaboracin de su plan
de trabajo anual, con base en las necesidades de cada
escuela o grupo;
participar en la operacin, seguimiento, evaluacin y ajustes
del Plan de Trabajo Anual de cada zona, para apoyar y
realimentar las acciones educativas propuestas.
Orientacin al proceso educativo:
asesorar a los supervisores y directores en la aplicacin de
los ajustes a los programas vigentes y en el proceso
educativo;
verificar que se evale de manera permanente el aprendizaje;
brindar asesora tcnico-pedaggica a las escuelas del sector
y orientar las actividades que en este sentido realicen los
supervisores;
coordinar a los supervisores, ofrecerles apoyo tcnico-
pedaggico, darles orientacin y enlazarlos con las
diferentes autoridades.
En materia de gestora de carcter acadmico:
realizar gestiones con la comunidad;
proponer a las instancias superiores alternativas de atencin
a la poblacin en edad escolar que no asiste a las escuelas;
informar sobre los ndices de desercin y reprobacin por
grado y rea, as como la eficiencia terminal;
promover la creacin de servicios que atiendan a los nios
que requieran atencin diferenciada, preventiva o
compensatoria;
atender las necesidades de actualizacin docente.
NUEVO LEN
323
En la normatividad las funciones del jefe de sector se orientan hacia
las tareas de orientacin y apoyo; sin embargo en la prctica las acciones
que realizan son preferentemente de control, gestora y organizacin del
servicio, ya que concentran toda la documentacin que la Secretara
solicita a las escuelas del sector y promueven entre stas la aplicacin
de la infinidad de proyectos propuestos por distintas instancias de la SE,
otros organismos gubernamentales y algunas empresas.
Algunos supervisores consideran que el quehacer del Jefe de Sector
aligera su carga de trabajo: cuando la jefatura de sector revisa
cuidadosamente la documentacin que la zona entrega a la SE se evitan
errores y por lo tanto volver a hacer el trabajo; en materia de gestora,
resuelven problemas que de otra manera les tocara atender a los
supervisores como conf lictos laborales, interpersonales o con la
comunidad; adems se reconoce el trabajo del Jefe de Sector en la
formacin inicial del supervisor, ya que como veremos ms adelante,
cuando asciende al cargo no recibe ninguna formacin de induccin.
Las 24 entrevistas y los 41 cuestionarios aplicados a supervisores as
como la observacin de reuniones a nivel sector y el acompaamiento a
jefes de sector en visitas a las escuelas, perfilan algunas actividades de
apoyo y control que despliegan los Jefes de Sector. Las reuniones de
Consejo Tcnico de sector son espacios de coordinacin y comunicacin
con los supervisores, las cuales oscilan entre juntas para entrega de
paquetes de papelera hasta reuniones de trabajo en las que se llegan a
analizar problemas de las zonas. En estos casos incluso se observa que
los jefes de sector propician el intercambio de materiales didcticos
elaborados en las escuelas y realizan reuniones de auxiliares de sector
en las que stos elaboran planes de trabajo y pruebas de aprovechamiento
por grado para las escuelas del sector. Algunos jefes de sector acompaan
a los supervisores en las visitas a las escuelas y hay quienes les exigen
un conocimiento de los problemas y avances de cada una de ellas;
quienes realizan estas visitas buscan identificar junto con los supervisores
las formas de trabajo en el aula. Sin embargo, los casos en los que se
realiza esta gestin son los menos, ya que la mayora vislumbran el cargo
como una jubilacin en servicio.
324
Supervisores e inspectores
Las funciones que realizan los supervisores y los inspectores son muy
similares, aunque existe una normatividad especfica para cada uno de
ellos. En virtud de que en el estado de Nuevo Len se realiza un esfuerzo
por homologar los cargos, este diagnstico se construye a partir de las
similitudes, por ello se procura hablar de supervisores/inspectores
cuando lo descrito se aplique a ambos cargos. Asimismo, cuando se trate
de algn rasgo especfico de alguno de estos cargos, se menciona slo
al supervisor o al inspector, segn corresponda.
Las funciones de los supervisores se encuentran descritas en el
Manual del supervisor, elaborado por la Secretara de Educacin Pblica
en 1987 y el cual contina vigente. Por su parte, las funciones del
inspector se incluyen desde 1991 en el Reglamento de las Condiciones
Generales de trabajo del personal al servicio de la educacin. Ambos
documentos responden a la realidad educativa anterior a la reforma y
aunque presentan rasgos obsoletos, son muchos los supervisores e
inspectores que los consideran su marco normativo, tal como lo deja ver
el comentario de un supervisor: El manual del supervisor es nuestra
Biblia. Ah viene todo lo que debemos hacer. No hay vuelta de hoja. Sin
embargo, en la prctica los supervisores e inspectores de Nuevo Len
cuentan con otros documentos oficiales que sealan sus funciones:
1. El Acuerdo de reestructuracin de las zonas escolares en el que se
establecen las funciones aplicables a ambos cargos.
2. Para establecer con claridad las funciones del personal, la Secretara
de Educacin del estado elabor un documento denominado
Disposiciones generales para la organizacin y funcionamiento de
las escuelas de educacin bsica y modalidades educativas en el cual
se seala como fuente de informacin el Reglamento de las
Condiciones Generales de trabajo del personal al servicio de la
educacin, pero no as el Manual del Supervisor.
3. Supervisores e inspectores cuentan con una Carpeta nica del
supervisor e inspector en la cual se concentran todos los documentos
que ste tiene que recoger de las escuelas y entregar a distintas
instancias de la Secretara de Educacin.
NUEVO LEN
325
A partir del anlisis de estos documentos, inclusive el Manual del
Supervisor, se integra el siguiente cuadro de funciones del supervisor/
inspector. Al igual que en la tabla de funciones del jefe de sector, en este
cuadro se ha hecho una clasificacin de las funciones, de tal manera que
no se transcriben textualmente las funciones incluidas en los documentos
normativos.
Cuadro 5. Funciones del supervisor/inspector
Supervisin y control
Verificar que en las escuelas de la
zona a su cargo:
se aplique la normatividad;
se trabaje de acuerdo a los planes
y programas educativos;
se acate la prohibicin de venta de
libros en los planteles;
los registros en las boletas de
evaluaciones de los alumnos se
efecten sin alteraciones y con
regularidad, empleando los
formatos correspondientes y
llenados en los tiempos marcados.
Supervisar en las escuelas
particulares:
el cumplimiento del plan y los
programas de estudio oficiales;
la utilizacin de los libros de texto
gratuitos;
el cumplimiento del calendario
para el funcionamiento de los
Consejos Tcnicos Consultivos de
las escuelas particulares.
En materia de evaluacin:
el uso de los materiales
adicionales que han sido
encargados de comn acuerdo
entre el director y los padres de
familia;
recoger las opiniones de los
distintos sectores de su zona
respecto a los planteles y al
desarrollo del proceso educativo;
Apoyo y consejo
En relacin con el trabajo colegiado promover, sostener y
valorar estrategias para que los maestros se renan en
Consejos Tcnicos con el fin de planear, evaluar y sealar las
directrices para la mejora continua del proceso educativo del
plantel.
En materia de planeacin:
desarrollar el programa anual de Supervisin, conforme a los
lineamientos establecidos, dando preferencia a actividades
tcnico-pedaggicas y consideren la orientacin y apoyo para
la ejecucin de los planes de trabajo de las escuelas;
participar en la operacin, seguimiento, evaluacin y ajustes
del Plan de Trabajo Anual de cada escuela;
recibir al inicio del ciclo escolar el programa de actividades
extracurriculares que se realizarn en las escuelas
particulares para apoyar el cumplimiento del Plan y los
programas de estudio vigentes de cada nivel;
estudiar las condiciones socioeconmicas y culturales de la
zona para detectar su influencia en el proceso educativo.
Orientacin al proceso educativo:
asesorar y apoyar permanentemente al personal directivo y
docente en sus planteles en materia tcnico-pedaggica;
junto con el personal directivo valorar el plan docente, con
relacin al desarrollo del plan de estudios, el perfecciona-
miento educativo, la evaluacin del aprendizaje y dems
aspectos del proceso educativo, de tal manera que directivos
y docentes perciban al inspector como un apoyo indispensa-
ble para su relacin con el sistema educativo;
conocer y divulgar entre los maestros de la zona escolar a su
cargo el sentido, enfoque e interrelacin curricular nacional y
regional de los planes y programas de estudio e implicacio-
nes acadmicas en las aulas escolares;
apoyar las acciones educativas propuestas en los proyectos
escolares con base en la deteccin de necesidades.
326
Supervisin y control
evaluar al trmino del ao
escolar, los resultados de la
accin educativa desarrollada
en la zona;
evaluar los logros alcanzados
en los servicios de atencin
preventiva y compensatoria,
sealando el nmero de
alumnos atendidos y
promovidos.
En materia de gestora:
dar al director de cada escuela,
el visto bueno para toda gestin
de ampliacin, reparacin
mayor o adaptacin del edificio;
documentar las gestiones que
lleve a cabo;
brindar apoyo y asesora a los
directores para que stos
resuelvan los problemas que se
les presentan, evitando que
trasciendan a otros mbitos de
autoridad.
Presentacin de informes:
ejercer control sobre la
documentacin, custodiarla y
presentar informes peridicos
en la modalidad que las
autoridades educativas sealen;
elaborar el control de las
rdenes en proceso necesarias
para la certificacin en todos
los grados;
elaborar la plantilla del personal
a su cargo en el formato
correspondiente;
entregar los datos estadsticos
conforme a la Carpeta nica de
informacin;
elaborar un concentrado anual
de las cooperativas escolares
de la zona escolar.
Apoyo y consejo
En materia de gestora de carcter acadmico:
favorecer la colaboracin, dilogo y esfuerzo conjunto entre todos
los actores;
escuchar y transmitir sistemticamente a las autoridades las
inquietudes y sugerencias del personal respecto a las polticas y
disposiciones oficiales con el propsito de que stas sean
analizadas y consideradas por las autoridades en beneficio del
servicio educativo;
apoyar y alentar el carcter acadmico de las funciones de los
directores de las escuela a su cargo, generando las facilidades
necesarias y las estrategias pertinentes para que dichas funciones
sean priorizadas sobre otras;
propiciar el diseo, generacin y uso de materiales, recursos,
medios e instrumentos tecnolgicos y didcticos que mejoren los
procesos de enseanza aprendizaje;
en coordinacin con los directores de las escuelas y el jefe de
sector, ampliar la oferta educativa en cuanto a los servicios de
apoyo para abatir los ndices de no promocin y desercin,
mejorar la eficiencia terminal y la calidad de los servicios de
educacin bsica que se ofrecen en su jurisdiccin;
promover el apoyo y vinculacin con educacin especial;
desarrollar estrategias, en coordinacin con el jefe de sector, para
identificar las necesidades educativas de alumnos provenientes de
alguno de los grupos indgenas del pas, evaluar el desarrollo de la
atencin a ellos brindada y sugerir opciones para elevar la calidad
educativa;
apoyar el desarrollo de programas de promocin, atencin y
educacin para la salud, incluyendo prevencin de adicciones.
En materia de fortalecimiento al trabajo docente:
identificar las necesidades de actualizacin docente y hacer
recomendaciones sobre cursos, seminarios y talleres;
propiciar las condiciones necesarias para valorar y estimular la
labor magisterial a fin de superar los retos en el mejoramiento del
servicio y la calidad de la educacin;
recoger y documentar la riqueza de experiencias didctico
pedaggicas que los maestros y directivos realicen y que
contribuya a mejorar la calidad educativa en Nuevo Len;
promover la participacin de los docentes en el anlisis, revisin,
consulta, evaluacin y aplicacin creativa de los libros de texto y
los programas de estudio.
Promover y contribuir en el involucramiento y participacin
responsable de la comunidad y la familia en tareas de apoyo escolar,
acondicionamiento, equipamiento y mejora del sistema educativo,
cuidando el cumplimiento de la normatividad vigente.
NUEVO LEN
327
Normativamente las tareas del supervisor/inspector parecieran
dirigirse hacia la orientacin y el apoyo acadmico a las escuelas, pero
en la prctica son rebasados por la carga administrativa y las tareas de
control escolar. stos definen su trabajo en tres campos bsicos, a los
cuales otorgan prcticamente la misma importancia:
Control: Verificar, revisar, evaluar, supervisar.
Apoyo: Gestionar, orientar, asesorar, guiar, apoyar.
Promocin: Fomentar, propiciar, promover, estimular, alentar,
comprometer, facilitar.
En la definicin del propio trabajo, adems aluden al proceso
administrativo y describen los rasgos necesarios para ejercer el cargo,
entre los que destacan tenacidad, compromiso, responsabilidad, eficiencia
y orden.
En el terreno de la prctica, la observacin del trabajo cotidiano de
supervisores participantes en el proyecto Gestin Pedaggica y en un
programa compensatorio destinado a abatir de manera integral el rezago
escolar (PIARE) permiti advertir que en general los supervisores utilizan
entre un 70 y un 80% de su tiempo en actividades administrativas y de
control, el resto lo reparten en tareas de apoyo, acercamiento a las
escuelas y a las comunidades. Este desequilibrio en el tipo de tareas
realizadas es producto de la concurrencia de un conjunto de factores
algunos de ellos histricos como los propsitos que persegua la
supervisin en sus orgenes as como la burocratizacin de la planifi-
cacin de la enseanza derivada en los aos de la tecnologa educativa.
Adems de estos elementos histricos, destacaremos tres factores que se
han identificado en Nuevo Len:
Las condiciones en las cuales los supervisores e inspectores realizan
su trabajo multiplica el tiempo que se invierte para cumplir con un
trmite: la falta de apoyo secretarial, la lejana de las escuelas o la falta
de medios de transporte y comunicacin (fax, telfonos, Internet)
hace que una simple accin como entregar un oficio o recoger la
estadstica de fin de cursos implique una gran inversin de tiempo.
328
Fallas administrativas en instancias superiores que exigen a los
supervisores realizar gestiones adicionales para absorber las
deficiencias en la planeacin de diversas reas de la SE: falta de
asignacin oportuna del personal completo en la zona, cambios de
personal a mitad del ciclo escolar, falta de libros de texto en cantidad
suficiente para todos los alumnos, carencia de un sistema de
procesamiento de datos computarizado que evite reportar constante-
mente informacin similar, acciones emergentes que recargan de
papelera por llenar, falta de coordinacin entre distintas instancias
de la Secretara las cuales solicitan informacin similar a las escuelas,
as como la falta de previsin en las tareas y proyectos propuestos
por otras instancias de gobierno, entre otras.
La falta de dominio de los aspectos acadmicos por parte de los
supervisores necesario para orientar y apoyar a las escuelas en
aspectos educativos. No son pocos los supervisores con deficiencias
en el conocimiento los mtodos de enseanza vigentes y los
contenidos de los planes de estudio, por ejemplo, lo que dificulta la
realizacin plena de las actividades de apoyo y orientacin.
En los supervisores e inspectores que participan en el proyecto
Gestin pedaggica y en el programa PIARE, se observa una tendencia
a aumentar el tiempo destinado a las tareas de apoyo y promocin. Para
lograr este cambio en el uso del tiempo delegan en sus auxiliares las
tareas administrativas; organizan mejor la recoleccin de papelera e
integracin de reportes; aumentan horas a su jornada e incluso dejan
para despus las tareas de control administrativo. Los consejos tcnicos
de zona, las reuniones con maestros por grado, la elaboracin de
proyectos escolares, as como las visitas a las escuelas para realizar
diagnsticos integrales son el marco en el cual despliegan sus actividades
de apoyo y orientacin, entre las que destacan el anlisis de los planes y
programas, la orientacin en el uso de los libros de texto de los alumnos,
la planeacin colegiada, la elaboracin de instrumentos de evaluacin as
como la organizacin de talleres de actualizacin docente en la zona
sobre aspectos que los maestros proponen.
NUEVO LEN
329
Los elementos que parecen contribuir a revertir el modelo tradicional
de supervisin y virar hacia un rol de apoyo ms que de control, son la
formacin acadmica de los supervisores, que les confiere seguridad en
el manejo de las tareas tcnico-pedaggicas; la organizacin de la zona
y la coordinacin con instancias superiores, que eficientiza el trabajo
administrativo y deja tiempo para invertir en las funciones de apoyo; la
presencia de un auxiliar tcnico o apoyo secretarial que le permiten
descargar trabajo; y en especial la concepcin que la Secretara de
Educacin tenga del trabajo del supervisor, la cual se refleja en el tipo
de tareas que les encargan, las prioridades que establecen, as como lo
que se valora y se sanciona.
Auxiliar tcnico
Los jefes de sector y los supervisores tienen un auxiliar tcnico, es
decir, un maestro asignado que les apoya en el trabajo de la zona. La
prctica de asignar maestros como auxiliares data de hace aproximada-
mente 13 aos y segn Sandoval (1984:56) constituye una forma de
legitimar una prctica que se realizaba de hecho, pero que dejaba en
desventaja al maestro a quien se le encomendaba la tarea de apoyar al
supervisor y continuaba frente a grupo.
No es un cargo formal, por lo que no tienen un nombramiento como
auxiliares, sino que estn asignados a esta funcin sin perder su plaza
de maestro de grupo. Esta actividad puede ser cubierta por un maestro
de tiempo completo o dos de medio tiempo, quienes complementan las
habilidades e intereses del supervisor, de tal manera que si ste tiene una
orientacin ms administrativa, busca un auxiliar que cubra el perfil
pedaggico y viceversa. Como no tienen un nombramiento para ejercer
la funcin que realizan, dependen de la ratificacin del supervisor en
turno para continuar asignados a la supervisin. En las zonas de trnsito,
en las cuales los supervisores permanecen uno o dos aos, los auxiliares
dan continuidad a las cuestiones administrativas de la zona porque tienen
mayor permanencia.
No existe normatividad que defina sus funciones, as que las
describimos considerando lo observado en el acompaamiento, la forma
330
en que ellos mismos entienden su cargo, as como la manera como los
supervisores definen las actividades que stos realizan, las cuales
principalmente se refieren a:
La capacitacin de los docentes en servicio: asesorar y coordinar cursos
relativos al currculo nacional, impartir cursos sobre contenidos
regionales, impartir los Talleres Generales de Actualizacin, impartir
talleres en la zona para el conocimiento de los enfoques y el manejo
de los materiales de apoyo y los libros del alumno.
Gestin de apoyos acadmicos: vincular a los maestros y directivos
con los cursos que imparte el Centro de Capacitacin y Actualizacin
del Magisterio, informar sobre recursos audiovisuales y didcticos en
general disponibles en diversas instancias, conseguir materiales de
apoyo.
Asesora y orientacin al docente: asesora a maestros sobre
metodologa, empleo de recursos didcticos, ayuda en la elaboracin
de instrumentos de evaluacin, apoyo en la elaboracin de proyectos
escolares, la aplicacin de estrategias y el seguimiento, visitas a los
docentes en el aula y anlisis sobre la prctica.
Planeacin y evaluacin: coordinacin de la planeacin colegiada y
la elaboracin de exmenes de aprovechamiento de zona por grado,
aplicacin y revisin de exmenes a nivel zona, anlisis de los
resultados de las evaluaciones a nivel sector.
Aspectos administrativos: revisin y concentracin de la documenta-
cin a entregar, llenado de papelera, orientacin a los directivos
acerca de la manera de hacerlo.
En el proyecto Gestin Pedaggica los auxiliares han sido decisivos
para que desde la supervisin se despliegue un real apoyo. Cuando esto
se logra, se advierte que supervisor y auxiliar forman un equipo de
supervisin, en el cual se distribuyen las tareas en los turnos, se
aprovechan mejor las habilidades y saberes de ambos para responder de
manera ms efectiva a maestros y directores. De manera gradual, la SE
ha ido asignando un auxiliar a los inspectores, ya que en muchos casos
prcticamente realizan solos su trabajo.
NUEVO LEN
331
Maestros de apoyo
Se denomina maestro o maestra de apoyo a personal de educacin
especial que trabaja en las escuelas de educacin regular para colaborar
en la atencin a nios y nias con necesidades educativas especiales con
o sin discapacidad. Trabajan de manera coordinada con los docentes de
la escuela primaria dentro de las aulas y les brindan apoyo acadmico,
el cual se puede concretar en actividades conjuntas como la planeacin,
el anlisis de los libros de texto, la elaboracin de materiales didcticos
o la imparticin de clases modelo. Tanto los maestros de apoyo como
los directivos y supervisores de educacin especial, han impartido cursos
a los maestros de la escuela primaria en temas como psicologa del
desarrollo, pedagoga operatoria, elaboracin de materiales, o sobre los
enfoques vigentes de la enseanza de las matemticas y la lectura y
escritura. Estas situaciones son an excepcionales, porque en muchas
escuelas existe cierta dificultad para establecer un real trabajo
compartido entre escuela regular y educacin especial.
5. Relaciones con otros servicios pedaggicos
En el estado existen las siguientes instancias formadoras de docentes:
la escuela normal, la Universidad Pedaggica Nacional y la escuela de
Ciencias de la Educacin, dependiente de la Secretara de Educacin y
en la cual los profesores normalistas cursan su licenciatura. Los
supervisores no participan en los procesos de formacin de docentes,
salvo en dos casos: cuando son maestros en las formadoras de docentes
y desde ah ejercen una influencia de manera personal; y cuando se invita
a estudiantes de normal a cubrir algn grupo mientras los maestros se
encuentran en reuniones de Consejo Tcnico.
En cambio en materia de formacin en servicio, los supervisores son
responsables de organizar los Talleres Generales de Actualizacin (TGA)
y coordinarse con el CECAM a fin de que los maestros de las escuelas a
su cargo asistan a los cursos que se ofrecen, los cuales son impartidos
por maestros o directivos que cuentan con alguna especializacin en el
tema a desarrollar o bien que tienen alguna experiencia prctica al
332
respecto. Son contratados como asesores del CECAM y reciben una breve
orientacin para el manejo de la gua didctica y la antologa que apoya
al curso. Los supervisores e inspectores comentan que es necesaria una
mayor coordinacin entre el CECAM y la supervisin, ya que en muchos
casos la oferta de cursos no responde a la demanda o bien, el manejo
no es el adecuado. Adems se interesan en influir en la programacin
de cursos del CECAM: proponen temas, exigen mejor preparacin de
quienes los imparten, demandan que se seleccione a los capacitadores
mediante concursos de oposicin y proponen fechas para su imparticin.
Ms all de estos espacios formales, los supervisores e inspectores
atienden las necesidades de capacitacin en servicio a travs de vas
informales. En algunas zonas se da respuesta a las necesidades de
actualizacin de los maestros, identificadas a travs de su Proyecto
Escolar
17
, mediante la imparticin de talleres breves en la zona en los
cuales se abordan principalmente temas relacionados con la enseanza
y el uso de materiales educativos oficiales.
En el mbito nacional, la Secretara de Educacin Pblica tiene una
Red de Educacin por Satlite (EDUSAT) cuyas transmisiones ofrecen a
los maestros orientaciones metodolgicas y sugerencias didcticas. stos
se aprovechan en algunos casos mediante la formacin de videotecas en
las zonas escolares.
En Nuevo Len, la investigacin pedaggica es incipiente, como se
reconoce en el Plan Estatal de desarrollo, Nuevo Len, 1997-2003. En la
SE existe una coordinacin de proyectos de investigacin, en la cual est
adscrito el proyecto Gestin Pedaggica, un programa para el desarrollo
de habilidades sobresalientes en los alumnos de primaria, as como un
conjunto de investigaciones realizadas por maestros que fueron becados
por la Secretara de Educacin para realizar sus estudios de postgrado y
que ahora realizan su tesis doctoral. Salvo algunos casos de supervisores
e inspectores que estudian la maestra o el doctorado, prcticamente
ninguno tiene relacin con los procesos de investigacin educativa.
17. Como se ha mencionado, el proyecto escolar es una herramienta para planear la
solucin de problemas principalmente acadmicos en las escuelas. Es elaborado de
manera colegiada y se basa en el compromiso individual y colectivo de mejorar el
proceso y los resultados educativos.
NUEVO LEN
333
En el pas, el desarrollo curricular est restringido, puesto que existe
un currculo nacional. Cuando han existido posibilidades de realizar una
reforma curricular o elaborar materiales regionales, hay poca participacin
de los supervisores, quiz porque la tendencia a ubicarse en tareas de
control y supervisin les aleja de este tipo de actividades y no buscan
intervenir en ellas; adems de que la misma Secretara no les solicita su
participacin sino que se apoya en especialistas de distintas ramas, quienes
eventualmente son maestros.
Al realizar su planeacin didctica, los maestros hacen adaptaciones
mnimas al currculum nacional de tal manera que responda al contexto
y las necesidades de sus alumnos. Es un proceso que se desarrolla hacia
el interior de las escuelas y las zonas, por lo que constituye uno de los
principales mbitos de apoyo por parte de los supervisores e inspectores.
El personal de educacin especial realiza adecuaciones curriculares, al
interior de las escuelas y las zonas. En este proceso participan, en algunos
casos, de manera conjunta maestros de educacin regular y de educacin
especial, con la asesora de los supervisores de Educacin Especial.
En cuanto a la evaluacin y acreditacin, existen varias instancias que
disean y aplican instrumentos de evaluacin externa en el mbito
regional, estatal y nacional. Los supervisores e inspectores intervienen
principalmente en los procesos de evaluacin a nivel zona y regin: en
los primeros, coordinan la elaboracin de los instrumentos de evaluacin
que se aplicarn en la zona; mientras que en los segundos, eventualmente
participan en rganos colegiados donde disean de manera conjunta las
pruebas. Los auxiliares participan en la creacin de pruebas a nivel zona
y los enlaces acadmicos, los elaboran en el mbito regional.
Como se ha mencionado, hasta hace unos aos la coordinacin
tcnica de primaria diseaba instrumentos para la evaluacin semestral;
pero ante la falta de este apoyo y las dificultades para elaborar sus
propios exmenes, en muchas escuelas se recurre a la compra de
exmenes realizados por editoriales privadas. Si bien participan distintos
agentes e instancias en el proceso de evaluacin, la decisin final sobre
la acreditacin siempre es del maestro.
334
6. Servicios clsicos de supervisin y apoyo en una perspectiva ms
amplia: supervisin y apoyo a nivel escuela
La tendencia de trasladar algunas tareas de supervisin y apoyo en
el mbito escolar es incipiente en el estado, aunque se encuentran
algunos mecanismos que la sugieren. Uno de ellos es el fortalecimiento
al Consejo Tcnico Escolar y otro es el relativo a la participacin de la
comunidad como contralora social informal.
a. El Consejo Tcnico y otros rganos de trabajo colegiado
El Consejo Tcnico (CT) se incluye en la Ley General de Educacin
y en otros documentos normativos, en los cuales se le confiere un papel
especial como rgano acadmico colegiado en el que se generan los
acuerdos para la realizacin del Plan de Trabajo Anual de la escuela, zona,
sector u oficina regional, con base en un diagnstico que permita
solucionar situaciones pedaggicas que ameriten su atencin; adems de
que en l se emiten opiniones y propuestas que coadyuvan a mejorar la
calidad del servicio. En el marco de la construccin de la autonoma
institucional, formalmente se transfiere a este rgano colegiado un
conjunto de tareas de autocontrol y auto-apoyo, tales como:
Asegurar que los planes de estudio se cumplan durante los 200 das
efectivos de clase, para lo cual los maestros requieren dosificar los
contenidos, propiciar la articulacin, continuidad y equilibrio
necesarios para alcanzar los propsitos en tiempo y forma.
Analizar y sugerir procedimientos didcticos congruentes con los
enfoques pedaggicos del Plan y programas de estudio vigentes.
Se recomienda a los docentes acordar en el CT los criterios de manejo
del Registro de asistencia y evaluacin; la seleccin de los procedi-
mientos para dosificar los contenidos y los instrumentos tcnico-
pedaggicos que utilizarn para dar seguimiento a sus planes y
proyectos escolares, registrando las observaciones de las diversas
actividades.
Esta disposicin no se aplica totalmente en la prctica, puesto que
en un gran nmero de escuelas, los CT no funcionan como rganos
NUEVO LEN
335
acadmicos. El proyecto Gestin Pedaggica y el programa PIARE han
conseguido avances en el funcionamiento de estos consejos y en general
en el fortalecimiento del trabajo colegiado, si bien an queda como tarea
pendiente la liberacin de tiempo para realizar las reuniones de Consejo
Tcnico Escolar.
Adems del CT se realizan reuniones por grado, denominadas colegio
o academia de grado. Son un espacio de la autoformacin en servicio ya
que en ellas se aprovecha la experiencia y conocimientos de algunos
maestros: se reflexiona sobre aspectos relativos a la enseanza de algunas
asignaturas, se desarrollan procesos de autoapoyo en la elaboracin de
planes o se disean de manera colegiada exmenes por grado cuyos
resultados se analizan de manera conjunta.
b. Supervisin por parte de la comunidad
En la Ley General de Educacin vigente reconoce la necesidad de que
la sociedad participe en la educacin, mediante actividades que tengan
por objeto fortalecer y elevar la calidad de la educacin pblica, as como
ampliar la cobertura de los servicios educativos (SEP,1993:83). Ms all
de las Asociaciones de Padres de Familia, se prev la creacin de Consejos
de Participacin Social (CPS) en cada escuela, municipio y estado, los
cuales propician la participacin, control y apoyo de los padres de familia
y otras instancias civiles en la educacin bsica en diversos asuntos,
inclusive los pedaggicos.
Algunas de las funciones de estos consejos, establecidas en dicha Ley
son: tomar nota de los resultados de las evaluaciones que realicen las
autoridades educativas, proponer estmulos y reconocimientos de
carcter social a alumnos, maestros, directivos y empleados de las
escuelas, para el caso del CPS de escuela; gestionar ante el ayuntamiento
y ante la autoridad educativa local el mejoramiento de los servicios
educativos, la construccin y ampliacin de escuelas pblicas y dems
proyectos de desarrollo educativo en el municipio; llevar a cabo labores
de seguimiento de las actividades de las escuelas pblicas de educacin
bsica del municipio, en el caso del CPS municipal; y en el caso de los
estatales, un ejemplo de sus funciones sera conocer las demandas y
336
necesidades que emanen de la participacin social en la educacin a
travs de los consejos escolares y municipales, conformando los
requerimientos a nivel estatal para gestionar ante las instancias
competentes su resolucin y apoyo (SEP, 1993:83-85).
Formalmente se han constituido estos consejos en todas las escuelas
y municipios de Nuevo Len. En ocasiones su formacin es slo en papel
y en realidad no funcionan, sino que se agregan tareas a las Asociaciones
de Padres de Familia (APF).
El Consejo Escolar de Participacin Social y la Asociacin de
Padres de Familia trabajan en unin, porque son las mismas
personas quienes lo integran ya que en este medio es difcil que el
padre de familia colabore con la escuela. Trabajan de comn
acuerdo el CPS y la APF ya que a la vez que organizan el estado
financiero para el sostenimiento del plantel se involucran en las
necesidades de aprendizaje de sus hijos, exponiendo en juntas con
maestros o exposiciones dudas o propuestas sobre el aprendizaje
de los nios. (Entrevista a directores 33-1998)
En otros casos se configuran dos instancias distintas, pero en pocas
ocasiones cumplen con las funciones establecidas en la Ley, de tal suerte
que no constituyen un espacio real de supervisin por parte de la
comunidad, sino que en el mejor de los casos realizan tareas de apoyo
material a la escuela y de vinculacin con la comunidad.
La APF realiza acciones ms especficas en cuanto a proveer de
recursos para mantenimiento del plantel y a participar en
actividades culturales y sociales. El consejo de participacin social,
puede realizar acciones de alcance ms amplio en cuanto a
bienestar social, prevencin de salud, ecologa, educacin para
adultos, culturales, deportivos e indagar sobre la problemtica
social que influye en educacin. (Entrevista a directores 42, 1998)
Existe un proceso ms informal y directo que logra avanzar en trminos
de control social, el cual se da a travs de la participacin de la SE en un
programa del Gobierno del Estado denominado Lnea directa.
NUEVO LEN
337
Lnea directa es un canal de comunicacin entre la ciudadana y los
funcionarios pblicos. Cada quince das, se monta en la plaza principal
de Monterrey (Macro plaza) toldos en los cuales los Secretarios y
Subsecretarios de todas las dependencias de gobierno atienden las quejas,
reclamos y solicitudes de la ciudadana. En materia de educacin, asisten
el Secretario y los subsecretarios, quienes escuchan a padres de familia,
alumnos y ciudadanos en general que pudieran tener un problema o una
queja sobre el servicio. Cualquier persona puede conversar con las
autoridades, solo necesita hacer fila y comentar inicialmente el caso a
una edecn, quien canaliza a las personas con el servidor pblico que
podra atenderles mejor. Por ejemplo, en solo una lnea directa, la
Secretara atendi 84 casos.
Esta actividad ha permitido identificar problemas como la inasistencia
de maestros, el maltrato a los alumnos, quejas generales sobre la calidad
de la educacin, problemas de adicciones, e incluso delitos sexuales
contra menores cometidos por trabajadores acadmicos, administrativos
o manuales de las escuelas. La atencin que las autoridades educativas
dan a las quejas y sugerencias de la ciudadana ha estimulado su
participacin y puede llegar a constituirse en una contralora social de
carcter informal. Sin embargo, entre los maestros ha creado inconfor-
midad e incluso molestia, ya que consideran desproporcionada la
atencin que las autoridades dan a los reclamos de la ciudadana con
respecto a la atencin que brindan a las inconformidades que expresa
el magisterio, por ejemplo, se da curso inmediato a quejas annimas de
padres de familia, pero sus solicitudes o reclamos son atendidos con
mucha demora.
Como parte de una tendencia incipiente, se prev la aplicacin de
procedimientos ms claros para la recepcin y seguimiento de quejas,
de tal suerte que no se desvirte la intencin de esta actividad dando
pie a reclamos infundados.
338
7. Gestin de los servicios de supervisin: datos bsicos y
cuestiones clave
a. Cifras y hechos bsicos
Los servicios formales de supervisin en educacin primaria en
Nuevo Len se distribuyen de la siguiente manera:
Cuadro 6. La supervisin en la educacin primaria
en Nuevo Len
En los supervisores e inspectores recaen la mayor parte de las tareas
formales de supervisin y apoyo, ya que por su nmero y funciones los
jefes de sector y los responsables de educacin bsica y evaluacin no
tienen la posibilidad real de llegar a las escuelas, por lo que en todo caso
facilitan el trabajo del supervisor/inspector.
Cuadro 7. Distribucin de los cargos por gnero
En el magisterio hay una mayor proporcin de mujeres que de
hombres, la cual se advierte en la distribucin por sexo en los cargos
de enlaces acadmicos y supervisores; sin embargo, esta proporcin se
revierte significativamente en el caso de los jefes de sector. Esta
l a t o T l a t o T l a t o T l a t o T l a t o T
s c r o s I v r c p u S o 2 !
s c r o t c c p s n I 9 0 !
r o t c c s c d s c I c J o !
n I c a u I a v c y a c I s b n I c a c u d c c d a c r c d s c I b a s n o p s c R 2 !
s c r b m o H s c r b m o H s c r b m o H s c r b m o H s c r b m o H
%
s c r c j o M s c r c j o M s c r c j o M s c r c j o M s c r c j o M
%
r o t c c s c d s c I c J , 3 9 3 , o
r o t c c p s n I / r o s I v r c p u S 9 2 !
n I c a u I a v c y a c I s b n I c a c u d c c d a c r c d s c I b a s n o p s c R 0 4 0 o
NUEVO LEN
339
distribucin puede responder a tres situaciones: 1) las mujeres se jubilan
ms temprano que los hombres, por lo que son pocas las que aspiran al
cargo; 2) el acceso al cargo est fuertemente vinculado con la poltica
sindical, en la cual se advierte una mayor participacin masculina; 3) la
reproduccin de un esquema nacional caracterizado por la poca
presencia femenina en los cargos de direccin. La disminucin de la
participacin femenina a medida que aumenta el nivel de jerarqua y
autoridad, refleja lo que ocurre en el pas, en el que la presencia de la
mujer en es an incipiente. En la misma Secretara de Educacin, las
cuatro subsecretaras son ocupadas por tres hombres y una mujer.
En el momento no estn disponibles bases de datos de servicios de
supervisin y apoyo que ofrezcan informacin detallada sobre todas las
categoras de supervisin. Los siguientes datos han sido tomados de una
encuesta aplicada a los 52 supervisores participantes en el proyecto
Gestin pedaggica en 1998.
Cuadro 8.
El promedio de escuelas quiz no refleja las profundas diferencias
existentes entre la supervisin rural y la urbana: mientras que
encontramos zonas urbanas formadas por seis escuelas en un radio de
15 kilmetros, en el medio rural existen zonas sumamente dispersas, en
las que se atienden hasta 25 escuelas (desde unitarias hasta de
organizacin completa) en un radio de 100 kilmetros. No existen
diferencias sustanciales entre el promedio de escuelas atendidas por los
supervisores y por los supervisores. Segn la misma encuesta, aplicada
en el proyecto Gestin Pedaggica, la escolaridad de los supervisores
e inspectores es relativamente alta, como muestra la siguiente tabla.
d a d c c d o I d c m o r P s o a 2 , 0 5
a m c t s I s I c n c d a d c u g I t n A o I c I v r c s c d s o a ! 3
r o t c c p s n I / r o s I v r c p u s o m o c d a d c u g I t n A s o a 8
r o t c c p s n I / r o s I v r c p u s r o p s a d I d n c t a s a I c u c s c c d o I d c m o r P 0 !
340
Cuadro 9. Grado de escolaridad de los supervisores e
inspectores
No se cuentan con datos sobre la distribucin de la escolaridad entre
directores y maestros de grupo, pero se sabe que en el estado una gran
proporcin ha cursado estudios de maestra y doctorado. A decir de los
supervisores e inspectores, la creciente preparacin acadmica del
magisterio ha incentivado a los directores y supervisores a continuar
estudiando, ya que no se quieren ver superados por sus maestros. Al
parecer, contar con estudios de maestra se ha convertido en un factor
de la legitimidad acadmica de los supervisores frente a los maestros. El
origen profesional del 100% de los supervisores es la docencia, por ahora
no se cuenta con datos que indiquen el tiempo de formacin previa a la
asignacin del cargo y el tiempo de formacin en servicio.
b. Cuestiones clave de gestin
Reclutamiento
Los jefes de sector, supervisores e inspectores cuentan con el
nombramiento definitivo como tales, en tanto que el nombramiento de
los responsables de educacin bsica en las USEDES y de los maestros
auxiliares es el correspondiente a docente de grupo. Todos tienen las
prestaciones de ley y pertenecen al Sindicato Nacional de Trabajadores
de la Educacin.
d a d I r a l o c s c c d o m I x a m o d a r G d a d I r a l o c s c c d o m I x a m o d a r G d a d I r a l o c s c c d o m I x a m o d a r G d a d I r a l o c s c c d o m I x a m o d a r G d a d I r a l o c s c c d o m I x a m o d a r G % %%%%
a c I s b I a m r o N 5
r o I r c p u s I a m r o N 5
a r u t a I c n c c I L 0 5
a r t s c a M 5 3
o d a r o t c o D 5
NUEVO LEN
341
Ya se han sealado en el Diagnstico Nacional los requisitos y
procedimiento para ocupar el puesto de Jefe de sector y de Supervisor,
los cuales en general tambin se aplican para el caso de los inspectores.
Los ingresos, cambios y ascensos son definidos por una Comisin Mixta
de Escalafn, formada por dos integrantes de la Secretara de Educacin
y dos representantes del SNTE, quienes de comn acuerdo designan a
un quinto miembro. Esta Comisin dictamina las solicitudes de
reclutamiento inicial, propone la ubicacin de las plazas y el Secretario
expide la orden de presentacin en la que se menciona el ingreso,
cambio o ascenso, as como la ubicacin de la plaza. La asignacin de
nuevos nombramientos es permanente.
Los ascensos se otorgan por concurso escalafonario convocado por
la Comisin Mixta de Escalafn, la cual analiza el expediente de cada
aspirante y, segn lo establece el Reglamento de Escalafn, otorga el
ascenso a quien logra un mayor puntaje, de acuerdo con los factores del
Cuadro 10.
Cuadro 10. Criterios escalafonarios de ascenso
o I r c t I r C o I r c t I r C o I r c t I r C o I r c t I r C o I r c t I r C
o I r a n o I a l a c s c
n I c p I r c s c n I c p I r c s c n I c p I r c s c n I c p I r c s c n I c p I r c s c % %%%%
s o t n c I m I c o n o C s o t n c I m I c o n o C s o t n c I m I c o n o C s o t n c I m I c o n o C s o t n c I m I c o n o C
y I a n o I s c I o r p o t n c I m a r o j c m y n I c a r a p c r P
o s a m o I p I d , s o I u t t c t n a I d c m s o d a t I d c r c a , I a r u t I u c
s o d a c I I I t r c c
` 5 4
d o t I t p A d o t I t p A d o t I t p A d o t I t p A d o t I t p A
r a z I I a c r a r a p a I c n c I c I I c y d a d I s o I r o b a I , a v I t a I c I n I
, a c I t s t r a n I c a c r c , n I c a g I t s c v n I c d s c d a d I v I t c a
, a c I g g a d c p o c I I t n c I c n I c a g I u v I d
, s o I d u t s c c d a m a r g o r p I c d n I c a t n c m c I p m o c
I c d o r p n c r a I o c s c a r t x c r c t c r a c c d s c d a d I v I t c a
, d a d I n u m o c a I y a I c u c s c a I c d o t n c I m a r o j c m
I a n o I s c I o r p r o b a I a I c d o t n c I m I I p m u c I c n c d a d I I a c
` 5 2
y a n I l p I c s I y a n I l p I c s I y a n I l p I c s I y a n I l p I c s I y a n I l p I c s I
d a d I l a o t n o p
I c y o j a b a r t c d s o t n c m a I g c r s o I c d a I c n a v r c s b O
s c r o I r c p u s s c n c d r c d o t n c I m a t a c a
` 0 !
d a d c g I t n A d a d c g I t n A d a d c g I t n A d a d c g I t n A d a d c g I t n A o g r a c I c n c y a m c t s I s I c n E ` 0 2
342
Durante su vida profesional, los maestros entregan a la Comisin
Mixta de Escalafn documentos que acreditan algn valor escalafonario.
La Comisin los integra en expedientes personales y presenta anualmente
catlogos de escalafn, en los que indicar datos de los trabajadores, de
su plaza y puntuacin de cada uno de ellos.
Llegar al cargo de supervisor o jefes de sector implica necesariamente
haber pasado por un proceso de ascensos: maestro de grupo, director,
supervisor, jefe de sector. No es posible acceder a una jerarqua si no se
ha pasado por la anterior. Los supervisores y jefes de sector que tienen
ms antigedad en el cargo comentan que hace unos aos en el
otorgamiento de estas plazas eran determinantes otros factores,
coloquialmente llamados polticos: trayectoria sindical, habilidades para
resolver conflictos, capacidad de convocatoria y persuasin, simpatas
entre los docentes y entre autoridades educativas y sindicales, lazos de
amistad, vinculacin con la poltica partidista (lo que en realidad
significaba en Mxico estar vinculado al PRI, hasta hace poco tiempo
partido de Estado) o el haber ocupado cargos de eleccin popular. El
siguiente fragmento de entrevista a supervisor ilustra este hecho.
Estaba comisionado en la Direccin Federal de Educacin, ah
estuve 11 aos comisionado, 14 en el medio rural y luego en la
direccin. Luego hubos cambios polticos y ped mi salida.El
Director Federal de Educacin me dijo que yo mereca ser
supervisor y l fue el que me propuso y el sindicato aval mi
propuesta, porque hay que ser sinceros, sali as. Todava el
escalafn no era vertical y de esa manera yo llegu a ser
supervisor (EZC11/116-1, Nuevo Len, 1998)
Estos factores an estn presentes y siguen jugando un papel central
en la designacin de plazas, pero los supervisores sienten que cada vez
cobran ms fuerza los criterios escalafonarios. Las opiniones de
supervisores / inspectores y jefes de sector, con respecto del proceso de
asignacin orientado de manera formal por criterios escalafonarios est
dividida. En general se considera que el escalafn hace ms transparente
y justo el proceso de ascensos y estimula a los docentes a la superacin
personal como va para mejorar su condiciones de trabajo; consideran
NUEVO LEN
343
que es una forma de reconocer la trayectoria acadmica y profesional
de los maestros y por tanto, quien llega al cargo goza de legitimidad entre
sus compaeros. Otros opinan que el cargo requiere de habilidades de
manejo de personal, resolucin de conflictos y en general de un
liderazgo, el cual no siempre est relacionado con una mayor y mejor
trayectoria acadmica. Consideran que el arribo al cargo a travs de
procesos escalafonarios puede dar legitimidad acadmica, pero no
asegura la capacidad de mando y por lo tanto puede llevar a la zona o
al sector a una anarqua y caos, ante la ausencia de un liderazgo claro.
En el mejor de los casos, se busca legitimar el proceso de ascenso por
mritos polticos. El siguiente fragmento ilustra esta preocupacin.
Yo fui de los ltimos supervisores que entraron por nexos
polticos ms que por cuestiones acadmicas o de derecho por
escalafn. Fui de los ltimos porque no fui el ltimo, mi clave la
dictaminaron porque yo decid participar en carrera magisterial
como muchos y me toc la suerte de entrar y que me dieran la
plaza. A partir de ah nadie me poda decir nada porque llegu
por nexos polticos pero mi clave me la gan con estudios, y me
vali porque en su momento tuve que aprender todos los
reglamentos y el examen fue de eso. (EZC4/84-1, Nuevo Len,
1998)
La importancia otorgada a la designacin por mritos poltico
sindicales est anclada en las tareas que realizan los supervisores como
sindicalistas y como agentes de cohesin en el magisterio: contienen
brotes de inconformidad, vigilan el acatamiento de las disposiciones,
resuelven conflictos laborales, controlan la disidencia, en fin, contribuyen
a mantener el gremio como una militancia disciplinada.
Otro punto de discusin sobre la asignacin del cargo es la
antigedad. La aplicacin de los criterios escalafonarios propicia que sean
cada vez ms jvenes quienes acceden a estos puestos. Se encuentran dos
posiciones: la defensa de la experiencia y la defensa de la vitalidad.
Quienes defienden la experiencia consideran que la antigedad ofrece
una visin ms madura del proceso educativo y de gestin, lo cual les
permite orientar a maestros y directivos de una mejor manera, ya que
344
tienen un claro conocimiento del terreno as como sensibilidad para
manejar situaciones problemticas. Para ellos, la trayectoria acadmica y
de servicio ofrece herramientas insustituibles en el manejo de la zona o
el sector.
Por otra parte, se piensa que el arribo de personas ms jvenes al
cargo le inyecta vitalidad, apertura a nuevas formas de trabajo y genera
una necesidad de actualizacin. El dinamismo, la energa y el empuje son
valorados por maestros y supervisores progresistas porque es ya una
tradicin considerar a la supervisin o a la jefatura de sector como la
antesala de la jubilacin o bien como una jubilacin en servicio, ya que
llegar al cargo en muchos casos significa descansar. La presencia de
supervisores jvenes, a quienes por lo menos les quedan 8 aos de
servicio, imprime otra perspectiva al cargo. En el diagnstico nacional
se aporta un dato al respecto: el 53% de los supervisores tienen menos
de 46 aos y por lo tanto tienen ms posibilidades de continuar en el
cargo.
En entrevistas a supervisores / inspectores y jefes de sector
encontramos que los motivos para postular al cargo son bsicamente tres:
reconocimiento a su trayectoria profesional y aspiracin a tener ms
impacto en el proceso educativo; aspiracin a un mejor salario, que
repercute en mejores condiciones de jubilacin; y posibilidad de hacer
un trabajo que al parecer implica menos desgaste que la direccin de
una escuela.
Los responsables de rea adscritos a la USEDES y los auxiliares no
siguen el proceso formal de seleccin, ya que no es un ascenso, sino una
asignacin temporal. Son designados por sus superiores con base en
ciertas habilidades, conocimientos y aptitudes que stos consideran
convenientes al cargo. Generalmente el supervisor selecciona como
auxiliar a algn maestro que ha destacado como docente, que tiene
buenas relaciones en el sindicato o bien una persona de su entera
confianza, como su esposa. Tambin ocurre que se designa a un auxiliar
porque no tiene grupo, aunque carezca de las habilidades requeridas.
NUEVO LEN
345
Manifiestan que los aspectos considerados para su designacin son la
trayectoria acadmica, sus habilidades en el manejo de grupos, en la
organizacin de documentos, sus herramientas didcticas, el conocimiento
del programa y los enfoques, as como el reconocimiento de su trayectoria
como maestros. Ms all de estos criterios, en ambos casos juegan un
papel especial en la designacin de estas comisiones las relaciones
afectivas o de amistad que los asignados tienen con las autoridades o con
sus superiores as como la lealtad demostrada.
Formacin
El personal que cumple tareas de supervisin y apoyo tiene un perfil
profesional muy similar: son maestros de educacin bsica, algunos de
ellos tienen normal superior, la mayora ha cursado la licenciatura, ya
sea en educacin bsica o en ciencias de la educacin, algunos cuentan
con maestra y una mnima proporcin con el doctorado. Sin embargo,
el impulso que se ha dado en el mbito nacional a la permanente
actualizacin y a la realizacin de cursos de postgrado ha generado una
diferencia entre la escolaridad de los supervisores y la de los maestros,
entre quienes son mayores los promedios de escolaridad.
En la formacin previa de los supervisores no encontramos ningn
caso que hubiese cursado alguna especialidad relacionada directamente
con los servicios de supervisin y apoyo, como pudiera ser administracin
escolar, asesora pedaggica, diseo curricular o gestin.
La instancia oficial para la formacin en servicio en el estado es el
CECAM, Centro de Capacitacin y Actualizacin de Maestros. En ste se
ofrecen cursos y diplomados dirigidos a los maestros en servicio,
generalmente relacionados con alguna de las vertientes de Carrera
magisterial
18
, aunque tambin se realizan eventos sin valor escalafonario
y sin puntaje para carrera magisterial.
18. Los maestros inscritos en carrera magisterial se ubican en alguna de las siguientes
vertientes: Primera vertiente: docentes frente a grupo; segunda vertiente: personal
directivo y de supervisin; y tercera vertiente: personal docente que realiza
actividades tcnico pedaggicas.
346
El CECAM ofrece diplomados, cursos y talleres nacionales y estatales,
los cuales tienen diferente duracin: los talleres generales de actualizacin,
de carcter nacional, suelen ser de 12 horas; los cursos estatales, de 40;
los diplomados, de carcter estatal, pueden llegar a ser de 100 horas. Todos
ellos son impartidos por maestros preparados previamente, quienes
cuentan con un programa del curso y una antologa y reciben un pago
por impartir cada taller. Se realizan en turno contrario o en horario
sabatino, por lo tanto, los maestros invierten tiempo en su capacitacin.
Los cursos dirigidos a supervisores y jefes de sector, segunda
vertiente, se refieren a planeacin, elaboracin de proyectos escolares,
liderazgo, calidad total, normatividad y legislacin; los dirigidos a enlaces
acadmicos y los auxiliares tcnicos, tercera vertiente, se relacionan con
temas como didctica, la elaboracin de material didctico, evaluacin
o psicologa del aprendizaje. En algunos casos los auxiliares toman los
cursos de segunda vertiente. Adems la Secretara de Educacin ha
establecido convenios con instituciones de educacin superior para
diversificar la oferta de formacin en servicio. En el caso de los cursos
dirigidos a supervisores destacan los de liderazgo y calidad total,
impartidos por el Instituto Tecnolgico de Estudios Superiores de
Monterrey (ITESM), universidad privada de gran prestigio en el pas.
Autoridades educativas y maestros en general consideran que es
necesario impartir cursos que preparen al personal que cumple tareas
de supervisin y apoyo, ya que prcticamente su nica formacin es la
relacin que tuvieron con su inspector, las orientaciones que el jefe de
sector pudiera darles y lo que van aprendiendo en el camino. Este vaco
en la formacin sistemtica favorece la reproduccin de un estilo
tradicional de la supervisn, concebido bsicamente como trabajo
administrativo, de control escolar y fiscalizacin. Segn algunos
supervisores entrevistados, la principal preocupacin al ascender al cargo
fue el desconocimiento de toda la papelera que tenan que entregar.
NUEVO LEN
347
Organizaciones profesionales
No existen organizaciones profesionales de jefes de sector, supervi-
sores, enlaces acadmicos o auxiliares tcnicos, aunque todos ellos
pertenecen al Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educacin
(SNTE). Dentro del sindicato existe una corriente disidente, denominada
Coordinadora Nacional de Trabajadores de la Educacin. Aunque todos
los maestros pertenecen al SNTE, existen distintos niveles de
participacin ya que los cargos de representacin sindical son de
distinta jerarqua. El primer escaln es el comit delegacional, (que
incluso puede ser por plantel o una zona escolar), comit seccional o
nacional. En Nuevo Len, el 51% de los supervisores ha tenido alguna
cartera dentro de la estructura sindical, el 46% a nivel delegacional y
el 4% a nivel seccional.
Los integrantes del comit delegacional son elegidos en asamblea
dentro de la delegacin. Segn los estatutos del sindicato, deben
continuar realizando su trabajo de manera regular y desempear las
tareas sindicales en sus horas libres o en horario de trabajo con el
permiso de abandonar la escuela otorgado por el supervisor de zona.
Tambin se participa en el sindicato como delegado, cargo temporal que
consiste en representar en un Congreso Delegacional la opinin de
aproximadamente 100 maestros. Parece existir una tendencia a nombrar
como delegados a supervisores. Estos son los puestos de representa-
tividad sindical ms bajos; de ah sigue la participacin en el comit
seccional y nacional (Sandoval, 1985:31).
Algunos supervisores comentan que la participacin del jefe de sector
en el sindicato ha permitido resolver rpidamente problemas como la
falta de personal, agilizar cambios de maestros o atender problemas
laborales. Ellos mismos suelen aprovechar sus relaciones con el sindicato
para resolver prstamos o resolver problemas de pago.
Los supervisores opinan que su vnculo con el sindicato es una va
para comunicar sus opiniones, crticas y propuestas a las autoridades
educativas de una manera ms efectiva. Cuando no tienen respuesta ante
la comunicacin directa, acuden al sindicato, quien constituye un
348
interlocutor de la SE que posee ms peso que las opiniones aisladas de
los supervisores; pero tambin expresa que stos se sienten ms cercanos
al Sindicato que a la Secretara.
Histricamente el SNTE ha configurado un escalafn informal en el
que las relaciones, los favores, la militancia poltica juegan un papel
importante, especialmente para la designacin de plazas de directores,
supervisores y jefes de sector. Uno de los jefes de sector ms reconocidos
en el estado, con una antigedad de 51 aos de servicio, comenta que
la participacin sindical es muy importante todava para la obtencin de
ascensos porque dentro de un buen maestro hay un buen sindicalista.
La fuerte participacin del sindicato en este campo ha generado un
vnculo entre la administracin escolar y la burocracia sindical.
Perspectiva de carrera
Como maestros asignados, los responsables de rea en las USEDES y
los auxiliares tcnicos tienen una amplia perspectiva de desarrollo
profesional dentro del sector educativo, ya que pueden acceder a los
cargos jerrquicos superiores: director, supervisor o jefe de sector.
Adems de los ascensos, pueden formar parte de la coordinacin tcnica
de primaria, o bien ser asignados para coordinar algn proyecto
acadmico en el estado. Al preguntarles sobre sus aspiraciones y su
perspectiva profesional, varios mencionan incluso su deseo de ser
Secretario de Educacin. En ambos casos pueden concluir su comisin
cuando la persona que los design lo decida, cuando cambie su jefe
inmediato superior o cuando ellos mismos lo soliciten.
El caso de los inspectores, supervisores y jefes de sector es distinto.
Los supervisores pueden ascender a jefe de sector, sin embargo la
cantidad reducida de estas plazas (16 en todo el estado) as como la
influencia del sindicato en la promocin laboral, alejan la posibilidad real
del ascenso para muchos supervisores. Para jefes de sector e inspectores
es el final de la carrera, ya que son los cargos ms altos dentro del
magisterio, el primero en el sistema federal transferido y el segundo en
el estatal. Las aspiraciones de quienes actualmente ocupan estos cargos
oscilan entre jubilarse y emplear sus ltimos aos de servicio para dejar
huella. Para la gran mayora el siguiente paso es la jubilacin.
NUEVO LEN
349
En el Estado ocurren oleadas de jubilacin motivadas por rumores
acerca de la prdida de derechos de retiro por una u otra coyuntura
poltica o econmica. Es quiz por ello que en Nuevo Len no sea tan
frecuente, como en otras entidades, encontrar supervisores con ms de
40 aos de servicio.
Despus de la jubilacin algunos desean mantenerse activos. Entre
otras actividades post-jubilatorias se encuentran participar en la poltica
partidista, ocupar algn puesto de confianza dentro de la Secretara o
en otra dependencia de gobierno, impartir clases en alguna universidad
o en instituciones formadoras de docentes, desempear algn empleo en
la iniciativa privada, participar en programas de capacitacin, asesorar a
instituciones educativas privadas, atender algn negocio propio as como
colaborar en peridicos locales o en editoriales privadas que elaboran y
venden exmenes, guas didcticas y libros de texto.
El reglamento de las condiciones generales de trabajo del personal
al servicio de la educacin indica el proceso formal para la suspensin
y la destitucin, el cual es aplicable a todos los empleados de base. En
su artculo 75, este reglamento seala que en caso de comisin de delitos
dolosos, como fraude, robo, violaciones o abuso sexual, homicidio,
etctera, la Secretara suspender al servidor pblico en cuanto inicie el
proceso legal y ser vigente hasta que se compruebe que se ha absuelto
del delito. En caso contrario, el caso se turnar al Tribunal de Arbitraje
para que ste resuelva si debe tener lugar el cese del empleado. Tambin
se suspender al trabajador cuando contraiga una enfermedad contagiosa
que signifique peligro para los que trabajan con l. En ambos casos,
seala la ley que la Secretara informar al Sindicato los motivos que
originaron la suspensin y ste dar su conformidad o demostrar que
los hechos no ameritan la suspensin (SEyC, 1991). Este artculo reafirma
la influencia del sindicato en el nombramiento y remocin del personal.
La destitucin procede por abandono de empleo, consumado un da
despus de que el trabajador ha faltado tres das consecutivos sin aviso
o causa justificada o si falta un da despus de haber dejado de concurrir
a sus labores sin aviso ni justificacin en ocho ocasiones en los 30 das
anteriores a la falta que motive el abandono. Tambin se considera como
350
abandono de empleo la falta de asistencia sin aviso y sin justificacin,
por ms de dos das si maneja fondos o tiene a su cuidado valores.
Cuando no se respeta el Reglamento de las condiciones generales de
trabajo del personal al servicio de la educacin, el trabajador se hace
acreedor a extraamientos y amonestaciones, notas desfavorables en la
hoja de servicios, prdida de derecho de percibir sueldos, suspensin de
empleo, cargo o comisin y cese de los efectos del nombramiento. Estas
sanciones tienen lugar particularmente cuando se incumple con las
obligaciones como trabajadores entre las que destacan la asistencia,
desempear el empleo o cargo en el lugar a que sean adscritos, cumplir
rdenes de sus superiores, observar una buena conducta, fomentar actos
de buen gobierno, as como disciplina y respeto a la autoridad. Los
resultados educativos no son considerados para las promociones ni para
las sanciones: se puede destituir a un supervisor por no acatar una
disposicin, pero nunca porque los alumnos de su zona no aprendan o
porque abandonen la escuela.
Cuando los jefes de sector, inspectores o supervisores se ven
involucrados en actos de desacato a autoridades superiores o infraccin
a la norma, el sindicato parece entrar en una negociacin a fin de que
no se siente un precedente de destitucin y la autoridad acceda a una
especie de jubilacin forzosa, concretada generalmente en un permiso
prejubilatorio que saca de inmediato el caso en cuestin del departamen-
to jurdico de la SE.
Esta fuerte vinculacin entre el acatamiento de las rdenes superiores
en la prctica parece dificultar el ejercicio de la autonoma necesaria para
la organizacin de la zona y en la toma de decisiones operativas que
pudieran constituir un apoyo real a los maestros, como sera el caso de
la seleccin de los concursos y otras convocatorias que la Secretara
sugiere desarrollar en las escuelas, pero que en la prctica son vistas
como una imposicin. Algunos supervisores comentan que no les
corresponde hacer esta seleccin racional, porque como disposiciones
de sus autoridades superiores, tienen que ser acatadas, aunque no les
guste.
NUEVO LEN
351
Un factor que marca fuertemente la perspectiva de carrera de los
supervisores y jefes de sector es la edad. Durante tres ciclos escolares
(1998-2001) se ha dado seguimiento a un grupo de 61 supervisores para
identificar la permanencia en el cargo
19
. Encontramos que en el periodo
observado poco ms de la mitad de los supervisores permanecen en la
zona con posibilidades de realizar un trabajo sistemtico. Incluimos la
enfermedad como un factor de movilidad porque si bien los supervisores
no se retiran formalmente, en la prctica delegan por completo el trabajo
a sus auxiliares o a los directores. La siguiente tabla da cuenta de las
expectativas reales de carrera para los supervisores e inspectores.
Cuadro 11. Movilidad de los supervisores durante tres ciclos
escolares
Monitoreo y evaluacin de los supervisores e inspectores
Se monitorea a los supervisores e inspectores mediante los resultados
de aprovechamiento, la entrega de reportes peridicos del avance de su
plan de trabajo y a travs de indicadores para su ficha escalafonaria y
para el reporte de carrera magisterial, pero realmente estos datos no son
considerados para valorar el desempeo del supervisor, sino que tienen
un mayor peso otras actividades como los concursos estatales o
19. Estos 61 supervisores fueron los que de alguna manera estuvieron involucrados en
la etapa piloto del proyecto "Gestin Pedaggica", algunos slo se inscribieron pero
no participaron porque se jubilaron, se cambiaron de zona, tuvieron problemas
familiares o se murieron.
% %%%%
n I c a I I b u J 8 , 4 !
a n o z c d o I b m a C 8 , 4 !
d a d c m r c I n E 4 , 8
c t r c u M 3 , 3
o s n c c s A 3 , 3
a n o z a I n c c c c n a m r c P 0 , 4 5
352
nacionales que implican algn tipo de reconocimiento: premio a la
excelencia o escuelas de calidad que suponen una evaluacin a las
escuelas; o bien la olimpada del conocimiento, concurso en el que se
selecciona un alumno de sexto grado de todo el estado para participar
en esta olimpiada en el mbito nacional. En trminos generales, se asume
que si el supervisor, el director o los maestros trabajan bien, obtendrn
estos premios.
El jefe de USEDES monitorea a los jefes de sector, inspectores y
responsables de rea; los jefes de sector a los supervisores y stos a los
auxiliares. Existen dos formas de evaluacin: la ficha escalafonaria basada
en los criterios descritos en el apartado de reclutamiento y la evaluacin
de carrera magisterial. En este caso los criterios de evaluacin son
antigedad, grado acadmico, cursos de actualizacin y superacin
profesional, aprovechamiento escolar, desempeo escolar y apoyo
educativo, este ltimo aplicable slo a la tercera vertiente.
El superior jerrquico es el presidente del rgano evaluador de
carrera magisterial y por tanto le corresponde evaluar el desempeo
profesional y otorgar crditos escalafonarios. Algunos jefes de sector
consideran que la ficha escalafonaria no tiene utilidad para monitorear
al supervisor, ya que es una prctica comn otorgarles el mximo de
puntos, quiz porque en realidad tienen pocas oportunidades de
ascender. Sin embargo, para enlaces acadmicos y auxiliares tcnicos s
tiene importancia. Carrera magisterial es importante para jefes de sector,
supervisores, inspectores y enlaces acadmicos, ya que impacta en el
salario. Sin embargo para algunos, como los auxiliares, es muy difcil
obtener altos puntajes.
Los jefes de sector comentan que monitorean a los supervisores
mediante visitas de informacin, formativas y de evaluacin, dicen que
los visitan cuando menos los esperan. Sealan la elaboracin de su
diagnstico, de su plan de trabajo y de sus proyectos escolares como los
principales criterios para monitorear al supervisor. Asimismo, consideran
importante la asistencias a juntas, la observancia a la normatividad, la
participacin social y el apoyo al docente. En todos los casos, el jefe de
sector se apega a las disposiciones contenidas en el manual del
supervisor. A su vez, los supervisores de origen federal saben el peso que
NUEVO LEN
353
tiene el cumplimiento de la norma para ser bien evaluado por su jefe.
Es por ello que los supervisores ejercen una autoridad subordinada a la
norma y a las disposiciones de sus superiores y prcticamente no toman
decisiones sin precedente.
Adems de las visitas, el Consejo Tcnico de Sector es el principal
espacio de monitoreo, en el cual identifican como principales problemas
la carga administrativa excesiva, confusiones en aspectos acadmicos y
falta de responsabilidad.
No existe una prctica de reportar resultados de su gestin, ni de
hacer un anlisis de la efectividad de las estrategias aplicadas o de los
factores que obstaculizan ya que los mltiples informes que los
supervisores e inspectores remiten a sus superiores han perdido el
carcter de documento de trabajo para convertirse en un papel ms, que
muchas veces se elabora slo para entregar. Para los supervisores estos
informes tienen poca importancia real, ya que como no reciben
retroalimentacin alguna, consideran que nadie los analiza y por tanto,
no se empean en registrar y sistematizar su trabajo.
Apoyo a los supervisores
Para los supervisores el principal apoyo que reciben son los cursos
de actualizacin y mejoramiento profesional, as como su participacin
en programas de innovacin. Valoran el apoyo del auxiliar as como el
de la coordinacin tcnica de primaria y de las USEDES.
Los jefes de sector sealan que el apoyo principal que pueden brindar
al supervisor es orientarlos para que no se salgan de la norma, para que
no cometan infracciones o realicen alguna actividad que les pueda
perjudicar, as como orientarles en la resolucin de los conflictos que
se presentan en cada una de las zonas, ya sean laborales o con padres
de familia. Tambin les auxilian en las gestiones y eventualmente brindan
apoyo a la planeacin y en la utilizacin de los materiales didcticos,
particularmente en el medio rural.
Los jefes de sector y los supervisores cuentan con los respectivos
manuales, los cuales como ya se ha dicho, aunque contienen aspectos
354
obsoletos, constituye una importante gua para su trabajo. En virtud de
que la principal causa de destitucin en la prctica es no seguir la norma,
ven como una gran ayuda contar con un Manual del Supervisor y es
especialmente importante seguirlo al pie de la letra.
El apego a la norma y el ejercicio de una autoridad subordinada hace
tan valioso al manual, el cual contiene de manera detallada formatos y
guas para realizar cada una de las actividades, desde las visitas a las
escuelas hasta la elaboracin de programas de trabajo. Para complemen-
tarlo, existen otros documentos normativos en los cuales se definen con
claridad su funciones, aplicables a tambin a los inspectores: disposiciones
generales para la organizacin y funcionamiento de las escuelas de
educacin bsica y modalidades educativas; diversos reglamentos como el
de condiciones generales de trabajo del personal, el de escalafn de los
trabajadores al servicio de la educacin y el de las asociaciones de padres
de familia; diversos acuerdos secretariales sobre el funcionamiento de las
escuelas, la evaluacin del aprendizaje, las becas y los planes y programas;
instructivos para el manejo de recursos y los lineamientos para carrera
magisterial. Todos ellos proporcionan al supervisor e inspector seguridad
en el trabajo realizado: si se apegan a la norma no tomarn decisiones
errneas.
En esta lgica, se ve como apoyo administrativo concentrar en una
Carpeta nica todos los formatos de informe, planes de trabajo, proyectos
escolares, datos estadsticos y en general toda la documentacin que por
norma los jefes de sector, supervisores e inspectores deben registrar de
las escuelas y las zonas. Existe una carpeta para el jefe de sector y otra
para el supervisor/inspector, quienes consideran que efectivamente
facilitan el trabajo administrativo, porque contienen indicaciones sobre su
llenado, las fechas de aplicacin y entrega, as como la instancia a la que
se debe turnar. Sin embargo, comentan que a menudo se les solicita
informacin adicional que implica entregar formularios que no estn
contenidos en esta Carpeta y en ocasiones no existen instrucciones claras
sobre su llenado.
El conocimiento y el manejo del Manual del Supervisor, de todos
los reglamentos vigentes, ms la experiencia poltica sindical, fue
lo que me permiti en un momento dado salir adelante y en su
NUEVO LEN
355
momento el factor de decisin, de tomar un riesgo y decidirme a
tomar una accin que yo saba que me poda resultar
contraproducente o a favor. A m me vali que cuando tuve los
problemas tuve que aprenderme los reglamentos de pe a pa: el
reglamento, las condiciones generales de trabajo, el reglamento
interno de escuelas primarias, la Ley federal del trabajo, y
ltimamente la Ley del servicio civil del Estado (Entrevista a
supervisores, EZC 4-84-2)
En la prctica, los documentos normativos y los formularios adminis-
trativos orientan el trabajo de los supervisores/inspectores, y generan una
sensacin de tranquilidad porque saben con precisin lo que tienen que
hacer, y cundo y a quin han de entregar la documentacin requerida.
Este es otro factor que orienta su trabajo hacia el control ya que de
alguna manera la SE les comunica que rendir informes, datos o llenar
papelera es lo ms importante.
El apoyo brindado para que realicen tareas de orientacin acadmica
se ubica principalmente en el proyecto Gestin Pedaggica y en el
programa PIARE, en los cuales se fortalece sus conocimientos y
habilidades en aspectos tcnico-pedaggicos y se les confiere un rol
protagnico en la conduccin del proceso de mejora de la escuela.
c. Aspectos presupuestarios y financieros: salarios y
asignaciones
No existe un presupuesto especial para supervisores, sino que los
gastos de salarios y prestaciones salen de una partida general. Los montos
salariales son variables, ya que dependen de la antigedad, categora en
la que se encuentran en carrera magisterial y lugar de adscripcin. La
diferencia entre los salarios de supervisores e inspectores y jefes de
sector no es tan significativa, en algunos casos alcanza cuando mucho
500 pesos ms (50 dlares aproximadamente 9,70 pesos por dlar).
La informacin oficial sobre aspectos presupuestarios es sumamente
restringida, de tal manera que para este estudio nos fue imposible tener
acceso a ella. Sin embargo, en entrevistas informales se seala que los
salarios de los supervisores/inspectores actualmente oscilan entre 7.500
pesos mensuales como mnimo y 13.700 como mximo.
356
Algunos comentan que sus condiciones salariales han mejorado por
el cambio de categora en carrera magisterial, en algunos casos en tres
aos ha aumentado un 70%; sin embargo, en general no son muy altas
las expectativas de mejora salarial. Los responsables de rea de educacin
bsica adscritos en las USEDES perciben alrededor de 5.000 pesos
mensuales trabajando doble turno, lo que marca la diferencia salarial
entre los supervisores/inspectores y los maestros. Perciben los siguientes
estmulos econmicos, calculados en 1999.
Cuadro 12. Estmulos econmicos de supervisores/
inspectores
o l o m I t s E o l o m I t s E o l o m I t s E o l o m I t s E o l o m I t s E
o d a d I c I d o I r c P o d a d I c I d o I r c P o d a d I c I d o I r c P o d a d I c I d o I r c P o d a d I c I d o I r c P
a g c r t n c c d a h c c I
o t n o M o t n o M o t n o M o t n o M o t n o M
o c I m c d a c a o n o B c r b m c I c I D I a u s n c m 0 0 , 0 4 3 $
s o t r c I c ( a r a c a d I v c d a n o Z
; s o I p I c I n u m
I a u s n c M
c s a b o I r a I a s I c d ` 0 o
I a n o I c I d a , I a u s n c m
a o d a g r o t o o g I a r r A
n c n a r o b a I c u q s o r t s c a m
c u q s c I a r u r s c d a d I n u m o c
s o I n o c n a t n c u c o n
s o c I I b u p s o I c I v r c s
s c I b a s n c p s I d n I
I a u s n c M
c s a b o I r a I a s I c d ` 5 2
I c I s s o r b I I a r a p o n o B
a I d u t s c r o d a j a b a r t
I a u n A 0 0 , 0 0 8 $
s o I c d s o r b I I s o I a r a p o n o B
s o j I h
I a u n A
n u g c s 0 0 , 0 0 8 $ a 0 0 , 0 0 2 $
o j I h I c c s r u c c u q I c v I n I c
a I c n c t s I s a y d a d I I a u t n u P I a r t s c m I B
c s a b o I r a I a s I c d ` 5
s a d r a z I I I t u o n r o p o n o B
s o c I m n o c c
0 2
, I a u n A
o I c I c I c d I a n I I I a
o d I c u s c d s a d 9
n I s I v r c p u s c d o n o B I a u n A 0 0 , 0 0 0 4 $
20. Los "das econmicos" son aquellos en los que el trabajador puede faltar con goce de
sueldo y que se derivan del ajuste de das en el pago quincenal, ya que en algunos
meses del ao las quincenas son de ms de quince das.
NUEVO LEN
357
Algunos buscan trabajar en zona de vida cara debido a que este
sobresueldo se incluye en la jubilacin. El arraigo consiste en un estmulo
econmico para que permanezcan en zonas consideradas de trnsito, en
las cuales algunos apenas duran un ciclo escolar; si el trabajador no
concluye el ciclo escolar, tiene que regresar el monto de lo que se le ha
pagado por este concepto.
Jefes de sector, supervisores e inspectores tienen que solventar los
gastos de traslado, ya que no cuentan con viticos: no perciben apoyos
econmicos para gasolina, pago de boletos de transporte pblico,
telfono, o alimentacin en el caso de las escuelas en el interior del
estado. Una supervisora ha registrado los gastos realizados en este sentido
durante 9 meses del ciclo escolar y el monto equivale casi a un mes de
sueldo.
Los supervisores pagamos por trabajar. Yo he tenido el cuidado
de juntar todos los boletos de autobs y las notas de comida y
telfono de cuando hago mis visitas a la zona y realmente me doy
cuenta que estamos pagando por trabajar. Quisieramos visitar
ms seguido a las escuelas, pero sin el apoyo de la Secretara en
cuanto a viticos pues no se puede (Entrevista a supervisores,
EZC 6-84-1)
Otra supervisora comenta que invierte el equivalente a 50 dlares en
cada visita a su zona, la cual en general se reduce a una vez por semana.
En este caso, este gasto equivale a un 22% de su salario mensual.
Comparado con el salario de otras instituciones educativas, las
percepciones de los supervisores son ms altas que el promedio de los
mandos medios en colegios particulares, aunque los que ofrecen
enseanza bilinge (espaol e ingls) o poseen un gran prestigio pueden
pagar mejor a sus empleados, por lo que los supervisores quedaran en
desventaja. En el caso de las universidades, es claro que las percepciones
de los supervisores son ms bajas, especialmente en relacin con las
universidades particulares.
358
d. Condiciones de trabajo
La situacin en la que desarrollan las actividades propias de la
supervisin son muy variadas, pues hay zonas en las que cuentan tanto
con un espacio propio, como con equipo y personal auxiliar para la
realizacin de su trabajo, hasta los que no tienen ni local ni presupuesto
para su alquiler y tienen que habilitar sus casas para la organizacin de
la papelera.
En la mayora de los casos la sede de la zona se ubica en una escuela,
la cual eventualmente proporciona mobiliario; pero no tienen telfono,
computadora o mquina de escribir, aunque es sabido que hace aos la
Secretara dot a algunas zonas de mquinas de escribir manuales. Para
habilitar las oficinas, algunos cuentan con el apoyo de los directores,
quienes realizan actividades en las escuelas para comprar fotocopiadoras
o computadoras; o bien, realizan gestiones para que alguna institucin
les done equipo.
Las oficinas de los jefes de sector son modestas, pero dicen que tienen
las condiciones mnimas para el trabajo. En algunos casos su oficina es
una antigua bodega y al igual que los supervisores, no cuentan con el
equipo necesario para hacer su trabajo de manera ms efectiva.
La distancia entre la sede de la supervisin y las escuelas de la zona
va de 5 minutos la ms cercana hasta 2 3 horas la ms lejana. La
posibilidad de llegar a las escuelas depende de las condiciones de cada
supervisor. El 85% de los supervisores e inspectores cuenta con vehculo
propio y algunos lo utilizan para visitar las escuelas o trasladarse a la sede
de su zona. Sin embargo, aunque alarguen el tiempo de traslado, otros
prefieren emplear el transporte pblico por varias razones: a) quienes
trabajan en zonas montaosas evitan conducir su vehculo ya que hacerlo
en una carretera sinuosa, con bruma y transitada, les genera tensin y
dicen llegar muy cansados a las escuelas; b) los supervisores que tienen
sus zonas en el semidesierto comentan que las condiciones del terreno
deterioran rpidamente sus vehculos particulares y ante la ausencia de
apoyos para su mantenimiento, prefieren no utilizarlos.
NUEVO LEN
359
El no contar con vehculo oficial dificulta en las zonas rurales las
visitas frecuentes a los planteles, pues en ocasiones los supervisores
tienen que esperar el transporte pblico, el camin del correo, los
repartidores de refrescos, los compradores de cabras o algn otro
transporte que los lleve a las escuelas, las cuales pueden estar hasta a
40 kilmetros alejadas del pie de carretera. Algunos solicitan a los
profesores que los lleven a su escuela, pero esta prctica les resta
imparcialidad a los ojos de la comunidad o de otros maestros. Para
mantenerse comunicados, muchos supervisores traen radio localizadores
y telfonos celulares, cuyo costo es solventado por ellos mismos.
En cuanto al personal de servicio, slo los supervisores, pertenecientes
al sistema federal transferido, cuentan con una secretaria; mientras que
los inspectores, pertenecientes al sistema estatal, tienen que apoyarse en
las secretarias de las escuelas.
8. Evaluacin global
a. Impacto sobre el funcionamiento de la calidad de las
escuelas
Las distintas figuras de supervisin y apoyo en el estado consideran
que su trabajo contribuye principalmente a organizar el funcionamiento
de las escuelas, que incluye aspectos elementales como contar con
alumnos, la asistencia de los maestros, la disciplina, los aspectos
materiales y la apariencia de las escuelas. Expresan de manera coloquial
que lo primero que tienen que hacer es poner las cosas en orden, lo
que implica que la escuela funcione regularmente. Es por ello que lo
primero que hacen los supervisores al llegar a la zona o bien al
involucrarse en un proyecto que demanda su intervencin para mejorar
la calidad, es limpiar la casa: que los maestros no falten, que la escuela
cuente con alumnos, que los intendentes realicen su trabajo, que no se
suspendan clases, entre otros. Estos aspectos bsicos son un primer nivel
de impacto de la intervencin del supervisor y son muchas las zonas que
ah se estancan porque su concepcin de calidad no trasciende la idea
de que la escuela funcione regularmente o que logre buenas condiciones
materiales. El siguiente comentario ilustra dicha postura.
360
Acabo de llegar a la zona y me encontr con un gran desorden:
faltaban maestros, en otra escuela no haba director, en otra no
haba alumnos suficientes, los baos eran un desastre, las
secretarias hacan su voluntad, los conserjes no levantaban ni un
papel. Bueno, nadie trabajaba. Tena que arreglar eso antes de
meterme en otros asuntos. Me llev como tres meses lograr que las
cosas funcionaran ms o menos. (Entrevista a supervisores, EP-2-
58).
Un segundo nivel de intervencin de supervisores/inspectores en la
calidad de las escuelas se centra en la preocupacin por los resultados
y se basa en una postura un tanto autocrtica en la cual se reconoce que
la supervisin actualmente realiza tareas bsicamente burocrticas y
consideran necesario volver a realizar tareas de apoyo y asesora. En este
nivel podemos identificar varias modalidades:
Aumentar la frecuencia de las visitas es quiz la primera accin que
realizan supervisores e inspectores para mejorar los resultados
educativos. El nmero de visitas, as como su contenido y la concepcin
de su impacto es variable: oscila desde la clsica visita de fiscalizacin
en la que se busca que los directores y maestros estn siempre
preparados y tengan todo como le gusta al supervisor, hasta la visita que
da seguimiento a la atencin de los problemas educativos y brinda
orientaciones precisas. Un ejemplo de la rutina clsica (apegada a lo
establecido en el Manual del supervisor) en las visitas a las escuelas es
el siguiente:
Converso con la directora sobre cmo ha trabajado, qu
dificultades ha tenido y doy a conocer el propsito de mi visita.
Entro a cada saln de clase, saludo, observo el trabajo de los
alumnos y el maestro. Terminada la actividad, de acuerdo con los
resultados de la observacin, anoto mis observaciones en el libro
de visitas y hago recomendaciones, por lo regular son invitaciones
a mejorar. Checo los registros de asistencia de los alumnos, diario
de aistencia de los maestros, diario de asistencia de maestros,
NUEVO LEN
361
cuadernos de planeacin didctica, expedientes de los alumnos y
calificaciones y hago recomendaciones a la directora (Entrevista
a supervisores, 7-98, 1999)
En el mejor de los casos, los supervisores logran visitar una vez por
semana las escuelas de la zona, particularmente aquellos que tienen a su
cargo 5 6 escuelas que se ubican en una zona geogrfica ms o menos
reducida. En los dems casos las visitas son quincenales o mensuales,
aunque su duracin y profundidad puede variar considerablemente. Al
parecer el proceso de diagnstico colegiado, as como el diseo y
aplicacin de proyectos escolares da contenido y sistematicidad a las
visitas, las cuales trascienden la lgica clsica de la fiscalizacin.
El Programa de trabajo de la supervisin inclua visitas a las
escuelas para dar seguimiento al avance del proyecto y ver si se
estaban resolviendo los problemas detectados. Se hicieron visitas
para apoyar a los maestros en la deteccin de los problemas, para
lo cual realic actividades para conocer el avance que tenan los
alumnos en cuanto a la comprensin lectora. Por ejemplo, les le
cuentos y posteriormente verifiqu si haban comprendido.
Tambin se hicieron 3 revisiones de cuadernos de alumnospara
establecer un clima de confianza, primero me presento con los
alumnos, les digo mi nombre y cul es mi funcin y despus les
pido sus cuadernos, tomo una muestra y es revisada en reuniones
de Consejo TcnicoAdems, se realizaron 5 evaluaciones a nivel
zona con examenes elaborados por los maestros con la
coordinacin de la supervisin, con contenidos acorde a las
necesidades de los alumnos y con el enfoque de las asignaturas
correspondientesen la aplicacin de los examenes participamos
de manera activa, estuvimos presentes en casi todas las escuelas y
analizamos los resultados (Infome anual zona 115, 2000)
En muchas visitas la simulacin es la gran protagonista, por ello
comentan algunos supervisores que deben aprender a identificar cuando
los maestros montan el teatro para que el supervisor vea lo que quiere
ver, se vaya contento y los deje en paz por dos o tres meses y no
quedarse slo en lo que se muestra, sino preguntar, participar,
362
involucrarse en el proceso. Cuando en la visita el supervisor/inspector
pone el acento en los procesos educativos y se involucra en la bsqueda
de soluciones, se advierte el avance en dos aspectos: una tendencia a
fracturar el ritual burocrtico de la visita, el cual todos tienen muy bien
ensayado; y se va frenando la inercia de trabajar para quedar bien con
la autoridad y no para alcanzar los propsitos educativos.
Trabajo colegiado
Otra actividad que fortalecen algunos supervisores e inspectores
como estrategia para mejorar los resultados educativos es el trabajo
colegiado en sus distintas modalidades: Consejo Tcnico Escolar,
Academias por Grado y Consejo Tcnico de Zona. En ciertos casos
especiales, se advierten indicios de cambio en la gestin supervisora, ya
que algunos de ellos promueven la identificacin de los problemas que
enfrentan las escuelas en relacin con el aprovechamiento.
En el trabajo colegiado se aprecian distintos niveles de discusin y
anlisis, que van desde ratificar las certezas del sentido comn magisterial
en un simulacro de discusin hasta la realizacin de un efectivo trabajo
colegiado de revisin de los enfoques de enseanza, programas, libros
de texto as como la planeacin y la elaboracin de instrumentos de
evaluacin. En el mejor de los casos el trabajo colegiado ha favorecido
el desarrollo de la capacidad de los equipos docentes para trabajar en
torno a un propsito comn, autoevaluar su trabajo, reconocer que son
responsables de los resultados educativos y buscar juntos las soluciones.
Cuando el supervisor logra configurar estos espacios como mbitos de
trabajo para la mejora de los procesos educativos, los maestros y
directores van cambiando gradualmente su percepcin acerca del valor
del Consejo Tcnico y solicitan con ms frecuencia la participacin y
apoyo del supervisor.
Otro cambio que se observa en la gestin directiva es la solicitud
de que se haga acto de presencia por parte de la superivisin en
las Juntas de Consjo Tcnico a efecto de constatar la forma de
trabajo y emitir recomendaciones u observaciones al respecto.
Anteriormente se trataba de evitar la presencia del supervisor y de
NUEVO LEN
363
otras figuras de autoridad para que no se dieran cuenta del
manejo que se hacaincluso se consideraban estos espacios como
cotos de poder. Lo que antes se haca llamar Junta de Consejo
Tcnico era ms bien una reunin de carcter administrativo,
social o de otra ndole, menos de carcter tcnico-pedaggico, en
la que se ventilaban toda clase de situaciones desde personales
hasta de carcter sindical o social, olvidando por completo los
problemas acadmicos que son los que se deben ventilar en estos
espacios. Hoy existe una actitud de los docentes que estn
trabajando a partir de su proyecto escolar, ms acentuada de
responsabilidad y disposicin al cumplimiento de la tarea,
requisitos indispensables en el trabajo colegiado (Informe anual,
zona 84, 2000)
El impacto del trabajo colegiado en la calidad de los aprendizajes no
es inmediata ni automtica. An quedan tareas pendientes en este aspecto
para no perderse en la simulacin o en la satisfaccin ciega de las
expectativas de los padres de familia, quienes pueden tener una visin
sesgada del proceso educativo.
A qu entrar al saln de clases?
La visita de los supervisores a los salones de clases es una actividad
fundamental del cargo, sin embargo, no existe consenso entre ellos en
cuanto al propsito, contenido y aspectos formales de esta visita. El men
de posibilidades encontradas en esta actividad va desde la aplicacin
precisa de lo indicado en el Manual del Supervisor ya que durante la
visita al saln revisan y sellan los cuadernos de planeacin de los
maestros y verifican que est trabajando de acuerdo a lo planeado;
supervisores que entran al saln a ensear al maestro cmo se trabaja;
otros ms observan el trabajo docente, revisan los cuadernos de los
alumnos para identificar el tipo de actividades que se realizan
regularmente e intervienen en aspectos puntuales. En todos los casos,
despus de la visita al saln se analiza lo observado en una reunin en
la que participan el maestro, el director y el supervisor. El punto de
tensin entre las diversas posturas se relaciona con el grado de
364
involucramiento del supervisor en las tareas de enseanza. Algunos
supervisores sostienen que la mejor forma de apoyar a un maestro es
mostrarle cmo se da una clase, como se ensea un contenido, como se
maneja un libro; mientras que otros consideran que el trabajo del
supervisor es observar el quehacer docente y posteriormente hacer
recomendaciones al docente a travs de su director.
La visita del supervisor al saln de clases parece tener un mayor
impacto en los aprendizajes cuando lo que observa el supervisor es la
calidad de la enseanza, en especial lo referente a la pertinencia de los
mtodos utilizados, el manejo de los materiales educativos, la manera
como integra a los nios con necesidades educativas especiales, la
vinculacin con las estrategias propuestas en los proyectos escolares para
resolver los problemas detectados, as como las actividades de evaluacin.
El resultado ms tangible en este caso es la realizacin de un proceso
educativo ms sistemtico en algunas aulas, lo que no es un asunto
menor, considerando que existe en Mxico un gran problema vinculado
con la improvisacin en el aula y la prdida de tiempo en actividades
con escaso valor educativo.
Asesora
Como producto del contacto directo del supervisor / inspector con
los docentes y directivos, se generan mayores posibilidades de asesora
e intercambio de experiencias. Esta es an una actividad incipiente pero
que parece tomar fuerza a medida que los supervisores dan sentido
pedaggico a su trabajo, particularmente a las visitas a las escuelas. Estas
asesoras van desde consejos sobre la aplicacin de la normatividad en
la solucin de problemas con padres de familia, hasta sugerencias en el
manejo de los libros de texto, la planeacin didctica y la elaboracin
de exmenes. El siguiente comentario ilustra el tipo de asesoras y
actividades de apoyo que se despliegan en las zonas.
Por los resultados de las evaluaciones peridicas y las
bimestrales, y por comentarios de los mismos directores y
maestros, me he dado cuenta de que necesitan asesora sobre el
NUEVO LEN
365
mejor uso de los libros de texto y los materiales de apoyo (libros
para el maestros, ficheros, avances programticos, programas, etc),
as como el uso de los libros del rincn. Brindo esta asesora
bimestralmente. (Entrevista a supervisores, 4-6, 1999).
Actividades en el mbito de la zona
Otro nivel de intervencin del supervisor es la realizacin de
actividades a nivel zona tales como los cursos de actualizacin o la
organizacin de evaluaciones bimestrales aplicadas directamente por la
supervisin / inspeccin o bien con apoyo de los auxiliares tcnicos y
cuyos resultados son analizados en Consejo Tcnico de Zona. Ambas
actividades son relevantes en el contexto descrito en este diagnstico.
Los programas de actualizacin docente a menudo no responden a
las necesidades formativas de los maestros y deben realizarse fuera del
horario de trabajo. Algunos supervisores han aprovechado las academias
por grado para realizar estos cursos en el horario de trabajo sin
suspender labores. El impacto inmediato de esta actividad es la atencin
pertinente de las deficiencias metodolgicas de los maestros, ya que a
pesar de que la reforma curricular en Mxico se realiz en 1993, an
son muchos los docentes y directivos que desconocen los materiales,
programas y propsitos.
Por otra parte la realizacin de evaluaciones externas a nivel zona es
relevante porque en Mxico no se tiene la tradicin de rendir resultados
ni compararlos a travs de los aos. Si bien los instrumentos de
evaluacin an tienen deficiencias, en las zonas donde se organiza esta
actividad se advierte una mayor preocupacin por mejorar el aprovecha-
miento, ya que al analizar sistemticamente y de manera colegiada los
resultados de las evaluaciones los supervisores mandan un mensaje claro
a directores y maestros: su trabajo debe reflejarse en el mayor y mejor
aprendizaje de los alumnos.
Si bien todas estas acciones pueden traducirse en mecanismos de
control y fiscalizacin, existe una fuerte tendencia entre los supervisores
participantes en el programa Gestin Pedaggica a generar procesos
366
que procuren abatir los ndices de reprobacin, desercin, aprovecha-
miento y eficiencia terminal. Sin embargo el impacto de estas acciones
en la calidad de los aprendizajes an no se advierte, sino que como se
ha mencionado, los resultados de la gestin pedaggica del supervisor
se refieren al funcionamiento regular de las escuelas, en la organizacin
y sistematicidad de la enseanza, en la construccin de equipos de
docentes, as como en la preocupacin por lograr buenos resultados y
alcanzar los propsitos educativos.
b. Sntesis de los principales problemas
Los siguientes problemas han sido mencionados por los supervisores/
inspectores y jefes de sector. Se abordan de acuerdo con la importancia
que ellos mismos les atribuyen.
Uso del tiempo
Segn los supervisores/inspectores y jefes de sector, para realizar su
trabajo de orientacin y apoyo necesitan que se dispongan medidas para
optimizar el tiempo. Algunos de los aspectos problemticos mencionados
son:
Dentro del calendario escolar no est contemplado el tiempo para
asesoras.
Los periodos de formacin docente deberan considerarse como parte
de los 200 das efectivos de clase.
El tiempo destinado para el Consejo Tcnico es insuficiente.
Carga administrativa
En general los supervisores e inspectores se quejan de excesivo
trabajo administrativo, por lo que solicitan a la autoridad educativa
simplifique los trmites y papeles que se deben entregar; pero no todos
persiguen el mismo propsito al solicitar se aligere esta carga. De manera
especial destacamos a un reducido grupo de supervisores e inspectores,
participantes en los programas de innovacin aqu descritos, quienes
consideran que la carga administrativa les resta tiempo para realizar sus
NUEVO LEN
367
visitas de diagnstico, de informacin, de formacin y evaluacin de las
escuelas, realizar una supervisin directa a los grupos y en general
desplegar tareas de orientacin acadmica. La existencia de supervisores
que demandan tiempo para apoyar a las escuelas da cuenta de la
posibilidad de reorientar la gestin supervisora, aunque no son pocos
los que defienden la supremaca de las tareas administrativas y se resisten
a la posibilidad de enfocar su trabajo hacia aspectos acadmicos.
Los supervisores e inspectores entrevistados consideran que la
entrega de papelera abarca la mayor parte de su tiempo, particularmente
debido a los siguientes factores:
La falta de planeacin en cuanto a la documentacin que se les
solicita, ya que se duplica informacin, se les pide tarde (para ayer)
o no se dan las indicaciones correctas para su levantamiento.
Falta de un sistema automatizado de informacin que permita contar
con bancos de datos.
Exceso de concursos, convocatorias y proyectos (63) muchos de los
cuales son poco significativos, duplican el trabajo curricular cotidiano,
o provienen de otras secretaras e incluso de la iniciativa privada.
Falta de organizacin en las distintas instancias administrativas de la
Secretara, ya que a menudo se solicita informacin doble o se dan
indicaciones contradictorias.
Se agregan formularios a mitad de curso, los cuales no estn incluidos
dentro de la Carpeta nica.
Falta de secretaria y de computadora, y en ocasiones, hasta de
mquina de escribir.
Costos para los maestros, quienes tienen que presentar la documenta-
cin con copia y en algunos casos no se cuenta con presupuesto para
tal efecto.
Distancia entre las escuelas, lo que retarda la entrega de un
documento.
Indicaciones imprecisas, lo que obliga a elaborar el documento en
varias ocasiones.
368
Personal de apoyo
Falta de personal que apoye a la supervisin: los inspectores, quienes
como se ha dicho pertenecen al sistema estatal, no cuentan con
auxiliares, lo cual dificulta su trabajo. Adems, supervisores e inspectores
consideran que para realizar un trabajo centrado en la orientacin y
apoyo es necesario contar con dos auxiliares, de tal manera que uno le
apoye en lo acadmico y otro en lo administrativo.
Apoyos econmicos
Falta de apoyos econmicos, principalmente para su traslado y la
elaboracin de exmenes.
Actualizacin
Mala preparacin de algunos maestros e impacto negativo de carrera
magisterial, la cual ha generado una preocupacin por obtener puntos
para ganar ms, y no una preocupacin por mejorar su trabajo.
Estos problemas identificados por los supervisores/inspectores
plantean uno de los nudos problemticos de su gestin: el nfasis en los
procesos burocrticos y de control escolar. Sin embargo, los problemas
de la supervisin en el estado de Nuevo Len incluyen otros aspectos
que ya se han mencionado y que ahora se destacan:
La falta de slidos elementos tericos y metodolgicos para apoyar a
las escuelas. Podramos suponer que stos se han visto mermados por
varias razones, entre las que destaco la asignacin al cargo por mritos
poltico-sindicales, en algunos casos; el alejamiento de los grupos y
de actividades acadmicas; la concepcin que se tiene de la
supervisin / inspeccin como una etapa de descanso o prejubilatoria;
y la carga administrativa de trabajo que los aleja de los aspectos
acadmicos. Los supervisores/inspectores que cuentan con mayores
posibilidades de apoyar y orientar a las escuelas han sido auxiliares
tcnicos, cursan actualmente la maestra o imparten clases en las
formadoras de docentes. Por otra parte, si bien existe una tendencia
NUEVO LEN
369
a la mayor actualizacin en aspectos acadmicos, an es frecuente
encontrar supervisores que muestran carencias en el conocimiento
de los actuales planes y programas, en los enfoque vigentes de
enseanza, en las teoras del aprendizaje que los sustentan e incluso
en el manejo de los libros de los alumnos. Este alejamiento ha sido
favorecido por situaciones que ref lejan la concepcin que la
Secretara de Educacin Pblica, a nivel nacional, tiene de los
supervisores e inspectores, ya que no se dota a las zonas escolares
de libros de texto y materiales de apoyo, probablemente porque
considera que no necesitan conocerlos.
El funcionamiento de la Secretara de Educacin, tanto la nacional
como la estatal, no prev claros mecanismos para operar en respuesta
a las necesidades de las escuelas, expresadas a travs del supervisor/
inspector; sino que lo hace a travs de la aplicacin vertical
descendente de una serie de proyectos diseados de manera central,
que cambian con cada administracin. Esta situacin ha generado dos
lgicas: una de simulacin, en la cual los maestros, directores y
supervisores fingen que acatan las instrucciones de aplicar tal o cual
proyecto, pero en realidad no lo realizan, con el argumento de que
no les sirve. Quiz esto se aplica a una gran cantidad de actividades,
pero tambin ha afectado la aplicacin de los planes y programas. El
supervisor/inspector a menudo se hace cmplice de este juego y
contribuye a la simulacin, lo que vanaliza su trabajo. La otra lgica
es la de la desconfianza hacia la Secretara, ya que en virtud de que
los proyectos no estn relacionados con las necesidades reales de
las escuelas, pueden ser sustituidos por otros en cuanto cambien las
autoridades. Adems, los maestros y directores desconfan de la
institucin porque no escuchan los reclamos que les hacen llegar a
travs de los supervisores, quienes como representantes de la
institucin, llegan a perder legitimidad al ver deterioradas sus
capacidades de gestin.
Este aspecto se concreta de manera especial en la falta de coordina-
cin que existe entre los servicios de supervisin y apoyo entre s, y
con otras instancias oficiales. Los responsables de educacin bsica
y evaluacin tienen la funcin de apoyar al supervisor e inspector,
370
as como los asesores de la coordinacin de primaria, sin embargo,
los primeros se ven rebasados por la logstica de la preparacin de
concursos, muestreos, levantamiento de datos, etctera, y no pueden
desplegar de manera efectiva su apoyo hacia la supervisin. Por su
parte, los asesores responden a la lgica vertical descendente descrita
en el prrafo anterior, de tal manera que se ocupan de aplicar los
proyectos que tienen encomendados como ver bien para aprender
mejor, las manos limpias son lo mximo, formacin de una cultura
ecolgica, los cuales contribuyen a atender algunos aspectos del
currculum, pero no permiten ver lo que las escuelas necesitan. Esta
misma situacin se manifiesta en el CECAM, el cual disea los cursos
sin considerar los requerimientos formativos de las escuelas y las
zonas.
Los servicios de supervisin y apoyo se ven afectados y confinados a
tareas de control y fiscalizacin debido a tres factores: 1) la falta de
preparacin de los supervisores/inspectores y jefes de sector en aspectos
tcnico-pedaggicos; 2) la falta de equipos de supervisin; 3) an falta
establecer en la Secretara de Educacin mecanismos para que sus
diferentes instancias funcionen a partir de las necesidades de las escuelas;
4) la concepcin formal del cargo de supervisor es referida al trabajo
tcnico-pedaggico, pero las tareas que en la prctica se le asignan se
orientan hacia procesos administrativos y de control escolar.
c. Tendencias y cambios en curso
Las principales tendencias identificadas en Nuevo Len son: a)
disminuir las tareas de control y fiscalizacin para aumentar las de apoyo
acadmico y desarrollo de proyectos pedaggicos y b) el fortalecimiento
de la supervisin y el apoyo en el mbito de la escuela.
Histricamente ha existido una tendencia a desplazar las actividades
tcnico-pedaggicas por las administrativas y de control escolar. Desde
la reforma de 1993, en todo el pas se advierte una tendencia a revertir
esta situacin, principalmente a partir de las disposiciones normativas
de lo que deben hacer cada una de las instancias de supervisin y apoyo.
En los documentos normativos se seala que las actividades de
NUEVO LEN
371
supervisores y jefes de sector deben estar orientadas por las cuestiones
acadmicas.
La presencia de esta disposicin oficial constituye un punto de partida
para que se alejen gradual y legtimamente de tareas de control porque
el apego a la normatividad es muy importante para su evaluacin y
permanencia en el sistema: el respeto a las normas es calificado de
manera positiva en los procesos de evaluacin del desempeo; mientras
que la desatencin a las disposiciones de los superiores o la falta de
aplicacin de la norma institucional, causa severas sanciones que
incluyen la destitucin. Para el magisterio mexicano es muy importante
trabajar con apego a la norma.
Este reconocimiento formal de la prioridad de las tareas de apoyo es
importante, pero no es suficiente para lograr el cambio en las prcticas
cotidianas. El tiempo que los supervisores estuvieron alejados de los
asuntos acadmicos dificulta el real ejercicio de las tareas de apoyo y
orientacin. En general, los supervisores/inspectores y jefes de sector no
cuentan con los elementos tericos, metodolgicos y conceptuales para
apoyar a los directores y maestros, por lo que se sienten ms seguros,
menos vulnerables realizando tareas de control. En trminos generales
desconocen los contenidos y enfoques de enseanza vigentes desde la
reforma de 1993; muchos de ellos han sido superados acadmicamente
por sus subalternos, ya es mayor el nmero de profesores y directores
que han alcanzado niveles de maestra y doctorado; adems de que, por
la forma de llegar al puesto, un gran nmero de los supervisores tiene
un liderazgo poltico sindical en su zona, pero no goza de un liderazgo
acadmico. Para fortalecer este ltimo y con ello facilitar el trnsito de
las tareas de control a las de apoyo acadmico, se desarrolla el proyecto
Gestin Pedaggica descrito en el primer apartado de este documento.
La experiencia derivada de este proyecto ha permitido a la SE advertir
aspectos clave de la gestin supervisora que es necesario transformar,
ubicados en el plano del cambio cultural, tanto como los aspectos que
se requieren modificar en la gestin institucional, ubicadas en el cambio
estructural.
372
En el plano del cambio cultural se advierte la disposicin de los
supervisores/ inspectores a asumir tareas de apoyo y orientacin, siempre
y cuando cuenten con los elementos para hacerlo. En suma, no estn
dispuestos a ponerse en evidencia cuando ya estn cerca del retiro;
pero quienes se sienten seguros en el terreno acadmico, rpidamente
transitan de las tareas de control hacia las de apoyo y orientacin. A
medida que los supervisores asumen estas tareas, exigen atencin a sus
necesidades formativas.
En este momento, el perfil profesional de los supervisores/inspectores
as como su trayectoria y saberes constituidos no les permite asumir
cabalmente en el corto plazo las tareas de apoyo. Aunque se despliegue
un importante proceso de actualizacin, el cambio es lento y no funciona
con todos; por ello se considera con un rasgo favorable a esta tendencia,
la configuracin de equipos de supervisin en los cuales por lo menos
uno de los integrante posea las capacidades y disposiciones necesarias
para brindar apoyo a las escuelas.
En este sentido, es importante el cambio que se est gestando en el
perfil de los auxiliares tcnicos con los que cuentan los supervisores,
pertenecientes al sistema federalizado, ya que cada vez son ms quienes
eligen como tales a profesores con un perfil acadmico, ms que con
uno administrativo. En algunos casos la presencia de un auxiliar con este
perfil implica cierta divisin del trabajo: el auxiliar apoya a las escuelas,
mientras que el supervisor controla. Esta divisin funcional del trabajo
estrictamente pudiera leerse como una evasin de la responsabilidad que
el supervisor tiene frente a las tareas de apoyo; pero en este anlisis se
valora considerando la viabilidad de que estas tareas sean asumidas por
equipos de supervisin constituidos por profesionales de distintas
jerarquas y con distintas habilidades.
Este trnsito del control al apoyo est estrechamente ligado con otra
tendencia: el fortalecimiento de la supervisin y el apoyo en el mbito de
la escuela, el cual se desarrolla principalmente en el aumento de las visitas
a la escuela y al aula as como el fortalecimiento del trabajo colegiado y
la reflexin sobre la prctica. Como se menciona en el apartado anterior,
existe una tendencia entre los supervisores participantes en el proyecto
NUEVO LEN
373
Gestin Pedaggica a revertir el histrico alejamiento entre stos y los
docentes, expresado en el bajo nmero de visitas a las escuelas y el
desconocimiento de sus problemas. Como se ha dicho, en general los
supervisores van poco a las escuelas y cuando lo hacen, en general es para
entregar o recoger algn documento.
La estrategia que ha propiciado el apoyo en los centros de trabajo es
la elaboracin de los Proyectos Escolares promovidos tanto desde el
proyecto Gestin Pedaggica como en el programa PIARE. Los
supervisores que se involucran en esta lgica de construccin de los
proyectos escolares, comprenden que no pueden depositar en los
maestros la responsabilidad de solicitar asesora u orientacin, sino que
es tarea del supervisor comprender los problemas acadmicos y
desplegar acciones concretas que permitan avanzar en su atencin.
En resumen, el efecto de estas medidas se aprecia en un cambio
gradual en las funciones de supervisin, que implica el alejamiento de
las tareas de control. Los supervisores comentan que realizar estas
actividades les han recordado que son maestros, les han devuelto el
nimo de atender cuestiones acadmicas y de seguir estudiando. Los
maestros y directores parecen establecer mejores relaciones con los
superiores, pues se ha desplazado la relacin de auditora a la de apoyo.
Estos avances son incipientes y requieren de una evaluacin seria. Sin
embargo, encontramos un par de datos objetivos: el nmero de visitas a
las escuelas se ha incrementado, as como la participacin de los
supervisores en los Consejos Tcnicos de Escuela y la realizacin de
Consejos Tcnicos de Zona. El impacto en la calidad de los aprendizajes
an no se puede determinar.
374
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376
Beatriz Calvo Pontn
377
CONCLUSIN
1. Presentacin
Hemos llegado al final del texto, despus de un recorrido por tres
estados de la Repblica Mexicana. Los respectivos diagnsticos han
servido al lector como referencias locales de los procesos de supervisin,
para comprender cmo, dentro del marco de la poltica de la descentra-
lizacin del SEM, se expresa en distintas lugares la respectiva normati-
vidad oficial diseada para todo el pas. sta cruza por diferentes niveles,
desde los estatales hasta los correspondientes a las zonas escolares para
finalmente llegar a las escuelas, consideradas como punto de partida y
punto de arribo de toda actividad educativa. Es por ello que la gestin
escolar, desde la aparicin del Acuerdo Nacional de Modernizacin de
la Educacin Bsica (1992), ha venido a ocupar un lugar central en la
descentralizacin. Por medio de ella se pretende, por una parte, que sta
llegue a las zonas escolares y a las escuelas y, por otro, que en estos
espacios especficos se genere poltica educativa.
En este ltimo apartado, se presentan algunas reflexiones con
respecto a la utilidad de los diagnsticos cualitativos, como los
promovidos por el IIPE. stos, entendidos como herramientas metodol-
gicas, pueden servir como punto de partida para la creacin de nuevas
formas de gestin escolar, que den lugar a la transformacin del
funcionamiento de zonas escolares y de sus escuelas. De esta manera,
los supervisores, haciendo uso de su liderazgo acadmico y de su
autonoma y conjuntamente con directores de escuela y personal
docente, podrn concretar proyectos pedaggicos, impulsando tareas de
diagnstico, planificacin, definicin de acciones y estrategias, operacin,
monitoreo, asesora, evaluacin y seguimiento. En segundo lugar, aqu
se plantea la urgente necesidad de construir polticas oficiales de
supervisin escolar orientadas al mejoramiento de la estructura del
378
sistema educativo y del sistema de supervisin, de su normatividad, de
su organizacin y de su operacin; as como a la generacin y
consolidacin de una nueva cultura de supervisin, que implica la
profesionalizacin de los supervisores.
2. Con respecto a los diagnsticos cualitativos y su utilidad
Los diagnsticos realizados en los tres estados de estudio y que fueron
elaborados con la activa colaboracin de los supervisores, ofrecen
importantes beneficios.
Primero: Su mayor riqueza se encuentra en la informacin emprica
y directa a travs de la que describen las zonas escolares y sus escuelas.
Desde una perspectiva histrica, holstica e integral, dan cuenta de
sus propias historias, los enlaces horizontales con otros mbitos
(econmico, poltico, sindical, cultural, social, etc.) y las relaciones
jerrquicas dentro de la institucin educativa oficial. Explican cmo se
construyen cotidianamente los procesos de supervisin por los sujetos
educativos (jefes de sector, supervisores, auxiliares de supervisin,
asesores, directores de plantel, personal docentes, estudiantes, padres y
madres de familia, representantes sindicales y otros grupos de la
comunidad) en situaciones especficas y diferenciadas, evitando recurrir
a descripciones de realidades fragmentadas, aisladas, estticas, lineales y
descontextualizadas histricamente. Abordan los perfiles e historias de
los supervisores; las actividades que llevan a cabo cotidianamente durante
la jornada laboral; las condiciones administrativas, laborales, materiales
y pedaggicas, en las que realizan el trabajo escolar, el rendimiento de
los y las alumnas, etc.
Segundo: los diagnsticos son medios que permiten llevar a cabo
trabajo comparativo y de contrastacin de los patrones de supervisin
escolar en los tres estados, y de estos patrones al interior de cada estado.
Ofrecen informacin sobre similitudes en las formas de supervisin, pues
a travs de ellos conocemos ciertos denominadores comunes que ejercen
fuerte influencia en los respectivos procesos: una normatividad federal
plasmada en manuales, que se sigue mecnicamente por los supervisores,
CONCLUSIN
379
la centralizacin de las decisiones y el control de los procesos por parte
de la SEP, el burocratismo de stos, el anquilosamiento de las prcticas
supervisoras, y la injerencia del organismo sindical en la institucin
educativa, que en la mayor parte de los casos ha sido ms obstaculizadora
que promotora del trabajo pedaggico.
Pero por otra parte, los diagnsticos muestran enormes variaciones
y diferencias en los procesos de supervisin, debido a las especificidades
locales de cada zona escolar (sus contextos histricos, polticos,
sindicales, culturales, sociales, econmicos, as como sus condiciones de
funcionamiento) y a los estilos personales de los supervisores de realizar
su trabajo. Observamos que los grados de liderazgo acadmico y de
entrega de los supervisores al trabajo, no solamente varan de estado a
estado, sino de supervisor a supervisor en cada regin, y que los procesos
de supervisin tienen que ver con factores histricos y culturales, o bien,
con decisiones personales, ms que con responsabilidades y compro-
misos institucionales. De esta manera, el anlisis comparativo permite
reflexionar sobre qu puede y qu no puede cambiarse en cada lugar a
partir de las transformaciones de los sistemas de supervisin; qu
conviene y qu no conviene transformar, y en caso de hacerse, bajo qu
condiciones tendran que darse esos cambios.
Adems, a travs de la comparacin de casos tambin es posible
descubrir hechos no esperados. Por ejemplo, encontramos escuelas en
una misma zona escolar, o en diferentes zonas dentro de un estado o en
zonas en otros estados, que, no obstante funcionan bajo condiciones
aparentemente parecidas, se desempean de manera diferente. Algunas
funcionan bajo condiciones adversas y, sin embargo, arrojan resultados
satisfactorios, o bien se dan casos a la inversa. Por tanto, surgen algunas
preguntas: por qu hay escuelas que tienen un mejor desempeo que
otras?, qu da lugar a la existencia de diferencias entre una escuela
buena y otra con un bajo nivel de desempeo?, cul ha sido la
influencia de los supervisores en estos procesos?
Tercero: diagnsticos como los aqu presentados dan cuenta de las
posibilidades que la descentralizacin ofrece a los gobiernos estatales de
impulsar proyectos para llevar a cabo trabajo de intervencin en sus
380
territorios y para la construccin de una nueva cultura de la supervisin
escolar. Las reconstrucciones de las experiencias en Chihuahua, Nuevo
Len y Aguascalientes, elaboradas crticamente por los propios
responsables de los proyectos de intervencin, convierten a dichas
experiencias en aprendizajes. As, ha sido posible recapitular sobre stas,
intentando con ello recuperar lo valioso, rectificar lo problemtico y
analizar su pertinencia.
La recuperacin y la comparacin de las tres experiencias revelan que
en ciertos estados como los aqu presentados existen, con mayor o menor
grado, condiciones para llevar a cabo proyectos de innovacin dentro
del marco de la descentralizacin, entre ellas, voluntad poltica de los
gobernantes, de los maestros, as como equipos tcnicos y profesionales.
De ah, que estos diagnsticos invitan a la realizacin de otros para que
tambin conozcamos y comparemos aquello que sucede en estados
donde no existen tales condiciones. Ya comentbamos que la descentra-
lizacin ha generado desigualdades entre las entidades federativas, por
ejemplo, el rezago en materia econmica y pedaggica de aquellas que
no cuentan con recursos financieros suficientes y con equipos
profesionales que impulsen el trabajo educativo. Este ltimo rezago se
manifiesta, por ejemplo, en la persistencia de lo nacional, es decir, de
planes, programas y contenidos iguales para todo el pas; en la falta de
programas diferenciales que respondan a las heterogeneidades regionales
de los estados; y en la falta de acompaamiento de este proceso de
descentralizacin de una capacitacin profesional de los sujetos que
dirigen, evalan, supervisan e imparten la educacin, que los prepare
para enfrentar tanto las demandas del momento histrico que estamos
viviendo, as como las diversidades regionales y locales. Son pocos los
supervisores que cuentan con esas habilidades o han recibido entrena-
miento y mayores conocimientos para responder adecuadamente a una
verdadera descentralizacin. Por tanto, documentar estas otras
experiencias es una importante tarea para conocer las necesidades de
los estados ms desfavorecidos y buscar medidas que compensen y
resuelvan sus carencias, principalmente en estos dos aspectos.
CONCLUSIN
381
Por otra parte, tambin revelan la importancia del contexto poltico
como elemento que puede limitar o impulsar proyectos educativos
originales, en el que el SNTE ha jugado un papel determinante.
Observamos que en cada estado las condiciones poltico-sindicales
generaron procesos educativos especficos: en Chihuahua, el conflicto
gobierno panista y magisterio/SNTE en Chihuahua; en Nuevo Len, el
apoyo del magisterio y del SNTE al gobierno panista; y en Aguascalientes,
el mantenimiento del apoyo corporativista del magisterio/SNTE al
gobierno prista.
Cuarto: con base en resultados slidos y bien documentados sobre
los aspectos positivos y los puntos dbiles de zonas escolares y sus
escuelas, los diagnsticos se convierten en importantes estrategias en el
proceso de la toma de decisiones para definir polticas de
supervisin a diferentes niveles. Por una parte, se encuentran aqullas
que afectan a la supervisin nacional, por ejemplo, las relativas a la
normatividad, infraestructura, recursos econmicos para el funciona-
miento de oficinas y del servicio en general, as como a los planes,
programas y contenidos de formacin y actualizacin, que verdade-
ramente profesionalicen a los supervisores. Por otra parte, los
diagnsticos tambin alimentan la toma de decisiones que inciden en el
funcionamiento cotidiano de las zonas escolares: planificacin del trabajo
escolar, gestin, evaluacin y supervisin de las escuelas. En este nivel,
tambin se ve la urgente necesidad de profesionalizar a los supervisores.
Este asunto ser retomado ms adelante.
Quinto: los diagnsticos evidencian que el funcionamiento de las
instituciones educativas, ms que ser resultado de la aplicacin de la
normatividad y de las disposiciones oficiales y formales, lo son de
tradiciones y culturas escolares, en las que supervisores, directores y
personal docente son sujetos sociales, cada uno definido por su historia,
su identidad, sus diversos intereses, que tejen redes de relaciones, y que,
por tanto, construyen da a da las complejas prcticas y procesos
pedaggicos. De esta manera, su lectura y el anlisis colectivo los invitan
a que evalen a profundidad la esencia de sus funciones y las tareas que
acostumbran llevar a cabo cotidianamente, los papeles que como sujetos
382
educativos han jugado, as como el impacto que las prcticas de
supervisin han tenido, o no, en los procesos educativos. Por ello, los
diagnstico pueden ser punto de partida para que los supervisores
promuevan la construccin colectiva de una nueva cultura escolar.
En resumen, los diagnsticos de las zonas escolares y de sus escuelas
son tareas que los supervisores pueden emprender para: 1. detectar y
jerarquizar en la zona y en cada escuela los problemas educativos ms
apremiantes, que por lo general son los mismos que durante aos han
persistido en todo el pas y que conocemos de manera abstracta a travs
de estadsticas, tales como la desercin, la reprobacin, el ausentismo,
la repeticin, el bajo rendimiento escolar y el fracaso escolar; 2. describir
la forma cmo concretamente se expresan en cada escuela de la zona;
3. realizar ejercicios de contrastacin entre zonas escolares y entre
escuelas que implica comparar diferentes situaciones: desde aquellas
ubicadas en comunidades urbanas y probablemente ms privilegiadas,
hasta las localizadas en comunidades rurales y alejadas; 4. ofrecer
alternativas de solucin reales y factibles a esos problemas; y 5. coadyuvar
a la realizacin de tareas y planificacin de la educacin, de nuevas
formas de supervisin escolar, y de novedosos modelos de gestin escolar
en cada zona en general y en cada escuela en particular, considerando
las caractersticas compartidas en el primer caso, as como las especficas
y diferenciadas en el segundo.
CONCLUSIN
383
3. Una necesaria poltica oficial de la supervisin escolar
Es evidente que la elaboracin de nuevos discursos, leyes, normas y
reglamentos no es suficiente para lograr transformaciones de fondo y de
esencia en la supervisin escolar. Por otra parte, dichas transformaciones
tampoco pueden depender ni de las condiciones coyunturales polticas
y econmicas, ni de iniciativas para llevar a cabo innovaciones,
provenientes de la voluntad de ciertas autoridades educativas, de algunos
supervisores que as lo decidan de manera personal, o de equipos
tcnicos que surjan en los estados.
Por tanto, para que en todo el territorio nacional la supervisin
adquiera un sentido pedaggicamente innovador y se revitalice con
nuevos aires, es necesario que los tomadores de decisiones se vean
implicados y asuman un compromiso con respecto a la elaboracin de
una poltica oficial continua y de largo plazo que, dentro del marco de
la descentralizacin, atienda este servicio educativo. De otra forma,
mientras las iniciativas se sigan dando de manera aislada y como
excepcin, es decir, mientras no sean parte de una poltica oficial que
garantice condiciones, empezando por las materiales, el margen de
cambio tendr pocas posibilidades y ser limitado, pues por s solas no
aseguran ninguna continuidad.
Una nueva poltica oficial de supervisin necesita definir acciones
firmes en dos direcciones. La primera se orienta al mejoramiento de la
estructura del sistema educativo y del sistema de supervisin en especial,
de su normatividad, de su organizacin y de su operacin. Sin que ello
signifique poner en riesgo el carcter pblico de la educacin bsica, a
travs de la desaparicin abierta o velada de responsabilidades del
gobierno federal, especialmente en el mbito econmico, supone, entre
otras cosas, tomar decisiones que verdaderamente logren:
simplificar la burocracia;
modificar la normatividad para que impulse los procesos educativos,
ajustndola a la nueva legalidad y para que responda a las realidades
educativas;
384
integrar los subsistemas federalizado y estatal en los estados que
cuentan con ambos;
asegurar las condiciones de infraestructura, econmicas y materiales
de trabajo adecuadas y suficientes, as como mejores salarios de los
supervisores, permitiendo con ello, el desarrollo profesional de su
trabajo; y
conducir al sindicato magisterial a que juegue la funcin que le
corresponde, es decir, como defensor de los derechos laborales de
los trabajadores de la educacin.
Paralela y articuladamente a esta primera direccin de la poltica de
supervisin, la segunda se refiere a lo ya comentado: la generacin y
consolidacin de una nueva cultura de este servicio, que le permita
apropiarse de y capitalizar la autonoma adicional adquirida por la
descentralizacin. En este sentido, el aspecto de nuevos mtodos y
maneras de supervisin adquiere relevancia, pues con base en ello, se
podrn innovar formas de operacin y ambientes de aprendizajes para
que los conocimientos sean significativos y tiles en las escuelas de las
zonas escolares. En este sentido, los alumnos y alumnas deben ser el
centro de la atencin privilegiada de supervisores, directores y docentes,
para que todos los esfuerzos se encaminen a que stos aprendan ms y
mejor.
De ah, la importancia de que los supervisores promuevan novedosos
modelos de gestin escolar en zonas escolares y en escuelas; que
conviertan los asuntos administrativos en meros medios que giren
alrededor, dependan de y apoyen las prcticas escolares y los procesos
pedaggicos, dejando de entenderse nicamente como fines; pero, adems,
que impulsen un ambiente de respeto, apoyo y trabajo en equipo, entre
directores, maestros, madres y padres de familia, y ellos mismos, as como
de consensos bsicos acerca de las prioridades acadmicas. Resulta
entonces importante que fortalezcan sus competencias pedaggicas y el
dominio de los contenidos curriculares; hagan uso ptimo de la jornada
escolar, incluso aumentando los tiempos acadmicos; trabajen con los
padres y madres de familia para asegurar la asistencia de sus hijos a la
escuela, estimularlos a que los apoyen en sus tareas y los motiven a
CONCLUSIN
385
asegurar su salud. Es decir, es necesario un cambio en sus formas de
entender y de llevar a cabo sus estilos de trabajo.
Pero lograr esto requiere que la supervisin y los supervisores sean
sujetos de un proceso de profesionalizacin, que articulada y
simultneamente redefina y acte en tres campos: la gestin escolar, la
formacin, y la atencin a las funciones supervisoras prioritarias.
a. Gestin escolar
Una nueva gestin escolar, lejos de entenderse en su sentido
tradicional como acto burocrtico para administrar los asuntos escolares,
puede ser concebida, desde una perspectiva integral, holstica y
participativa, como una estrategia para impulsar el trabajo de planeacin
colegiada y colectiva entre los distintos sujetos sociales que forman la
comunidad escolar a nivel de zonas y de escuelas, principalmente
supervisores, directores y docentes, con objeto de lograr un adecuado
desarrollo de los procesos educativos. Para ello, esta gestin escolar debe
estar sujeta a un permanente proceso de monitoreo y evaluacin.
Como parte de estos procesos, los supervisores pueden dirigir sus
esfuerzos para definir consensuada, comprometida y coordinadamente
las acciones a realizar, con objeto de reorganizar el funcionamiento de
sus zonas y escuelas y dar solucin a problemas educativos concretos,
como los que ya hemos mencionado. Ello supone considerar a la tarea
pedaggica y a los alumnos, centro y esencia del trabajo escolar. As, por
una parte, las cuestiones administrativas, financieras, materiales, etc.,
giran alrededor de y apoyan a las funciones educativas. Por otra parte,
implica reorientar las funciones centrales de la supervisin y convertir
a la asesora y apoyo a los directores y docentes en tareas prioritarias.
En otras palabras, la supervisin debe transitar por un camino cualitativo
que la lleve de la mera inspeccin a la supervisin.
Esta nueva gestin escolar, que se propone promover el trabajo
acadmico de supervisores y directores y generar una cultura de
participacin y de colaboracin, se interesa en fomentar la bsqueda de
alternativas flexibles que se ajusten a las realidades. Una de estas que
386
interesa destacar es el proyecto escolar. Se trata de un instrumento que
puede ser utilizado de manera consensuada y reflexionada por los
directivos y maestros para profundizar en su mbito de trabajo,
provocando as una mayor autonoma en la toma de decisiones
importantes. Para ello, se requiere que cuenten tanto con mecanismos que
les permitan identificar problemas concretos, como con un margen de
accin para enfrentarlos de la manera en que consideren conveniente. As,
la gestin escolar atiende problemas de infraestructura, laborales de los
maestros, y materiales de trabajo y los articula con aquello que tiene que
ver directamente con aspectos de metodologas pedaggicas, curriculum,
liderazgo acadmico, distribucin de tiempo y otros recursos; con las
relaciones con la comunidad; y con la conformacin de equipos de trabajo,
entre otros. En otras palabras, el proyecto escolar es una forma de generar
poltica educativa desde y para la escuela.
Ahora bien, esta gestin escolar debe ir de la mano con otro aspecto
bsico: la profesionalizacin de los supervisores. sta incluye, por una
parte, una nueva formacin, capacitacin y actualizacin de estos docentes
y, por otra, una redefinicin de las principales funciones supervisoras.
b. Formacin profesional de los supervisores
Resulta apremiante que en todo el territorio nacional se rompan las
inercias endgenas que histricamente han caracterizado la formacin
de los maestros y se lleven a cabo programas que profesionalicen a los
supervisores, incluyendo a los auxiliares tcnicos de supervisin.
A travs de estos programas, los supervisores pasarn por un proceso
de sensibilizacin que les permita transitar de una mentalidad
individualista a una de cooperacin, para as dirigir la funcin
supervisora hacia la generacin de prcticas de participacin, de anlisis
colectivo, de colaboracin colegiada y de relaciones horizontales. Ello
supone desarrollar un sentido compartido de liderazgo acadmico y de
poder, que permita fomentar el trabajo autogestivo y de colaboracin,
tanto en las zonas escolares, como al interior de los planteles.
Pero junto con esto, tambin es indispensable que reciban un
entrenamiento profesional encaminado a ampliar su marco referencial
CONCLUSIN
387
para que conozcan, con base en las experiencias en otros pases, ideas
diferentes y novedosas sobre otras formas de hacer y organizar la
supervisin, de monitorear la calidad de la educacin con otros apoyos,
as como de distribuir las funciones y responsabilidades pedaggicas y
administrativas en la organizacin de la supervisin. De ah que tanto
sus capacidades de reflexin, creatividad e innovacin, como sus
conocimientos y habilidades pedaggicas se vern fortalecidas. Por tanto,
el trabajo de supervisin se convertir en uno interdisciplinario y abierto.
As planteados, estos programas se orientarn a:
ampliar el marco referencial de los supervisores y a mostrar, con base
en las experiencias en otros pases, que los cambios en la supervisin
son necesarios y viables;
promover una nueva cultura de supervisin, generadora de cambios
substanciales en sus funciones e innovaciones pedaggicas desde y
para la escuela, e impulsadora del trabajo pedaggico colectivo de
supervisores, directores de plantel, personal docente, alumnos y
dems grupos de la comunidad, especialmente padres y madres de
familia;
ofrecer nuevas perspectivas tericas que permiten a los supervisores
comprender la complejidad de las realidades educativas, a la
supervisin como proceso que se construye histricamente, y a ellos
mismos como sujetos sociales que la construyen;
realizar anlisis comparativos, con base en informacin emprica
obtenida en diagnsticos de supervisin realizados en distintos
estados de Mxico y en otros pases;
definir colectivamente estrategias concretas, viables y pertinentes de
supervisin escolar dirigidas a abatir el rezago escolar, disminuir los
ndices de desercin, reprobacin, repitencia, bajo aprovechamiento
y fracaso escolar en cada zona escolar y en cada escuela;
ofrecer una capacitacin actualizada en los aspectos pedaggicos y
administrativos de la supervisin escolar;
tratar las innovaciones y dar los instrumentos para hacer las cosas de
maneras diferentes.
388
c. Redefinicin de las principales funciones supervisoras
Tradicionalmente, el trabajo que los supervisores realizan en las visitas
a las escuelas ha privilegiado las tareas de examinacin, verificacin,
evaluacin y monitoreo de las condiciones y necesidades fsicas,
materiales y humanas de las escuelas y del material didctico, as como
de la actuacin del personal docente, del cumplimiento de los planes y
programas de estudio en las escuelas, etc., utilizando como referencia,
la normatividad, es decir, un conjunto de criterios establecidos y
estandarizados
1
. En otras palabras, este trabajo se ha orientado ms a la
inspeccin que propiamente a la supervisin.
Ahora bien, sin dejar de reconocer la importancia de la inspeccin,
sta no es suficiente para que los supervisores impulsen el mejoramiento
de los procesos pedaggicos. La supervisin debe proveer apoyo y
asesora pedaggica a directores y maestros de las escuelas, especialmente
a los ms dbiles, a los que ms lo necesitan, con la finalidad de
capacitarlos en el anlisis de los aspectos que dan lugar a problemas
educativos. Por ello, estas funciones deben transitar de la inspeccin a
la supervisin, para que sea posible llegar a propuestas de soluciones y
acciones alternativas.
4. El reto de una nueva supervisin
La descentralizacin impone un reto a la educacin, y ms concreta-
mente a la supervisin escolar: su transformacin. En un sentido, ello
implica que dicha transformacin debe sustentarse en compromisos por
parte de las autoridades y tomadores de decisiones oficiales, empezando
por el diseo de una poltica oficial de supervisin, que resuelva de
manera definitiva problemas de estructura, financiamiento, organizacin
y operacin de este servicio. Con voluntad poltica y con el acuerdo total
por parte de las instituciones oficiales educativas, tanto a nivel central
como a nivel de los estados, podrn generarse planes de acciones e
impulsarse medidas que respondan a demandas y necesidades de las
realidades cotidianas.
1. Commonwealth Secretariat/Association for the Development of Education in Africa,
Better Schools, Resource Materials for School Inspectors, London, 1998.
CONCLUSIN
389
Por tanto, una nueva supervisin puede -sin restarle obligaciones a
los gobiernos federal y estatales, sin sustituirlos en sus responsabilidades
que la ley ordena, especialmente las financieras, y utilizando la
participacin social para promover los procesos pedaggicos, as como
la colaboracin y competencia colectiva de las escuelas, ms que
fomentando la competencia individual entre ellas- utilizar la autonoma
adicional otorgada por la descentralizacin, en sentido democrtico:
impulsando la generacin de poltica educativa desde y para las escuelas,
a partir de un esfuerzo colectivo institucional, involucrando a directores
de planteles, personal docente y dems grupos de la comunidad,
especialmente padres y madres de familia. Esta supervisin puede
propiciar que dichos sujetos y grupos participen, desde la plataforma
educativa, en el diseo de estrategias pertinentes, relevantes y adecuadas,
y en la definicin de acciones concretas para generar formas alternativas
que coadyuven a resolver de manera especfica en cada escuela de cada
zona escolar, los grandes y ancestrales problemas que generalmente se
conocen en forma abstracta a manera de estadsticas nacionales y
regionales: el incremento de la retencin escolar, el abatimiento del
rezago escolar, la disminucin de los ndices de desercin y reprobacin,
y la elevacin de los de aprovechamiento escolar. De ah que los
supervisores pueden promover una cultura de supervisin diferente,
nuevas formas de supervisar y un sentido participativo del trabajo
pedaggico, al beneficiar directamente a las escuelas, a los sujetos, y al
impactar en la calidad del aprendizaje.
391
GLOSARIO
Acuerdo Nacional para la Modernizacin de la Educacin Bsica (ANMEB)
Acuerdo firmado por el Gobierno Federal, los 31 gobiernos de las
entidades federativas y el Sindicato Nacional de Trabajadores de la
Educacin, el 18 de mayo de 1992, en el que se establecen tres lneas de
poltica para la transformacin del sistema educativo nacional: la
reorganizacin del sistema educativo a travs del nuevo federalismo y de
la participacin social, la reformulacin de contenidos y materiales
educativos y la revaloracin de la funcin social del maestro.
Asesora pedaggica
Servicio provisto por un asesor pedaggico o un supervisor escolar, para
capacitar a directores de escuela y maestros de grupo, con objeto de que
analicen las causas posibles de un problema educativo y ofrezcan
soluciones y cursos de accin alternativos. (IIPE, 1999).
Autonoma escolar
Capacidad de los sujetos educativos, basada en el conocimiento de las
situaciones, en la responsabilidad y en la conciencia social y poltica, para
tomar decisiones, basadas en el consenso de la comunidad educativa que
se trate, sin la intervencin de fuerzas externas, orientadas a resolver
problemas o situaciones regionales y/o locales en funcin de los intereses
y del bienestar de dicha comunidad.
Auxiliares tcnicos de supervisin
Maestros o maestras de grupo del nivel primario federales (en el D.F.)
y/o federalizados (en los estados), que, como comisionados y sin ocupar
un puesto escalafonario ni recibir nombramiento de auxiliares, forman
parte del personal de apoyo de los jefes de sector y/o supervisores
escolares con objeto de realizar informalmente tareas de supervisin
(asesora de maestros de grupo, visitas a las escuelas, conduccin de
talleres docentes).
Carrera magisterial
Sistema escalafonario de promocin horizontal para el personal docente
de los niveles preescolar, primaria y secundaria, que permite acceder a
niveles salariales superiores, sin cambiar de nivel educativo, mediante la
evaluacin de cuatro rubros: preparacin acadmica, actualizacin
profesional, desempeo profesional y antigedad en el servicio.
392
Centro de capacitacin y actualizacin del magisterio (CECAM)
Instancia oficial encargada de impartir cursos a los docentes y directivos
en servicio con objeto de actualizarlos en las nuevas metodologas y
contenidos pedaggicos.
Descentralizacin del Sistema Educativo Mexicano
Proceso a travs del cual el gobierno federal transfiri, en 1992, escuelas
y docentes federales de los niveles preescolar, primaria y secundaria en
las modalidades de educacin normal, indgena y especial, ubicados en
los estados de la Repblica Mexicana, a los respectivos gobiernos
estatales.
Diagnsticos cualitativos escolares
Herramientas metodolgicas para describir y analizar, desde una
perspectiva histrica, integral y holstica, informacin documental,
estadstica y principalmente emprica, relativa a la estructura, normatividad,
organizacin, operacin y funcionamiento cotidiano de zonas escolares y
escuelas, para as : 1) detectar y jerarquizar los problemas educativos
locales ms apremiantes, 2) describir la forma cmo concreta y
cotidianamente se expresan en cada escuela de la zona; y 3) explicar
cmo los sujetos y actores sociales involucrados en zonas y escuelas
construyen las prcticas y los procesos educativos.
Escalafn
Sistema organizado por la Secretara de Educacin Pblica para efectuar
las promociones de ascenso de los trabajadores de base y autorizar las
permutas.
Gestin escolar
Proceso, basado en una perspectiva integral as como en la toma de
decisiones y en el trabajo colectivo de los miembros de la comunidad
escolar (principalmente supervisores, directores, docentes), que abarca
las funciones de planeacin, organizacin, operacin y desarrollo de las
acciones escolares, que est sujeto a un permanente trabajo de
monitoreo, supervisin y evaluacin, y que se orienta a dar respuestas a
problemas pedaggicos concretos y a elevar el aprovechamiento escolar
en cada una de las escuelas de cada zona escolar.
Gua pedaggica
Servicio provisto por un asesor, supervisor o inspector con conocimientos
sobre cuestiones educativas precisas, por ejemplo, procedimientos
administrativos o planeacin del desarrollo de la escuela. (IIEP, 1999).
Glosario
393
Inspeccin escolar
Conjunto de tareas de monitoreo y evaluacin de la calidad de la
enseanza y del aprendizaje en la escuela, con base en criterios
establecidos y estandarizados; de verificacin de la disponibilidad y
adaptabilidad de las facilidades fsicas, de los recursos humanos y de los
materiales didcticos requeridos; de gua y apoyo a los maestros; de
aseguramiento que el currculo haya sido efectivamente implementado
y evaluado; de examinacin del manejo de la contabilidad de las
instituciones; y de facilitacin y administracin del cambio educativo.
(Commonwealth Secretariat/Association for the Development of
Education in Africa, Better Schools, Resource Materials for School
Inspectors, Londres, 1998).
Inspector escolar
Funcionario de los subsistemas estatales de educacin que cumplen
con las funciones de supervisin.
Nombre que anteriormente se otorgaba a los funcionarios federales
de la Secretara de Educacin Pblica que desempeaban funciones
de supervisin.
Jefatura de sector
Territorio escolar del sistema educativo federal en el D.F. y del
federalizado en los estados, que agrupa a varias zonas escolares, cuyo
responsable es un jefe de sector.
Jefe de sector
Funcionario del sistema educativo federal en el D.F. y del federalizado
en los estados, que ocupa el ltimo nivel en el sistema de escalafn
magisterial, cuyas funciones son las de servir de enlace y comunicacin
entre las autoridades educativas y los supervisores de zona de su sector,
y de supervisar el trabajo de stos.
Ley General de Educacin (LGE)
Ley promulgada en 1993 que reglamenta la educacin pblica a nivel
nacional, y que vino a sustituir a la Ley Federal de Educacin de 1973.
Monitoreo
Proceso administrativo interno de control basado en tareas de
recoleccin de informacin, anlisis de esa informacin y realizacin de
acciones correctivas, cuya finalidad es la de identificar problemas y
requerimientos, y tomar las medidas necesarias para alcanzar los
resultados esperados. (IIEP, 1999).
394
Proyecto colectivo escolar
Herramienta de planeacin y de organizacin colectiva del trabajo escolar
y de los distintos recursos, as como de ejecucin de las acciones
pertinentes, a corto, mediano y largo plazo, de las escuelas con la finalidad
de responder a la especificidad de cada una y de atender de manera
particular sus necesidades y problemas, detectados y jerarquizados en los
diagnsticos cualitativos, logrando as la consecucin de los objetivos
pedaggicos del correspondiente nivel educativo.
Partido Accin Nacional
Principal partido poltico conservador, fundado en 1939, que ha fungido
como principal partido de oposicin desde la perspectiva de la
democracia electoral.
Partido de la Revolucin Democrtica
Partido poltico que aglutina a las diferentes corrientes de izquierda y al
ala centro-izquierda del PRI.
Partido Revolucionario Institucional (PRI)
Partido poltico que se mantuvo como partido de Estado durante 71 aos
(hasta diciembre del 2000).
Secretara de Educacin de Aguascalientes
Organismo pblico encargado de dirigir, administrar y normar la
educacin en el estado de Aguascalientes.
Secretara de Educacin y Cultura de Chihuahua
educacin en el estado de Chihuahua.
Secretara de Educacin de Nuevo Len
educacin en el estado de Nuevo Len.
Secretara de Educacin Pblica (SEP)
Organismo pblico rector de la educacin a nivel del territorio nacional.
Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educacin (SNTE)
Sindicato magisterial, el ms grande de Amrica Latina, que agrupa a
aproximadamente un milln y medio de maestros y maestras de
educacin bsica del sistema educativo mexicano.
Glosario
395
Supervisin escolar
Proceso encaminado al mejoramiento de los procesos pedaggicos en el
aula, de la prctica docente y del funcionamiento de las escuelas, basado
en la constancia y regularidad de las visitas a stas, y del ofrecimiento de
asesora, apoyo y direccin a los maestros y directores. (Commonwealth
Secretariat/Association for the Development of Education in Africa, Better
Schools, Resource Materials for School Inspectors, Londres, 1998).
Supervisor escolar
Funcionario de la Secretara de Educacin Pblica y de las correspon-
dientes instancias en los estados, que fungen como enlace entre
autoridades educativas y directores de planteles y entre escuelas y
comunidad y que tienen las funciones de visitar las escuelas de su zona
escolar, promover el trabajo pedaggico, ofrecer asesora tcnico-
administrativa y tcnico-pedaggica a directivos y docentes de stas, y
de impulsar la participacin en las actividades educativas de los grupos
de la comunidad, en especial de padres y madres de familia.
Unidades de Servicios Educativos Descentralizados (USEDES)
A nivel nacional: rganos de la Secretara de Educacin Pblica, creados
en 1978, encargados de la desconcentracin administrativa de los
servicios educativos en las entidades federativas del pas.
En Nuevo Len: instancias creadas en 1999, que desconcentran en la
entidad los servicios de la Secretara de Educacin del estado.
Zona escolar
Territorio escolar que agrupa a varias escuelas y cuyo responsable es un
supervisor escolar.
Publicaciones y documentos del IIPE
El Instituto Internacional de Planeamiento de la Educacin ha publicado
ms de 1.200 ttulos de libros y documentos sobre los diferentes aspectos
de la planificacin de la educacin. Estas figuran en un catlogo completo
que presenta los siguientes temas:
Planificacin de la educacin y cuestiones globales
Estudios generales cuestiones globales y de desarrollo
Administracin y gestin de la educacin
Descentralizacin participacin educacin a distancia mapa escolar profesores
Economa de la educacin
Costos y financiacin empleo cooperacin internacional
Calidad de la educacin
Evaluacin innovacin supervisin
Distintos niveles de la educacin formal
Desde el primario hasta el superior
Estrategias alternativas de educacin
Educacin permanente educacin no formal grupos desfavorecidos educacin de
mujeres
Para obtener el catlogo, dirjase a la
Oficina de Difusin de Publicaciones del IIPE
information@iiep.unesco.org
Los ttulos y resmenes de las publicaciones ms recientes se pueden
consultar en el sitio web: http://www.unesco.org/iiep
El Instituto Internacional de Planeamiento de la Educacin (IIPE), creado por
la UNESCO en 1963, es un centro internacional de formacin e investigacin
avanzada en el campo de la planificacin de la educacin. La financiacin del IIPE
es asegurada por la contribucin de la UNESCO y por donaciones de los Estados
Miembros. Durante los ltimos aos, los Estados Miembros que han brindado
contribuciones voluntarias al Instituto son los siguientes: Alemania, Dinamarca,
Finlandia, India, Irlanda, Islandia, Noruega, Suecia y Suiza.
El objetivo del Instituto es contribuir al desarrollo de la educacin en el mundo
mediante la difusin del conocimiento y la oferta de profesionales competentes en el
campo de la planificacin de la educacin. En esta perspectiva, el Instituto coopera
con las organizaciones de formacin e investigacin interesadas de los Estados
Miembros. El Consejo de Administracin del IIPE, que aprueba su programa y
presupuesto, se compone de un mximo de ocho miembros elegidos y cuatro
miembros designados por la Organizacin de las Naciones Unidas, as como por
algunos de sus organismos especializados e institutos.
Presidente:
DatoAsiah bt. Abu Samah (Malasia)
Directora, Lang Education, Kuala Lumpur, Malasia.
Miembros designados:
Pekka Aro
Director, Departamento de Desarrollo de las Calificaciones, Oficina
Internacional del Trabajo (OIT), Ginebra, Suiza.
Eduardo A. Doryan
Representante Especial del Banco Mundial ante las Naciones Unidas, Nueva
York, EE.UU.
Carlos Fortn
Secretario General Adjunto, Conferencia de las Naciones Unidas sobre Comercio
y Desarrollo (CNUCED), Ginebra, Suiza.
Edgar Ortegn
Director, Proyectos y Programacin de Inversiones, Instituto Latino-americano
de Planificacin Econmica y Social (ILPES), Santiago, Chile.
Miembros elegidos:
Jos Joaqun Brunner (Chile)
Director, Programa de Educacin, Fundacin Chile, Santiago, Chile.
Klaus Hfner (Alemania)
Profesor, Universidad Libre de Berln, Berln, Alemania.
Zeinab Faza Kefi (Tnez)
Embajador Extraordinario y Plenipotenciario de Tnez en Francia y Delegado
Permanente de Tnez ante la UNESCO.
Philippe Mehaut (Francia)
Director Adjunto, Centro de Estudios e Investigaciones sobre las Calificaciones,
Marsella, Francia.
Teboho Moja (Sudfrica)
Profesora de Educacin Superior, Universidad de Nueva York, Nueva York,
EE.UU.
Teiichi Sato (Japn)
Asesor Especial del Ministro de Educacin, Ministerio de Educacin, Ciencia y
Deportes, Tokio, Japn.
Tuomas Takala (Finlandia)
Profesor, Universidad de Tampere, Tampere, Finlandia.
Las consultas sobre el Instituto deben dirigirse al:
Secretariado del Director, Instituto Internacional de Planeamiento de la Educacin
7-9, rue Eugne Delacroix, 75116, Pars, Francia.

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