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Disciplina Professor CURSO DE PSICOLOGIA Psicologia escolar Célia Anselme

Disciplina

Professor

CURSO DE PSICOLOGIA

Psicologia escolar

Célia Anselme

1 Disciplina Professor CURSO DE PSICOLOGIA Psicologia escolar Célia Anselme

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2 PLANO DE ENSINO CURSO DE PSICOLOGIA CAMPUS TIJUCA Disciplina PSICOLOGIA ESCOLAR 7º Período Profa. Celia

PLANO DE ENSINO

CURSO DE PSICOLOGIA CAMPUS TIJUCA

Disciplina

PSICOLOGIA ESCOLAR 7º Período Profa. Celia Anselmé

Código

PSI 8067

Período

Pré-requisito

Responsável

Carga Horária

60h

EMENTA A escola, o processo educativo e a Psicologia Escolar. Psicologia Escolar: conceituação, campo de ação e funções. Psicologia Escolar e níveis de prevenção. Análise da estrutura e da dinâmica escolar. A Escola enquanto entrecruzamento de variáveis históricas, políticas e culturais.

OBJETIVOS Ao final do Curso o aluno deverá ser capaz de: Fazer uma análise crítica das ações na instituição escolar, tecendo uma ordem de compreensão profissional sintetizadora da diversidade e da complexidade do sistema social. Conhecer a ação do psicólogo na escola e na inserção com os diferentes segmentos profissionais, na prevenção e na intervenção dos problemas desta área.

PROGRAMA DETALHADO

Unidade I A Escola enquanto depositária, transmissora e geradora de investimentos históricos, sociais e políticos

1.1 A Instituição Escola

1.2 A Escola e o processo educativo

Unidade II Psicologia Escolar

2.1 Conceituação e campo de atuação

2.2 Evolução histórica

2.3 Ação do psicólogo escolar

Unidade III A formação teórico-epistemológica do psicólogo escolar

3.1 A relação teoria e prática

3.2 As teorias psicológicas

3.3 A relação psicologia e educação

Unidade IV O psicólogo e a ação psicopedagógica

4.1 Psicologia e Educação

4.2 Conceito e objeto de estudo da Psicopedagogia

Unidade V Estratégias dinamizadas para diferentes segmentos na escola

5.1 Corpo discente

5.2 Corpo docente

5.3 Grupo de pais

5.4 Funcionários

5.5 Comunidade

METODOLOGIA DE ENSINO

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A metodologia utilizada visa possibilitar aos alunos condições fazer uma análise crítica das ações na instituição escolar, tecendo uma ordem de compreensão profissional sintetizadora da diversidade e da complexidade do sistema social. Para se atender a tal proposta, as atividades didático-pedagógicas serão planejadas para que o aluno possa identificar a ação do psicólogo na escola e na inserção com os diferentes segmentos profissionais, na prevenção e na intervenção dos problemas desta área.

As aulas se realizarão num interjogo didático onde os conteúdos serão expostos e debatidos através de leituras e discussões de textos, debates de filmes, seminários, estudo de casos e atividades de pesquisa, com apoio de roteiros de aula.

LABORATÓRIOS E SOFTWARE NECESSÁRIOS AO ENSINO DA DISCIPLINA

BIBLIOGRAFIA BÁSICA

MACHADO, Adriana Marcondes & SOUZA, Marilene Proença R. de (org,). Psicologia Escolar: em busca de novos rumos. São Paulo: Casa do Psicólogo, 2004.

MARINHO-ARAUJO, Claisy Maria. Psicologia Escolar: novos cenários e contextos de pesquisa, formação e prática. Campinas, SP: Alínea, 2009.

VALLE, Luiza Elena L. R.; ASSUMPÇÃO Jr, Francisco (org.). Aprendizagem, linguagem e pensamento. Rio de Janeiro: WAK, 2008.

BIBLIOGRAFIA COMPLEMENTAR

ANTUNES, Mitsuko A. M.; MEIRA, Marisa Eugênia M. (org.). Psicologia Escolar: teorias críticas. São Paulo:

Casa do Psicólogo, 2003.

GUZZO, Raquel S. L. (org.). Psicologia Escolar: LDB e Educação hoje. São Paulo: Editora Alinea, 2004.

SCOZ, Beatriz. Identidade e subjetividade de professores: sentidos do ensinar e do aprender. Rio de Janeiro:

Vozes, 2011.

SOUZA, Beatriz de Paula (org.). Orientação à queixa escolar. SP: Casa do Psicólogo, 2007.

MARASCHIN, C.; FREITAS, L. B. e CARVALHO, D. C. (Orgs.) Psicologia e Educação: multiversos sentidos, olhares e experiências. Porto Alegre: UFRGS, 2003.

Periódicos:

“Psicologia Escolar e Educacional” revista@abrapee.psc.br

Sites / Vídeos / DVD’s Um Adorável Professor Guerra do Arco Íris www.abrapee.psc.br

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Texto I DA EDUCAÇÃO FORMAL A TÉCNICA DE ‘ELABORAÇÃO DIRIGIDA’

Fonte: Cap. III da tese de doutorado- Metacognição aplicada a Educação Celia Anselme

“Os homens fazem sua própria história, mas não a fazem como querem; não a fazem sob circunstâncias de sua escolha e sim sob aquelas com que se defrontam diretamente, legadas e transmitidas pelo passado”

Karl Marx, o 18 brumário de Luís Bonaparte.

3.1- História crítica da educação: Uma breve apresentação.

Nosso trabalho visa não só uma revisão de alguns postulados piagetianos, como também e principalmente, propor uma nova técnica psicopedagógica, por nós designada como ‘elaboração dirigida’. Assim sendo, se fez necessário acrescentar uma discussão que abarque não só as questões relacionadas ao desenvolvimento cognitivo, mas também o sistema educacional no qual ele se insere. Desde dos anos de 1989, quando a proponente iniciou suas atividades no Laboratório de metacognição da UFRJ, tivemos oportunidade de presenciar em diversas escolas, a real condição de trabalhos de nossos professores, em particular das escolas municipais e estaduais, que é muito diferente do discurso oficial que propaga “avanços” da educação no Brasil. Maria Helena Guimarães de Castro, então, Presidente do Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais (Inep) afirma no relatório 2000, referente ao Programa Internacional de Avaliação de Estudantes (Pisa) que: [o Brasil] em admirável sintonia com a última geração de reformas no mundo, o projeto do ensino médio no Brasil expressa a contemporaneidade, e tem a ousadia de ser prospectivo.Tal otimismo de nossos governantes e de seus representantes é por si só, contraditória se compararmos com os resultados do exame nacional do ensino médio (ENEM) e do Programa Internacional de Avaliação de Estudantes (Pisa). Intuitivamente todos sabemos que algo está errado no sistema educacional brasileiro. Docentes de todos os níveis percebem, em suas atividades em sala de aula, a queda da qualidade intelectual dos seus alunos.

Alguns especialistas inventam novos nomes para explicar esse fenômeno, como por exemplo, o conceito de ‘analfabeto funcional’, que se refere às pessoas que sabem decodificar o que está escrito, mas não reconhecem o seu significado dentro do contexto, ou seja, são alunos que sabem ler um texto mas não conseguem interpretá-los, outros enfatizam a importância do afeto em sala de aula e a necessidade de reciclagem do professor, mas, de um modo geral, omitem ou desconsideram a problemática da estrutura social. Poucos são os que discutem a educação num campo maior, incluindo as condições de trabalho dos professores, assim como, o tráfico de drogas e a violência que hoje se instauraram dentro das escolas. É por essa razão, que, para nós, se tornou muito difícil falar sobre a psicologia da aprendizagem sem falar da Educação como um todo, a fim de evitar o risco de ser mais uma teoria utópica, sem nenhum eco dentro da realidade de nosso sistema educacional. Não tenho a pretensão, descabida, de me propor a dar conta plenamente da relação dialética entre problemas sociais e problemas da aprendizagem, mas oferecer alguns indicativos das posições fundamentais que abordam essa problemática. Partimos do princípio de que o entendimento de cada posição levará à uma concepção de educação e conseqüentemente a um modelo pedagógico. Ora, se a educação está intimamente vinculada à filosofia de cada época, que lhe define o caráter, a nossa proposta não pode deixar de ser uma reação categórica, intencional e sistemática contra a atual estrutura dos serviços educacionais, artificial e superficial, como mostraremos no desenvolver de nosso

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trabalho. Pretendemos que a educação e os meios de desenvolvimento através dela, deixem de constituir um privilégio determinado pela condição econômica e social do indivíduo, para tornar-se um instrumento a mais a serviço do equilíbrio social. Reconhecendo a todo o indivíduo o direito a ser educado com a mesma qualidade de ensino, temos como objetivo oferecer uma pequena contribuição para fomentar o desenvolvimento de meios de ação durável com o fim de dirigir o desenvolvimento natural, porém não espontâneo, e integral do ser humano em cada uma das etapas de desenvolvimento. Considerando que a educação tem uma função social, e que a marginalidade, no sentido amplo da palavra, freqüentemente lhe é atrelada, nossa responsabilidade aumenta, dependendo do uso que dela se faz, pois que podemos manter a sociedade tal como se encontra ou contribuir para sua transformação numa sociedade mais justa. Desde já chamamos a atenção para o fato de que se nós não pararmos para pensar sobre qual é a função da escola, não poderemos também saber qual é a nossa função dentro desse sistema. A fim de auxiliar a nossa reflexão sobre a aprendizagem e estrutura social. Resolvemos dar um pequeno passeio no passado da Educação demarcando as conseqüências sociais e ideológicas de cada época.

Se voltarmos no tempo em que não havia escola, perceberemos que o homem sempre teve a

capacidade de ensinar e aprender espontaneamente. Porém, conhecimento e senso comum misturavam-se

na única forma de saber possível, não havendo então uma distinção entre conhecimento científico e opinião particular.

Os nômades, por exemplo, enquanto vagavam a esmo agiam mais por intuição do que por perícia.

Ao se fixarem na terra, começaram a fazer seus projetos de plantio e colheita através do conhecimento empírico da regularidade das estações e da lua. Surgiu então, a necessidade de ordenar tais informações

para determinados fins e objetivos. Na comunidade primitiva todos os membros da tribo tinham direito à educação, em função da vida e para a vida. A escola era a própria aldeia. Com a divisão do trabalho, surgiram as especialidades. A escola deixou de ser a aldeia e passou a funcionar como um lugar especializado onde uns aprendem e outros ensinam. Podemos afirmar que esse foi o primeiro passo para uma sistematização dos conhecimentos.

A escola como instituição formal, surgiu como resposta à divisão social do trabalho e ao

nascimento do estado, da família e propriedade privada. Nesse sentido, podemos afirmar que a história da educação se desenrolou baseada na história das desigualdades econômicas. A educação primitiva era única e igual para todos. Com a divisão social do trabalho aparece também a desigualdade na educação. Entretanto, coube aos egípcios a valorização ao ato de ensinar. Criaram casas onde ensinavam a leitura, a escrita, a história dos cultos, a astronomia, a música e a medicina. A eles devemos o uso prático das bibliotecas. Na República de Platão, encontramos a síntese entre a educação e a cultura, que ainda figura na atualidade, porém de um modo cada vez mais fragmentado. Os gregos valorizaram a arte, a literatura, as ciências e a filosofia. A educação do homem integral estava baseada na formação do corpo pela ginástica,

na formação da mente através da filosofia e ciências, e na moral e dos sentimentos através da música e das artes.

Os Romanos, tal como os Gregos, não valorizavam o trabalho manual. A educação romana era responsabilidade do estado e para o estado. Tinham uma visão utilitária e militarista da educação, que era organizada pela disciplina e pela justiça. Começava pela fidelidade administrativa, tinham como lema:

educação para a pátria, paz só com vitórias e escravidão aos vencidos. Aos rebeldes, a pena de morte. Com a queda do Império Romano do ocidente em 476 já tendo, a partir do século IV, o Império adotado o Cristianismo como religião oficial, criou-se pela primeira vez, o que Althusser, recentemente, chamaria de aparelho ideológico do Estado. A ascensão da Igreja mudou não só os valores morais como também, o arcabouço ideológico.

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Na Idade média ocorreu a criação das universidades (notadamente, Paris, Bologna, Salerno e Oxford). Nesta época discutia-se a gratuidade do ensino e o pagamento dos professores. O domínio do saber foi aos poucos se elitizando, guardado em Academias, submetido à censura da Igreja e burocratizado pelas Cortes. Os estudos medievais compreendiam:

- As artes do trivium: gramática, dialética e retórica; - As artes do quadrivium: aritmética, geometria, astronomia e música. Desenvolveram-se três métodos, ainda hoje muito utilizados nas práticas educacionais tradicionais:

as lições, as repetições e as disputas.

A ideologia da predestinação e a idéia de pecado ganharam força, por isso a Igreja não se

preocupava com a educação física, pois considerava o corpo pecaminoso tendo que ser sujeitado e dominado, opondo-se ao ideal grego de culto da aparência e do vigor físico.

A partir do desenvolvimento das grandes navegações do século XIV e, principalmente, da

invenção da imprensa, emerge um novo momento revolucionário na educação, o movimento renascentista. Este pensamento caracterizou-se por uma revalorização da cultura greco-romana, abafada pela

visão teológica cristã, da Idade Média. Essa nova mentalidade influenciou a educação tornando-a mais prática, resgatando a cultura do corpo.

A educação renascentista preparou a formação do homem burguês e, por isso, essa educação não

chegou às massas populares. Foi caracterizada por uma nova modalidade de elitismo e pelo individualismo liberal. Em conseqüência da reforma protestante, iniciada por Martinho Lutero em 1517, surge a primeira escola pública, mas esta ainda não consistia, em uma escola pública, leiga, obrigatória, universal e gratuita. Tratava-se de uma escola pública religiosa. Se a Idade Média foi marcada pela força da igreja e revoluções religiosas, já os séculos XVI e XVII, foram marcados pela a ascensão da burguesia que se opunha ao modo de produção feudal. Nesta época iniciou-se um sistema de cooperação e, dessa forma, a produção deixou de se apresentar em atos

isolados para se constituir num esforço coletivo. John Locke é uma das figuras mais importante desta época. A criança, segundo ele, ao nascer, era

uma tábula rasa, um papel em branco sobre o qual o adulto em particular, o professor podia escrever tudo.

O educando era tido como um receptor passivo das informações.

Esse período é conhecido como o da pedagogia realista. Pregava a superioridade do domínio do mundo exterior sobre o domínio do mundo interior. A paixão curvava-se à razão e ao estudo da natureza. Se até então, havia uma visão humanista da educação, esta se tornou científica. Atendia principalmente o clero, a nobreza e a burguesia nascente. No século XVIII, na França, ainda de modo embrionário, alguns intelectuais da nobreza reivindicaram, para a classe trabalhadora, o direito à educação. O direito de todos à educação, decorria da decadência do clero e da nobreza e da ascensão da nova classe social que firmava seu lugar no poder: a burguesia. Nesse quadro, a causa da marginalidade passou

a ser identificada com a ignorância. É marginalizado, na nova sociedade, quem não for esclarecido. Nesse período resgata-se não somente a figura do docente, mas criam-se cursos especializados em determinadas áreas, como a navegação, tal como a Escola de Sagres, fundado por D. Nuno, em Algarve, sul de Portugal.

Se por um lado, a educação aumentou o seu limite antes circunscrito ao clero e à nobreza, por

outro lado, ainda não conseguiu resolver a questão da marginalidade. Depois de tantos séculos de sujeição feudal à Igreja, a burguesia estava arrancando daquela, o monopólio da educação. Apresentava uma teoria educacional nova, revolucionária, que afirmava os

direitos dos indivíduos. Entretanto, a nova classe mostrou que não estava presente de todo, em seu projeto,

a igualdade dos homens na sociedade e na educação. Uns acabaram recebendo mais educação do que

outros. A educação popular deveria fazer com que os pobres aceitassem a pobreza, esse era o princípio

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fundamental da educação burguesa. À classe dirigente era dada a instrução para governar e à classe trabalhadora, a educação para o trabalho.

A Revolução Francesa pôs fim a Idade Moderna, na qual predominou o regime absolutista. Nunca

se havia discutido tanto a formação do cidadão através das escolas como durante o tempo da Revolução Francesa.Surgiu assim, um novo olhar sobre a educação. Esse período ficou conhecido como Iluminista, pelo predomínio atribuído à racionalidade. Dentre os maiores pensadores dessa época, sem dúvida, foi Kant o mais revolucionário de todos. Foi o primeiro a por em cheque as duas correntes dominantes:

inatista e empirista. Kant supera essa contradição -inato versus adquirido- mostrando que alguns princípios eram a priori como, por exemplo, as formas a priori envolvendo tempo, e espaço, bem como as categorias do entendimento, que não existem fora da realidade da mente, mas apenas como regras de conhecimento. Sustentava ainda que o mundo exterior é inaccessível, e que só temos acesso aos fenômenos, que

nada mais são, que a organização pelo conhecedor do que for captado pelos sentidos. Tal fato explica a universalidade das regras para conhecer, isto é,o sujeito transcendental. Entretanto, acreditava que o homem social era o produto do que a educação fazia dele através da disciplina, da didática, da formação ética e da cultura. Nesse período, predominou o culto à razão e o declínio das doutrinas de predestinação divina, consolidando assim, as concepções burguesas sobre a educação, que já não mais aceitava sua condição como sendo um produto de um decreto divino, mas sim como resultado de diferenças de domínio de conhecimento. Tal período foi denominado Iluminismo, que quer dizer dar a luz e sair da escuridão das trevas da ignorância. Surge então uma nova corrente pedagógica na qual o sujeito se distingue não mais por um desejo divino ou predestinação e sim pelo seu mérito. Os precursores da meritocracia defendiam que o esforço pessoal associado aos tons naturais” garantiria uma justiça social. Rousseau pode ser considerado como o marco entre a velha escola e a nova. Suas obras são usadas como referência até hoje, dentre elas podemos destacar: Sobre a desigualdade entre os homens’; ‘O contrato social’ e ‘Emílio’. Ele resgatou a relação entre a educação e a política, já anunciada por Platão. Baseado na teoria da bondade natural do homem, sustentava que só os instintos naturais deveriam ser direcionados. A partir dele, a criança não seria mais considerada um adulto em miniatura, mas sim como um ser que vive em seu mundo próprio; a criança nasce boa, o adulto e a sociedade, é que pervertem a criança. Divide a educação em três momentos: o da infância, o da adolescência e o da maturidade. Só na adolescência deveria haver desenvolvimento científico mais amplo e estabelecimento da vida social. (citado em Gadotti, 2001). Rousseau é considerado o precursor da tese de Dewey e do experimentalismo sócio-pedagógico. Um verdadeiro prolegômeno da Escola Nova, movimento que surgiu se contraponto ao modelo da escola tradicional, como veremos mais adiante. Outra figura importante foi Froebel que idealizou os jardins de infância, ampliando e estendendo os limites dos processos educacionais. Acreditava contudo,que o desenvolvimento da criança dependia de uma atitude espontânea, uma atitude construtiva. Depois dele, os jardins de infância se multiplicaram até fora da Europa. Suas idéias ultrapassaram a educação infantil.

O período iluminista cedeu lugar ao período positivista. A influência de muitos pensadores dessa

época, no começo do século XIX, se faz presente até hoje em nossa cultura. Comte é considerado o pai do Positivismo. Pregou a necessidade da objetividade e neutralidade da ciência, afirmando que a derrota do iluminismo deveu-se à ausência de concepções científicas. De acordo com Comte, a humanidade passou por três estados sucessivos: o estado teológico, no qual o homem explicava a natureza por agentes sobrenaturais, o estado metafísico, no qual tudo se justificava através de noções abstratas como por exemplo, a essência, a substância, a causalidade e, finalmente, o estado

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positivo, o estado atual onde se buscam as leis científicas. A partir do princípio dos três estados, Comte deduziu o sistema educacional afirmando que em cada ser humano as fases históricas vão se reproduzindo.

O desenvolvimento da sociologia e da sociologia da educação fortaleceu a tendência cientificista

na educação. Num caminho inverso a Rousseau encontramos Durkheim. Enquanto o primeiro afirmava que o homem nasce bom e a sociedade o perverte, o segundo afirmava que o homem nasce egoísta e somente a sociedade, através da educação, poderia torná-lo cooperativo e solidário. A pedagogia positivista passa, aos poucos, ao pragmatismo que só considerava as experiências práticas da vida presente, atual, imediata. Entre os principais pensadores dessa linha de pensamento podemos citar Whitehead, para quem a “educação é a arte de utilizar conhecimentos”, Bertrand Russell, e Wittgenstein. (citados em Gaddotti,

2001)

Durkheim foi um dos mais importantes expoentes da sociologia da educação, que ganhou força no final do séc. XIX e início do século XX. Considerado o sucessor de Comte, acreditava na educação como imagem e reflexo da sociedade. Ele dizia que a educação é um fato fundamental e, assim, a pedagogia seria uma teoria da prática social. A educação era a transmissão de conhecimentos e valores de uma geração mais idosa para a mais jovem.

O positivismo tinha como doutrina a superação da manipulação mística e mágica do real pela visão

científica e, dessa forma, estabeleceu uma nova fé, a fé na ciência e na neutralidade da mesma. Acreditava que para alcançar o progresso era preciso ordem. Para os pensadores positivistas, a libertação social e política passavam pelo desenvolvimento da ciência e da tecnologia, sob o controle das elites. Esta doutrina passou a ter uma influência decisiva nas transformações sociais e educacionais do Brasil. Segundo Gadotti (2001)

No Brasil, este pensamento inspirou a Velha República e o golpe militar de 1964. Segundo essa ideologia da ordem, o país não seria mais governado pelas ”paixões políticasmas pela racionalidade dos cientistas desinteressados e eficientes: os tecnocratas. A tecnocracia instaurada a partir de 1964 é um exemplo prático do ideal social positivista, que estava preocupado apenas com a manutenção dos fatos sociais [ ] O pensamento pedagógico positivista trouxe muitas contribuições para o avanço da educação no Brasil, principalmente pela crítica que exerceu sobre o pensamento humanista cristão. Foi este pensamento que já havia influenciado o primeiro projeto de formação do educador no final do século passado. Sua contribuição ao estudo científico da educação é inegável. (p 110)

Ainda hoje, se percebe a influência do pensamento positivo, não só na nossa bandeira, símbolo Nacional, onde se lê “ordem e progresso”, como também no discurso oficial da neutralidade da educação. Nesse período positivista ainda predominava o modelo, atualmente denominado Escola tradicional, onde o professor detém o saber e os alunos passivamente assimilam esse conhecimento. Tenta-se, então, estabelecer uma nova proposta pedagógica fundada numa ideologia mais igualitária. Alegam, ainda hoje, seus defensores que este novo modelo deveria desenvolver a consciência crítica e respeitar as necessidades do aluno, negligenciadas pelo modelo tradicional. Nesse caso, a marginalidade deixa de ser a ausência do conhecimento, ou seja, a ignorância, para ser identificada com a rejeição social. Propõe-se então uma pedagogia centrada nas diferenças individuais. Esse movimento é conhecido como Escola Nova, um dos seus pioneiros Ferrière. Suas idéias se basearam em concepções biológicas. Entretanto Dewey (citado por Gadotti, 2001) foi o primeiro a formular o novo ideal pedagógico, afirmando que o ensino deveria dar-se pela ação e não pela instrução.

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Nesta perspectiva, não existiria um fim a ser atingido, uma vez que a educação se confundiria com o próprio processo de viver. O importante era aumentar o rendimento da criança segundo seus próprios interesses vitais. Só o aluno podia ser o autor de sua experiência. Tal discurso é recorrente na plataforma da Multieducação, base do núcleo curricular básico (NCB), obrigatório nas escolas públicas do Município do Rio de Janeiro desde de 1996. Nele encontramos a seguinte afirmação:

Sendo a escola um espaço eminentemente social, é de sua responsabilidade que o aluno aprenda a aprender, para encontrar o que precisa saber, analisar e compreender informações para interagir com o meio social, trabalhar em equipe, desenvolvendo valores de autonomia, respeito e solidariedade. ‘Enfim, dando ao aprendizado um sentido de vida e não de preparação para a vida. (Prefeitura da cidade do Rio - 2000, p. 07).

Cabe destacar que embora a Escola Nova apareça como uma reação a Escola Tradicional, ela não questionava a estrutura social. As diferenças sociais se justificavam como sendo naturais, provenientes das diferenças individuais. Nesse contexto a escola é considerada um lugar neutro, desvinculada das transformações políticas-sociais. Podemos dizer que Paulo Freire foi um dos primeiros brasileiros a denunciar que “Educar não significa ser omisso, neutro diante da sociedade atual. Deixar a criança à educação espontânea é também deixá-la ao autoritarismo de uma sociedade nada espontânea”. Enfatiza que o papel do educador é intervir, mostrar um caminho, e não se omitir. Em 1975, na parte final de seu pronunciamento no Simpósio Internacional para a Alfabetização, no Irã, Paulo Freire diz que: “os defensores da neutralidade da alfabetização não mentem quando dizem que a clarificação da realidade simultânea com a alfabetização é um ato político. Falseiam, porém, quando negam o mesmo caráter político a ocultação que fazem da realidade”. (citado em Gadotti, 2001, p.255). O traço mais original deste século, na educação, é o deslocamento da formação puramente individual do homem para o social, o político. A educação deste fim de século, no Brasil e nas Américas, tornou-se predominantemente social. Não podemos negar que nos dois últimos séculos, ocorreram várias conquistas, principalmente nas ciências da educação e nas metodologias de ensino. Entretanto, segundo nosso ponto de vista, trata-se de transformações que não discutem a estrutura social, que conserva uma desigualdade social. Mantendo-se numa postura “ingênua”, baseada não só, na crença da neutralidade positivista como também, na crença de que a educação por si só, promoverá uma sociedade mais justa para todos. Podemos comprovar tal atitude na propaganda do governo usada ainda hoje em rede nacional de televisão. Dentre essas propagandas, podemos destacar, dentro outras de igual conteúdo, uma em que aparece uma dona de casa, narrando o quanto foi difícil terminar seus estudos. Relata que em diversas ocasiões, teve que levar seus filhos pequenos para sala de aula, mas que com apoio dos colegas e professores conseguiu atingir seu objetivo: terminar seus estudos. No final dessa narrativa, ouve-se uma voz possante repetindo o slogan: telecurso segundo grau, dando oportunidades iguais, a quem a vida deu caminhos diferentes”. Nessa propaganda, passa-se a idéia de que basta a obtenção de um certificado, para se estabelecer a equidade social. Ignora-se as condições de ensino e qualidade do mesmo. Até agora fizemos uma pequena viagem no tempo, mostrando as variações de perspectiva de cada momento histórico em relação a educação, porém pouco, falamos sobre qual seria a função da escola no contexto social. Consideramos que, se não ponderarmos sobre a verdadeira função da escola, não podemos refletir sobre a nossa própria função nesse sistema. Resolvemos então, descrevê-la do ponto de vista de alguns pensadores ilustres de nosso tempo. Adiantamos que muitos pensadores foram omitidos, menos pela sua

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relevância e mais pela extensão do tema, que nos afastaria em demasiado da meta do nosso trabalho, que é discutir a possibilidade de, através da elaboração dirigida, desenvolver o pensamento formal. Ressaltamos, porém, como já foi dito, ser incompleta uma discussão sobre a aprendizagem se se omite a questão do ensino.

Para Saviani (2000a) o movimento da educação pode ser dividido em dois grandes grupos, no primeiro haveria as teorias ingênuas”, que entendem ser a educação um instrumento de equalização social, denominadas pelo autor de Escolas não-críticas e no segundo, as teorias que entendem a educação como instrumento de discriminação social, consideradas pelo autor, como sendo teorias crítico- reprodutivistas.

As primeiras tendem a compreender as dificuldades de aprendizagem como sendo um problema

pedagógico, já as teorias crítico-reprodutivas procuram justificá-la a partir da estrutura social, portanto diferente das primeiras posições que se prendem ao imediato, ao que é percebido. As teorias criticas- reprodutivas perdem aquela ingenuidade, não alimentando a crença de as coisas são tal como elas parecem

ser e tentam desvendar, por detrás das aparências, determinados elementos estruturais e, a partir dos quais, se pode compreender o funcionamento da educação e portanto, os problemas da aprendizagem. (SAVIANI, 1991) Cada grupo tem uma determinada maneira de entender a função da educação e sua relação com a sociedade. Nas Teorias não-críticas, “A sociedade é concebida como essencialmente harmônica, que busca integração de seus membros. A marginalidade é uma contingência, que pode e deve ser evitada, porém sem alterar a estrutura social”. (SAVIANI, 2002, p.4)

No conjunto destas teorias o autor destaca:

a) Pedagogia Tradicional Na qual a marginalidade é vista como sinônimo de ignorância.

escola é difundir a instrução, transmitir o conhecimento acumulado pela humanidade.

A escola se organiza como agência centrada no professor, o qual detém e transmite o

conhecimento, segundo uma gradação lógica. Aos alunos caberia aprender e assimilar passivamente as

informações dadas pelo professor. Trata-se de um enfoque conservador e adaptativo da criança à escola.

A função da

b) Pedagogia Nova A marginalidade é vista como sinônimo de desajuste. Se o aluno fracassa é porque

não se adaptou devido a diferenças individuais. Nesse momento se fortalece o movimento de investigação e diagnóstico de problemas

apresentados pelas crianças no processo de inserção escolar marcado pelo "modelo médico”, fato que justifica o uso abusivo da psicometria.

A função da escola é a equalização social, centralizada no aluno, nesse caso o importante não é

aprender e sim o ato aprender a aprender. Nesse caso, o eixo central passa a ser o aluno. Cabe ressaltar que tais conseqüências foram mais destrutivas do que construtivas, visto que houve um afrouxamento da disciplina e a despreocupação com a transmissão do conhecimento, o que acabou por rebaixar o nível do ensino destinado às camadas populares as quais, muitas vezes, tem na escola o único meio de acesso ao conhecimento elaborado.

c) Pedagogia tecnicista A marginalidade é vista como sinônimo de incompetência, isto é, ineficiência e

improdutividade.

A função da escola é formar sujeitos eficientes, isto é, aptos a dar sua parcela de contribuição para

o

aumento da produtividade social. Nesse caso a ênfase não é dada à figura do professor e nem ao aluno

e

sim à Técnica. O importante é aprender a fazer.

O segundo grupo proposto por Saviani, teorias crítica-reprodutivistas, surge a partir da segunda

metade do século XX. O otimismo em relação a Educação como instrumento de justiça social, foi substituído por uma crítica radical. Entre os maiores críticos da Educação, Saviani destacou Althusser,

Bourdieu e Passeron. Saviani define tais teorias como sendo aquelas que:

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Concebem a sociedade como sendo essencialmente marcada pela divisão entre grupos ou classes antagônicas que se relacionam à base da força, a qual se

manifesta fundamentalmente nas condições de produção da vida material [

Nesse contexto, a educação é entendida como inteiramente dependente da estrutura social geradora de marginalidade, cumprindo aí a função de reforçar a dominação e legitimar a marginalidade. (p.5)

]

Fazem parte desse grupo:

a) Teoria do Sistema de Ensino como Violência Simbólica Pierre Bourdieu

O conceito de capital cultural é a espinha dorsal da teoria de Bourdieu. Ele faz uma analogia entre

a economia e a cultura, afirmando que ambas possuem a mesma estrutura e organização.

O capital cultural, da mesma forma que o capital econômico, é produzido, distribuído e consumido

pelos indivíduos e grupos. Sobre esse aspecto, ele analisa a cultura, levando em consideração não só os

seus aspectos materiais, manifestados na aquisição de bens culturais, obras de arte, livros, dicionários, instrumentos, computadores, como também, os seus aspectos pragmáticos: visitas aos museus, teatros, possibilidade de viagens, e ainda, o acesso a instituições credenciadas de ensino. Em todos esses casos, percebe-se a distribuição desigual do capital cultural. Os membros da elite, ao herdarem as formas de atividade cultural mais valorizadas, de modo direto ou indireto de seus pais, estariam automaticamente revertendo o capital cultural em melhor desempenho acadêmico.

É muito interessante como Bourdieu, em seus primeiros escritos, demonstra a maneira pela qual

os antecedentes culturais dos pais afetam o desempenho acadêmico dos filhos. Para isso ele utiliza dois conceitos: O primeiro é o que chama de ethos de classe” que se refere a um sistema de valores implícitos e profundamente internalizados que, entre outras coisas, participa na definição das atitudes em relação ao capital cultural”. (citado por Patto, 1997) Segundo Bourdieu, a probabilidade do jovem permanecer, ou não, na escola, está diretamente relacionada com a perspectiva das pessoas da sua classe social têm de ser academicamente bem sucedidas. O autor afirma que: “existe uma correlação estreita entre esperança subjetiva e oportunidades objetivas; estas últimas modificam efetivamente as atitudes e o comportamento agindo através das primeiras” (The school as a conservative force, p.44, citado em Patto, 1997). No Brasil, essa perspectiva em relação ao sucesso acadêmico está diretamente relacionada com o posterior sucesso econômico. Entretanto, como essa relação está cada vez mais distante das classes menos favorecidas, com muita freqüência escutamos os jovens afirmarem de que não vale a pena estudar, visto que conhecem muitas pessoas que, apesar de terem concluído o curso universitário, continuam exercendo atividade no campo de trabalho informal- taxistas, ambulantes, dentre outras. Ou em atividades não ligadas a sua especialidade recepcionistas, vendedores, entre outras. Essa atitude desencadearia uma rede circular de auto-seleção. Para Bourdieu, as democracias ocidentais contemporâneas convivem num paradoxo: por um lado têm que levar o grupo dominado a crer que todos são iguais” e ao mesmo tempo, têm que se manter no lugar de grupo dominante. Como resolver esse impasse? A violência física levaria à revolta, recorre-se então a formas mais sutis de coerção e herança social, ou seja, através da violência simbólica, cujo papel é reforçar, por dissimulação, as relações de força material. Pela reprodução cultural, ela contribui especificamente para a reprodução social, visto que os grupos dominados são marginalizados socialmente porque não possuem força material - capital econômico- e também marginalizados culturalmente porque não possuem força simbólica - capital cultural. A função da educação é a de reprodução das desigualdades sociais.

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A violência simbólica se manifesta de múltiplas maneiras: televisão, jornais, cinemas, pregação religiosa, moda, etc. Todos esses veículos são fontes formadoras de opiniões e valores, entretanto, iremos nos ater nas questões educacionais. O objetivo de Bourdieu e Passeron é a ação pedagógica institucionalizada, isto é, o sistema escolar. Entendem a ação pedagógica (AP) como imposição arbitrária da cultura dos grupos dominantes aos grupos dominados. Para que essa ação seja eficiente, faz-se necessário a autoridade pedagógica (AuP) que permite a coerção. Essa imposição por não ser explicita, é facilmente reconhecida como autoridade legitima. A ação pedagógica (AP) que se concretiza através da autoridade pedagógica (AuP) realiza-se através do trabalho pedagógico (TbP). Na teoria da violência simbólica, a classe dominante, por dissimulação, manipulação e sedução, exerce um poder de tal modo absoluto que se torna impossível qualquer reação por parte da classe dominada.

b) Teoria da escola enquanto aparelho ideológico do Estado (AIE) e Aparelho repressor do Estado (ARE) Althusser (s/d), diferente de Bourdieu e Passeron, não nega a luta de classe. Ele afirma que a função da escola capitalista consiste na reprodução da sociedade e que toda ação pedagógica seria uma imposição arbitrária da cultura das escolas dominantes. Althusser considerava que a “ideologia tinha uma existência material” ou seja, a ideologia existe sempre radicada em práticas materiais reguladas por rituais materiais definidos por instituições materiais (s/d, pp. 88-89). Assim sendo, a ideologia se materializa em aparelhos, daí o nome aparelhos ideológicos do Estado. Ao analisar a constituição da sociedade e sua manutenção distinguiu dois “aparelhos” ideológicos utilizados pelo Estado, os quais denominou de: “Aparelho Ideológico do Estado” (AIE) e Aparelho Repressor do Estado (ARE) “A distinção entre ambos, se assenta no fato de que o Aparelho Repressivo do Estado funciona massivamente pela violência e secundariamente pela ideologia, enquanto, inversamente, os Aparelhos Ideológicos do Estado, funcionam massivamente pela ideologia e, secundariamente pela repressão (Althusser, s/d. pp. 46-47)”. Os aparelhos repressores do estado são representados pelo governo, o exército, a polícia, os tribunais, as prisões, etc. Porém, em diversos momento a história já mostrou, que o Estado não pode se manter no poder, lançando mão apenas da repressão, então faz uso de um modo mais sutil de persuasão, ou seja, faz uso do aparelho ideológico do estado, que se manifesta através da religião, do sistema escolar (público e privado), familiar, jurídico, político, e cultural em geral Cabe ressaltar que o AIE familiar dependerá da adesão da família ao sistema dominante, tanto num país progressista como num país conservador. Há famílias que realmente funcionam como AIE, inculcando nas cabeças das crianças os valores do Estado, entretanto há outras, que fazem o contrário, nesse caso a influência da família estará a “serviçoou não, do Estado, dependendo de sua própria ideologia. Em relação ao AIE escolar, apesar de sua força, temos a impressão de que esse instrumento, pouco possa auxiliar no processo de mudança da sociedade, pois segundo esse autor, a maioria dos professores não percebe o que está fazendo e pior, crêem que está contribuindo para formar uma sociedade mais justa e melhor. Para fundamentar essa nossa conclusão, farei uso das próprias palavras do autor, que sintetiza muito bem essa idéia, da qual compartilhamos:

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Peço desculpas aos professores que, em condições terríveis, tentam voltar contra a ideologia, contra o sistema e contra as práticas que este os encerra, as armas que podem encontrar na história e no saber que “ensinam”. Em medida são heróis. Mas não raros, e quantos (a maioria) não tem sequer um vislumbre de dúvida quanto ao “trabalhoque o sistema (que os ultrapassa e esmaga) os obriga a fazer, pior, dedicam-se inteiramente e em toda a consciência à realização desse trabalho (os famosos métodos novos!). Tem tão poucas dúvidas, que contribuem até pelo seu devotamento a manter e a alimentar a representação ideológica da Escola que a torna tão ”natural”, indispensável-últil e até benfazeja aos contemporâneos, quanto a Igreja era “natural”, indispensável e generosa para os nossos antepassados de há séculos. (Althusser, s/d. pp. 67-68)

c) Teoria da escola dualista.

Para Baudelot e Establet, não pode haver uma escola unitária numa sociedade dividida em classes. Propunham uma compreensão da escola a partir dos vínculos entre sua produção de trabalhadores e de

dirigentes, e a produção econômico-social. Só se pode entender o que acontece dentro da escola através do que ocorre fora dela, ou seja, pela divisão capitalista do trabalho.

A função da escola seria, segundo esses autores, impedir o desenvolvimento da ideologia do

proletariado e a luta revolucionária. Tal dualidade da escola se faz perceber mais facilmente no ensino secundário/superior, entretanto a raiz dessa divisão se faz desde o ensino primário. De acordo com esses autores é “a escola primária que assegura, sob o manto da democracia, o essencial da polarização social de uma geração escolar.(citado em. Gadotti, 2001).

Do mesmo modo que Althusser, tais autores não acreditam na educação como instrumento de mudança social. Baudelot e Establet (citado em Gadotti, p.198) consideram que:

os educadores estão em uma posição particularmente ruim, para perceber esse

processo em seu conjunto, bem como suas conseqüências. Afastados e protegidos das condições da produção capitalista, eles têm dificuldades em perceber, e mais ainda em admitir, que o trabalho exigido dos educadores dentro da escola é, de fato, regido pelo que ocorre fora da escola.[ ]

[ ]

Partindo do princípio da impossibilidade da unidade da escola, formulam seis proposições fundamentais, que se tornaram a base de toda as suas obras. Na primeira proposição afirmam haver uma rede de escolarização, a qual chamou de rede S-S (rede secundária-superior,)

Na segunda proposição afirmam que haveria também uma rede P-P (rede primário-profissional). Na terceira proposição concluem que não existe outro tipo de rede. São essa as três proposições básicas, as demais são derivadas das primeiras.

A quarta proposição, por exemplo, define que esses dois tipos de rede: secundária-superior e

primário-profissional, constituem, pela própria relação que as define, o aparelho escolar capitalista, assim

sendo são aparelhos ideológicos do estado capitalista. Como aparelhos ideológicos, cumpre duas funções básicas: 1) contribuir para a formação de força de trabalho e 2) efetuar a inculcação da ideologia burguesa. Cabe assinalar, que não se trata de duas situações que ocorrem em separado.

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Na quinta proposição estabelece-se que enquanto aparelho ideológico do estado capitalista, este contribui em definitivo para a divisão da sociedade em classes em proveito da classe dominante. Finalmente na sexta proposição conclui que “é a divisão da sociedade em classes antagonistas que explica em última instância, não somente a existência das duas redes, mas ainda (o que as define como tais) os mecanismos de seu funcionamento, suas causas e seus defeitos(BAUDELOT & ESTABLET, 1971, citado em Gadotti, 2001). Podemos concluir que para Baudelot e Establet, há uma de luta de classes, porém esta se dará fora dos limites da escola. Caberia a escola enfraquecer a ideologia do proletariado reforçando, através da inculcação, a ideologia burguesa. Nesses dois grupos sistematizados por Saviani, podemos perceber que num primeiro momento (Tradicional, Escola Nova e Tecnicista), predomina uma euforia, um otimismo frente a educação e as relações sociais. Negam, portanto, serem qualquer tipo de conflito social. Num segundo momento, nas chamadas escolas críticas-reprodutivas, percebemos um mal estar generalizado, tendo a escola um papel mantenedor das diferenças sociais, um determinismo fatalista proveniente da própria estrutura social. Se por um lado, há uma ingenuidade generalizada, por outro há um determinismo unilateral, então qual a solução? Saviani propõe uma saída e desenvolve a teoria denominada pedagogia histórico-crítico da qual faremos uma sucinta apresentação. Saviani (2002) rompe com essas duas perspectivas apresentadas não-crítica e crítica-reprodutiva

por considerar que as primeiras são ingênuas, ao negar haver um conflito de interesses entre as classes

sociais. Cada um desses modelos: Tradicional, Escola Nova e Tecnicista, acreditavam ser o modelo capaz de resolver todos os problemas escolares da população, da humanidade, para todo o sempre e portanto, a- histórico. Em relação ao segundo grupo, este não chega a se configurar como modelo pedagógico, trata-se de uma reflexão crítica, descritiva, porém que não propõem nenhum tipo de intervenção. Empenham-se tão somente em explicar o mecanismo de funcionamento da escola tal como está constituída (SAVIANI, 2002), chegando mesmo a ser fatalista, pois consideram que a escola não poderia ser diferente do que é. Por isso ele as denominas crítica-reprodutiva. Saviani, entretanto, absorve da concepção crítica-reprodutiva a idéia de que a escola é determinada socialmente e sendo a sociedade dividida em classes com interesses opostos, tal fato refletirá na própria estrutura da escola e portanto a escola sofre determinação do conflito de interesses que caracteriza a sociedade. Saviani, se questiona se é possível articular a escola com os interesses dos dominados, ou seja, se é possível haver uma teoria que capte criticamente a escola como instrumento capaz de contribuir para a superação do problema da marginalidade. Desenvolve então, uma teoria que propõe “a tarefa de superar tanto o poder ilusório (que caracteriza as teorias não críticas) como a impotência (decorrente das teorias crítica-reprodutiva), colocando nas mãos dos educadores uma arma de luta capaz de permitir-lhes o exercício de um poder real, ainda que limitado” (SAVIANI, 2000, p. 31).

Ao desenvolver sua teoria, Saviani se coloca explicitamente e radicalmente contra o sistema educacional, implementado pelas Leis de diretrizes e bases (LDB), enfatizando a problemática do ensino que se desenvolve no interior da escola, em particular no ensino fundamental (antigo 1 0 grau). Dá ênfase às questões políticas, formulando três teses. A primeira por ser mais geral, denomina como sendo filosófico-histórico, a segunda como sendo pedagógica-metodológico e finalmente a terceira como sendo uma derivada das outras duas. A primeira enuncia da seguinte maneira: do caráter revolucionário da pedagogia da essência e do caráter reacionário da pedagogia da existência. Num sentido amplo, considera a pedagogia nova equivalente a pedagogia da existência, visto que ambas apresentam características da “concepção humanista moderna de filosofia da Educação”

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(SAVIANI, 2002). Tal concepção humanista centra-se na vida, na existência, na atividade, por oposição a escola tradicional que se centralizava no intelecto, na essência, no conhecimento. Ressalva que nesta concepção, há um amplo movimento filosófico que abarca correntes tais como: pragmatismo, vitalismo, historicismo, o existencialismo e a fenomenologia com relevante repercussões no campo educacional e do mesmo modo que há um diversidade de correntes filosóficas, há também diferentes ações pedagógicas no bojo da concepção humanista moderna de filosofia da Educação”. Nesse sentido, ao dizer que a pedagogia nova e pedagogia da existência são equivalentes, não podemos reduzir a primeira à pedagogia da existência e nem vice versa. Historicamente, podemos observar a passagem da concepção pedagógica da essência (escola tradicional) que parte da concepção igualitária à concepção pedagógica existencial (escola nova) que considera as diferenças individuais. Ambas são reacionárias por justificarem os privilégios de alguns. Podemos dizer que o caráter revolucionário da escola tradicional se constitui na defesa incondicional da igualdade da essência dos homens. Saviani acrescenta que:

O seu conteúdo revolucionário é histórico, isto é modifica-se historicamente. Assim, o acesso das camadas trabalhadoras à escola implica a pressão no sentido de que a igualdade formal (todos são iguais perante a lei) própria da sociedade contratual instaurada com a revolução burguesa se transforma em igualdade real. Nesse sentido a importância da transmissão do conhecimento, de conteúdos culturais, marca distintiva da pedagogia da essência, não perde seu caráter revolucionário. ( SAVIANI, 2001, p.64)

Porém, se por um lado havia uma igualdade factual, por outro lado, havia também uma desigualdade real. De onde decorre que, sendo a história um processo dinâmico, mudam-se também os interesses. Nesse caso, já não interessava mais à burguesia promover uma igualdade real da classe trabalhadora que freqüentava a escola. É nesse contexto que surge o movimento da escola nova,

denunciando o caráter mecânico artificial, desatualizado dos conteúdos da escola tradicional. Este talvez tenha sido o grande mérito desse movimento, porém, segundo Saviani (2000), a Escola Nova ao reconhecer e absorver as pressões contra o caráter formista e estático, transmitidos pela escola, funcionou como mecanismo da hegemonia burguesa. Essa crítica à escola tradicional levou, conseqüentemente, ao esvaziamento da transmissão do conhecimento. A escola passou a ser subordinada a uma pedagogia das diferenças individuais, centrada nos métodos e processos ou seja a pedagogia da essência é substituída pela pedagogia da existência.

É importante marcar que, nesse momento, o papel da psicologia foi de vital importância para

ratificar “científicamentea questão das diferenças individuais e implementar a inserção da psicologia no campo educacional, e podemos citar Galton, na Grã-Bretanha, pela criação de instrumentos de medida de inteligência, que seriam usados pelos psicólogos nas escolas; e , na França, pela criação, juntamente com

seu colaborador Simon, da primeira escala métrica da inteligência infantil, dando origem à Psicometria. Num primeiro momento a atuação do psicólogo carrega um enfoque conservador e adaptativo da criança à escola, onde os problemas centram-se na figura do aluno. A atuação do psicólogo refere-se a

investigação e diagnóstico de problemas apresentados pelas crianças no processo de inserção escolar. Esse momento foi marcado pelo "modelo médico" e pelos modelos das "ciências naturais". Partindo do pressupondo de "neutralidade" dos sujeitos e não envolvimento do experimentador, se justifica então, o uso abusivo da psicometria.

O segundo momento é marcado pela idéia de "homem certo no lugar certo". Tem como questão

central o problema da orientação educacional.

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Esses momentos históricos vão consolidar o "ideário do fracasso escolar". Surgem vários mitos para explicá-lo: "mito da carência ou privação cultural, da desnutrição, do QI, das diferenças lingüísticas(PATTO, 1997). A pedagogia histórico-crítico resgata a igualdade essencial entre os homens. Entende porém, a igualdade em termos reais e não apenas formais. A fim de torna-se um instrumento a serviço da instauração de uma sociedade igualitária, condena a secundarização do conhecimento e considera a difusão dos conteúdos, vivos e atualizados, uma das tarefas primordiais do processo educativo em geral e da escola em particular. Saviani (2002) reconhece que sua teoria não poderia deixar de estar também condicionada pela estrutura social, mas se diferencia das teorias críticas reprodutivas por levar em consideração o aspecto dialético desse condicionamento. Nesse sentido, “ainda que elemento condicionado, não deixa de influenciar o elemento determinante” (p. 66). Supera assim as pedagogias da essência e da existência, incorporando-as. O cerne de sua teoria consiste na superação da crença na autonomia ou dependência absolutas da educação em face das condições sociais. A pedagogia histórico-critico é bastante complexa, e ninguém melhor do que o próprio autor para sintetizar essa idéia, diz ele:

Assim, se fosse possível traduzir os métodos de ensino que estou propondo na

forma de passos à semelhança de Herbart e Dewy, eu diria que o ponto de partida

iniciativa é do professor (pedagogia

tradicional), nem a atividade que é de iniciativa do aluno (escola nova). O ponte do partida seria a prática social (primeiro passo), que é comum a professor e

aluno

não pode ser perdida de vista: o professor de um lado e o aluno do outro, encontram-se em níveis diferentes de compreensão (conhecimento e experiência)

da prática social. Enquanto o professor tem uma compreensão que poderíamos chamar de precária, a compreensão dos alunos é sincrética. por mais conhecimento e experiência, sua própria condição de aluno implica uma

impossibilidade, no ponto de partida, de articulação da experiência pedagógica na prática social em que participam.

O segundo passo, não seria a apresentação de novos conhecimentos por parte do

professor (pedagogia tradicional) nem o problema como obstáculo que interrompe a atividade dos alunos (pedagogia nova). Caberia nesse momento, a identificação dos principais problemas postos pela prática social. Chamemos a este segundo passo de problematização.Trata-se de detectar que questões precisam ser resolvidas no âmbito da prática social e, em conseqüência, que conhecimento é necessário dominar.

entretanto do ponto de vista pedagógico há uma diferença essencial que

não é a preparação dos alunos, cuja

Segue-se o terceiro passo que não coincide com assimilação de conteúdos transmitidos pelo professor (pedagogia tradicional) nem com a coleta de dados (pedagogia nova), ainda que por certo envolva transmissão e assimilação de conhecimento podendo eventualmente, envolver levantamento de dados. Trata-se

de se apropriar dos instrumentos teóricos e práticos necessário ao equacionamento

esse terceiro passo de

dos problemas detectados na prática social instrumentalização.

O quarto passo não será a generalização (pedagogia tradicional) e nem a hipótese

(pedagogia nova). Adquiridos os instrumentos básicos, ainda que parcialmente, é chegado o momento da expressão elaborada da forma de entendimento da prática

Chamemos

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social que se ascendeu. Chamenos a este quarto passo de catarse, entendida na concepção gramsciana de “elaboração superior da estrutura em superestrutura na consciência dos homens”. O quinto passo, finalmente também não será a aplicação (pedagogia tradicional) nem a experimentação (pedagogia nova), o ponto de chegada é a própria prática

(s/d

social, compreendida agora não mais em termos sincréticos pelos alunos grifo do autor)

Nessa perspectiva a educação é uma atividade que supõe uma heterogeneidade real e uma homogeneidade possível, uma desigualdade no ponto de partida e uma homogeneidade no ponto de chegada. (SAVIANI, 2000a). Num artigo ainda no prelo intitulado “A materialidade da ação pedagógica e os desafios da pedagogia histórico-crítica”, Saviani chama a atenção para o fato que são muitos os obstáculos que impedem a implementação de sua teoria, um deles seria a falta de um sistema de educação no Brasil. Explica que a prática é o critério de verdade da teoria, em nome dessa teoria são formulados determinados conceitos e determinadas hipóteses que precisam ser testadas para serem validadas e ao mesmo tempo verificar em que grau ela de fato atende às necessidades pelas quais ela fora elaborada. Conclui que: “À medida, porém, que a prática tem tal grau de precariedade o que torna inviável a possibilidade de se testar essas hipóteses, de verificar no âmbito da ação as proposições que a teoria formula, essa formulação fica represada e, portanto, isto dificulta o seu avanço” (SAVIANI, prelo). Um outro problema seria a organização escolar acoplada à teoria. Ele chama a atenção para o fato de que muitas vezes ao se propor a transformação da prática, esta é acompanhada por uma nova teoria, e nem sempre atentamos para o fato de que é necessário também mudar a organização objetiva da escola ou seja, a organização acompanha o modelo teórico, como por exemplo o modelo tradicional que exigia um ambiente tranqüilo, silencioso, sem muito estímulos visuais, a fim de não tirar a atenção dos alunos dos estudos, já no modelo da escola nova, o ambiente tem que ser arejado, com bastante estímulos visuais, objetivando motivar o aluno e promover novos interesses. Seria, portanto inviabilizado qualquer projeto que não levasse em consideração também a mudança organizacional. Assim sendo, não basta formular uma nova teoria e propor uma nova prática, se mantivermos uma estrutura organizacional da educação que está montada segundo uma perspectiva teórica diversa, ou até mesmo, oposta à perspectiva proposta. Esse panorama geral sobre a educação não encerra a discussão e nem abarca todos os pontos polêmicos desse tema, que merecem ser aprofundados, entretanto aponta algumas questões relevantes para nossa reflexão. Cabe agora situar a questão do ensino dentro do panorama nacional.

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Texto II (a)-ATUAÇÃO DO PSICÓLOGO ESCOLAR E EDUCACIONAL

Basicamente o Psicólogo Escolar age como um facilitador do processo ensino-aprendizagem, atuando junto a direção e coordenação da escola, professores, funcionários, estudantes e pais. Apesar de muitos ainda confundirem, a Psicologia Escolar não é Psicologia Clínica ou Psicopedagogia dentro da Escola. A atuação do Psicólogo escolar é mais macro, e visa trabalhar a instituição como um todo, sempre dentro de uma perspectiva crítica.

Texto II (b) - PSICÓLOGO ESCOLAR ESSE DESCONHECIDO Patrícia Pereira Teixeira Psicóloga Escolar

A Psicologia Escolar é uma área da Psicologia que tem suscitado inúmeras reflexões acerca da identidade

dos profissionais que nela atuam sobretudo a necessidade de uma redefinição do papel do psicólogo na escola e de reestruturação da formação acadêmica (Almeida,1999; Jobim e Souza,1996).

O surgimento da área esteve ligado à psicometria e à aplicação de testes, com o predomínio de um modelo

clínico de atuação do psicólogo escolar. Nesse modelo, a causa do problema estava centrada no aluno, enquanto que fatores externos: sociais, institucionais e pedagógicos eram ignorados. De acordo com Jobim e Souza (1996), há a necessidade de se refletir sobre a especificidade desse profissional devido ao fato de existir uma superposição de papéis e funções dentro da escola, em que vários profissionais reivindicam o mesmo espaço. Segundo a autora, há uma miscigenação de papéis entre o psicólogo, o pedagogo e o psicólogo escolar (poderíamos incluir ainda o psicopedagogo), e a atuação do psicólogo deve ser realizada de maneira crítica e contextualizada. As escolas ainda demandam um trabalho clínico, terapêutico, individualizado, e os psicólogos sem consciência do seu papel enquanto profissionais ligados à educação, respondem a essa demanda clínica. Esta reflexão é resultado do trabalho desenvolvido em uma instituição de Educação Infantil de Curitiba,

de pequeno porte e que atende a crianças de classe média alta. Busca-se discutir uma proposta de

intervenção baseada em uma visão preventiva, contemplando o atendimento aos alunos, pais e professores. Fundamentado basicamente em uma visão vygotskiana em relação ao ensino e a aprendizagem, pretende-se reafirmar o papel do psicólogo escolar e suas contribuições como profissional da educação.

A atuação como psicóloga escolar abrange as seguintes atividades: observações dos alunos em diferentes

momentos a fim de obter dados sobre o desenvolvimento de cada criança durante o bimestre; supervisões quinzenais com professores para discutir aspectos específicos de determinados alunos (comportamento e falta de limites, sobretudo); reuniões com pais (anamnese de alunos novos, reuniões convocadas pela escola ou pelos próprios pais). Tratando-se de um enfoque preventivo, os pais são chamados, com freqüência, para um retorno sobre o desenvolvimento do filho ou sempre que se notam alterações de conduta; reuniões bimestrais e reuniões com equipe (com realização de dinâmicas de grupo, trabalho com

textos e explanações com caráter informativo e formativo).

Entre as dificuldades encontradas para a inserção da psicologia escolar, ressalta-se o desconhecimento por parte dos pais e da instituição quanto ao papel efetivo deste profissional. Sabem que o papel não é clínico, mas ao mesmo tempo não vêem o psicólogo como um facilitador das relações de ensino-aprendizagem.

A direção da instituição não vê o papel do psicólogo escolar na sua totalidade, o que restringe a atuação ao

acompanhamento dos alunos (através de observações sistemáticas registradas em fichas individuais) e

orientações a pais e professores sobre questões emocionais e de relacionamento.

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Não se realiza o atendimento clínico na escola, no entanto a visão ainda é de um clínico trabalhando dentro de uma escola. A diferença está na ausência de um enfoque curativo individualizado, mas sim

preventivo.

Um fator fundamental para a atuação institucional é o trabalho em equipe multidisciplinar, especialmente com a equipe pedagógica e direção. Sem a troca constante de idéias, saberes e informações sobre os diferentes sub-sistemas, o trabalho tende a ser menos efetivo. Alguns pontos podem ser considerados um avanço na conquista ou re-conquista do contexto escolar:

Contrato para período integral (poucas escolas mantêm um psicólogo escolar no quadro de funcionários); Foco de atuação não é o aluno com dificuldade (enfoque preventivo).

Conquistar um lugar e transformar as expectativas é um trabalho diário que envolve: a diferenciação

constante dos papéis; a construção de uma parceria efetiva com direção e coordenação; demonstração de conhecimento sobre a realidade escolar; embasamento teórico. E, sobretudo, consistência na fala e nas ações e a realização de intervenções pertinentes.

O psicólogo escolar deve articular teoria e prática; diagnosticar o contexto escolar e propor a execução de

um plano de ação; encarar a prática como pesquisa e produção de conhecimento; buscar aprimoramento constante; saber trabalhar em equipe multidisciplinar; desenvolver atividades de transformação social; propiciar saúde mental.

É necessário resgatar o papel social do psicólogo escolar, mas para isso deve-se mostrar o que é possível

fazer.

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS ALMEIDA, S. F. C. (1999). O psicólogo no cotidiano da escola: resignificando a atuação profissional. In: GUZZO, R.S. (org.) Psicologia Escolar: LDB e educação hoje. Campinas:Editora Alínea. JOBIM E SOUZA, S. (1996). O psicólogo na educação: identidade e transformação. In: NOVAES, M. H. & BRITO, M. R. (orgs.) Psicologia na educação: articulação entre pesquisa, formação e prática.

ANPEP:

Teresópolis, V.1.

PATTO, M.H.S. (1984).Psicologia e ideologia: uma introdução crítica à Psicologia Escolar. São Paulo:T.

A.

Queiroz.

Texto II (c) Lei nº 4298/2004 Data da Lei 24/03/2004

Texto da Lei [ Em Vigor ]

O Presidente da Assembléia Legislativa do Estado do Rio de Janeiro, em conformidade com o

que dispõe o § 5º combinado com o § 7º do artigo 115 da Constituição Estadual, promulga a Lei nº 4.298, de 24 de março de 2004, oriunda do Projeto de Lei nº 1.136, de 1999.

LEI Nº 4.298 DE 24 DE MARÇO DE 2004. Dispõe sobre a obrigatoriedade de implantação do programa de Atendimento psicopedagógico nas escolas que integram a rede pública de ensino de 1º e 2º graus do estado do Rio de Janeiro.

A assembléia legislativa do estado do Rio de Janeiro

D E C R E T A:

Art. 1º - É obrigatória a implantação do Programa de Atendimento Psicopedagógico em todas as unidades escolares integrantes da Rede de Ensino Público de 1º e 2º graus do Estado do Rio de Janeiro.

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Art. 2º - Cada Unidade de Ensino de 1º e 2º graus, que integra a Rede Pública Estadual deverá contar com equipe interprofissional habilitada a prestar atendimento psicopedagógico ao estudante matriculado.

§ 1º - A equipe interprofissional referida no “caput” deverá estar composta por, no mínimo, um(a) psicólogo(a), um(a) pedagogo e um(a) assistente social.

§ 2º - A equipe interprofissional prestará atendimento preventivo ou terapêutico ao estudante, conforme a situação ou caso detectado no dia-a-dia da Unidade de Ensino.

§ 3º - A equipe interprofissional dará suporte técnico à direção e aos professores da Unidade de Ensino

Público de 1º e 2º graus do Estado do Rio de Janeiro.

§ 4º - A equipe interprofissional dará orientação aos pais, familiares ou responsáveis pelos estudantes,

sempre que necessário ou sempre que solicitado a fazê-lo. Art. 3º - Esta Lei entrará em vigor no ato de sua publicação, e a surtir efeitos práticos no ano letivo de 2004, revogadas as disposições em contrário.

Assembléia Legislativa do Estado do Rio de Janeiro, em 24 de março de 2004. DEPUTADO JORGE PICCIANI Presidente Ficha Técnica Projeto de Lei nº 1136/1999 Mensagem nº

Autoria PAULO MELO

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Texto III- Tese “atuação do Psicólogo Escolar na Educação Superior

Cynthia Bisinoto Evangelista de Oliveira

ORIGEM E CONSOLIDAÇÃO DA PSICOLOGIA ESCOLAR O Advento da Psicologia Escolar no Mundo e no Brasil.

Uma revisão ainda que breve sobre a história da Psicologia Escolar no mundo aponta para o reconhecimento, nos mais diferentes países, de várias iniciativas que contribuíram para o surgimento e consolidação da área. Em relato histórico voltado à compreensão da evolução mundial da Psicologia Escolar, Oakland e Stenberg (1993) apontam que nos 50 anos que seguiram ao nascimento da Psicologia científica em 1879, na Alemanha, com Wundt e a criação do primeiro laboratório de Psicologia houve um grande crescimento desta área de conhecimento e também da Psicologia Escolar, especialmente nos países da América do Norte e da Europa Ocidental. Segundo Correia e Campos (2004), os primeiros trabalhos nos quais se reconhece uma Psicologia preocupada com o processo educativo são os de Francis Galton, Alfred Binet e James Castell, na Inglaterra, na França e nos Estados Unidos, respectivamente. Em 1886, Galton criou em Londres o primeiro laboratório de psicometria, dedicado ao estudo das diferenças individuais entre alunos a partir da mensuração de suas capacidades mentais. Tendo transitado pela biologia, estatística, psicologia experimental e pelos testes psicológicos, o principal objetivo de Francis Galton era medir a capacidade intelectual das pessoas buscando comprovar sua determinação hereditária (Patto, 1999). Galton acreditava que as aptidões humanas eram herdadas, o que o levou a se preocupar com as diferenças individuais, assumidas por ele como sendo de origem biológica, e com a identificação dos mais e menos aptos em virtude de tais diferenças. Por sua tentativa de estimar o nível intelectual das pessoas, Galton pode ser considerado o precursor dos testes psicológicos, apesar de ter sido somente em 1905, na França, com Binet e Simon, que se deu a construção da primeira escala métrica de inteligência infantil, voltada à classificação das crianças de acordo com sua capacidade mental. O desenvolvimento dessa escala decorreu de preocupações com o diagnóstico e a educação de crianças que apresentavam dificuldades para aprender e se pautava na intenção de orientar programas especiais com objetivo de favorecer o crescimento e progresso dessas crianças.

Em 1916, a escala Binet-Simon foi modificada nos Estados Unidos, o que favoreceu ainda mais a divulgação e aceitação do trabalho com testes psicológicos. Também neste país é que se atribuiu a James Castell, aluno de Galton, a criação do termo “testes mentais” para designar osinstrumentos de medida que possibilitam comparar as capacidades das pessoas em diferentes domínios (Correia & Campos, 2004). Na medida em que a psicometria ia ao encontro das necessidades de entender as diferenças existentes entre as pessoas e de explicar as dificuldades de algumas crianças para aprender, o uso de testes psicológicos se difundiu e ganhou reconhecimento. Os testes passaram a ser largamente utilizados nas escolas para seleção e classificação dos alunos, respaldando a separação entre os bons e maus alunos, os aptos e não aptos, os capazes e incapazes, os normais e anormais. Tanto é assim que Oakland e Stenberg (1993), em menção a dados de pesquisa sobre o trabalho da Psicologia no ano de 1948, dizem que “na maioria dos países, os psicólogos escolares eram responsáveis pelo diagnóstico de crianças excepcionais para identificar e tratar várias dificuldades educacionais” (p. 16). Diante do apresentado, constata-se que o surgimento da Psicologia Escolar, internacionalmente, esteve atrelado ao desenvolvimento e aplicação de testes psicológicos voltados à investigação das condições mentais ou intelectuais dos alunos como forma de identificar aqueles que apresentavam dificuldades específicas e, portanto, demandavam intervenções diferenciadas, adaptações. Conforme resumem Correia e Campos (2004), “o grande sucesso da psicometria indica a perspectiva assumida pela Psicologia Escolar, desde o seu nascimento, da identificação com um modelo de aplicabilidade técnica voltada para a classificação, seleção e adaptação dos indivíduos(p.

140).

Em sua articulação inicial com a Educação, a Psicologia, entre outras áreas do conhecimento, contribuiu para camuflar as desigualdades sociais, historicamente construídas, sob o argumento de desigualdades pessoais, biologicamente determinadas (Patto, 1999). A produção da Psicologia no mundo ocidental esteve influenciada pelo controle ideológico de uma classe dominante, tendo a Psicologia Escolar carregado esta influência ao longo de seu desenvolvimento. No contexto brasileiro, os rumos tomados pela Psicologia Escolar seguiram aqueles que a caracterizaram mundialmente, ou seja, marcado pela psicometria. A presença da Psicologia Escolar no Brasil pode ser identificada desde os tempos coloniais, época em que já haviam preocupações com fenômenos psicológicos que participam do processo educativo (Antunes, 2003, 2007, 2008;

Correia & Campos, 2004; Cruces, 2003). Entretanto, neste período, só é possível fazer referência a ideias psicológicas, uma vez que ainda não eram desenvolvidas pesquisas e investigações que expressassem preocupação com a produção de conhecimento científico. Apesar da existência de tais ideias no período colonial, a aproximação inicial da Psicologia com a Educação, no Brasil, é associada à preocupação com o estudo de métodos de ensino e processos envolvidos na aprendizagem e no desenvolvimento, no contexto das faculdades de Medicina e de Direito que se estabelecerem no país após a transferência da corte portuguesa. Estas faculdades tinham a responsabilidade de formar os quadros administrativos do país e foram nelas que se reuniram os primeiros cientistas brasileiros, principalmente médicos, leitores da produção científica europeia. Neste período, a Medicina ocupou importante papel na sociedade brasileira, de forma que na segunda metade do século XIX “o campo educacional emerge como campo conformado pelo discurso médico, uma vez que os médicos passam a definir regras para a organização e funcionamento da educação escolar(Zucoloto, 2007, p. 138). Sobre a influência da Medicina nas questões educacionais, Patto (1999) complementa dizendo que os primeiros especialistas a se ocuparem dos casos de dificuldade de aprendizagem escolar foram os médicos que transferiram dos hospitais para as escolas o conceito de anormalidade vinculado aos loucos. “As crianças que não acompanhavam seus colegas na aprendizagem escolar passaram a ser designadas como anormais escolares e as causas de seu fracasso são procuradas em alguma anormalidade orgânica(Patto, 1999, p. 63). Um importante desdobramento da ação da Medicina sobre a Educação foi a geração do fenômeno descrito como medicalização da sociedade (Zucoloto, 2007), que se refere ao compromisso da Medicina e do Estado com a higienização das cidades e das populações em decorrência do reconhecimento de que a ordem e o progresso sociais dependiam da construção de conceitos, regras de higiene, normas de moral e prescrição de comportamentos aceitos socialmente. Em defesa da higiene mental escolar criaram-se redes de clínicas psicológicas e de orientação infantil focadas em corrigir os desajustamentos das crianças. Estas clínicas serviam às escolas por meio do diagnóstico e tratamento das dificuldades de aprendizagem. Acerca da influência médica na compreensão dos fenômenos educativos, Collares e Moysés (1994) a descrevem muito apropriadamente indicando que a medicalização é uma tentativa de encontrar no campo médico as causas e soluções para problemas de origem eminentemente

social e política. Transformavam-se, assim, questões não-médicas em questões médicas; centrava- se o processo saúde-doença no indivíduo, privilegiando a abordagem biológica, o que, entre outros desdobramentos, fez com que o diagnóstico da não-aprendizagem fosse atribuído ao sujeito individual - o aluno -, ou no máximo à sua família. O que se denominou de modelo médico de atuação em Psicologia Escolar, corresponde, então, à prática psicológica pautada em concepções deterministas e reducionistas que camuflam problemas sociais, historicamente construídos, através da atribuição de causas individuais. Em vez de uma compreensão multideterminada sobre os fenômenos humanos e as dificuldades de aprendizagem, o modelo médico adotado pela Psicologia Escolar centrava-se em aspectos orgânicos individuais para explicar as diferenças entre as pessoas. Como bem lembra Patto (1999), “hoje sabemos que desse expressivo movimento das décadas de vinte e trinta restou a prática desubmeter a diagnósticos médico-psicológicos as crianças que não respondem às exigências das escolas” (p. 67). Dessa forma, as explicações para as causas das dificuldades de aprendizagem e para o rendimento desigual entre os alunos tiveram como contribuição principal os instrumentos de avaliação das aptidões. Muitos foram os profissionais da Psicologia que, a exemplo dos médicos, se empenharam em desenvolver e aplicar instrumentos de medidas com a intenção de verificar o quanto uma pessoa era mais apta do que outra. Desconsiderando as influências ambientais e relacionais que agem sobre o desenvolvimento humano, os testes psicológicos ingressaram nas escolas e passaram, desde então, a fazer parte de seu cotidiano. Conforme destacam Guzzo e Wechsler (1993), os serviços psicológicos brasileiros priorizavam a avaliação da prontidão escolar, a organização de classes especiais, o diagnóstico e encaminhamento para serviços especializados, contribuindo para que se constituísse “uma atuação marcadamente remediativa com nuances do modelo médico dentro da situação escolar” (p. 43). Diante do exposto, evidencia-se que a entrada da Psicologia na Educação se deu mediante a preocupação com os problemas apresentados por alunos que demonstravam dificuldades para aprender e não se adequavam às expectativas das escolas. Estas últimas, por sua vez, baseavam-se em um modelo ideal de aluno segundo o qual todas as crianças, submetidas a condições iguais de ensino, deveriam aprender da mesma forma e no mesmo ritmo. Com base nesse modelo, supunha-se que os alunos que tinham dificuldade para aprender não tinham as condições intelectuais necessárias para tal aprendizado, uma vez que foram submetidos a um ensino padrão, igualmente

oferecido a todos. Estes alunos, portanto, apresentavam alguma deficiência que devia ser identificada e tratada. Abriram-se, assim, portas para a inserção da Psicologia nas escolas, a qual se vinculou a objetivos de corrigir e adaptar à escola o aluno portador de um problema de aprendizagem (Correia & Campos, 2004; Tanamachi, 2000). Para efetivar esta adaptação o psicólogo lançava mão, essencialmente, da avaliação psicológica por meio de recursos psicométricos, tida como função do psicólogo. A esse respeito Campos e Jucá (2003) afirmam que a adoção dos instrumentos psicológicos de classificação no interior das instituições educativas se encontra, no nosso país, na origem do que se conhece como a Psicologia Escolar e Educacional. Tais procedimentos refletiam a migração, para o interior da escola, do modelo clínico de atuação e do seu instrumental. (p. 39)

É nesse contexto adaptacionista e de correção que se deu a emergência da figura do

psicólogo escolar, convocado à escola para resolver dificuldades escolares e propor métodos especiais de educação, tentando ajustar os alunos aos padrões de normalidade aceitos socialmente.

O modelo de atuação inicial da Psicologia Escolar, até o fim da década de 70, prezou

pelo diagnóstico e tratamento dos problemas de aprendizagem, encarando-os como fenômenos individuais, de origem orgânica. Por ser assim, a aplicação do modelo médico de intervenção na escola conduziu à psicologização do espaço escolar, uma vez que atribuía ao próprio aluno a culpa por suas dificuldades de aprendizagem e isentava outras instâncias e profissionais das suas responsabilidades educativas (Campos & Jucá, 2003; Neves, 2001; Neves & Almeida,

2003;Tanamachi, 2000; Yazlle, 1997). Ao focalizar a origem dos problemas escolares nos alunos, ou em suas famílias, como veio a ocorrer, e ao desconsiderar que os problemas de aprendizagem podem ser gerados pelo sistema de ensino, a Psicologia Escolar assumiu uma posição bastante reducionista acerca das diversas questões que participam da dinâmica escolar. Ainda que se reconheça positivamente a preocupação com os alunos que, por alguma razão, não aprendiam, não se pode negar que esta preocupação estava pouco vinculada ao direito de todos à educação e a uma aprendizagem promotora do desenvolvimento global e das potencialidades de cada um. Ao contrário, o foco da atuação da Psicologia Escolar, nesta época, estava em minimizar as dificuldades e deficiências dos alunos e adaptá-los ao padrão ideal desejado pelas instituições escolares. Em vez do respeito e da convivência com a diferença e a diversidade, a preocupação estava direcionada para sua eliminação e para a homogeneização do público escolar.

O advento da Psicologia Escolar no Brasil, assim como no mundo, fundamentou-se em um

modelo essencialmente psicométrico e clínico que privilegiava o olhar sobre as características e limitações dos indivíduos e pouco se detinha sobre os condicionantes sociais e às relações dialéticas que participam do amplo e complexo processo educativo. Tendo se expandido com base em um modelo médico de atuação, focado em questões individuais, a Psicologia Escolar se deparou com a dificuldade de responder, coerentemente, às necessidades da Educação e de contribuir efetivamente para que esta cumprisse seu papel social e transformador. Diante do reconhecimento de que na qualidade de técnico no interior da escola, aplicador de instrumentos de segmentação, o psicólogo escolar tinha poucos elementos para conhecer e analisar sistemicamente o contexto de trabalho no qual estava inserido, pesquisadores e profissionais da Psicologia Escolar passaram a criticá-la e a buscar novas formas de intervir. Instalou-se, assim, um importante período de reflexões sobre a atuação em Psicologia Escolar, bem como sobre a formação, e de busca de alternativas diferenciadas de fazer Psicologia. Dada a relevância dessas críticas à trajetória da área e à sua contínua construção, a seção seguinte pretende evidenciar os principais aspectos que contribuíram para a revisão e reformulação do modelo de atuação em Psicologia Escolar no Brasil.

A Revisão Crítica em Psicologia Escolar e seus Desdobramentos. Conforme apresentado na seção anterior, a trajetória inicial da Psicologia Escolar foi essencialmente marcada pelo psicodiagnóstico e pela avaliação psicológica, atividades consideradas próprias dos psicólogos inseridos no contexto educacional e respaldadas por uma perspectiva individualizante. De posse do instrumental da psicometria, os profissionais da área desenvolviam suas atividades buscando entender os problemas escolares e fornecer as orientações básicas que pudessem solucioná-los. Tais atividades eram orientadas, sobretudo, por concepções que desconsideravam a influência de uma diversidade de fatores sociais, econômicos, ideológicos, políticos, institucionais, relacionais, entre outros , para além dos atribuídos ao próprio sujeito, ao aluno. Em decorrência dessa visão acrítica acerca da complexidade que é característicada realidade educativa, as ações dos psicólogos escolares pouco contribuíam para transformar o cotidiano das escolas.

Ao final dos anos 70 e início da década de 80, instalou-se no mundo e no Brasil um forte

movimento de crítica a este modelo de atuação em Psicologia Escolar que tinha como argumento central o reducionismo e a desconsideração dos fatores sociais e intra-escolares na análise dos

problemas que transcorrem no espaço educativo. N o Brasil, o trabalho de Maria Helena Souza Patto (1981, 1984) é considerado um marco histórico na trajetória da Psicologia Escolar por ter evidenciado que o fracasso escolar, termo adotado para designar as inúmeras formas de não aprendizagem, em vez de ser um fenômeno exclusivamente relacionado a deficiências e limitações do próprio aluno, era muito mais uma estratégia de manutenção da estrutura socioeconômica vigente. Diante dos estudos feitos pela autora, muitas reflexões e questionamentos incidiram sobre a atuação em Psicologia Escolar que até então desconsiderava a influência de um conjunto de fatores implicados nos problemas escolares. Na opinião de Tanamachi (2000), a atuação pouco crítica em Psicologia Escolar decorre de concepções que historicamente orientam o trabalho da área, as quais camuflavam a verdadeira realidade dos problemas educacionais por estarem “ideologicamente comprometidas com o status quo científico da Psicologia, bem como da Educação” (p. 79). Nessa direção, a revisão da atuação dos psicólogos escolares precisava passar pela compreensão da origem do pensamento psicológico em sua relação com as demandas sociais oriundas do desenvolvimento do capitalismo e sua ideologia dominante, pois que a construção científica em Psicologia, bem como em diversas áreas do conhecimento, não é independente de motivos políticos e ideológicos. Tendo em vista o entrelaçamento entre a ciência e as contradições e incoerências que fazem parte da sociedade, Malheiro e Nader (1987), na década de 80, insistiam que nenhum pensamento, ideia ou reflexão eram neutros, de forma que “o conhecimento científico concretiza-se como práticas científicas ligadas a uma prática ideológica determinada, no interior da qual os conhecimentos são produzidos, transmitidos, apropriados, sancionados e aplicados” (p. 9). No caso da Psicologia, a direção que a produção científica e a intervenção da área tomaram atrelavam-se à manutenção de uma estrutura socioeconômica segmentada e serviam para validar práticas de discriminação, exclusão e dominação. Refletindo sobre as influências ideológicas no desenvolvimento da Psicologia, e da Psicologia Escolar especificamente, Meira (2000) ressalta que a tese da existência de compromissos ideológicos muito bem definidos pode ser claramente comprovada através da análise histórica da produção teórica em Psicologia, que indica uma tendência hegemônica de desconsideração, por vezes completa, das desigualdades sociais e, concomitantemente, uma acentuada preocupação com a construção de teorias e técnicas dirigidas principalmente à adaptação social dos indivíduos. (p. 48)

É, então, diante do reconhecimento de que os profissionais da Psicologia Escolar precisam ter clareza das influências políticas e ideológicas que agem sobre suas escolhas e práticas e da necessidade de se comprometerem com uma atuação efetivamente vinculada à democratização da Educação, que se instalou um movimento de crítica e de revisão acerca do trabalho desenvolvido pela área. As necessidades de superação dos determinismos que caracterizaram a trajetória da Psicologia Escolar e de adoção de compreensões mais abrangentes acerca da Psicologia e da Educação são os principais pontos envolvidos nesse movimento. A Psicologia Escolar, representada por seus pesquisadores e profissionais, se envolveu, então, em intensas reflexões e discussões acerca de ideias e práticas que ao longo do tempo foram se consolidando como características da área sem, contudo, provocarem mudanças significativas frente aos dilemas e problemas escolares. Entre os aspectos que foram objeto de análise nesse movimento incluem-se, essencialmente, a formação inicial e continuada em Psicologia Escolar e a atuação profissional no contexto educativo, conforme evidenciam pesquisas, estudos e relatos publicados nas últimas décadas (Almeida, 2003; Campos, 2007; Del Prette, 2001; Guzzo, 1999b; Machado & Proença, 2004; Marinho-Araújo & Almeida, 2005a; Marinho-Araújo, 2009b; Martínez, 2005b; Neves,Almeida, Chaperman & Batista, 2002; Tanamachi, Proença & Rocha, 2000; Wechsler, 1996). As pesquisas desenvolvidas a partir das questões levantadas no movimento de revisão da formação e da atuação em Psicologia Escolar versavam sobre o fracasso escolar, a identidade profissional do psicólogo escolar, a escolarização de crianças especiais, a formação e atuação profissional em uma perspectiva crítica, a avaliação psicológica das dificuldades de aprendizagem, entre outros temas. Os resultados das pesquisas e análises realizadas evidenciaram, entre outros aspectos, que existe um consenso de que cabe ao psicólogo escolar contribuir para melhorar a qualidade e eficiência do processo de ensino-aprendizagem como forma de promover, nos mais diferentes espaços educativos, o desenvolvimento dos sujeitos; mas não há, entretanto, uma unidade em relação às concepções sobre como intervir nesse processo e quais procedimentos e instrumentos utilizar (Correia & Campos, 2004). Dada a diversidade de concepções e teorias acerca do mundo, do homem e dos processos de desenvolvimento e de aprendizagem, têm-se, igualmente, práticas bastante diversificadas que se propõem a promover o desenvolvimento humano. Nessa direção, Almeida (1999) apontou que o redimensionamento das práticas em Psicologia Escolar deveria passar, obrigatoriamente, pela revisão e atualização do campo teórico-

conceitual, pois, segundo ela, muitos psicólogos, por não terem clareza e lucidez suficientes sobre os determinantes filosóficos-ideológicos de determinadas teorias psicológicas, adotam práticas de intervenção educativas paradoxalmente contraditórias com o referencial teórico que estes mesmos psicólogos dizem seguir” (p. 63). O conhecimento, a análise e a apropriação do psicólogo escolar em relação às teorias psicológicas e as bases histórica, filosófica e epistemológica que as sustentam, direcionam sua prática, de maneira que esta será mais adequada ao contexto educativo quanto maior for a clareza do profissional em relação a tais bases. Um importante ponto discutido no seio do movimento de crítica à Psicologia Escolar é, portanto, o reducionismo presente em teorias psicológicas que, baseando-se em uma concepção de homem naturalizada e fortemente biologizante, respaldavam o trabalho profissional. Desconsiderando a influência do meio sobre o homem e a ação deste sobre o seu entorno, as teorias psicológicas simplificavam o entendimento de como as pessoas se desenvolvem e contribuíram para que fatores biológicos e neurológicos fossem vistos como determinantes na gênese das dificuldades escolares. O aprendizado e principalmente o seu oposto, a não aprendizagem, eram explicados por causas centradas no próprio sujeito aprendente em detrimento das práticas sociais e escolares que favorecem ou dificultam o sucesso escolar, levando as crianças com dificuldades a serem vistas como deficientes. Nessa direção, Meira (2000) ressalta que “o processo de culpabilização do aluno, pela via da patologização dos problemas escolares, tem se fundamentado ao longo de nossa história em variadas abordagens teóricas que, por mais diferentes caminhos, expressam a mesma desconsideração pelas múltiplas determinações da Educação” (p. 53). Conforme alerta esta autora, adotar o discurso do compromisso da Psicologia Escolar para com a transformação exige a vinculação a uma consistente base teórica e filosófica que dê conta de concretizar essa transformação. Guzzo (1999a) acrescenta, ainda, que a ênfase nesse modelo individualizante e patologizante de atuação é influenciada pelo tipo de formação recebida pelos psicólogos, a qual desprivilegia áreas de atuação institucionais e comunitárias e contribui para manter o foco nos sujeitos individuais sem, entretanto, responder satisfatoriamente às demandas do contexto escolar. Corroborando essa ideia, Conoley e Gutkin (1995) dizem que os programas de formação centram-se quase que totalmente nas habilidades práticas mais apropriadas para trabalhar individualmente com crianças e, portanto, exploram longamente a avaliação e os processos clínicos em detrimento da psicologia social, do desenvolvimento organizacional, das influências sociais, entre

outros tópicos. “É uma ciência com raízes históricas em teoria da personalidade, avaliação, diagnóstico, e tratamento de desordens mentais, fornecendo pouco ou nenhuma orientação para aqueles interessados em iniciar uma mudança organizacional” (Conoley & Gutkin, 1995, p. 210). Observa-se que não se trata da Psicologia não ter um corpo sólido de conhecimentos que possa subsidiar a atuação da Psicologia Escolar em uma perspectiva mais ampla e menos individualizada, mas, sim, do interesse principal da área estar focado nos problemas dos indivíduos em vez da interação com o contexto dinâmico no qual as pessoas estão inseridas.

A revisão crítica em Psicologia Escolar culminou, então, com a ressignificação da atuação

profissional e, necessariamente, da formação que a sustenta, as quais deveriam passar pela apropriação de referenciais teórico-metodológicos que valorizassem a influência de múltiplos elementos na conformação dos problemas escolares; reconhecessem a dimensão histórica da realidade sobre a qual se intervém e o papel das interações sociais; e privilegiassem ações coletivas que contem com a participação dos diferentes atores que fazem parte do espaço educativo, assegurando a especificidade de cada um.

Com o passar dos anos, sob o compromisso de redirecionar a trajetória da Psicologia Escolar no Brasil, reflexões, estudos e experiências profissionais foram subsidiando a revisão da área de maneira a dar contorno a uma nova formação e atuação profissional, as quais buscavam não mais se coadunar “à descontextualização e fragmentação do indivíduo, à naturalização dos fenômenos do desenvolvimento humano, à negação do caráter histórico-cultural da subjetividade, à tentativa de ‘psicologização’ no cenário educacional” (Araújo, 2003, p. 9). Os psicólogos escolares passaram a buscar uma atuação menos psicologizante, individualizada e focada na adaptação do aluno à escola, pois reconheceram que tal prática acabava por contribuir para a marginalização e a exclusão de uma parte dos alunos que não recebia as intervenções adequadas e necessárias ao seu desenvolvimento e aprendizagem. Dada a relevância deste movimento de crítica na trajetória da Psicologia Escolar, uma vez que significou a ruptura com um modelo ineficaz, Patto (1999) o reconhece como sendo um marco nesta mudança importantíssima de enfoque, após tantos anos de predomínio em buscar as causas das dificuldades de aprendizagem escolar nas características psicossociais do aprendiz” (p.152). Com o objetivo de ilustrar o direcionamento que as experiências profissionais e pesquisas desenvolvidas pela Psicologia junto à Educação têm tomado e m decorrência dessa revisão crítica em Psicologia Escolar, a próxima seção traz os principais aspectos que vêm direcionando a atuação na área e

contribuindo para dar-lhe uma formatação diferente e inovadora em relação àquela que historicamente se desenvolveu.

Para Além da Crítica, o Estabelecimento de uma Nova Psicologia Escolar. Na introdução do livro de sua autoria, Exercícios de Indignação, composto por textos que ilustram sua preocupação com os absurdos, paradoxos e injustiças que permeiam a escola, Patto (2005) faz uma breve crítica às políticas educacionais propostas com o objetivo de melhorar a formação escolar e as intervenções da Psicologia na Educação. Sobre estas últimas, apesar de dizer que “impressiona a permanência de teorias normatizadoras e de práticas classificadoras que zelam pela permanência do status quo (pp. 11-12), reconhece que nem tudo foi desolação, pois mudanças reais e significativas se concretizaram na atuação da Psicologia nas escolas. Se, por um lado, existem psicólogos escolares mergulhados em idéias e práticas que reforçam a classificação, normatização e estigmatização dos alunos, herança da atuação histórica da Psicologia Escolar, por outro, profissionais e pesquisadores têm investido em propostas e ações baseadas na compreensão histórica, social e relacional dos fenômenos escolares; em concepções não deterministas de desenvolvimento, de aprendizagem e de avaliação educacional; em opções coletivas e menos individualizadas de intervenção. Em determinado momento foi indispensável à Psicologia Escolar se deparar com indicações contundentes do que não lhe cabia e do que não era responsabilidade dos psicólogos escolares. Entretanto, o desafio que tem sido assumido, contemporaneamente, é o de propor e experimentar novas possibilidades de intervenção, ainda que estas estejam misturadas a práticas tradicionais, conforme aponta Cruces (2003) ao lembrar que “convivem, lado a lado, modelos de atuações e práticas extremamente críticas e inovadoras e atuações permeadas pela visão curativa e individualizada” (p. 27).

A coexistência de modelos tradicionais e inovadores indica, inicialmente, a necessidade de maior

investimento em prol da transformação da Psicologia que se faz nas instituições educativas, mas representa, também, o resultado de um processo persistente de autocrítica, análise, desconstrução, revisão e inovação, tanto individuais quanto coletivas. Em virtude da reformulação das estratégias dos

cursos de formação e dos novos modelos de atuação que vêm sendo desenvolvidos pelos psicólogos inseridos em espaços educativos, Maluf (2003) defende com veemência a tese de que a “Psicologia Escolar está entrando em uma nova fase, na qual se multiplicam ações afirmativas, que dão respostas a vigorosas e pertinentes críticas formuladas sobretudo na década de 1980” (p.

137). É preciso, entretanto, evidenciar essas ações, pois mais do que apontar os aspectos sobre os quais recaem as críticas à atuação em Psicologia Escolar é essencial indicar aqueles que, mesmo de forma não homogênea, estão em emergência e trazem indicadores que são potencialmente orientadores para a consolidação dessa nova fase em Psicologia Escolar. Dada a relevância dessas novas ações na trajetória da Psicologia Escolar e na sua consolidação como campo de atuação, de pesquisa e de produção de conhecimento (Martínez, 2005, 2007, 2009, 2010; Araújo, 2003; Marinho-Araújo & Almeida, 2005a), a presente seção indica as principais diretrizes que norteiam, atualmente, a atuação na área. Partindo principalmente da revisão da literatura produzida na última década no Brasil, pretende-se evidenciar os aspectos mais relevantes que têm caracterizado um novo modelo de atuação, em consonância com as discussões e reflexões atuais acerca do desenvolvimento da Psicologia Escolar. Conforme já apontado anteriormente, a constituição da Psicologia Escolar se deu em atenção às crianças que apresentavam dificuldade para aprender e por essa razão demandavam intervenção que atenuasse ou corrigisse a referida dificuldade. Assim, a atuação inicial dos profissionais da Psicologia tinha por base ações de caráter remediativo que buscavam minimizar um problema que já estava instalado, tanto que a ideia original do psicólogo na escola associou-se a de um profissional convocado para tratar de problemas (Maluf, 1994). Diante das críticas de que as práticas individualistas e psicologizantes, baseadas em procedimentos curativos, não atendiam adequadamente as necessidades das escolas, esforços foram feitos no sentido de conferir à atuação da Psicologia Escolar um caráter mais preventivo. Comumente, a noção de prevenção é relacionada à ação de se antecipar a determinado fenômeno com o objetivo de evitar que ele ocorra; todavia, a perspectiva preventiva na atuação em Psicologia Escolar busca superar a visão de adaptação. Segundo Guzzo (2001, 2003), o desenvolvimento de práticas preventivas implica alterar a ótica sob a qual o desenvolvimento das crianças, e do ser humano de forma geral, tem sido compreendido, ou seja, é preciso modificar a ênfase do fracasso para o sucesso, do distúrbio, das dificuldades, das doenças e dos problemas para a saúde, as competências e a qualidade de vida. Trata-se, nesta perspectiva, de “construir a saúde em vez de contra-atacar a doença prevenir em vez de curar” (Guzzo, 2003, p. 174). Sobre o entendimento da atuação preventiva, Marinho-Araújo e Almeida (2005a) esclarecem que o conceito de prevenção não se refere ao ajustamento e adequação de situações e comportamentos inadequados ou problemáticos a padrões aceitos socialmente. Diferentemente desse

posicionamento de controle social exercido a partir da padronização de comportamentos e atitudes, espera-se que o psicólogo escolar, em sua atuação preventiva, evidencie as contradições e incoerências entre as práticas educativas e as demandas dos sujeitos que participam desse contexto oportunizando efetivos processos de conscientização aos sujeitos envolvidos (Araújo, 2003). Priorizar a perspectiva preventiva no trabalho da Psicologia com a Educação implica desenvolver ações junto aos profissionais da instituição, contribuindo para a identificação dos elementos, pessoais e interpessoais, subjetivos, intersubjetivos e objetivos que contribuem ou dificultam a consecução de seus objetivos educacionais. A ação preventiva deve se redirecionar para a compreensão e intervenção nas relações interpessoais que permeiam a construção do conhecimento, sendo que, para tanto, é preciso que o psicólogo escolar instrumentalize-se no sentido de estudar e entender as relações interpessoais como sendo sua unidade de análise, seu foco de atenção e de intervenção (Almeida, 1999; Araújo, 2003; Araújo & Almeida, 2003; Del Prette & Del Prette, 1996; Marinho-Araújo & Almeida, 2005a). Sendo o homem um ser indi scutivelmente social, sua trajetória de desenvolvimento é resultado das interações que estabelece ao longo da vida, tanto com o meio físico quanto social. Assumir as relações interpessoais como lócus privilegiado de intervenção em Psicologia Escolar significa reconhecer o papel singular que elas têm no desenvolvimento das pessoas e na construção de suas práticas. Por assim ser, quando se está orientado pela perspectiva preventiva e relacional de atuação em Psicologia Escolar parte-se do pressuposto de que não existem causas individuais para os fenômenos escolares e da vida, muito ao contrário, eles não são particulares, pois estão sempre imbricados em uma rede de relações. Dessa forma, os caminhos para a intervenção do psicólogo escolar devem, portanto, estar ancorados na compreensão de que as relações sociais originam o processo interdependente de construções e apropriações de significados e sentidos que acontece entre os indivíduos, influenciando, recíproca e/ou complementarmente, como cada sujeito constitui-se enquanto tal. Para intervir na complexidade intersubjetiva presente nessas relações, o psicólogo deve fazer uma escolha deliberada e consciente por uma atuação preventiva sustentada por teorias psicológicas cujo enfoque privilegie uma visão de homem e sociedade dialeticamente constituídos em suas relações históricas e culturais. (Araújo, 2003, p. 66) Priorizar um posicionamento de caráter preventivo e relacional supõe que se crie um espaço de interlocução com os atores escolares - professores, coordenadores, direção e outros -, tendo como foco os aspectos objetivos e subjetivos dos processos de desenvolvimento e de

aprendizagem (Araújo, 2003; Araújo & Almeida, 2003). Valorizar e oportunizar, intencionalmente, espaços interativos entre os sujeitos escolares conduz à circulação de opiniões, valores, angústias, desejos, incômodos e expectativas que direcionam a prática desses sujeitos e contribuem, ou não, para o sucesso do processo educativo. A interlocução entre os diferentes atores é uma estratégia que coloca em circulação os sentidos subjetivos por eles construídos, possibilitando-os reconhecer a relação existente entre a sua prática e os elementos que a determinam. A tomada de consciência dessa relação é que traz, então, a possibilidade de transformar intencionalmente suas ações. Adotar um modelo de atuação relacional não implica abandonar por completo modalidades de intervenção que focalizem os sujeitos individuais, mas trata-se, sobretudo, de integrar a estas ações institucionais e coletivas direcionadas para a rede de relações que é a base dos processos pedagógicos e de gestão de uma instituição. Sob a precaução de não adotar um modelo médico- individualizante, é um equívoco afirmar que o modelo de atuação preventivo e relacional abdica do olhar sobre os sujeitos individuais, pois é destes que advém o material de trabalho do psicólogo escolar. “Inserir a dimensão psicológica no interior das práticas educativas pressupõe articular questões de ordem dos sujeitos e das instituições, entrelaçando o individual com o coletivo” (Novaes, 2003, p. 132), sem abandonar o olhar e atenção ao sujeito individual. É como se, a todo momento, o psicólogo escolar tivesse que fazer um movimento dialético entre o que é da ordem do individual e do coletivo, buscando entender como estas duas instâncias se imbricam mutuamente e se reconstroem, ressignificando-se. Diante do que foi exposto até o momento, percebe-se que a partir do movimento de crítica à atuação pautada em um modelo médico e patologizante, a Psicologia Escolar direcionou-se para um modelo preventivo e relacional. Este, por sua vez, abandonou a ênfase prioritária sobre o sujeito individual e deslocou sua atenção para a complexa rede de relações pessoais e institucionais que sustenta a dinâmica escolar. Essa mudança de perspectiva - do individual para o social, do particular para o coletivo, do micro para o macro - contribuiu para que se evidenciasse uma atuação de caráter muito mais institucional. Dessa maneira, “da imagem clássica do profissional dos testestem-se hoje o psicólogo interagindo e observando naturalmente os alunos, planejando ações com professores e pais, dinamizando as relações interpessoais na escola e na comunidade” (Guzzo,Almeida & Wechsler, 1993, p. 7). Os caminhos estabelecidos para uma intervenção institucional em Psicologia Escolar, portanto preventiva e relacional, ancoram-se fundamentalmente em ações direcionadas à conscientização dos sujeitos escolares, de forma a favorecer nesses sujeitos uma lucidez acerca do seu

papel profissional, funções e responsabilidades que os levem a assumir aquilo que lhes compete no âmbito das relações que se estabelecem no cotidiano escolar. Tomar consciência, entretanto, não é um processo individual e a parte do contexto no qual o sujeito está inserido; muito pelo contrário, é um processo que transcorre na interação dos sujeitos entre si e destes com o ambiente do qual fazem parte. Desta forma, para promover uma intervenção institucional relacional é preciso que o psicólogo escolar investigue e analise a instituição escolar como um todo, contribuindo para que as rupturas e reformulações levem, em última instância, a um redirecionamento das práticas dos profissionais (Marinho-Araújo & Almeida, 2005a). Para proceder a uma análise e intervenção nas relações é preciso oportunizar situações nas quais os sujeitos conversem entre si, troquem ideias, evidenciem as contradições, defendam seu ponto de vista, critiquem escolhas, denunciem práticas incoerentes, expressem seus desejos, enfim, é preciso criar oportunidades para a circulação das vozes ou dos discursos que permeiam o contexto educativo. É importante salientar que a circulação dessas ideias não se dá naturalmente, como se fosse uma consequência automática da adoção do modelo institucional-relacional em Psicologia Escolar. Ao contrário, colocar ideias, princípios, valores, desejos e incômodos em movimento em um contexto institucional, exige que se crie, intencionalmente, espaços que favoreçam tal movimento. Constituir espaços oportunos à circulação do discurso exige, por sua vez, que o psicólogo escolar desenvolva uma competência que é própria da especificidade do suporte psicológico na educação: a atitude de escuta clínica (Almeida, 1999; Araújo, 2003; Araújo & Almeida, 2003; Marinho-Araújo & Almeida, 2005a). À medida que o discurso é posto em circulação, compete ao psicólogo escolar ouvi-lo e fazer uma leitura crítica e reflexiva do discurso institucional e do sofrimento psíquico dos sujeitos. Kupfer (2004) esclarece que a circulação dos discursos oportuniza a oxigenação das idéias e traz a possibilidade de transformação. Se, por um lado, o discurso tende a reproduzir repetições e cristalizações como tentativa de evitar a mudança, por outro, existem manifestações, expressas em falas de sujeitos, que evidenciam tentativas de mudar o que está cristalizado. Ainda que existam padrões, rotinas e práticas já instituídos, às vezes emergem vozes que evidenciam a inadequação do que está posto e a necessidade de mudança; o psicólogo escolar deve estar atento ao que se repete mas, acima de tudo, ao que está emergindo como novo. “É exatamente como ‘auxiliar de produção’ de tais emergências que um psicólogo pode encontrar seu lugar” (Kupfer, 2004, p. 59). Diante dessas

vozes que emergem, cabe ao psicólogo escolar estar em posição de escuta clínica das “vozes institucionais”, o que lhe possibilitará entender e analisar criticamente os aspectos objetivos e subjetivos que participam da dinâmica escolar. Importante ressaltar que escuta clínica não é utilizado como sinônimo de atuação clínica, àquela que caracterizou o trabalho inicial em Psicologia Escolar. Defender a escuta clínica psicológica não significa defender a aplicação do modelo clínico-terapêutico na Educação, mas lançar mão de uma competência específica do saber psicológico que se ancora sob uma formação teórica adequada por parte do psicólogo escolar e a uma forma ética de agir e de pensar. Conforme destaca Almeida (1999), “o psicólogo renunciou não somente ao modelo clínico, mas também à atitude clínica e à sensibilidade da escuta” (p. 66), que devem ser próprias da atuação psicológica na escola. A autora complementa dizendo que mesmo que se privilegie uma ação preventiva em Psicologia Escolar não se pode, “a priori e preconceituosamente, rejeitar os ensinamentos e a experiência acumulada do modelo clínico” (p. 68) negando toda uma construção científica que dá sustentação ao trabalho psicológico. A escuta clínica psicológica em um contexto institucional é de natureza ativa e tem como marca a intencionalidade da transformação, por acreditar que o encontro de sujeitos subjetivamente implicados e envolvidos com aquele contexto produz novos sentidos, instaura uma rede diferenciada de interações e muda os rumos das ações pessoais e institucionais. A ênfase da escuta clínica está, portanto, na sensibilidade aos discursos institucionais, os quais expressam fenômenos subjetivos e intersubjetivos que são constituintes do modo singular como cada contexto educativo e os sujeitos ali inseridos assumem suas responsabilidades, conduzem suas ações e se envolvem com os processos de aprendizagem e de desenvolvimento humano. Diante do que foi apresentado até o momento, fica explícito que o afastamento em relação à postura adaptativa e corretiva fez com que a Psicologia Escolar buscasse uma atuação de caráter preventivo e relacional que se sustenta muito mais em parâmetros de sucesso do que de fracasso. Ao contrário da cultura do fracasso que tende a responsabilizar e culpar o próprio aluno pelas dificuldades que vivencia, acentuando suas limitações e deficiências, a cultura do sucesso escolar privilegia as potencialidades e possibilidades em vez dos problemas e dificuldades, focaliza as diferentes alternativas individuais e coletivas de superação das adversidades, valoriza as diferenças, a heterogeneidade e a diversidade de formas de aprender, pensar e estar no mundo. Nesse sentido, a Psicologia Escolar tem buscado consolidar uma atuação que se baseia em crescimento e sucessos

dos atores escolares em contraponto à ênfase em problemas e dificuldades. (Oliveira & Marinho- Araújo, 2009, pp. 658-659) É importante destacar que a orientação para o sucesso escolar está estreitamente vinculada à responsabilidade e ao compromisso da Psicologia Escolar com a promoção do desenvolvimento, seja ele individual, coletivo ou institucional. A esse respeito, Guzzo (1996, 2001) pontua que a atuação essencialmente preventiva em Psicologia Escolar, comprometida com a potencialidade da educação no que compete a formação das pessoas - de cidadãos - traz em si a adoção de uma abordagem teórica do desenvolvimento humano. Dessa maneira, a intervenção institucional, preventiva e relacional, proposta contemporaneamente pela Psicologia Escolar, está direcionada para reformulações pessoais e institucionais que oportunizem, aos atores envolvidos, transform ações e saltos qualitativos em seu desenvolvimento. Em síntese, a finalidade das intervenções psicológicas no interior de uma instituição educativa é, sobretudo, a de promover o desenvolvimento e as potencialidades dos sujeitos em relação, sendo que para alcançar essa finalidade o psicólogo escolar precisa considerar tanto as questões individuais quanto as coletivas e institucionais. Para tanto, é necessário criar um espaço de interlocução e de escuta que se detenha aos discursos que circulam naquele contexto específico e lhe conferem especificidades bastante particulares. Com apoio nesta perspectiva institucional e relacional de atuação em Psicologia Escolar, o procedimento do Mapeamento Institucional surge como um recurso capaz de apreender as particularidades de cada contexto e orientar as intervenções a serem desencadeadas. O Mapeamento Institucional, conforme proposto por Araújo (2003), Araújo e Almeida (2003) e Marinho-Araújo e Almeida (2005a), é um exemplo de estratégia que favorece o conhecimento da instituição, sua missão, filosofia, princípios e concepções orientadoras, tanto em termos das convergências e coerências quanto de contradições e incoerências. Constitui-se como uma etapa inicial para as intervenções em Psicologia Escolar, dado que irá fornecer os subsídios necessários para a compreensão do cotidiano da instituição. Referindo-se à história das instituições educativas e as diferentes maneiras de investigá las, Sanfelice (2007) diz que em seu interior existe um quebra-cabeça a ser decifrado, de forma que,uma vez dentro delas, deve-se tentar descobrir o lugar de cada peça e o seu papel no conjunto. Uma instituição escolar ou educativa é a síntese de múltiplas determinações, de variadíssimas instâncias (política, econômica, cultural, religiosa, da educação geral, moral, ideológica etc) que agem e interagem entre si, acomodando-se’ dialeticamente de maneira tal que

daí resulte sua identidade” (p. 77). Assume-se, portanto, que é imprescindível que o psicólogo escolar invista em conhecer pormenorizadamente o contexto no qual está inserido, haja vista que este

conhecimento lhe trará informações acerca das ideias, características e dinâmica próprias dessa instituição.

O Mapeamento Institucional, como um procedimento que promove acesso e aproximação a esse contexto,

deve estar direcionado para a análise das influências ideológicas e filosóficas presentes na instituição; dos papéis, direitos, deveres e responsabilidades dos sujeitos e da instituição; das concepções dos profissionais que são subjacentes às suas práticas educativas e as orientam; da estrutura e dinâmica do trabalho pedagógico em termos de organização temporal e espacial; da dinâmica de gestão escolar expressa e a organização das relações funcionais entre os diferentes grupos; dos Parâmetros e Diretrizes Curriculares Nacionais, especialmente quanto à concepção de aprender e ensinar (Araújo, 2003; Marinho-Araújo & Almeida, 2005a). Segundo Martínez (2007, 2009), um ponto especial do Mapeamento Institucional é permitir que o psicólogo escolar tenha contato com

a subjetividade social da instituição, aquela que expressa as concepções, sentidos, crenças e valores

que caracterizam a escola como espaço social, guardando uma articulada inter-relação com as subjetividades individuais dos indivíduos que constituem esse espaço social” (Martínez, 2007, p. 106). Voltar a atenção para a subjetividade social da instituição implica entender como se dá, neste contexto específico, a integração das configurações individuais e grupais e como estas se expressam no cotidiano escolar em termos de práticas, escolhas, organização e estrutura. Em consonância com a perspectiva institucional e relacional em Psicologia Escolar, que reconhece a importância das interações na construção das práticas sociais e profissionais, realizar um Mapeamento Institucional como forma de acessar a subjetividade social da instituição significa valorizar que esta se constitui a partir de um entrelaçamento dialético entre o individual e o social, o particular e o coletivo.

Ao ingressar num contexto educativo a primeira ação do psicólogo escolar deve ser, portanto, de reunir informações que lhe possibilite conhecer esse contexto, realizar uma análise e diagnóstico das suas especificidades e, assim, traçar um plano interventivo. Sobre os possíveis instrumentos e procedimentos a serem adotados para realização do Mapeamento Institucional, Correia e Campos (2004) sugerem desde conversas informais, entrevistas semidirigidas, até observações em pátios,

Enfim, nas situações que possibilitem o levantamento de informações a

corredores e salas de aula

respeito das relações e da influência destas na dinâmica das salas de aula e da escolacomo um todo. (p. 166) Sendo assim, o Mapeamento Institucional pode se realizar por meio: (a) da análise

dos documentos institucionais (proposta pedagógica, regimento interno, organograma e outros documentos escolares), os quais serão objeto de leitura e análise crítica; (b) da inserção em práticas institucionalizadas, como reuniões, projetos e eventos oficiais; (c) da observação da rotina institucional e das relações que ali se estabelecem; e (d) do diálogo, ou entrevistas, com os atores escolares (Araújo, 2003; Correia & Campos, 2004; Marinho-Araújo, 2009a). A partir do exame, reflexão e integração das informações construídas nesse mapeamento, o profissional pode, finalmente, delimitar sua intervenção, a qual irá refletir a singularidade da instituição. Cumpre destacar que o Mapeamento Institucional é um processo regular que continuamente irá subsidiar a intervenção do psicólogo escolar. Apesar de ter função primordial no desencadeamento das ações iniciais, a sua constante atualização é que permitirá que o trabalho desenvolvido esteja sempre em consonância com as necessidades institucionais, as quais são dinâmicas e estão em permanente transformação. Ademais, dada a adoção de um modelo relacional de intervenção, é certo que a realização do Mapeamento Institucional não se constitui, apenas, em um procedimento de coleta de informações; ele é, também, um instrumento de intervenção, já que movimenta as ideias e as relações institucionais e gera modificações no contexto. Conforme apresentado nesta seção, as principais diretrizes que vêm orientando a atuação em Psicologia Escolar podem ser assim resumidas: a adoção de uma abordagem preventiva; a análise e intervenção direcionadas para as relações interpessoais; a promoção, intencional, de espaços de interlocução entre os diferentes atores e o desenvolvimento de uma escuta clínica psicológica direcionada para os aspectos intersubjetivos; a intervenção institucional voltada para conscientização dos papéis e responsabilidades dos sujeitos; a vinculação à perspectiva do sucesso escolar, à promoção do desenvolvimento e das potencialidades dos sujeitos. As diretrizes aqui apresentadas configuram-se como referências orientadoras do trabalho a ser realizado pelos psicólogos escolares, de maneira a dar-lhes uma conformação condizente com as críticas que foram postuladas à atuação inicialmente desenvolvida. É importante ressaltar que apesar de acreditar que estas diretrizes sintetizam o que atualmente entende-se ser pertinente à atuação em Psicologia Escolar, é certo que outras diretrizes e abordagens que não foram aqui exploradas também podem orientar a atuação da área, renovando-a e oxigenando-a. A elucidação de diretrizes orientadoras da ação em Psicologia Escolar constitui-se uma tentativa de evidenciar caminhos de intervenção para a área, mas não tem a pretensão de esgotar as inúmeras possibilidades de atuação que podem, e devem, se constituir ao longo da prática profissional.

O Perfil Profissional do Psicólogo Escolar e os Desafios à Formação. As reflexões feitas acerca do estabelecimento de uma nova Psicologia Escolar apontam, também, alguns indicadores relacionados ao perfil dos psicólogos que estão envolvidos com a interface Psicologia-Educação. Inicialmente é preciso destacar que o termo perfil profissional está vinculado tanto à formação quanto a atuação. No primeiro caso, o termo se refere ao perfil de egresso, ou seja, está associado ao aluno que se deseja formar ao término do curso superior; já no segundo caso diz respeito à caracterização do profissional que se deseja para atuar no mercado de trabalho. Em ambos os casos o termo tem uma conotação prospectiva por trazer alguns direcionamentos, seja para promover a formação dos futuros profissionais seja para orientar a seleção, contratação e desenvolvimento das atividades profissionais. Tem-se, então, um perfil profissional de formação e um de atuação que, apesar de terem funções distintas, compartilham de uma base comum que garante identidade ao profissional. Assim sendo, quando se fala em perfil profissional há que se considerar a forte conexão entre elementos da formação e da atuação, pois ele se constitui pelo entrelaçamento dinâmico e complexo entre a história pessoal do sujeito, sua trajetória de formação e de atuação e o reconhecimento social da profissão, que é distinta de outras profissões. Em relação ao perfil profissional de atuação, a formação inicial e continuada são importantes aspectos que o influenciam; contudo, ele se constitui por meio da articulação entre os processos de formação, as características e demandas da profissão, as relações de trabalho e a história de vida do sujeito, estando sempre vinculado a um momento social e cultural determinado (Araújo, 2003). Dessa maneira, quando se pretende definir um perfil profissional de atuação, como no caso do psicólogo escolar, há que se considerar a influência de todos esses aspectos, somados às demandas e necessidades sociais do momento histórico. O desafio que se segue, portanto, é o de definir os elementos que irão compor um perfil condizente com as perspectivas que vêm sendo assumidas contemporaneamente pela Psicologia Escolar. Um olhar retrospectivo sobre a produção da área nas últimas décadas evidencia que a questão da formação, da identidade e do perfil profissional tem sido temáticas de interesse sobre as quais muitos pesquisadores, professores, instituições formativas e órgãos de classe têm se detido (Almeida, 2003; Campos, 2007; Del Prette, 2001; Gomes, 1999; Guzzo, 1999b; Jobim e Sousa, 1996; Joly, 2000; Maluf, 1994; Marinho-Araújo & Almeida, 2005a; Martínez, 2005b; Neves, Almeida, Chaperman & Batista, 2002; Witter, 1996). Os apontamentos feitos por eles oferecem

alguns indicativos sobre os aspectos e características desejados ao perfil do profissional do psicólogo escolar, conforme apresentado brevemente nesta seção. Um primeiro aspecto constituinte da identidade do psicólogo escolar é a sua formação, a qual deve estar ancorada em uma base teórico-conceitual sobre a relação entre Psicologia e Educação, as teorias de desenvolvimento humano, as abordagens para o estudo e análise das relações sociais, discussões sobre o trabalho do psicólogo escolar, sua identidade e formação (Araújo & Almeida, 2003). A formação deve perpassar, também, o estudo e discussão sobre metodologias de avaliação e de diagnóstico psicoeducacional, técnicas de apoio, dinâmica de grupo (Novaes, 2003). Além dos conhecimentos atinentes ao desenvolvimento humano, à aprendizagem e aos processos educativos, a Psicologia Escolar como campo de formação, pesquisa e atuação profissional, incorpora, ainda, outros conhecimentos da Psicologia que são necessários para o sucesso do processo educativo. Conhecimentos de outros campos da Psicologia somam-se à Psicologia Escolar, como exemplifica Martínez (2003b): muitos dos temas da Psicologia Organizacional integram-se na Psicologia Escolar como conhecimentos essenciais para o cumprimento de seu objetivo, tendo em conta a especificidade que as questões organizacionais assumem na escola na sua condição de um tipo de organização particular(p. 109). Tanto a formação quanto a prática em Psicologia Escolar não devem estar isoladas das produções advindas dos demais campos da ciência psicológica. Diante da necessidade de integrar conhecimentos dos diferentes campos da Psicologia, um desafio dos psicólogos escolares é não proceder a essa integração acriticamente, adotando as teorias e incorporando as metodologias sem realizar uma análise de sua pertinência aos fundamentos da Psicologia Escolar. É preciso que os psicólogos escolares avaliem a coerência entre as bases teóricas e conceituais sobre as quais se assentam esses conhecimentos, sob pena de incorrerem no mesmo problema que foi alvo de crítica na década de 80 e 90. Ainda em relação à formação do psicólogo escolar, Guzzo (1996) alerta que é fundamental que, além de bem formado em Psicologia, este profissional também seja muito bem formado para atuar em contextos educacionais, o que exige, portanto, acesso e reflexão acerca das bases teóricas, filosóficas e políticas no campo da Educação. Tendo em vista os múltiplos elementos que agem sobre o espaço educativo e a diversidade de problemáticas que dele emergem, a Psicologia Escolar, solitariamente, pouco conseguirá contribuir para modificá-lo eficazmente. É necessário, portanto, que os psicólogos

escolares exercitem a difícil prática da interdisciplinaridade na relação com as demais áreas de conhecimento e profissionais da educação. Segundo Maluf (2003), o conhecimento que se servem esses profissionais, psicólogos escolares, é interdisciplinar porque inclui as noções da Psicologia que têm reflexo na Educação, a saber, da Psicologia geral, Psicologia Social, Psicologia do Desenvolvimento, Psicologia da Educação. E inclui as noções das ciências educacionais que permitem a aproximação às complexas questões que definem o processo educacional, a saber, a Pedagogia, a Didática, a Filosofia da Educação. (p. 138) Outro ponto importante na constituição do perfil profissional do psicólogo que irá atuar no contexto educativo é que tenha tido, ao longo de sua formação inicial, oportunidade de freqüentar esse espaço e conviver com suas demandas, o que lhe oportuniza exercitar a relação entre a teoria e a prática, entre o conhecimento científico e a realidade diária (Guzzo, 1996). Em crítica a inserção dos psicólogos no campo profissional a autora diz que, no Brasil, basta apresentar um diploma de conclusão de curso para que se obtenha automaticamente o registro profissional e o direito de exercer a profissão em qualquer área de atuação. Para Guzzo (1996), esta é uma das grandes dificuldades enfrentadas pela Psicologia Escolar, pois, mesmo que o aluno não tenha vivenciado nenhum estágio de formação nas escolas, por exemplo, ele pode ser contratado para trabalhar com crianças que tenham necessidades especiais e irá utilizar-se de modelos e abordagens não apropriados para a função” (p. 81). Dessa forma, é fundamental que durante a formação os futuros psicólogos tenham experiências nos contextos nos quais irão atuar, pois essa imersão irá suscitar inquietações, questionamentos e curiosidades que demandarão maior reflexão e aprofundamento em relação à prática, à teoria e à interlocução entre elas.

A imersão na prática, a reflexão sobre ela, a sua análise à luz do conhecimento psicológico e,

no sentido inverso, o exame da produção teórica a partir dos indicadores advindos da prática são elementos constituintes da identidade do psicólogo escolar, uma vez que possibilitam a

ressignificação e a reconstrução dos conhecimentos, bem como a transformação da realidade. Em relação a esse movimento dialético entre a ação e o conhecimento, Marinho-Araújo e Almeida (2005a, 2005b) sinalizam que tanto no processo de formação quanto de atuação em Psicologia Escolar é preciso proceder à reflexão sobre a prática, elemento chave para o desenvolvimento de ações planejadas e intencionais que fornecem condições efetivas de intervenção. As autoras apontam para a importância do desenvolvimento de uma habilidade reflexiva, a qual ocorre na e

sobre a ação por meio da análise e interpretação das consequências, enquanto a ação ainda está sendo realizada, e um olhar retrospectivo e prospectivo sobre o ato concretizado. A relevância do processo reflexivo por parte do psicólogo escolar decorre, entre outras razões, do fato de ser uma característica essencial ao desenvolvimento de competências, uma vez que este está ancorado na capacidade do sujeito em analisar a situação, em seus múltiplosdeterminantes, compreendê-la, tomar uma decisão e agir. A reflexão sobre a realidade, à luz dos conhecimentos científicos, dos saberes cotidianos, dos princípios éticos e dos valores pessoais, irá possibilitar ao profissional desencadear uma ação intencional, direcionada para os elementos que podem produzir uma modificação. Nessa direção, tanto para aqueles que iniciam sua preparação profissional quanto para aqueles que, em circunstâncias distintas, já estão na prática e nela pretendem permanecer, o processo identitário, o perfil profissional, o desenho da abordagem formativa devem contemplar o papel da reflexão sobre a prática, fazendo surgir novos saberes. (Marinho-Araújo & Almeida, 2005b, p. 252) Tendo em vista a dinamicidade e complexidade que caracterizam os processos e as relações profissionais nos dias atuais, a ação reflexiva como forma de analisar, compreender a situação e definir estratégias de intervenção, individuais ou coletivas, torna-se imprescindível para que os profissionais consigam dar respostas rápidas, adequadas e satisfatórias a cada situação. A reflexividade é, portanto, um componente indispensável ao perfil profissional do psicólogo escolar e está em estreita ligação com o processo de desenvolvimento de competências, o qual tem contribuído para a preparação dos psicólogos escolares por oferecer condições de agir com segurança, foco e pertinência frente ao cenário instável e imprevisível do mundo do trabalho. A competência a qual se faz referência quando se trata do perfil profissional do psicólogo escolar configura-se como um recurso que auxilia o profissional a se posicionar diante de eventos imprevisíveis, dominá-los com intencionalidade e segurança, e dar encaminhamentos adequados e satisfatórios para lidar com a situação (Araújo, 2003; Le Boterf, 2003; Marinho-Araújo & Almeida, 2005a, 2005b; Zarifian, 2003). Mas, a despeito do que se possa pensar, a competência não se limita ao domínio de determinado conhecimento ou técnica. Possuir conhecimentos, capacidades ou habilidades não significa ser um profissional competente, pois a competência está atrelada à mobilização dos recursos - conhecimentos, habilidades, saberes, atitudes, afetos, desejos, valores, princípios, posturas - em um contexto profissional e não simplesmente à sua aplicação (Le Boterf, 2003). As competências, sejam elas técnicas, pessoais, sociais, relacionais, éticas ou políticas, são desenvolvidas pelo sujeito a partir da integração de um conjunto de recursos que ele possui e,

então, não se expressam por uma habilidade que o profissional está habituado a realizar, por exemplo, mas pela integração desta habilidade a outros recursos quando ele se depara com uma situação nova. Sendo assim, ser um psicólogo escolar competente não depende apenas de ter um arcabouço de conhecimentos, saberes e habilidades próprios da Psicologia; ser competente requer que o sujeito mobilize e articule, ativa e intencionalmente, um conjunto de recursos a partir da avaliação que faz da situação (Araújo & Almeida, 2003). Diante de um contexto de incertezas e muitas transformações, os ambientes profissionais estão em busca de colaboradores que explorem a singularidade da situação e avancem a partir dela. Para tanto, os profissionais precisam criar e inovar, constantemente, novas formas de transpor os obstáculos, de enfrentar as situações e de superar os desafios que a prática lhe impõe. O desenvolvimento de competências e os demais elementos constituintes do perfil do psicólogo escolar formação teórico-conceitual, imersão na prática e articulações com a teoria, interdisciplinaridade, atitude reflexiva mostram o quanto é desafiante preparar um psicólogo escolar. Para oportunizar essa preparação será preciso envolvimento e compromisso das entidades formadoras, dos órgãos de classe e, inclusive e principalmente, dos próprios psicólogos escolares que precisam investir na sua formação, inicial e continuada, buscando continuamente enriquecê-la e transformá-la.

Práticas e contextos de atuação em psicologia escolar Práticas Contemporâneas de Atuação em Psicologia Escolar no Brasil. Apesar de já estarem razoavelmente estabelecidas as principais diretrizes que norteiam contemporaneamente a atuação em Psicologia Escolar, conforme explicitado anteriormente, ainda constitui um imenso desafio aos profissionais da área promover intervenções por eles orientadas. Por essa razão, um olhar sobre o trabalho que psicólogos escolares estão desenvolvendo nos mais diferentes contextos educativos mostra o quanto as práticas implementadas nem sempre compartilham a mesma base teórico-metodológica e, consequentemente, prezam por ações que ora se vinculam à atuação histórica relativamente consolidada, ora se coadunam a um posicionamento crítico e inovador. Dessa forma, Guzzo (1996, 1999a) indicou, há mais de uma década, que não era possível falar em um modelo de atuação em Psicologia Escolar, uma vez que as práticas em andamento não se ancoravam em perspectivas e concepções comuns acerca do que venha a ser a real contribuição da Psicologia à Educação.

Entende-se, neste trabalho, que um modelo de atuação em Psicologia Escolar corresponde às concepções que se tem da Educação e do seu papel na sociedade e, também, da função da Psicologia no cumprimento desse papel, as quais, por sua vez, conduzem à adoção de teorias que se coadunam a tais concepções e direcionam a prática psicológica no espaço escolar. Refere-se à compreensão que se tem acerca da realidade escolar, em termos da sua dinâmica, funcionamento e responsabilidades, e da contribuição do conhecimento psicológico à transformação dessa realidade. Sendo assim, quando se fala em modelo de atuação em Psicologia Escolar se faz referência à ampla compreensão do que seja a contribuição da ciência psicológica à Educação, a qual se expressa em diferentes ações desenvolvidas pelos psicólogos escolares com vistas a favorecer a qualidade e a eficácia dos processos educativos. Em aderência a essas colocações, entende-se que as práticas cotidianas em Psicologia Escolar devem ser desenvolvidas de forma que haja harmonia e coerência entre a concepção e a ação, entre a teoria e a prática. Com o intuito de contribuir para o desenvolvimento de sujeitos críticos, reflexivos, questionadores, autônomos e conscientes de seu papel frente à transformação da realidade social, econômica e política do contexto no qual se inserem, cabe à Psicologia, e mais especificamente à Psicologia Escolar, agir em prol de indicadores pessoais, relacionais e institucionais que favoreçam este desenvolvimento. As ações a serem implantadas com esta finalidade são das mais diversas possíveis, haja vista a gama de teorias, métodos e instrumentos disponíveis; contudo, uma efetiva contribuição nessa direção exige que os profissionais da área tenham lucidez acerca da sua vinculação com esses objetivos. Em relação à prática em Psicologia Escolar, recentemente Martínez (2007, 2009, 2010) vem oferecendo importante contribuição à área por meio da organização das práticas de intervenção em dois grandes grupos: formas de atuação tradicionais e formas de atuação emergentes. De acordo com a autora, as primeiras distinguem-se por estarem associadas à dimensão psicoeducacional do contexto escolar e por terem uma história que já está relativamente consolidada na área, enquanto as segundas apresentam uma configuração recente, estão pouco difundidas e atreladas a uma concepção mais abrangente do trabalho do psicólogo escolar que leva em conta sua dimensão psicossocial. A atuação tradicional tem forte vinculação com as demandas da escola relativas ao desenvolvimento e à aprendizagem dos alunos e, assim, caracteriza-se mais por respostas dos psicólogos escolares aos problemas cotidianos que precisam ser resolvidos. Envolve atividades de

avaliação, diagnóstico, atendimento e encaminhamento de alunos com dificuldades; orientação a pais e alunos; orientação profissional e sexual; formação de professores e desenvolvimento de projetos de temáticas específicas como violência, drogas, gravidez precoce (Martínez, 2009, 2010). A atuação emergente, por outro lado, decorre mais de uma posição ativa, criativa e socialmente comprometida por parte do psicólogo escolar do que de demandas explícitas que lhe são direcionadas. Esta forma de atuação tem seu potencial transformador significativamente ampliado, uma vez que se estende para além das dificuldades já identificadas no processo vivenciado pelos alunos, e engloba atividades de diagnóstico, análise e intervenção institucional; construção, acompanhamento e avaliação da proposta pedagógica; participação no processo de seleção dos membros da equipe pedagógica; coordenação de oficinas direcionadas ao desenvolvimento integral dos alunos; realização de pesquisas com o objetivo de aprimorar o processo educativo; envolvimento com a implementação das políticas públicas, entre outras (Martínez, 2009). Tendo esta distinção como referência, entende-se que o que aponta para a adequação de uma prática interventiva às necessidades do contexto não é, simplesmente, a formatação tradicional ou emergente da ação em termos de historicidade, mas, acima de tudo, o seu potencial transformador diante da complexidade que é característica do contexto educativo. Assim, uma prática comumente identificada como de natureza tradicional, como a avaliação e o diagnóstico de alunos com dificuldades, por exemplo, pode vir a se configurar como de natureza emergente na medida em que a atenção focada exclusivamente no aluno desloque-se concomitantemente para os demais elementos que participam do processo educativo e que contribuem para a modificação de tal dificuldade. Não é a intervenção em si, isolada das concepções que a orientam e dos desdobramentos que oportuniza, que irá indicar se o trabalho desenvolvido pelos psicólogos escolares é mais ou menos emergente. Dizer que um profissional realiza avaliação de dificuldades escolares é insuficiente para identificar essa ação como sendo tradicional ou emergente, uma vez que é a maneira como esta ação é entendida e desenvolvida pelo profissional em seu cotidiano que irá lhe conferir um caráter inovador ou não. Isto é, ao analisar o trabalho realizado pelo psicólogo escolar é preciso ir além do rótulo que identifica a intervenção avaliação e diagnóstico de dificuldades, por exemplo e considerar:

a amplitude com que o profissional compreende o fenômeno, se focada nos múltiplos determinantes envolvidos ou somente naqueles relacionados ao sujeito individualmente; a extensão da intervenção por ele realizada, se direcionada apenas para os aspectos individuais ou para os coletivos e

institucionais, simultaneamente; e o impacto de suas ações em termos de modificações que se desdobram para a totalidade do contexto e não a um sujeito apenas. Posto dessa maneira, o que irá caracterizar uma atuação como tradicional ou emergente é, sobretudo, a sua vinculação com concepções mais complexas e ampliadas acerca dos fenômenos educativos e dos elementos que nele estão implicados. Nessa direção, concorda-se com Martínez (2009) quando diz que, ainda que as formas de atuação emergentes sejam mais abrangentes e complexas

do que as tradicionais, e nesse sentido, potencialmente mais efetivas para promover transformações nos processos educativos, consideramos que todas as formas de atuação do psicólogo no contexto

, reais na melhoria da qualidade dos processos educativos da escola. (p. 170) Levando em conta as reflexões acima empreendidas, entende-se que um modelo de atuação em Psicologia Escolar está diretamente relacionado a concepções filosóficas, epistemológicas e políticas acerca do processo educativo e do seu papel social, as quais, por seu turno, são norteadoras das intervenções dos profissionais da área. Se há pouco mais de uma década não era possível falar em um modelo de atuação para a área (Guzzo, 1996, 1999a), as experiências profissionais, as pesquisas e produções do final da década de 90 e início deste novo século vêm contribuindo para a consolidação de um modelo contemporâneo em Psicologia Escolar. Este, diferentemente daquele que estava ancorado em concepções deterministas e reducionistas que camuflavam problemas sociais e contribuíam para a manutenção da desigualdade socioeconômica, assume uma forte vinculação e compromisso com a promoção da justiça social, da igualdade de oportunidades e da cidadania, alcançadas por meio do desenvolvimento das potencialidades dos sujeitos e dos contextos institucionais. Com base nas produções mais contemporâneas em Psicologia Escolar que se apóiam em uma perspectiva crítica, positiva e progressista, apresentam-se estudos, relatos de pesquisa e de intervenção que têm assumido o compromisso com propostas inovadoras na área. O eixo comum dos exemplos aqui apresentados reside no fato dos mesmos se embasarem na valorização das relações sociais e da dimensão histórica na construção dos sujeitos e da sociedade, na inter-relação complexa e dinâmica entre múltiplos fatores envolvidos no cotidiano escolar e na participação e colaboração dos diferentes atores escolares. A prática da avaliação, atendimento e encaminhamento de alunos com dificuldades escolares é recorrente entre os psicólogos escolares convocados a explicar e tratar as causas que levam algumas crianças a não aprender. Diferentemente de tempos atrás em que a

se desenvolvidas com criatividade e qualidade, podem ter, de algum modo, impactos

escolar

investigação de tais dificuldades estava centrada em conhecer a história pessoal e familiar do aluno, atualmente esta prática vem se transformando em virtude do entendimento de que as dificuldades escolares se expressam nos espaços relacionais. Nessa direção, a inclusão de outros atores e elementos escolares no processo de compreensão e intervenção sobre as queixas tem sido um diferencial. Machado (2000), por exemplo, ao realizar um trabalho sobre a avaliação psicológica de crianças encaminhadas por apresentarem alguma dificuldade de comportamento ou no processo ensino-aprendizagem, percebeu, ao ouvir as expectativas dos professores, que muitos encaminhavam a criança para avaliação como forma de viabilizar um trabalho coletivo, isto é, como forma de estabelecer uma parceria. A autora propôs, então, encontros e reflexões com os professores nos quais pudessem discutir as razões, expectativas e sugestões relativas ao encaminhamento e avaliação dos alunos. Dessa maneira, as práticas docentes, as relações entre os diversos segmentos professor-aluno, professor-escola, aluno-aluno, família-escola, escola-sistema educacional , as questões institucionais e a dinâmica já cristalizada na escola também passaram a ser investigados no processo de compreensão das queixas escolares. Nesse mesmo sentido, Neves (2001), partindo da convicção de que é possível integrar uma intervenção com os professores ao atendimento dos alunos por eles encaminhados, acompanhou o trabalho de psicólogos escolares da rede pública de ensino do Distrito Federal (DF) buscando construir com estes novas formas de atuação que não se coadunassem à perspectiva do fracasso escolar como uma problemática individual. Considerando que o encaminhamento ao serviço de atendimento psicopedagógico era efetuado pelos professores, a autora entendeu que o conhecimento das práticas docentes era essencial para o trabalho com as queixas escolares e, assim, propôs que o processo de avaliação se iniciasse por meio da escuta ao professor. São crianças sobre as quais alguém se queixa, portanto, sobre quem se faz uma queixa escolar. Nesse sentido, o foco não pode recair somente na criança. Na verdade, são os professores que se queixam. Essa é uma evidência para a qual não podemos deixar de estar atentos quando trabalhamos com crianças encaminhadas, com queixas escolares, por seus professores. (Neves, 2005, p. 115) A partir da assessoria aos psicólogos escolares do DF foi possível propor um novo modelo integrado de avaliação e intervenção das queixas escolares. A proposta de Neves (2001) foi denominada de PAIQUE - Procedimentos de avaliação e intervenção dos alunos encaminhados com queixas escolares - e consistia em um modelo de atuação no qual o atendimento aos alunos com queixas escolares pudesse contemplar o trabalho com os professores e com a

escola. Após alguns anos de utilização do referido modelo que foi acompanhado sistematicamente pela autora, principalmente no Distrito Federal, e das discussões realizadas em fóruns científicos e acadêmicos, o PAIQUE foi revisto e atualizado (Neves, 2010). Atualmente ele é composto de três níveis:

escola, família e aluno. No primeiro, privilegia a ação junto à instituição escolar por meio do trabalho dos psicólogos com os professores, outros profissionais e em relação à dinâmica escolar. Somente se for necessário, a intervenção segue para os outros níveis como a família e o aluno (Neves, 2010; Neves & Almeida, 2003). Estes exemplos e outros mostram que ao trabalhar com as queixas escolares comumente direcionadas ao psicólogo escolar, este, pautado em uma atuação preventiva e orientada para a intervenção nas relações, prioriza ações junto aos professores, buscando auxiliá-los na reflexão sobre a sua prática e na identificação dos aspectos pessoais, relacionais e institucionais que podem estar envolvidos na construção da queixa. Conforme destaca Meira (2000), o envolvimento do professor na busca de alternativas para o aprendizado dos alunos possibilita a apropriação de sua função e responsabilidade e contribui para o resgate de seu papel ativo e dirigente no que diz respeito à compreensão e definição de estratégias para resolver as dificuldades. Reafirmando a importância de incluir os professores nas intervenções desencadeadas pelos psicólogos escolares, por serem os principais mediadores do aprendizado e do desenvolvimento discente e agentes potenciais de transformação da realidade escolar, a Psicologia Escolar tem investido na formação continuada do corpo docente. Sob essa perspectiva, Aguiar (2000) buscou analisar o movimento de consciência dos professores de São Paulo, durante um Grupo de Formação, por meio das interações, negociações, confrontos de ideias e ações oportunizadas no espaço de formação, o qual, na verdade, se constituiu em um espaço de intersubjetividade. Participando dos encontros do grupo, a autora acompanhou as reflexões dos professores que incidiam sobre questões relativas às dificuldades dos alunos, à competência docente e à influência da conjuntura política da região, e pôde perceber como estas reflexões foram lhes possibilitando compreender a constituição dos seus sentidos subjetivos. Com base nessa experiência, Aguiar (2000) defende que um processo de intervenção com os professores deve investir na compreensão do processo de configuração subjetiva das tensões, conflitos e sofrimentos que permeiam a prática desses profissionais, como uma estratégia para a construção de novas formas de significá-la e inová-la.

Esta proposta de construção de um espaço de intersubjetividade entre os professores está em consonância à de Souza (2009) que entende que falar do professor e sua formação, da perspectiva da Psicologia, só faz sentido se o tomarmos como sujeito, como ser singular, cuja subjetividade se produz nas condições materiais de sua existência” (p. 138). Para esta autora, o professor só terá condições de criar situações de aprendizagem que tomem os alunos como protagonistas de seu processo se eles próprios, professores, forem vistos como seres singulares, como sujeitos que têm uma história particular. Nessa direção, a formação de professores, para além de um discurso prescritivo como comumente ocorre no formato de palestras, seminários e cursos, deve oportunizar momentos de reflexão acerca dos aspectos que constituem o sujeito e são integrantes

de sua subjetividade.

Também tratando de intervenções com os professores, Facci (2009) defende que a atuação da Psicologia Escolar na formação continuada docente pode ser a de apresentar, problematizar e discutir a relação desenvolvimento e aprendizagem, destacando o quanto a intervenção do

professor pode provocar o desenvolvimento das funções psicológicas dos alunos” (p. 119). Partindo dos fundamentos da perspectiva histórico-cultural a autora propõe que os professores compreendam que

o aprendizado é a mola propulsora do desenvolvimento dos alunos e assim possam explorar

diferentemente o conhecimento científico e os conteúdos curriculares. Facci (2009) ressalta que, nos cursos de formação de professores, o psicólogo escolar pode contribuir para a transformação da consciência docente, isto é, pode contribuir para que os professores constatem o quanto a sua ação tem influência nos rumos da trajetória formativa dos alunos e optem, consoante a esta constatação, por estratégias que ampliem a apropriação ativa dos conhecimentos.

Abordando o processo de tomada de consciência por parte dos professores, Fávero e Machado (2003) destacam que as intervenções em Psicologia Escolar que têm como intenção reelaborar as práticas dos professores estão, em última análise, buscando que haja uma reformulação interna por parte do professor, a qual irá fundamentar a mudança de suas ações. O processo chave para que o professor possa transformar o seu trabalho é, no entendimento das autoras, a tomada de consciência acerca dos objetivos educativos e dos meios disponíveis para alcançá-los, que leva a escolhas intencionais por parte do docente para atingir os objetivos pretendidos. Partindo desse entendimento, Fávero e Machado (2003) assumiram o desafio de acessar os significados construídos pelos professores em relação às suas práticas e de apoiar a sua

reformulação. Para tanto, propuseram um trabalho com professores que atuam no ensino de inglês com adultos, tentando favorecer a tomada de consciência em relação à visão deles sobre o aluno adulto (que é, inclusive, um estudo diferencial na Psicologia Escolar, tradicionalmente acostumada a trabalhar com crianças e adolescentes), à sua prática de ensino e às possíveis reformulações que pode nela imprimir. Em encontros coletivos com quatro professores, uma das autoras propunha discussões acerca do entendimento dos docentes sobre a aprendizagem e o desenvolvimento humano, das possibilidades dos adultos aprenderem uma nova língua e dos preconceitos que os levam a entender que este aprendizado é mais difícil nesta fase da vida, da motivação e envolvimento dos professores no planejamento de atividades que favorecerem aos alunos superarem eventuais dificuldades, entre outros temas. A cada encontro as autoras analisavam os debates e reflexões que haviam sido suscitados no grupo e planejavam o encontro seguinte, de maneira a dar continuidade à linha de pensamento construída pelos professores. A partir dessa experiência, Fávero e Machado (2003) constataram que houve mudança de concepção quanto à capacidade do aluno adulto apreender uma nova língua, o que é fundamental para desencadear mudança na prática pedagógica. Os exemplos apresentados têm em comum o reconhecimento do papel fundamental do professor na promoção do desenvolvimento discente, na construção de trajetórias de sucesso e na modificação da realidade escolar. Contudo, apesar dos docentes serem protagonistas ímpares no processo educativo, a qualidade da educação não pode ser totalmente atribuída a eles. Por essa razão, projetos em Psicologia Escolar que tenham a intenção de colaborar para a melhoria da educação não podem se sustentar apenas na formação e intervenção com o corpo docente, pois estariam a simplificar a complexidade do contexto escolar, como era feito anteriormente quando a ênfase era toda depositada no aluno. Além disso, direcionar as ações da Psicologia Escolar para os professores, exclusivamente, pode tornar-se somente uma mudança de foco (dos alunos para os professores) que pouco traz contribuições significativas. É preciso que os psicólogos escolares estejam alertas à cilada de, sob a intenção de desconstruir as antigas práticas centradas nos alunos, não desenvolvam ações prioritariamente direcionadas aos professores como se estes, agora, fossem a via de solução para os problemas escolares. Outro eixo de atuação da Psicologia Escolar tem sido em relação à inclusão escolar, a qual está contida em uma noção mais ampla de inclusão vinculada às diferentes formas de vida e de participação social. A inclusão escolar como parte da inclusão social é uma expressão da

“necessidade de um processo educativo de qualidade para todos, independentemente da condição socioeconômica, gênero, raça, religião e das características distintivas individuais” (Martínez, 2005a, p. 96). De acordo com essa ampla concepção, a inclusão escolar não se associa somente aos alunos com necessidades educativas especiais, apesar de que é em relação a estes que recai a maioria das intervenções. Alecrim (2005) realizou um estudo sobre o papel do psicólogo escolar frente à inclusão, buscando, a partir da percepção de professores, identificar possíveis dimensões de atuação relacionadas a essa temática. Os resultados indicaram que o psicólogo escolar pode atuar no sentido de promover reflexões críticas que auxiliem os profissionais da escola, como os professores, a encontrarem um sentido positivo para a inclusão escolar de alunos com necessidades educativas especiais, e não como um empecilho para o trabalho pedagógico. A construção de um trabalho coletivo que os possibilite refletir criticamente sobre suas ações é um espaço fértil à Psicologia Escolar, pois, conforme identificou a autora, mesmo professores que tenham tido algum tipo de capacitação na área do ensino especial não reconhecem que esta tenha contribuído para o desenvolvimento de competências necessárias para a inclusão escolar. Situações semelhantes oportunizam ao psicólogo escolar trabalhar com as concepções, angústias, inquietações e decisões dos professores na medida em que elas vão surgindo, em um processo de análise e reformulação contínua da prática. É consenso que os alunos com necessidades especiais, assim como os ditos normais, se beneficiam das interações e do convívio na escola, uma vez que são propulsores do desenvolvimento; contudo, ainda é recorrente a ideia de que a inclusão escolar não é possível. Esta parece ser uma realidade no caso dos deficientes múltiplos, como constatou Silveira e Neves (2004) em pesquisa realizada com dez pais e dez professores de crianças com deficiências múltiplas que frequentavam Centros de Ensino Especial no Distrito Federal. Os resultados do estudo apontaram que pais e professores concordam quanto à impossibilidade de se realizar a inclusão escolar do aluno com deficiência múltipla, principalmente por atribuírem maior impacto às dificuldades e às limitações das crianças e do contexto do que às potencialidades. Por essa razão, um possível espaço de atuação do psicólogo escolar refere-se a ajudar os professores a revisitarem suas concepções deterministas quanto às possibilidades de desenvolvimento dos alunos com necessidades especiais. A ampliação das concepções acerca do que seja o desenvolvimento e das aprendizagens consideradas significativas para pessoas com necessidades especiais, a análise sistemática das dificuldades e frustrações advindas de um trabalho desta

natureza e a busca por novas estratégias pedagógicas podem ser um eixo de atuação do psicólogo escolar.

Outra possibilidade de atuação da Psicologia Escolar vinculada à ampla noção de inclusão, apesar de ainda pouco explorada, diz respeito ao desenvolvimento dos alunos com altas habilidades, os quais também requerem serviços e atividades diferenciados para atender suas necessidades. Apesar de a superdotação ser um fenômeno que envolve uma multiplicidade de aspectos como os cognitivos, afetivos, sociais, educacionais e familiares, Fleith (2009) indica que a atuação da Psicologia Escolar na área das altas habilidades tem sido limitada, apresentando-se, portanto, como um campo que merece maior atenção. Diante da necessidade de evidenciar possíveis contribuições da atuação dos psicólogos escolares em relação ao desenvolvimento da superdotação, a autora apresenta algumas questões que podem ser alvo de intervenção: desconstrução de ideias errôneas, ou mitos, acerca do superdotado; avaliação e identificação de alunos com altas habilidades; reconhecimento de fatores que interferem negativamente no desempenho acadêmico dos alunos; elaboração de estratégias pedagógicas que atendam suas necessidades; orientação profissional aos alunos superdotados; implantação de políticas públicas relacionadas às altas habilidades, entre outras. Alguns resultados de pesquisa na área das altas habilidades indicam que as possíveis intervenções em Psicologia Escolar sugeridas por Fleith (2009) mostram-se pertinentes à realidade escolar. O estudo realizado por Maia-Pinto e Fleith (2002) sobre a percepção de professores de escolas particulares e públicas de Brasília em relação aos alunos superdotados, por exemplo, mostra que apesar dos docentes considerarem que a escola tem um papel importante na educação do aluno superdotado, estes não eram atendidos de forma diferenciada. As autoras indicaram ainda que os professores tinham um conhecimento superficial acerca da superdotação e do processo de identificação do aluno com altas habilidades, além de não contarem com uma orientação específica sobre práticas educacionais mais condizentes com as necessidades desses alunos. Dessa forma, a Psicologia Escolar em seu compromisso com a inclusão tem no trabalho com os atores escolares, neste caso os professores especialmente, uma oportunidade de contribuir para a promoção do desenvolvimento discente. No caso das altas habilidades é imperioso refletir acerca da crença de que o aluno superdotado tem as condições necessárias e suficientes para desenvolver diferentes habilidades e produzir conhecimento, independente da ação do meio. Crenças dessa natureza têm impacto direto no planejamento de estratégias pedagógicas diferenciadas que atendam as necessidades dos alunos

superdotados e na implantação de programas específicos de estimulação. É preciso, portanto, trabalhar pela desconstrução de alguns mitos e preconceitos que cercam a ideia do aluno superdotado, os quais foram construídos na intersubjetividade social e da escola. Para além de questões relativas ao contexto escolar, a atuação do psicólogo escolar em relação às altas habilidades também pode estender-se para a família. Nesse sentido, pode acolher as dúvidas e inseguranças dos pais, oferecer orientações acerca das características dos superdotados e das práticas adotadas na escola para favorecer o seu desenvolvimento, discutir e estabelecer estratégias para estimular o filho e ajudá-lo na construção de seus interesses, além de outras mais (Fleith, 2009). O trabalho da Psicologia Escolar frente à inclusão é extremamente desafiante, principalmente na medida em que não se trata, apenas, de uma questão de preparação técnica dos psicólogos escolares. Conforme destaca Martínez (2005a), “o essencial não é estar ou não preparado tecnicamente. Isso é sem dúvida importante, porém secundário em relação ao essencial: o compromisso com os mais desfavorecidos, o querer trabalhar para transformar essa situação(p.112). Se propor a contribuir para um processo real de inclusão escolar requer, por parte dos próprios psicólogos escolares, reflexão e desconstrução de seus mitos, vinculação efetiva com uma perspectiva inclusiva e de promoção do desenvolvimento e a construção de competências que os possibilitem agir em prol da aprendizagem e do desenvolvimento de todos, respeitando e estimulando suas diferenças. Entendendo que o desenvolvimento das potencialidades humanas está intima mente relacionado à criatividade, este é mais um eixo de pesquisa e de intervenção em Psicologia Escolar. Segundo Martínez (2002), o incremento intencional da criatividade no contexto escolar pode se dar em três direções: o do desenvolvimento da criatividade do aluno, dos professores e da escola como instituição. A respeito da criatividade, Alencar e Fleith (2008) investigaram a percepção de professores do ensino fundamental em relação às barreiras que dificultam o desenvolvimento da capacidade criativa de seus alunos, a qual pode ser uma estratégia para orientar as ações de formação com os professores. O estudo se realizou pela aplicação de um checklist que incluíam possíveis barreiras à promoção da criatividade, como falta de autonomia, desinteresse do aluno, baixo incentivo para inovar, falta de material didático, entre outros. Os resultados mostraram que as principais barreiras apontadas pelos professores são externas a eles, como o elevado número de alunos, a presença de alunos com dificuldades em sala de aula, desinteresse pelo conteúdo, baixo reconhecimento do trabalho docente, a extensão do programa a ser cumprido e a escassez de

material. As barreiras menos apontadas são as que se vinculam ao próprio professor e suas vivências subjetivas, como insegurança para testar novas práticas, falta de autonomia e falta de entusiasmo pela atividade docente. Apesar dos professores se considerarem preparados para favorecer o desenvolvimento da criatividade, os psicólogos escolares que trabalham diretamente com as questões subjetivas que permeiam a prática educativa devem atentar-se para a possível resistência por parte dos professores em admitir que dificuldades pessoais possam estar se configurando como barreiras à promoção da criatividade. Como mencionam as autoras, é mais fácil deslocar para o aluno, a escola ou a sociedade os fatores que dificultam o seu trabalho docente” (Alencar & Fleith, 2008, p. 64), isentando-se de sua responsabilidade profissional. Em relato feito por Alencar (2007) acerca do estudo da criatividade no contexto educativo, apreende-se um ponto que é de interesse especial para as intervenções em Psicologia Escolar, relacionado às dificuldades dos professores em romperem com antigas práticas. Refere-se às compreensões equivocadas dos professores acerca da criatividade, as quais englobam o entendimento de que todo ser humano é naturalmente criativo, independente do ambiente, de que a criatividade é igual em todas as pessoas e de que é algo que acontece por acaso. Tendo em vista que as concepções que se tem de um fenômeno são orientadoras da forma como agimos em relação a ele, atuar junto às concepções dos professores em relação à criatividade é um procedimento que pode

contribuir para a modificação das práticas docentes.(

Outro campo emergente de atuação da Psicologia Escolar tem sido em relação à proposta pedagógica da escola, haja vista que historicamente os profissionais da área não participavam da sua construção. A partir da análise da Lei de Diretrizes e Bases (1996), Del Prette (1999) apontou algumas alternativas de atuação do psicólogo na escola, entre elas, a assessoria na elaboração, implementação e avaliação permanente do projeto pedagógico. De acordo com a autora, a construção de uma proposta pedagógica não é uma tarefa simples e deve se pautar num processo de reflexão acerca dos objetivos educacionais estabelecidos na legislação e a reais condições de cada escola em alcançar tais objetivos. As reflexões empreendidas no âmbito da escola para subsidiar a elaboração desse documento buscam fazer com que ela seja, de fato, um reflexo dos princípios, intenções e orientações da escola, passível de ser implementado, e não simplesmente o cumprimento de uma exigência formal. Nessa direção, Martínez (2003) destaca que o processo de construção, implantação e avaliação contínua da proposta pedagógica da escola constitui uma das

)

principais direções do trabalho na instituição escolar, toda vez que expressa, por uma parte, a intencionalidade do trabalho educativo em direções claramente definidas e, por outra, a estruturação articulada das estratégias e ações por meio das quais os objetivos educativos serão atingidos. (p. 106). Com base nessa compreensão acerca da função da proposta pedagógica no alcance das metas formativas, Martínez (2003) desenvolveu um trabalho de consultoria em uma escola de educação infantil e ensino fundamental de Brasília que contava com a atuação de uma psicóloga escolar. A autora descreve o processo em duas etapas: a primeira, de construção da concepção geral, e a segunda, de implantação e de monitoramente das ações desenvolvidas. O objetivo da primeira etapa era o de delinear os aspectos centrais que iriam embasar a proposta pedagógica da escola e, para tanto, contou com: atividades de sensibilização e de reflexão sobre o que é uma proposta pedagógica e a sua função nos trabalhos desenvolvidos na escola; atividades grupais voltadas à elaboração coletiva da visão da escola e da formação que deseja oferecer; articulação entre a visão coletivamente construída pelos atores escolares e os referenciais teóricos assumidos pela escola; e, por fim, elaboração do documento final da proposta.

A segunda fase, de implantação e acompanhamento, foi orientada pelo objetivo de

conseguir que as bases definidas no documento inicial da proposta pedagógica se expressassem na ação educativa cotidiana. Envolveu um conjunto de ações, como estudo e discussão em grupo acerca do documento elaborado, focalizando as bases teóricas da proposta e sua operacionalização do dia-a-dia; diagnóstico das necessidades de formação dos docentes; planejamento e realização das práticas educativas; entre outros. Ao longo dessa etapa, Martínez (2003) relata que surgiram diferentes tipos de conflitos que demandaram a intervenção da direção da escola como forma de administrá- los e dar continuidade ao processo, o qual evidenciou a complexidade envolvida na mudança de cultura, de hábitos de trabalho e de espaços de comunicação.

A partir dessa experiência, Martínez (2003) apresentou algumas considerações sobre quatro

ações dos psicólogos escolares que, a seu ver, emergem da atuação junto à construção e implantação de uma proposta pedagógica. Acerca do trabalho como consultor refere que cabe ao profissional planejar as ações relativas a cada momento, coordenando-as e monitorando sua evolução. Em relação aos projetos de trabalho específicos que surgem como estratégias subsidiadoras da elaboração da proposta, a autora aponta que o psicólogo escolar pode coordenar tais

projetos, como é o caso do que foi desenvolvido no trabalho de consultoria para caracterizar a população estudantil: seus objetivos essenciais direcionavam-se à caracterização das turmas e dos

alunos, num conjunto de aspectos importantes, de forma a se obter informação sistematizada para ser utilizada pelas coordenadoras pedagógicas e pelos professores no planejamento e desenvolvimento do trabalho docente educativo e na avaliação do processo de desenvolvimento dos alunos. (Martínez, 2003, p. 119) Outra ação que o psicólogo escolar também pode desenvolver refere-se à formação continuada de professores que, no trabalho realizado, ocorreu de três formas: condução do

aprofundamento das bases teórico-conceituais que sustentam a proposta pedagógica, especificamente

no

estudo da perspectiva histórico-cultural do desenvolvimento humano; incentivo

e

mediação das reflexões críticas sobre a prática, tendo como base os fundamentos conceituais

assumidos na proposta pedagógica; realização de projetos e pesquisas em sala de aula, desenvolvidos com os professores por meio de espaços de diálogo e troca de experiências (Martínez, 2003). Outra ação que também pode contar com a participação do psicólogo escolar é no sistema de seleção de professores e coordenadores pedagógicos que compartilhem do trabalho pedagógico concebido pela escolar e expresso em sua proposta pedagógica. A experiência de intervenção relatada anteriormente evidencia que o envolvimento dos psicólogos escolares na construção da proposta pedagógica está ancorado em uma compreensão ampliada e abrangente da atuação da Psicologia Escolar. Idealizar, planejar e implementar ações que prezem pela participação de todos num processo de construção eminentemente coletivo é indispensável à elaboração de qualquer proposta que se pretenda transformadora, pois, para isso, é necessário coesão dos envolvidos em torno dos princípios, valores, objetivos, funções e responsabilidades. Conforme já sinalizado por Martínez (2003) no relato da experiência com a proposta pedagógica, um novo espaço de atuação do psicólogo escolar diz respeito à seleção de professores e outros atores escolares. Selecionar pessoal é, tradicionalmente, uma função desenvolvida pelos psicólogos da área organizacional; contudo, o reconhecimento de que a qualidade do trabalho educativo está vinculada à harmonia entre as concepções dos profissionais acerca dos processos de desenvolvimento, de ensino e de aprendizagem e as que orientam a proposta da escola tem evidenciado um novo campo de atuação para o psicólogo escolar. Nessa direção, Avelar, Leitão e

Martínez (2003) apresentaram uma experiência de seleção de professores, desenvolvida em uma escola particular de educação infantil e ensino fundamental do Distrito Federal, partindo da ideia de que

a contratação de novos colaboradores deve ser conduzida pela confluência entre os princípios teóricos

que direcionam o trabalho da escola e aqueles valorizados pelo profissional, professor, coordenador ou outro.

A experiência de seleção em Psicologia Escolar relatado pelas autoras compreende cinco etapas:

análise curricular; avaliação do conhecimento geral do candidato na área da educação e suas concepções sobre o processo ensino-aprendizagem; análise das características pessoais do candidato, como liderança, comunicabilidade, criticidade, entre outros; avaliação da competência didática dos candidatos; e entrevista semi-estruturada. Finalizado o processo, as psicólogas se colocam a disposição dos candidatos para comentar, a pedido deles, os aspectos que foram relevantes para tomar a decisão. Após a contratação do professor, as informações que foram reunidas ao longo do processo seletivo servem, ainda, como orientadoras da formação continuada que será proposta aos docentes tomando por base nas diretrizes na proposta pedagógica da escola. Sendo assim, todo o processo seletivo é conduzido a partir dos fundamentos, princípios,

objetivos e expectativas estabelecidos na proposta pedagógica da escola, de maneira que o

inovador desse processo seletivo está exatamente na relação que ele estabelece com o projeto pedagógico, ou seja, todas as etapas estão relacionadas às teses e princípios norteadores do projeto, assim como, no aproveitamento das diversas informações obtidas sobre os professores selecionados, as quais fornecem dados importantes para a formação continuada dos mesmos. (Avelar, Leitão & Martínez, 2003, p. 217)

Este exemplo de atuação na seleção de membros da equipe pedagógica mostra o quanto atividades tradicionalmente desenvolvidas por outra área da Psicologia podem ser realizadas pelos profissionais da Psicologia Escolar sem implicar disputa ou sobreposição de funções, uma vez que o processo seletivo apresenta uma especificidade: o conhecimento e domínio do psicólogo escolar acerca dos fundamentos teórico-conceituais e filosóficos sobre a educação e seus processos e a articulação desses fundamentos com a proposta pedagógica específica da escola. Assim, o foco da seleção desloca-se das características pessoais do candidato que melhor se enquadram no perfil de determinado cargo para a integração entre os interesses e valores da instituição e do profissional, para a coerência entre concepções como ensinar, aprender, desenvolver, avaliar. Os relatos de pesquisa e de intervenção apresentados nesta seção são algumas das experiências relatadas na literatura contemporânea em Psicologia Escolar, escolhidas para essa apresentação, a despeito de existirem outras experiências igualmente significativas, críticas e emergentes que abordam a inclusão de pessoas com deficiência mental (Anache, 2005, 2007, 2009), a atuação na

caráter

educação infantil e em creches (Costa, 2010; Costa & Guzzo, 2006; Vectore, 2010; Vectore & Maiomini, 2007, Yokoy & Pedroza, 2005), abrigos (Vectore, 2005; Vectore & Carvalho, 2009), organizações não governamentais (Carvallho, 2007; Dadico, 2003; Soares, 2008), junto a crianças em situação de risco psicossocial (Sant’Ana, Costa & Guzzo, 2008) e no desenvolvimento de políticas públicas (Marinho-Araújo & Neves, 2007; Martínez, 2007). Os exemplos de pesquisa e intervenção apresentados nesta seção representam algumas das possibilidades de atuação da Psicologia no contexto educativo e têm como aspecto diferencial o compromisso com a transformação da prática cotidiana desenvolvida nas instituições escolares, entendendo que nesta prática estão contemplados todos os atores escolares, entre eles, o próprio psicólogo escolar. Assim, a Psicologia Escolar tem buscado produzir modificações nos contextos educativos ao mesmo tempo em que desenvolve modelos e práticas qualitativamente diferentes de atuação. A partir de ações direcionadas para diferentes dimensões do processo educativo preparação dos membros da equipe pedagógica, atendimento às queixas escolares, favorecimento da inclusão e respeito à diversidade, desenvolvimento da expressão criativa, construção da proposta pedagógica, além de outras os psicólogos escolares vêm tentando abandonar o foco sobre os indivíduos e priorizar a conexão e interdependência existente entre estas dimensões. Assumem, então, que os fenômenos não estão isolados, mas, ao contrário, mantém diferentes relações que precisam ser consideradas quando da elaboração de uma proposta de atuação em Psicologia Escolar. Mesmo que centrada em uma dimensão específica, como a seleção de professores, por exemplo, ela se alimenta da proposta pedagógica da escola e da avaliação dos membros da equipe pedagógica, assim como também se desdobra na formação continuada dos professores e no acompanhamento do processo de ensino-aprendizagem, à luz das noções de inclusão escolar e de queixas escolares. Além do reconhecimento da interconexão entre as diferentes dimensões a serem consideradas em uma proposta de atuação, as recentes experiências da área têm levado os profissionais a constarem que para conseguir resultados mais abrangentes é necessário adotar procedimentos que ampliem o poder de sua ação. Assim, a adoção de estratégias de natureza coletiva que envolvem a participação dos diferentes atores professores, coordenadores, diretores, funcionários, pais, alunos vêm sendo mais recorrente, sem, contudo, abandonar ações individuais.

Texto IV- FRACASSO ESCOLAR: REALIDADE OU PRODUÇÃO?

A cada época a relação aluno-escola se configura de uma forma específica. Um número significativo de

crianças que foram encaminhadas com problemas de aprendizagem vem sendo feitos aos psicólogos, surge então questionamentos a respeito do lugar que o psicólogo vem ocupando nesse espaço, a maneira como a escola trabalha com os alunos problemas’ e ainda a inculpação de outrem para problemas de não- aprendizado e repetência dos alunos.

É muito comum que as crianças consideradas ‘problemas’ sejam provenientes de escolas públicas ou

ainda de camada pobres da população. Segundo Machado e Souza (1997), diversas pesquisas foram realizadas relacionando fracasso escolar e pobreza, questionando a idéia de culpa do aluno, em virtude do fracasso escolar, destacando a má qualidade do ensino oferecido e a presença, nas práticas escolares, de estereótipos e preconceitos existentes a respeito da criança pobre. Essas idéias preconceituosas compactuam com a exclusão de crianças, adolescentes e ainda adultos desse universo escolar. Deve-se desvencilhar da idéia da criança carente que não aprende e atuar em bases mais realistas, faz-se necessário problematizar e questionar o que se entende por carência e quais as suas implicações na produção e superação do fracasso escolar.

O psicólogo tem possibilidade de atuar de diferentes modos; entretanto, basicamente a queixa escolar é

entendida como uma dificuldade do aluno em aprender. O exame psicológico que muitas vezes é realizado

pode produzir diferentes resultados, dependendo da classe social em que a criança está inserida. Nas classes média e alta, a criança diante do diagnóstico poderá ser levada a psicoterapias, terapias

pedagógicas e diversas outros meios que propendem a ajustar a criança a uma escola ideal. Já as crianças

de classe pobre, de posse desse laudo, encontram-se em uma situação de justificativa de sua dificuldade na

escola e futuramente a exclusão dela (PATTO, 1997).

A educação, assim como todas as áreas sociais, vêm sendo medicalizada” em grande velocidade,

destacando-se o fracasso escolar e seu reverso, aprendizagem, como objetos essenciais desse processo. As

aprendizagens e a não-aprendizagem muitas vezes são relatadas como algo individual, inerente ao aluno, um elemento que transcende, ao qual o professor não tem acesso, portanto, também não tem responsabilidade. Inúmeras vezes o diagnóstico é centrado no aluno, chegando no máximo até sua família,

a instituição escolar, a política educacional raramente são questionadas no cotidiano da escola.

Aparentemente, o processo ensino-aprendizagem iria muito bem, não fossem os problemas existentes nos que aprendem (COLLARES & MOYSÉS, 1994).

Se o fracasso escolar se mantém por tanto tempo, é preciso contextualizá-lo e historicizá-lo” para tirar-

lhe o caráter de fenômeno natural que, por ser esperado, já que é natural, não é problematizado nem questionado.

Primeiramente o que se deve observar é que, enquanto fenômeno, é histórico, ou seja, nem sempre existiu

e se isto não ocorria deve-se ao fato de que a maioria da população brasileira não tinha acesso à escola, exatamente os membros das classes trabalhadoras, tanto urbanas, quanto rurais. É importante também perceber quem ‘fracassa’, pois assim começa-se a deixar de fazer uma análise abstrata para identificar concretamente quando ocorre e em que circunstâncias a escola apresenta um rendimento diferenciado.

Não há como negar que as condições materiais, concretas, de vida da maioria das crianças que freqüentam

a escola pública são de fato extremamente precárias, e se encontram, freqüentemente, num quadro de

alimentação deficiente, falta de atenção, de carinho e de estímulos em casa, de informações, de contatos com a língua escrita, além da necessidade de ajudar, seja trabalhando seja tomando conta dos irmãos.

Sabe-se também que não contam com auxílio e até mesmo espaço apropriado para estudar. Conhecer essa realidade deve ser ponto de partida para adequar a prática pedagógica e psicológica às crianças que nela estão inseridas, e não como vem sendo feito, usar esse conhecimento como álibi para eximir a escola de seu papel na produção do fracasso escolar.

O modo de conceber o significado do fracasso escolar está intimamente ligado à concepção de vida e de

vida escolar de quem se propõe a analisá-lo e entendê-lo. Deve-se ter uma concepção que segue o caminho que desnaturaliza o fracasso escolar, vendo-o como uma produção a serviço da exclusão e injustiças sociais. A escola é uma instituição de nossa sociedade que se baseia em algumas idéias do mundo ocidental como individualismo, constitucionalismo, direitos humanos, igualdade, liberdade, democracia, livre-mercado, além da competitividade, do capitalismo etc. Idéias essas que esse mundo tenta "universalizar" através da escola.

Não prendendo o olhar aos alunos problemáticos’, percebe-se uma quantidade de práticas que os objetiva.

A prática de encaminhar essas crianças para psicólogos se amarra a uma série de práticas paralelas, como

psicólogos fazendo avaliações diagnósticas, com testes, para encaminhamento, professores entendendo os problemas das crianças como algo individual ou familiar, a requisição de um laudo psicológico para a criança estar na classe especial, dentre outras.

A produtividade da escola reside em produzir fracasso escolar, já que o "sucesso" escolar não é para todos.

Se tomarmos, porém, valores como direitos humanos, igualdade, democracia, diríamos que a escola, por não tratar ou não saber tratar seus usuários com igualdade, fracassa nos seus objetivos. De um jeito ou de outro, o fracasso escolar não é intrínseco aos seus usuários (discentes), mas diz respeito às relações

sociais. Ou seja, diz respeito a como a comunidade escolar se constitui e se relaciona entre si, com a sociedade mais ampla e com o Estado. Diz respeito às relações de poder entre grupos sociais. Se relações

de poder, produção sócio-histórica não são dadas, não é natural, é construção.

Talvez a priori seja difícil imaginar soluções ou ações a respeito da relação aluno e escola em contraponto com o fracasso escolar; entretanto, Machado e Souza (1997) falam de certas atitudes que podem ser tomadas perante a escola, o aluno e a família. Sugerem que ao invés de perguntar à mãe, numa anamnese,

a respeito de um dia na rotina da criança, é preciso conhecer como a professora entende o problema de seu

aluno, dando informações sobre o contexto de sala de aula. Ao invés de colher informações sobre os primeiros anos de vida da criança, pode-se obter dados sobre a sua história escolar, sobre a classe em que está, e o que pensa sobre as queixas da professora. Ao invés de aplicar teste de inteligência e projetivos,

formam-se pequenos grupos onde são criados espaços de expressão e comunicação, onde a criança fala de seu aprendizado, de sua vida escolar e mostra suas potencialidades cognitivas e expressivas. Paralelamente seria preciso trabalhar com as professoras que encaminham as crianças. Os grupos de alunos e professores seriam feitos na própria escola.

A superação da produção social e um conhecimento mais consistente da realidade sobre o fracasso escolar

deve, necessariamente, ser resultado de um trabalho, de um esforço interdisciplinar que aproxime cada vez mais o mundo acadêmico e as redes de ensino na perspectiva de um duplo enriquecimento. Só assim pode-

se contribuir para que a escola exerça seu papel de transmissora de conhecimento, sem esquecer que deve

atuar com sujeitos do conhecimento coerente com o objetivo de desenvolver cidadãos críticos, capazes de

construir uma sociedade democrática.

A atuação do psicólogo deve voltar-se para a escuta da versão dos personagens envolvidos, sobre o

processo de escolarização em que estão inseridos, buscando refletir com eles os aspectos que estariam produzindo o fracasso escolar. Esta reflexão compreende, portanto, discussões sobre a política educacional e a história falada no processo de escolarização, que envolve o histórico escolar do aluno, a relação professoraluno, a relação paisaluno e a relação escolapais, além de aspectos referentes ao funcionamento institucional escolar. O psicólogo ainda não deve se utilizar diagnósticos ou testes, visto que se é muito falado de conhecimento científico pelo que se chama de senso comum, no qual em nome de uma ciência supostamente neutra e imparcial, sob o encanto dos números, pretende-se justificar qualquer idéia, como se fosse expressão de uma verdade incontestável. O uso dos testes, ainda, faz com que se estigmatize a criança e a torne ‘prisioneira’, para o resto de sua vida escolar, de uma classe especial. Ao contrário disso, o profissional de psicologia deve fazer uma intersecção entre a realidade escolar, a criança, a família, tentando suprimir a idéia de carência cultural’, pelos lugares por onde ele

atua. Sendo assim, poderá contribuir para que o fracasso escolar não seja considerado uma realidade e nem exista como produção.

Referências Bibliográficas:

COLLARES, C. A. L. e MOYSÉS, M. A. A. A transformação do espaço pedagógico em espaço clínico (a patologização da educação) Série Idéias n. 23. São Paulo: FDE, 1994 p.: 25- 31 [artigo científico] Disponível em: www.crmariocovas.sp.gov.br . Acesso em: maio de 2004.

MACHADO A. M. Avaliação e Fracasso: a produção coletiva da queixa escolar. In: AQUINO, Julio Groppa (Org) Erro e Fracasso na Escola: alternativas teórico práticas. 2ª ed. São Paulo: Summus, 1998. p. 73-79

. Souza, M.P.R. (1997). As crianças excluídas da escola: um alerta para a Psicologia. In: A. M.

Machado & M.P.R. Souza. (orgs.). Psicologia Escolar: em busca de novos rumos. São Paulo, SP: Casa

do Psicólogo.

PATTO, Maria Helena. Para uma crítica da razão psicométrica. Psicologia USP. São Paulo, vol. 8, n°1, p. 47-62, 1997

Texto V- AFETIVIDADE E COGNIÇÃO

Patrícia Vasconcellos Pires Ferreira

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Evidência objetiva e certeza são, sem dúvida, ideais muito bons para se trabalhar, mas onde neste planeta iluminado pela lua e visitado pelos sonhos são encontradas?

Resumo

Esse ensaio tem como objetivo discutir as possíveis relações existentes entre a afetividade e a cognição humanas. Iremos relatar um pouco da história dessa relação no campo da Psicologia, para que possamos compreender o lugar de que hoje falamos. Em seguida, discutiremos um pouco as idéias da Psicologia Cognitiva, no que se refere à Cognição, e as idéias da Psicanálise, no âmbito da Afetividade. Traremos, então, as discussões sobre como esses dois aspectos da dimensão humana ser relacionam no cérebro, a partir dos estudos científicos mais recentes. Por fim, apresentaremos algumas idéias da psicopedagogia, onde através da fratura do aprender, discutiremos o profundo entrelaçamento das duas áreas, separadas por Descartes: razão e emoção.

Um pouco de história

Afetividade e Cognição são dois eixos de trabalho e pesquisa na Psicologia que durante muito tempo foram considerados irreconciliáveis. Há não muito tempo atrás, a ciência tomou para si a palavra de verdade sobre o funcionamento do universo, do mundo e do homem, baseando-se em dados que pudessem ser verificados com objetividade. Em relação ao campo da Psicologia, começamos as investigações com comportamentos observáveis, tendo como principal escola o Behaviorismo. Sentimos, porém, a necessidade de compreendermos melhor o que ocorria no interior do ser humano para que o mesmo manifestasse determinado comportamento. Surgiu a Psicologia Cognitiva e passamos para o enfoque dos processos cognitivos como a percepção, a memória, o raciocínio lógico, a inteligência e a resolução de problemas. O caminho seguido pela Psicologia nos ajudava na compreensão do desenvolvimento do pensamento e da razão humana, como características universais. Piaget foi um representante, por excelência, desse caminho da Psicologia com seus estudos sobre a epistemologia genética. Então, surgiu Vygotsky mostrando-nos que talvez nosso desenvolvimento não seja tão universal assim, mas que seja extremamente vinculado ao contexto cultural no qual estamos inseridos e bastante influenciados por uma instrução formal.

Apesar de Freud desde o final do século XIX ter nos trazido a “peste”, a Psicologia científica objetiva e baseada em dados concretos continuou ignorando a dimensão afetiva do ser humano; não dissemos que ela não existia, mas entendemos que a razão humana poderia ser estudada sem articulação alguma com os aspectos emocionais do ser humano. Um outro ponto que não foi enfatizado nos estudos psicológicos da razão humano foi o corpo. A Psicologia Cognitiva “se esqueceu” que todos os processos da razão humana ocorrem num cérebro. Lúria e seus colaboradores procuraram diminuir essa lacuna e nos trouxeram contribuições importantes para a compreensão dos processos neurofisiológicos do ser humano.

Hoje, já no século XXI, a ciência tem nos mostrado que não podemos continuar compreendendo o ser humano de uma forma tão fragmentada, ou ainda, tão cartesiana, dividido entre a emoção e a razão.

Damásio (1996, p. 195) nos diz que:

Disciplina: Psicologia Escolar e Educacional Professora Célia Anselme Material de apoio.

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“Não vejo as emoções e os sentimentos como entidades impalpáveis e diáfanas, como tantos insistem em classificá-los. O tema é concreto, e sua relação com sistemas específicos no corpo e no cérebro não é menos notável do que a da visão ou da linguagem.”

Razão

Piaget, em seus estudos sobre a epistemologia genética, demonstrou, com rigor científico, o desenvolvimento cognitivo infantil, dentro de uma perspectiva lógico-formal. Para Piaget, as atividades mentais, assim como as atividades biológicas, têm como objetivo a nossa adaptação ao meio em que vivemos. De acordo com essa postura teórica a mente é dotada de estruturas cognitivas pelas quais o indivíduo intelectualmente se adapta e organiza o meio. Toda criança, a partir dessa perspectiva nasceria com alguns esquemas básicos reflexos e na interação com o meio iria construindo o seu conhecimento a respeito do mundo, desenvolvendo e ampliando seus esquemas. Os esquemas cognitivos do adulto derivam dos esquemas da criança e os processos responsáveis por essa mudança são assimilação e acomodação. Assimilação é o processo cognitivo pelo qual uma pessoa integra um novo dado perceptual, motor ou conceitual nos esquemas ou padrões de comportamento já existentes. A acomodação é a criação de novos esquemas ou a modificação de velhos esquemas. Wadsworth (1993) nos diz que:

“A acomodação explica o desenvolvimento (uma mudança qualitativa), e a assimilação explica o crescimento (uma mudança quantitativa); juntos eles explicam a adaptação intelectual e o desenvolvimento da estrutura cognitiva.”

Apesar de entender que o desenvolvimento intelectual envolve sempre os aspectos cognitivo e afetivo, Piaget considerava a afetividade com um agente motivador da atividade intelectual e, também, como um agente selecionador da mesma, pois acreditava que toda atividade intelectual é sempre dirigida a objetos ou eventos particulares. Na visão piagetiana essa escolha não é provocada pelas atividades cognitivas, mas pela afetividade. Piaget (1980) nos diz:

a afetividade constitui a energética das condutas, cujo aspecto cognitivo se refere apenas às estruturas. Não existe, portanto, nenhuma conduta, por mais intelectual que seja, que não comporte, na qualidade de móveis, fatores afetivos; mas, reciprocamente, não poderia haver estados afetivos sem a intervenção de percepções ou compreensão, que constituem a estrutura cognitiva. A conduta é, portanto, uma, mesmo que, reciprocamente, esta não tome aquelas em consideração: os dois aspectos afetivo e cognitivo são, ao mesmo tempo, inseparáveis e irredutíveis.”

De acordo com essa postura teórica, Wadsworth (1993) nos diz que “à medida que os aspectos cognitivos se desenvolvem, há um desenvolvimento paralelo da afetividade. Os mecanismos de construção são os mesmos. As crianças assimilam as experiências aos esquemas afetivos do mesmo modo que assimilam as experiências às estruturas cognitivas. O resultado é o conhecimento.”

Apesar de Piaget considerar que o conhecimento é construído pela criança em sua interação com o meio, acreditava que todas as crianças se desenvolvem, através de estágios formas de apreensão da realidade até atingirem o pensamento formal, onde são capazes de pensar sobre o pensar. Vygotsky concordava com Piaget a respeito da construção de conhecimento pela criança e da importância de sua ação sobre o meio. Porém, diferentemente de Piaget, Vygotsky acreditava que o meio exerceria uma enorme influência sobre o desenvolvimento infantil. Daí a importância que Vygotsky deu à educação formal como uma maneira de promoção desse desenvolvimento. Oliveira (2001) nos mostra que para Vygotsky:

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“A interação face a face entre indivíduos particulares desempenha um papel fundamental na construção do ser humano: é através da relação interpessoal concreta com outros homens que o indivíduo vai chegar a interiorizar as formas culturalmente estabelecidas de funcionamento psicológico. Portanto, a interação social, seja diretamente com outros membros da cultura, seja através dos diversos elementos do ambiente culturalmente estruturado (ferramentas), fornece a matéria-prima para o desenvolvimento psicológico do indivíduo.

Concordando com Vygotsky quanto à importância da cultura para a formação psicológica do indivíduo, Bruner discute a idéia de que apesar da psicologia humana precisar considerar o desenvolvimento humano enquanto processo biológico intrínseco à espécie, essa mesma psicologia não pode deixar de considerar os aspectos da cultura na qual todo ser humano está inserido. Bruner (1997) considera que existem duas formas pelas quais as instruções” sobre como devemos nos desenvolver enquanto humanos são repassadas de geração a geração: uma é o genoma e a outra é a cultura. O homem está sempre “condicionado” pelo seu genoma e pela sua cultura, onde a cultura oferece modos de desenvolvimento possíveis para a atuação da sua maleável herança genética. Logo, a psicologia humana não poderia deixar de ser uma psicologia cultural. Enfatiza que “dizer, então, que uma teoria do desenvolvimento é independente da cultura não é fazer uma afirmação errada, mas absurda”. Um outro ponto que esse teórico (2001) considera fundamental numa visão cultural do desenvolvimento humano é o papel da intersubjetividade como os seres humanos passam a conhecer a mente uns dos outros. Sugere, então, a idéia de psicologia cultural, onde a realidade externa (objetiva) só pode ser conhecida pelas propriedades da mente e pelos sistemas de símbolos nos quais a mente se baseia. Um outro olhar de Bruner para as questões subjetivas da mente está em suas considerações sobre as relações existentes entre emoção e sentimento e cognição, pois para ele a cognição não os descarta e os representa nos processos de produção de significados e em nossas construções da realidade.

Para Bruner (2001, p. 43) “a narrativa, a invenção de histórias, é o modo de pensar e sentir que ajuda as crianças e as pessoas a criar uma versão do mundo no qual, psicologicamente, elas podem vislumbrar um lugar para si um mundo pessoal”. O autor entende a narrativa como um modo de pensamento e como um veículo de produção de significado. Para ele existem duas formas pelas quais os seres humanos organizam e estruturam seu conhecimento do mundo: uma está mais voltada para tratar as coisas físicas (pensamento lógico-científico); a outra, para tratar de pessoas e de suas condições (pensamento narrativo). Bruner acredita que como são características universais, apesar de se manifestarem de formas diferentes em diferentes culturas, têm suas raízes no genoma humano. As escolas têm privilegiado o pensamento lógico- científico, deixando para o pensamento narrativo um papel secundário. Porém, a importância da narrativa para a coesão de uma cultura é tão grande quanto o é para a construção da história de um indivíduo. Então, precisamos desenvolver nas crianças a habilidade de construção e compreensão de narrativas, pois assim estaremos promovendo sua compreensão de si própria e de seu lugar no mundo.

Para Piaget a afetividade atua no desenvolvimento intelectual na forma de motivação e interesse; para Vygotsky, a afetividade atua na construção das relações do ser humano dentro de uma perspectiva social e cultural; já para Bruner, a afetividade é fundamental para o desenvolvimento humano, tanto no que se refere às questões intersubjetivas quanto à forma do pensamento intuitivo ou narrativo, onde o homem constrói a sua história através da elaboração de significados compartilhados. Porém, todos esses autores abordam apenas a dimensão consciente da mente humana. E a dimensão inconsciente? Vamos a Freud.

Afetividade

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Desde que Freud nos trouxe “a peste”, sabemos que o ser humano não é constituído apenas pelos mecanismos racionais e conscientes do seu cérebro. Há a dimensão inconsciente que sempre permeia esta constituição. Então, para Freud o pensamento humano está sempre articulado com as dimensões consciente e inconsciente da mente.

Etimologicamente, inteligência vem do latim legere, escolher. A questão da escolha está no centro das operações intelectuais. Cordié (1996) esclarece:

“Lacan dá a inter-legere o sentido de ler entre as linhas’. Ele nos lembra, através disso, que o entendimento se situa bem além das palavras e de seu sentido literal; o outro discurso, aquele do inconsciente, impregna não somente os sonhos, mas participa, de forma ativa, nas operações cognitivas. Ser inteligente é saber ler entre as linhas, entender o que é dito além das palavras.”

Para Freud, a paixão pelo saber origina-se da curiosidade infantil sobre sua origem. DE ONDE VIEMOS? “Qual é a minha origem em relação ao desejo de vocês?PARA ONDE VAMOS? “Por que me puseram no mundo, para atender a quais expectativas e esperando que eu me torne o quê?”

Freud (in: Três ensaios sobre a sexualidade) nos diz que “A criança se apega aos problemas sexuais com uma intensidade imprevista, e se pode mesmo dizer que esses são os problemas que DESPERTAM sua inteligência.

Ao final do Complexo de Édipo a investigação sexual é reprimida. Porém, parte de sua energia é sublimada em Pulsão de Saber. Agora a criança quer conhecer o mundo.

Vemos aqui que não podemos compreender o pensamento humano a partir apenas de uma ótica racionalista, pois a afetividade permeia todo esse processo, inclusive na sua dimensão inconsciente. Dolle (1993, 123) nos diz que:

“Nada menos próximo da inteligência real do que a inteligência segundo os psicólogos. Na primeira, o coração, pelo menos, tempera o rigor dedutivo! Em compensação, nada mais falso do que assimilar afetivamente à subjetividade e atividade racional ou conhecimento à objetividade. A interação sujeito- objeto vem a propósito para retificar essas aberrações. É na dialética interativa sujeito-objeto que se constitui e se constrói a dialética da objetividade e da subjetividade onde se vê que uma compreende sempre a outra, e reciprocamente

Os sistemas de significação são afetivos, cognitivos, sociais, biofisiológicos, isto é, especificamente afetivos, cognitivos, etc, e interativamente afetivos, cognitivos, etc.”

Dentro do contexto da educação, o entendimento sobre as emoções e sobre seu papel na vida tem ocupado um lugar secundário quando nos referimos à percepção, à memória, ao pensamento e à linguagem. Oatley; Nundy (2000) nos mostram que:

“Além de oferecerem repertórios de prontidão e ação para certos tipos de situações que ocorram periodicamente na vida de nossa espécie (como conquistas, perdas, frustrações, ameaças), cada emoção também tem um efeito cognitivo: ela influencia nossas interpretações de nosso ambiente e tornam disponíveis certos recursos cognitivos que permitem que os indivíduos reformulem seus planos e ações atuais.”

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Porém, como podemos aceitar que durante tanto tempo considerássemos o desenvolvimento intelectual humano apenas na pequena fatia da dimensão cognitiva? Como nos diz Donaldson (2000):

“Interpretamos o mundo que encontramos, lutamos para ver sentido nele, e esta atividade interpretativa é uma grande parte do que queremos dizer com cognição. Ela produz o que chamamos compreensão. Como poderia ser divorciada da questão do que julgamos importante e das emoções que surgem então? Se nós interpretamos mal alguma coisa, emoções impróprias podem muito bem surgir, e o resultado disso podem ser seriamente desastrosos.”

Afetividade e Razão no Cérebro Humano

Apesar de durante muito tempo a Psicologia ter “ignorado” o cérebro como órgão responsável pela realização das funções humanas razão e afetividade, estudos recentes têm demonstrado como elas ocorrem e, até, como se relacionam, a partir de uma visão neuropsicológica.

A ciência evolui e hoje podemos mapear o que acontece no cérebro momento a momento, através de técnicas como a tomografia computadorizada, o que não era possível com a técnica de raio X.

Damásio (1996, p. 189) nos diz que:

“Não me parece sensato excluir as emoções e os sentimentos de qualquer concepção geral da mente, muito embora seja exatamente o que vários estudos científicos e respeitáveis fazem quando separam as emoções e os sentimentos dos tratamentos dos sistemas cognitivos.

Os sentimentos são tão cognitivos como qualquer outra imagem perceptual e tão dependente do córtex cerebral como qualquer outra imagem.”

Damásio é um dos autores que tem estudado a mente humana, numa perspectiva neuropsicológica, considerando a razão, a emoção e o cérebro. Através de estudos em pacientes com lesão cerebral temos podido compreender a dimensão biológica das emoções e como elas interferem no processo racional do ser humano. Um dos casos mais conhecidos, o de Phineas Gage, demonstrou uma provável área de interseção entre a razão e a emoção na parte central do cérebro. Depois do acidente que lesionou essa região, Gage não conseguiu mais se relacionar socialmente de forma adequada, apesar de toda sua estrutura cognitiva ter sido preservada.

Damásio (1996, p. 195-196) nos diz que:

é importante percebermos que a definição concreta de emoção e sentimento em termos cognitivos e

neurais não diminui sua beleza ou horror, ou seu estatuto na poesia ou na música. Compreender como vemos ou falamos não desvaloriza o que é visto ou falado. Compreender os mecanismos biológicos subjacentes às emoções e aos sentimentos é perfeitamente compatível com uma visão romântica do seu valor para os seres humanos.”

Um aspecto interessante para reflexão é a anedota referente ao diálogo entre um neurocirurgião e um astronauta, ambos soviéticos, ambos membros do PCUS, o primeiro crente e o segundo ateu:

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ASTRONAUTA: Camarada médico, como é possível que o senhor, alguém tão culto e preparado, se deixe levar por essas crendices bobas? Veja, eu, como astronauta, já estive várias vezes no céu, e em nenhuma dessas incursões pude ver Deus. Logo

NEUROCIRURGIÃO: Camarada astronauta, eu também, como neurocirurgião, já tive várias oportunidades de abrir a cabeça das pessoas e inspecionar seus cérebros, e em nenhuma dessas ocasiões pude ver um sonho, um pensamento, uma imagem mental. Mas disso eu NÃO posso concluir que pensamentos e sonhos não existam!

Dificuldades de Aprendizagem: onde tudo se entrelaça

Freud, em seu artigo Inibição, Sintoma e Ansiedade, define um sintoma como derivado e substituto de um impulso reprimido.

Então, o que está reprimido no inconsciente, quando a criança faz o sintoma de dificuldade de aprendizagem? Para Fernández (1990), as crianças que, não possuindo nenhum problema orgânico, não conseguem aprender, estão se defendendo contra algo que não podem traduzir em palavras. O não aprender pode significar uma falta de possibilidade de conhecer sua origem no mundo, uma recusa em denunciar o que não pode ser dito (como um segredo familiar), uma recusa a ser devorado pelo Outro (como uma mãe dominadora), uma tentativa de resgate de seu lugar no mundo.

Quantas crianças não conseguem compreender geografia quando são crianças imigrantes, ou não aprendem história porque são adotivas e não conhecem sua própria história, ou não conseguem entender o algoritmo da divisão, pois um irmão acaba de nascer? São tantas as referências que estão além do pensamento racional e que estão se relacionando intimamente com o aprender! È claro que o sintoma não está determinado por uma única causa.

No atendimento clínico em consultório, tivemos uma criança que estava apresentando dificuldades de aprendizagem na escola. Morava numa praia do interior de Pernambuco e havia mudado recentemente para a capital, mantendo ainda a residência de origem para onde ia todo o final de semana. Ainda não se localizava quanto à sua casa, ao seu lugar. Na prova caiu uma questão que pedia para dizer seu endereço; a criança respondeu ‘não sei’ e a professora colocou ERRADO. Para aquela criança esta resposta estava absolutamente coerente, pois além de não saber qual das duas era a sua casa, não sabia o endereço da nova residência. Rotulada como dispersa, essa criança era capaz de trabalhos minuciosos com massa de modelar, quebra-cabeça e outros jogos que exigem muita concentração. No consultório tivemos a oportunidade de trabalhar questões relativas ao seu nascimento e às relações sexuais. Na sua última sessão, quando já estava bem na escola, desenhou uma criança nascendo, via parto normal, com a ajuda de um médico. Articulemos as idéias de Freud sobre a inteligência e as questões sobre a sexualidade.

Uma outra criança desenhou, de uma forma bastante infantil, sua imagem enquanto bebê-agora-adulto. Poderíamos inferir que o desenho corresponderia ao que era esperado de uma criança com dificuldades de aprendizagem, sem muita coordenação motora e sem muitos recursos cognitivos. Porém, o que dizer quanto a essa avaliação quando a mesma criança é capaz de desenhar de forma tão harmoniosa um vaso de flores em uma situação que não envolva a sua ansiedade quanto ao seu crescimento e ao seu lugar no mundo?

Disciplina: Psicologia Escolar e Educacional Professora Célia Anselme Material de apoio.

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Exemplos como esse nos mostram, na prática, as relações entre cognição e afetividade. Os estudos do cérebro nos comprovam biologicamente essa relação. O que falta para a Psicologia aceitar O Erro de Descartes?

Olson; Bruner (2000) nos dizem que “O conhecimento, afinal, é a crença justificada.”

Referências

Bruner, J. (1997). Realidade mental, mundos possíveis. Porto Alegre: Artes Médicas Bruner, J. (2001). A cultura da educação. Porto Alegre: Artmed Cordié, A. (1996). Os atrasados não existem: psicanálise de crianças com fracasso escolar. Porto Alegre: Artes Médicas Damásio, A. R. (1996). O erro de Descartes: emoção, razão e o cérebro humano. São Paulo: Companhia das Letras Dolle, J. (1993). Para além de Freud e Piaget: referenciais para novas perspectivas em psicologia; trad. Guilherme João de Freitas Teixeira. Petrópolis, RJ:

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Publicado em 21/03/2003 13:00:00

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Texto VI- BULLYING:COMPREENSÃO E INTERVENÇÃO EXPERIÊNCIAS INTERNACIONAIS AMORIM, Cloves PUCPR clovesamorim@hotmail.com Área Temática: Forma ção de Prof essores

Resumo A violência entre pares no âmbito escolar, foi denominada por Dan Olweus, com o nome de bullying. Este fenômeno não é novo, mas a gravidade e a intensidade desta forma de violência têm se ampliado. O objetivo desta comunicação é apresentar a compreensão e formas de intervenção já realizadas em outros países. Trata-se de uma revisão de literatura, tendo sido utilizado o acervo

da Biblioteca da PUCPR, bases de dados eletrônicas, especialmente bvs-psi.org.br; redalyc.com e

capes. Foram encontrados 130 documentos referentes a artigos, capítulos de livros, livros, dissertações de mestrado e teses de doutorado. Conclui-se que a maior produção é dos Estados Unidos,e nesta pesquisa foram encontrados muitos trabalhos espanhóis. O POPB (Programa Olweus de Prevenção ao Bullying) é o mais aplicado, mesmo em culturas não ocidentais como é o caso da China, mas sua aceitação não é unânime, cada país tem desenvolvido instrumentos com atenção à

cultura local. No q ue diz respeito às formas de intervenção, elas variam de enfoque/modelos, mas

em geral utilizam a proposta de mudança de clima do ambiente escolar ( a cultura da paz), o

desenvolvimento de habilidades sociais e melhorar a autoestima dos envolvidos:agressores, vítimas e

testemunhas. Destaca-se ainda que alguns autores chamam atenção para as conseqüências do bullyin g ao longo da existência, impactando negativamente a qualidade de vida. Palavras chave: Bullying. Violência entre pares. Violência escolar. Vitimização, Intervenção em bullying. Introdução Em 30 de ab ril de 2009 , o Jornal Gazeta do Povo, noticiou o triste fato da morte de um menino

de 10 anos que, aliás, completaria 11 anos exatamente naquele dia. Ele foi surrado na saída

das aulas por três adolescentes que estudavam na mesma escola. Os agressores, alunos da sexta

e

sétima séries, de 13, 14 e 16 anos, continuavam a chutar a vítima mesmo depois de caída.

No

ano de 2008, A revista Isto é, dedicou quatro páginas a reportagem “Bullying, umcrime nas

escolas” alertando para a dificuldade dos pais e professores em lidar com as agressões que começam cada vez mais cedo. Também tem sido impactante um personagem da novela d as oito

da rede Globo de televisão, que ilustra comportamentos ante-sociais e agressivos contr a professores

e outros colegas. Este cenário de violência que atinge a escola brasileira não é diferente do que ocorre em outras culturas, mas lamentavelmente o Brasil foi apontado como campeão em Bullying, ao ser comparado com outros países como Argen tina,Chile, Espanha e México. ( FANTE EPEDRA, 2008, p. 49). O que é bullying ? Dan Olweus, pioneiro nos estudos sobre Bullying ( 1973), publicou em 2006 uma revisão geral em um capítulo do livro espanhol “Acoso y violência en la escu ela: como detctar, prevenir y resolver el bullying”, organ izado por Serrano. Nesta revisão Olweus afirma: Em termos gerais, a conduta de assédio escolar pode ser definida como: “um comportamento negativo (que causa danos/sofrimento) intencional e repetido realizado por um ou mais alunos dirigido contra outro que tem dificuldades para se defender”. De acordo com essa definição amplamente aceita pelos pesquisadores e profissionais da área, o fenômeno assédio escolar pode ser descrito como: 1) Um comportamento agressivo ou com a intenção de ferir; 2) q ue oco rra repetidas vezes; 3) em uma relação interpessoal caracterizada por um desequilíbrio real ou imaginário de força ou poder. (p.81)

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Na mesma revisão, o autor também caracteriza

define:

1) Vítimas:

o que se entende por agressor e por vítima. Assim ele os

- São prudentes, sensíveis, tranqüilos, reserv ados/introvertidos e tímidos;

- São ansiosos inseguros, infelizes e com baixa autoestima;

- São depressivos e apresentam maior tendência a ideação suicida do que os seus pares;

-Normalmente não tem um bom amigo e se relacionam melhor com os adultos do que com os seus pares;

- Se são meninos, normalmente são mais frágeis fisicamente do que os seus pares.

2) Agressores:

- Forte n ecessidade de dominar e submeter outros estudantes;

- São impulsivos e raivosos;

-Apresentam pouca empatia como os estudantes vitimizados; -Costumam ser desafiadores e agressivos com os adultos, incluindo pais e professores;

-Costumam apresentar outras condutas ante-sociais como vandalismo, delinqüência e consumo de drogas;

- Os meninos costumam ser mais fortes fisicamente do que o resto dos companheiros em geral e

das vítimas em particular;

- Não possuem problemas especiais com sua autoestima.

Todos os dias, segundo Fante e Pedra (2008) 160.000 alunos americanos faltam às aulas por medo de sofrer bullyin g. Ao analisar a realidade americana Middelton-Moz e Zawadski ( 2007) apresentam estatísticas no mínimo estarrecedora: um em cada quatro crianças sofre bullyin g por outra na escola no período de um mês; 81% dos alunos pesquisados admitiram exercer bullying sobr e seus colegas; dois terços dos atacantes em 37 episódios de tiroteio em escolas cometeram seus crimes como vingança em razão das constantes perseguições que sofriam por parte de seus

colegas. E ainda que as provocações e rejeições estão no topo das listas dos fatores que desencadeiam intenções de suicídio. (NUNES, HERMANN E AMORIM, 2008, p.1193 3.) Vários estudiosos coincidem na definição do conceito de Bullying (ROLAND and MUNTHE, 1989; ORTEGA, 1999; CARVALHOSA, LIMA E MATOS, 2001; SMITH ET col., 2002; ESPELAGE & SWEARER, 2003; MARTÍN et col., 2003; RODR IGUEZ, 2004; BENITEZ e JUSTICIA, 2006; SUCKLING e TEMPLE, 2006; HOLT, FINKELHOR e KANTOR, 2007; MATEO et. col., 2007; SANTANDER, 2007; AALSMA, 2008; TORTURA et col. 2009). Todos aceitam a proposta de DAN OLWEUS. FANTE E PEDRA (2008, p.35) alertam para a diferença entre mobbing e bullying :

O termo mobbing é frequentemente usado para definir o abuso de poder entre adultos em

ambientes profissionais, embora alguns países se utilizem do termo bullying geralmente o termo

bullying é usado para definir o abuso de poder em ambientes escolares. O termo mobb tem sido empregado para designar a máfia.

assim, mobbing nos remete a idéia de constituição de grupos com caráter mafioso no ambiente laboral,

ou seja, grupos que exercem pressões e ameaças sobre outros trabalhadores. no Brasil, o mobbing é definido como assédio moral.

Romero (2007) ao apontar os fatores de risco para se tornar um agressor, lista os seguintes: 1) Espera e quer que façam sempre sua vontade; 2) gosta de experimentar a sensação de poder; 3) Não se sente bem ou não aproveita a companhia de outros companheiros; 4) sofre intimidações ou algum tip o de abuso em casa, na escola ou na família;

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5) é frequentemente humilhado pelos adultos; 6) Vive sob constante pressão para que tenha êxito em suas atividades. Entretanto o complexo fenômeno bullying não se restringe à díade agressor ( Bullie) e Vítima. Compõe este cenário uma terceira categoria que são os espectadores. Na compreensão de Fante e Pedra (2008), “Eles não sofrem e nem praticam bullying, mas sofrem as suas conseqüências, por presenciarem constantemente as situações de constrangimento vivenciadas pelas vítimas. Muitos espectadores repudiam as ações dos agr essores, mas nada fazem para intervir.”(p. 61). Na mesma perspectiva, Chalita ( 2008, p. 88) afirma que: O espectadores ou testemunhas são a grande maio ria dos estudantes, que assiste a dinâmica da violência e aprende a convier com ela ou a, simplesmente a escapar dela. São igualmente personagens desse pesadelo. Não interferem não participam, mas tamb ém não acolhem a dor do outro, não defendem e nem denunciam. Háestudos q ue comprovam que quando há intro missão de outras pessoas, que se manifestam em defesa das vítimas, os casos de intimidação se reduzemdrasticamente. Finalmente, parece ser um desafio identificar os alunos que sofrem bullying. Mas, uma atitude preventiva poderia inibir ou diminuir a freqüência do fen ômeno. Além das considerações em nível macro:

aspectos filosóficos, sociológicos e políticos, a Psicologia é convidada a colaborar com sua especificidade, que é o estudo do comportamento humano. Uma primeira aproximação poderia ser o diagnóstico da situação e a análise da incidência do fenômeno. Neste sentido, Cunha, Weber e Steiner Neto (2009) afirmam que “ainda h á uma lacuna a ser explorada na literatura nacional visando em especial, identificar as características desse fenômeno em escolas brasileiras e para tanto, a elaboração e divulgação de um instrumental adequado faz se necessário. ” Quais são as consquências do bullying? De acordo com Landa (2005), a vítima é quem padece as piores conseqüências, podendo traduzir-se em dificuldades e fracasso escolar, ansiedade, insatisfação e fobia escolar, como também pode desenvolver uma personalidade insegura. Se a vitimização for prolongada, o sujeito poderá manifestar sintomas clínicos como neurose, histeria e depressão. Em relação ao agressor, as conseqüências podem ser o desenvolvimento de comportamentos agressivos e anti-sociais, algumas pesquisas têm encontrado que sujeitos que cumprem pena em centros juvenis ou mesmo nas cadeias, relatam ter cometido bullying na época escolar. Já as testemunhas poderão aprender formas de condutas de maltr atos e serem reforçados em condutas egoístas e individualistas. Poderão ainda desenvolver dessensibilização em relação ao sofrimento alheio ou ainda, de acordo com Avilés (2002) sofrerem uma sensação de desamparo aprendido semelhante ao das vítimas. Uma vez diagnosticado o Bullying, informados das terríveis conseqüências o passo seguinte é planejar a intervenção. Como ajudar os envolvidos? O que a literatura tem nos apresentado? Experiências e pesquisas internacionais O pioneirismo internacional coube ao noruegu ês Dan Olweus em 1970. Em 1999 o mesmo autor realizou um estudo com 130 mil estudantes, com idad es compreendidas entre 07 e 16 anos, tendo encontrado os seguintes resultados: 15% dos alunos participaram em ações de intimidação, como vítimas ou como agressores, 09% eram vítimas e 07% agressores, com a predominância do gênero masculino. Na Itália, Gentaet cols.(1996) realizaram um estudo com 1379 estudantes de 08-11anos e de 11-14 anos, em 17 escolas; em relação a outros países europeus estavam acima da média. A maioria dos envolvidos também era do sexo masculino.

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Freire, Simão e Ferr eira (2006), da Universidade de Lisboa, realizaram u ma pesquisa com 242 alunos de um escola do terceiro ciclo do ensino básico de Lisboa, entre outros resultados, concluíram que existe independência entre ser agressor de bullying e o ano de escolaridad e.

Na Península Ibérica, a Espanha, tem contribuído com muitos estudos, elaboração de instrumentos

e a publicação de muitas pesquisas. Destacam-se entre outros: Avilés (2002);Barrios (2003);Gómez

(2009); Matamala e Huerta (2005), Martín et col. (2003);Ortega (1999 ). Avilés (s/d) propõe diferentes classificações dos modelos de intervenção: Modelo moralista, modelo legalista ou punitivo e modelo ecológico ou humanista. O modelo moralista tem como foco de atuação

quem exerce a agressão e a proposta é levar o agressor a refletir os aspectos morais de sua conduta, ignorando a vítima e as testemunhas.

O segundo modelo é denominado legalista ou punitivo, está calcado em sanções oucastigos. É

mais amplo que o anterior, e se caracteriza por aplicar a lei sobre aqueles que rompem algum preceito do regulamento do regime interno, ou código disciplinar. As medidas podem ser: permanecer

na escola além do tempo das aulas, perder o direito ao intervalo (recreio), multas, expulsões, processos judiciais e em alguns casos ex tremos até o internamento em centro especializado. Também é um modelo que situa no agressor o problema e tem outra grande limitação que é a

dependência do olhar de um adulto, já que é sabido que o bullying ocorre geralmente no momento em que a vítima está sem a proteção de um adulto.

O terceiro modelo é denominado de ecológico ou humanista. Convoca a todos os envolvidos:

agressor, vítima, testemunhas, pais, professores e outros profissionais da escola. Seu foco está nos sentimentos das pessoas. Compreende que, mais do que identificar culpados, se trata de comprometer a todos para encontrar uma solução e que se finalize o bullying. Entendendo que o bullying é uma situação dinâmica. Uma das vantagens deste modelo é o planejamento cooperativo, compartilhado e que valoriza a capacidade empática - capacidade de colocar-se no lugar do outro. Por outro lado, as dificuldades podem ocorrer quando o agressor não

se dispõe a colaborar ou as famílias das vítimas não participam ou não reconhecem a dor silenciosa da vítima. Gómez (2009), propõe um protocolo de atuação frente ao bullying, este protocolo inspirou-se no realizado pela equipe técnica da “Dirección de Ordenación Académica de La Consejería de Educación y ciência del Principado de Astúrias d e España (2006). Este protocolo, descreve passos e medidas, desde a avaliação até medidas de proteção a vítima, medidas corretivas com os agressores. Em relação às vítimas se propõe intervenções como “Círculo de amigos” ou “técnicas de treinamento em assertividade.Para os agressores descreve os sete passos que constam do método de Mainés y Robinson ( este método supõe que quando não se culpabiliza e nem castiga,

os alunos tomam uma atitude mais relaxada necessária para entender como se sente a vítima e para

oferecer possíveis soluções). Gómez (2009, p. 55) ainda destaca que, é necessário que os estudantes aprendam a conviver de forma democrática e a resolver seus conflitos mediante o diálogo e a negociação. É necessário que, os que se sintam em desvantagem aprendam a enfrentar os seus agressores

com confiança e segurança, valorizando seus próprios recursos pessoais, é necessário educar no respeito e p ara a convivência pacífica.

Na China vários estudos foram realizados, um dos últimos disponibilizado foi o de Ju,Wang e Zhang

(2009). Trata-se de uma pesquisa-ação realizada em escolas primárias, com 354 alunos, sendo 192 garotos e 162 garotas. O programa com pré e pós teste, com grupo experimental e grupo controle, durou cinco semanas. Destacam que no grupo experimental houve mudança na porcentagem de vítimas, que a vitimização caiu de 35% para 17% de incidência, e também diminuiu significativamente a severidade das condutas agressivas.

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Donohue e Achata ( 2007) apresentaram um estudo sobre a incidência e fatores de risco do bullying em um colégio particular do Peru. Participaram 185 estudantes, 54,7% mencionaram ter sofrido agressões; 91% destes afirmaram que a forma mais comum era colocar apelidos. Após diferentes análises estatísticas o único fator que se mostrou associado ao Bullying foi a falta de comunicação das agressões. Concluíram que o trabalho conjunto com pais e professores era essencial para a construção e fortalecimento de valores para construir uma cultura d e paz. Na Colômbia, um estudo com 332 participantes, sendo 112 do sexo masculino e 220 do sexo feminino, com idades compreendidas entre 12 a 16 anos. Os resultados também foram que colocar apelidos estava em primeiro lugar seguido de esconder objetos. Os autores também encontraram que a medida em qu e aumenta a idade, decresce a incidência de bullying. ( HOYOS, APARICIO e CÓRDOBA, 2005) Chalita (2008) Nos informa que na Grã-Bretanha, no início da década de 1990, uma pesquisa mostrava que 37% dos alunos de ensino fundamental e 10% dos alunos de ensino médio admitiam ter sofrido bullying. Indiscutivelmente a literatura produzida nos Estados Unidos é a mais freqüente: Leff et. col. (2003); Hunter, Mora-Merchan e Ortega ( 2004); Smith,.; Schneider; Smith, e Ananiadou, (2004); AAlsma e Brown (2008); Tharinger (2008), entre outros. Entretanto, Cunha (2009) em sua dissertação de mestrado alerta para o fato de que diversos programas pontuais tenham tido sucesso a cu rto e médio prazo, os resultados a longo prazo destas intervenções são limitados, pois a violência está além das fronteiras da escola.

Considerações finais Os fenômenos complexos como o bullying demandam intervenções também amplas e múltiplas. Desde intervenções macro, como através da Legislação, Lei 11.875 (São Paulo) promulgada pela Assembléia Legislativa de São Paulo, que instituiu a Política de Prevenção à Violência contra educadores da Rede de Ensino do Estado d e São Paulo ( CUNHA, 2009) ou a instituição da Equipe de Enfrentamento a Violência nas Escolas da Superintendência da Educação da Secretaria d e Estado da Educação do Estado do Paraná, que capacita professores e técnicos no enfrentamento da violência escolar. Por outro lado, no dia a dia das escolas os profissionais necessitam de apoio e recursos para intervir no combate ao bullying. Obras como Enseñar a ser persona, pensar y convivir (1995) ou La convivência em la Escuela (2002), nos oferecem amplos recursos para elaboração de p rojetos de intervenção e promoção da cultura da Paz. Outro livro que merece destaque nesta revisão é de autoria de Nora Rodriguez, Stop Bullying: Las mejores estratégias para prevenir y frenar al acoso escolar” (2006). Construir e consolidar a autoestima dos estudantes parece ser uma estratégia tão importante quanto o treino em habilidades sociais. Muller(2006) nos apresenta em sua obra uma série de exercícios, práticos e simples, que podemos utilizar no âmbito acadêmico. Outros autores como Bermúdez, (2001); Moysés, (2001) e Beane (2008), elaboraram estratégias e programas de modificação de autoestima. Romero (2007) ao propor o desenvolvimento de habilidade sociais, destaca algumas formas de trabalhar a autoestima positiva e nos apresenta a Escala de Autoestima de Coopersmith, que é breve, cu rta e de fácil de aplicar. Finalmente, a experiência de Romanelli e Amorim (2005) numa escola Particular de Curitiba, confirma que o trabalho de desenvolvimento da autoestima previne e minimiza a incidência de Bullying.

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Texto VII- Texto XI - JOVENS, SEXUALIDADE E EDUCAÇÃO: HOMOSSEXUALIDADE NO ESPAÇO ESCOLAR OLIVEIRA, Meire Rose dos Anjos UFMT - meirerosegeo@yahoo.com.br MORGADO, Maria Aparecida UFMT- morgadom@terra.com.br GT: Gênero, Sexualidade e Educação/ n. 23

As preocupações com o tema desta pesquisa, homossexualidade no espaço escolar, surgiram da experiência profissional na educação e das observações propiciadas pelo trabalho em sala de aula. A abordagem do tema expressa uma questão recorrente ao longo de toda a trajetória profissional:

compreender o sentido da educação, da escola e da prática pedagógica e nas suas relações com a sociedade e com as demandas sociais. Na vivência em sala de aula percebeu-se que ensinar e aprender são processos que exigem e resultam em uma grande interação entre professores e alunos. Interação esta que se torna mais rica, quando os educadores conhecem os alunos, sabem como vivem, suas lógicas de aprendizagens, como se relacionam com os saberes e valores instituídos e difundidos pela Escola, e como merecem ser respeitados nesse espaço. Conhecer mais sobre os saberes, sobre os valores, sentidos e significados construídos pelos jovens homossexuais em sua passagem pela escola, é também acreditar que este conhecimento poderia ajudar muito na relação professor-aluno e na apropriação, por alunos e professores dos saberes escolares. Percebe-se dentro das escolas a existência da diversidade e como o tratamento uniforme quanto ao aluno esconde muitas diferenças, tanto em relação à etnia, à religião, origem regional, orientação sexual, dentre outras. Para muitos professores com os quais houve e há convivência, os alunos são, geralmente, caracterizados pelo negativo. Alguns destes professores já trazem consigo uma definição de como os jovens deveriam ser e agir. Um fato relevante para o interesse no estudo de jovens homossexuais foi à dificuldade de convivência, socialização ou angústia de um aluno desta pesquisadora dentro do espaço escolar. Não poder se expressar, ser rotulado, ser alvo de bullying homofóbico - leia-se brincadeirinhas de mau gosto em salas de aula - tanto por parte dos colegas quanto dos professores, chamou a atenção para o trabalho que a escola está ou não fazendo quanto à discussão da sexualidade e por conseqüência da homossexualidade em seu meio. E a escola tem o dever de reverter esse quadro. O Ministério da Educação, através dos Parâmetros Curriculares Nacionais - PCNs (1997), oferece às escolas a possibilidade de trabalhar orientação sexual com seus alunos, incluindo conceitos básicos e informações sobre homossexualidade aos estudantes das mais diferentes faixas etárias. Se for consenso que a educação é a melhor forma para combater o preconceito e a discriminação, o que acontece quando a própria escola não sabe como - ou não quer - lidar com a questão? A escola avançou nos últimos anos na discussão de temas como discriminação racial, gravidez na adolescência e respeito aos portadores do vírus da AIDS. Mas, quando se trata de homossexualidade no ambiente escolar, fica evidente que professores, orientadores e pais não estão preparados para lidar com o tema.

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A questão da visibilidade da homossexualidade na educação brasileira torna-se urgente. Uma pesquisa da

Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura - UNESCO sobre juventude e sexualidade (Abramovay, 2004), envolvendo estudantes brasileiros do ensino fundamental, seus pais e

professores, revelou que, também, os professores não apenas se silenciam frente à discriminação de homossexuais, mas até colaboram ativamente na reprodução dessa violência. Na mesma pesquisa, agora sobre a percepção dos professores quanto aos valores sociais, estes tendem a defender condutas que condizem com os comportamentos considerados aceitáveis pela sociedade. Muito embora a maioria dos professores concorde com a introdução de temas contemporâneos no currículo, tais como prevenção às drogas, saúde reprodutiva, muitos continuam a tratar a homossexualidade como doença, perversão ou deformação moral.

A escola é considerada um espaço de relações sociais, onde amizades são feitas e o mundo vai se

constituindo juntamente com a construção de sua auto-imagem, porém, pode ela constituir-se em um ambiente tolerante para homossexuais?

O que se buscou responder neste estudo é se a escola é realmente espaço de socialização para jovens

homossexuais, se ela está preparada para discutir e desenvolver meios para promover a aprendizagem e a

convivência de jovens homossexuais em seu espaço e quais conseqüências poderão existir na vida dos jovens a partir do que aconteceu na escola. Diante desses questionamentos e compartilhando a discussão com vários autores, é que o presente trabalho procurou discutir a relação educação, juventude e homossexualidade. Também foram realizadas entrevistas com dois jovens homossexuais assumidos e maiores de dezoito anos, Bernadete e Raul, os nomes são fictícios. O estudo foi realizado em Cuiabá , capital do Estado de Mato Grosso.

Para encaminhar a discussão proposta, delineou-se a seguir o campo teórico metodológico que dá suporte

ao estudo e apresentação das análises das entrevistas.

Tratar do tema Educação Sexual não é novidade, principalmente quando se pensa na questão da sexualidade na escola. Sobre a entrada da sexualidade na escola brasileira, os PCNs (1997) revelam que é apenas em meados dos anos 80, que a demanda por trabalhos começa a preocupar os educadores, em virtude do grande número de gravidez precoce, entre adolescentes e do aparecimento da AIDS, entre os jovens. Em 1997, O Ministério da Educação e do Desporto propõe os PCNs para o Ensino Fundamental em todas

as escolas do país. Essa proposta curricular inclui, como um dos temas transversais, a Orientação Sexual a

ser abordada pelos professores de 1ª à 4ª série, permeando as diversas disciplinas. Em 1998, a proposta se

expande, abrangendo o currículo de 5ª à 8ª série do Ensino Fundamental e Ensino Médio. Dos anos 90 até os dias atuais, muitas discussões vêm sendo elaboradas com o objetivo de subsidiar os educadores a discutirem a sexualidade na escola. Educação sexual e orientação sexual são terminologias muito conhecidas, usadas e, por vezes, confundidas, apesar da semelhança dos termos, estes diferem no seu significado, sendo necessário diferenciá-los. Atualmente, o termo mais utilizado entre os profissionais de saúde e educação é o de Orientação Sexual. Neste estudo, optou-se por Orientação Sexual, contudo é interessante que se conheça o significado da expressão Educação Sexual.

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Educação Sexual é um conjunto de informações desenvolvidas de forma assistemática sobre a sexualidade. Esse processo é não intencional, e envolve toda a ação exercida sobre o indivíduo no seu cotidiano. Surge no seio familiar e em outros grupos de convivência, tende a reproduzir nos jovens os padrões de moralidade de uma dada sociedade. Por outro lado, diferencia-se da Orientação sexual que é um processo de intervenção sistematizado, planejado e intencional, promovendo o espaço de acolhimento e reflexão das dúvidas, valores, atitudes, informações, posturas, contribuindo para a vivência da sexualidade de forma responsável e prazerosa, é intencional. Nas escolas, é a partir da idéia de heterossexualidade que os conteúdos sobre sexualidade são elaborados, tais como funções dos corpos masculinos e femininos, fecundação, gestação, partos e aleitamento. Sobre essa matriz, apenas o que se encaixa no sentido normal e natural são selecionados para fazer parte do currículo. Ensinar sobre a sexualidade tornou-se, por extensão, ensinar sobre a sexualidade que dita normas e iguala os indivíduos em torno da heterossexualidade naturalizada. Ao incorporar o tema da sexualidade ao currículo, a escola arriscou-se a reduzir todas as dimensões múltiplas da sexualidade a um único aspecto, tornando-a assim um conteúdo possível de ser ensinado no programa de alguma disciplina. O trabalho sugerido pelos PCNs implica a compreensão de que os conteúdos, concepções e objetivos propostos como Orientação Sexual deverão ser contemplados pelas diversas áreas do conhecimento, passear por diversas disciplinas. A vinculação da sexualidade aos campos médico, psicológico e religioso ainda se reflete, na atualidade, na proposição de questões acerca do tema no campo educacional, principalmente na abordagem da sexualidade dita desviante, a homossexualidade, por exemplo. Os padrões de vida sexual são o resultado de um processo histórico-social e cultural no qual classe e comportamento sexual estão ligados, como se vê nas possibilidades de variações do erotismo como é o caso da homossexualidade (Barbero,2005). A homossexualidade pode decorrer da articulação dos mencionados fatores histórico-sociais e culturais e fatores psicológicos, com destaque para o processo de identificação (Morgado, 2002), resultando no desejo de se vincular emocional e sexualmente a alguém do mesmo sexo. Não há consenso entre cientistas sociais, antropólogos, médicos, biólogos, psicólogos e psicanalistas acerca das origens e causas da homossexualidade, embora sejam sempre recorrentes às pesquisas científicas destinadas a encontrar uma resposta que ponha termo a esse enigma. Seja para legitimar o preconceito contra os homossexuais, seja para amenizar a intolerância, muito já se afirmou sobre supostas causas e origens do desejo homossexual, por meio de teorias” que privilegiam, ora isoladamente, ora em combinações variadas, aspectos endocrinológicos, genéticos e ambientais. Diferentemente das indagações sobre as causas da homossexualidade, presentes nos outros campos, a abordagem do tema pela escola, neste trabalho, parte do ponto de que ela existe, seja de uma maneira ou de outra. Neste trabalho, será considerada homossexual toda pessoa que sente desejo por pessoas do mesmo sexo. Percebe-se, nas conversas com os jovens que a sexualidade é tema de prioridade para eles, provoca debates, polêmicas, interesse e atenção. Para os jovens, sexualidade se entrelaça tanto com afetividade, quanto com sociabilidade e relações sociais de distintas ordens. A juventude é uma fase em que a

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experimentação da sexualidade vai possibilitar uma estruturação de sua identidade. Assim preconceitos e crenças organizam as possibilidades sexual-afetivas dos jovens. Segundo Figueiredo (1998, p. 9):

Reconhecer a sexualidade como construção social assemelha-se a dizer que as práticas e desejos são também construídos culturalmente, dependendo da diversidade de povos, concepções de mundo e constumes existentes, mesmo quando integrados em um só país, como ocorre no Brasil. Isso envolve a necessidade de questionamentos de idéias majoritariamente presentes na mídia, em condutas idealizadas, que são "naturalizadas", e, assim, generalizadas para todos os grupos sociais, indendependemente de suas origens e localização.

A juventude é também ciclo decisivo para demarcação de diferenças de gênero no campo da identidade.

Tais diferenças podem potencializar criatividade, singularidade como podem tender a reproduzir divisões sexualizadas com assimetria e desigualdade. É, portanto, natural que expressiva literatura no campo da sexualidade tenha-se voltado para o lugar da escola e da educação de jovens. Abramovay em sua pesquisa "Juventudes e sexualidade" (2004), capta vulnerabilidade junto aos jovens no campo da sexualidade mostrada por alguns indicadores, como casos de desconhecimento sobre ciclos reprodutivos, gravidez juvenil, preservativos, conversa com adultos, limites individuais e discriminações por conta de gênero e da orientação sexual.

Mais que ressaltar níveis em termos estatiscos, vale o alerta de que essas vulnerabilidades existem, como sugerem distintos depoimentos, e ferem, doem, magoam e comprometem o que pode ser um dos construtos mais ricos e importantes da vida dos seres humanos, do processo de construção identitária dos jovens, a sexualidade - principalmente se entendida como elã de vida, afetividade e sentimentos, ou seja, além da genitalidade e anlaidade. (ABRAMOVAY, 2004, p. 210) Essas vulnerabilidades são passíveis a mudanças, como também para potencialidade, quer para felicidade individual, quer para convivência social mais perene, da busca de prazer pelos jovens, não sempre são entendidas quando conhecimento se move apenas no campo da ciência e da informação, em termos de prevenção.

A juventude, época permeada por diversos conflitos, torna-se muito mais difícil de ser superada quando se

trata de escolhas amorosas diferentes dos padrões heterossexuais. Deco Ribeiro (2004), coordenador de um site desenvolvido para o público de jovens homossexuais, avalia que um dos grandes problemas é que o jovem que é alvo dessa violência, não tem a quem recorrer. Muitos professores são os primeiros a fazer piadinhas de homossexuais. E os pais são os atores mais conservadores de todo esse cenário: ainda custa muito para um pai e uma mãe aceitarem um filho gay, uma filha lésbica. Travesti então, nem se fala!Custa muito mesmo. Custa a vida de muitos filhos, irmãos, sobrinhos, netos. Garotos de 12, 14, 16 anos, que tiram a própria vida por não suportarem mais viver diante da cobrança de mudar uma característica tão própria deles, e ao mesmo tempo tão natural. Ninguém é gay porque quer, mas pedir pra eu deixar de ser é como pedir pro meu olho deixar de ser castanho e virar azul. Simplesmente não dá. (Ejovem) Esse é um tipo de estranhamento, que para vários autores associa-se à representação da masculinidade ou da masculinidade legitima e aprendida como a normal, e que pode-se traduzir em diversos tipos de violências, comumente encontrada na literatura sobre jovens, diz respeito à discriminação contra os homossexuais.

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Embora os jovens estejam mais envolvidos na violência chamada de dura (Chesnais in Abramovay e Rua, 2002), a percepção de rapazes e moças sobre o que é violência muito se assemelha. Na pesquisa"Juventudes e sexualidade", quando solicitados a indicar, as cinco mais graves formas de violência, selecionam os mesmos itens, mas com uma singular exceção: a questão da agressão a homossexuais. Bater em homossexuais é classificada pelas jovens como a terceira violência mais grave, enquanto para os jovens ela ocupa a sexta posição. Ou seja, a discriminação contra homossexuais, é menos valorizada pelos jovens rapazes, não é abertamente assumida, o que sugere um padrão de masculinidade por estereótipos e medo ao estranho próximo, o outro que não deve ser confundido consigo. Em 2003, a Rede Globo de Televisão, retratou em uma de suas telenovelas a história de amor entre duas jovens homossexuais perfeitamente aceitas no colégio em que estudavam, mas com alguns problemas de aceitação por parte dos pais. Porém, a realidade está longe da ficção, na pesquisa "Juventudes e

Sexualidade" constatou-se que cerca de um quarto dos estudantes ouvidos não gostariam de ter um colega de classe homossexual. Entre os professores, a rejeição explicita à homossexualidade é bem menor que a rejeição dos pais (Abramovay, 2004). Percebe-se pelos dados coletados nesta pesquisa, que a família ainda sente dificuldade em tratar da homossexualidade em seu seio, não existe diálogo sobre sexualidade. Na pesquisa de Abramovay, em Cuiabá, a proporção de pais que não gostaria que homossexuais fossem colegas de classe dos seus filhos é considerável, cerca de 35,5% dos 369 pais entrevistados deram resposta negativa. Isso também pôde ser evidenciado na resposta da jovem Bernadete, quando perguntada sobre as lembranças que guarda das relações familiares.

Assim, minha família como eu falei sempre foi muito presente, né? Sou a neta mais velha, então, tudo

E ai assim, o momento mais marcante no que se refere a orientação foi

quando a família materna, teve conhecimento da minha orientação e ai causou um impacto fortíssimo,

que ela sabia né? Quando as outras pessoas da família: o avô, tio, ficaram

, sabendo é, foi muito complicado, eles queriam assim, uma posição da minha mãe, que ela fizesse alguma

[ ]

meu a família acompanhou né? [

[ ]

apesar da minha mãe já

]

coisa, tipo como que você vai aceitar isso, você não vai fazer nada?

Então foi complicado, eu acho que até pelo fato de eles sempre terem participado da minha vida e assim, por mais que eles tiverem dúvidas a respeito, não souberam que era ou se não era, eles não esperavam, que

, Apesar da boa relação familiar, a partir do momento em que assumiu sua homossexualidade, passou a ter dificuldades em se relacionar com os parentes.

Em relação aos amigos, assumir ou não a homossexualidade, para os dois sujeitos, passa a ser condicional, para os amigos mais íntimos aqueles que pertencem ao espaço privado, torna-se mais aceitável a estes a sua condição de homossexual. Enquanto que para os outros, os do espaço mais aberto, torna-se inviável demonstrar a condição não heterossexual. Raul diz que, "para os meus amigos eu digo que eu sou homossexual", não tem problema se aceitarem ou não a sua condição homossexual. Porém, Bernadete ainda tem restrições quanto à algumas pessoas do seu

círculo de amizade, [

é, eu só contei para aqueles que eu acho que teria uma boa recepção, pra quem eu

considero que teria uma má recepção eu não contei porque eu acho que não é necessário, porque assim

fosse assim

acontecer neste momento .

]

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eu tenho medo de mudar o relacionamento comigo entendeu? Mas as pessoas que eu considero melhores

amigas, levam numa boa, com tranqüilidade, a maioria dos meus amigos são gays, então, também não tem tanta diferença. Os que não são, demoram um pouquinho pra se acostumar, mas agora, depois de ter aproximadamente um ano e meio que eu, sai do armário entre aspas, tá ok,

ninguém nunca veio falar que absurdo, eu tenho uma amiga que é amiga desde pequenininha que ela fala assim " porque que você não experimenta homem, vai que você gosta"?

O fato de assumir não é uma obrigação, e sim deve-se fazê-lo quando achar necessário e seguro, alguns

amigos assim como na família reagem bem, e outros não com a realidade. Quando alguém resolve contar para os amigos retira das costas o peso da enganação, mas nem sempre será bem recebido ou recebida, talvez seja essa razão de Bernadete não contar para todos os amigos. Percebe-se que a preocupação dos jovens homossexuais, os "diferentes", continua tendo sentido. Barbero

ainda enfrenta-se na vida

cotidiana destas pessoas, situações trágicas [

adolescentes gays, segundo afirmam assustadoras estatísticas (BARBERO, 2003b, p.29)

Para muitos jovens parece ser mais fácil morrer, ou serem infelizes do que contar para os pais, amigos e professores que são homossexuais.

A questão econômica também influencia o jovem a assumir sua homossexualidade ou não, o que pode ser

claramente percebido na fala de Bernadete, a indignação de sua família quanto ao aspecto financeiro

diante de sua homossexualidade, "nós pagamos a escola particular pra você a vida toda

mantendo em outra cidade, e você é homossexual, é isso que você retribui pra gente, é esse o seu agradecimento".

O jovem não trabalha, tem que estudar, porém, existem gastos para a sua diversão, e enquanto

homossexual tem que se omitir para não criar situações constrangedoras por causa da cobrança da família em relação à sua sexualidade. Ou talvez seja o contrário, muitos jovens homossexuais acabam por abandonar a escola, para trabalhar e daí poder afirmar sua orientação sexual, ninguém paga suas contas, logo ninguém tem nada a ver com sua sexualidade, essa é a idéia de muitos. Notou-se também a clara falta de conhecimento a respeito da homossexualidade por muitos jovens, Raul um dos entrevistados, afirma que a partir de sua relação afetiva com o avô, sua homossexualidade passou

a ser percebível, e essa é uma preocupação repetida várias vezes na entrevista, o fato de como ele tornou-

se homossexual. Sabe-se que a orientação sexual de cada um é resultante de uma combinação de fatores

genéticos, ambientais e hormonais. Tornar-se homossexual ou heterossexual ainda é uma incógnita. Isso reforça o conhecimento construído e alicerçado sobre tabus e preconceitos (Costa, 1996).

Barbero (2003a) apresenta o que talvez possa ser uma justificativa para diminuir essa grande preocupação

o principal é que a sexualidade seja vivida sem traumas e, penso eu, respeitando os valores

de Raul: [

e um número de suicidas notável na faixa dos

(2003b) diz que, [

]

apesar dos progressos nas discussões dos especialistas, [

],

],

a gente tá te

]

éticos que deveriam reger qualquer relacionamento social, especialmente o respeito pelo outro na sua diferença que não é a mesma coisa que a aceitação de postulados moralistas sobre as condutas eróticas ou sexuais, que já não fazem sentido algum neste final de século que estamos vivendo (BARBERO, 2003a,

p.12).

Barbero se refere ao que ainda afirmam muitos psicanalistas a respeito da homossexualidade ser uma anomalia, idéia que já foi retirada da Classificação Internacional de Doenças pelo Conselho Federal de

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Medicina em 1980, pela Organização Mundial de Saúde em 1990 e pelo Conselho Federal de Psicologia em 1998. Se na família que é o primeiro lugar social de uma pessoa e entre os amigos existe a dificuldade em conversar sobre sexualidade e homossexualidade, na escola não será diferente. Constatou-se, que no espaço escolar existem entraves de relações quanto a homossexualidade, os professores enfrentam dificuldades no manejo escolar quando estudantes abertamente homossexuais são discriminados por colegas, o que acarreta prejuízos à aprendizagem desses jovens discriminados e na interação deles com colegas e professores. Bernadete afirmou que em uma das escolas em que estudou, a sexualidade era trabalhada no sentido biológico, questão da prevenção, o lado reprodutivo e nunca pelo lado do prazer. Trabalhar com

sexualidade na escola é trabalhar com aprendizagem, sendo que a possibilidade de oferecer condições de aprendizagem cresce à medida que se recuperam as experiências da corporeidade, experiência do pertencimento a um corpo, centro de sensações e percepções, responsáveis pelo conhecimento e reconhecimento que temos de mundo. Para Alícia Fernandez (1990) aprendizagem é: Um processo que envolve dois personagens, o ensinante e

o aprendente, e um vínculo que se estabelece entre ambos, sendo que se deve sempre ter presente nessa

relação entre o organismo individual herdado: o corpo construído especialmente; a inteligência auto- construída interacionalmente e a arquitetura do desejo, que é sempre desejo do desejo de outro

(FERNANDEZ, 1990, p. 47).

É preciso começar a integrar as dimensões de sexualidade e aprendizagem, que na verdade é contemplado

pelas propostas dos PCNs, haja a vista a dificuldade das escolas dos dois sujeitos em trabalhar sexualidade, segundo Barroso e Bruschini (1998) é uma problemática que se associa a questões complexas, de cunho existencial e institucional. As dúvidas dos jovens vão além da informação, passando

por experiências de vida pessoal, íntima, sendo que os professores sentem-se, muitas vezes, constrangidos

a se posicionarem.

É séria esta relação entre sexualidade e educação, a jovem homossexual desta pesquisa, Bernadete, afirmou em uma de suas falas que por causa do constrangimento, do fato de tornar sua diferença em desigualdade, seu rendimento escolar caiu, teve dificuldades de aprendizagem. Ela não abandonou a escola, porém, muitos jovens não conseguem suportar a pressão e abandonam a escola.

Até eu descobri, eu sempre fui assim bem popular em sala de aula, eu sempre tava envolvida com grêmio,

liderança de turma, comissão de formatura, essas coisa assim, organizar festinhas, [

de ter assim muitos amigos, eu me envolvia mas tinha poucos amigos, né? Era sempre mais assim, colegas, conhecia todo mundo, mas eu não tinha muitos amigos. Quando eu me descobri assim é, ficou diferente, porque eu passei a viver no meu gueto, né? Era eu e a namoradinha, e as amigas que sabiam que pra elas não importava eu ser ou não. Então era um grupinho restrito, isso foi na época de segundo ano do segundo grau. As notas até caíram também. Para Bernadete existiu mudança de tratamento no antes e depois de ter percebida a sua orientação, há também preocupação com a aprendizagem, suas notas e seu rendimento escolar caíram diante das manifestações de recusa de seus professores e colegas. A aprendizagem é facilitada pela associação ao afeto e ao prazer que a relação educativa pode ou deve proporcionar. Assim, a dor da indiferença, da tensão sem dúvida são fatores antagônicos à formação do conhecimento e da personalidade.

só que eu nunca fui

]

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81

Nota-se que a escola ainda mostra certa ignorância sobre a sexualidade, ela que deveria ser um lugar de construção do conhecimento, produz, o seu ocultamento, evidenciando também negligência em relação ao tema, apoiando-se em mitos baseados na heterossexualidade .

A esses mitos, associa-se a ignorância como uma forma de proteção. A idéia de que, quanto menos os

jovens souberem sobre a homossexualidade, tanto mais serão protegidos contra ela. Em uma das falas de

Bernadete isso é claramente demonstrado, "[

ou chamar seu pai e sua mãe prá dar um jeito na sua vida", quando da descoberta pela escola a respeito de

sua orientação sexual, a diretora achou melhor, ela omitir sua sexualidade ou sair da escola para não contaminar outros jovens, como forma de proteção.

No espaço escolar as relações entre professores e alunos têm de perpassar a formação cultural, a sexualidade e as vulnerabilidades de cada um. Nos depoimentos de Bernadete e Raul eles afirmam que se comportavam sexualmente iguais aos outros de acordo com a heterossexualidade, a relação entre professor - aluno acontecia de maneira diferente, eram cordiais, o que não continuou após saberem de sua orientação homossexual. Os dois jovens homossexuais relatam os constrangimentos a que foram submetidos ao assumir publicamente sua orientação na escola. Deixaram de ser bons alunos, amigos fiéis para se tornarem quase que exclusivamente homossexuais, como se fossem marcianos. O que tem que ser entendido é que nossa sexualidade deve representar um potencial de escolha, mudança e diversidade. Mas, no entanto, a escolha

de assumir-se homossexualmente na escola, transformou em destino, ou pior em aprisionamento.

Segundo Dayrell (2002) a escola é pouco eficaz no seu aparelhamento para enfrentar condições adversas

de vida com as quais vieram defrontando, assim não constitui referências de valores no processo de

construção de valores do sujeito, levando os jovens, neste caso jovens homossexuais a baixar sua auto- estima. Nos dois casos, os jovens pesquisados, viveram situações de relação ou afetiva-amorosa ou sexual

no espaço escolar, foram rechaçados, entre outras ações, a escola os teriam de certa forma ameaçados de

se for fazer isso a gente acha que é melhor transferir você

]

expulsão, quando menciona o fato de que se não abandonarem o que estavam sentindo, poderiam ser transferidos da escola, foram considerados personas non gratas, pelo fato de alguma maneira manifestarem essa sexualidade, sendo homossexuais. Quando no espaço escolar passa a existir esse tipo de comportamento em relação aos jovens homossexuais, a escola está agindo como reprodutora de diferenças no tom de desigualdade. Ser diferente não significa ser desigual, na escola devem surgir conflitos, mas também entendimentos mediante

circunstâncias que possam ser construídas pelos sujeitos envolvidos na ação pedagógica, onde a alteridade, o respeito pelo outro, façam-se presentes na prática cotidiana escolar. Porém, foi o que não existiu, segundo os entrevistados.

O mundo social se organiza segundo a lógica das diferenças, quando a escola trata o tema da

homossexualidade de forma desigual, estará reproduzindo a idéia de que as relações sociais, afetivas e amorosas têm que ser somente segundo a heterossexualidade.

A partir do momento que são negadas a discussão, compreensão e tolerância à homossexualidade, a escola

deixa de ser um dos espaços para jovens homossexuais, o segundo mais importante, logo depois da

família. O que os faz buscar outros espaços ou territórios.

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O território pode ser entendido como um produto da subjetividade de indivíduos ou grupos sociais que se

apropriam de determinados espaços da cidade, logo é um espaço social (Souza, 1995). A construção dos territórios é um processo dinâmico de atribuição de significados.

O território segundo Souza (1995) pode ser:

[ ]

define, ao mesmo tempo, um limite, uma alteridade: a diferença entre nós e os outros (SOUZA, 1995, p.

86).

A atribuição de significados aos espaços nasce de sua utilização direta, e da sua estreita ligação com os

processos sociais e culturais de construção social, são os laços afetivos com o espaço e as pessoas, o que é

chamado de topofilia por Yi Fu Tuan (apud.Souza, 1995).

O que aconteceu com os dois jovens homossexuais pesquisados, é que não encontrando lugar no espaço

escolar, acabam aderindo a territórios criados por grupos que apresentam mesma orientação sexual. Raul entende-se homossexual, devido a sua atuação na organização não-governamental em que participa, lugar ou território onde são discutidos assuntos de interesses comuns a todos que freqüentam a organização. Bernadete acaba por freqüentar lugares específicos de diversão, bares e boates gays, e cita um ponto de encontro de jovens homossexuais que acontecia no antigo terminal de ônibus da cidade. A possibilidade de um certo controle na forma de participação efetiva sobre o seu espaço vivido é decisivo. Sem essa participação efetiva, falta um requisito indispensável à transformação dos jovens homossexuais em cidadãos (Souza, 1995). Algo importante que também chamou a atenção foi o reconhecimento da Parada gay como espaço de demonstração da homossexualidade para a sociedade.

A exposição da homossexualidade, por tanto tempo confinada ao espaço privado, ganha destaque nos

meios de comunicação com repercussão na sociedade. O público em torno desse acontecimento se torna, a cada ano, mais diversificado. A parada se tornou mais do que uma grande festa, mas também mecanismo utilizado pelo Movimento Homossexual de quebras de preconceitos e estereótipos, é uma forma de propiciar o convívio social entre diferentes manifestações de sexualidade. Nota-se também nesse evento a expressiva presença de jovens, talvez por causa do colorido, da grande mistura de tipos, pois a juventude é caracterizada também pela sua alegria, pelo movimento e ímpeto natural, o que pode ser encontrado neste evento.

O movimento homossexual atual está mais organizado, existem várias organizações não-governamentais

como a Associação da Parada do Orgulho GLBT de São Paulo, o Movimento Gay da Bahia, o Movimento Gay de Minas Gerais e o Livre Mente de Cuiabá que desenvolvem trabalhos específicos para lésbicas, gays, bissexuais, transgêneros e jovens. Isso mostra que a intenção não é somente de festa, mas de educação para o desenvolvimento e fortalecimento dessas pessoas como cidadãos na luta diária. Surgem assim, espaços sociais homossexuais específicos, mas também a capacidade de levar as ações educativas para outros espaços de sociabilidade homossexuais e também heterossexuais como bares, boates e algumas escolas. Outros territórios podem ser criados para a discussão da sexualidade, mas a escola é de fato espaço central de expressão da sexualidade juvenil. A discussão da sexualidade/homossexualidade na escola não é final e nem contempla conclusivamente todos os aspectos da vida sexual, mas pode ter conseqüências e ramificações políticopedagógicas nesta e em outras dimensões da vida social.

Um campo de forças, uma teia ou rede de relações sociais que, a par de sua complexidade interna,

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REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS ABRAMOVAY, M. (Org.). Juventudes e Sexualidade. Brasília: UNESCO, 2004. ABRAMOVAY. M; RUA, M.G. Violências nas escolas. Brasília: UNESCO, Instituto Ayrtons Senna, UNAIDS, Banco Mundial, USAID, Fundação Ford, CONSED, UNDIME, 2002. BARBERO, G.H. Homossexualidade e perversão na psicanálise: uma resposta aos Gays & Lesbian Studies. São Paulo: Casa do Psicológo, 2005.

A psicanálise e as manifestações contemporâneas da sexualidade.

Um outro saber possível. In: Pulsional - Revista de Psicanálise. ano, XVI, n. 7. São Paulo: Editora Escuta, 2003a.

14

Homossexualidade e identidades diversas. O preconceito que as

acompanha. In: Pulsional - Revista de Psicanálise. ano, XVI, n. 7. São Paulo: Editora Escuta, 2003b. BARROSO, C.; BRUSCHINI, C. Sexo e juventude: como discutir a sexualidade em casa e na escola. 6 ed. São Paulo: Cortez, 1998. BRASIL-SECRETARIA DO ENSINO FUNDAMENTAL. Parâmetros Curriculares Nacionais. Brasília: MEC/SEF, 1997. COSTA, A .A Inocência e o Vício - Estudos sobre o Homoerotismo. Rio de Janeiro:

Relume Dumará, 1996. DAYRELL, J. O rap e o funk na socialização da juventude. In: Educação e Pesquisa. V. 28, n. 1. São Paulo, jan/jun, 2002. FERNANDEZ, A. A inteligência aprisionada: abordagem psicopegagógica clinica da criança e da família. Porto Alegre: Artes Médicas, 1991. FIGUEIREDO, R.M.D. (Org.). Prevenção às DST/Aids em ações de saúde e educação. São Paulo: NEPAIDS, 1998. MORGADO. M. A. Da sedução na relação pedagógica: professor - aluno no embate com afetos inconscientes. São Paulo; Summus, 2002. RIBEIRO, D. Juventude, homossexualidade e escola. Disponível em http://www.ejovem. org acesso em 20 jul. 2004. SOUZA, M. J. L. O território: sobre espaço e poder, autonomia e desenvolvimento. In:

CASTRO, E. C.; GOMES, P. C. C; CORRÊA, R. L. Geografia: Conceitos e temas. Rio de Janeiro: Bertrand Brasil, 1995.

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Texto VIII- Problemas de saúde afastam professores da escola BURNOUT EM PROFESSORES: Identificação, tratamento e prevenção

APRESENTAÇÃO

Professor (a), Esta cartilha faz parte de uma ação estratégica do Sinpro-Rio sobre as condições de trabalho e saúde do professor(a), a partir da constatação, na Campanha da Voz, de que os problemas de saúde que envolviam direta e indiretamente a categoria possuíam raízes mais profundas do que apenas um problema fonoaudiológico. Na realidade, na maioria das vezes, estas situações possuem origens de fundo emocional provocadas pela precariedade das condições de trabalho. O ato de ensinar é constituído de peculiaridades geradoras de estresse e de alterações de comportamento daqueles que o executam, expondo permanentemente os professores a uma degeneração progressiva da sua saúde mental e que os professores estão entre as três principais categorias atingidas pela síndrome de Burnout, faltava para nós a conscientização, divulgação e a apropriação política desta situação. Daí surgiu a campanha Saúde do Professor. Esta campanha - seguindo as preocupações e orientações da Unesco, OIT, e OMS - destaca a necessidade da melhoria das condições de trabalho como condição prioritária para o desenvolvimento do processo de aprendizagem. Destaca também a melhoria da qualidade de ensino e o bem-estar físico, psíquico e social dos professores, incluindo aí sua valorização salarial.

A cartilha “Burnout em Professores”, do professor Chafic Jbeilli,vem ao encontro de nossas

necessidades e preenche um dos principais objetivos desta campanha, a divulgação da síndrome e a conscientização da categoria sobre a sua gravidade e os riscos que esta traz. Pesquisa feita com mais de 8 mil professores da educação básica da rede pública na região Centro-Oeste

do Brasil revelou que 15,7% dos entrevistados apresentam a síndrome, que reflete intenso sofrimento

causado por estresse laboral crônico.

Nosso objetivo maior é exatamente interromper essa cadeia surda de adoecimento da categoria e promover

o apoio à recuperação daqueles que, mesmo inconscientemente, já desenvolvem alguns dos sintomas

de Burnout. Esta campanha possui outras bandeiras: assédio moral, agressão física dentro da escola e a continuidade da Campanha da Voz, entre outras.

Professor(a), leia com atenção esta cartilha. Se preciso, utilize o apoio fornecido pelo site www.saudedoprofessor.com.br. Divulgue e participe desta luta. Vamos cuidar da saúde. Wanderley Quêdo Presidente do Sinpro-Rio

IN TRO DUÇ ÃO

O mundo que todos idealizamos viver só é possível mediante a transformação do homem em sua forma de

pensar e agir. Esta transformação, no entanto, tem uma fonte fidedigna: a educação. É por esta via que as

pessoas conseguem se inserir no contexto humano como gente que pensa, que fala, que escreve; que expõe suas idéias e seus ideais. É pela educação que a pessoa consegue melhores oportunidades de emprego e,consequentemente, mais acesso a alimentos, vestuário, cultura e bens de consumo.

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Diante do fenomenal e incontestável impacto positivo que tem a educação na vida de quem dela se beneficia, cumpre-nos cuidar daquele que é, paralelo a família, o principal agente mediador deste processo: o educador. Precisamos resgatar seu valor institucional em nossa sociedade, reivindicar

melhores salários e condições de trabalho, demonstrar mais carinho, respeito e reconhecimento por este profissional pelo qual todos os outros, de engenheiros a advogados, de médicos a astronautas já passaram por ele. Neste contexto, cuidar da educação e do professor é cuidar do nosso próprio futuro, pois o mundo que almejamos viver será proporcional à valorização que no presente inferimos a educação e aos educadores, assim como à qualidade de vida que as instituições educacionais e governamentais proporcionam a estes bravos agentes de transformação pessoal e social. Brindemos, pois, à Saúde do

Professor!

Chafic Jbeili

A síndrome de burnout se caracteriza pelo estresse crônico vivenciado por profissionais que lidam de

forma intensa e constante com as dificuldades e problemas alheios, nas diversas situações de atendimento.

A síndrome se efetiva e se estabelece no estágio mais avançado do estresse, sendo notada primeiramente

pelos colegas de trabalho, depois pelas pessoas atendidas pelo profissional e, em seu estágio mais avançado, pela própria pessoa quando então decide buscar ajuda profissional especializada. Inicia-se com o desânimo e a desmotivação com o trabalho e pode culminar em doenças psicossomáticas, levando o profissional a faltas frequentes, afastamento temporário das funções e até à aposentadoria, por invalidez.

O QUE É UMA SÍNDROME?

Síndrome é um fenômeno caracterizado por um conjunto de sinais e sintomas de causas diversas, podendo ser de ordem psicológica ou de ordem física e, variavelmente, psicofísicos.

Sinais:

São as feições e dinâmica pessoal que podem ser observadas a olho nú, a exemplo da disposição

do humor e os estados de ânimo.

Sintomas:

Necessitam de avaliações mais precisas, na maioria das vezes com a utilização de algum equipamento ou solicitação de exames para constatar disfunções no organismo referentes à pressão arterial, disfunções hormonais, entre outros. E O TERMO BURNOUT ?

O termo é de origem inglesa, composta por duas palavras: Burn que significa “queimar” e Out que quer

dizer fora, “exterior”. Em tradução literal significa “queimar para fora” ou “consumir-se de dentro para fora”, podendo ser melhor compreendido como “combustão completa” que se inicia com os aspectos psicológicos e culmina em problemas físicos, comprometendo todo o desempenho da pessoa.

O termo foi utilizado como força de gíria em 1940 por militares e engenheiros mecânicos para designar

uma pane geral em turbina de jatos e outros motores. Posteriormente, a gíria burnout foi utilizada por profissionais da área de Saúde para designar o estado extremamente debilitado e comprometido dos usuários de drogas.

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A associação do termo ao estado por estresse crônico só aconteceu em 1974 quando o psiquiatra

Herbert Freudenberg publicou um artigo no Journal of Social Issues , uma espécie de mídia impressa direcionada aos “temas sociais”.

O artigo do dr Freudenberg foi inspirado em suas observações aos acadêmicos do último ano de

medicina e, em especial, aos médicos residentes que ele supervisionava e batizou o fenômeno

de esgotamento físico com exaustão emocional de staff burnout. Atualmente, o termo é utilizado por

especialistas da saúde mental para designar um estado avançado de estresse, cuja causa é, exclusivamente,

o ambiente de trabalho.

A doença é estudada como mais um dos diversos problemas relacionados ao trabalho, a exemplo do

estresse, do esgotamento, a falta de repouso e lazer e adversidades no modo de vida,estando classificada

no Código Internacional de Doenças (CID-10) sob o código Z73. QUAIS OS P RINCIPAIS SINAIS E SINTOMAS DA BURNOUT ?

Os sinais e sintomas nos estágios iniciais da burnout são praticamente os mesmos do estresse e da

depressão, mas ainda não está caracterizada a síndrome, pois esta só se efetiva nos estágios mais avançado da doença, apresentando características próprias que a diferencia de outras psicalgias**, tais

como o estresse e a depressão. A divisão dos sinais e sintomas em quatro estágios facilita o entendimento

da evolução da doença.

** sf (psico+algo+ia1) 1 Dor moral. 2 Amargura ingênita. 3 Paixão do espírito

1º estágio:

A vontade em ir ao trabalho fica comprometida,

Ausência crescente e gradual de ânimo ou prazer em relação às atividades laborais,

Surgem dores genéricas e imprecisas nas costas e na região do pescoço e coluna,

Em geral, o profissional não se sente bem, mas não sabe dizer exatamente o que possa ser.

2º estágio:

As relações com parceiros e colegas de trabalho começa a ficar tensa, perdendo qualidade,

• Surgem pensamentos neuróticos de perseguição e boicote por parte do chefe ou colegas de trabalho, fazendo com que a pessoa pense em mudar de setor e até de emprego,

As faltas começam a ficar frequentes e as licenças médicas são recorrentes,

Observa-se o absenteísmo, ou seja, a pessoa recusa ou resiste participar das decisões em equipe.

estágio:

As habilidades e capacidades ficam comprometidas,

Os erros operacionais são mais frequentes,

Os lapsos de memória ficam mais frequentes e a atenção fica dispersa ou difusa,

Doenças psicossomáticas como alergia e picos de pressão arterial começam a surgir e a automedicação é observada, • Inicia-se ou eleva-se a ingestão de bebidas alcóolicas como paliativo para amenizar a angústia e o desprazer vivencial,

Despersonalização, ou seja, a pessoa fica indiferente em suas relações de trabalho culminando em cinismo e sarcasmo.

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4º estágio:

Observa-se alcoolismo,

Uso recorrente de drogas lícitas e ilícitas,

Enfatizam-se os pensamentos de auto-destruição e suicídio,

A prática laboral fica comprometida e o afastamento do trabalho é inevitável. IMPORTANTE !

Os

necessariamente, a forma cabal de manifestação da burnout, podendo ocorrer variações diversas

entre pessoas com mesmo quadro sintomático.

Sintomas somáticos (físicos):

Exaustão (esgotamento físico temporário);

fadiga (capacidade física ou mental decrescente);

dores de cabeça;

dores generalizadas;

transtornos no aparelho digestório;

alteração do sono;

disfunções sexuais. Sintomas psicológicos:

Quadro depressivo;

irritabilidade;

ansiedade;

inflexibilidade;

perda de interesse;

descrédito (sistema e pessoas).

Sintomas comportamentais:

Evita os alunos;

evita fazer contato visual;

faz uso de adjetivos depreciativos;

dá explicações breves e superficiais aos alunos;

transfere responsabilidades;

faz contratransferência, ou seja, reaje às provocações em papéis distintos do papel de educador;

resiste à mudanças. Consequências mais comuns:

Apatia ou cinismo nos diálogos;

dificuldade em desempenhar papéis;

diminuição dos contatos sociais;

desvalorização do lazer;

negligência nos cuidados pessoais;

auto-medicação (agrava o quadro);

resistência em buscar ajuda.

sinais

e

sintomas

aqui

apresentados

são meramente

informativos

e

não

representam,

Disciplina: Psicologia Escolar e Educacional Professora Célia Anselme Material de apoio.

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COMO SE DIAGNOSTICA A BURNOUT ?

O

diagnóstico da burnout só pode ser realizado por médico ou psicoterapeuta, levando em consideração

as

características peculiares das três dimensões da doença, a saber:

O esgotamento emocional;

A despersonalização, e;

O envolvimento pessoal no trabalho.

Em geral, o profissional procede entrevista de anamnese, podendo ser complementado por aplicação de

instrumentos próprios de avaliação que são questionários específicos de detecção da síndrome, também chamados de “inventário de burnout

O

tratamento adequado exige e depende da avaliação correta para diferenciar o quadro da burnout

de

outras psicalgias como estresse e depressão, por exemplo.

O

TRATAMEN TO DA BURNOUT

O

tratamento da síndrome é essencialmente psicoterapêutico, ou seja, por mediação temporária de

psicólogo ou psicanalista, podendo haver atendimento concomitante com médico caso a pessoa apresente

problemas biofisiológicos, a exemplo de dores, alergias, alteração na pressão arterial, problemas cardíacos, insônia, entre outras possíveis intercorrências físicas de qualquer natureza. As técnicas psicoterápicas são muitas e não há uma melhor do que a outra. Outrossim, em função do quadro apresentado e a intensidade da burnout, uma determinada técnica pode se mostrar mais adequada para cada pessoa. Quanto a medicação, esta pode variar de analgésicos e complementos minerais até ansiolíticos e anti- depressivos, conforme cada caso. Lembre-se que o médico é o profissional capacitado e habilitado para proceder a intervenção medicamentosa mais adequada, sendo desaconselhável toda e qualquer tentativa de auto-medicação.

Mesmo a indicação de um medicamento utilizado por quem já passou pela doença é totalmente desaconselhável, pois cada pessoa é um caso e cada caso merece avaliação distinta e personalizada, pois o tipo e a dosagem da medicação depende de dados individuais, tais como peso e histórico pessoal, entre outros importantes fatores que o médico levará em consideração antes de receitar o remédio. Eventualmente, o médico psiquiatra faz as duas abordagens, ou seja, a prescrição medicamentosa, pois é médico, e a aplicação de alguma técnica psicoterápica, pois é psiquiatra.

A PREVENÇÃO DA BURNOUT

Há um ditado popular que diz: “é melhor se prevenir do que remediar . Isso quer dizer que é melhor evitar sofrer a doença, evitando-a, do que ter que fazer uso de medicação e várias sessões de psicoterapia. Algumas dicas podem ser muito úteis para evitar ou

amenizar o estresse laboral, diminuindo as possibilidades de instalação da burnout. Ei-las:

Programe melhor as atividades do dia, deixando espaço para intervalos importantes:

O acúmulo de afazeres diários gera estresse e aumenta as chances de falhas, comprometendo a

qualidade dessas atividades, podendo afetar inclusive a auto-estima do profissional;

Diferenciar competência de competição:

Procurar realizar as tarefas com zelo e profissionalismo é bem melhor do que tentar fazer melhor do que o outro fez.

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Comparar desempenhos ou estilos de trabalho entre colegas de trabalho só gera desavenças. Mantenha o foco nos resultados;

Promover ou buscar qualidade nas relações interpessoais:

A presença de um bom amigo ou a interação prazerosa com outras pessoas libera um hormônio

chamado ocitocina, também conhecido popularmente como “hormônio da amizade”. A presença desse hormônio no organismo diminui a quantidade de um hormônio nocivo à saúde, o cortisol, também conhecido como o “hormônio do estresse”. Além desse efeito benéfico da ocitocina, a qualidade nas relações interpessoais aumenta a rede de apoio da pessoa, proporcionando mais segurança no ambiente

de trabalho.

Ainda vale a máxima:

“Corpo são, mente sã”. Portanto, procure fazer algum tipo de atividade física dirigida. Faça yoga, Tai Chi Chuan, academia, caminhada, natação ou qualquer outra atividade física. Sabe-se que a atividade física regular libera hormônios essenciais para a saúde do corpo e da mente, entre eles a dopamina, um neurotransmissor que atua direto no sistema nervoso central, agindo como analgésico natural e precursor da sensação de bem-estar. Importante lembrar que o alcoolismo e a drogadição diminuem consideravelmente a ação da dopamina no organismo, fazendo com que a quantidade liberada pelo organismo não seja suficiente para que o usuário de álcool ou de drogas sinta os pequenos prazeres da vida, intensificando o vício.

Mudar estilo de vida:

Repensar o espaço que o trabalho ocupa em sua vida, rever conceitos, hábitos alimentares e reorganizar o seu tempo e suas atividades, colocando harmonia entre as áreas chaves da vida. Aprenda a dizer:

“eu não dou conta!(pelo menos por agora!). Os hospitais estão cheios de heróis e pessoas duronas e você não precisa dar conta de tudo!

TEXTO complementar

Portal do professor

Segundo Batista, a primeira suspeita era de que isso seria decorrente dos baixos salários, mas, na verdade, ele descobriu que as principais causas de afastamentos são as condições inadequadas de trabalho. “Há uma cobrança muito grande da sociedade com relação aos professores, mas, ao mesmo tempo, eles não são valorizados como deveriam ser e quando percebem isso, adoecem”, explicou. (Renata Chamarelli)

Burnout: síndrome afeta mais de 15% dos docentes

Daiane Souza

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pessoa é consumida física e emocionalmente pelo próprio objeto de trabalho. Daí o termo burnout - do inglês burn (queima) e out (para fora, até o fim). A doença acomete profissionais de várias áreas, mas seu diagnóstico é mais freqüente em profissões com altas demandas emocionais e que exigem interações intensas, como é o caso, por exemplo, dos professores e dos profissionais de saúde.

Uma pesquisa realizada pela psicóloga Nádia Maria Beserra Leite, da Universidade de Brasília (UNB), com mais de oito mil professores da educação básica da rede pública na região Centro-Oeste do Brasil revelou que 15,7% dos entrevistados apresentam a síndrome de Burnout, que reflete intenso sofrimento causado por estresse laboral crônico. “A enfermidade acomete principalmente profissionais idealistas e com altas expectativas em relação aos resultados do seu trabalho. Na impossibilidade de alcançá-los, acabam decepcionados consigo mesmos e com a carreira”, explicou.

De acordo com Nádia, obter 15,7% num universo de oito mil não é desprezível. Caso o índice seja o mesmo em todo o país, por exemplo, então mais de 300 mil professores brasileiros convivem com a síndrome, isso somente no ensino básico. Entre outras conseqüências, tal cenário levaria a um sério comprometimento na educação de milhões de alunos.

Os dados foram revelados por meio de um questionário aplicado no Sistema de Avaliação da Educação Básica, em 2003, mas somente analisado em 2007. O questionário permite identificar a incidência dos três sintomas que caracterizam a síndrome: exaustão emocional, baixa realização profissional e despersonalização. Com relação ao primeiro sintoma, 29,8% dos professores pesquisados apresentaram exaustão emocional em nível considerado crítico. Quanto à baixa realização profissional, a incidência foi de 31,2%, enquanto 14% evidenciaram altos níveis de despersonalização.

Em entrevista ao Jornal do Professor, a psicóloga explica como os professores podem identificar a síndrome e o que devem fazer para tratá-la.

1. O que é a síndrome de Burnout? Como ela se diferencia do estresse?

Burnout é um estado de sofrimento que acomete o trabalhador quando este sente que já não consegue fazer frente aos estressores presentes no seu cotidiano de trabalho. Diferentemente do estresse, que se caracteriza pela luta do organismo no sentido de recobrar o equilíbrio físico e mental, a síndrome de

Burnout compreende a desistência dessa luta. Por isso se diz que Burnout é a síndrome da desistência simbólica, pois embora não se ausente fisicamente do seu trabalho, o profissional não consegue se envolver emocionalmente com o que faz.

2. O que leva o professor a desenvolver a síndrome?

Burnout é resultado de longa exposição aos estressores laborais crônicos, sendo mais freqüente em profissões com altas demandas emocionais e que exigem interações intensas, como é o caso, por exemplo, dos professores e dos profissionais de saúde. No caso dos profissionais de saúde, as demandas emocionais estão ligadas à compaixão, à onipotência de poder salvar vidas e à impotência por perdê-las. Já no caso do professor, as demandas são de outra natureza; estão relacionadas ao cuidado, à possibilidade ou não de se

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estabelecer um vínculo afetivo com o aluno que favoreça o processo de aprendizagem e permita ao professor realizar um bom trabalho.

Essas demandas emocionais, no caso do docente, são inerentes a sua profissão, podendo ser agravadas, por exemplo, por políticas educacionais que aumentem a sobrecarga de trabalho sem a devida contrapartida, ou por condições inadequadas de trabalho, ou pela presença de alunos particularmente difíceis (alunos violentos, com grande déficit de aprendizagem) ou ainda pelo sentimento de injustiça, de não reconhecimento do seu esforço e da importância do seu papel na sociedade.

3. Quais são os principais sintomas dessa síndrome?

Os principais sintomas de Burnout são exaustão emocional, despersonalização e sentimento de baixa realização profissional. A exaustão emocional é uma sensação de perda de energia, de esgotamento, quando o profissional comumente relata que, embora querendo, já não consegue mais se envolver emocionalmente com o seu trabalho. Em decorrência dessa exaustão surgem dois mecanismos reativos, a despersonalização, que é o desenvolvimento de atitudes negativas em relação às pessoas destinatárias do trabalho (cliente, usuário) e o sentimento de baixa realização profissional, ou seja, uma sensação de fracasso profissional, de ineficácia.

4. Quais cuidados os professores podem tomar para evitar a síndrome?

Em tese, qualquer movimento no sentido de reduzir a vulnerabilidade do professor aos estressores do seu cotidiano, particularmente aqueles relacionados com as demandas emocionais, seria uma medida preventiva no sentido de minimizar as possibilidades de o indivíduo vir a desenvolver Burnout. Dessa forma, aplicam-se à prevenção de Burnout, todas as estratégias voltadas para ajudar o indivíduo a lidar com o estresse. Por isso, o apoio dos pares e da direção da organização é tão importante. A direção da escola tem papel fundamental no sentido de minimizar problemas estruturais como, por exemplo, condições de trabalho inadequadas. Com relação aos colegas, a troca de vivências e de problemas comuns favorece a reorganização cognitiva no sentido de o trabalhador rever suas expectativas e encontrar formas possíveis de lidar com suas frustrações, e ideais inalcançáveis.

5. Como os professores podem saber se estão com a síndrome ou não? Tem algum exame específico?

Eles devem procurar um psicólogo? O diagnóstico de Burnout pode ser feito por exame clínico, com profissional da área de saúde (médico, psicólogo) que efetivamente conheça os sintomas da síndrome, e por meio de instrumentos psicológicos

elaborados especificamente para fazer essa avaliação. É importante que em ambos os casos a avaliação seja feita por profissional com formação adequada em relação ao fenômeno específico. Entretanto, é admissível que o próprio professor, ao tomar conhecimento dos sintomas de Burnout, identifique com razoável precisão que está vivendo esse processo. Nesse caso, é recomendável que ele busque ajuda psicológica.

6. Uma vez constatada a síndrome, o que os professores podem fazer para melhorar?

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É altamente desejável que o profissional com Burnout tenha acesso a atendimento especializado, tanto médico quanto psicológico. Além disso, a participação da direção da organização e dos colegas pode ajudar muito, tanto na prevenção quanto na recuperação. Nos profissionais de saúde, medidas interessantes já vêm ocorrendo: profissionais que trabalham, por exemplo, em UTIs, prontos socorros e áreas mais críticas, por iniciativa própria ou por sugestão da instituição onde trabalham, fazem reuniões periódicas (grupos de reflexão) em que discutem suas angústias, suas limitações, buscam alternativas possíveis para os problemas e se preparam psicologicamente para se alegrar com o sucesso (mesmo que em pequena proporção) como forma de fazer frente ao insucesso freqüente. Meu estudo demonstrou que esse suporte social no trabalho é um grande aliado na redução dos níveis de Burnout.

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Texto IX- PARA UMA CRÍTICA DA RAZÃO PSICOMÉTRICA

Maria Helena Souza Patto - Instituto de Psicologia - USP

A partir da presença de testes e de laudos psicológicos na escola pública de 1º grau, o artigo discute, no marco teórico do materialismo histórico, aspectos epistemológicos e políticos do psicodiagnóstico.

Encaminhar para diagnóstico os alunos que não correspondem às expectativas de rendimento e de comportamento que vigoram nas escolas é um anseio de professores, técnicos e administradores escolares que um número crescente de psicólogos que trabalham em consultórios particulares ou em centros públicos de saúde tem ajudado a realizar.

Como regra, o exame psicológico conclui pela presença de deficiências ou distúrbios mentais nos alunos encaminhados, prática que terá resultados diferentes em função da classe social a que pertencem: em se tratando de crianças da média e da alta burguesia, os procedimentos diagnósticos levarão a psicoterapias, terapias pedagógicas e orientação de pais que visam a adaptá-las a uma escola que realiza os seus interesses de classe; no caso de crianças das classes subalternas, ela termina com um laudo que, mais cedo ou mais tarde, justificará a exclusão da escola. Neste caso, a desigualdade e a exclusão são justificadas cientificamente (portanto, com pretensa isenção e objetividade) através de explicações que ignoram a sua dimensão política e se esgotam no plano das diferenças individuais de capacidade.

Pesquisas recentes da escola pública de 1º. grau, realizadas a partir de um lugar teórico que a toma como instituição social que só pode ser entendida no interior das relações sociais de produção em vigor na sociedade que a inclui, têm mostrado reiteradamente que essas dificuldades não podem ser entendidas sem que se levem em conta práticas e processos escolares que dificultam a aprendizagem. Tais práticas e processos produzem nos alunos atitudes e comportamentos que são comumente tomados como" indisciplina", "desajustamento", "distúrbio emocional"," hiperatividade", "apatia", "disfunção cerebral mínima"," agressividade", "deficiência mental leve" e tantos outros rótulos caros a professores e psicólogos.

Quem já esteve numa escola pública e conversou com professores e técnicos escolares a respeito da repetência sabe que em sua maior parte eles ainda têm uma visão preconceituosa da pobreza, portadores que são de um traço profundo da cultura dominante brasileira: a desqualificação dos pobres; submetidos a más condições de trabalho, os professores costumam procurar bodes expiatórios para a incompetência pedagógica da escola; formados no interior de concepções científicas tradicionais do fracasso escolar (engendradas e divulgadas desde o começo do século pelo movimento escolanovista), segundo as quais a marginalidade social é expressão de deficiências biopsicológicas individuais (Saviani, 1983), aderem a uma visão medicalizada das dificuldades de escolarização das crianças das classes populares.

Mais importante ainda é destacar que essas opiniões também comparecem no discurso dos próprios psicólogos, porém de forma mais sutil, uma vez que traduzidas em termos científicos. Só a título de exemplo: um psicanalismo recente, fundado na concepção winnicottiana de "mãe suficientemente boa", vem explicando os altos índices de repetência escolar e de atos ilegais entre crianças e jovens das classes trabalhadoras a partir do pressuposto de que as mulheres pobres são" mães não-suficientemente boas" para

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promover a saúde mental de seus filhos. Esta versão inclui a dimensão política só na aparência: embora faça referência à pobreza, naturaliza-a ao reduzi-la a uma questão de falta de recursos materiais, deixando

de lado a questão da dominação presente não só nos comportamentos de rebeldia, como no sistema

jurídico-policial e nas próprias ciências (entre elas a Psicologia) que o assessoram através de laudos

diagnósticos não raro portadores de forte acento moralista, além de reducionistas, pois fechados no plano

do indivíduo e da família tomados como abstrações.

A "teoria" da carência cultural retomou a explicação da" marginalidade" social e legal nos termos

biopsicológicos que vieram no bojo do movimento escolanovista. Gerada nos anos 60 nos Estados Unidos

da América, no interior do movimento por direitos civis das chamadas minorias raciais, ela é portadora de

todos os estereótipos e preconceitos sociais a respeito dos pobres e continua marcando presença nos meios em que se planeja e se faz a educação escolar primária no Brasil. Tomada como base de medidas administrativas e pedagógicas que visam à busca de saídas técnicas para o beco no qual se encontra a educação pública elementar, ela só tem contribuído para o aprofundamento da má qualidade da escola que

se oferece ao povo, na medida que justifica um barateamento do ensino que acaba realizando a profecia segundo a qual os pobres não têm capacidade suficiente para o sucesso escolar.

As práticas de diagnóstico de alunos encaminhados por escolas públicas situadas em bairros pobres constituem, como já dissemos em outro lugar, verdadeiros crimes de lesa-cidadania: laudos invariavelmente faltos de um mínimo de bom senso, mergulhados no mais absoluto senso comum produzem estigmas e justificam a exclusão escolar de quase todos os examinandos, reduzidos a coisas portadoras de defeitos de funcionamento em algum componente da máquina psíquica.

A estereotipia da linguagem utilizada, a mesmice das frases, conclusões e recomendações trazem-nos à mente a imagem de um carimbo - os laudos falam de uma criança abstrata, sempre a mesma. O fato de invariavelmente aprovarem (laudare significa aprovar) a crença dos educadores de que há algo errado com o aprendiz mostra uma significativa convergência das visões técnico-científica e do senso comum. Tudo se passa como se professor e psicólogo partissem do princípio de que o examinando é portador de alguma anormalidade. Basta consultar os testes, para supostamente descobrir qual.

Como técnicas de exame psicológico que fundamentam as conclusões, esses laudos mencionam testes de avaliação da inteligência, da personalidade e das chamadas habilidades especiais. Muitas vezes um teste

de inteligência construído nos Estados Unidos da América para testar recrutas durante a Primeira Guerra

Mundial é suficiente para a emissão de veredictos, desde os mais esdrúxulos, até os mais conformes aos

conceitos da Psicologia. Poucas vezes a bateria é mais completa, o que, como veremos, não melhora em nada a situação.

*

A revelação desse estado de coisas reacendeu recentemente uma discussão cheia de percalços a respeito dos testes psicológicos. O assunto é difícil, por vários motivos: porque chama a atenção para a má formação dos psicólogos; porque o uso de testes para fins psicodiagnósticos é, por lei, privativo dos psicólogos e está no centro de sua identidade profissional, o que faz com que a crítica provoque medo de perda dos pontos de referência; porque a crítica se faz a partir de um referencial teórico materialista histórico, objeto ainda de grande preconceito e pouco conhecido entre psicólogos; porque a inércia também está presente no corpo docente da escola de 3º grau. Mas a dificuldade maior de realizar esse

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debate certamente vem da formação predominantemente técnica dos psicólogos, em geral, e dos que se dedicam aos testes, em particular.

A crítica dos testes tem sido feita em diferentes níveis de profundidade: dos conteúdos; da definição de inteligência e de personalidade em que se apóiam; do critério estatístico e adaptativo de normalidade que lhes serve de base; da situação de testagem propriamente dita; da teoria do conhecimento a partir da qual eles são gerados.

Quanto ao primeiro, basta mencionar que para avaliar o nível intelectual os psicólogos fazem perguntas cujas respostas, para serem avaliadas como corretas, requerem do avaliando uma visão ideológica de mundo. Este é o caso, por exemplo, de itens que partem do pressuposto da idoneidade das instituições de caridade, da qual qualquer pessoa que tenha um mínimo de compreensão da realidade em que vive discordaria. Esta valorização da filantropia é tipicamente burguesa e, no caso brasileiro, configurou-se com nitidez a partir do movimento de "faxina urbana" ocorrido na Primeira República. Tais considerações introduzem a questão do viés cultural presente nos testes, que pode assumir a forma de identificação de inteligência com adesão à moral hegemônica.

Sobre o conceito de inteligência contido nos testes de QI, a crítica vem sobretudo dos piagetianos, que destacam o fato de que esses testes medem produtos de processos mentais, ignorando o processo de produção da resposta, mais importante na determinação do estágio de desenvolvimento intelectual (e não de uma capacidade intelectual estática) do que o resultado alcançado.

Quanto ao processo mesmo de aplicação dos testes, vários problemas poderiam ser mencionados, entre os quais destacamos dois: a falta de clareza a respeito das "regras do jogo" presentes em situações de exame psicológico e a inclusão da rapidez da resposta na definição de inteligência.

Em relação ao primeiro, Cagliari (1985) chama a atenção para o fato de na vida em família, na escola e nas situações de teste as perguntas dos adultos terem significados e funções muito diferentes para as crianças, o que contribui para confundi-las nas situações de avaliação; quanto ao segundo, além da natureza ideológica do conceito de inteligência empregado, existe o fato agravante de o examinando ignorá-lo, pois faz parte da técnica de aplicação não informá-lo a respeito.

Em resumo, problemas relativos ao conteúdo das provas, à conceituação de inteligência e à lógica da situação de avaliação fazem com que os testes se transformem em artimanha do poder, que prepara uma armadilha para a criança, que acaba vítima de um resultado que não passa de um artefato da própria natureza do instrumento e de sua aplicação, situação tanto mais verdadeira quanto mais o examinando for uma criança pobre e portadora de uma história de fracasso escolar produzido pela escola.

No entanto, ainda que resolvidas todos essas questões, a essência dos testes permaneceria intocada, pois o cerne do problema está na concepção de ciência que os engendra.

*

Discutir os testes não é pôr em confronto gostos e opiniões pessoais; muito menos transformar o debate em rinha ou ringue para divertir a platéia. O que está em pauta não são os testes em si mesmos, mas uma discussão teórica de caráter muito mais amplo: o da própria concepção de ciência, de Homem e de

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sociedade que lastreia uma Psicologia que está na base da criação de instrumentos para fins de avaliação e classificação de indivíduos e grupos, Psicologia esta que tem sido qualificada como positivista,

instrumental, objetivista e fisicalista (veja Leopoldo e Silva, 1997). Se assim é, a conclusão bastante usual

a que chegam participantes desses debates de que "fulano não gosta de testes" prova que a discussão teórica não aconteceu.

Para que haja um debate fecundo é preciso que ambos os lados tenham um mínimo de clareza a respeito do lugar teórico a partir do qual elaboram os seus argumentos. Os que defendem a mensuração do psiquismo e os laudos psicológicos precisam conhecer não só os pressupostos filosóficos das técnicas que adotam, mas também os fundamentos da crítica, sem o que não podem contra-argumentar. O mesmo vale

para os que fazem a crítica: é preciso que conheçam a base teórica da Psicologia psicométrica e normativa

e dominem o arcabouço teórico com o qual se debruçam sobre ela para desvelar a sua razão. Sem isso, a comunicação torna-se impossível e o que se tem é um estéril e absurdo diálogo de surdos, do qual é melhor ausentar-se.

No interior desse debate, raciocínios teóricos provocam com freqüência respostas pragmáticas. Diante da crítica da coisificação do sujeito operada pelos testes, alega-se que o problema não está neles, mas na imperícia dos que os aplicam e redigem laudos; diante da proposta de substituí-los por outras formas de os psicólogos estarem com pessoas de modo a conhecê-las não como objetos, mas como sujeitos sociais e individuais, defende-se a sua imprescindibilidade com justificativas como a necessidade de atender a solicitações de diagnósticos rápidos; diante da crítica que os desvela como instrumentos que justificam

cientificamente a desigualdade e a exclusão social, menciona-se o uso dos testes para incluir, como nos raros casos em que, a partir de resultados de QI, crianças foram retiradas dos guetos das classes especiais e reinseridas nas classes comuns. (Note-se que, neste argumento, a superação do papel excludente dos testes

é só aparente: na verdade, continua-se a afirmar que, em função dos resultados neles obtidos, é legítimo

classificar crianças para fins de inclusão ou de exclusão em espaços escolares). Movendo-se nos limites do

senso comum ou do pensamento cotidiano, esses raciocínios tomam por verdadeiro o que é útil e não saem do lugar.

Poder-se-ia pensar que o pragmatismo das respostas à crítica da Psicologia decorre da insuficiência de instrumentos teóricos da maior parte dos que se formam em cursos de Psicologia, nos quais o objetivo preponderante de profissionalizar por meio do ensino de técnicas de diagnóstico e psicoterapia torna ociosa a reflexão teórica. No entanto, não se trata disso. Não se está diante de um uso pragmático do que não é necessariamente assim, pois "o pragmatismo da ciência não é elemento derivado, que a ela se acrescentaria. Há uma intencionalidade pragmática originária" no modelo objetivista de Ciência (Leopoldo e Silva, 1997, p.22).

A alegação de cientificidade dos testes e da Psicologia também comparece com freqüência como resposta ao seu questionamento. Mas a afirmação, sem mais nada, de seu estatuto científico, como se isso pusesse um ponto final no debate, revela que os que fazem a Psicologia geralmente passam ao largo da crítica filosófica e sociológica contemporânea das Ciências Humanas, crítica essa que traz à luz a reificação dos seres humanos, sua coisificação quando identificados com o objeto (as coisas) das Ciências Naturais e declarados passíveis de serem conhecidos através dos mesmos métodos.

*

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97

Aprisionada em sua circunstância de especialização, a Psicologia faz parte do "cientificismo parcelador e coisificador do conhecimento", que produz" modalidades segmentadas do conhecimento" (Martins, 1978,

p.20-1), o que não quer dizer que se for ao encontro das Ciências Sociais ela poderá, por adição, recompor

a visão perdida da totalidade, pois estamos diante de uma recomposição impossível nas condições

históricas atuais. O que os psicólogos podem fazer é aproximar-se das teorias que lhes permitam pensar criticamente as condições em que a Psicologia se fez e se faz como ciência e profissão.

Fazer a crítica da Psicologia (e da psicometria que faz parte dela) é situar o conhecimento que ela produz,

é

ir

à sua raiz, definir os seus compromissos sociais e históricos, localizar a perspectiva que o construiu,

descobrir a maneira de pensar e interpretrar a vida social da classe que apresenta esse conhecimento como

universal. (

descobrir toda a amplitude do que se acanha limitadoramente

sob determinados conceitos, sistemas de conhecimento ou métodos. (Martins, 1977, p.2).

)

A perspectiva crítica pode (

)

A reflexão sobra a Psicologia só se realiza quando o conhecimento que a constitui é analisado à luz da

Sociologia do conhecimento, ou seja, de uma Sociologia voltada para o estudo das interpretações da realidade humano-social, em busca da perspectiva de classe a partir da qual elas foram construídas.

Dizer que o ângulo de visão proporcionado pelo compromisso de classe faz parte do arcabouço dessas interpretações é dizer que os interesses de classe são constitutivos de conceitos, de sistemas de conhecimento e de métodos; significa, portanto, dizer que as dimensões política e epistemológica do

conhecimento são inseparáveis. Sendo assim, crítica não é implicância, opinião ou ataque pessoal a teorias

e métodos, não é recusa de uma modalidade de conhecimento em nome de outra. "O procedimento crítico

é aquele que incorpora, ultrapassando, determinado conhecimento." (Martins, 1978, p.45). Incorpora o

conhecimento objeto da crítica porque não o recusa, mas vai em busca de sua gênese; ultrapassa-o porque,

desvendeando a sua razão - e só assim - pode superá-lo. Para fazer a crítica da psicometria (e da Psicologia que a contém) é preciso, em primeiro lugar, buscar a sua origem teórico-política, ou seja, analisar o momento histórico da constituição das classificações valorativas inerentes a uma Psicologia normativa. Proceder assim significa concebê-la não como um engano, mas como conhecimento que tem a sua razão, "uma razão anti-histórica, mas historicamente determinada." (Martins, 1978, p.45).

Noções naturalizadas e matematizadas de diferenças individuais e grupais de capacidade psíquica foram elaboradas a partir de condições sócio-históricas determinadas que é preciso desvendar. Foi dessa perspectiva que fiz a crítica da cruzada psicométrica do começo do século XX e da "teoria" da carência cultural; foi a partir dela que se pôde desvelar a visão de mundo da burguesia triunfante oitocentista incrustada na concepção de distribuição meritocrática das pessoas pela hierarquia social (concepção que preside as classificações valorativas de inteligência e personalidade) e perceber que o conceito de aptidão natural (só para dar um exemplo) é realização da necessidade de auto-explicação da sociedade capitalista em termos que garantam a sua continuidade (a sua reprodução). Enfim, é desta perspectiva totalizadora e histórica que se pode perceber que o conhecimento não é neutro e pode ter conseqüências que escapam às boas intenções de quem o produz.

O conhecimento materialismo histórico não aspira à neutralidade. Nas Teses Contra Feuerbach (1845)

Marx explicitou a natureza engajada de sua teoria; na décima-primeira tese ele diz: "Os filósofos se limitaram a interpretar o mundo; diferentemente, cabe transformá-lo." (1978, p.53). O compromisso com"

a transformação do mundo e com a dignidade do homem" é princípio constitutivo, é marca de nascença de

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seu arcabouço teórico, é o móvel da reflexão de Marx sobre o conhecimento e a condição humana sob o modo capitalista de produção.

Do interior da filosofia marxista, Martins (1978) afirma: "só o compromisso com a transformação da

sociedade pode revolucionar o conhecimento." (p.xiii). De dentro das idéias da Escola de Frankfurt, Leopoldo e Silva (1997) diz:" a teoria tradicional supõe a possibilidade de uma descrição neutra da realidade, mesmo que esta realidade seja psicológica, social ou histórica, isto é, mesmo naquilo que se refere ao homem", ao passo que "a teoria crítica não pode deixar de considerar a gênese social dos problemas, as situações reais nas quais a ciência é empregada e os fins perseguidos." (p.25). A consideração das finalidades sociais do conhecimento está, portanto, no miolo desta concepção de Ciências Humanas; dizendo com outras palavras, em seu interior a linha que separa Ciência e Ética perde

a

nitidez.

O

compromisso humano-genérico está no cerne da obra de Marx, é constitutivo tanto de sua antropologia

quanto de sua teoria do valor. Nos Manuscritos Econômicos e Filosóficos, o conceito de alienação explica

a natureza da atividade produtiva, da relação do trabalhador com os produtos do seu trabalho e de uma

lógica perversa na qual "o homem (o trabalhador) só se sente livremente ativo em suas funções animais - comer, beber e procriar, ou no máximo também em sua casa e no embelezamento dela -, enquanto em suas funções humanas se reduz a um animal." (1970, p.94). Significativamente, O Capital começa com a discussão sobre o fetichismo da mercadoria, no qual os objetos materiais (as mercadorias) aparecem como dotados naturalmente de valor, enquanto as relações de trabalho entre os produtores aparecem sob a forma de relações entre os produtos de seu trabalho. Não por acaso, a frase que abre esse texto fala do predomínio de coisas: "A riqueza das sociedades em que domina o modo capitalista de produção aparece como uma imensa coleção de mercadorias, e a mercadoria individual como sua forma elementar." (1983, p.45). Em ambos os casos, Marx está, de dentro de seu compromisso com os valores humanistas, tratando da coisificação dos homens enquanto essência desse modo de produção. E o faz com paixão e

profundidade teórica.

A crítica marxista do conhecimento que faz do sujeito um objeto tem origem na análise do fetichismo da

mercadoria. É nela que se desvenda a maneira pela qual a forma econômica do capitalismo oculta as relações sociais que lhe são subjacentes; é nela que se fundamenta o desvelamento de uma forma de conhecimento que coisifica os homens ao se deter na aparência da realidade social, no que é imediatamente dado, em contraposição ao conhecimento que desvela a sua essência, ou seja, a sua face ocultada. Dizendo de outro modo, de um ponto de vista materialista histórico, na forma assumida pelo trabalho sob o modo de produção capitalista - o trabalho dividido, parcelar - está a origem desta "ilusão de ótica" que transforma as coisas em entidades que se relacionam socialmente e as relações sociais entre os produtores em relações entre coisas. Cabe à teoria revelar a realidade ocultada, ou seja, as relações sociais de produção. É, portanto, um enorme esforço teórico que possibilita a consciência de que o que aparece como natural é social; o que aparece como a-histórico é histórico; o que aparece como relação justa, é

exploração; o que aparece como mero lucro, é extração da mais-valia; o que aparece como resultado de deficiências individuais de capacidade é produto de dominação e de desigualdade de direitos determinadas historicamente.

Isto posto, três outras afirmações intimamente relacionadas, que se fazem presentes nos debates sobre os testes, precisam ser revistas: a primeira qualifica a crítica ético-política como fácil, superficial e inútil, pois, para realizá-la, bastaria "apresentar-se como marxista e em seguida tachar tudo de ideológico" (sic.);

a segunda separa Ciência de Ética, a partir do pressuposto de que "Ciência é uma coisa e Ética, outra"

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(sic); a terceira classifica a crítica ético-política como crítica externa do conhecimento, em contraposição

à análise lógico-formal da correção do pensamento ( tomado em si mesmo, independentemente de seu objeto), esta sim tida como verdadeira crítica interna.

Como vimos, o compromisso ético-político é constitutivo do edifício conceitual marxista, para o qual não há conhecimento sobre a realidade humana que seja descomprometido, o que significa que, no âmbito desta teoria, Ética e Ciência são indissociáveis. De outro lado, uma crítica que vai à raiz, desvela a realidade social mediata ocultada pelo que é dado imediatamente e encontra no interior dos próprios conceitos e métodos a realização da necessidade de reprodução da ordem social capitalista não é fácil nem externa, mas a mais interna das críticas do conhecimento. Nesta linha de argumento, é válido proceder a uma inversão da classificação apontada acima e afirmar que a análise lógica do conhecimento produzido pelas Ciências Humanas e Sociais é crítica externa, mas não inóqua, pois soma com o ocultamento do que

essencial na sociedade e repõe a tese da neutralidade do conhecimento, ocultamento e neutralidade próprios da filosofia positivista.

é

*

É

na discussão sobre o fetichismo da mercadoria que está a origem do conceito de ideologia como

conjunto de idéias que, por se deterem nas camadas aparentes do real, obscurecem a percepção do modo de ser da sociedade capitalista e resultam numa percepção limitada do objeto sobre o qual discursam. Fazer o vínculo da ideologia na análise desse fetiche significa afirmar que as idéias ideológicas são lacunares, na acepção de Chauí (1981):

O discurso ideológico é um discurso feito de espaços em branco, como uma frase na qual houvesse

lacunas. A coerência desse discurso (

malgrado os espaços em branco, malgrado o que fica oculto; ao contrário, é graças aos brancos, graças

às lacunas entre as suas partes, que esse discurso se apresenta como coerente. Em suma, é porque não diz

O discurso ideológico se

sustenta, justamente, porque não pode dizer até o fim aquilo que pretende dizer. Se o disser, se preencher todas as lacunas, ele se autodestrói como ideologia. A força do discurso ideológico provém de uma lógica que poderíamos chamar de lógica da lacuna, lógica do branco. (p.21-2).

não é uma coerência nem um poder obtidos malgrado as lacunas,

)

tudo e não pode dizer tudo que o discurso ideológico é coerente e poderoso. (

)

O

que uma visão da sociedade de classes como organização hierárquica baseada em diferenças individuais

de

aptidão (mensuráveis ou detectáveis através de testes psicológicos) não diz e não pode dizer, sob pena

de autodestruir-se? O que os laudos psicológicos - por mais fiéis que sejam à técnica dos testes e aos princípios lógicos do pensamento correto - sobre crianças que não conseguem se escolarizar na escola

pública brasileira não dizem e não podem dizer, sob pena de autodestruirem-se? Eles não dizem muitas coisas. Por exemplo, que o comportamento escolar dessas crianças não é um "em si", mas parte integrante

de uma instituição de ensino, cuja lógica é imprescindível conhecer se se quiser entender o significado

desse comportamento; que numa sociedade de classes o Estado defende os interesses das classes que detêm o poder econômico e, por conseqüência, o poder político; que o ensino público brasileiro de 1º.

grau tem uma história marcada pelo descaso do Estado pela escola para o povo; que uma política educacional marcada por esse descaso e por equívocos tecnicistas sucateou a rede pública de escolas; que

a burocratização da escola eliminou uma avaliação fecunda da qualidade do ensino oferecido; que a

política salarial desestimula os professores que, frustrados, fazem de seus alunos bodes expiatórios; que a maior parte dos professores é concessionária do preconceito, da raiva e do desrespeito pelos pobres, traço profundo de uma sociedade de origem escravocrata, na qual a classe dominante sempre primou pela

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violência e pelo arbítrio; que a vida diária escolar concretiza tudo isso sob a forma de práticas e processos pedagógicos e administrativos produtores de dificuldades de aprendizagem dos bens culturais que cabe à escola transmitir, sobretudo aos alunos que dependem inteiramente dela para aprendê-los; que as relações pessoais na escola são autoritárias e produtoras de estigma e exclusão; que a falta freqüente de professores faz com que classes inteiras fiquem abandonadas por longos períodos, o que não impede que sejam, no ano seguinte, rotuladas como "fracas", verdadeiras ante-salas das classes especiais; que todo esse processo

é vivido com dor pelas crianças e causa-lhes danos na auto-estima, os quais os psicólogos vão

equivocadamente entender como causa das dificuldades escolares; que os resultados alcançados nos próprios testes de inteligência dependem da história escolar, uma vez que esta exerce influência sobre a reação da criança à situação de avaliação e sobre o resultado obtido em testes saturados de atitudes e informações escolares que não poderiam ser exigidas, como prova de inteligência, de crianças que não tiveram garantido o direito a uma escola de boa qualidade.

A tentativa de preencher esses brancos não corrigiria os" enganos" dos laudos, tornando-os verdadeiros.

Tudo isso levado em conta, eles seriam destruídos, baseados que estão na "lógica da lacuna" contida num psicologismo que pressupõe que dificuldades de aprendizagem e de adaptação escolar decorrem de distúrbios físicos ou psíquicos encerrados no indivíduo.

*

A

consciência de que uma prática profissional limitada é uma necessidade histórica não é convite a uma

postura fatalista. No caso da Psicologia, não justifica a paralisia, nem qualquer passividade frente às implicações éticas e políticas de seu exercício profissional. Se é verdade que uma proposta de substituição dos testes por outras formas de avaliação é perigosa - pois, facilmente incorporadas à realização das mesmas finalidades político-sociais, só reforçariam aquilo que criticam -, tal advertência não pode minimizar a atividade contida na postura crítica. A atividade de desvelamento pode sair da academia e ser

incorporada a uma ação profissional orientada por valores positivos, ou seja, voltados para a realização da utopia do mundo humanizado.

Segundo Paulo Freire (1970), a utopia é unidade de denúncia e anúncio. A ação problematizadora junto a indivíduos e grupos, que tenha no horizonte a humanização dos homens, ao mesmo tempo que denuncia uma realidade desumanizante e os instrumentos ideológicos de sua manutenção (como as técnicas psicológicas de exame), anuncia uma realidade transformada e mantém aceso o sonho de uma vida mais humana. Quando se indagam sobre o por que e o como do mundo em que vivem e do lugar que nele ocupam, indivíduos e grupos defrontam-se com limites objetivos, impostos pelas condições históricas atuais, e obstáculos subjetivos que pedem entendimento para que sejam superados. E esses indivíduos e grupos podem ser desde crianças repetentes, até seus professores; desde estudantes de Psicologia, até psicólogos e o público que demanda os seus serviços; desde grupos que se engajam em ações alternativas, até instituições.

Voltemos a Freire (1970):

se os homens são estes seres da busca e se sua vocação ontológica é humanizar-se, podem, cedo ou tarde, perceber a contradição em que a educação bancáriapretende mantê-los e engajar-se na luta por sua libertação. Um educador humanista, revolucionário, não há de esperar esta possibilidade. Não fazemos esta afirmação ingenuamente. Já temos afirmado que a educação reflete a estrutura do poder, daí a

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dificuldade que tem um educador dialógico de atuar coerentemente numa estrutura que nega o diálogo. Algo fundamental, porém, pode ser feito: dialogar sobre a negação do próprio diálogo. (p.70-1).

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