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EDUCAO A DISTNCIA AMBIENTE VIRTUAL: CONSTRUINDO SIGNIFICADOS

IRA MARIA MACIEL

Educao a Distncia. Ambiente Virtual: Construindo Significados* Ira Maria Maciel Abstract

The present article aims at pointing out the pedagogic aspects of developing virtual learning environments. It also maps out a number of tasks and issues for the implementation of such environments, focusing on their characteristics, diferent possibilities and limits. In addition, it defends the need for attributing a new meaning to educational paradigms and the building of a knowledge web that may outline the sketches of a new social scenario.

Key-words: Distance learning education;Virtual learning environment; New paradigms.

1 - Trilhas e Inquietaes

A minha busca individual e coletiva de conhecimento tem sido alimentada por uma srie de inquietaes. Entre elas, procuro respostas s seguintes questes: como produzir condies para a incluso digital em pases assolados pelas desigualdades/excluses sociais? Como construir novos modos de aprender e conhecer sem transpor as velhas frmulas para as novas Tecnologias de Informao e Comunicao (TIC). Como produzir novas linguagens na comunicao e encarnar os novos paradigmas? Como desenvolver as TIC e EaD na construo de uma nova paisagem social?

Com a promulgao da Portaria do MEC n 2.253/20011, que autoriza que 20% da carga horria das disciplinas presenciais sejam realizadas sob a forma de atividades no-presenciais, a discusso e o estudo da educao a distncia vm se mostrando uma necessidade urgente nas instituies educacionais de todo o Brasil. Torna-se necessrio, assim, desenvolver ambientes educacionais para a oferta de disciplinas na modalidade de educao a distncia que possam gerar pesquisas e inovao pedaggica. No momento em que se defende a ampliao do ensino virtual como estratgia mais

* MACIEL, Ira Maria. Educao a distancia. Ambiente virtual : construindo significados. Boletim Tcnico do Senac, Rio de Janeiro, v. 28, n. 3, p. 38-45, set./dez. 2002. Disponvel em < http://www.senac.br/informativo/BTS/283/boltec283e.htm> Acesso em: 26 jan. 2006. 1 BRASIL. Ministrio da Educao. Portaria MEC n. 2.253, de 15 de outubro de 2001. Documenta, Braslia, n. 481, p. 218-219, out. 2001. Publicada no DOU, 19 out. 2001. Seo 1, p. 18. Dispe que as instituies de ensino superior do sistema federal de ensino podero introduzir, na organizao pedaggica e curricular de seus cursos superiores reconhecidos, a oferta de disciplinas que, em seu todo ou em parte utilizem mtodo no presencial, com base no art. 81, da Lei n. 9.394, de 1996, e no disposto nesta Portaria.

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eficiente e apropriada para diminuir a excluso social nas universidades do Pas e como mais um recurso para elevar a mdia de escolaridade dos brasileiros, bem como para estimular a incluso digital importante esboar trilhas para o desenvolvimento de ambientes virtuais de aprendizagem e mapear os desafios epistemolgicos desse percurso.

O presente artigo tem como objetivo destacar aspectos pedaggicos para o desenvolvimento de ambientes virtuais de aprendizagem. Ao mesmo tempo, procura mapear um conjunto de tarefas e questes para a implementao desses ambientes, focalizando caractersticas, possibilidades, limites. Tem como horizonte a (re)significao de paradigmas educacionais e a construo de uma teia de conhecimentos que possa delinear esboos de uma nova paisagem social.

2 - O Ambiente Virtual: condies e possibilidades

Condio bsica

Em primeiro lugar importante registrar que fao parte dos profis-sionais da educao que concebem a educao a distncia apenas como uma modalidade de ensino, possvel de ser realizada em alguns nveis dos sistemas educacionais. Nesse sentido, considero fundamental deixar visvel, em qualquer projeto, a concepo de educao que est subjacente e que orienta as escolhas terico-metodolgicas adotadas. Esta posio implica considerar inexistente uma diferena essencial entre educao presencial e educao a distncia. O que indispensvel para as duas modalidades o reconhecimento do paradigma que d suporte ao projeto polticopedaggico em questo. O diferencial est depositado na expectativa de que a implantao da educao a distncia, apoiada nas novas tecnologias de informao e comunicao, possa contribuir para uma (re)significao do processo educativo, por seu potencial de vinculao a uma mudana de paradigma.

Como assinala Alonso (2000)2 o importante perceber que o uso das tecnologias da comunicao no muda, em princpio, as questes inerentes a qualquer projeto educativo. H sempre que responder: para quem? Para qu? E como? o projeto ser desenvolvido. Precisa-se ter a conscincia de que no momento em que se est desenvolvendo uma interao de qualquer

2 ALONSO, Ktia. Novas tecnologias e formao de professores. In: PRETTI, Orestes. Educao a distncia: construindo significados. Cuiab: NEAD/IE; UFMT, 2000.

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natureza est implcito um paradigma que organiza e limita a nossa percepo e explica de um certo modo o sentido da nossa ao. Quando se desenvolve um ambiente de aprendizagem, fazse uma opo terico-metodolgica que tem subjacente uma abordagem de desenvolvimento e de aprendizagem humana, uma viso de homem, de cincia, de trabalho, de mundo.

Consideradas a abrangncia e a especificidade da construo de um ambiente de aprendizagem e as tarefas pedaggicas implicadas em um projeto desta natureza, fica muito clara a necessidade do suporte de diversos paradigmas, de um elenco de princpios, de um conjunto de categorias procedentes de diversas bases do conhecimento. Precisa-se, igualmente, de uma (re)discusso de valores, de vnculos sociais e de modos de convivncia.

A concepo que tenho quando se quer (re)significar o processo educacional na modalidade de educao a distncia em ambiente virtual, de que este ambiente deve encarnar os subsdios terico-prticos das abordagens crtico-reprodutivistas, construtivistas e sociointeracionistas, assim como atualizar as contribuies tericas advindas da epistemologia da complexidade e do paradigma rizomtico (ver explicao adiante). Esta opo est baseada na conexo existente entre estes paradigmas e as novas ferramentas disponveis no ciberespao.

Neste sentido, a proposta precisa refletir, entre outros princpios, aqueles defendidos por Edgar Morin (1998)3 em relao epistemologia da complexidade. O autor prope, dentre muitos aspectos, uma ruptura com a atitude da simplificao da realidade, ou seja, a adoo do pensamento complexo que busca apreender interaes entre os diversos campos do conhecimento a partir de uma tica da diversidade, da incorporao do acaso, da incerteza. Pensar em termos complexos contribui para que todos que interagem com o espao ciberntico possam dialogar com o ambiente polifnico e polissmico das tecnologias hipertextuais e com a complexidade dos objetos de conhecimento.

Assumindo-se a proposta de Deleuze e Guattari (1976)4, tem-se como meta a subverso do paradigma arbreo5 e adoo do paradigma rizomtico que tem como metfora o rizoma6.

3 MORIN, Edgar. Cincia com conscincia. 2.ed. rev. Rio de Janeiro: Bertrand Brasil, 1998. 4 DELEUZE, Gilles; GUATTARI, Flix. Rhizome. Paris: Ed. Minuit, 1976. 5 O paradigma rboreo tem subjacente a metfora da rvore e se caracteriza por: organizar o conhecimento do mais simples para o mais complexo; construir o conhecimento de modo linear; adotar estruturas disciplinares; propor uma antecedncia claramente estabelecida de disciplinas tericas sobre as disciplinas prticas; estabelecer a hierarquizao do saber disciplinar; propor relaes que obedecem a uma determinada hierarquia e ordem intrnseca; definir uma cartografia com entradas planejadas; desenvolver uma tendncia homogeneizao. 6 O rizoma o tipo de caule radiciforme de alguns vegetais, formado por uma infinidade de pequenas razes entrelaadas e emaranhadas em conjuntos complexos, que ao ser quebrado se reconstitui criando novas formas.

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Em conjunto com estes autores concebe-se a construo do conhecimento a partir de entradas mltiplas prprias dos sistemas complexos, defendendo-se a ausncia de hierarquizao do conhecimento. Considera-se que o mesmo est sujeito a linhas de fuga, a movimentos em devir e sabendo-se que quase sempre acontece a emergncia e construo de novos territrios de conhecimento.

A epistemologia da complexidade e as novas configuraes derivadas do desenho rizomtico procuram realizar uma ruptura com a realidade ainda dominante no ensino contemporneo, no qual se observa a compartimentalizao e dissociao do conhecimento e dos currculos escolares. Ao mesmo tempo contribuem tanto para a busca da transdisciplinaridade como para a constituio de redes de aprendizagem e de conhecimento. Neste sentido, promover o entrelaamento de saberes uma exigncia da realidade do mundo contemporneo que pode constituir a diferena nos modos de pensar e propor projetos educacionais.

Os novos esquemas cognitivos, com o desenvolvimento da cibercultura, entre outros fatores, vm possibilitar, na rea da educao, novas compreenses sobre o processo de ensinar e de aprender, calcadas em recursos que conectam e criam relaes entre sujeitos, pelas diversas redes de informao que vo sendo constitudas do mundo cientfico, artstico e cultural. Estes recursos comunicacionais, ao produzirem novas relaes do sujeito social com o conhecimento, modificam o papel do(s) emissor(es) e reconfiguram o espao do(s) receptor(es), servindo de suporte para as mudanas. Ao viabilizarem uma outra relao dialgica, baseada na multidirecionalidade, estabelecem tambm a possibilidade de co-criao do conhecimento e de propostas de soluo criativa s demandas institucionais e educacionais (Maciel, Paiva, 2000)7.

Assim sendo, todos os profissionais que esto na aventura de desenvolver ambientes virtuais de aprendizagem precisam investir no desenvolvimento de uma base epistemolgica mltipla e convergente. A tarefa de (re)significar o processo educativo precisa ter como eixo a concepo de um sujeito que, em redes as mais diversas, estabelea novas formas de contato e expresso no mundo e do mundo, no mais como consumidor das produes, mas como autor/produtor. Reiteram-se e assumem-se posies tericas de autores como Piaget, Vygotsky, Paulo Freire,

7 MACIEL, Ira; PAIVA, Jane. Redes cooperativas virtuais e formao continuada de professores: estudos para a graduao. CD-Room. Trabalho apresentado na 23 Reunio Anual da ANPEd. GT Educao e Comunicao. Caxambu, Minas Gerais, set., 2000. p. 163.

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Castoriadis entre muitos outros que defendem a formao de um sujeito ativo, crtico, reflexivo, deliberativo, tico e autnomo.

No faz parte dos objetivos deste artigo aprofundar uma concepo de ensino e aprendizagem, mas indicar que todo projeto pedaggico carrega um paradigma e que a construo do ambiente virtual de aprendizagem deve estar articulada a um projeto poltico-pedaggico constru-do coletivamente de forma lcida e criativa. O ambiente virtual precisa assim refletir em suas estratgias de ensino e aprendizagem o esboo de mundo desejado e atualizar a expectativa de constituir uma alavanca para a inovao pedaggica.

Alava (2002)8, Cysneiros (2000)9 e Maciel, Paiva (2000)10 chamam ateno para o fato recorrente de fazer o velho com o novo reiterando a evidncia sobre o irremedivel imobilismo da forma escolar. Para ultrapassar esse imobilismo necessrio mapear e enfrentar as deficincias do sistema regular de ensino, promovendo processos de renovao metodolgica. Isto implica, entre outros aspectos, reconhecer o papel de fnix que o comportamentalismo assume nas diversas configuraes das prticas educacionais e sociais. Sua constante atualizao e seu vigor terico resistem ao tempo, chamando nossa ateno para o seu potencial de incorporao pelas modalidades contemporneas de educao a distncia.

Outras possibilidades: a mesma inteno?

Quando se enfoca o ambiente virtual de aprendizagem, refere-se modalidade de educao a distncia que utiliza como suporte o computador, a Web e as redes locais constitudas no espao ciberntico. Neste contexto, considero ambiente de aprendizagem aquele que viabiliza uma comunicao multidirecional que permite interaes individuais e coletivas entre todos os envolvidos no projeto educativo. Falo de um espao que disponibiliza conferncias por computador, acesso a banco de dados, correio eletrnico, bibliotecas virtuais, contedos digitalizados em diversas mdias por onde circulam discursos pedaggicos. Colocam-se os recursos da Internet como ferramentas pedaggicas facilitadoras do processo de inovao pedaggica. Como assinala Moraes (2001)11 na rede flutuam instrumentos privilegiados de inteligncia coletiva, capazes de

8 ALAVA, Seraphin. (Org.). Ciberespao e formaes abertas: rumo a novas prticas educacionais? Porto Alegre: Artmed, 2002. 9 CYSNEIROS, Paulo. Novas tecnologias no cotidiano da escola. [S.l.: s.n.] Texto de apoio para o curso oferecido na 23 Reunio Anual da ANPEd. Caxambu, Minas Gerais, set., 2000. 10 MACIEL, Ira; PAIVA, Jane.(2000) op. cit. 11 MORAES, Denis. O concreto e o virtual: mdia, cultura e tecnologia. Rio de Janeiro: DP&A, 2001. p. 69.

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gradual e processualmente fomentar uma tica por interaes, assentada em princpios de dilogo, de cooperao, de negociao e participao.

O ambiente virtual de aprendizagem pode ser considerado como sendo um dispositivo de comunicao, de mediao de saberes, de formao midiatizada. Apesar do termo dispositivo no pertencer rea de educao e comunicao, o conceito desde os anos 70 vem sendo apropriado por estas reas. Segundo Peraya (2002)12 o dispositivo se constitui como:

uma instncia, um lugar social de in-terao e de cooperao com intenes, funcionamentos e modos de interao prprios. A economia de um dispositivo seu funcionamento determinada pelas intenes apia-se na organizao estruturada de meios e materiais, tecnolgicos e simblicos e relacionais, naturais e artificiais, que tipificam, a partir de suas caractersticas prprias, os comportamentos e condutas sociais, cognitivas e afetivas dos sujeitos.

Charlier (2002)13 pe em evidncia a acepo de Berten que conceitua dispositivo como um espao intermedirio de mediao entre um sujeito portador de uma inteno e um ambiente dinmico, sendo que o objeto dessa interao sujeito/ambiente a construo do conhecimento. Como assinala Cysneyros (2000)14 o computador pode conter vrias tecnologias educacionais, mas, tambm, pode ser uma tecnologia no educacional. uma tecnologia educacional quando for parte de um conjunto de aes (prxis) com o objetivo de ensinar e aprender, envolvendo uma relao entre algum que ensina e um aprendiz.

Todas as novas possibilidades inauguradas pelas TIC, como, por exemplo, o uso do hipertexto; a convergncia de tecnologias digitais; a capacidade de armazenar contedos em banco de dados; a de auto-organizao e retroalimentao constante dos contedos; a potencialidade da constituio de redes comunicacionais como ferramentas de interatividade; a co-criao de conhecimento precisam, antes de tudo, estar ancoradas em um conjunto de intenes e numa prxis que tenha como norte a construo de uma nova paisagem educativa. Do contrrio, se estar mais uma vez reeditando as velhas frmulas, ou como assinala

12 PERAYA, Daniel. O ciberespao: um dispositivo de comunicao e formao midiatizada. In: ALAVA, Seraphin (Org.). Ciberespao e formaes abertas: rumo a novas prticas educacionais? Porto Alegre: Artmed, 2002. p. 29. 13 CHARLIER, Bernadette. Como compreender os novos dispositivos de Formao? In: ALAVA, Seraphin (Org.). Ciberespao e formaes abertas: rumo a novas prticas educacionais? Porto Alegre: Artmed, 2002. 14 CYSNEIROS, Paulo. (2000) op. cit.

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Najmanovich (2001)15, embarcando na estratgia de seduzir os estudantes montando um show educativo que consiste em substituir os velhos manuais por outros de nova gerao com imagens, cores, iconografia, mas continuando a veicular os mesmos contedos, sustentando assim a iluso de que se est melhorando ou inovando a educao. As novas possibilidades das Tecnologias de Informao e Comunicao no podem escamotear o fato de que o ambiente virtual carrega intenes, constitui um espao relacio-nal que tem marcas sociais, veicula um discurso pedaggico e cientfico permeado por ideologias, e, tambm, no pode perder de vista que a sua principal funo est situada na indispensvel tarefa de ensinar e aprender. Como assinala Najmanovich16 as tecnologias de comunicao e informao atuais oferecem meios facilitadores, mas, de forma isolada, no garantem em absoluto novas formas de ensinar, pensar e conviver. O que se tem agora a oportunidade de desenvolver um am-biente com a possibilidade tcnica de entrelaar a cultura, a prtica social, saberes, a prtica pedaggica, a cincia, expressando-se por diferentes linguagens, na tentativa de produzir novos sentidos e, em conseqncia, uma nova paisagem educativa.

Ambiente virtual pode eliminar a distncia?

A produo de uma nova paisagem educativa em ambiente virtual precisa enfrentar um conjunto de variveis, entre elas as novas configuraes espao/temporais. Uma pergunta que circula no ambiente acadmico : pode a tecnologia suspender a distncia? Como construir outra interao diferente da presencial? Como reduzir a distncia transacional entre alunos e aprendizes no ambiente virtual?

No resta dvida de que a distncia transacional entre os professores e aprendizes na situao de formao constitui uma varivel importante em qualquer modalidade educacional. Bouchard (2002)17 pe em destaque a acepo Moore que designa a distncia transacional como sendo o conjunto de fatores que pode contribuir para a distncia perceptiva/comunicacional entre o professor e o aprendiz. Considera que a amplitude da distncia pode ser configurada pela presena ou ausncia de um dilogo educativo ou pela presena ou ausncia de uma estrutura rgida ou flexvel. Coloca a conferncia como um ambiente pedaggico de pouca propenso ao dilogo e de uma forte adeso estrutura. As aulas expositivas tradicionais nas quais prevalece uma

15 NAJMANOVICH, Denise. O sujeito encarnado: questes para a pesquisa no/do cotidiano. Rio de Janeiro: DP&A, 2001. 16 Id. ibid. 17 BOUCHARD, Paul. Autonomia e distncia transacional na formao a distncia. In: ALAVA, Seraphin (Org.). Ciberespao e formaes abertas: rumo a novas prticas educacionais? Porto Alegre: Artmed, 2002.

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comunicao do tipo unidirecional, apesar da presena dos alunos, tambm constituem um exemplo de elevado percentual de distncia transacional entre o professor e os aprendizes.

Na modalidade de EaD, a distncia transacional torna-se uma questo crtica e essencial. O distanciamento geogrfico e o isolamento relativo do aprendiz caractersticos da modalidade podem ampliar a distncia entre os professores e aprendizes e gerar a to freqente evaso. Por outro lado, estudos sinalizam que o ambiente virtual pode gerar aproximaes e uma convivncia to prxima quanto a presencial. Maraschi (2000)18 afirma que as tecnologias na realidade tm a funo de eliminar a distncia ou construir outras interaes diferentes da presencial. Ao possibilitarem a suspenso das distncias espaciais permitem a convivncia e a diversidade identitria.

Comunidades de conhecimento com amplas possibilidades interativas podem ser formadas assim se for atualizada uma comunicao diferenciada. Quando o ambiente virtual de aprendizagem atualiza os recursos do hipertexto; disponibiliza o contedo atravs da convergncia de mdias; opera com os recursos das redes eletrnicas de forma criativa tem-se uma grande chance de reduzir a distncia transacional. Na medida em que o ambiente pedaggico tenha como meta criar situaes de aprendizagem significativas e alocar recursos humanos com disponibilidade subjetiva e objetiva para estabelecer um dilogo permanente, pode at ultrapassar as condies atuais do regime presencial.

A anulao da distncia transacional na relao pedaggica, porm, passa por outros registros, em especial por uma definio tica, poltica e esttica dos sujeitos envolvidos no projeto educacional. Como assinala Freire em Pedagogia da autonomia (1996)19, para que o dilogo seja inaugurado necessrio que o sujeito que se abre ao mundo e aos outros inaugure com seu gesto a relao dialgica em que se confirme como inquietao e curiosidade, como incluso em permanente movimento na Histria.

A distncia perceptiva/comunicacional entre o professor e o aprendiz pode ser ajudada por originais processos de midiatizao, mas no se pode deixar de considerar que o fundamental est na mudana na modalidade de contato, no estabelecimento de atividades sociais de

18 MARASCHIN, Cleci. A sociedade do conhecimento e a educao a distncia. CAPISANI, Dulcimira. Educao e arte no mundo digital. Campo Grande, MS: EAD/UFMS, 2000. 19 FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia. So Paulo: Paz e Terra, 1997. p. 154.

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negociao e construo de sentido e no compromisso de todos que participam do ambiente educacional. preciso que todos os envolvidos possam tomar para si a tarefa de reduzir a distncia transacional e mergulhar no enigma da comunicao. Tem-se pela frente um contexto multidimensional para ser objeto de estudo e pesquisa. Arrisco algumas novas questes: como reduzir a distncia transacional se o ambiente educa-cional continua no marasmo e esvaziado de sentidos? Como desenvolver uma nova paisagem social que fomente uma tica por interaes, assentada em princpios de dilogo, de cooperao, de negociao e participao?

Condio necessria

Cada vez mais o mundo social e do trabalho necessita de sujeitos que saibam conviver e produzir coletivamente. A modalidade da comunicao no ambiente virtual de aprendizagem constitui um fator decisivo para a mudana do paradigma comunicacional e educacional. A inteligncia coletiva, o currculo em rede, a formao de redes cooperativas podem ter como conseqncia a produo de uma nova ecologia social e ser um caminho em direo sociedade do conhecimento.

Cada participante do ambiente virtual tem de ir alm da conscincia da impossibilidade de conhecer de forma total qualquer objeto de conhecimento. Ele precisa vivenciar a prxis de partilhar conhecimentos, reconhecer os benefcios de uma relao de troca sob o ponto de vista cognitivo e afetivo e constituir redes que possam gerar laos sociais em torno de projetos comuns.

Ao se optar por desenvolver uma ecologia social cooperativa necessrio que todos se sintam comprometidos, operando de modo individual e coletivo no desenvolvimento de uma escuta, de formas de expresso, do enfrentamento de fatores crticos do sistema e dos conflitos gerados. A crtica e a autocrtica derivadas das snteses terico-prticas realizadas durante o processo precisam gerar intervenes e novos processos educativos. As tarefas previstas e as emergentes precisam ser assumidas individual e coletivamente. O processo contnuo de avaliao e de negociao de sentidos pode gerar a tomada de decises estratgicas, o desenvolvimento de uma prtica significativa e o exerccio da cooperao.

A construo e a implementao de um ambiente virtual de aprendizagem precisam desenvolver o sentimento de pertencimento grupal necessrio ao desenvolvimento de um contexto cooperativo e de constituio de redes. Um primeiro movimento consiste em incentivar cada aprendiz a encontrar uma forma de expresso de sua identidade na rede. No ambiente virtual deve ser criado um espao e ser alocado um tempo hbil para o conhecimento dos pares, que

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resulte em uma alquimia de afinidades. A elaborao de estratgias que facilitem aproximaes e propiciem a aglutinao de novas configuraes na rede pode contribuir para a formao de vnculos. As relaes constitudas em rede podem atuar no enfrentamento das dificuldades inerentes ao processo de aprendizagem. Os ndices de evaso dos cursos de educao a distncia, entre outros fatores, refletem os efeitos do isolamento do aprendiz e a ausncia de uma rede de relaes.

A nova grupalizao oportunizada pelas salas virtuais, fruns de discusso, intercmbio de trabalhos, seminrios on-line, possibilita que todas as mensagens sejam partilhadas, adquirindo a caracterstica de transparncia, o que amplia as perspectivas de democratizao do saber, ao mesmo tempo em que contribui para o desenvolvimento de um novo modo de socializao.

Para que a relao dialgica seja substantiva necessrio que o ambiente virtual de aprendizagem oferea uma cartografia virtual com universos integrados de estudo e pesquisa. Esta cartografia passa por processos de auto-organizao e retroalimentao constante dos contedos, constituindo um suporte gil para o desenvolvimento de processos de inteligncia coletiva. O ambiente precisa disponibilizar: os contedos da aprendizagem em diferentes abordagens tericas e disciplinares, roteiros de entrada e percursos mltiplos para a consecuo da aprendizagem, atividades de aprendizagem em diferentes nveis de complexidade, propostas de pesquisa, roteiros para auto-avaliao e avaliao da aprendizagem. As novas modalidades comunicacionais tm, tambm, como substrato, a potencialidade de interagir com a diferena e a diversidade. Se utilizadas com esse propsito, podero contribuir na ruptura gradual com o modelo da homogeneizao e hierarquizao que tanto tem empobrecido a vida escolar/humana.

Estas definies vo constituir o ncleo central do ambiente de aprendizagem. Assim, a produo do conhecimento em rede determina uma sistemtica atitude de investigao da realidade, incorporando a prtica e sua anlise crtica permanente, o que significa a adoo da atitude de assumir a pesquisa e a reflexo como componentes organizadores de todo o processo (Maciel, Paiva,1999)20. A cartografia precisa ainda articular mltiplos saberes e fazeres cientficos e pedaggicos j produzidos em relao s demandas implcitas nos objetos de conhecimento. Neste sentido, o processo precisa ser vivido como uma construo coletiva de carter interdisciplinar, multidisciplinar e transdisciplinar.

20 MACIEL, Ira; PAIVA, Jane. Educao, comunicao e interatividade: novas tecnologias comunicacionais na formao continuada. In: WORKSHOP INTERNACIONAL SOBRE EDUCAO VIRTUAL WISE99. Anais. Fortaleza, dez. 1999. p. 313-320.

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A busca da interdisciplinaridade e da transdisciplinaridade faz parte da necessidade de romper as fronteiras entre as disciplinas; criar a possibilidade de troca, de cooperao e de articulao entre os campos disciplinares; constituir o conhecimento em rede enfrentando problemas e objetos hbridos. Neste movimento, a meta de (re)sig-nificar o processo educativo tem uma nova oportunidade.

, no entanto, preciso ter clareza de que o ambiente virtual de aprendizagem no assegura o desenvolvimento da inteligncia coletiva ou de relaes sociais cooperativas, apenas fornece a infra-estrutura e a arquitetura telemtica para o desenvolvimento de uma comunicao multidirecional, por meio da qual possvel estabelecer fluxos de comunicao entre todos e fazer circular os saberes apropriados e cons-trudos por sujeitos singulares que interagem no ambiente. Para que a inteligncia coletiva possa ser cons-truda preciso, ainda, que os vrios sujeitos conectados ao ambien-te virtual tenham disponibilidade tanto subjetiva como objetiva para tecer relaes de troca e que estejam envolvidos na busca coletiva de particulares e comuns objetos de conhecimento e na transformao do mundo.

Os desafios permanecem

A necessidade da insero do Brasil na denominada Sociedade de Informao e Conhecimento constitui consenso. Todos concordam tambm que as Tecnologias de Informao e Comunicao so importantes ferramentas para a transformao radical da educao brasileira. Especialistas indicam que o Brasil moderno e justo s ser possvel se todos os estratos da sociedade estiverem ligados comunidade digital e grande rede de informaes. Assegurar ambien-tes interativos com base em novas tecnologias comunicacionais precisa significar acesso digital ao conjunto da sociedade brasileira.

Os desafios aqui apresentados s podero ser enfrentados se forem disponibilizados recursos humanos articulados em redes presenciais, semipresenciais, virtuais, em processo de debate e produo contnua, numa produo de conhecimento transdisciplinar e de gerao de alternativas criativas para um projeto social e educacional.

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Lvy (2001)21 afirma que o ciberespao ser o principal ponto de apoio de um processo ininterrupto de aprendizagem e ensino da sociedade por si mesma, confirmando as perspectivas dos compromissos assumidos em conferncias internacionais de educao do direito de aprender por toda a vida. No ciberespao todas as instituies humanas iro se entrecruzar e convergir para uma inteligncia sempre capaz de produzir e explorar novas formas. A utopia eletrnica presente nesta concepo traz memria o panfleto Teoria do rdio (1927-1932) de Bertolt Bretch. O autor apresentava a utopia tecnolgica de uma sociedade conversacional, dialgica, em que, por meio da radiodifuso, todos poderiam confluir para um consenso e as massas poderiam exigir diretamente prestaes de contas ao Estado (Sodr, 2002)22.

Apesar de as modalidades comunicacionais serem uma contribuio valiosa para a questo da marginalizao educacional, elas, de maneira independente, no podem dar conta do conjunto de tarefas necessrias para o enfrentamento do problema. As modalidades comunicacionais afirmam uma possibilidade tcnica para solucionar o problema em questo. Solues tcnicas, porm, proliferam, mas ao mesmo tempo inibe-se todo o processo criativo de encontrar linhas de ao e mergulha-se na impossibilidade poltica para gerir a transformao social.

No se pode mais ser capturado pelo encantamento das Tecnologias da Informao e Comunicao, mas tambm no se podem negar as amplas possibilidades de inovao pedaggica que esto sendo oferecidas e, muito menos, desistir do projeto de (re)significar a educao, tendo em vista novos esboos de mundo.

21 LVY, Pierre. A conexo planetria: o mercado, o ciberespao, a conscincia. So Paulo: Ed. 34, 2001. 22 MUNIZ SODR. Antropolgica do espelho: a comunicao e seus produtos. Petrpolis: Vozes, 2002.

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