MARCLIA SILVA PERCEGONA

A FOSSILIZAO NO PROCESSO DE AQUISIO DE SEGUNDA LNGUA

Dissertao apresentada como requisito parcial para obteno do ttulo de Mestre, ao Curso de Ps-Graduao em Letras Estudos Lingsticos, Setor de Cincias Humanas, Letras e Artes da Universidade Federal do Paran. Orientador: Prof. Dr. Jos Erasmo Gruginski

CURITIBA 2005

Aos meus filhos Mariana e Gustavo, por quem qualquer sacrifcio vale a pena.

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AGRADECIMENTOS
Ao meu esposo, Albari, por ser meu ouvinte nos momentos de desabafo e cansao. Aos meus filhos, Mariana e Gustavo que souberam entender minha ausncia por tantas horas. minha famlia, meu pai, minha me e minhas irms, pelo apoio que me deram nos momentos de fraqueza, nos quais eu pensava em desistir. Ao meu orientador, Professor Jos Erasmo Gruginski, pela gentileza de ter me aceitado como orientanda, pela sua pacincia e disposio durante as nossas conversas a respeito deste trabalho. amiga, Ana Cristina Castex, pelo tempo que disps para ler este trabalho e fazer preciosas sugestes. Vanessa Tomich, que revisou as tradues aqui apresentadas. Professora Vera Lcia Rollof, que por curso do destino, no pde ser minha orientadora, mas foi uma fonte de inspirao para a concluso desta pesquisa. Aos amigos, Dione, Luzia, Sebastio, Sueli, Maria Amlia, Lcia Helena, Adriana e Ascension, pela cooperao e pelo apoio. A Deus que me permitiu iniciar e concluir este curso.

iii

SUMRIO

LISTA DE QUADROS ..................................................................................................... RESUMO ........................................................................................................................ ABSTRACT .................................................................................................................... 1 2 3 3.1 3.2 3.3 3.4 3.5 3.6 3.7 3.8 3.9 3.10 4 4.1 4.1.1 4.1.2 4.1.3 4.1.4 4.1.5 4.2 4.2.1 4.2.2 4.3 4.3.1 4.3.2 INTRODUO ......................................................................................................... INTERLNGUA......................................................................................................... FOSSILIZAO ...................................................................................................... WEINREICH ........................................................................................................ NEMSER.............................................................................................................. CORDER ............................................................................................................. SELINKER ........................................................................................................... VIGIL E OLLER.................................................................................................... SCHUMANN ........................................................................................................ HALE ................................................................................................................... SELINKER E LAKSHAMANAN ............................................................................ NAKUMA.............................................................................................................. DEFINIES DE DICIONRIOS......................................................................... POSSVEIS CAUSAS DA FOSSILIZAO ............................................................. FOSSILIZAO E IDADE.................................................................................... Larsen-Freeman e Long.................................................................................... Dulay, Burt e Krashen ....................................................................................... Lightbown e Spada............................................................................................ Lenneberg ......................................................................................................... Patkowski .......................................................................................................... ACESSO GRAMTICA UNIVERSAL................................................................ A Gramtica Universal na Aquisio da L1 ....................................................... A Gramtica Universal na Aquisio da L2 ....................................................... O FILTRO AFETIVO A TEORIA DE KRASHEN ................................................ A Hiptese do Monitor ....................................................................................... A Hiptese do Insumo .......................................................................................
iv

vii viii ix 1 4 7 8 9 9 11 12 13 15 16 18 20 23 24 25 26 26 27 28 30 30 32 35 36 37

4.3.3 4.4 4.4.1 4.4.2 4.5 4.6 4.7 5 5.1 5.1.1 5.1.2 5.1.3 5.1.4 5.2 5.2.1 5.2.2 5.2.3 5.2.4 5.2.5 5.2.5.1 5.2.5.2 5.2.6 5.3 5.3.1 5.3.2 5.3.3 5.3.4 5.3.5 5.3.6 5.3.7 5.3.8

A Hiptese do Filtro Afetivo ............................................................................... TRANSFERNCIA ............................................................................................... Transferncia Interlingstica ............................................................................ Transferncia Intralingstica ............................................................................ O APRENDIZADO FORMAL E INFORMAL ......................................................... A LINGUAGEM EM SALA DE AULA.................................................................... A FOSSILIZAO COMO FATOR SOCIAL.........................................................

38 40 42 43 43 46 48 49 49 50 51 54 55 61 61 62 66 69 71 71 73 73 74 78 80 81 82 83 84 84 85

TIPOS DE FOSSILIZAO ..................................................................................... FOSSILIZAO LEXICAL ................................................................................... Representao Mental do Lxico ...................................................................... Desenvolvimento Lexical em L2........................................................................ A Fossilizao Lexical na Viso de Jiang .......................................................... Falsos Amigos................................................................................................... FOSSILIZAO FONOLGICA .......................................................................... A Fossilizao Fonolgica em Aprendizes Adultos ........................................... Causas da Fossilizao Fonolgica .................................................................. Os Fonemas Voclicos ..................................................................................... Reduo de Vogais ........................................................................................... Os Fonemas Consonantais ............................................................................... A pronncia do th ............................................................................................ Silent letters .................................................................................................... A Fossilizao Fonolgica e a Transferncia .................................................... FOSSILIZAO SINTTICA................................................................................ A Fossilizao e os Estudos Longitudinais ........................................................ Formulao de Sentenas Interrogativas e Negativas ...................................... O Uso do Pronome Your ................................................................................... Verbos Transitivos............................................................................................. Verbos Seguidos de Infinitivo e Verbos Seguidos de Gerndio......................... Palavras Negativas ........................................................................................... Substantivos Contveis e No-contveis .......................................................... O Uso do s na Terceira Pessoa do Singular......................................................

5.3.9 5.3.10 5.3.11 5.3.12 6

Ausncia do Pronome/Sujeito ........................................................................... A Posio dos Advrbios................................................................................... Generalizao de Regras.................................................................................. Comentrios Gerais ..........................................................................................

85 87 87 87 90 96

CONCLUSO ..........................................................................................................

REFERNCIAS ..............................................................................................................

vi

LISTA DE QUADROS

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15

FALSOS COGNATOS ........................................................................................................ FONEMAS VOCLICOS ORAIS DO PORTUGUS............................................................ FONEMAS VOCLICOS DO INGLS AMERICANO........................................................... FONEMAS / / E / / ........................................................................................................... FONEMAS / / E / / ........................................................................................................... FONEMAS / / E / / ............................................................................................................ FONEMAS / / E / / ............................................................................................................ FONEMAS /U/ E /
 / ......................................................................................................... FONEMA / / ....................................................................................................................... FONEMAS /t/ E // ............................................................................................................. FONEMAS /  / E /  / ............................................................................................................ FONEMAS /  / E // ............................................................................................................. FONEMAS /  / E //............................................................................................................. FONEMAS / / E /  / ............................................................................................................ INDICADORES DE DESENVOLVIMENTO .........................................................................

57 67 67 68 68 68 69 69 70 71 72 72 72 72 77

vii

RESUMO
comum observar que, ao se aprender uma lngua estrangeira, h vrios erros que persistem na produo de um aprendiz, apesar de sua fluncia na lngua em estudo. Essa incorporao de formas lingsticas incorretas na competncia da segunda lngua de uma pessoa chamada de fossilizao. o termo usado, geralmente, para denotar o que parece ser um estado de falha permanente por parte do aprendiz de L2 ao adquirir um dado fator da lngua em estudo. A fossilizao irreversvel e, mesmo com uma grande quantidade de insumo, ela pode ocorrer em aprendizes de segunda lngua adultos em nveis avanados, ou com proficincia prxima de um falante nativo. Esta pesquisa, dividida em quatro captulos, aborda a fossilizao dentro do conceito de interlngua; as diferentes definies deste fenmeno; suas possveis causas; e casos candidatos fossilizao lexical, fonolgica e sinttica. Com base nos estudos de Larry Selinker sobre o assunto, o presente trabalho sugere que sem um estudo longitudinal no possvel comprovar a ocorrncia do fenmeno em aprendizes ou falantes de lngua estrangeira e que o mesmo tem a transferncia da primeira lngua do indivduo como sua causa principal.

viii

ABSTRACT
It is common sense noting that, when learning a foreign language, several mistakes persist in the production of a learner, despite their fluency in the target language. Such incorporation of incorrect linguistic forms into a person's second language competence is called fossilization. This is the term used, in general, to denote what seems to be a state of permanent failure on the L2 learner's part when acquiring a given factor of the target language. Fossilization is irreversible and even with a great quantity of input, it can be noticed in advanced second language learners or near-native ones. The present research, divided into four chapters, addresses fossilization within the concept of interlanguage; the different definitions of this phenomenon; its possible causes; and cases bound to lexical, phonological and syntactic fossilization. Based on the studies by Larry Selinker on the matter, the present paper suggests that without a longitudinal study it is not possible to prove the phenomenon occurrence in learners and speakers of a foreign language; and that individuals L1 transfer is the main cause for the occurrence of fossilized forms.

ix

INTRODUO

Pesquisadores e professores reconhecem que os erros que um indivduo comete no processo de construir um novo sistema de lngua precisam ser analisados cuidadosamente, a fim de se encontrar a chave para entender o processo de aquisio de uma segunda lngua. De acordo com Corder (1967, p.167), "os erros de um aprendiz so significantes no que eles propiciam ao pesquisador, evidncia de como a lngua aprendida ou adquirida e que estratgias ou procedimentos o aprendiz est empregando na sua descoberta". A preocupao em entender como se aprende uma lngua e a razo pela qual alguns erros persistem na produo de um aprendiz, que durante muito tempo estiveram intimamente relacionadas didtica e s questes pedaggicas, com o tempo passaram a ser um dos temas das cincias cognitivas, ganhando uma dimenso emprico-terica. Quando um erro se torna permanente e estvel no processo de aquisio de segunda lngua, ocorre o que chamamos de fossilizao. Desde 1953, quando Weinreich falou sobre "transferncia gramatical permanente", iniciou-se uma conversa sobre fossilizao, na qual autores como Nemser e Corder, tiveram uma participao importante, dando valiosas contribuies nas pesquisas sobre o assunto. Mas foi com a publicao do artigo Interlanguage em 1972 por Larry Selinker que os estudos sobre o fenmeno se popularizaram e sua definio, suas causas, somadas a estudos empricos, passaram a ser analisados por vrios autores, alm do prprio Selinker, com o objetivo de compreender melhor os fatores envolvidos no processo de fossilizao da interlngua no decorrer da aprendizagem de uma lngua estrangeira. Selinker, em sua teoria da interlngua, postula o conceito de fossilizao no qual itens lingsticos e regras particulares tendem a se manter na interlngua de um aprendiz, no importando qual a idade ou grau de instruo que aquele venha a receber na lngua em estudo. Estes podem ser itens que o aprendiz nunca consegue

controlar completamente ou, caso venha a domin-los, no consegue reproduzi-los, especialmente sob condies de ansiedade, excitao ou extremo relaxamento. Em outras palavras, a fossilizao um fenmeno permanente. Ainda na viso de Selinker, mesmo aqueles indivduos que conseguem ter uma proficincia muito prxima a de um falante nativo, e por maior que seja o insumo ou contato com a segunda lngua, eles fossilizam em algum momento. Isto nos faz acreditar que o aprendiz, no decorrer do processo de aquisio de uma segunda lngua, tem dificuldade de perceber que est produzindo uma forma errada. Esta pesquisa apresenta uma reviso bibliogrfica crtica sobre o termo fossilizao, visando avaliar de que maneira as abordagens tericas sobre o tema conseguem explicar a ocorrncia deste fenmeno em alunos brasileiros adultos aprendendo ingls. A primeira parte deste trabalho mostra uma viso geral sobre interlngua, de acordo com Rod Ellis, apresentando seu conceito e suas caractersticas, as quais contribuem para um maior entendimento das consideraes sobre fossilizao, discutidas ao longo da pesquisa. Na segunda parte feita uma anlise da literatura referente aos diferentes conceitos do fenmeno, sugeridos por estudiosos com o objetivo de mostrar a relao entre estes estudos, comentando as vrias posies de cada um. Dentre eles, por exemplo, apresentamos a noo estruturalista de que a fossilizao uma transferncia gramatical permanente, dada por Weinreich; a explicao do fenmeno como a falta de controle sobre um aspecto especfico da lngua em estudo, abordada por Corder; a viso de que a fossilizao um cessar permanente do aprendizado, defendida por Selinker; a abordagem behaviorista de Vigil e Oller, os quais alegam que a fossilizao ocorre por causa da ausncia de feedback corretivo; a explicao do fenmeno atravs do modelo de aculturao, proposto por Schumann; a descrio de Selinker e Lakshamanan de que a fossilizao est intimamente ligada transferncia e ao princpio dos efeitos mltiplos; alm de outras vises como as de Nemser e Nakuma.

Na terceira parte h um levantamento sobre as possveis causas que possam levar um indivduo a produzir formas fossilizadas, dentre as quais se destacam fatores como a idade na qual um aprendiz comea a aprender uma segunda lngua, considerada por Larsen-Freeman e Long (1991, p.153) como "uma das explicaes mais bvias para a falta de sucesso de um adulto ao adquirir uma segunda lngua". Esta idia tambm discutida por Lenneberg em sua Hiptese do Perodo Crtico, e nos importantes estudos de Patkowski. A segunda possvel causa, comentada neste estudo, est relacionada ao acesso Gramtica Universal, transferncia de parmetros da L1 e explicao da teoria inatista para o fenmeno. Este captulo aborda tambm de que forma Krashen daria conta de explicar a fossilizao, atravs da hiptese do filtro afetivo, bem como a questo da transferncia ou interferncia da lngua materna, fator este bastante discutido em teorias de aquisio de uma segunda lngua e nas abordagens de Selinker sobre a fossilizao. Alm disso, investiga-se se a situao em que ocorre a aprendizagem (de maneira formal ou informal), possa a ser um fator responsvel pela produo de formas fossilizadas. Na quarta parte desta pesquisa, so citados alguns exemplos de casos candidatos fossilizao observados em alunos brasileiros adultos aprendendo ingls em situaes formais, no campo da sintaxe, da fonologia e do lxico; apoiados teoricamente nos estudos de autores como Levelt, Jiang, Tarone, Watkins e Pienemann. Entender sobre fossilizao e saber identificar o fenmeno e suas causas pode ser um dos caminhos que leve o professor de lngua estrangeira a repensar sua prtica pedaggica a fim de procurar meios para evitar que aprendizes cristalizem seus erros.

INTERLNGUA

Profissionais

envolvidos

com

lngua

estrangeira

questionam

constantemente sobre o papel da primeira lngua (L1) no processo de aquisio de uma segunda (L2), levando-se em considerao diversos aspectos como afetividade, cognio e entre eles a interlngua (IL). O termo interlngua foi criado pelo lingista americano Larry Selinker em 1972, reconhecendo o fato de que aprendizes de L2 constroem um sistema lingstico intermedirio entre a sua primeira lngua e a lngua em estudo. De acordo com Ellis (1997), a interlngua pode ser entendida como um sistema de transio criado pelo aprendiz ao longo de seu processo de assimilao de uma lngua estrangeira, que se caracteriza pela interferncia da lngua-me. Desse modo, formas da lngua materna, tais como aspectos sintticos, fonolgicos, semnticos e lexicais, influenciam as novas construes da L2 usadas pelo aluno, pois so levadas para a lngua estrangeira. Porm, em muitas outras situaes os aprendizes criam estruturas que seriam intermedirias entre a L1 e a L2, ou seja, usam seus conhecimentos da L2, mas resistem s regras da mesma, escrevendo-as de forma "aportuguesada" ou criando regras prprias que misturam ambas. Moita Lopes (1996, p.114) relata o que o lingista prope a respeito de interlngua: "Selinker admite a existncia de uma estrutura psicolgica latente no crebro que acionada no processo de aprendizagem da L2. Esse processo levar ao desenvolvimento do sistema lingstico derivado da tentativa do aluno em produzir a LAL1. Esse sistema exatamente o que Selinker chama de IL". Sendo assim, possvel afirmar que uma interlngua de um indivduo um sistema lingstico nico.

Lopes usa a sigla LAL para se referir lngua alvo, o que nesta pesquisa denominamos "lngua em estudo".

1Moita

Dentre as questes levantadas sobre interlngua h uma que a equipara s lnguas naturais. Adjemian (1976), por exemplo, defende essa idia de forma positiva, devido ao fator 'permeabil idade', pois tanto as interlnguas quanto as lnguas naturais tm suas regras abertas a emendas. Por outro lado, Corder (1981) ressalta a natureza dinmica das ILs e o fato de que elas esto relacionadas a indivduos e no a comunidades, admitindo que a principal caracterstica dos sistemas de interlngua que eles so, em termos lingsticos, sistemas 'reduzidos' ou 'simplificados' (grifos do autor), quando comparados com lnguas padro institucionalizadas. Para Ellis (1997, p.33) o conceito de interlngua envolve as seguintes premissas sobre aquisio de L2: 1. O aprendiz constri um sistema de regras lingsticas abstratas que norteiam a compreenso e produo da L2. Este sistema de regras visto como uma "gramtica mental" e referido como uma "interlngua"; 2. A gramtica do aprendiz permevel. O que significa que as regras, que constituem o conhecimento de um aprendiz em qualquer estgio, no esto fixadas, mas sim abertas s influncias externas (atravs do insumo). 3. A gramtica do aprendiz transicional. O aprendiz muda sua gramtica de tempos em tempos, acrescentando regras, deletando outras e reestruturando o sistema todo. Isto resulta em um processo chamado de interlanguage continuum. Isto , o aluno constri uma srie de gramticas mentais ou interlnguas quando gradualmente aumenta a complexidade de seu conhecimento da L2; 4. H duas hipteses sobre o sistema de IL. A primeira que o sistema que o aprendiz constri contm regras variveis, ou seja, regras que funcionam em um contexto, mas em outros no. A segunda que o sistema de interlngua homogneo e que a variabilidade reflete os erros que os aprendizes cometem quando tentam usar seus conhecimentos para se comunicar.

A premissa de que os sistemas de interlngua so variveis , porm, discutvel. Corder (1978) citado por Moita Lopes (1996, p.115), por exemplo, "trata as
ILs

como

contnuas,

isto

elas

esto

constantemente passando por mudana. O autor sugere que as ILs, assim como qualquer sistema lingstico real, no-idealizado, podem ser descritas por meio de regras variveis"; 5. O aprendiz empreende vrias "estratgias de aprendizagem" (grifo do autor) para desenvolver sua interlngua. Os diferentes tipos de erros que ele comete refletem diferentes estratgias de aprendizado, por exemplo, erros de omisso sugerem que ele est de alguma forma simplificando a tarefa de aprender, ignorando fatores gramaticais que ele no est preparado para processar. Por outro lado, erros de generalizao e transferncia tambm podem ser vistos como evidncia de estratgia de aprendizado; 6. A gramtica do aprendiz passvel de uma fossilizao. A fossilizao refere-se aos erros e desvios no uso da lngua estrangeira, internalizados e difceis de serem eliminados. Selinker (1972) afirma que, em mdia, apenas 5% dos aprendizes desenvolvem a mesma gramtica mental de um falante nativo, e que a fossilizao no ocorre na aquisio da L1; assim sendo, ela prpria da segunda lngua. Para o autor, este fenmeno um dos pontos mais importantes a ser considerado em qualquer descrio de interlngua.

FOSSILIZAO

O tema fossilizao tem sido explorado por um nmero pequeno de pesquisadores, com perspectivas variadas e definies diferentes, cada um apresentando variados argumentos tericos e dados empricos, na tentativa de comprovar os motivos que possam levar um indivduo a produzir formas fossilizadas. Na maioria dos casos aparecem concluses e inferncias sobre fossilizao relacionadas a qualquer outro tpico de um estudo particular, ou seja, situaes em que o tpico principal no realmente a fossilizao. H muita descrio e pouca explicao sobre os diferentes tipos e causas desse fenmeno. De acordo com Selinker e Han (1996), o investigador sem evidncia longitudinal classifica seus sujeitos como "fossilizados" ou "no-fossilizados", o que pode gerar interpretaes infelizes, pois s se pode determinar que uma forma fossilizada se ela estiver estabilizada por mais de cinco anos. Han e Selinker (1996) afirmam haver na literatura diversas e imprecisas definies de fossilizao, algumas inclusive variando em um mesmo artigo. Selinker alega que existem estudos nos quais os tericos se referem definio de fossilizao, apresentada por ele em 1972, e a interpretam de forma idiossincrtica. Esses autores ento usam suas prprias interpretaes para descrever fenmenos totalmente diferentes. "O que notamos que h vrias interpretaes sobre fossilizao sendo associadas a diferentes tipos de variveis, por exemplo, a plats no aprendizado, a recadas (backsliding)2, a um cessar no aprendizado, a uma desacelerao no processo de aprendizado, baixa proficincia e at com dialetos do ingls em diferentes partes do mundo." (SELINKER e HAN, 1996).

Selinker (1992, p.226), a recada o ressurgimento sbito de um sistema da IL h muito ausente do desempenho de fala do aprendiz, reutilizando estruturas que pareciam estar erradicadas. Por exemplo, um aprendiz de ingls parece entender perfeitamente o uso do "s" na terceira pessoa do singular no presente simples, mas ao usar esta estrutura em um momento de fala, ele apresenta uma recada e erra.

2Para

A fossilizao geralmente denota a recorrncia, durante o desempenho da

L2, de uma forma que no somente desviada da forma correta da lngua em

estudo, mas tambm "inaltervel/imutvel", no importando o grau de exposio ao qual o aprendiz se encontra, mesmo sendo ele falante fluente da L2. Esse fenmeno distinto da "estabilizao", que um estgio no sistema de interlngua do aprendiz que precede a fossilizao e caracterizada por todos os fatores desta ltima, exceto por seu carter imutvel. Em outras palavras, enquanto uma forma desviada estabilizada pode ainda ser corrigvel, uma forma fossilizada, no. Long (2003, p.490) acredita que a estabilizao o primeiro sinal da fossilizao e que a diferena entre as duas a permanncia que ocorre nesta ltima; portanto, estabilizao e fossilizao no so sinnimas. Na opinio de Han (2004, p.103), "faz sentido mant-las conceitualmente separadas como duas entidades tericas e empricas diferentes". Pesquisadores de aquisio de segunda lngua tm interesse em entender tanto a natureza quanto as causas da fossilizao, e tentam prever as formas particulares da interlngua que so potencialmente fossilizveis. Algumas importantes descries de fossilizao atraram certa ateno na literatura por causa das implicaes que elas apresentam para as pesquisas de aquisio de segunda lngua, como veremos a seguir:

3.1

WEINREICH Em uma poca em que a hiptese da anlise contrastiva3 era aceita,

Weinreich (1953) demonstrou, dentro de uma viso estruturalista, uma noo de fossilizao, ao falar sobre "transferncia gramatical permanente".

hiptese da Anlise Contrastiva (HAC) prev que onde h semelhanas entre duas lnguas, o aprendiz ter facilidade em adquirir as estruturas da lngua em estudo; j onde h diferenas, o mesmo apresentar dificuldades.

3A

Na viso de Weinreich, as formas da L1 que foram (erroneamente) identificadas com formas (falsamente equivalentes) da L2 so transferidas para essa ltima, tornando-se estabilizadas e eventualmente fossilizadas.

3.2

NEMSER Nemser (1961, citado em Selinker e Lakshmanan, 1993 e em Nakuma,

1998) argumenta que o "sistema intermedirio" do aprendiz, tambm chamado de "interlngua" (estgio durante o aprendizado de L2 no qual a lngua em estudo aprendida no nem exatamente como a L2 nem como a L1, mas tem caractersticas de ambas), est em um plano autnomo relativo competncia e ao desempenho de um falante nativo. Desta forma, possvel reconhecer que qualquer que seja o nvel de proficincia que um aprendiz de lngua adulto no-nativo venha adquirir na lngua em estudo, tal proficincia nunca ser como a de um nativo. Essa viso implica necessariamente que todo usurio adulto da L2 faz uso de um sistema de interlngua que diferente do sistema do falante nativo. Seguindo essa lgica, mantm-se que uma vez que tal interlngua "permanente", ela se qualifica automaticamente como "fossilizada", dado que ela por definio desviada do sistema da lngua em estudo. De acordo com Nakuma (1998), a definio de fossilizao apresentada por Nemser acaba sendo ampla demais para ser objeto de discusso, pois ela trata como casos de fossilizao todos os estgios de competncia lingstica no-nativa que so considerados permanentemente adquiridos. Nakuma argumenta que a descrio de Nemser s faz sentido se reconhecermos a existncia de fossilizao positiva e negativa.

3.3

CORDER Corder (1967) afirmou que, no processo de tornar-se fluente em uma

lngua em estudo, um falante pode produzir formas variantes que no reflitam

10

domnio de um sistema particular, ao que ele chama de estgio pr-sistemtico. At mesmo depois que esse sistema esteja dominado, pode ainda haver ocorrncias eventuais dessas formas variantes. A fossilizao refletir os diferentes graus de domnio, variando de pouco para nenhum controle de um aspecto especfico da lngua em estudo para um nvel ps-sistemtico. O estgio pr-sistemtico descrito por Corder (1973, citado em Brown 1980, p.170) aquele no qual o aprendiz tem uma vaga conscincia de que h uma ordem sistemtica para os itens de uma lngua. Por exemplo, se um indivduo em um certo nvel do aprendizado diz John can sing e em outra ocasio fala John cans sing, ele pode estar em um estgio pr-sistemtico com respeito flexo errada do modal. Neste estgio, o aprendiz no capaz de corrigir, nem explicar o seu erro. Quando o aprendiz progride para um estgio sistemtico em uma rea particular da lngua, ele comea a discernir um sistema, o que indica que esteja internalizando regras, embora incorretas para o padro de um falante nativo. Um erro sistemtico, na viso de Corder, normalmente no pode ser corrigido pelo aprendiz, mas ele pode explic-lo no sentido de propiciar em diferentes ordens de palavras ou estruturas, mensagens lingsticas alternativas para atingir seu objetivo e fazer com que o ouvinte entenda o que ele quer dizer. Isto , aps cometer um erro e receber um feedback negativo, ele consegue reconhecer onde o mesmo provavelmente est, e tenta uma outra alternativa para transmitir sua idia, como no seguinte exemplo (BROWN, 1980, p.171):
Aprendiz: Falante nativo: Aprendiz: Falante nativo: Aprendiz: Falante nativo: Aprendiz: I lost my road. What? I lost my road. You lost your 'road'? Ahh, uh, I lost myself, I got lost Oh, you lost your 'way'. Oh, yes, I lost my way.

Neste caso, o aprendiz percebe que h um problema e seria at capaz de explic-lo, porm a correo do mesmo feita somente aps o falante nativo ter dado o feedback.

11

Quanto ao estgio ps-sistemtico, este acontece quando o aprendiz passa a apresentar consistncia no seu discurso, isto , quando ele comete um erro capaz de explic-lo e corrigi-lo. Embora os erros ainda ocorram neste estgio, eles no so to freqentes.

3.4

SELINKER Apesar da noo de fossilizao j ter sido abordada por autores como

Weinreich, Nemser e Corder, citados acima, os quais no s reconheciam o fenmeno, mas tambm o integravam a suas perspectivas tericas, o termo fossilizao foi introduzido no campo de aquisio de segunda lngua (ASL) por Larrry Selinker, em 1972, com base em suas observaes, nas quais a grande maioria dos aprendizes de segunda lngua falhavam ao tentar atingir a competncia de um falante nativo. A descrio ento dada pelo lingista do fenmeno foi a seguinte:
...fenmenos lingsticos fossilizveis so itens, regras e subsistemas lingsticos que os falantes de uma lngua nativa particular tendem a manter em sua IL em relao a uma lngua em estudo particular, no importando a idade do aprendiz ou a quantidade de explicaes e instrues que recebeu na lngua em estudo (...) As estruturas fossilizveis tendem a permanecer como desempenho potencial, ressurgindo no desempenho produtivo de uma IL at mesmo quando aparentemente erradicadas (SELINKER, 1972, p.229).

Esta definio supe que a fossilizao independe da idade do aprendiz e da quantidade de insumo que ele venha a receber, sendo assim, o autor sugere que as estruturas fossilizveis persistem no processo de aprendizagem de uma L2. Em 1978, Selinker e Lamendella (citado em HAN, 2004, p.15) definiram a fossilizao em termos de: "...um cessar permanente do aprendizado da IL antes de o aprendiz ter adquirido as normas em todos os nveis de estrutura lingstica e em todos os domnios de discurso apesar da capacidade, oportunidade e motivao positivas do aprendiz em aprender e se aculturar na sociedade alvo". A fossilizao, na viso acima, est ligada ao cessar permanente do aprendizado, tratando, desse modo, de um pressuposto que vai alm das recadas

12

das estruturas lingsticas supostamente erradicadas. Quanto ao papel do aprendiz, mesmo considerando sua habilidade, oportunidade e motivao para aprender e se aculturar na sociedade da lngua em estudo, a definio acima sugere que a fossilizao inevitvel.

3.5

VIGIL E OLLER Vigil e Oller (1976), abordam a fossilizao como um fator positivo ou

negativo de feedback afetivo e cognitivo. Eles afirmam que h dois tipos de informao transmitida entre aprendizes (chamados de sources) e falantes nativos (chamados de audiences): 1.o a informao entre a relao afetiva entre aprendizes e falantes nativos, codificada em termos de gestos, tom de voz e expresso facial; 2.o a informao cognitiva codificada atravs de recursos lingsticos (sons, frases, estruturas e discurso). O feedback que o aprendiz recebe de um falante nativo pode ser tanto positivo quanto negativo ou neutro. Vrias combinaes dos dois tipos de feedback so possveis. Por exemplo, um falante nativo pode indicar um feedback afetivo positivo: I affirm you and value what you are trying to communicate (BROWN, 1980), mas dar um feedback cognitivo neutro ou at negativo, para indicar que a mensagem no clara. Vigil e Oller observam que o feedback afetivo negativo, apesar do grau do feedback cognitivo, resultar numa futura desistncia de tentativa de se comunicar. Isto , se uma pessoa percebe que sua idia no foi compreendida, no h mais razo para interagir com outro falante. O modelo desses autores pressupe que uma resposta afetiva positiva imperativa ao desejo do aprendiz em continuar tentando uma comunicao. O feedback cognitivo determina o grau de internalizao. O feedback negativo ou neutro na dimenso cognitiva ir, com o pr-requisito do feedback afetivo positivo,

13

encorajar o aprendiz a "tentar novamente", a reformular ou a criar diferentes hipteses sobre uma regra. O feedback positivo, na dimenso cognitiva, resultar em um reforo das formas usadas e uma concluso por parte do aprendiz de que o seu discurso est bem formulado. Itens fossilizados, nessa proposta, so aqueles cujos tpicos so agramaticais e incorretos no discurso de um aprendiz que obteve primeiro um feedback afetivo positivo e ento um feedback cognitivo positivo, reforando uma forma incorreta da lngua. Vigil e Oller afirmam que os aprendizes fossilizados adquiriram as formas incorretas atravs do mesmo feedback positivo com que adquiriram os itens corretos. Portanto, para eles, a fossilizao se aplica tanto para formas corretas como para formas incorretas. Tal viso no , no entanto, endossada em diversas pesquisas, que consideram que a fossilizao deve ser reservada exclusivamente para explicar formas que se diferenciam da lngua em estudo. A viso desses autores puramente behaviorista, pois se explica atravs de um processo de estmulo-resposta, tal como os behavioristas acreditavam ser o processo de aquisio de uma lngua, no qual o aprendizado acontecia quando os indivduos tinham a oportunidade de praticar a lngua em estudo dando a resposta correta a um dado estmulo. Os aprendizes imitavam modelos precisos da linguagem (atravs dos estmulos) e recebiam um reforo positivo ou negativo se estivessem certos ou no, acreditando ter atingido seus objetivos comunicativos. O aprendizado de uma segunda lngua, ento, era realizado atravs de memorizao de dilogos, repetio e imitao de estruturas j padronizadas.

3.6

SCHUMANN Em 1978, John Schumann (citado em Ellis, 1997, p.40 e em HAN, 2004,

p.35) props o modelo de aculturao (The Acculturation Model), cuja premissa central : "...a aquisio de uma segunda lngua apenas um aspecto de aculturao e o grau ao qual um aprendiz se acultura ao grupo da lngua em estudo controlar o grau ao qual ele adquire a segunda lngua".

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Para o autor, a aculturao na aquisio de segunda lngua determinada pelo grau de distncia social e psicolgica entre o aprendiz e a cultura da lngua em estudo. A distncia social o resultado de um nmero de fatores que afetam o aprendiz como membro de um grupo social em contato com um grupo da lngua em estudo. J a distncia psicolgica o resultado de vrios fatores que se referem ao aprendiz como um indivduo. As distncias psicolgica e social influenciam a aquisio de uma segunda lngua, dependendo ainda do tempo de contato com a lngua em estudo que o aprendiz experiencia, e tambm do grau de insumo ao qual o aprendiz est exposto. Isso quer dizer que, em situao de "mau" aprendizado, o aprendiz receber pouco insumo da L2. Da mesma forma, quando a distncia psicolgica grande, o aprendiz falhar ao converter o insumo disponvel. Schumann tambm descreve o tipo de aprendizado que se efetua. Ele sugere que os primeiros estgios de ASL so caracterizados pelos mesmos processos que so responsveis pela formao das linguagens pidgin. Quando as distncias sociais e/ou psicolgicas so grandes, o aprendiz falha j nos estgios iniciais e sua linguagem pidginized. Schumann sugere que "a pidginization pode caracterizar toda a aquisio precoce de uma segunda lngua e que sob condies de distncia social e psicolgica ela persiste". Quando tal fenmeno persiste o aprendiz ento "fossiliza", ocorrendo assim a fossilizao e a pidginization em processos idnticos. Essa teoria originou-se de um estudo de caso, no qual Schumann investigou um costa-riquenho de trinta e trs anos de idade chamado Alberto e encontrou pouqussima evidncia de qualquer desenvolvimento lingstico no falante por um perodo de dez meses. Por exemplo, ele no progrediu no primeiro estgio no desenvolvimento das negativas (uso das construes com no + verbo), e continuou usando a ordem das sentenas declarativas ao invs da inverso nas questes (You are fine?). O mesmo, igualmente, no assimilava os verbos auxiliares formando frases do tipo "Where you get that?" e falhava em marcar verbos regulares no

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passado, no acrescentando o sufixo ed. Os fatores gramaticais que ele parecia ter assimilado (por exemplo, o plural s) constituam uma transferncia positiva da sua lngua nativa, o espanhol. Resumindo, Alberto parecia ter fossilizado ou, como Schumann diria, "pidginized". Schumann props que a pidginizao na aquisio da L2 acontece quando o aprendiz da L2 falha em se aculturar ao grupo da lngua em estudo, ou seja, quando ele incapaz de adaptar-se nova cultura; por isso, as formas fossilizadas da interlngua de Alberto eram atribudas falta de aculturao. A principal razo para aprendizes falharem na aculturao a distncia social. Portanto, uma boa situao de aprendizado, conforme Ellis (1986), " aquela em que h pouca distncia social, porque o grupo da lngua em estudo e o grupo da
L2 vem uns aos outros como socialmente iguais".

Desta forma, para Schumann, fatores sociais podem determinar o sucesso no aprendizado. Porm h dois problemas com esse modelo: o primeiro que ele falha em reconhecer que fatores (como integrao e atitude) no so fixos e estticos, mas potencialmente variveis e dinmicos, de acordo com a experincia social do aprendiz. O segundo aquele em que ele falha ao reconhecer que os aprendizes no esto apenas sujeitos s condies sociais, mas tambm tornam-se sujeitos delas, podendo ajudar a construir o contexto social do seu prprio aprendizado.

3.7

HALE Hale (1988, citado em Nakuma, 1998, p.249) levantou a hiptese de que a

fossilizao pode resultar do fato de que "certos parmetros da L1 possam ser extremamente difceis de serem erradicados da L2 adquirida". Posteriormente o autor argumentou que essa dificuldade seria um provvel resultado de "parmetros cujos efeitos so difusos dentro do sistema gramatical como um todo", como no caso do parmetro da obrigatoriedade do sujeito, que ocorre em lngua inglesa, mas no em lngua portuguesa.

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De acordo com Moreira (2000, p.20) e Mioto et al. (2000, p.26), a faculdade da linguagem composta por "princpios" universais que so leis gerais vlidas para todas as lnguas naturais e que no variam de uma para outra, porque esto embutidos na mente humana; e por "parmetros" que so propriedades que uma lngua pode ou no apresentar e que so os responsveis pelas diferenas entre as lnguas, ou seja, um parmetro pode ser estabelecido em uma lngua, mas no em outra. Na viso de Hale, portanto, a fossilizao uma dificuldade que o aprendiz pode apresentar na fixao de novos parmetros em L2, o que o leva a transferir os parmetros da sua L1 para a lngua em estudo. Um exemplo desta transferncia de parmetros dado por Villalba (2002, p.21) ao afirmar que "o brasileiro, aprendendo o lxico em espanhol, se veria numa dificuldade especial derivada da superposio de parmetros do portugus e do espanhol em grande quantidade que o confundiria, impedindo-o de discernir os poucos espaos discriminados de cada lngua".

3.8

SELINKER E LAKSHAMANAN Selinker e Lakshamanan (1993, p.198) propem uma descrio de

fossilizao envolvendo a transferncia, e baseada no princpio dos efeitos mltiplos (PEM)4, definido da seguinte forma: "Quando dois ou mais fatores de ASL funcionam um aps outro, h uma chance maior de estabilizao de formas da interlngua que levaro a uma possvel fossilizao". Em outras palavras, a estabilizao e a fossilizao ocorrem quando o PEM operativo. Dentre os fatores aos quais os autores se referem esto a simetria de estrutura, a afetividade, o princpio da distncia mnima, a interferncia e a transferncia, a qual destacada como um fator central em ASL. Selinker e Lakshamanan sugerem que h duas formas para o PEM, uma forma fraca e uma forte, nas quais a transferncia seria explicada da seguinte maneira:

4Em

ingls, Multiple Effects Principle MEP.

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a) Princpio dos Efeitos Mltiplos - Forma fraca: A transferncia de uma lngua um co-fator privilegiado no contexto dos efeitos mltiplos. b) Princpio dos Efeitos Mltiplos - Forma forte: A transferncia de uma lngua um co-fator necessrio no contexto dos efeitos mltiplos. Apesar de afirmarem que a transferncia um co-fator necessrio ou privilegiado nos casos de fossilizao, os autores alegam que no podemos dizer que a fossilizao acontece somente quando h transferncia; e citam como exemplo disto uma pesquisa desenvolvida por Gergen, a qual trata da fossilizao sem transferncia. Ainda dentro desta proposta de justificar o fenmeno, Selinker e Lakshamanan alegam que h essencialmente quatro peas no que eles chamam de "quebra-cabeas da fossilizao", as quais precisam ser pesquisadas: A primeira pea relata uma ocorrncia precoce de fossilizao nos casos de insumo severamente restrito. Tal pea se encaixa no modelo de Schumann em seu estudo a respeito do costa-riquenho Alberto, descrito no item 3.6. A segunda pea est relacionada aos estudos das recadas, os quais mostram que difcil, se no impossvel, erradicar certos fenmenos da IL. Esse seria o caso dos vrios experimentos feitos por Agnello, Bruzzese e Schumann (citados por
SELINKER, 1992), na metade dos anos 70, na tentativa de desfossilizar certas

estruturas em alguns aprendizes, que resultaram em recadas. A terceira pea do quebra-cabeas vista como necessria, e trata do desenvolvimento cuidadoso de um estudo longitudinal em cima de um mesmo indivduo por vrios anos, acompanhando o desenvolvimento da IL (e a falta dele), no qual se descreveriam cuidadosamente os fenmenos da IL que mudam e que no mudam ao longo do tempo. A quarta e ltima pea est relacionada ao fato de que certas estruturas lingsticas tendem a fossilizar mesmo sem um insumo severamente restrito.

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Para levantar tais concluses, os autores examinaram uma grande quantidade de dados, integrando produo oral e escrita de aprendizes, baseados em estudos da Gramtica Universal. Alegam com esse estudo que, em muitos casos de fossilizao aparente, o PEM operante e que em todas as situaes em que isto ocorrer, a transferncia est envolvida, o que seria a forma forte de tal princpio.

3.9

NAKUMA Em seu estudo, Nakuma (1998) se prope a examinar criticamente dois

pressupostos implcitos na definio de fossilizao que por vezes so citados na literatura. O primeiro deles que as formas de L2 fossilizadas tenham sido aprendidas de forma desviada pelo indivduo, e o segundo que a fossilizao diz respeito e manifestada somente atravs de formas desviadas da L2. De acordo com o autor (p.251), se o primeiro pressuposto for verdadeiro, significa que algum conhecimento desviado foi instaurado como um padro cognitivo abstrato no aprendiz. Neste caso, a fossilizao estaria relacionada ao sucesso ou fracasso do aluno ao adquirir certas regras da L2, o que tornaria o fenmeno cognitivo no nvel de competncia. No entanto, para Nakuma, as formas fossilizadas no so na verdade produto da aquisio, mas de esquiva (avoidance), ou seja, tratar-se-ia de uma escolha intencional do aprendiz em no adquirir uma dada forma da L2 porque ele acredita que a mesma j esteja disponvel em sua bagagem cognitiva. Sobre esquiva, Schachter (1974) considera que a anlise do erro falha em dar conta desta estratgia, pois um aprendiz que, por uma razo ou outra, evita um som, uma palavra, uma estrutura particular pode ser reconhecido de forma incorreta como um aprendiz sem dificuldades. Portanto, a ausncia de erros no reflete necessariamente uma competncia de um nativo, j que o aprendiz pode estar evitando determinadas estruturas que so difceis para ele. Na viso de Kleinman (1978) a esquiva a determinadas estruturas pode ocorrer por fatores como a personalidade, ansiedade, falta de confiana e medo de correr riscos por parte do aprendiz.

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Partindo do pressuposto de Weinreich (1953), o qual afirma que "a identificao interlingstica5 entre uma L1 especfica e elementos de L2 feita pelo aprendiz induzir este ltimo a evitar a duplicao do seu conhecimento", Nakuma defende a idia de que, para evitar tal duplicao, o aprendiz da L2 ter que escolher no aprender (grifo do autor) formas correlativas da L1. Se este for o caso, ento a nica maneira para que os elementos esquivados da L2 pudessem ser produzidos seria atravs da transferncia do elemento da L1 sobreposto ao elemento esquivado da
L2. Deste modo, ns podemos esperar que o usurio da L2 continue a produzir a

mesma forma desviada durante o tempo em que a identificao interlingstica se mantiver (levando-se em conta que os elementos da L1 e da L2, que so percebidos de forma errada como "idnticos", na realidade no o so). De acordo com esta descrio, a fossilizao ocorre porque ela persiste pelo tempo em que o usurio da
L2 mantm a mesma percepo deformada relativa identidade dos elementos da L1 e da L2 em questo, e porque os esforos em corrigi-los, atravs da insero de

mais dados da L2, seriam continuamente ignorados. Desta forma, na opinio do autor, um fssil (termo usado por ele para denominar uma forma fossilizada) persistir enquanto a identificao interlingstica se mantiver, apesar dos esforos em desfossiliz-lo. Dentro desta proposta, acredita o estudioso que as estruturas fossilizadas no foram adquiridas de uma forma desviada, mas transferidas pelo aprendiz das formas da sua L1, as quais ele percebeu como sendo idnticas. Acredita-se, neste caso, que a fossilizao seria gerada a partir da identificao interlingstica de uma forma da L2 com uma forma da L1 feita pelo aprendiz. Se tal identificao for errnea, o fenmeno ocorre. Quanto ao pressuposto de que a fossilizao manifestada apenas atravs de formas desviadas, Nakuma esclarece que tal suposio d fossilizao

identificao interlingstica o julgamento feito por um aprendiz sobre a identidade ou semelhana de estruturas em duas lnguas.

5A

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uma conotao pejorativa, restringindo-a somente a noo "desvio" e implicando que formas no desviadas no so fossilizveis. Ao concluir seus estudos, Nakuma afirma que a fossilizao surge da percepo individual do aprendiz de L2 a respeito das equivalncias entre a L1 e a
L2, cujo resultado pode ser positivo ou negativo, dependendo se a forma transferida

da L1 se sobrepor ou no forma da lngua em estudo. Neste sentido as causas exatas da fossilizao so individuais, no sendo possvel generaliz-las, pois cada indivduo percebe a realidade de forma idiossincrtica.

3.10

DEFINIES DE DICIONRIOS Han (2004, p.18) selecionou trs definies de fossilizao apresentadas

em dicionrios populares, sendo o fenmeno, dessa forma, reconhecido como fator significante em aquisio de segunda lngua. Dentre elas est a definio do The Random House Dictionary, considerada por Selinker e Han (1996) como a mais notvel e prxima de 1972 e a define como: "Fossilizao (de uma forma, fator, regra, etc.) - Tornar permanentemente estabelecido na interlngua de um aprendiz de L2 numa forma que desviada da norma da lngua em estudo e que continua a aparecer no desempenho desse aprendiz apesar da sua exposio a tal lngua em estudo". Essa definio identifica as formas desviadas como o alvo principal da fossilizao, bem como trata a persistncia e a resistncia como uma forte caracterstica do fenmeno. A segunda definio aparece no Longman Dictionary of Language Teaching and Applied Linguistics, no qual a fossilizao definida como:
um processo (no aprendizado de segunda lngua e lngua estrangeira), que s vezes ocorre e no qual fatores lingsticos incorretos tornam-se permanentes na forma em que uma pessoa fala ou escreve uma lngua. Aspectos de pronncia, vocabulrio e gramtica podem tornar-se fixados ou fossilizados no aprendizado de uma lngua estrangeira. Fatores fossilizados de pronncia contribuem para o sotaque estrangeiro de uma pessoa.

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Aqui a fossilizao vista como permanente e como uma forma desviada ou diferente da lngua em estudo. Porm considerada como um processo que ocorre apenas s vezes. A ltima definio citada pela autora encontra-se no Routledge Dictionary of Language and Linguistics, que define fossilizao como:
A reteno permanente dos hbitos de um aprendiz que, quando considerados em seu conjunto, constituem sua IL (por exemplo, a uvular /r/ do francs na interlngua do ingls dos falantes nativos de francs; o /r/ retroflexo do ingls americano no francs dos falantes nativos de ingls americano; a ordenao de palavras tempo-espao do alemo na IL do ingls dos falantes nativos de alemo, etc.). A fossilizao pode ocorrer apesar de timos fatores de ensino e feedback corretivo; ela pode resultar, em especial, quando um aprendiz de lngua percebe que as suas estratgias de comunicao so eficazes e adequadas.

Nesse caso, uma interlngua considerada uma coleo de hbitos e a fossilizao a reteno de hbitos particulares. Os exemplos dados ilustram que os hbitos significam formas incorretas. As definies de fossilizao apresentadas neste captulo, mesmo representando diferentes fases e perspectivas tericas nos estudos de ASL, no so necessariamente incompatveis umas com as outras. Qualquer que seja a definio dada, o ponto ou argumento central da fossilizao a questo da estabilidade, de que existem formas que permanecero no discurso do aprendiz permanentemente. Temos que levar em conta que a maioria dos aprendizes, seno todos, acham muito difcil, em muitas etapas de seu aprendizado de L2, mudar as formas da IL que correspondam a uma norma esperada da lngua em estudo.
Eu sei que a fossilizao existe. Eu tambm sei que a maioria dos professores e pesquisadores com quem eu tenho conversado para saber que o no-aprendizado um problema persistente em ASL, que a fossilizao, ou o cessar do aprendizado na IL, freqentemente distante das normas da lngua em estudo, um caminho razovel para se olhar para esse no-aprendizado (SELINKER, 1992, p.251).

Aps afirmar isso, Selinker relata que alguns dos tericos (que ele chama de opposing collegues), discordam desse argumento alegando ser "apenas uma questo de tempo", pois "o aprendiz no teve uma exposio apropriada lngua em estudo",

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ou "o aprendiz no queria na verdade ser to igual ao falante nativo". Mas embora esses fatores possam afetar a estabilizao temporria de algumas formas da IL, causando um plat no desenvolvimento da mesma, eles no podem ser levados em conta quanto ao cessar permanente do aprendizado, ento chamado de fossilizao. Para Nakuma, o que essas vrias definies de fossilizao mostram que o fenmeno no est ainda bem entendido, tanto em termos do que ela quanto em termos de como ela ocorre. O mesmo autor ainda argumenta que a fossilizao parece ser um fenmeno muito mais complexo do que tem sido reconhecido. Durante os estudos para a concretizao deste trabalho, observamos que mesmo passados mais de 30 anos de pesquisa e especulao sobre a fossilizao, ainda h um dficit nas informaes para entendimento do assunto, o que nos leva a crer que somente estudos longitudinais podem prover dados apropriados a fim de nos dar a resposta para a ocorrncia do fenmeno e que ainda h muito que se pesquisar sobre este tema. Alm disso, cada indivduo processa os conhecimentos adquiridos de forma peculiar e portanto, diferentes fatores podem lev-lo a produzir formas fossilizadas. O que pode ser uma causa para um aprendiz, pode no ser motivo de dificuldade para outro.

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POSSVEIS CAUSAS DA FOSSILIZAO

Ao longo dos anos, o termo "fossilizao" tem sido associado a uma vasta gama de comportamentos em aprendizes de L2. A falta de uniformidade exibida na contextualizao e aplicao do termo, embora criando uma certa confuso na literatura , no entanto, uma indicao dos avanos no entendimento geral do fenmeno. "Entre outras coisas, a fossilizao no mais um conceito monoltico, como era no incio, mas um construto complexo ligado a uma mirade de manifestaes de falha ligada ao processo de aquisio." (HAN, 2004). As causas que levam um indivduo a fossilizar so ainda questionveis e, apesar de existir uma gama de pesquisas empricas sobre o assunto, os motivos que desencadeiam o fenmeno no so nelas apresentados. Seria a fossilizao uma falta de habilidade por parte do aprendiz para aprender uma segunda lngua ou ela ocorre devido a variveis individuais tal como as sociais e psicolgicas? No captulo anterior, vimos que os conceitos tericos da fossilizao a interpretam de diferentes maneiras. Como conseqncia disso, os pesquisadores aplicam a esses conceitos termos referentes ao comportamento dos aprendizes, reconhecidos ento como fossilizados, os quais mostram certos reflexos da fossilizao, como por exemplo a transferncia gramatical permanente (WEINREICH, 1953); o desvio do sistema da lngua em estudo (NEMSER, 1961); a falta de domnio (CORDER, 1967); as recadas (SELINKER, 1972) e o cessar permanente no aprendizado (SELINKER e
LAMENDELLA, 1978).

Atravs da associao da fossilizao com tais reflexos comportamentais, levantamos a hiptese de que variveis individuais, como por exemplo a idade dos aprendizes, o acesso Gramtica Universal, o filtro afetivo segundo Krashen, a transferncia da L1 para a L2 e o tipo de aprendizado (se formal ou informal) possam vir a explicar suas possveis causas.

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4.1

FOSSILIZAO E IDADE O fator biolgico da idade tem sido abordado em diversas pesquisas para

entender o porqu de certos indivduos adquirirem uma segunda lngua com facilidade, enquanto que outros passam por inmeras dificuldades para tal aquisio. Muitos estudos que tm investigado a relao entre idade de aquisio e desenvolvimento de segunda lngua esto focados na realizao fonolgica do aprendiz (pronncia). Em geral, esses estudos tm concludo que aprendizes mais velhos quase inevitavelmente tm um notvel sotaque estrangeiro. Brown (1980), por exemplo, ao definir fossilizao, afirma que "este fenmeno normalmente manifestado fonologicamente em 'sotaques est rangeiros' no discurso de muitos daqueles que aprenderam uma segunda lngua aps a adolescncia". Acredita-se que a relao entre a idade de um aprendiz e seu potencial de sucesso para adquirir uma segunda lngua assunto para muito debate, por tal caracterstica ser mais fcil de definir e medir do que outras como a personalidade, a atitude ou a motivao, e que este fator pode ser uma das causas da fossilizao. Selinker e Lakshamanan (1993) tratam do assunto fazendo uma distino entre "fossilizao" e "desenvolvimento", que est baseada no fato de o fenmeno estar sendo observado em um adulto falante da L2 ou em uma criana falante da L2, respectivamente. Essa distino cria uma associao explcita entre "fossilizao" e "idade adulta", de tal forma que o mesmo fenmeno que est sendo tratado como "desenvolvimento", quando observado em uma populao [-adulta], visto como fossilizao, quando observado em uma populao [+adulta]. A idade responsvel pelas diferenas fsicas, cognitivas e afetivas dos aprendizes. Por exemplo, sabe-se que um adulto aprende uma L2 de forma diferente de uma criana aprendendo L1, o que reflete uma diferena na capacidade mental, a qual muda com a idade e que interage com o processo de aprendizagem de lngua (BROWN, 1980).

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Se as pesquisas mostram que uma criana adquire uma segunda lngua semelhante a um nativo, se houver uma exposio regular a ela, e que, ao contrrio, falantes que comeam a adquirir a lngua em estudo aps a puberdade no atingem o mesmo grau de proficincia, acredita-se que a ocorrncia da fossilizao esteja ligada idade na qual o falante comea a aprender a lngua em estudo, pois o aprendiz adulto tem mais dificuldade para perceber seus erros e conseqentemente fossiliza. De acordo com Han (2004, p.44), "aprendizes adultos de uma L2 so universalmente pr-condicionados (grifo da autora) fossilizao".

4.1.1

Larsen-Freeman e Long Larsen-Freeman e Long (1991, p.153) alegam que "aparentemente, uma

das explicaes mais bvias para a falta de sucesso de um adulto ao adquirir uma segunda lngua a questo da idade". Ao tratarmos de ASL, a questo da idade do aprendiz ainda um assunto bastante polmico. H muita controvrsia gerada em torno da questo da idade em que um uma pessoa exposta pela primeira vez a uma L2, se em sala de aula ou naturalmente. Os autores reiteram que as razes para as diferenas entre adultos e crianas na aquisio de uma L2 no so bem entendidas. "At entre os estudiosos que concordam que as diferenas relacionadas idade existem, h desacordos ao tentar explicar tais diferenas." (LARSEN-FREEMAN e LONG, 1991, p.163). Entre os pesquisadores h os que acreditam que o processo de ASL o mesmo independente da idade do aprendiz, apenas com mais sucesso se o mesmo comea quando ainda criana (Genesee, Neufeld, Snow, Ellis). Outros argumentam que o processo de aprendizagem no adulto mais rpido. H ainda os que defendem que os adultos esto em desvantagem apenas em algumas reas, como a fonologia (Hatch e McLaughlin). Portanto, h estudos que defendem a superioridade das crianas e outros que reconhecem os adultos como mais favorecidos. Krashen, Long e Scarcella (1979, citados em LARSEN-FREEMAN e LONG, 1991, p.155), consideram que "os mais velhos so mais rpidos, mas os mais jovens so melhores", o que, de certa forma, caracteriza a ambigidade na teoria.

26

4.1.2

Dulay, Burt e Krashen Para Dulay, Burt e Krashen (1982, p.78), as crianas que aprendem uma

segunda lngua em ambientes naturais aproximam-se mais de um falante nativo do que um adulto. Os adultos podem apresentar um maior progresso inicialmente, mas as crianas quase sempre os superam. Consideram os autores que o momento decisivo da aquisio de lngua acontece na puberdade, ou seja, crianas com idade abaixo de dez anos que experienciam uma comunicao natural na lngua em estudo quase sempre atingem a proficincia de um nativo, enquanto que aqueles com idade acima de quinze anos raramente conseguem, apesar de chegarem muito prximo. Entre essas idades, metade obtm sucesso e metade no. Dulay, Burt e Krashen acrescentam ainda que as crianas tm mais sucesso do que os adultos ao aprenderem uma segunda lngua, principalmente ao memorizar vocabulrio e pronunciar palavras novas, porm elas no so sempre mais rpidas; j os adultos progridem mais rpido, especialmente nos estgios iniciais.

4.1.3

Lightbown e Spada Lightbown e Spada tambm seguem uma linha terica semelhante dos

autores acima citados, alegando que "alguns estudos de desenvolvimento de L2 de aprendizes mais velhos e mais novos que esto aprendendo em circunstncias semelhantes mostram que, pelo menos nos primeiros estgios do desenvolvimento da lngua, os aprendizes mais velhos so mais eficientes que os mais novos" (LIGHTBOWN e SPADA, 1993, p.42). As autoras observam que crianas de famlias de imigrantes eventualmente falam a lngua de sua comunidade com a fluncia de um nativo, enquanto que seus pais raramente alcanam tal nvel. Reiteram ainda que aprendizes de segunda lngua adultos podem tornar-se muito capazes de se comunicar com sucesso, mas haver sempre diferenas no sotaque e na escolha da palavra adequada durante o discurso.

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Para Lightbown e Spada (1993, p.41), o aprendizado de lngua que ocorre depois do final do perodo crtico pode no estar baseado nas estruturas inatas que contribuem para a aquisio de L1 ou L2 no incio da infncia. Aprendizes mais velhos dependem de habilidades de aprendizagem mais gerais as mesmas que eles devem usar para aprender outros tipos de habilidades ou informaes; sendo assim, difcil comparar um aprendiz adulto com um aprendiz criana, pelo fato de que as condies de aprendizado serem freqentemente diferentes.

4.1.4

Lenneberg Em 1967, Lenneberg props uma hiptese para o aprendizado de lngua

chamada de Hiptese do Perodo Crtico (HPC)6. O autor sugere que h um perodo durante a vida humana entre a infncia e a puberdade (idade entre 2 a 13 anos) que crtico para o aprendizado de lnguas e durante o qual o aprendizado pode ter sucesso tornando-se depois disso marginal. Tal perodo avaliado atravs de uma srie de processos neurolgicos, tais como: lateralizao das funes cognitiva, lingstica e perceptual; proliferao dos neurnios no crtex cerebral; aumento dos neurotransmissores e a variao de amplitudes em certas ondas do crebro. Dentro da proposta do autor, isso acontece durante os primeiros anos de vida e se estabiliza por volta da puberdade, sugerindo que adolescentes e adultos no operam suas capacidades inatas de aquisio de lnguas to bem quanto as crianas. Sobre a HPC na aquisio de segunda lngua, Lenneberg esclarece o seguinte:
Muitos indivduos de inteligncia comum so capazes de aprender uma segunda lngua depois do comeo de sua segunda dcada, apesar da incidncia 'lngua aprendizado bloqueio' aumentar rapidamente depois da puberdade. A aquisio automtica a partir de uma mera exposio a uma dada lngua tambm parece desaparecer depois dessa idade, e as lnguas estrangeiras so ensinadas e aprendidas atravs de um grande esforo. Sotaques estrangeiros no podem ser dominados facilmente aps a puberdade. Porm, uma pessoa pode aprender a se comunicar em uma lngua estrangeira aos quarenta anos (LENNEBERG, 1967, p.176).

6Em

ingls, Critical Period Hypotheses (CPH).

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A explicao neurolgica de Lenneberg revela que as duas metades do crebro (esquerda e direita) desenvolvem diferentes funes que se iniciam na infncia e se completam na puberdade. Antes da puberdade existe um perodo durante o qual o crebro mais plstico e permite, entre outras coisas, a transferncia de uma funo de um hemisfrio para outro; mas, ao se iniciar a puberdade, essa plasticidade desaparece, o que resulta na lateralizao da funo da linguagem para o hemisfrio esquerdo do crebro. Ou seja, a capacidade neurolgica de entender e produzir a linguagem, que inicialmente envolve ambos os hemisfrios do crebro, passa a ser lentamente concentrada no lado esquerdo para a maioria das pessoas. Com isso, a dificuldade crescente que aprendizes mais velhos experienciam foi vista como resultado direto dessa mudana neurolgica, pois mudanas no crebro mudam a natureza de aquisio de uma L2. importante observar, porm, que a proposta de Lenneberg no especifica se a habilidade para lngua declina somente no final do perodo crtico (PC); se a mudana no ponto crtico brusca ou gradual; se o PC afeta todos os aspectos do desenvolvimento da lngua ou poucos; se o PC apenas biolgico ou se h outros aspectos envolvidos na capacidade de aprender, o que torna este enfoque bastante abrangente e incerto.

4.1.5

Patkowski Questiona-se tambm se os fatores lingsticos como a sintaxe, a morfologia

e a aquisio do lxico seriam dependentes da idade da aquisio da mesma forma que o desenvolvimento fonolgico. Um estudo que tenta responder essas questes foi feito por Patkowski em 1980. Patkowski estudou o efeito da idade na aquisio de uma segunda lngua relacionando-a a fatores alm do sotaque. O pesquisador levantou a hiptese de que, mesmo se o sotaque fosse ignorado, somente aqueles que comearam a aprender sua segunda lngua antes dos 15 anos poderiam atingir o domnio de um

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nativo daquela lngua. Para tal estudo, Patkowski examinou o ingls falado de 67 imigrantes que viveram nos Estados Unidos por mais de cinco anos, mas que comearam a aprender a lngua em diferentes idades. O ingls falado de 15 americanos nativos com uma educao de alto nvel semelhante a dos imigrantes tambm foi examinado e o discurso deles serviu como base para entender que nvel da L2 deveria ser alcanado pelos aprendizes. O estudioso gravou uma longa entrevista com cada um dos sujeitos e transcreveu amostras de cinco minutos de cada uma delas a fim de que os resultados no fossem afetados pelo sotaque. As amostras foram avaliadas por juzes falantes nativos da lngua treinados para a atividade, aos quais foi pedido que classificassem cada falante numa escala de 0 a 5 representando nenhum conhecimento da lngua (0) ou um nvel de ingls esperado de um falante nativo educado (5). O objetivo de Patkowski era descobrir se havia diferena entre aqueles que comearam a aprender ingls antes da puberdade e os que comearam a aprender mais tarde. E, alm da idade, ele se baseou em outras caractersticas e experincias para medir ou explicar o sucesso dos aprendizes em uma L2, como por exemplo, o grau de domnio da lngua, o tempo de permanncia do falante nos Estados Unidos, bem como a quantidade de instruo formal de ingls como segunda lngua que o aprendiz teve. Os resultados da pesquisa mostraram que trinta e dois dos trinta e trs sujeitos que tinham comeado a aprender ingls antes dos quinze anos pontuaram de 4+ ou 5, enquanto que a maioria dos aprendizes ps-puberdade atingiram nveis mais baixos. Portanto, Patkowski teve a confirmao de que havia, naturalmente, alguma relao entre outros fatores e o sucesso na aprendizagem, porm, tudo levava a crer que a idade estava extremamente ligada a esses fatores. Por exemplo, o tempo de residncia nos Estados Unidos s vezes parecia ser um bom prognstico; no entanto, enquanto era verdade que uma pessoa que viveu no pas por quinze anos falava

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melhor do que uma que viveu l por dez anos, observava que aquela que tinha mais tempo de residncia havia chegado no local com menos idade. Com isso, o autor concluiu que a idade de aquisio um fator muito importante ao se estabelecerem limites no desenvolvimento do domnio de uma segunda lngua, e que esses limites no se aplicam somente ao sotaque. Esses resultados deram grande suporte hiptese do perodo crtico para a aquisio de segunda lngua.

4.2

ACESSO GRAMTICA UNIVERSAL

4.2.1

A Gramtica Universal na Aquisio da L1 A Gramtica Universal, doravante GU, teoria desenvolvida pelo lingista

Noam Chomsky, na qual a aquisio de uma linguagem no produto de formao de hbito, como acreditavam os behavioristas, mas uma formao de regras, "descreve o conhecimento lingstico como sendo constitudo de princpios universais, que no variam de uma lngua para outra, porque esto embutidos na mente humana, e de parmetros que restringem as variaes entre as lnguas dentro de determinados limites", como afirma Moreira (2000) e conforme j foi citado no item 3.7 desta pesquisa. Chomsky reconhecia que as crianas so biologicamente programadas para lnguas, as quais se desenvolvem nelas da mesma maneira que outras funes biolgicas, como aprender a andar, por exemplo. Qualquer criana, em condies normais, aprender a andar desde que lhe sejam dadas condies para isso. Pois, para Chomsky, a aquisio de uma lngua muito semelhante ao desenvolvimento de caminhar. Se o ambiente em que a criana vive e as pessoas que falam com ela oferecerem uma contribuio bsica, o seu dom inato de analisar o insumo recebido a levar a estabelecer a estrutura sinttica, morfolgica e lexical da sua L1. A aquisio da primeira lngua , desta forma, considerada inconsciente, j que ela acontece com

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as crianas de forma no intencional. Tal posio ficou conhecida na literatura como teoria inatista. Larsen-Freeman e Long (1991, p.57) comentam que, no incio dos anos 60, inspirados pela teoria de Chomsky de aquisio de lngua, pesquisadores comearam a estudar a fala de crianas aprendendo ingls como L1. O que esses pesquisadores procuravam fazer era caracterizar o desempenho dessas crianas descrevendo um sistema de regras que levaria em conta as declaraes produzidas por elas. Chomsky postulava uma teoria na qual se acreditava que seres humanos possuem uma certa predisposio inata de induzir as regras da lngua em estudo atravs do insumo ao qual estariam expostos. Uma vez adquiridas, essas regras permitiriam ao aprendiz compreender e criar novas declaraes, as quais ele no entendia e nem produzia quando ainda estava limitado a somente imit-las. Avaliando os erros cometidos por aquelas crianas, os pesquisadores observaram que elas produziam declaraes do tipo She doesn't wants to go e I eated it, as quais indicaram que elas internalizavam as regras de concordncia sujeito-verbo e a formao do passado em ingls, respectivamente, mas no dominavam ainda as limitaes de tais regras. Porm, tais erros mostraram que as crianas no estavam simplesmente repetindo formas do insumo que elas receberam, mas sim generalizando regras. Aprendizes de L2 podem vir a cometer erros semelhantes, que nesse caso no acontecem devido interferncia da L1, mas por uma ocorrncia de transferncia intralingstica, na qual as regras so calculadas atravs de um processo de formao de hiptese. Larsen-Freeman e Long (1991) consideram que, ao se expor a uma lngua estrangeira, os aprendizes formam hipteses sobre a natureza de certas regras dessa lngua. Eles ento testam suas hipteses ao produzir declaraes na lngua em estudo e ento comeam a perceber a diferena entre o que eles esto produzindo e as formas corretas da lngua qual esto expostos e, a partir disso, modificam suas hipteses at que seus discursos se aproximem da L2.

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4.2.2

A Gramtica Universal na Aquisio da L2 H vrias pesquisas que investigam a possibilidade de acesso GU na

aquisio da L2, as quais procuram esclarecer at que ponto o modelo de princpios e parmetros pode estar envolvido nesse processo. Flynn observa que, se os princpios da GU caracterizam uma faculdade da linguagem que biologicamente determinada e que est presente na aquisio de uma L1, possvel considerar que esses princpios possam ter seu papel tambm na aquisio da L2 (FLYNN, 1989, p.92). Segundo White (1990, p.127), muito difcil distinguir empiricamente entre os efeitos da GU e a transferncia, mas a GU est disponvel para o aprendiz de L2 ainda que mediada pelo conhecimento da L1. Enquanto Flynn e White asseguram que o aprendiz de L2 tem acesso
GU, autores como Schachter (1996), citada em Han (2004, p.30), sugerem o

contrrio, alegando que a falta de acesso dos aprendizes adultos GU contribui para sua aquisio incompleta da L2. Afirma a autora: "...o aprendiz adulto de uma L2 no tem um acesso independente GU da o fato de as gramticas de L2 formadas por adultos serem necessariamente incompletas". Cook (1985), citado em Cook e Newson (1996, p.291), apresenta trs diferentes possibilidades para explicar a relao existente entre a GU e a aprendizagem da L2: 1) A posio de acesso direto GU que sugere que a aprendizagem da
L2 ocorre da mesma forma que a aprendizagem da L1 e que os

princpios fazem parte da gramtica da L2, do mesmo modo que eles fazem parte da gramtica da L1. Cook afirma que, de acordo com essa posio, tanto a aquisio da L2 como a aquisio da L1 so processos mentais implcitos, dos quais os aprendizes no esto conscientes (COOK e NEWSON, 1996, p.292; COOK, 1994, p.483).

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2) A posio de acesso indireto considera que a GU no est disponvel para a aquisio da L2, exceto por intermdio da gramtica da L1; logo, o conhecimento da L2 est ligado ao conhecimento da L1. Dentro dessa possibilidade, o aprendiz adquire a L2 ao ouvir amostras de linguagem, mediados por seu conhecimento da L1. 3) Na posio de nenhum acesso, a GU no est disponvel para a aquisio da L2. Os processos de aquisio da L1 e da L2 so paralelos, mas no h qualquer conexo com a GU. Acredita-se que a competncia na L1 diferente da competncia na L2, porque so criadas de maneiras diversas. A aprendizagem da L2, de acordo com essa viso, pode ser vista como um processo explcito, no qual as caractersticas da lngua so ensinadas atravs de diferentes mtodos de ensino e adquiridas por eles de forma consciente. Cook e Newson comentam que o problema de escolher entre os trs modelos de acesso que eles podem ser verdadeiros para diferentes aprendizes, ou para diferentes aspectos da lngua em relao a um mesmo aprendiz. Desse modo, para os autores, todos os modelos de acesso so possveis (COOK, 1994, p.493; COOK e
NEWSON 1996, p.295).

Os estudiosos (1996, p.125) comparam a aquisio da L1 com a aquisio da L2 mostrando que uma criana, ao aprender a sua L1, progride de um estado inicial (So), no qual ela possui apenas o seu dom inato, para um estado estvel (Ss) final em que passar a ter um conhecimento grande da sua lngua materna, com exceo do lxico. O processo, porm, no o mesmo para o aprendiz de uma L2, porque este j conhece a sua L1 e possui, portanto, uma exemplificao da GU. Com isso, o estado inicial de sua aquisio da L2 no nulo, pois j contm uma gramtica completa com princpios e parmetros estabelecidos. Contudo, os autores questionam sobre o grau de influncia dos parmetros da L1 sobre a aprendizagem da L2, j que o mesmo traz tona a questo da transferncia (positiva e negativa)

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ou, em outras palavras, se o aprendiz de L2 transfere os parmetros da L1 para a nova lngua. J White (1993, p.218), assegura que, "ao considerarmos o potencial da GU na aquisio de L2, o fato de aprendizes de L2 j conhecerem uma lngua os leva transferncia". Ao defender que a GU tem um papel ativo na aquisio de L2 em adultos, mesmo que atravs dos parmetros da L1, White (1990, p.228) reconhece que as propriedades da GU, em particular os parmetros, contribuem para uma explicao da transferncia. Em um de seus estudos, White (2000, p.133) afirma que a tarefa de adquirir uma L2 semelhante da L1 no sentido de que, em ambas, o aprendiz deve adquirir uma representao mental baseada no insumo recebido. Porm, os meios, o processo e o resultado final dessas duas fases podem ser bem diferentes, pois no se sabe exatamente quando o aprendizado de L2 se inicia: se a partir da gramtica da L1 ou no. Para esclarecer este fato, a autora sugere a existncia de cinco diferentes perspectivas que indiquem o estgio inicial da L2, distintas umas das outras e baseadas em dois itens: a extenso da transferncia (se total, parcial ou nenhuma) e a extenso do acesso GU (se for total, parcial ou nulo). As cinco posies seriam: 1) transferncia total/acesso parcial; 2) nenhuma transferncia/ acesso total; 3) transferncia total/ acesso total; 4) transferncia parcial/ acesso total e; 5) transferncia parcial/acesso parcial. White explica a fossilizao de acordo com a terceira posio de transferncia total/acesso total, na qual a L1 vista como o estado inicial e a gramtica que o aprendiz hipotetiza age como um filtro, impedindo que certos aspectos do insumo da L2 sejam notados. Desta forma, no se espera que os aprendizes atinjam a gramtica de
L2 porque as propriedades da gramtica da L1 pode impedi-los de perceber estruturas

relevantes da lngua em estudo, levando-os fossilizao. A fixao de alguns parmetros e no de outros se deve a uma variao interpessoal, o que caracteriza a IL de cada aprendiz.

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Uma segunda hiptese para esclarecer o fenmeno da fossilizao, de acordo com a gramtica gerativa, est na argumentao de Flynn, que afirma que os aprendizes de uma L2 precisam ser expostos a exemplos suficientes de sentenas apropriadas para que possam reconhecer um ajuste ou desajuste nos valores dos parmetros existentes entre a L1 e a L2. Quando a L1 e a L2 se ajustam ao mesmo parmetro, a aquisio facilitada; por outro lado, quando os parmetros da L2 no se ajustam queles j estabelecidos na L1, a aquisio mais demorada, j que os aprendizes precisam estabelecer novos valores para o parmetro a ser adquirido (FLYNN, 1989, p.104). Gonzlez (1994, citado em Marciniuk, 2004, p.98), comenta sobre a semelhana entre duas lnguas. Para o autor, quanto maior a distncia entre duas lnguas, menor a possibilidade de ocorrerem emprstimos da L1, e menor a probabilidade de erros de aprendizagem. Considera tambm que, entre duas lnguas relativamente prximas, como o caso do portugus e do espanhol, a incidncia de erros de emprstimo consideravelmente maior. preciso observar que a explicao para esse tipo de afirmao se baseia em consideraes de carter cognitivo e no na teoria da gramtica gerativa, utilizada por Flynn. Na perspectiva cognitivista, a semelhana entre duas lnguas pode prejudicar a capacidade de o aprendiz de perceber aspectos da lngua em estudo, o que pode interferir no processo de aprendizagem.

4.3

O FILTRO AFETIVO A TEORIA DE KRASHEN Uma das mais conhecidas e mais influentes teorias de ASL nos anos 70 e incio

dos 80 foi a Teoria do Monitor de Krashen (TM). "A TM foi vista no incio, no como uma teoria de ASL, mas como um modelo de desempenho de L2" (LARSEN-FREEMAN e
LONG, 1991, p.240). Trs hipteses que fazem parte dessa teoria merecem destaque

nesta pesquisa: a hiptese do monitor, a hiptese do insumo e a hiptese do filtro afetivo.

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4.3.1

A Hiptese do Monitor Krashen (1985) afirma que dois sistemas de conhecimento separados so

a base para o desempenho em L2. O primeiro, e mais importante, o sistema de aquisio, que consiste de um conhecimento subconsciente da gramtica de L2, como aquele que os falantes nativos tm de sua primeira lngua. O segundo, e menos importante, o de aprendizagem, produto de instruo formal (tipicamente do ensino de lnguas em sala de aula), o qual compreende o conhecimento consciente de regras "fceis" de aquisio de L2, tais como concordncia de sujeitoverbo ou pluralizao de NPs em ingls. Portanto, os diferentes desempenhos do aprendiz so o resultado de que ele est 'adquirindo' ou 'aprendendo' a gramtica. De acordo com essa distino, os dois tipos de gramtica so armazenadas separadamente na mente do aprendiz. Para Seliger (1988, p.33), a gramtica aprendida somente pode ser acessada quando trs condies so encontradas: 1. O aprendiz deve ter tempo para pensar sobre a regra da gramtica que est armazenada no recurso monitor (Gramtica aprendida). 2. O aprendiz deve concentrar sua ateno no apenas no ato da comunicao, no contedo da mensagem, mas tambm e principalmente na forma. 3. O aprendiz deve conhecer a regra. O monitor aquela parte do sistema interno responsvel pelo processo lingstico consciente. Quando um aprendiz realiza um exerccio repetitivo que requer ateno consciente na forma lingstica, ou quando ele memoriza um dilogo, o processo consciente acontece e o monitor est sendo usado. Para Dulay, Burt e Krashen (1982, p.59), o grau em que o monitor usado depende da idade do aprendiz, da quantidade de instruo formal que ele recebe, da natureza e do foco requerido por uma tarefa verbal sendo realizada e da sua

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personalidade individual, o que freqentemente resulta em muita autocorreo e hesitao na fala. Aprendizes variam no uso de seus monitores. Krashen tenta explicar essas variaes do monitor alegando que h trs tipos de usurios: os overusers, que usam o monitor todo o tempo; os optimal users que o usam apropriadamente e os underusers, que so aqueles que no aprenderam ou que preferem no usar seu conhecimento consciente. Dentre os pesquisadores que discordam em alguns aspectos da teoria de Krashen, destaca-se Barry McLaughlin. Para ele, a distino dada por Krashen entre aquisio e aprendizagem no est definida claramente e, portanto, impossvel determinar qual dos dois processos est operando num caso particular. Com isso, a afirmao central da teoria, de que aprendizado no pode se tornar aquisio, no pode ser testada empiricamente. McLaughlin (1989) sugere que nem a noo de aquisio que Krashen lanou parece ser consistente com a teoria lingstica atual. Com relao hiptese do monitor, McLaughlin esclarece que o prprio Krashen foi forado, pela evidncia emprica, a impor severas restries s condies exigidas para o seu uso, e em seus escritos mais recentes, d pouca importncia para ele.

4.3.2

A Hiptese do Insumo Krashen desenvolveu idias relacionadas ao tipo de insumo que seria

necessrio para um aprendiz desenvolver a gramtica da segunda lngua. Essa parte da teoria do monitor, que se tornou conhecida como a hiptese do insumo, declara basicamente que ns nos movemos dos estgios da nossa gramtica (que so conhecidos) para novos estgios de desenvolvimento, estando expostos ao insumo que vai um pouco alm do que ns j conhecemos, ou, em outras palavras, vai um pouco alm da capacidade do aprendiz, o que Krashen denominou de "insumo + 1" ou (i + 1).

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Seliger acredita que h vrios problemas com essa hiptese (SELIGER, 1988, p.35). Dentre eles, explicar a razo pela qual existem diferenas no desempenho dos indivduos, mesmo estando estes expostos ao mesmo insumo numa mesma situao, como a de sala de aula. Um segundo problema levantado com a hiptese do insumo como um novo conhecimento da lngua alcana a gramtica desenvolvida e embutido nela. Apesar de ser lgico assumir que o insumo deve estar disponvel para um aprendiz de lngua para que esta ltima seja aprendida, sabe-se muito pouco sobre a sua natureza. Dizer somente que o insumo compreensvel necessrio para a aquisio de lngua acontecer no nos leva na realidade a um entendimento do processo. Na viso de McLaughlin (1989), a hiptese do insumo no testvel, porque no foi dada na teoria nenhuma definio do conceito-chave 'insumo compreensvel'. Reitera o autor que esta hiptese tambm falha em explicar a eliminao das formas incorretas, e no faz nenhuma distino entre mtodos instrucionais diferentes que, se aplicados de formas eficazes, possam vir a ser fontes de insumo compreensvel.

4.3.3

A Hiptese do Filtro Afetivo O filtro um dos fatores do processo interno que opera subconscientemente

quando as pessoas aprendem uma segunda lngua. O termo 'filtro' usado para se referir a fatores afetivos, como motivos, necessidades, atitudes, e estado emocional do aprendiz, e conforme alegam Dulay, Burt e Krashen (1982, p.46), ele parece ser o primeiro principal obstculo que os dados da nova lngua encontram antes de serem processados. o filtro que determina que modelos da lngua em estudo o aprendiz selecionar, a que partes da lngua prestar a ateno primeiro, quando os esforos para aquisio devem cessar e com que rapidez um aprendiz pode adquirir uma lngua. Falta de motivao, baixa auto-estima e ansiedade, de acordo com Krashen, podem combinar com um aumento do filtro e formar um bloqueio mental.

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Dulay, Burt e Krashen (1982, p.47) ressaltam que "circunstncias sociais influenciam o filtro". Por exemplo, a incluso de uma lngua estrangeira na escola, traz motivao ao estudante para aprend-la. As caractersticas de uma comunidade que fala uma lngua particular influenciam as atitudes que um aprendiz desenvolve em direo quela lngua. Para McLaughlin (1989), a hiptese do filtro afetivo tambm de validade questionvel porque Krashen no deu nenhuma explicao coerente para o desenvolvimento do filtro afetivo e nenhuma base para relacion-lo a diferenas individuais no aprendizado de lngua. A hiptese incapaz de prever com preciso o curso do desenvolvimento lingstico e seu resultado. A teoria de Krashen explica a fossilizao atravs da hiptese do filtro afetivo primeiramente por seu carter subconsciente, pois o aprendiz que apresenta formas fossilizadas no percebe que as produz. Da mesma forma, se o filtro determina quando os esforos para a aquisio devem cessar, a fossilizao estar presente conforme a definio dada por Nakuma (1998), citado no captulo 2 dessa pesquisa, pois o aprendiz acredita que j adquiriu determinada forma da lngua e no se esfora em corrigi-la. Ao tecer suas crticas sobre a Teoria de Krashen, McLaughlin chama a ateno para um problema que diz respeito eliminao das formas incorretas:
Se o aprendiz tiver aprendido formas intermedirias incorretas, pelo sistema de Krashen no h maneira de mudar estas formas, exceto atravs de insumo mais compreensvel. De acordo com a teoria, a aquisio no afetada por dados negativos ou ensino estrutural especfico. Krashen reconheceu este problema: a teoria prev que a erradicao das formas fossilizadas que resultam da aquisio de formas intermedirias ser difcil... A mesma tambm prev que exerccios e a ateno consciente forma no sero uma cura permanente - usar o Monitor consciente apenas encobrir temporariamente o erro, e a aprendizagem no se torna aquisio (MCLAUGHLIN, 1989).

Para o autor, estas formas somente poderiam ser eliminadas atravs de grandes doses de insumo compreensvel. Porm se o aprendiz no consegue esquecer, ou "desadquirir" determinadas formas ento assimiladas, ele pode ser capaz de criar uma nova lngua, uma nova verso, um novo "dialeto" da lngua em estudo e, conseqentemente, fossilizar.

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4.4

TRANSFERNCIA O conceito de transferncia, um dos assuntos centrais nas pesquisas em

ASL, teve sua origem na hiptese da anlise contrastiva, aceita nos anos 50 e 60.

Esta hiptese, enraizada no behaviorismo, sustenta que a principal barreira para ASL se origina da interferncia criada pelo sistema da L1. No final dos anos 60, como resultado da influncia de Chomsky, uma nova perspectiva no aprendizado de lnguas emergiu e o aprendizado de L2 passou a ser considerado como um processo ativo, no qual o indivduo conscientemente constri e testa hipteses sobre a lngua em estudo. Nesta nova perspectiva, a L1 considerada como base para o aprendizado de um novo sistema lingstico, mais do que um fator de interferncia (KODA, 1997, p.36). Ainda nos anos 60, Selinker iniciou um reconceito de transferncia dentro de um quadro cognitivo no qual os alunos se baseiam na sua L1 para formar hipteses da interlngua. Eles no constroem regras sem um conhecimento prvio, mas trabalham com qualquer informao sua disposio e isto inclui seus conhecimentos da
L1. De acordo com esta viso, a transferncia no uma "interferncia", mas um

processo cognitivo. O sentido da transferncia amplamente abordado nos estudos de Selinker, principalmente quando ele trata da fossilizao. De acordo com o autor, no aprendizado de uma L2, a linha condutora a lngua materna. Ao levantar questes sobre a ocorrncia da transferncia e da fossilizao, Selinker (1992, p.238) sugere a criao de uma teoria de aquisio de ASL e estudo da IL que d conta de prever o fenmeno da transferncia, respondendo assim s questes de quando ela ocorre e o que realmente transferido de uma lngua para outra. Richards (1985) afirma que, atualmente, a transferncia no vista como uma manifestao de incapacidade do aluno de resistir s normas da L1, mas sim como uma interao no processo de desenvolvimento da L2.

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A definio mais comum, ou mais conhecida, para transferncia foi proposta por Odlin (1989, p.27), a qual diz que "a transferncia a influncia resultante das semelhanas e diferenas entre a lngua em estudo e qualquer outra lngua previamente (e talvez imperfeitamente) adquirida". No entanto, o prprio Odlin admitiu que os termos 'influncia' e 'adquirida' so vagos ou parcialmente entendidos nesta definio, pois a influncia parte de um julgamento consciente ou inconsciente do aprendiz de que algo na lngua nativa e na lngua em estudo so semelhantes, ou exatamente a mesma coisa. Porm, as condies que desencadeiam estes julgamentos de semelhana ou identidade no so bem entendidas. Alm disso, para Jarvis (2000, p.251), a definio de Odlin no indica como os exemplos de transferncia so identificados. Segundo White (1993, p.218), pesquisas apontam os parmetros da GU para investigar a transferncia, alegando que se ela est disponvel para aprendizes de L2, podendo explicar e prever casos de transferncia na lngua, dentro da suposio de que aprendizes aplicam seus parmetros da L1 L2. De acordo com Kellerman (1995, p.128), os aprendizes tm percepes, considerando os fatores lingsticos da sua prpria lngua; desta forma eles tratam alguns fatores como potencialmente transferveis e outros potencialmente no transferveis. Na verdade, ao tratarmos da questo da interlngua, o termo transferncia est muito presente. Ellis (1997) nos diz que a transferncia da L1 a influncia que a lngua materna do aprendiz exerce na aquisio de uma L2. A lngua materna uma das fontes de erro no aprendizado e neste caso chamada de "transferncia negativa", entretanto h casos em que a L1 do aprendiz pode facilitar a aquisio da L2. O estgio de desenvolvimento de um aprendiz tambm influencia na transferncia da L1. Isso est claramente evidente na forma com que os indivduos aprendem 'atos de fala', como pedidos, desculpas e recusas. Eles inicialmente no tentam transferir sua L1 aos atos da fala, mas, ao invs disso, dependem de pequenas frmulas, como: Can I have a ______? Mais tarde, porm, medida que a proficincia deles se desenvolve, eles podem tentar caminhos para usar estes atos

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de acordo com as normas da L1. Por exemplo, ao recusar convites, falantes japoneses proficientes em ingls, s vezes, tentam copiar o alto nvel de formalidade exigido na sua lngua materna. Na opinio de Jarvis (2000), a transferncia um fenmeno amplamente reconhecvel toda vez que manifestado; contudo, apesar da mirade de estudos desenvolvidos sobre este assunto, ainda se questiona de que forma a L1 de um indivduo interfere no aprendizado de uma L2 e a que grau pode chegar tal influncia. Baseado nos estudos de Ellis (1994), Jarvis (2000, p.260), sugere que h alguns fatores capazes de promover ou inibir a transferncia, entre os quais: idade; personalidade, motivao e atitude; background social, educacional e cultural; background de outras lnguas aprendidas (L1s e L2s); tipo e quantidade de exposio lngua em estudo; proficincia na lngua em estudo; distncia entre a L1 e a L2; e tipos de tarefas e rea de uso da lngua. O autor esclarece que a ordem em que os fatores esto listados no indica sua relativa importncia, mas que todas estas variveis so relevantes em uma anlise sobre a influncia da L1. Acredita-se que a transferncia ocorre em todo o processo de aquisio de
L2, e que ela seja inevitvel, pois um aprendiz adulto, involuntariamente, traz consigo o

conhecimento da sua L1, diferente de uma criana que, ao aprender sua lngua materna, parte de um estgio "zero". O que o pesquisador em ASL vai encontrar so diferentes efeitos da L1 em questo. Por exemplo, os itens que um falante de japons transfere da sua L1 no so os mesmos de um falante de portugus.

4.4.1

Transferncia Interlingstica Os estgios iniciais do aprendizado de uma segunda lngua so

caracterizados por uma grande quantidade de transferncia interlingstica, ou seja, da lngua nativa para aquela em estudo (CORDER, 1981). Para o autor, nesses estgios, antes que o sistema da L2 se torne familiar, a lngua nativa o nico sistema lingstico na experincia prvia do aprendiz. Corder cita como exemplo os aprendizes

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de ingls que dizem sheep no lugar de ship, ou the book of Jack ao invs de Jack's book e atribui esses erros a uma transferncia interlingstica negativa. Porm, no sempre claro que um erro o resultado da transferncia da lngua nativa: "Aprender uma segunda lngua... constitui uma tarefa diferente de aprender a primeira lngua. Os problemas bsicos no ocorrem da dificuldade nos fatores da nova lngua, mas dos hbitos criados pela primeira." (FRIES, 1945 citado em ODLIN, 1989, p.15).

4.4.2

Transferncia Intralingstica Erros intralingsticos ou interferncia intralingstica a transferncia

negativa de itens dentro da prpria lngua em estudo, ou a generalizao de regras desta lngua (overgeneralization). Os estgios iniciais do aprendizado de lnguas so caracterizados pela predominncia da transferncia interlingstica, mas, a partir do momento em que o aprendiz comea a adquirir partes do novo sistema, cada vez mais a transferncia intralingstica manifestada. De acordo com Brown (1994), na mente dos alunos uma grande quantidade de coisas que eles dizem ou compreendem parece ser logicamente correta. Um aprendiz que fala, por exemplo, Does John can sing? ou ainda He goed, acredita firmemente estar usando a gramtica correta, porque ele internalizou uma regra sistemtica que requer o uso do auxiliar Do/Does na formulao de perguntas em ingls, e o acrscimo do morfema ed a um verbo para expressar uma ao no passado.

4.5

O APRENDIZADO FORMAL E INFORMAL O aprendizado de uma segunda lngua, como qualquer outro, pode ser

formal ou informal. Nesta pesquisa, consideramos ensino formal aquele que ocorre dentro de uma sala de aula, com um professor e seus materiais didticos; j o ensino informal ser visto como aquele que ocorre fora da sala de aula e sem a presena de um tutor, (tambm chamado de aprendizado natural). necessrio

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distinguir os dois tipos de ambientes porque a comunicao que ocorre em cada um , em muitos aspectos, bem diferente. No contexto de sala de aula, o professor, ou at mesmo o material adotado por ele, podem levar o aprendiz a levantar hipteses falsas sobre a lngua que est aprendendo, o que Richards (1971) chama de 'falsos conceitos' e Stenson (1974) chama de "erros induzidos". Estudantes podem vir a cometer erros por causa de uma explicao errnea do professor; pela apresentao defeituosa de uma estrutura ou palavra em um livro texto; ou ainda por causa de um modelo que foi memorizado atravs de um drill, mas no propriamente contextualizado. J o contexto de aquisio de lngua em ambiente natural e sem professor pode levar aquisio de variantes que podem ser consideradas como erros ou forma fossilizadas. O ambiente de sala de aula e a instruo formal podem fazer diferena em ASL. Esse um assunto importante, porque levanta as questes do papel exercido por fatores ambientais, do professor e do mtodo de ensino. O discurso apresentado pelo orientador em sala de aula pode ser distorcido em comparao com o ambiente natural. Tal distoro pode ocorrer pelo fato de haver uma preocupao muito grande em instruir mais do que se comunicar, o que pode levar o aprendiz fossilizao. Por outro lado, o aprendizado em ambientes naturais tambm pode levar um indivduo a produzir formas fossilizadas. Coulter, citado por Selinker (1992), realizou um estudo no qual avaliou o ingls de dois russos nativos, com idade de 65 e 73 anos, os quais aprenderam ingls fora de sala de aula ao chegarem aos Estados Unidos: "Os sujeitos fossilizados no estudo de Coulter esto envolvidos no que chamamos hoje de aprendizado 'sem tutor' (grifo do autor) ou aquisio natural." (SELINKER, 1992, p.132). O ensino de lnguas pode ter muitos propsitos. Um deles tem sido tradicionalmente ensinar ao aprendiz os sistemas formais da L2, em particular a gramtica, apesar de a fonologia e o lxico tambm receberem certa ateno. A propsito disso, deve-se investigar o papel da instruo formal na ASL.

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Han (2004, p.125) afirma que "a influncia da lngua nativa um dos maiores determinantes da falta geral de sucesso no aprendizado de L2 de um adulto, porm o grau dessa falta pode variar de indivduo para indivduo devido ao funcionamento de outras variveis, dentre elas a instruo". Entenda-se por instruo, aqui, a metodologia usada pelo professor. J autores como Ellis (1988) acreditam que uma das caracte-rsticas da instruo que ela pode tentar evitar a fossilizao. Ele alega que "aprendizes precisam de instruo focada na forma, para torn-los conscientes dos fatores gramaticais que tm pouca importncia comunicativa e constituem normas da lngua em estudo. Em outras palavras, a instruo formal serve para prevenir a fossilizao". Os mtodos aplicados em um ambiente de sala de aula fazem muita diferena em ASL, porm nem todos trazem sucesso de forma igual e, em alguns casos, eles podem at mesmo impedir a aprendizagem (PICA, 1994 citada em HAN, 2004). Ao considerar o papel dos mtodos na ASL de adultos, Han (2004, p.161) examinou o potencial positivo da instruo formal, bem como o seu impacto negativo na aprendizagem. No lado positivo, alm de acelerar amplamente o processo de aprendizagem, ela pode aumentar a sensibilidade dos aprendizes s propriedades formais da lngua em estudo. Nesse sentido, para a autora, a instruo formal pode servir para prevenir a fossilizao. Quanto ao aspecto negativo, ela esclarece que "a instruo formal pode, em alguns casos, impedir a aprendizagem devido ampla existncia de estabelecimento interno de limitaes que ela propicia". No espao que Han chama de "limitado", onde ocorre a instruo formal, so identificados trs recursos potenciais que levam os indivduos a uma experincia de aprendizado restritiva: o insumo de sala de aula, as estratgias pedaggicas e a oportunidade para prtica, os quais, na opinio da autora, abafam ou impedem o desenvolvimento do aprendizado e, conseqentemente, promovem a fossilizao. Afirmar que um tipo de aprendizado prevalece sobre outro no sentido de promover a fossilizao um tanto quanto arriscado. Em ambos os tipos (formal ou informal) h que se considerar as diferentes condies em que cada um ocorre e os

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indivduos envolvidos no processo (professor e aprendiz). Tanto em um ambiente quanto em outro, as diferenas individuais do aprendiz, tais como idade, motivao, interesse e percepo podem caracterizar um resultado positivo ou no na aprendizagem de uma L2. No ambiente informal, por exemplo, se o indivduo no percebe determinados sons, os quais no est acostumado a ouvir na sua lngua materna, ele poder produzir formas fossilizadas, pois no h neste ambiente um tutor para instru-lo quanto forma correta. J no ambiente formal, o papel do professor extremamente importante visto que , se o mesmo apresentar um baixo nvel de proficincia, ou ainda, fizer uso de estratgias de ensino descontextualizadas, ele pode ser responsvel pelas formas fossilizadas que seus alunos venham a produzir. Em outras palavras, mtodos eficientes e bons professores podem evitar a fossilizao.

4.6

A LINGUAGEM EM SALA DE AULA Os estudos sobre a linguagem de sala de aula reconhecem que o tipo de

linguagem usada pelo professor e o tipo de interao que ocorre em ambientes formais podem ou no levar o aprendiz ao sucesso na de ASL. Ellis (1986, p.145) admite que a linguagem que professores usam com alunos de L2 tratada como um registro, com suas prprias propriedades especficas, formais e interacionais. Entre os estudiosos que tratam dessas propriedades, o autor cita Gaies (1977,1979), Henzl (1979), Long (1983) e Long e Sato (1983), cujas principais idias se resumem no seguinte: 1. Ajustes formais ocorrem em todos os nveis de linguagem. Gaies descobriu que as declaraes dos professores eram mais simples em uma srie de sentenas de complexidade sinttica quando dirigidas a alunos, do que quando estavam conversando entre eles. Henzl observou ajustes na pronncia (como por exemplo, com estudantes de nvel

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baixo em que os professores usavam uma pronncia mais precisa e padronizada); no lxico (eles substituam itens com um campo semntico mais estreito como 'young gal' por palavras mais gerais como 'woman'), e na gramtica (eles ajustavam a extenso de suas declaraes). 2. Em geral modificaes de discurso agramaticais no ocorrem; no entanto, simplificaes envolvendo declaraes desviadas podem ocorrer em certos tipos de interao em sala de aula. 3. Ajustes interacionais ocorrem. Gaies observa ajustes interacionais encontrados em registros simplificados na fala do professor, como, por exemplo, a repetio e a prontido. Long e Sato notam que, em salas de aula de lnguas, questes dirigidas, tais como Are you a student? e Is the clock on the wall? so mais freqentes que em contextos naturais. Em sala de aula os professores dominam a fala, com o resultado de que os alunos tm poucas oportunidades de falar. Restringindo as contribuies dos alunos, o professor tambm delimita o discurso. Na fala do professor, nas lies de lngua h diferenas formais e interacionais por causa das limitaes especiais que se operam em sala de aula. Ellis (1986, p.146) aponta que estudos feitos com alunos de universidades mostraram que a fala direcionada a falantes de L2 (em comparao com estudantes falantes nativos) era gramaticalmente mais simples (contendo menos palavras por sentena), mais devagar, com pausas mais longas, e continha mais repeties. Um ponto interessante na fala do professor como ele determina que nvel de ajuste deve ser feito. Em sala de aula, as interaes ocorrem de "um para muitos" (professor-alunos), e o estgio dos aprendizes pode variar em seus nveis de proficincia. Por isso, professores devem variar seus ajustes de acordo com a competncia lingstica da classe na qual est ensinando, os quais so mais freqentes em turmas de alunos iniciantes do que nos grupos com graus de proficincia mais avanados.

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4.7

A FOSSILIZAO COMO FATOR SOCIAL Enquanto a fossilizao est normalmente associada com a ASL em

adultos, poucos estudos, dentre eles o de MacDonald (1988), discutem que, mesmo em casos em que uma L2 adquirida antes da puberdade, ela pode sofrer variaes lingsticas e apresentar casos de fossilizao. Revela a autora que possvel que as crianas, ainda que com uma vantagem sobre os adultos em atingir a competncia de um nativo ao aprender uma L2, esto propensas a situaes de fossilizao quando aprendem esta lngua em uma comunidade tnica. Para tais concluses MacDonald investigou, em seu estudo, sujeitos que comearam a adquirir sua L2, no caso o ingls, por volta dos 4 ou 5 anos de idade e que apresentaram casos de fossilizao em sua fonologia. Estes sujeitos, cuja L1 era o espanhol, residiam em um bairro de Miami considerado uma das maiores concentraes de cubanos nos Estados Unidos, onde a lngua espanhola era a lngua dominante. Na opinio da autora, a explicao para as variaes lingsticas e a idade com que um indivduo chega a um pas estrangeiro pode ser de natureza sociocultural, pois uma forma variante pode refletir a norma de uma comunidade. Na verdade, os bilnges interagem e se comunicam mais freqentemente entre eles do que com a comunidade monolnge que os cerca (no caso deste estudo, a comunidade americana), o que faz com que estes falantes gerem suas prprias normas de correo bilnges, as quais diferem das formas monolnges (MA e
HERASIMCHUK, 1971, citados em MACDONALD, 1988, p.116). Com isso, quando a

criana na comunidade tnica num pas estrangeiro produz formas fossilizadas, possvel que estas formas sejam um reflexo da norma criada pela sua comunidade, o que nos leva a crer que a fossilizao pode ser, em alguns casos, uma conseqncia do ambiente cultural ao qual um indivduo estaria exposto, no qual determinadas formas so comuns a todos os seus integrantes.

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TIPOS DE FOSSILIZAO

5.1

FOSSILIZAO LEXICAL As palavras so as primeiras a aparecer no processo de aquisio de uma

lngua. Quando uma criana comea a aprender a falar, ela comea a fazer generalizaes sobre os diferentes tipos de palavras para denominar pessoas, lugares, coisas, expressar desejos e vontades. A partir disso, elas passam a reconhecer e entender as categorias sintticas, percebendo as relaes gramaticais entre as palavras a ponto de, por exemplo, ser capaz de fazer uma concordncia entre um sujeito e um verbo. De acordo com Clark (1993, p.1) "o lxico central na linguagem e central na aquisio de lngua". Para o autor (p.2), o lxico de uma lngua o estoque de palavras estabelecidas, das quais o falante faz uso quando fala ou ao entender o que ouve. Este estoque armazenado na memria de tal forma que os falantes podem localizar o que relevante ao falar e ao entender uma mensagem. A grande questo entender de que forma este lxico est organizado na mente do ser humano. Ser que poderamos imaginar que todas as palavras que conhecemos estariam organizadas em nossa mente como em um dicionrio, atravs de uma lista de itens lexicais com informaes detalhadas sobre cada um? E que tipos de informaes seriam encontradas na memria com cada entrada lexical? E como seriam organizados os itens e as entradas lexicais7 de um indivduo que fala uma ou mais lnguas?

todos os itens lexicais so entradas lexicais. As vrias infleces de um verbo (por exemplo: eat, eats, ate, eaten, eating) so itens que pertencem mesma entrada lexical. Eles esto relacionados dentro de uma entrada. Os fatores diacrticos para pessoa, nmero, tempo, modo e aspecto tomaro conta de selecionar o item certo dentro da entrada lexical. Este geralmente o caso para infleces. Portanto, os itens dog e dogs so encontrados na mesma entrada lexical ou endereo, da mesma forma man e men. Mas esse no o caso para as palavras derivadas como act, action, activity, as quais teriam entradas lexicais diferentes (LEVELT, 1989, p.183). Os itens lexicais podem ser palavras (cat, shell, rowan), expresses idiomticas (cook someone's goose, do someone in, go to bat for someone, blow one's own rumpet t ), cada uma com suas prprias "entradas" no lxico mental (CLARK, 1993, p.2).

7Nem

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Consideramos que o modelo de Levelt (1989), de estrutura interna de entradas lexicais, fornece a mais completa explicao para entendermos o processo de aquisio do lxico; porm, antes de discutirmos a representao lexical em uma
L2, necessrio ver como a representao lexical em L1.

5.1.1

Representao Mental do Lxico Para Levelt (1989, p.182), o lxico mental de um falante um grande

depsito do conhecimento sobre as palavras de sua lngua. Cada entrada lexical deve conter pelo menos quatro tipos de informaes: o significado, a forma sinttica, a estrutura morfolgica e a forma fonolgica, conforme o exemplo dado por Clark (1993, p.3), que explica a entrada lexical para skier, exposta da seguinte forma: (a) significado: aquele que esquia (b) sintaxe: categoria substantivo, contvel (c) morfologia: raiz ski + er (d) fonologia: /  / As informaes em (a) e (b) juntas compreendem o 'lema' e as informaes
LEVELT, em (c) e (d) a 'forma' para uma palavra ( 1989, p.187). Portanto, o lema e a

forma juntos compem as informaes associadas com a entrada lexical para cada palavra ou frase no lxico. De acordo com Jiang (2000, p.49), "uma caracterstica importante da representao lexical em L1 que esses diferentes tipos de informao esto integrados dentro de cada entrada. De forma que uma vez que a entrada aberta, toda a informao torna-se automaticamente disponvel". Levelt revela que h relaes internas entre esses quatro tipos de informao e que h relaes sistemticas entre a morfologia de um item, seu significado e sua sintaxe, citando como exemplo, a palavra painter. Seu significado relata a sua morfologia paint-er, em que o sufixo er expressa o agente da ao aquele que pinta, e coloca a palavra na categoria sinttica N (noun- substantivo).

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Para o autor, h provavelmente, propriedades adicionais armazenadas dentro de um item. Pode haver caractersticas pragmticas, estilsticas e afetivas que faam com que um item seja mais adequado do que outro em um determinado contexto do discurso. O item policeman, por exemplo, mais adequado em um discurso formal do que o item cop, apesar de serem muito semelhantes no significado. Certos registros (fala com bebs, fala entre amantes, etc.) parecem selecionar itens lexicais com propriedades particulares (LEVELT, 1989, p.183). As entradas lexicais para verbos incluem informaes sintticas mais elaboradas do que para os substantivos. Alm de especificar a categoria sinttica para VERBO, a entrada tambm especifica o nmero de argumentos. Para um verbo transitivo h dois argumentos os quais realizam as relaes gramaticais de sujeito e objeto. As entradas lexicais tambm indicam os papis de cada argumento (agente, paciente, tema, locao e outros). Clark (1993, p.16) afirma que:
O lxico bastante complexo. Ao aprender o lxico de uma lngua, os indivduos devem aprender sobre as formas das palavras a sua pronncia e sua estrutura interna; a sintaxe das palavras se so substantivos ou verbos, e as inflexes que pertencem a cada classe; como criar novas palavras atravs de compostos e derivados; as relaes semnticas que ligam os significados da palavra nos campos semnticos; os graus de ambigidade presentes em muitas delas; e como a escolha de uma palavra revela a perspectiva tomada pelo falante. (traduo livre)

5.1.2

Desenvolvimento Lexical em L2 A partir do modelo de Levelt, de representao da estrutura interna das

entradas lexicais em L1, Jiang (2000) prope explicar como a informao lexical em
L2 representada no lxico mental. Segundo o autor, durante o aprendizado de uma L2, particularmente durante o aprendizado formal, em situao de sala de aula, duas

restries no presentes na aquisio da L1 determinam que os processos de desenvolvimento lexical em L2 e L1 diferem significativamente. A primeira delas a pobreza de insumo em termos de quantidade e qualidade. Aprendizes de L2 de sala

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de aula no tm insumo suficiente e altamente contextualizado na lngua em estudo. Isto freqentemente torna extremamente difcil, se no impossvel, para o aprendiz de L2 extrair e criar especificaes semnticas, sintticas e morfolgicas de uma palavra e integrar tal informao entrada lexical da mesma. A segunda restrio no aprendizado de L2, a presena de um sistema conceitual/semntico estabelecido e intimamente associado a um sistema lexical em
L1. "Dada a presena do sistema lexical L1 estabelecido, os aprendizes de L2, em

particular adultos, tendem a apoiar-se neste sistema para aprender novas palavras em uma L2, uma propenso que j reconhecida h muito tempo (LADO, 1957 citado em JIANG, 2000, p.49), e que pode ser testemunhada por muitos aprendizes e professores de L2". Pelo fato de os significados de uma palavra em L2 poderem ser compreendidos atravs de sua traduo em L1, o processador de lngua do aprendiz pode estar menos motivado a prestar ateno s pistas contextuais para a extrao do significado. O sistema semntico estabelecido pode, conforme a viso de Jiang, desencorajar a extrao do significado, pois ao aprender uma palavra em L1, uma criana est aprendendo simultaneamente um conjunto de novas especificaes semnticas e formais, porque no existe nenhum sistema semntico para ela. Contudo, quando se aprende uma palavra em uma L2, muito pouco provvel que um novo conceito seja criado no processo, porque especificaes semnticas correspondentes ou pelo menos similares j existem no sistema semntico do aprendiz, provenientes da sua L1. Desta forma, tanto o sistema lexical quanto o semntico trabalham juntos para desencorajar a criao de especificaes semnticas no processo de aprendizado das palavras em L2. Alm disso, a tendncia de usar a traduo de L1 por parte do aprendiz inevitvel, dado o sistema semntico existente.

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Para Villalba (2002, p.56):

A diferena entre a aquisio do vocabulrio de L1 e de L2 implica em tarefas diferenciadas: enquanto o nativo deve entender para adquirir o significado, o aprendiz de L2 prefere memorizar a palavra, o que permite deduzir que a ateno inicial do aluno se concentra principalmente no aspecto formal das palavras, isto , na pronncia e na ortografia, e poucas informaes semnticas, sintticas e morfolgicas seriam criadas e estabelecidas para cada entrada lexical.

Na opinio de Jiang, estas duas restries, sob as quais uma L2 aprendida, que diferenciam a representao e o desenvolvimento lexical entre a L1 e a L2. Para o desenvolvimento lexical em L2, o autor afirma existirem trs estgios. No primeiro deles o uso das palavras em L2 envolve um processo de traduo ou, como Jiang denomina, uma 'associao lexical'. No caso do uso receptivo da lngua, o reconhecimento de uma palavra da L2 ativa sua traduo equivalente na L1; desta forma, as informaes semnticas, sintticas e morfolgicas tornam-se disponveis e permitem a compreenso. Ao se tratar do uso produtivo, a mensagem pr-verbal primeiro ativa as palavras da L1 que, por sua vez, ativa as palavras da L2, correspondentes atravs de relaes lexicais entre ambas as lnguas. Para o autor, na medida em que a experincia do aprendiz aumenta, associaes mais fortes so desenvolvidas entre as palavras da L2 e suas tradues para L1. O segundo estgio chamado de 'estgio de mediao do lema daL1' , porque nele o uso das palavras da L2 mediado pelos lemas das suas tradues da L1. Da mesma forma que no primeiro estgio, nesta etapa do desenvolvimento nenhuma especificao morfolgica est contida na entrada lexical; isto porque, diferente das informaes sintticas e semnticas, as quais podem apresentar alguma equivalncia na L2, a informao morfolgica particular de cada lngua e por isso menos suscetvel de transferncia. Jiang denomina o terceiro estgio como estgio da 'integrao', pois nele se daria o desenvolvimento total da competncia lexical, quando as especificaes semnticas, sintticas e morfolgicas sobre uma palavra da L2 so estabelecidas dentro da entrada lexical num processo muito semelhante ao da primeira lngua.

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O estudioso alega que estes estgios descrevem como uma determinada palavra evolui no processo de aprendizagem e como a competncia lexical de um aprendiz se desenvolve. Esclarece o autor tambm que o lxico de um aprendiz de L2 pode conter palavras que estejam em vrios estgios do desenvolvimento. Por outro lado, ele tambm argumenta que, para a maioria das palavras da L2, a transio do segundo estgio para o final (o estgio de integrao), pode tambm no ocorrer.

5.1.3

A Fossilizao Lexical na Viso de Jiang Em princpio, para Jiang (2000, p.54) "qualquer palavra ou qualquer

aprendiz pode atingir o terceiro estgio se um insumo altamente contextualizado e suficiente estiver disponvel e processado pelo aprendiz". Contudo, na prtica nem sempre isto acontece, pois sabemos que a competncia lexical num falante de L2 pode parar de se desenvolver mesmo com muito insumo contextualizado, ou seja, ela pode fossilizar. Vista desta perspectiva, a fossilizao lexical refere-se ao desenvolvimento lexical que pra no segundo estgio, mesmo quando h insumo suficiente. Por este motivo, o autor diz concordar com Ellis (1994, p.604) quando este ltimo sugere que a causa da fossilizao est relacionada com a incapacidade de os aprendizes utilizarem a informao disponvel a eles no insumo, do que o insumo em si mesmo. Porm no se sabe o que impede os aprendizes de utilizar a informao no insumo. Jiang sugere que a mediao do lema da L1 a causa principal da fossilizao lexical, pois dada a presena do lema da L1 na entrada lexical, a exposio contextualizada pode, automaticamente, reforar a mediao do lema de L1, ao fortalecer a conexo entre o lema de L1 e o lexema de L2. No momento em que o significado e outras informaes possam ser acessados a partir do lema de L1, o processador da lngua estar menos motivado a prestar a ateno ao insumo para extrao do significado da palavra da L2. Potencialmente, aumentar a exposio contextualizada pode ajudar os aprendizes a extrair informaes semnticas sobre uma palavra.

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Porm, o problema que temos aqui que a exposio crescente necessria a um desenvolvimento lexical maior tambm impede o desenvolvimento maior de itens lexicais por causa da mediao reforada do lema de L1. Como resultado, a transio da mediao do lema de L1 para a integrao de L2 pode demorar mais do que se esperava e para a maioria das palavras, a transio pode no se completar nunca.

5.1.4

Falsos Amigos A existncia de um sistema semntico previamente estabelecido como herana

da L1 do aprendiz considerada causa sria da diferena do desenvolvimento lexical da L1 e da L2 e tambm da fossilizao em L2. Como nem todas as palavras da L2 podem ser traduzidas literalmente para a
L1 e nem toda a traduo tem as mesmas especificaes semnticas de uma lngua

para outra, Jiang as classifica em trs categorias, considerando o papel da traduo na relao entre duas lnguas. Para as palavras sem traduo na L1, ele d o nome de "estrangeiras" (strangers). Assegura o autor que seus significados no esto codificados lexicalmente na L1 e, portanto, no existe sequer um conceito correspondente na lngua materna do aprendiz. Na segunda categoria esto as palavras que o autor chama de real friends, "verdadeiras amigas", as quais no s teriam uma traduo para a L1, mas tambm um alto grau de sobreposio semntica. E na terceira e ltima categoria esto as false friends ou "falsas amigas", cuja traduo no corresponde ao significado que elas tm na L1. Revela o autor que, para cada um destes tipos de palavras, podem ser previstos diferentes padres de desenvolvimento lexical. As "amigas", por exemplo, podem ser relativamente fceis de serem aprendidas inicialmente, passando a fazer parte do vocabulrio produtivo e sendo usadas com certa fluncia. Isto porque elas tm tradues equivalentes na L1 e porque j existe, neste caso, um contedo semntico pronto para ser copiado nas entradas lexicais. Contudo, por esta mesma razo, podem permanecer no segundo estgio de desenvolvimento por um perodo de tempo muito extenso e conseqentemente podero fossilizar.

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As "estrangeiras", por outro lado, necessitam de um tempo maior para serem assimiladas, mas durante este tempo o aprendiz motivado a procurar o seu significado e outras informaes lexicais baseado em contextos, o que gerar um processo de criao significativa. Uma vez completado este processo, as "estrangeiras" podero atingir o terceiro estgio e ser usadas com um grau de preciso maior do que as "amigas". Como o grau de sobreposio semntica entre as "amigas verdadeiras" e "falsas amigas" difere, muito provvel que o aprendiz estabelea uma relao semntica errada entre a "falsa amiga" e sua traduo. Ainda no que se refere a estes dois tipos de palavras, observamos que, s vezes, as palavras na LE nos fazem lembrar uma palavra na nossa lngua, um fator que normalmente se origina do fato de as lnguas terem origens comuns ou do emprstimo (borrowing). Tal lembrana, na maioria das vezes, facilita o aprendizado de uma palavra na L2, seja ela baseada na ortografia, fonologia ou no emprstimo (ELLIS e BEATON, 1995, p.117). principalmente no vocabulrio tcnico e cientfico que aparecem as maiores semelhanas entre as duas lnguas, porm no vocabulrio cotidiano tambm encontramos palavras que nos so familiares. Por exemplo: aspect, computer, contrast, dictionary, exam, history, important, influence, justice, method, modern, music, necessary, oficial, origin, photograph, production, project, pronunciation, revolution, supermarket, telephone, vocabulary e outras, so palavras que brasileiros podem entender mesmo sem conhecimento da lngua inglesa. Contudo, deve-se ter um cuidado muito grande com estas palavras conhecidas como falsos amigos ou falsos cognatos, as quais, por terem a mesma origem, apresentam a ortografia muito semelhante em diferentes idiomas, mas possuem significados distintos e so srias candidatas fossilizao lexical. Para Laufer (1997, p.25), "a suposio equivocada do aprendiz, nesses casos, ocorre porque ele imagina que se a forma da palavra em L2 se parece com a da L1, ento o significado tambm o mesmo". H na lngua inglesa um nmero grande de palavras conhecidas como falsos cognatos, as quais so motivo de muitos equvocos por parte de aprendizes brasileiros. Destacamos algumas no quadro abaixo:

57 QUADRO 1 - FALSOS COGNATOS continua INGLS/PORTUGUS Actually (adv) - na verdade..., o fato que... Agenda (n) - pauta do dia, pauta para discusses Amass (v) - acumular, juntar Anticipate (v) - prever; aguardar, ficar na expectativa Application (n) - inscrio, registro, uso Appointment (n) - hora marcada, compromisso profissional Appreciation (n) - gratido, reconhecimento Argument (n) - discusso, bate boca Assist (v) - ajudar, dar suporte Assume (v) - presumir, aceitar como verdadeiro Attend (v) - assistir, participar de Audience (n) - platia, pblico Balcony (n) - sacada Baton (n) - batuta (msica), cacetete Beef (n) - carne de gado Cafeteria (n) - refeitrio tipo universitrio ou industrial Carton (n) - caixa de papelo, pacote de cigarros (200) Casualty (n) - baixas (mortes ocorridas em acidente ou guerra) Cigar (n) - charuto Collar (n) - gola, colarinho, coleira o College (n) - faculdade, ensino de 3. grau Commodity (n) - artigo, mercadoria Competition (n) - concorrncia Comprehensive (adj) - abrangente, amplo, extenso Compromise (v) - entrar em acordo, fazer concesso Contest (n) - competio, concurso Convenient (adj) - prtico Costume (n) - fantasia (roupa) Data (n) - dados (nmeros, informaes) Deception (n) - logro, fraude, o ato de enganar Defendant (n) - ru, acusado PORTUGUS/INGLS Atualmente - nowadays, today Agenda - appointment book; agenda Amassar - crush Antecipar - to do or take in advance Aplicao (financeira) - investment Apontamento - note Apreciao - judgement Argumento - reasoning, point Assistir - to attend, to watch Assumir - to take over Atender - to help; to answer; to see, to examine Audincia - court appearance; interview Balco - counter Batom - lipstick Bife - steak Cafeteira (bule de caf) - coffeepot Carto - card Casualidade - chance Cigarro - cigarette Colar - necklace o Colgio (2. grau) - high school Comodidade - comfort Competio - contest Compreensivo - understandable Compromisso - appointment; date Contexto - context Conveniente - appropriate Costume - custom, habit Data - date Decepo - disappointment Advogado de defesa - defense attorney

58 continua INGLS/PORTUGUS Design (v, n) - projetar, criar; projeto, estilo Editor (n) - redator Educated (adj) - instrudo, com alto grau de escolaridade Emission (n) - descarga (de gases, etc.) Enroll (v) - inscrever-se, alistar-se, registrar-se Eventually(adv) - finalmente, onseqentemente Exciting (adj) - empolgante Exit (n, v) - sada, sair Expert (n) - especialista, perito Exquisite (adj.) - refinado Fabric (n) - tecido Genial (adj) - afvel, aprazvel Graduate program (n) - Curso de ps-graduao Grip (v) - agarrar firme Hazard (n,v) - risco, arriscar Idiom (n) - expresso idiomtica, linguajar Ingenuity (n) - engenhosidade Injury (n) - ferimento Inscription (n) - gravao em relevo (sobre pedra, metal, etc.) Intend (v) - pretender, ter inteno Intoxication (n) - embriaguez, efeito de drogas Journal (n) - peridico, revista especializada Large (adj) - grande, espaoso Lecture (n) - palestra, aula Legend (n) - lenda Library (n) - biblioteca Lunch (n) - almoo Mayor (n) - prefeito Medicine (n) - remdio, medicina Moisture (n) - umidade Notice (v) - notar, aperceber-se; aviso, comunicao Novel (n) - romance Office (n) - escritrio Parents (n) - pais Particular (adj) - especfico, exato Pasta (n) - massa (alimento) Policy (n) - poltica (diretrizes) Port (n) - porto Prejudice (n) - preconceito Prescribe (v) - receitar Entender - understand Intoxicao - poisoning Jornal - newspaper Largo - wide Leitura - reading Legenda - subtitle Livraria - book shop Lanche - snack Maior - bigger Medicina - medicine Mistura - mix, mixture, blend Notcia - news Novela - soap opera Oficial - official Parentes - relatives Particular - personal, private Pasta - paste; folder; briefcase Polcia - police Porta - door Prejuzo - damage, loss Prescrever - expire PORTUGUS/INGLS Designar - to appoint Editor - publisher Educado - with a good upbringing, wellmannered, polite Emisso - issuing (of a document, etc.) Enrolar - to roll; to wind; to curl Eventualmente - occasionally Excitante - thrilling xito - success Esperto - smart, clever Esquisito - strange Fbrica - factory Genial - brilliant Curso de graduao - undergraduate program Gripe - cold, flu, influenza Azar - bad luck Idioma - language Ingenuidade - naivet / naivety Injria - insult Inscrio - registration, application

59 QUADRO 1 - FALSOS COGNATOS concluso INGLS/PORTUGUS Preservative (n) - conservante Pretend (v) - fingir Private (adj) - particular Procure (v) - conseguir, adquirir Propaganda (n) - divulgao de idias/fatos com intuito de manipular Pull (v) - puxar Push (v) - empurrar Range (v) - variar, cobrir Realize (v) - dar-se conta, conceber uma idia Record (v, n) - gravar, disco, gravao, registro Requirement (n) - requisito Resume (v) - retomar, reiniciar Rsum (n) - curriculum vitae, currculo Retired (adj) - aposentado Senior (n) - idoso Service (n) - atendimento Stranger (n) - desconhecido Stupid (adj) - burro Tax (n) - imposto Trainer (n) - preparador fsico Turn (n, v) - vez, volta, curva; virar, girar Vegetables (n) - verduras, legumes FONTE: Hancock (2001) e Soeiro (2004) Pular - to jump Puxar - to pull Ranger - to creak, to grind Realizar - to carry out, to accomplish Recordar - to remember, to recall Requerimento - request, petition Resumir - summarize Resumo - summary Retirado - removed, secluded Senhor - gentleman, sir Servio - job Estrangeiro - foreigner Estpido - impolite, rude Taxa - rate; fee Treinador - coach Turno - shift; round Vegetais - plants PORTUGUS/INGLS Preservativo - condom Pretender - to intend, to plan Privado - private Procurar - to look for Propaganda - advertisement, commerciaL

Da mesma forma que os falsos cognatos, as palavras com significados mltiplos tambm podem levar o aprendiz fossilizao. Ocorre freqentemente que o estudante conhece o significado de uma palavra e reluta em abandon-lo at mesmo quando, em um contexto particular, seu significado diferente. Por exemplo, since interpretado por 'desde o tempo quando', porm esta palavra pode significar summary tambm because (porque); abstract como 'algo no concreto', ao invs de situation (situao). A suposio (sumrio); state como 'country' ao invs de equivocada do aprendiz nesses casos ocorre porque para ele s existe um nico significado, aquele que lhe familiar (LAUFER, 1997, p.26).

60

Os argumentos usados por Jiang (2000) para explicar de que maneira as palavras so aprendidas e organizadas na mente de um indivduo e que motivos o levam fossilizao lexical, nos mostra que esta ocorre dentro de um processo cognitivo. Acredita-se que para persistir em erros, mesmo tendo recebido insumo suficiente, o aprendiz deva estar de uma certa forma condicionado a eles. Tal condicionamento gera uma certa incapacidade de perceber que est produzindo formas fossilizadas. Por este motivo, o tutor em LE deve estar mais atento ao mtodo ou s tcnicas de ensino para que esta dificuldade de percepo possa ser trabalhada. Durante muito tempo, o vocabulrio em LE era ensinado, ou podemos imaginar que, em alguns contextos, ainda atravs de longas listas de palavras para serem memorizadas. Com as inovaes vindas com os diferentes e mais modernos mtodos de ensino de lngua, veio a preocupao de que o vocabulrio deve ser ensinado de forma contextualizada, contudo, ao revisar a histria dos mtodos de ensino de lngua, Zimmerman (1997) conclui que todos eles enfatizam outros aspectos da lngua, como a sintaxe e a fonologia e do pouca ateno ao vocabulrio. possvel que a pouca importncia que alunos e professores do aprendizagem/ensino do vocabulrio, possa vir a ser uma das causas da fossilizao lexical. Para Coady (1997, p.274) em geral, os aprendizes acham que as palavras so muito importantes e ficam ansiosos para aprend-las, enquanto que os professores tendem a consider-las fceis de adquirir, acreditando que s o ensino da gramtica um desafio. Alguns professores inclusive acreditam que o vocabulrio uma atividade intelectual de baixo nvel, a qual no merece ateno. O autor tambm admite que quase todos os mtodos de ensino encorajam professores e alunos a assumirem que a habilidade de leitura permite que o aluno aprenda o vocabulrio naturalmente e por isso ele no precisa ser ensinado. No caso dos professores que acreditam na necessidade de se ensinar vocabulrio, trata-se apenas de uma atividade temporria, pois os alunos podem aprender o vocabulrio por si mesmos.

61

5.2

FOSSILIZAO FONOLGICA Um dos assuntos centrais no estudo da fonologia da interlngua o da

fossilizao em aprendizes adultos. De acordo com Tarone (1978, p.26), h duas questes relacionadas a esse problema: a primeira se a fossilizao fonolgica inevitvel quando adultos aprendem uma L2; e a segunda tem a ver com as suas causas.

5.2.1

A Fossilizao Fonolgica em Aprendizes Adultos Para Scovel (1969), a fossilizao fonolgica inevitvel em aprendizes de

L2 adultos, pois o autor mantm a idia de que nenhum adulto jamais atinge a

pronncia perfeita de um nativo em uma segunda lngua. Ele rotulou esta idia como o "fenmeno Joseph Conrad", em homenagem ao famoso autor que atingiu uma inquestionvel fluncia de nativo na sintaxe do ingls, sua segunda lngua, mas manteve seu sotaque polons durante toda a vida. Acredita Scovel que nenhum indivduo que tenha aprendido uma L2 aps a puberdade consiga ter a pronncia de um falante nativo. Porm, autores como Neufeld (1977) discordam de Scovel, pois para ele mtodos eficazes de ensino de pronncia em L2 so poderosos para ajudar adultos a adquirir proficincia na pronncia de uma nova lngua de forma semelhante ou quase semelhante de um nativo. O pesquisador reporta em seu estudo que experimentalmente testou uma nova tcnica para ensinar a pronncia de L2 para adultos e com isso ele alega que o problema que ns expomos adultos a situaes de aprendizado inapropriado, nas quais eles formam imagens acsticas dos sons da lngua em estudo de forma imprecisa. Uma vez formadas, estas imagens ficam estabelecidas e difceis de serem erradicadas.

62

5.2.2

Causas da Fossilizao Fonolgica A segunda questo levantada por Tarone (1978, 1995) mais polmica: o

que leva ocorrncia da fossilizao? Para a autora, h vrias possveis explicaes, tanto de ordem fisiolgica como de ordem psicolgica. Quanto s possveis causas fisiolgicas, existe uma explicao popular entre os prprios aprendizes de L2, que afirmam que, quando eles se tornam mais velhos, a lngua deles fica rgida, pois os msculos e nervos da lngua e da boca vm praticando o mesmo conjunto de sons por anos (o da primeira lngua do falante); conseqentemente, os nervos e os msculos necessrios para produzir um outro conjunto de sons atrofiaram a tal ponto de impedir a pronncia precisa de uma segunda lngua. Os nervos so considerados atrofiados porque no produzem ou nunca produziram determinado som que no ocorre na L1 do falante e por isso a dificuldade deste ltimo em produzi-los. Contudo, conforme a autora, nenhuma pesquisa evidencia que este tipo de atrofia realmente acontece: trata-se apenas de uma hiptese. De acordo com Ellis e Beaton (1995, p.109), as diferentes lnguas fazem uso de diferentes gamas das caractersticas articulatrias. Por isso, a dificuldade aparece quando o aprendiz de L2 se depara com sons no explorados na sua lngua nativa. Tarone enfatiza que tal explicao fisiolgica no precisa ser limitada apenas aos msculos e nervos da lngua e da boca, mas que talvez algumas funes neurolgicas no processo nervoso central possam vir a atrofiar de alguma forma, conforme explica a teoria de Lenneberg (1967) sobre a lateralizao, a qual esclarece que a flexibilidade do crebro diminui com a idade, o que pode afetar a pronncia de uma segunda lngua. Dentre as caractersticas psicolgicas, possveis causadoras da fossilizao, est o que Tarone chama de formao de hbito psicolgica. Conforme a autora, isto significa que a percepo de fala e sua produo ficam permanentemente influenciadas pela fonologia da primeira lngua, tanto que o aprendiz se torna psicologicamente

63

incapaz de perceber ou produzir uma nova fonologia com facilidade. Este tipo de formao de hbito no resultaria de causas fisiolgicas, mas derivaria da inabilidade psicolgica de o sujeito alterar os critrios usados para categorizar sons da fala, ou aqueles sons que aparecem na L2, mas no na L1. Krashen (1973) tambm defende que a explicao para a fossilizao fonolgica est nas causas psicolgicas. O autor sugere que o fim do perodo crtico est relacionado ao incio do estgio de operaes formais de Inhelder e Piaget, no qual os adolescentes comeam, conscientemente, a construir teorias abstratas sobre o mundo, fato este que pode inibir a aquisio natural da lngua, incluindo a aquisio da fonologia. Um outro tipo de explicao para a fossilizao fonolgica (citada por Tarone) estaria na falta de empatia do aprendiz com os falantes nativos da L2. Para ela, trabalhos considerveis tm sido feitos por sociolingistas como Labov, mostrando que padres de pronncia tendem a ser adotados quando o falante se identifica com um grupo social em particular. Guiora et al. (1972, citado em TARONE, 1995) alegam que quando a empatia com falantes nativos de uma segunda lngua artificialmente induzida, a pronncia da segunda lngua melhora. "Ns sabemos, pelo trabalho dos sociolingistas, que a pronncia parece ser extremamente sensvel situao social." (TARONE, 1995, p.235). Entre as especulaes feitas quanto natureza da fossilizao fonolgica Tarone (1995, p.235) investiga as estruturas de slabas e sugere trs influncias que podem gerar o fenmeno da fossilizao: a transferncia, os processos reativados da aquisio da L1 e processos universais. A hiptese da transferncia sugere que o aprendiz simplesmente usaria a estrutura de slaba da sua L1 na tentativa de se comunicar na lngua em estudo. Portanto, se hipoteticamente a L1 contm somente slabas que consistem de uma vogal-consoante (VC), esta hiptese prev que o aprendiz tenderia a transformar as slabas da lngua em estudo em slabas do tipo VC.

64

A segunda hiptese sugere que um aprendiz de L2 tende a fazer o que um aprendiz de L1 faz com a estrutura de slaba. Ou seja, slabas difceis seriam simplificadas pelo aprendiz de L2 da mesma forma que um aprendiz de L1 faz. A natureza dessa hiptese melhor entendida considerando o trabalho de Oller (1974, citado em TARONE, 1995), que acredita que o aprendiz de L2 no reativa os processos de aquisio da L1 na aquisio da fonologia da lngua em estudo. Para ele, os processos que formam a fonologia da interlngua so diferentes daqueles que formam a fonologia de aquisio de L1. Por isso, muito caracterstico para aprendizes abaixo de 36 meses de idade reduzir ou deletar sons difceis de serem produzidos, como: a) encontros consonantais: blue bue b) consoantes finais: big bi c) slabas fracas banana nana Tarone, no entanto, discorda desta hiptese, alegando que nos dados apresentados na literatura baseada em ASL, os aprendizes parecem usar estratgias muito diferentes para pronunciar sons difceis. Conforme a autora, ao invs da reduo nos encontros consonantais, o aprendiz de L2, ao contrrio, faria uma insero de vogal, ao que ela chama de epntese. Por exemplo: tree / 
"!$#

/. Ao

invs de deletar consoantes finais, eles adicionariam uma vogal, como em: big /%'&$(*)
+,

J quanto ao fato de excluir slabas fracas, este muito comum entre

aprendizes de L2. Tarone (1995, p.236) acredita que a epntese uma estratgia comum na aquisio da fonologia de um aprendiz de L2. Observa-se que isso ocorre em aprendizes de ingls que tm o portugus como L1, pois como nesta lngua, com exceo dos fonemas /m/ e /l/, as palavras no terminam em consoantes como na

65

palavra and do ingls, por exemplo, h uma tendncia de o aluno acrescentar um som de vogal no final desta palavra, ao pronunci-la. Isto significa que, ao invs de pronunciar / -/.10 /, o falante de portugus tende a dizer /-/.1032 /. A terceira sugesto que possa vir a influenciar na forma da estrutura de slaba da IL uma possvel preferncia universal para a slaba estruturada na forma consoante-vogal (CV). Para Tarone (1972, p.328), "os articuladores tendem a operar em programas bsicos de CV em todas as lnguas, e as vrias lnguas simplesmente elaboram, baseadas nesse programa, diferentes combinaes". Ao aprender uma outra lngua, parece ser possvel que qualquer aprendiz, devido ao seu background da L1, tenda a usar o tipo de epntese descrito acima. Para comprovar tais afirmaes, Tarone (1995, p.237) fez um estudo com falantes nativos de trs diferentes lnguas, entre elas o portugus, por consider-la uma lngua composta de "slabas abertas", o que significa que possui uma estrutura silbica relativamente simples, com a maioria de suas slabas compostas de CV. Apesar de haver na lngua portuguesa um nmero limitado de consoantes finais permitidas, h um grande nmero de encontros consonantais possveis dentro de uma slaba. Notamos que quando um falante de portugus comete um erro na estrutura de slaba no ingls, seria muito difcil traar o motivo deste erro a qualquer outra coisa que no fosse a transferncia da lngua. Para tal estudo, Tarone gravou seis falantes, dentre eles dois brasileiros descrevendo oralmente uma seqncia de figuras em ingls. As narraes foram transcritas usando a tabela do IPA e foi dada a cada falante uma nota dependendo do nmero de erros na estrutura da slaba de cada um. Os erros foram classificados como: epntese, apagamento da consoante e insero das obstruintes glotais. Resumindo, os dados acumulados nesse estudo levaram a autora a deduzir que: a) a estrutura da slaba da interlngua freqentemente diferente daquela da lngua em estudo;

66

b) na estrutura de slaba da interlngua examinada nesse estudo, tanto a epntese quanto o apagamento da consoante parecem ter sido usados como estratgias de simplificao de slaba, com o background da L1 do aprendiz parecendo estar relacionado a uma preferncia para uma estratgia sobre outra; c) o processo dominante influenciando a estrutura de slaba da fonologia da IL pareceu ser a transferncia; d) a preferncia para a slaba aberta (CV) pareceu operar como um processo independente da transferncia; e) as obstruintes glotais apareceram somente entre palavras, possivelmente como um resultado de uma tentativa de produzir itens lexicais como unidades separadas.

5.2.3

Os Fonemas Voclicos Em sistemas fonolgicos com um grande nmero de fonemas voclicos, a

diferena entre cada um tende a ser mnima, o que exige uma maior acuidade auditiva por parte de seus aprendizes, tanto no reconhecimento quanto na produo oral. No estudo da fonologia, a descrio e a classificao das consoantes um tanto quanto fcil, pois um som pode ser uma oclusiva ou uma fricativa, mas dificilmente poder ser classificado como algo intermedirio, o que no ocorre com as vogais porque muitas vezes as delimitaes entre elas no so muito claras. Contudo, perfeitamente possvel produzir um som intermedirio entre uma vogal alta e uma mdia. Perceber as diferenas entre certas vogais da lngua inglesa parece ser um dos maiores problemas enfrentados por estudantes brasileiros, pois enquanto o portugus apresenta sete fonemas voclicos orais, o ingls americano possui dez, conforme observamos nos quadros abaixo:

67 QUADRO 2 - FONEMAS VOCLICOS ORAIS DO PORTUGUS ANTERIOR Alta Mdia Fechadas Abertas Baixa FONTE : Azeredo (2000) a e
4 5

CENTRAL

POSTERIOR u o

QUADRO 3 - FONEMAS VOCLICOS DO INGLS AMERICANO ANTERIOR Alta Mdia

= 687 9 > ? @ A B

CENTRAL

POSTERIOR
:<;

Baixa

FONTE: Silva (2001, p.41) NOTA: Quadro adaptado da tabela do Alfabeto Fontico Internacional (IPA).

Os erros na produo das vogais em ingls por estudantes cuja L1 o portugus esto entre os mais comuns. O primeiro deles ocorre com as vogais anteriores altas / C / e /D$E /, as quais so normalmente produzidas como /i/ do portugus. Outro problema de provvel ocorrncia est na produo dos fonema / F
G

e /H/I os quais so percebidos como // do portugus. Outro erro bastante freqente refere-se vogal mdia-posterior do ingls /J /, a qual no tem equivalncia em portugus, o que significa grande possibilidade de erro fonolgico. Tambm a forma reduzida deste fonema, conhecida como schwa / K /, que ocorre com muita freqncia na lngua inglesa, representa dificuldade na sua produo, mesmo em falantes proficientes, pois no portugus no h esse tipo de reduo de vogal como no ingls. Um quarto tipo de dificuldade na produo dos fonemas voclicos est na distino dos sons /L*M e /N / percebido regularmente como // do portugus. Tal problema agravado pelo fato de que o fonema / L / do ingls muitas vezes representado na ortografia pela letra o. O quinto erro notvel para brasileiros aprendizes de ingls a diferena entre as vogais posteriores altas /U/ e /O1P /, as

68

quais so percebidas e reproduzidas como /u/ do portugus, o que neutraliza a diferena que h entre elas. As dificuldades em diferenciar estes sons so previsveis; porm, se no forem trabalhadas, sero casos candidatos fossilizao, o que pode representar um srio problema, j que se trata de elementos diferenciadores em uma palavra, mas que muitas vezes no so percebidos por falantes no-nativos, como nos seguintes exemplos:
QUADRO 4 - FONEMAS / Q R / E / S / /T8R / scene meal leave seat cheek FONTE: Steinberg (1985) /U / sin mill live sit chick

QUADRO 5 - FONEMAS / V / E / W / /X / pen ten bet men FONTE: Steinberg (1985) QUADRO 6 - FONEMAS / Z / E / [ / /\ / heart farm far parson card FONTE: Steinberg (1985) /] / hurt firm fur person curd /Y / pan tan bat man

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QUADRO 7 - FONEMAS / ^ / E / _ / /` / card star car are cot FONTE: Steinberg (1985) /a / cord store core or caught

QUADRO 8 - FONEMAS /U/ E /b c / /U/ full pull soot look FONTE: Steinberg (1985) /d<c / fool pool suit Luke

5.2.4

Reduo de Vogais O ritmo da fala uma caracterstica importante das lnguas, classificadas

em syllable-timed e stress-timed. O portugus uma lngua do tipo syllable-timed, na qual "a slaba a unidade que imprime o ritmo da fala, e por isso pronunciada numa frao de tempo de durao semelhante" (AZEVEDO, 1981). De acordo com o autor, neste tipo de lngua rara a ocorrncia de contraes. J o ingls do tipo de lngua stress-timed. Em lnguas deste tipo, o ritmo da fala marcado por slabas tnicas de determinadas palavras que ocorrem em intervalos aparentemente irregulares quando comparadas com a forma escrita. Este tipo de lngua apresenta um grande nmero de contraes e, como conseqncia disto, as vogais dessas slabas freqentemente sofrem uma reduo em direo ao som /e /. Devido alta freqncia com que esse fenmeno de reduo ocorre, o fonema voclico /e / do ingls aparece em um grande nmero de palavras e pode ser representado na ortografia por praticamente qualquer letra ou combinao de letras, conforme estes exemplos:

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QUADRO 9 - FONEMA /f / GRAFEMA a e o u ai au ea eo eu oi uo y FONTE: Schutz (2001) ORTOGRAFIA about angel lemon circus villain epaulet sergeant pigeon amateur tortoise liquor martyr / PRONNCIA /ghji"kmlon / p"qsr<t
uwvxsy

/ z|{~}m / j /<om / "|o

w wm

/j

/ $ / w / 8j /m|

Uma referncia importante a respeito da reduo de vogais o estudo de Watkins (2001). Em sua pesquisa, o autor investiga a variao no uso de vogais reduzidas no ingls falado por brasileiros, e revela que mesmo os mais fluentes usam, s vezes, uma vogal forte quando um falante nativo usaria obrigatoriamente uma vogal reduzida. Na opinio do autor, no h nenhuma razo aparente para tal variao, mas ele levantou a hiptese de que pudesse haver um efeito sistemtico de alguns aspectos do contexto fonolgico e sugere uma "provvel influncia adicional de fatores psicolgicos relacionados ateno e ao planejamento, como tambm a dimenso afetiva" (p.vi). Para tal estudo, foram analisadas as gravaes de 16 brasileiros com alto grau de proficincia em ingls, falando informalmente durante 30 minutos. Em alguns momentos eles reduziam as vogais apropriadamente e em outros no, como se eles no tivessem conscincia da 'relevncia fontica' (gri fo do autor) da distino (WATKINS, 2001, p.104). Para o nosso estudo, o que nos chama a ateno o fato de os falantes produzirem o som uma vez de forma correta e outra no, pois isto mostra que eles notam e sabem produzir a forma certa. Por este motivo, no

71

poderamos dizer que seria culpa do insumo recebido, mas um exemplo de recada de um erro que aparentemente estaria erradicado.

5.2.5

Os Fonemas Consonantais No entraremos em detalhes, nesta pesquisa, com relao a todos os casos

possveis de erros de pronncia das consoantes produzidas por brasileiros aprendizes de ingls; porm h duas situaes que gostaramos de comentar. A primeira delas sobre a pronncia das consoantes th / / e / /. E a segunda, o caso da pronncia de palavras que contm silent letters, ou seja, consoantes que no so pronunciadas.

5.2.5.1 A pronncia do th A dificuldade que o falante de portugus tem em pronunciar as fricativas dentais / / e / / um grande problema no ensino de lngua inglesa. Acredita-se que tal dificuldade deve-se ao fato de estes sons no existirem na lngua portuguesa e, por isso, o aprendiz torna-se insensvel a eles, no os percebendo e, conseqentemente, produzindo formas fossilizadas. A tendncia aproxim-los dos sons da lngua portuguesa como /t/, /d/, /f/, /s/ ou /z/ o que freqentemente causa srios problemas de compreenso, pois so fonemas que diferenciam uma palavra de outra, conforme os seguintes exemplos:

QUADRO 10 - FONEMAS /t/ E // /t/ tin tanks tree bat tick FONTE: Steinberg (1985) / / thin thanks three bath thick

72 QUADRO 11 - FONEMAS / / E / / / / den dare doze breed seed FONTE: Steinberg (1985) QUADRO 12 - FONEMAS / / E // / / first fought free deaf fin FONTE: Steinberg (1985) / / thirst thought three death thin / / then their those breathe seethe

QUADRO 13 - FONEMAS / / E // / / sin sink sing seam face FONTE: Steinberg (1985) / / thin think thing theme faith

QUADRO 14 - FONEMAS / / E / / / / Zen close breeze seize rise FONTE: Steinberg (1985) / / then clothe breathe seethe writhe

73

5.2.5.2 Silent letters Uma das principais caractersticas da lngua inglesa a falta de correlao entre a forma escrita e a pronncia, o que pode se considerado como um obstculo no seu aprendizado. Como no ingls existem vrias palavras que contm as chamadas silent letters (letras que no so pronunciadas) como em psychology, Wednesday, island, knee, knight, answer, half, castle, Christmas e outras, acontece de forma muito freqente que falantes de portugus venham a pronunci-las, porque na sua lngua materna isso raramente acontece. A produo destas consoantes vista como formas candidatas fossilizao nos casos de indivduos que mesmo apresentando fluncia e grande conhecimento na lngua inglesa, insistem em produzi-las.

5.2.6

A Fossilizao Fonolgica e a Transferncia Apesar de as pesquisas indicarem que a transferncia somente um dos

vrios fatores que delineiam a fonologia da IL e de no descartarmos a possibilidade de que aspectos como a idade, falta de desejo de se aculturar, presso comunicativa, falta de oportunidade de aprender, a natureza do feedback positivo ou negativo (ELLIS, 1994), ou ainda, falta de empatia com falantes da lngua em estudo e fatores fisiolgicos possam vir a ser as causas da fossilizao, acreditamos que a transferncia o fator predominante na ocorrncia do fenmeno. A interferncia da L1 na L2 quanto aos aspectos fonolgicos bastante evidente e, na maioria dos casos, permanece para sempre, mesmo em indivduos que j adquiriram domnio sobre o vocabulrio e a gramtica da L2. Aprendizes de LE acreditam ouvir sons que, para eles, so semelhantes aos da sua lngua materna e que esto enraizados na sua mente, persistindo assim em produzi-los de forma fossilizada. E ainda, quando a diferena entre os sistemas fonolgicos entre a lngua materna do aprendiz e a lngua em estudo grande, maior a tendncia de ocorrerem erros, pois, por no identificar determinados sons, o falante tender a procurar um som parecido em sua L1. Para Ellis e Beaton (1995, p.109), quanto menor a

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sobreposio do conjunto de fatores da lngua nativa e da lngua em estudo, mais difcil ser para o aprendiz de lngua estrangeira aprender a falar aquela lngua. Em termos do modelo de Levelt (1989), no caso de aprendizes adultos, a inabilidade em perceber as diferenas entre uma lngua e outra pode muitas vezes ser a causa da fossilizao, mas o fato que, na maioria das vezes, os falantes esto certos de que esto pronunciando ou escrevendo uma palavra como um falante nativo. As causas da inabilidade para perceber erros e erradic-los pode ser lingstica ou psicolgica, ou ainda uma combinao de ambas. Como Watkins (2001, p.131) bem observa, a produo da fala da L2 consiste fundamentalmente do mesmo processo de produo da L1, apesar das diferenas qualitativas e quantitativas. O conhecimento da L1 o ponto de partida para a aquisio da L2. A influncia da L1 tem sido considerada particularmente forte e persistente na rea da fonologia, mesmo nos falantes mais fluentes, especialmente quando h semelhanas muito prximas entre os dois sistemas. Conforme o autor, uma das razes pode ser uma certa resistncia (provavelmente inconsciente) de parecer to igual ao falante nativo, como se isso fosse uma espcie de ameaa identidade do aprendiz. Entendemos que no possvel falar de fossilizao sem que esta esteja associada transferncia; contudo, h questes sobre este processo que para ns continuam sem resposta. Se um falante de portugus pronuncia a palavra basic de forma errada porque a associa pronncia de sua lngua materna, a questo : por que mesmo depois de receber a instruo de que a pronncia correta /'j| /, a produo errada /'j8 / no desfossiliza?

5.3

FOSSILIZAO SINTTICA Enquanto encontramos, no lxico e na fonologia, pressupostos tericos de

ordem cognitiva, fisiolgica e psicolgica que tentam explicar a fossilizao, no campo da sintaxe isto no est to claro, pois no h na literatura estudos

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detalhados que abordem as possveis causas e principais casos de fossilizao sinttica. Uma das hipteses que se levanta nesta pesquisa que os estudos de Pienemann possam vir a explicar este processo. O autor e outros tericos elaboraram, nos anos 80, uma estrutura para explicar que um aprendiz de lngua passa por diferentes estgios no processo de aquisio, medida que amplia o seu conhecimento, os quais chamaram de 'estgios de desenvolvimento' . O estudioso alega que estes estgios seguem uma seqncia, tanto na aquisio de L1 como de L2. Pienemann e Johnston (1987, p.75) explicam que o primeiro estgio de desenvolvimento envolve a produo de palavras simples, no qual as palavras podem ser tambm frmulas, isto , seqncias que para o aprendiz so simplesmente pedaos aprendidos. Uma frmula tpica deste estgio seria a expresso I don't know. Estas frmulas podem ter para os aprendizes uma gama maior de significados do que para um falante nativo. I don't knowpor exemplo, pode ser usado como I can'tou I don't understand. O segundo estgio de desenvolvimento envolve a produo de sries de elementos (frases completas). O aprendiz, porm, no tem conhecimento de como os elementos da srie diferem uns do outros. Com isso, ele pode produzir seqncias simples de palavras neste estgio, as quais seriam ordenadas em termos de significados ou focos de informao. O terceiro estgio caracterizado pela habilidade de o aprendiz identificar o incio e o fim da srie e executar operaes atravs dos elementos que a compem. Desta maneira, ele pode trocar um elemento do final da srie para o incio e vice-versa. Um exemplo aqui seria a produo da sentena Yesterday I sick no lugar de I sick yesterday. At certo ponto possvel caracterizar o comportamento do aprendiz como 'pr -sinttico' (grifo do autor), porque nenhum conhecimento de categorias dentro da srie requerido. O quarto estgio de desenvolvimento (o qual poderia ser entendido como o final das operaes pr-sintticas) acontece quando o aprendiz capaz de caracterizar

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algum elemento dentro de uma srie como sendo de um tipo particular. Neste momento, ele capaz de mover tal elemento do meio da srie para seu incio ou fim. Um exemplo relevante deste estgio seria a posio do verbo no incio das sentenas no caso das yes/no questions como em Can you tell me? O quinto estgio surge quando o aprendiz consegue caracterizar vrios elementos dentro de uma srie como sendo de diferentes tipos, e passa a ordenlos. Um exemplo aqui seria o uso da inverso nas wh-questions, como em What are you studying at Tech?. O ltimo estgio de desenvolvimento que Pienemann define envolve a capacidade de o aprendiz desmembrar os elementos dentro de uma srie em subsries. A chegada a este estgio se caracteriza por uma habilidade em mover elementos fora das sub-sries e anex-los a outros elementos. Um exemplo deste estgio seria a produo de uma estrutura hierrquica como He asked me to go. De acordo com esta descrio, a capacidade de realizar operaes dentro de um dado estgio automaticamente implica na capacidade de realiz-las em estgios prvios. Para Pienemann, no possvel para um aprendiz abolir estgios; a seqncia apresentada fixa. No entanto, ao examinarmos uma amostra de linguagem produzida por um aluno, no encontramos apenas exemplos de comportamentos de um estgio. Ao contrrio, em um dado ponto, um indivduo pode produzir sentenas tpicas de estgios diferentes, o que nos leva a crer que estes estgios sistemticos e previsveis, ou seqncias de aquisio, no so como salas fechadas. Os aprendizes no tm que sair de um para entrar em outro. Se esta hiptese estiver correta, ela implica que a fossilizao tambm ocorre por estgios. Uma vez superado um determinado estgio, o indivduo no mais fossiliza. Na opinio de Pienemann et al. (1988), citado em Fernandes-Bochat, (1989, p.57), as estruturas abaixo so "indicadoras de desenvolvimento" (grifo do autor):

77 QUADRO 15 - INDICADORES DE DESENVOLVIMENTO ESTRUTURA 1. palavras simples, frmulas 2. SVO, SVO? 3. advrbio pr-posto 4. Do diante da questo 5. topicalizao 6. neg + V (don't) 7. pseudo-inverso 8. a inverso nas questes de yes/no 9. mudana de partcula 10. V-"to"-V 11. 3 -sg-s nd 12. do-2 13. aux-2 14. adv-ly
nd rd

EXEMPLO How are you? * The tea is hot? * Yesterday I work. * Do he work? This I like. * He don't eat meat. Where is my purse? *Have he seen it? * He turn the radio on. We like to sing. She comes home. They did not buy anything. Where has he seen you? They spoke gently. isn't it? It's expensive, He has often heard this.

15. question tag 16. adv-vp

FONTE: Pienemann et al. (1988), em Fernandes-Bochat, (1989, p.57)

De acordo com Lightbown e Spada (1993, p.66), uma importante descoberta sobre as seqncias de desenvolvimento como elas podem interagir com a transferncia da L1 do aprendiz. Por exemplo, apesar de todos os aprendizes de ingls freqentemente passarem por um estgio de formar sentenas negativas (colocando o no antes do verbo), alguns deles podem se manter neste estgio por mais tempo que outros. Se a lngua nativa do aprendiz apresenta a estrutura da forma negativa exatamente daquela maneira (por exemplo, em portugus: "No tm muitos livros" para They don't have many books ), o aprendiz deve levar mais tempo para notar que falantes nativos de ingls no formam a negativa deste modo. Afirmam ainda as autoras que, de modo semelhante, at os aprendizes alemes, cuja lngua requer a inverso sujeito-verbo para elaborar perguntas (Knnen sie tanzen? para Can they dance?) passam por uma fase, ao aprender ingls, na qual formulam perguntas sem fazer a inverso. No entanto, uma vez que percebem que as questes em ingls tm tal inverso, eles tendem a assumi-la. O que refora a idia de que se o estgio for superado, diminui o risco de fossilizao.

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A aquisio dos estgios de desenvolvimento da lngua um processo contnuo e varia de uma pessoa para outra. Sendo assim, pode levar semanas para alguns, e meses ou anos para outros, para passar por estes estgios (FERNANDESBOCHAT, 1989, p.62). Esta viso implica que as diferenas individuais se revelam

nos estgios, pois enquanto uns fossilizam em determinados estgios do aprendizado, outros fossilizam em outros.

5.3.1

A Fossilizao e os Estudos Longitudinais Ao falar de formas fossilizadas, Selinker assegura que no possvel

detectar se elas o so realmente sem um estudo longitudinal, que avalie o desempenho dos aprendizes por cinco anos. Han (2004, p.104), no entanto, questiona se o estudo deve durar apenas este perodo de tempo ou mais. Na opinio da autora, seria relevante definir primeiramente quanto tempo necessrio para que um indivduo adquira um fator particular na L2. Ela acrescenta ainda que outros fatores, alm do tempo, devem ser observados em uma anlise para detectar itens fossilizados, como, por exemplo, o background cultural do aprendiz e as razes que ele teria para aprender (ou no aprender); a qualidade e a quantidade de exposio lngua em estudo; o modo de aprendizagem; as oportunidades que ele tem de usar a L2; a prontido e as estratgias em processar seu conhecimento. Para a autora, estes fatores e muitos outros (talvez desconhecidos) podem determinar o tempo necessrio para a ASL, e por isso o perodo de durao de um estudo longitudinal questionvel (HAN, 2004, p.105). Em sua pesquisa, Han (2004, p.93-95) cita dois estudos longitudinais feitos por Thep-Ackrapong, em 1990, e por Lennon em 1991. No primeiro deles, o autor atribui fossilizao a uma estudante vietnamita de uma universidade americana porque, apesar de uma interveno pedaggica, na qual a aprendiz recebia do seu tutor feedback corretivo e explicaes explcitas de regras da lngua inglesa, os dados coletados durante a pesquisa indicaram pouco efeito no uso de estruturas

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lingsticas por parte dela. No estudo feito por Lennon, o autor levanta a hiptese de fossilizao em uma estudante de ingls alem e aponta casos de fossilizao sinttica no uso do tempo futuro e na ordem dos advrbios, alegando incapacidade de percepo do insumo recebido por parte da aprendiz, provavelmente por influncia da gramtica da sua L1. No estudo de Thep-Ackrapong, ele afirma ter avaliado a estudante por um ano e meio, e considerou o tempo de residncia nos Estados Unidos e exposio lngua inglesa da aprendiz, que no caso era de seis anos. J a pesquisa de Lennon teve durao de apenas seis meses, e a estudante avaliada estava pela primeira vez em contato com a comunidade de sua L2 na Inglaterra para um curso de psgraduao, o que nos leva a crer que tinha conhecimento de lngua inglesa em nvel avanado, apesar de a autora no nos fornecer esta informao de forma explcita. O caso da estudante alem acima citado, bem como o de Alberto apresentado por Schumann, em 1978, e citado no terceiro captulo desta pesquisa, so suspeitos de serem avaliados como fossilizao j que houve muito pouco tempo de estudo para tal concluso. No caso da estudante alem, no se sabe ao certo quanto tempo de estudo de lngua ela teve anteriormente. A suposio de que ela tinha um nvel avanado de conhecimento da lngua, surge apenas por causa do curso de ps-graduao no qual ela estava inserida, o que no significa que ela tivesse necessariamente a proficincia prxima de um falante nativo. Nesta situao, somente a pesquisa feita por Thep-Ackrapong poderia ser considerada levando-se em conta o tempo de residncia da estudante mais o tempo de estudo e observao. Tomando como princpio que no mnimo cinco anos so necessrios para se confirmar um item fossilizado, neste estudo em particular, no houve tempo para tal anlise. No entanto, foi feito um levantamento em uma faculdade particular de Curitiba, cujo perfil o seguinte: noventa por cento dos alunos que ingressam no curso de Letras Portugus/Ingls concluram o Ensino Fundamental e o Ensino Mdio em escolas pblicas, onde o contato com a lngua inglesa na grande maioria ocorreu de forma estruturalista, descontextualizada e no-sequencial. Apresentam

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dificuldades no desempenho das quatro habilidades (listening, speaking, reading e writing), principalmente em listening, quando ouvem falantes nativos e reading, quando lem textos autnticos, devido falta de contato com este tipo de material. Em outras palavras, o conhecimento prvio destes indivduos muito pequeno. Os outros dez por cento tm conhecimento da lngua, pois j participaram de cursos em Centros de Idiomas, ou j moraram em pases falantes do ingls. O curso tem durao de trs anos, com seis horas/aula semanais no primeiro ano e apenas quatro nos dois ltimos anos, e no qual, a grande maioria tem como nico contato com a lngua estrangeira o ambiente de sala de aula. Nesta observao, que durou dois anos, foram registradas formas que permaneceram estabilizadas, como por exemplo, a formulao de sentenas interrogativas e negativas, o uso incorreto do pronome your (quando deveria ser his ou her), uso inadequado de preposies com verbos que so transitivos na lngua inglesa, dentre outras apresentadas abaixo.

5.3.2

Formulao de Sentenas Interrogativas e Negativas Uma das dificuldades que um falante nativo de portugus enfrenta ao iniciar

seu aprendizado de ingls, a formulao de frases interrogativas e negativas tanto na produo oral quanto na escrita. Isso ocorre porque as frases interrogativas em portugus so diferenciadas das afirmativas apenas pela entonao e no exigem nenhuma re-estruturao na forma da sentena. J no ingls, alm da entonao, h a inverso de posio entre o sujeito e o verbo auxiliar ou modal como nos exemplos: They are doctors. Are they doctors? (forma correta) *They are doctors? You can swim. Can you swim? (forma correta) *You can swim?

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No caso das sentenas em que no h verbo auxiliar e que necessitam do uso dos auxiliares do, does e did para formular perguntas ou frases negativas, observamos erros do tipo: He washes his car every day. Does he wash his car every day? (forma correta) *He washes his car every day? He doesn't w ash his car every day. (forma correta) *He not washes his car every day.

Notamos que tais erros ocorrem geralmente em etapas iniciais de aprendizado, devido dificuldade de o falante nativo de portugus entender a necessidade do uso do auxiliar inexistente em sua lngua materna, na qual a estrutura da sentena no afetada pelos modos afirmativo, interrogativo ou negativo. A dificuldade na formulao das sentenas interrogativas e negativas encontra-se entre os estgios de Pienemann. Fernandes-Bochat (1989, p.58) explica que "a estrutura SVO/SVO? se refere ordem cannica dos constituintes de uma sentena, cujo uso, de forma invarivel, considerado uma estratgia utilizada pelo aprendiz para expressar a causa das relaes semnticas".

5.3.3

O Uso do Pronome Your Se um falante de portugus diz: "Eu tenho uma irm, seu nome Simone",

com certeza o ouvinte entender que "Simone" o nome da irm do indivduo que fala e no o nome dele (ouvinte). Devido ao fato de que no portugus se usa para a 2.a pessoa do singular (voc) o mesmo pronome dado 3.a pessoa (ele ou ela), alguns alunos apresentaram dificuldades no uso correto do pronome possessivo your e, por isso, transcreveram sentenas como esta: I have a daughter. Your name is Rafaela. (Eu tenho uma filha o nome dela Rafaela), enquanto que a forma correta seria I have a daughter, her name is Rafaela.

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De acordo com Lima (2002, p.67), o uso dos possessivos his e her envolve dificuldades especficas para aprendizes brasileiros. Para explicar este tipo de ocorrncia, a autora esclarece que h uma provvel transferncia de regras de uso da lngua materna para a lngua alvo, ocasionando a formao de regras inapropriadas do ponto de vista do ingls, mas justificveis na interlngua do aprendiz que formula e reformula regras no processo de aquisio de sua L2. (p.68).

5.3.4

Verbos Transitivos Os verbos transitivos so aqueles que "se constroem obrigatoriamente na

presena de um objeto" (AZEREDO, 2000, p.177) e podem ser classificados em transitivos diretos e transitivos indiretos. De acordo com o autor, os transitivos diretos so os verbos que transitam diretamente aos seus complementos, como por exemplo: "O juiz anulou o gol", enquanto que os transitivos indiretos so os verbos que transitam ao seu complemento por intermdio de uma preposio, como em: "Eles dependem de mim". Nem sempre um verbo transitivo direto no ingls pode ser classificado da mesma maneira no portugus, o que faz com que os aprendizes usem preposies em sentenas em que as mesmas no so necessrias: Eu gosto de cebola. I like onions. (forma correta) *I like of onions. Pergunte para eles. Ask them. (forma correta) *Ask to them. Ela ligou para mim. She called me. (forma correta) *She called to me.

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Eu preciso de ajuda. I need help. (forma correta) *I need of help.

Eles gostam de ouvir msica. They like listening to music. (forma correta) *They like listening music.

5.3.5

Verbos Seguidos de Infinitivo e Verbos Seguidos de Gerndio Ao contrrio do portugus, em que um verbo, quando seguido de outro,

deve estar no tempo infinitivo, em ingls h verbos que so seguidos somente de infinitivo e outros que so normalmente procedidos de gerndio, e verbos que aceitam ambos. A transferncia da estrutura usada na lngua portuguesa nesse caso muito freqente; desta forma os alunos insistem em elaborar sentenas do tipo Verbo + Verbo no infinitivo, desobedecendo s regras da lngua inglesa, como nos seguintes exemplos: Eu detesto cozinhar. I dislike cooking. (forma correta) *I dislike to cook. Eles apreciam ir ao teatro. They enjoy going to the theater. (forma correta) *They enjoy to go to the theater. Ele acabou de fazer a tarefa de casa. He finished doing his homework. (forma correta) *He finished to do his homework. Voc deve parar de fumar. You should stop smoking. (forma correta) *You should stop to smoke.

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5.3.6

Palavras Negativas comum fazermos, no portugus, dupla negao em uma mesma

sentena usando pronomes indefinidos como 'nada', 'ningum' 'nenhum', e o que no ingls seria gramaticalmente incorreto. Portanto, observamos sentenas do tipo: There isn't nothing inside the box. (No h nada dentro da caixa) There wasn't nobody at home. (No h ningum em casa) She doesn't have no problems . (Ela no tem nenhum problema)

5.3.7

Substantivos Contveis e No-contveis O fato de alguns substantivos (como dinheiro, por exemplo) no serem

usados no plural, relevante na lngua inglesa. A classificao dos substantivos em countable (contveis) e uncountable (incontveis, isto , que no podem ser contados ou pluralizados) de grande importncia porque, dependendo da categoria, diferentes quantificadores tero que ser usados. Os quantificadores so, normalmente, adjetivos, pronomes e artigos que quantificam substantivos. Na maioria dos casos existe correlao entre os substantivos de portugus e ingls, pois alguns so incontveis tanto numa lngua como na outra. Porm h casos em que tal equivalncia no ocorre, o que induz o aprendiz ao erro: Por favor, me d um po. Please, give me some bread. (forma correta) *Please, give me a bread. Gostaria de uma gua. I'd like some water. (forma correta) *I'd like a water.

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5.3.8

O Uso do s na Terceira Pessoa do Singular Na opinio de Pienemann e Johnston (1987, p.81), o marcador da terceira

pessoa 's', como qualquer professor indubitavelmente saberia, um item frustrante de se ensinar. Os princpios que norteiam tais regras so relativamente simples e os estudantes conseguem at produzi-lo corretamente em situaes de sala da aula, mas desaparecem no momento em que precisam falar espontaneamente, exceto no caso de aprendizes em estgios mais adiantados. Esta situao vista como um fator de desenvolvimento e um exemplo grfico de como o comportamento do aprendiz governado por regras complexas. Sendo assim, no aprendizado de lngua, o que pode parecer intelectualmente 'simples' ou 'bsico' (grifo do autor) para um uns, no o para outros. O uso do s na terceira pessoa do singular um caso tpico de recada, pois em muitas situaes observa-se que um aprendiz de ingls parece compreender sua regra perfeitamente, mas em um momento de fala, comete erros ao usar esta estrutura.

5.3.9

Ausncia do Pronome/Sujeito Com exceo do modo imperativo, no qual o pronome you encontra-se

implcito, as sentenas em ingls estruturam-se a partir do sujeito. J na lngua portuguesa encontramos frases em que o sujeito no existe. De acordo com Mioto et al. (2000, p.168) "...h contextos que, no portugus brasileiro, no admitem a presena de um pronome lexicalmente realizado, como vemos em: (a) Parece que a Maria chegou. (b) Choveu." Salientam ainda os autores que "...no entanto, em lnguas como ingls ou francs, obrigatria a presena de um pronome com matriz fontica, como em: (a) It seems that Mary arrived. (b) It rained."

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Conforme Selinker e Lakshmanan (1993, p.204), " muito comum observar que falantes de espanhol aprendendo ingls como L2 tendam a abolir os pronomessujeitos e isto ocorre com mais freqncia nas construes com o verbo auxiliar to be". Os estudiosos esclarecem que a omisso do pronome it normalmente persiste. Em outras palavras, estes casos de expletivo nulo so candidatos estabilizao, e posteriormente possvel fossilizao. Para eles, isto pode ser o resultado de trs diferentes fatores: identificao interlingstica; percepo do aprendiz de que a L2 semelhante sua lngua materna, e transferncia. Schtz (2001) ressalta que, alm da presena obrigatria do sujeito, o aprendiz apresenta problemas ao formular uma sentena com relao a seu posicionamento, pois em portugus o sujeito pode estar no incio, no meio ou no fim da frase, enquanto que no ingls ele deve constar de preferncia no incio da sentena, como nos seguintes exemplos: Tive um problema. - I had a problem. Fez-se o possvel. - We (They) did the best. Quebraram uma janela. - Somebody broke a window. Ontem caiu um avio. - An airplane crashed yesterday. Tive um problema. - I had a problem. Esses dias apareceu l na companhia um vendedor. - A salesman came to the office the other day. A dificuldade em relao ao uso e posio do sujeito por parte de aprendizes brasileiros de ingls ocorre por causa da diferena de parmetros entre as lnguas inglesa e portuguesa. Observa-se que erros deste tipo ocorrem no somente pela interferncia negativa da lngua materna, o portugus, mas tambm pelo fato de o aluno generalizar regras na lngua em estudo, no levando em conta as excees que acontecem em algumas formas gramaticais daquela lngua, como nos exemplos citados, nesta pesquisa, de casos de transferncia interlingstica e intralingstica.

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5.3.10

A Posio dos Advrbios A posio dos advrbios em uma sentena pode gerar dvidas mesmo em

aprendizes em nveis avanados; da mesma forma que a ausncia pronome/sujeito, o motivo desta dificuldade a transferncia de parmetros, pois, nos casos observados, o aprendiz produz sentenas como: I go tomorrow to school, imitando a ordem na sua lngua de origem, no caso o portugus.

5.3.11 Generalizao de Regras Um fato bastante freqente em aprendizes de lnguas a generalizao de regras, ou seja, uma vez aprendida, uma regra passa a ser aplicada em contextos nos quais ela no necessria ou no permitida. Um exemplo muito comum desse tipo de erro so os verbos no passado. Pelo fato de o ingls ter verbos regulares cujo passado segue a uma regra, e verbos irregulares cujo aprendizado depende da memorizao de suas formas, h aprendizes que costumam aplicar as regras dos verbos regulares para os irregulares e passam a produzir sentenas do tipo: Eu fui para os Estados Unidos no ano passado. I went to the United States last year. (forma correta) *I goed to the United States last year.

5.3.12

Comentrios Gerais Este levantamento revela que determinadas formas podem se manter

estabilizadas por um perodo relativamente longo, porm no possvel afirmar que sejam fossilizadas ou pelo menos candidatas fossilizao sem um estudo mais prolongado a respeito de sua ocorrncia. Alm do mais, de acordo com relatos de professores de outras instituies de ensino superior, nas quais os alunos tm uma carga horria semanal bem superior aos citados e fazem parte de um curso com durao de quatro a quatro anos e meio, os erros apontados aqui so superados

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nos estgios intermedirios e avanados, o que se leva a crer que as formas estabilizadas dependem do contexto em que ocorre o aprendizado de uma lngua e do tempo de exposio a ela. Estatsticas apontam que 50% dos alunos que ingressam nesta faculdade particular tem entre 20 e 30 anos, enquanto que 28% j passaram desta idade. Alm disso, muitos demonstram falta de interesse em aprender a lngua inglesa, por seu carter obrigatrio, pois o curso ofertado Letras Portugus/Ingls. Sendo assim, mesmo aqueles que gostariam de estudar somente Portugus, no tm esta opo. Estas diferenas individuais certamente contribuem para a estabilizao de estruturas sintticas em alguns aprendizes mais do que em outros. Deste modo, enquanto alguns deles parecem fazer grandes progressos aps receber feedback corretivo, outros no saem das fronteiras do vocabulrio e dos exerccios. Vale a pena abrir parnteses para explicar que, apesar de o conceito de estabilizao estar muito prximo da fossilizao, estas palavras no so sinnimas. Para Han (1998) e Selinker e Han (2001), citados em Han (2004, p.102), a estabilizao e a fossilizao formam um continuum, no qual a primeira faz parte do processo da ltima e por isso no devem ser equiparadas. Na viso de Long (2003), a estabilizao o primeiro sinal da fossilizao, e a diferena entre as duas a permanncia e a impermeabilidade, ou seja, enquanto uma forma estabilizada pode ser corrigida, uma fossilizada permanece inaltervel. Outro fator observado neste estudo que no se pode avaliar um indivduo e afirmar que ele utiliza formas fossilizadas se o mesmo se encontrar em estgios iniciais ou intermedirios de aprendizado, pois o insumo recebido pode no ter sido suficiente para tal suposio, reforando a idia de que s possvel falar em fossilizao se um indivduo for acompanhado por cinco anos ou mais. Deve-se considerar tambm, a qualidade do insumo recebido, pois qualquer pesquisa que tente explicar a fossilizao em um ambiente de insumo pobre, poderia perder sua credibilidade.

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Sabe-se que um sistema de lngua extremamente complexo, que muitos aspectos da gramtica so difceis de serem descritos e que o conhecimento adquirido por um falante competente precisa ir alm da informao dada no insumo. Observa-se que o progresso na aprendizagem medido pela quantidade de erros de um falante que so eliminados; no entanto, falta esclarecimento sobre a natureza destes erros e da ASL para aprendizes no padro. No caso da fossilizao sinttica, no se trata apenas de procurar corrigir o erro estabilizado ou fossilizado, mas de ir em busca de suas causas atravs de observaes longitudinais e investigaes cuidadosas quanto s condies internas e externas de aprendizagem.

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CONCLUSO

No importa se somos professores ou aprendizes de uma lngua estrangeira, ou pesquisadores e estudiosos no campo de ASL, temos que conviver com o fato de que h erros que se cristalizam durante o processo de aquisio e a frmula de como erradic-los ainda no est pronta. Selinker (1992, p.252) aponta para o fato de que "existem formas que permanecero no discurso do aprendiz, por mais que ele tente erradic-las". Estas formas, chamadas fossilizadas, ocorrem para todos os aprendizes sem exceo, independente de qual for a sua lngua materna e do insumo que ele venha a receber. Para o autor, "no importa o que o aprendiz faa, ele fossiliza em alguma parte da IL, freqentemente longe da norma da lngua em estudo" (p.33). Em uma de suas pesquisas, ele ressalta conceitos centrais de ASL, tais como mudana ao longo do tempo (possvel aquisio) e no-mudana ao longo do tempo (possvel fossilizao), assumindo desta forma a fossilizao como um fenmeno estvel. Ao falar sobre o assunto, Corder (1981, p.87) focaliza que, em sua concepo de interlngua, Selinker explicitamente reconheceu o processo de regresso ou recada quando fala do reaparecimento regular no desempenho da interlngua de estruturas lingsticas que pareciam estar erradicadas. Apesar de Selinker (1972) sugerir que as recadas podem indicar a presena da fossilizao na gramtica do aprendiz e este termo estar normalmente ligado definio do fenmeno, no nos parece claro que ambos estejam necessariamente relacionados, pois na recada o indivduo tem conscincia ou conhecimento sobre uma determinada forma ou regra correta, mas em um momento de fala ou tenso, por exemplo, ele comete erros, ou seja, ele no congela (freeze) sua IL em um plat, mas continua sua evoluo lingstica em direo lngua em estudo, porm fica suscetvel ao reaparecimento de erros que pareciam estar erradicados. J no caso da fossilizao, ele no tem a mesma conscincia, porque no nota que est produzindo

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uma forma errada, j que muitas vezes o que parece ser uma forma fossilizada apenas uma recada.
Todos conhecemos falantes de L2 e, na verdade, de L1, que podem se expressar perfeitamente bem quando esto falando de um assunto dentro de sua rea de estudo, por exemplo, mas que apresentam itens fossilizados quando falam dentro de um outro domnio do discurso, ou quando se altera a situao lingstica (por exemplo, quando tm que falar para uma platia) (MOITA LOPES, 1996, p.119).

Em alunos brasileiros adultos, aprendendo ingls do nvel bsico ao nvel intermedirio, comum a produo de estruturas consideradas candidatas fossilizao. No entanto, medida que o indivduo adquire maior conhecimento da lngua, certos erros ou desvios vo desaparecendo; mesmo assim h aqueles que (por diferentes motivos, como, por exemplo, ter iniciado o aprendizado de lngua aps a puberdade, estar inserido em um contexto desfavorvel aquisio de L2, ou ainda por falta de habilidade em analisar e sintetizar elementos lingsticos), adquirem uma certa incapacidade de perceber que esto produzindo estruturas no-padro da L2. Observa-se com isso, que mesmo os alunos que j alcanaram nveis avanados de fluncia, ou que chegam bem perto de um falante nativo, fossilizam. Dentre as possveis causas da fossilizao abordadas neste trabalho, consideramos que a transferncia merece um lugar de destaque. Grande parte dos erros na produo da segunda lngua surge pelo fato de o aprendiz pensar que ela opera como sua lngua materna ou primeira lngua, a qual pode ser reconhecida como um fator extremamente significante na aquisio de uma L2, porque, na maioria das vezes, gera um efeito de interferncia na lngua em estudo. Para Lightbown e Spada (1993, p.23), a influncia uma tentativa sistemtica do aprendiz de usar o conhecimento j adquirido ao aprender uma lngua nova. Em todos os seus anos de estudo sobre fossilizao, Selinker trabalha muito o sentido da transferncia. Para ele, a linha condutora do fenmeno a lngua materna, o que significa que, no processo de aquisio, o indivduo parte da sua L1 a qual ele vai modificando para atingir seus objetivos.

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No importa qual seja a L1 do aprendiz, a transferncia inevitvel no processo de ASL porque um aprendiz no pode apagar da sua mente os conhecimentos que j possui; no entanto h lnguas que do margem para que o fenmeno ocorra com mais freqncia, como o caso do portugus e do espanhol. Conforme Villalba (2002), quando alunos brasileiros esto aprendendo espanhol, a semelhana interlingstica entre estas duas lnguas permite mais transferncia e, conseqentemente, fossilizao. Conclui-se que, alm da transferncia, fatores como a idade, o acesso Gramtica Universal, o filtro afetivo, o tipo de aprendizado, qualidade e quantidade de insumo recebido e alguns fatores sociais possam ser causas da fossilizao; contudo, acredita-se que o fenmeno , em grande parte, fruto das diferenas individuais, obviamente somadas a todos estes fatores. Nakuma (1998, p.253) acredita que "as causas exatas da fossilizao em aprendizes individuais estejam alm da generalizao, a partir do momento em que os indivduos percebem a realidade idiossincraticamente". Corder (1981, p.87) chama a ateno para as palavras de Selinker ao esclarecer que as recadas no ocorrem em direo lngua nativa do aprendiz, mas em direo norma de uma IL. Ao observar que Selinker fala de uma norma e no da norma da IL, Corder deixa claro que a norma a qual ele se refere est relacionada ao desenvolvimento individual de aprendizes de lngua, e no a cdigos institucionalizados de uma comunidade. Foi mostrado nesta pesquisa um caso de fossilizao apresentado por Macdonald (1988), no qual o fenmeno explicado por um fator social quando ocorre em falantes que vivem em uma comunidade tnica. No entanto, considera-se que so casos que possam vir a acontecer, mas ainda assim as diferenas individuais so relevantes no processo, o que explica o porqu de alguns indivduos, ao terem seus erros corrigidos, deixarem de fossilizar enquanto outros no, o que ocorre devido a um condicionamento ou falta de percepo sobre certas formas da lngua em estudo, observadas no campo do lxico, da fonologia e da sintaxe.

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Certas dificuldades apresentadas por aprendizes brasileiros de ingls, na realidade, so previsveis, como por exemplo, na fonologia, a produo das vogais anteriores altas / | e /| ; na sintaxe, a ausncia do pronome sujeito (*is a good idea) e no lxico o uso dos falsos cognatos, pois elas tm como causa principal a transferncia da lngua materna. Por serem estas e muitas outras dificuldades previsveis, acredita-se que a percepo de estruturas corretas da lngua em estudo possa ser trabalhada no mtodo de ensino adotado, para que as formas fossilizadas venham a ser evitadas. Tomemos como exemplo duas importantes abordagens na histria dos mtodos de ensino de lngua estrangeira, que apresentam propostas de ensino-aprendizagem completamente diferentes: o mtodo audiolingual e a abordagem comunicativa. O mtodo audiolingual tem a gramtica ou estrutura como seu ponto de partida e a crena de que o aprendizado de lngua um processo de formao de hbitos. Muita ateno dada pronncia e intensa aplicao de oral drills de sentenas bsicas padro. J no incio do curso, listas excessivas de vocabulrio sem contexto so apresentadas sem comunicao autntica (ZIMMERMAN, 1997, p.10). Neste mtodo a aprendizagem deve ocorrer atravs da mmica, da memorizao e da repetio. H pouca ou nenhuma explicao gramatical, pois espera-se que o aluno aprenda a gramtica indutivamente. Segundo Allen (1983, p.27 citado em GERMAIN, 1993, p.146), o mtodo audiolingual funciona bem nos estgios iniciais, contudo os problemas comeam a aparecer nos estgios intermedirio e avanado, nos quais, se no houver modificaes e adaptaes, as prticas comeam a ficar ineficazes, repetitivas e entediantes. Outro problema deste mtodo apontado por Rivers (1964): trata-se da questo da transferncia. O mtodo no dispe de formas para fazer com que o aluno, depois de submetido a muito tempo de treinamento, transfira o que aprendeu para a prtica de uso do idioma. Muitas vezes, o mximo que ele consegue emitir frases estereotipadas e inadequadas ao contexto real, o que pode lev-lo fossilizao.

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A abordagem comunicativa, por outro lado, enfatiza a transmisso de idias em contextos reais de comunicao. Nela os alunos so encorajados a desenvolver estratgias de comunicao sem se preocuparem com a correo lingstica. A unidade bsica da lngua que requer ateno o ato comunicativo, ao invs da frase, ou seja, a competncia comunicativa passa ser o objetivo em vez da construo de conhecimento gramatical ou da estocagem de formas memorizadas. No h dvidas de que importante, no ensino de lnguas, encorajar os alunos a transmitir seus pensamentos em situaes reais; entretanto, este tipo de mtodo, baseado em processos de comunicao, pode at lev-los a alguma fluncia verbal, mas, de acordo com Lightbown e Spada (1993, p.80), "muita 'liberdade' sem correo e instruo explcita pode levar a uma fossilizao precoce". Mesmo sendo um assunto h tempos discutido, ainda existem muitas perguntas sem resposta sobre o fenmeno da fossilizao, o que nos leva a crer que h muito para se descobrir sobre o assunto. Questiona-se, por exemplo, se existe algum tipo de histrico metodolgico e de abordagem, e quais caractersticas individuais poderiam contribuir para a definio de um construto do aluno de forma que professores de lngua inglesa sejam capazes de erradicar seus erros. Segundo Johnson (1996, p.123), para que erros possam ser erradicados, o estudante, em primeiro lugar, deve desejar ou sentir a necessidade de elimin-los. Se um nmero de erros persiste porque os aprendizes sabem que podem ser (he compreendidos sem erradic-los. O 's' na terceira pessoa do presente simples likes) um bom exemplo, pois tem pouco valor comunicativo e os estudantes no tm problemas em se fazer entendidos se o esquecem. Em segundo lugar, o aluno tem que perceber que seu desempenho defeituoso e precisa saber qual erro cometeu. Esta viso refora a idia de que um indivduo fossilizado no percebe ou no tem conscincia de que est produzindo formas incorretas. "Apesar da fossilizao implicar uma situao definitiva e irreversvel, este conceito no aceito de forma unnime na lingstica aplicada, preferindo-se assumir a possibilidade de que um aprendiz possa sair deste estado desde que se obtenham

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condies propcias para tal." (LANZONI, 1998, p.62). Afirmando isto, o autor se posiciona a favor daqueles que acreditam na 'desfossilizao'. Discordando desta iso, v defende-se que a desfossilizao no existe, porque o fenmeno permanente. O que ocorre no processo de ASL so casos de 'erradicao', quando 'erros' so eliminados, enquanto que 'formas fossilizadas' se mantm. Conclumos ento que: 1) S um estado irreversvel se caracteriza como estado de fossilizao. Selinker e Lamendella (1979, p.373) sugerem que "a concluso de que um aprendiz particular fossilizou poderia ser assim avaliada se o cessar da aprendizagem na IL persistir apesar da oportunidade e motivao para aprender a lngua em estudo". 2) Que podem existir vrios caminhos para que o fenmeno ocorra, mas a transferncia (no somente da L1 do aprendiz, mas de outras lnguas que tenha conhecimento) o fator principal; 3) Que h vrios aspectos da lngua candidatos fossilizao, porm tudo depende das diferenas individuais de cada aprendiz; 4) Que a aplicao dos conceitos de fossilizao deve estar limitada a estgios avanados de aprendizagem de lngua ou a falantes prximos do nativo. Para Han (2004, p.44), todo aprendiz adulto est universalmente prcondicionado fossilizao. Esta afirmao implica que mesmo aqueles que atingem a fluncia em uma lngua estrangeira muito prxima a de um falante nativo podem fossilizar. No entanto, h formas candidatas fossilizao, como as citadas nesta pesquisa, que so previsveis e por este motivo podem ser evitadas. Espera-se que este trabalho seja uma contribuio acadmica para professores de ingls como segunda lngua, no sentido em que os leve a refletir sobre o fenmeno da fossilizao e quais mtodos e tcnicas de ensino seriam mais adequados para evit-la.

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