Por qu sobrevive la innovacin y qu hace que funcione?

CONFERENCIA INTERNACIONAL OCDE/MXICO

MODELOS EMERGENTES DE APRENDIZAJE E INNOVACIN

Mrida, Mxico. 14 16 Junio, 2006

Documento base para la discusin:

13 Por qu Sobrevive la Innovacin y qu Hace que Funcione?

Autor: Ins Aguerrondo

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Introduccin Los escasos resultados obtenidos en la mayora de los esfuerzos de reforma a lo largo de todo el mundo cuestionan las posibilidades de cambio en educacin. Las investigaciones sobre este tema reconocen, sin embargo, que existe en la realidad de las polticas pblicas y tambin en la base del sistema educativo, una gran cantidad de innovaciones que ofrecen sin duda un campo interesante de indagacin. Uno de los aspectos para la reflexin tiene que ver con el proceso mismo de estos cambios y su posibilidad de que las experiencias existentes puedan ser utilizadas para la comprensin de cmo gestionar procesos de innovacin genuina con buenos resultados. Para dar cuenta de esta perspectiva, en el marco del proyecto CERI/Schooling for Tomorrow, el estudio Emerging Models of Learning and Innovation, The Mexican Experience ha tomado cuatro casos de estudio. En este trabajo se profundiza sobre la perspectiva de anlisis del Punto 4 referido a Por qu sobrevive la innovacin y qu hace que funcione. Trata de ver el proceso mismo del cambio y describir por qu surgen y cmo se sostienen las innovaciones genuinas. Se parte de la idea de que el sistema escolar es una organizacin compleja done se pueden reconocer instancias que van de lo micro a lo macro desde el aula, la institucin, y los estamentos intermedios, hasta la conduccin federal o nacional. La dinmica de este sistema se estructura desde un modelo (algunos autores lo denominan paradigma) clsico de lo que podra denominarse el knowhow educativo o la tecnologa bsica de produccin de educacin (Oszlak, 1999). Este know-how central se puede representar como el tringulo didctico, haciendo referencia a sus tres componentes: el conocimiento que se transmite, el alumno o el proceso de aprendizaje, y el profesor o el proceso de enseanza. Desde esta perspectiva, la innovacin es genuina cuando pone en prctica una tecnologa alternativa de produccin de educacin, lo que necesariamente supone la redefinicin estructural del tringulo didctico. Esto significa que cada uno de sus tres elementos se re-conciben dentro de un marco conceptual alternativo. En trminos simples, y para abrir la discusin, se puede decir que el conocimiento deja de ser entendido como cientista para redefinirse dentro del modelo investigacin y desarrollo; el alumno deja de considerarse como pasivo para ser activo (constructivismo); y la funcin del profesor deja de entenderse transmisin para ser facilitador de experiencias de aprendizaje. Una transformacin de la educacin supone que esta reconceptualizacin o salto de paradigma debe superar el nivel del discurso y afectar todas las instancias organizativas del sistema escolar, modificando de este modo la estructura de la clase, de la institucin escuela, de los estamentos intermedios y de la gestin central del sistema. Esto supone la necesidad de que, para lograr el objetivo de una educacin acorde con el Siglo XXI, estas redefiniciones y los cambios consecuentes deben verificarse en todas estas instancias, guardando coherencia entre ellos en los principios centrales que lo estructuran. Las innovaciones genuinas son cambios de este tipo que operan en alguna de las instancias de la educacin (aula, escuela, etc). Frente a esto nos preguntamos, los casos que hemos analizado, son experiencias de innovacin

genuina? La respuesta a esta pregunta tiene su importancia desde el supuesto que compartimos de que las caractersticas del proceso de innovacin y las dificultades de su
sustentabilidad tienen que ver, hasta cierto punto, con la profundidad de los cambios realizados.

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Un primer anlisis de las innovaciones incluidas permite afirmar que todas ellas son ejemplos
de innovacin genuina y por ello resultan de verdadero inters para nuestra indagacin. Los elementos que sostienen esta afirmacin son los siguientes. - La redefinicin del conocimiento Las innovaciones educativas se ocupan mucho ms de redefinir los otros componentes del tringulo didctico que este. En los casos estudiados existen seales que permiten inferir que esta es una preocupacin cuando se seala que se pretende comprensin, o que la idea es formar competencias y la capacidad de resolver problemas, pero no existe una justificacin terica tal como se reconoce en los dems aspectos. Esto no parece ser un tema sobre el cual se tiene conciencia en el sentido de que no se considera determinante de una nueva propuesta de enseanza.. - La redefinicin del alumno y del proceso de aprendizaje Todos casos estudiados explicitan y tienen claro que este es un tema central. Consideran al alumno cono responsable de su propio aprendizaje y como alguien capaz de destacar en la comunidad. La perspectiva de aprendizaje se define como proceso colaborativo e independiente, tanto en lo acadmico como en la capacidad de generar alternativas. Promueven un aprendizaje vivencial, basado en la experiencia, favorecedor de la autonoma personal y, al mismo tiempo, del trabajo colaborativo. Un aprendizaje relevante para ellos mismos y la comunidad, integrador de visiones, conocimientos y habilidades, orientado a transformar la realidad y a la resolucin de problemas. En los informes de los casos se registran evidencias en este sentido. - La redefinicin del profesor y del proceso de enseanza Tambin en todos los casos es clara la reconceptualizacin del profesor como facilitador de aprendizaje, en el sentido de que debe actuar como asesor y consultor del estudio y la investigacin realizada por los estudiantes. Se considera al profesor como responsable del aprendizaje del alumno y de su propia formacin y se entiende la gestin como una forma de contribucin al xito de este objetivo. El propio entorno en un recurso fundamental para el aprendizaje. Se supone que el profesor no solo ha de saber ensear sino tambin comportarse como modelo de accin y comportamiento para el alumnado. Esta concepcin si bien se explicita, no siempre est concretizada en la prctica, pero hay conciencia de que esto es as.. - La redefinicin de la propuesta didctica Se utiliza en el proceso de enseanza un conjunto de estrategias pedaggicas variadas que van desde las clases expositivas (en las que, en la medida de lo posible y dependiendo de la preparacin del docente, se problematice el conocimiento y se implique al alumnado), la realizacin de ejercicios para poner en prctica la teora, la bsqueda de informacin, el desarrollo de proyectos de investigacin, los talleres, tutoras, la presentacin pblica de trabajos. Se usan recursos diversificados en el proceso de enseanza y aprendizaje, pero estos no suponen necesariamente mayores costos. Se concibe la evaluacin como parte integral del aprendizaje individual y en colaboracin, que no solo ha de dar cuenta del proceso y el resultado de aprendizaje sino tambin hacerlos visibles para la quien aprende y para la comunidad (padres, etc.). Los docentes realizan actividades colegiadas en el diagnstico, la planeacin didctica, la elaboracin de materiales educativos y las actividades didcticas dentro del aula. - La redefinicin de la organizacin para la enseanza y el aprendizaje El tema de cmo la organizacin de la propuesta de enseanza refleja o no las redefiniciones anteriores no parece estar siempre presente. No siempre hay una toma de conciencia de cmo incide la redefinicin de los espacios, los tiempos y los modelos de agrupamiento de los alumnos y de los profesores en las posibilidades de una innovacin genuina.

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Aspectos centrales de esta temtica como entender que se aprende dentro y fuera de la escuela, que el lugar del aprendizaje no es un lugar fsico sino un conjunto de condiciones personales, sociales de medios y de infraestructura que permiten este proceso. En los casos observados parecera que este aspecto est bastante descuidado y que la lgica de organizacin clsica tensiona de manera decidida sobre todo aquellas experiencias que tienen ms tiempo de existencia La dinmica de la innovacin Por qu sobrevive y qu hace que funcione? En esta parte se describe la dinmica comn y las condiciones de subsistencia que se han podido detectar en los casos analizados. Esta dinmica se ha conceptualizado alrededor de cuatro momentos de la innovacin que, si bien se puede decir que son secuenciales, no determinan fases o etapas sino que se entienden, ms bien, como procesos que se han ido sucediendo a veces de manera secuencial y otras superponindose de tal manera que van configurando una lgica de crecimiento (o decrecimiento) en espiral. Los cuatros momentos en que se ha dividido el proceso son los siguientes: 1. Los procesos previos a la innovacin, que hemos llamado Gnesis o Gestacin 2. Los primeros pasos o la fase inicial, a la que hemos denominado la Puesta en Marcha 3. La fase de interrelacin con el sistema educativo clsico, que configura una negociacin con la realidad, que se nombr como Desarrollo y Evolucin 4. El desafo de permanecer, que hemos llamado Efectos y Sustentabilidad Como se ha sealado no se trata de etapas separadas sino de momentos dentro de un proceso de desarrollo global. La interrelacin entre ellas es visible por cuanto los procesos que se desarrollan en cada una de ellas signan las posibilidades y las caractersticas de las fases subsiguientes y facilitan o traban, de este modo, la sustentabilidad final de la innovacin. 1. Primer momento: gnesis o gestacin La dinmica propia de la educacin, y la diversidad de respuestas a las que se debe enfrentar, definen en la prctica una serie de respuestas innovadoras surgidas sea desde la base del sistema, en las escuelas, o en la cpula, con la forma de estrategias polticas tales como planes, programas o proyectos. Para que estos impulsos lleguen a concretarse pareciera existir una serie de procesos previos que pueden ser considerados como desencadenantes de la situacin de innovacin. En funcin de los casos estudiados, estos se han agrupado en tres aspectos: la tensin previa, la brecha para innovar (o la ventana de oportunidad) y las caractersticas de la elaboracin de la propuesta. La tensin previa La tensin previa a la innovacin est determinada por la conjuncin de dos aspectos: por un lado la deteccin de un problema que urge y por otro la existencia de una masa crtica de conocimiento elaborado que lo diagnostica y da cuenta de cmo puede ser resuelto. La interrelacin entre estas dos dimensiones provee los elementos para imaginar cmo formular nuevas propuestas. El problema detectado En los casos estudiados el problema detectado est en relacin con la inadecuacin de la propuesta educativa clsica a las caractersticas de los grupos sociales que se han incorporado como consecuencia del proceso de masificacin de la educacin. El problema detectado en el Caso 1 (Centros Comunitarios) es la existencia de nios rurales en edad de preescolar sin atencin; en el Caso 2 (USAER 8), las necesidad de no excluir a los nios con necesidades especiales; en el Caso 3

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(Aulas Inteligentes), las necesidades de los nios y familias migrantes; y en el Caso 4 (BICAP) la necesidad de ofrecer una formacin adecuada a los adolescentes y adultos aborgenes. Ideas disponibles sobre las que se basan Los avances actuales en relacin con diagnsticos de los problemas educativos y el agotamiento de la propuesta tradicional de educacin han ofrecido en todos los casos suficientes elementos de conocimiento inicial como para emprender acciones al respecto. Hay en general una situacin de macro contextos internacionales y nacionales con propuestas concretas que abonan esta situacin. En los casos estudiados no se verifica que la innovacin genuina suponga el descubrimiento de avances tericos, sino ms bien la capacidad de llevar a la prctica los conocimientos ya aceptados en el campo acadmico. Esto no es un adelanto menor ya que es claro que aunque estas ideas estn disponibles hoy para todos los actores educativos, no son tomadas en general como soporte para la realizacin de cambios. Los casos analizados han se han basado en las siguientes ideas: Caso 1 Centro Comunitario Se basa en dos fuentes: por un lado el mtodo Montessori, que supone el respeto a la persona, la preparacin para la autonoma, la fortaleza personal para la toma de decisiones y la capacidad para convivir; pero se basa tambin en el desarrollo de las madres como personas. Por su relacin con UNESCO, UNICEF, OCDE se apoya tambin en el macro contexto en el que estn presentes las polticas internacionales y nacionales como propuestas de caminos y destino de los esfuerzos de las comunidades y de las redes que han conformado. La preocupacin del Centro por mantener la regla de convocar a mujeres de la propia comunidad es una prioridad que parte del compromiso y convencimiento de que mujeres fortalecidas, con identidad y aprecio a su pertenencia, constituyen el potencial para formar mejores hombres y mujeres para el futuro a pesar de no contar con el perfil profesional que tradicionalmente cabra esperar. Caso 2 USAER 8 Se apoya tambin en dos vertientes. Por un lado, se basa en las propuestas circulantes sobre la necesidad de superar el enfoque de la integracin en la educacin de nios con necesidades especiales y trabajar por la inclusin. Por otro lado, toma las propuestas de la Enseanza para la Comprensin basada en las inteligencias mltiples. Los principios que declaran son: integracin e inclusin; planeacin colaborativa; promocin de valores; desarrollo de habilidades cognitivas; desarrollo de habilidades sociales; garantizar la igualdad y equidad; fortalecer la autoestima; creacin de espacios para el dilogo y la comunicacin Caso 3 Aulas Inteligentes Postula un enfoque constructivista, el trabajo en equipo, el aprendizaje colaborativo y la integracin cultural como los principales enfoques tericos Caso 4 BICAP Se basa en la sistematizacin de las ideas educativas de la comunidad. Los principios educativos que orientan el currculo son: educar con el ejemplo; participacin en la toma de decisiones (juntar ideas y pensamientos); educacin para la vida (aprendizaje vivencial); servicio a la comunidad (como aprendizaje en la prctica); servicio a la comunidad y sequo (como definicin de la identidad). Brecha para innovar (ventana para innovar)

La tensin entre el problema y su posibilidad de solucin acta como un disparador latente que busca la instancia para llevar a la prctica una propuesta. Se buscan para ello los intersticios en la malla del sistema que permitan encontrar la brecha para cambiar. Para que ello se d es necesaria una situacin en la que se conjuguen procesos en la estructura y la coyuntura de tal modo que:

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- a nivel de la estructura exista un espacio poltico y administrativo-normativo para innovar (condicin de la estructura) - a nivel de la coyuntura existan tres elementos: fuerzas actuantes que presionan, un actor/es que se haga cargo de ser el portador o lder para el cambio, y un detonante concreto que ponga en contacto los elementos anteriores Condiciones de la estructura En los casos estudiados parece haber diferentes situaciones a nivel de la estructura que abren una ventana para que estos proyectos tengan existencia. En todos los casos hay un condicionante estructural representado por las decisiones de poltica educativa macro (estado federal) que, en consonancia con lo que ocurre en el resto de la regin, desde hace unas dcadas orienta sus esfuerzos al cambio educativo. En todos los casos existen programas federales en los cuales se inserta la innovacin. Caso 1 Centros Comunitarios Existe mucho ms que un mero programa ya que esta innovacin aprovecha un Acuerdo Secretarial con carcter normativo que reconoce la existencia de este tipo de oferta educativa como parte normal del sistema. La diferencia con los servicios comunes es que son organizados por la comunidad y que los atiende personal sin formacin profesional (madres, jvenes). Lo interesante de esta experiencia es que aprovecha este intersticio. Como consecuencia de las normas generadas frente a la obligatoriedad de la educacin preescolar (2002), se han registrado ante la Secretara de Educacin Pblica en el Distrito Federal cerca de 247 Centros Comunitarios que atienden a un promedio de 12 mil infantes con la participacin de 950 educadoras comunitarias adems de otro nmero importante de personal de apoyo. Para contar con el registro ante la SEP, los responsables de los Centros Comunitarios presentan la documentacin que acredita su constitucin legal, formatos en los que describen las instalaciones en las que se ofrece la atencin educativa a los infantes, listados de nios y nias inscritas y la relacin de las personas que trabajan en el Centro, diferenciando los coordinadores o responsables, los que estn a cargo de la educacin y el personal de apoyo. Con esta informacin, la SEP publica el listado de Centros por Internet para informacin de la sociedad en general y se compromete a entregar en tiempo las constancias oficiales. Con este registro, tambin la SEP se compromete a ofrecer asesoramiento y supervisin pedaggica. O sea que hay una coyuntura de necesidad del Estado de ser ayudado para el cumplimiento de una nueva obligacin legal y para ello se toma una forma organizativa pre-existente a la que se le dan los elementos necesarios para colocarla dentro del sistema. Caso 2 USAER 8 Existe un Programa Federal de Fortalecimiento de la Educacin Especial y en 2002-2003 se inicia el Programa de Fortalecimiento de la Educacin Especial en Iztapalapa, dentro del marco de la Poltica Federal y de la de la Ciudad de Mxico. La situacin de necesidad de supervivencia como condicionante. La ruptura del status-quo hace aparecer una ventana de oportunidad porque descompagina la situacin y permite oportunidades diferentes Es un caso de brecha administrativa producida como consecuencia de los movimientos de la descentralizacin que desestabilizan la atencin a los nios con necesidades especiales. Se abre la ventana para dar cabida a un grupo que, amenazado por el riesgo de su desaparicin, propone una solucin novedosa. No es menor la cuestin de que Iztapalapa es autnoma, con capacidad de decisin sobre su jurisdiccin. Caso 3 Aulas Inteligentes Se inserta en el Programa Educacin Primaria para Nias y Nios Migrantes (PRONIM) cuyos resultados son limitados.

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Se alan los empresarios con el Estado. Hay fundamentalmente una motivacin econmica de las empresas y una motivacin poltica en el Estado. La ventana de oportunidad: se da por dos elementos externos. Es importante que a las empresas les conviene econmicamente (Dos razones: 1. Riesgo de excusa de no compra. Certificado de Empresa Socialmente Responsable; 2. Mejorar los servicios para atraer a la gente y que no se la roben). Esto se junta con el inters del Estado de Sinaloa porque se le caen los ndices de logros La existencia de estos Programas acta como espacio de posibilidad o como brecha poltica general por un lado, pero tambin expresan el aspecto normativo-administrativo que debe tener una brecha para que la innovacin no sea excluida del sistema educativo general. Los cambios en la estructura del sistema educativo, los procesos de descentralizacin con la apertura de espacios de autonoma a las autoridades locales ayudan al proceso. Los programas federales son apuntalados en todos los casos con programas estaduales (Caso 3 Aulas Inteligentes, Estado de Sinaloa, Caso 4 BICAP, Estado de Michoacn???) o de las autoridades locales (Caso 2 USAER 8, Comuna de Iztapalapa) Condiciones de la coyuntura El proceso histrico del devenir de la educacin va marcando espacios proclives a la aparicin de innovaciones, y otros ms resistentes. Distintas coyunturas presentan oportunidades diferentes para la innovacin. En el mbito de la coyuntura se pueden reconocer los siguientes tres elementos: las fuerzas impulsoras, el portador o los portadores y el detonante Fuerzas impulsoras Las fuerzas impulsoras estn habitualmente encarnadas en los grupos que interactan directamente en la coyuntura y pueden ser agentes externos, instituciones filantrpicas, instituciones profesionales o polticas, actores varios de la misma comunidad o actores polticos que estn interesados en que se resuelva un problema educativo especifico. Suele tambin haber inters en actores poderosos de la situacin local que, por diversos motivos, tienen necesidad de resolver el problema. Las fuerzas actuantes en la coyuntura en los casos estudiados son las siguientes: Caso 1 Centro Comunitario Hay por un lado agentes externos, organismos no gubernamentales de carcter filantrpico, importantes para la subsistencia del proyecto. Tambin acta la comunidad, que va evolucionando en torno a la demanda educativa. Algunos cambios se refieren a la equidad de gneros, la convivencia cvica y democrtica, la educacin en la no violencia, la creacin de formas de comunicacin con la premisa de que en las relaciones siempre hay dos necesariamente dispuestos a escuchar, la aceptacin de una escolarizacin ms temprana, el trabajo remunerado de la mujer, la posibilidad de verse a s mismos para abrir su visin a los otros. Un actor central son las educadoras comunitarias provenientes de las familias usuarias del servicio y que son la evidencia de uno de los procesos de resolucin ms creativa en la experiencia. Un agente ms es la instancia de los organismos gubernamentales con una relacin un tanto dual, toda vez que si bien ofrecen asesora pedaggica y apoyos financieros, tambin amenaza la experiencia por la necesidad de la homologacin al sistema. En la coyuntura, se ala una comunidad religiosa (Jesuitas que estn trabajando con una comunidad, y catequistas que han tenido experiencia en trabajo con nivel inicial ) con el Estado. Hay fundamentalmente una motivacin ideolgico-religiosa que se ensambla con la necesidad de Estado de atender estas poblaciones. Caso 2 USAER 8 Una fuerza impulsora importante que acta en la coyuntura resulta de la reformulacin organizativa que hace que asuma la conduccin de Iztapalapa un equipo rector pequeo, con competencias para la

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conduccin local expresada en un proyecto tcnico pedaggico claro, con idoneidad profesional, capacidad de gestin y de negociacin poltica. Este equipo de mantiene hasta el presente, sostiene e impulsa un proyecto educativo articulado, con planificacin, coherencia, sistematizacin y, sobre todo, con voluntad de cambio, condiciones todas estas que le han dado reconocimiento y legitimidad. Caso 3 Aulas Inteligentes A la presin ejercida por los medios, el Gobierno y diferentes organizaciones locales, nacionales e internacionales en defensa de los derechos humanos, por desincorporar a los menores del trabajo agrcola, se suman dos importantes fenmenos que han empujado a las empresas agrcolas de Sinaloa a emprender acciones visibles para demostrar su compromiso con la mejora de la educacin de los hijos de los jornaleros. El primero es que muchas han adquirido el sello de Empresas Socialmente Responsables de la ONU para prevenir medidas que reduciran o impediran la exportacin de los productos agrcolas (esta es una accin que propende a ello). El segundo es que parecera haber una reduccin de los jornaleros migrantes y un exceso de oferta de trabajo. Los padres de familia tomaran en cuenta los servicios educativos del campamento para elegir la empresa donde venden su fuerza de trabajo. Dentro del sistema educativo, la fuerza operante es la gran cantidad de nios que renen condiciones excepcionales que dificultan el progreso del trabajo docente y mayores logros educativos en los alumnos. Los otros actores (el administrador de la empresa) tambin tiene un perfil moderno tanto en como gestiona la empresa como en la importancia que se le da al factor educacin para la cualificacin de la mano de obra. Caso 4 BICAP La principal fuerza impulsora de esta iniciativa proviene de la reflexin sobre la identidad y la cultura del pueblo mixe, de la visin que tienen las comunidades indgenas del ejercicio del poder, y del reconocimiento de la autoridad de la comunidad que se hace responsable por la experiencia y la audita. Adems se encontr apoyo en funcionarios que, al margen de la normatividad institucional, abrieron los espacios y apoyaron las gestiones, conciliando lo deseado con lo posible. Portador/es de la innovacin Las innovaciones parecen requerir uno o ms actores individual o grupal portadores del cambio. Las funciones de liderazgo del proceso, de mantenimiento de la direccin del cambio, de negociacin con los problemas que van apareciendo, parecen requerir una tarea especfica que es cumplida habitualmente por una persona aunque hay casos en que el conductor de la experiencia puede ser un grupo. El papel de estos portadores es sumamente importante porque son quienes se hacen cargo de la tensin inicial y aprovechan la brecha que se presenta. Muchas veces tambin no solo la aprovechan sino que se dedican a la construccin o el ensanchamiento de la brecha, proceso que tiene lugar ya en esta fase pero que adquiere todo su significado en la fase siguiente (desarrollo de la innovacin) con el adecuado manejo de las viabilidades. En la realidad de nuestros cuatro casos la situacin es la siguiente: Caso 1 Centro Comunitario Ana Mara Casares, trabajaba en la comunidad, con motivacin de catequesis Caso 2 USAER 8 Existe un espacio de liderazgo que ha podido insertarse en la coyuntura creando y sosteniendo la experiencia, desempeado por su directora, la Psicloga y Maestra en Ciencias de la Educacin Sonia Navarrete Melgoza quien encontr en el grupo original un conjunto de profesionales dispuestos a enfrentar las dificultades que implicaba iniciar proyecto nuevo, representado por el intento de llevar a

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cabo la educacin inclusiva. Un papel importante tiene tambin la persistencia de esta figura a lo largo de los cinco aos de la experiencia. Caso 3 Aulas Inteligentes El factor posibilitador fundamental del proyecto lo representan los diferentes actores involucrados en el proceso que son los gestores escolares, diversos agentes educativos que generan la alternativa, respaldados a su vez por el apoyo financiero de algunos empresarios agrcolas y los pasa autoridades educativas locales. Segn el informe, parece que los gestores son el equipo tcnico. (p.19) Caso 4 BICAP La comunidad toda asumida en cinco personas recin egresadas de diferentes licenciaturas que empiezan a sistematizar el saber comunitario. Las comunidades indgenas han luchado por una educacin que se inscriba en el marco de la cultura, el idioma y el rgimen comunal que define su identidad y su funcionamiento diario. As, las autoridades de Santa Mara Tlahuitoltepec realizan todas las acciones a su alcance para: a) elevar la calidad de la educacin que reciben sus hijos; b) evitar la erosin del rgimen sociopoltico que se deriva de una concepcin individualista del sujeto, y c) incidir en que la educacin que reciben sus hijos armonice los conocimientos comunitarios con los saberes necesarios para desempearse en el contexto nacional. Adems de las condiciones personales de liderazgo, dos parecen ser los rasgos comunes en quienes asumen este rol en las innovaciones estudiadas. El primer aspecto tiene que ver con su expertise, o sea con la doble caracterstica de conocer bien los aspectos tericos de la propuesta a desarrollar, al mismo tiempo que haber tenido profusa experiencia personal teniendo que enfrentar situaciones similares a las que se quieren resolver con la innovacin. El segundo aspecto tiene que ver con su permanencia en el tiempo. En general quien asume las funciones de liderazgo es una persona que ha tenido experiencias anteriores que pone a disposicin o que siente que puede ser aprovechada de otra manera. Se ocupa de que haya respuestas distintas a las que l us. Tanto en los casos 1 (Centro Comunitario) y 2 USAER 8), las portadoras tenan profuso conocimiento y experiencia. En el caso 2 se junta la (situacin de que la directora haba trabajado largo tiempo en la cuestin de discapacidad y le parece que ahora rinde ms con la situacin de amenaza de que se quede el grupo sin trabajo. El inters por la temtica es otro de los rasgos que caracterizan al portador. Una de las principales gestoras y lderes del Caso 3 (Aulas Inteligentes) desarrolla como parte de sus estudios de postgrado el tema de la intervencin psicopedaggica lo cual, junto con su compromiso personal, le ha permitido intercalar su carrera profesional y su desarrollo acadmico en esta propuesta. El alto perfil de escolaridad de las lderes (estudios de maestra y doctorado) los aos de experiencia como gestoras dentro de la estructura de la SEPyC, la proximidad y conocimiento de la problemtica local adquirida como tomadoras de decisiones de los programas previos para los migrantes (CONAFE y SEPyC), as como las redes de gestin local de las que disponen intrasectorial (Universidades, Escuela Normal) e intersectorial (Confederaciones Agrcolas, Secretara de Desarrollo, etc) son factores que han posibilitado el proyecto. El segundo aspecto que resulta de indudable importancia es la posibilidad de permanencia temporal del lder para conducir la innovacin. Todos los casos estudiados dan cuenta de esta continuidad que parece constituirse de este modo en una condicin de posibilidad. El tema de la continuidad tiene tambin sus aristas riesgosas porque puede presentar problemas para la sustentabilidad Quin se hace cargo despus o quin atiende la ampliacin? Cmo se conforman futuros equipos? El detonante El anlisis de los casos estudiados parece destacar un tercer aspecto en la coyuntura. Adems de los agentes o fuerzas operantes, y del portador o lder de la innovacin, tambin est presente una situacin particular, a veces un hecho fortuito, que acta como detonante y hace que todos los dems elementos se combinen para dar inicio a la innovacin.

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En los casos estudiados, los hechos que actuaron como detonantes son los siguientes: Caso 1 Centro Comunitario Este informe destaca el detonante y llama as a una serie de accidentes de nios que se quedaban solos en la casa, que generan la necesidad de que alguien los cuide mientas la madre trabaja. Caso 2 USAER 8 El detonante parece ser el cambio de estructura de la Direccin de Especial que deja un grupo de gente en riesgo de no tener trabajo. Caso 3 Aulas Inteligentes Aparece una nueva gestin gubernamental en el Estado que asume la necesidad de buscar estrategias para mejorar la calidad del servicio educativo para esta poblacin. A principios de agosto de 2004, en el marco del Seminario Internacional de un proyecto ocupado por el problema de la atencin de los migrantes (FOMEIM), coment que en Espaa se haba considerado la idea de antender a los migrantes que no hablaban espaol en un aula creada ex profeso, pero no especific ms al respecto aunque sirvi de detonante para este proyecto. (p. 17) Caso 4 BICAP Se trata de un proceso ms paulatino. No se reconoce expresamente detonante. Elaboracin de la propuesta En cuanto a la elaboracin de la propuesta parece existir dos condiciones importantes para el proceso de la innovacin. El primero de ellos tiene que ver con el nivel de preparacin-improvisacin con que se inicia, y el segundo con el grado de participacin con que se construye la propuesta. Preparacin improvisacin En todos los casos analizados la propuesta ha tenido un largo tiempo de preparacin, fundamentalmente debido al proceso de maduracin que fueron teniendo como consecuencia de la ocurrencia de los procesos anteriormente sealados. Esta situacin no es, sin embargo, una condicin que se pueda reconocer en todas las experiencias educativas. La literatura registra casos en que se han iniciado polticas de innovacin improvisadas, sin contar con la preparacin necesaria. Independientemente de cunto est elaborada, desde el punto de vista de los beneficiarios, el factor que determina que se la considere o no improvisada es el grado de conocimiento / difusin / aceptacin que tiene la propuesta entre los docentes por un lado y la comunidad / los padres por el otro. Participacin no participacin La difusin de la propuesta puede ser superada por procesos de verdadera participacin que llegan hasta la construccin conjunta, generando de este modo mayor viabilidad. Dos parecen haber sido los modelos de participacin en la elaboracin de la propuesta en los casos estudiados. Una primera situacin est presente en los casos 1 (Centro Comunitario) y 4 (BICAP). En ellos se registra una construccin comunitaria a travs de un proceso amplio de consulta liderado por el personal que luego se hara cargo de llevar adelante la innovacin. El informe del Caso 1 (Centro Comunitario) destaca: El Centro de la Amistad del Cerro del Judo, configurado como una IAP, es una modalidad de servicio educativo para infantes entre 1 y 6 aos de edad, que ha sido resultado de una construccin colectiva con participacin de algunos profesionistas externos, pero sobre todo, con la activa presencia de las mujeres/madres de la comunidad. La oferta educativa de este Centro es peculiar por cuanto como modelo educativo parte de los principios de Mara Montessori. Pero la innovacin no radica ah, sino en que ha sido un proceso comunitario de apropiacin y puesta en escena de principios pedaggicos que tienen significado para ese grupo social.

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En el Caso 4 se seala: Se basa en la sistematizacin de las ideas educativas de la comunidad. Cinco personas recin egresadas de distintas licenciaturas definieron una escuela que fuera acorde con el concepto educativo de sus padres y abuelos. (p6). En los otros dos casos, la construccin registra participacin pero solo del personal profesional que participa de la experiencia. La comunidad es entendida como un actor ms sobre el cual se debe trabajar de modo que ambas realizan actividades varias con ella. 2. Segundo momento: puesta en marcha Los primeros pasos El segundo momento del proceso de la innovacin genuina es la puesta en marcha o el inicio de la innovacin en la prctica. En estos primeros pasos se van delineando las caractersticas de la implementacin. Del momento anterior se recibe una serie de elementos concretos para empezar, entre ellos, una decisin (poltica, administrativa, comunitaria, o cualquiera de estas variantes), una propuesta enunciada y trabajada, y un lder que est dispuesto a hacerse cargo. En trminos de proceso, esta etapa est constituida por dos momentos: el momento inicial de la puesta en marcha y los primeros pasos posteriores que inician la implementacin. Es en estos momentos cuando se presenta una serie de restricciones de la realidad que tienen que ver tanto con verdaderas dificultades como con las resistencias que se generan. La resolucin de estos problemas reclama estrategias para enfrentarlos y resolverlos. Llamamos a estas estrategias las viabilidades. Se trata de generar las condiciones del HACER, que se agrupan en torno a tres grandes dimensiones: querer hacer (viabilidad poltico-cultural); saber hacer (viabilidad de conocimiento); y poder hacer (viabilidad concreta). (Prawda, 1995) Estas viabilidades tienen su propia dinmica y responden a caractersticas de diferente orden, sean stas polticas, culturales, materiales, etc. y pueden construirse o ampliarse dado que se producen en la interaccin de la innovacin con la rutina del sistema y con las resistencias que ello genera. Una de las tareas centrales del lder o lderes de la innovacin est relacionada con esta cuestin en la lgica de que las condiciones no se espera, se generan. (Hirschman, 1991) La viabilidad poltico-cultural

La viabilidad poltico-cultural representa el permiso para actuar. Es el querer hacer de los que no son los portadores de la innovacin. En el sistema educativo este permiso para actuar viene de dos instancias: de los estamentos polticos encarnados en las autoridades locales y federales por un lado (viabilidad poltica) y de la comunidad en general, de aquella en la que est insertada la escuela, y de los padres concretos con cuyos hijos se va a trabajar (viabilidad cultural). La dimensin cultural. Muchas innovaciones no llegan a ponerse en marcha o fracasan en sus primeros pasos debido a que no estn de acuerdo con las representaciones sociales de los padres y de la comunidad sobre lo que debe ser la educacin. Las expectativas y representaciones de los padres y de la comunidad fueron formadas a lo largo de su propia experiencia educativa y por lo tanto estn de acuerdo con la cultura escolar clsica. Esto lleva a que resulte difcil introducir innovaciones genuinas que deben enfrentarse con las dificultades de redefinir los lugares y los objetivos de la educacin regular. En el caso de las experiencias estudiadas, en todas ellas hay un trabajo permanente con los padres y la comunidad, sea porque ellos han sido inspiradores de las ideas de base de la innovacin o porque se hace necesaria su colaboracin como co-partcipes de la educacin de sus hijos.

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Caso 1 Centro Comunitario En el mbito del trabajo con padres y madres de familia, el Centro realiza convivios y sesiones para compartir los principios pedaggicos con que trabaja, y plticas de apoyo a las tareas de paternidad. Lo apoya la Direccin de Educacin Inicial, con actividades del programa No Escolarizado que consiste en sesiones interactivas donde se analiza y reflexiona acerca de diferentes temas del desarrollo infantil, donde a partir del intercambio de experiencias, los padres y madres de familia tienen la posibilidad de interiorizar alternativas educativas diferentes. Tambin se ha contado con la participacin del Centro de Estudios Educativos AC, asociacin civil dedicada a la investigacin educativa. El apoyo que esta asociacin ha brindado al Centro de la Amistad se ha destinado a investigaciones y talleres relacionados con el papel de los varones en la crianza de los hijos y a acciones encaminadas a la sistematizacin de la capacitacin de madres educadoras y proyectos para la gestin. Caso 3 Aulas Inteligentes: En el caso 3 se dice que Para la mayora de los padres de familia como para los enganchadores no existe un comprensin clara del Aula Inteligente o de los otros dispositivos didcticos. Sin embargo, parece haber una conviccin de que la escuela traer un beneficio real para sus hijos, sobre todo en trminos laborales. Caso 4 BICAP La viabilidad cultural est garantizada porque la experiencia se apoya en la cultura Ayuujk que entiende la educacin como un proceso vivencial de construccin de la sabidura; implica despertar, desatar, abrir los ojos a la inteligencia. Los valores culturales y educativos sentidos y expresados por la comunidad informan la filosofa y la accin pedaggica del proyecto. (P2) La dimensin poltica. La dimensin poltica de la viabilidad tiene que ver con el permiso expreso que se requiere para realizar innovaciones en el caso de la educacin. El contexto actual simplifica este aspecto en la medida en que existe un acuerdo generalizado sobre la necesidad de cambio en educacin y debido a la existencia de polticas pblicas expresas para alentar el cambio. Sin embargo, en estas innovaciones la dimensin poltica adquiere un significado especial dada su condicin de genuinas, lo que significa que van un poco ms all de lo que en general se acepta, para lo cual necesitan romper reglas consuetudinarias lo que puede hacer ms difcil la decisin. El caso ms comn en las experiencias analizadas es la existencia de un funcionario importante que es contactado para que opere como facilitador, o que se contacta porque est interesado en tomar decisiones que resuelvan los viejos problemas de la calidad de la educacin. En las experiencia 1 (Centro Comunitario) y 2 (USAER 8) el permiso poltico fue automtico en tanto se acogieron a sendos programas federales existentes. En el Caso 3 (Aulas Inteligentes) cambia la gestin poltica y asume una nueva administracin que desea hacer algo por esta poblacin migrante y en el Caso 4 (BICAP) se encuentra un alto funcionario amigo en la SEP que apoya y consigue financiamiento. La viabilidad de conocimiento

Esta viabilidad se refiere a los aspectos inmateriales relacionados con la cantidad y disponibilidad de conocimiento con que se cuenta para resolver los problemas de la innovacin. Adems de tener disponibles las ideas y de que existan adecuados desarrollos que se pueden aplicar en teora a la situacin que se ha definido como problema a resolver, es necesario poder contar con ellos y tenerlos disponibles para compartirlos con el grupo que est a cargo.

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Tiene, a su vez, dos dimensiones: la que se relaciona estrictamente con los nuevos conocimientos a aplicar (cientfico-profesional) y la que tiene que ver con los conocimientos de gestin para llevar adelante operaciones complejas (organizativo-administrativa) como es el caso del cambio educativo. Dimensin cientfico-profesional. Una innovacin requiere de conocimientos alternativos a los de rutina, representados generalmente por las ideas emergentes que estn disponibles en el horizonte acadmico y profesional. Pero para que ellas sean tiles deben ser adaptadas profesionalmente a la situacin especfica que se atiende. Esto significa que es importante no solo la experiencia anterior de quienes operan la innovacin sino tambin su formacin profesional y cientfica que haga posible resolver de manera adecuada situaciones cotidianas. Las innovaciones estudiadas estn aseguradas de esta viabilidad, sobre todo en la figura de sus lderes que se ocupan de que este recurso est presente y crezca con la experiencia. En los informes de los casos se seala: Caso 1 (Centro Comunitario) Formacin profesional de la coordinadora general y de la coordinadora pedaggica Caso 2 (USAER 8) Formacin profesional de la Directora, con estudios de posgrado realizados y en realizacin. Tambin formacin superior de todos los integrantes del staff profesional, con amplia experiencia previa. Pasanta de estudiantes universitarios. Caso 3 (Aulas Inteligentes) La coordinadora general tiene formacin superior (maestra y doctorado) e incluso est utilizando este caso para su tesis de doctorado. Tambin se seala buena formacin acadmica de los dems lderes de la experiencia. Caso 4 BICAP Los iniciadores del BICAP tenan clara idea del tipo de educacin que la comunidad necesitaba y el conocimiento de la comunidad y la cultura Mixe como respaldo. Adems se asesoraron de diferentes maneras: conocieron experiencias y recibieron asesora acadmica de distintos proyectos e instituciones. (P7) Es interesante realtar que este recurso es considerado como muy importante por los responsables de las innovaciones a punto tal que se registran acciones que tratan de incrementar estos recursos de conocimiento. Es comn la discusin de los casos de alumnos problemticos en sesiones especiales para ello, tambin los comentarios de nueva bibliografa, talleres o charlas/conferencias para la puesta al da sobre temticas de inters. En resumen, la viabilidad de la innovacin se retroalimenta de manera conciente con el crecimiento del recurso de conocimiento. Una parte ms de los recursos de conocimiento que aparece en todas las experiencias podran llamarse recursos de competencia profesional. Se refieren a la capitalizacin de la experiencia profesional anterior del personal que participa. Se ha trabajado reconociendo las capacidades y habilidades profesionales y personales de los miembros del equipo. Las distintas trayectorias formativas y la experiencia acumulada configuran un patrimonio del equipo que es fuertemente valorado por sus miembros. El informe del Caso 2 (USAER 8) seala al respecto No se ha forzado la incorporacin a un programa rgido de actividades, aunque existe uno. Ms bien, a partir de las tareas programadas, cada profesional aporta sus estrategias de tal manera que se complementan en los enfoques y en el conocimiento de las propias escuelas. Un equilibrio entre maestras normalistas y psiclogos y terapeutas especializados ha resultado una combinacin adecuada. En el Caso 1 (Centro Comunitario) se registra tambin un avance ya no solo en relacin con la utilizacin de conocimiento sino con su produccin. El informe respectivo relata que se ha contado

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con la participacin del Centro de Estudios Educativos AC, asociacin civil dedicada a la investigacin educativa. El apoyo que esta asociacin ha brindado al Centro de la Amistad se ha destinado a investigaciones y talleres relacionados con el papel de los varones en la crianza de los hijos y a acciones encaminadas a la sistematizacin de la capacitacin de madres educadoras y proyectos para la gestin. Dimensin organizativo-administrativa. Esta es otra de las dimensiones de la viabilidad que, por ser inmaterial, no se considera habitualmente de manera especial. No tenerla presente afecta negativamente, sobre todo en las innovaciones que abarcan grandes grupos de escuelas. Se refiere a la previsin de procedimientos y de normativa que inserte a las instituciones innovadoras en el marco del sistema educativo y que resuelva los problemas diferentes de tipo administrativo y normativo que se generan. La ruptura del orden establecido que supone la innovacin la saca de los procedimientos de rutina y esto conlleva problemas a la hora de su puesta en marcha. A partir del permiso para actuar poltico, es comn que se prevean diferentes formas de establecer la relacin de la experiencia con el resto del sistema educativo. En trminos generales, parecen existir tres posibilidades de insercin de la innovacin en la estructura administrativa: la primera posibilidad es hacer una excepcin a la norma vigente; la segunda es reacomodarlas con condiciones especficas dentro de la estructura vigente; y la tercera es crear una estructura administrativa en paralelo, ad-hoc. Cada una de ellas tiene sus ventajas y sus desventajas, y esto depende no solo de la innovacin y su contenido sino tambin de la cantidad de escuelas que estn involucradas, del tiempo que lleve la innovacin, de si afecta o no la certificacin de los alumnos y de otras variables. No existen estudios que permitan establecer cules de estas opciones son preferibles y qu efectos genera cada una de ellas a corto o largo plazo. En los casos estudiados se ha encontrado referencias a este tema en el siguiente tenor. Caso 1 Centro Comunitario La relacin con los organismos gubernamentales que es un tanto dual (pag.19). El Centro ha incorporado estrategias para articular las normas pedaggicas oficiales de la Direccin de Educacin Inicial, instancia con la que se vinculan desde hace 6 aos, y con el Programa de Educacin Preescolar emitido en 2004, como norma tcnica nacional, establecida a partir de la obligatoriedad de este nivel educativo. En suma, el Centro ha evolucionado hacia una progresiva institucionalizacin. Caso 2 USAER 8 Se inserta dentro de un programa federal y uno local que proponen la transformacin de todas las USAER en este tipo de servicio. No tiene una norma aparte sino que es la nueva norma bien aplicada. En realidad, forma parte de una directiva general no cumplida por el resto de las USAER Caso 3 Aulas Inteligentes Se inserta en el Programa Educacin Primaria para Nias y Nios Migrantes (PRONIM) cuyos resultados son limitados. El proyecto Aulas Inteligentes es una iniciativa que se instrumenta en el Estado de Sinaloa. Se usan los programas oficiales y materiales del PRONIM (O sea no hay desarrollos de materiales especficos). En respuesta a la necesidad de ms autonoma (por la intrusin de los empresarios), una de las acciones de gestin escolar es un proceso paulatino de institucionalizacin del servicio a travs de la incorporacin y formalizacin administrativa de los centros escolares. Este proceso conlleva el registro oficial de los centros escolares y la normalizacin del servicio; la reestructuracin de la organizacin escolar, la bsqueda de mecanismos de gobierno por parte de la misma escuela (nombramiento de directores); la bsqueda intencional de los cambios en el lenguaje, as como la construccin de nuevas representaciones escolares de los agentes educativos (nombre de la escuela, delimitacin del espacio fsico de la escuela, uso del timbre escolar) para reducir la anomia.

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Caso 4 BICAP Se reconoce en 1996 como proyecto piloto y en 1999 como institucin educativa oficial, pero informalmente parece ser aceptada y la insertan en distintas Direcciones. As, en 1996 depende de la DGB (Dir. Gral. de Bachilleratos) que certificaba, pero los fondos para el pago de profesores venan de EDICOM. Cuando se terminan estos fondos (2001) pasan a depender de la DGETA (Dir. Gral. de Educacin Tecnolgica Agropecuaria) que impone un currculo nacional que ellos finalmente adaptan respetando sus concepciones(p7). En 2004, cuando DGETA realiza una reforma nacional estos profesores negocian y mantienen algunas adaptaciones aunque aceptan ensear ingls y matemtica y eliminar el Mixe como materia independiente. Cada una de las formas de resolver esta articulacin tiene sus riesgos para el futuro que redundarn en las probabilidades de que se generalice la innovacin. Desde un punto de vista meramente interpretativo y a la luz de otras innovaciones observadas, en el caso de que se use una supervisin especial o un equipo tcnico de asistencia, el riesgo es el aislamiento que significa que las unidades en experiencia pierden cada vez ms la relacin fluida con el resto del sistema educativo. El boicot es el riesgo que aparece en el caso en que se use la supervisin comn, que es ms peligroso que el anterior porque implica una posicin activa de entorpecer frente a la posible transformacin. Finalmente, aparece el efecto escafandra en el caso en que se apoye excesivamente a la innovacin generando condiciones de imposibilidades de expansin en el resto del sistema educativo. La viabilidad concreta

Finalmente, se requiere para innovar tener en cuenta los elementos ms concretos. Se abarcan en este apartado los elementos de condicionalidad material que se relacionan con el proceso innovador. Las dimensiones que se consideran son: los recursos humanos, el tiempo como recurso y los recursos materiales Recursos humanos. Estas experiencias no parecen requerir personal diferente del que existe disponible en los sistemas educativos. Los perfiles reconocidos son de profesor regular, psiclogo, psicopedagogo, etc. El peso de la responsabilidad por el aprendizaje sigue recayendo en el docente titular, an en los casos como el 2 (USAER 8) y el 3 (Aulas inteligentes) en que la innovacin funciona como una ayuda remedial para alumnos con rezago. Es interesante que en dos casos existen perfiles de profesor de educacin especial (Caso 2 USAER 8 y Caso 3 Aulas Inteligentes) lo que da cuenta de la necesidad de que todo docente sea capaz de manejar estos contenidos. A pesar de que en apartados anteriores se han desarrollado algunos temas relacionados con los recursos humanos participantes, queda por describir un conjunto de cuestiones referidas a las competencias y conocimientos profesionales, la capacitacin y sus variantes, las condiciones de trabajo docente, la normativa especifica, el proceso de seleccin. Preguntas tales como se trata de un personal especial, o puede ser llevado a cabo por cualquier docente del sistema? Existe mucha rotacin de personal y, en ese caso, como se encara el problema? quedan por ahora sin respuesta. En el informe del Caso 3 (Aulas Inteligentes) se seala que se selecciona por antecedentes a maestros exitosos con larga experiencia en PRONIM, buenos resultados con los alumnos, y alto compromiso con la tarea. Finalmente pensamos que entre los aspectos ms interesantes que dan cuenta de este tema est la evidencia de las madres educadoras que relativiza la necesidad de una formacin profesional dura para el ejercicio docente. Esto, sin duda, debe ser reconsiderado en relacin con la complejidad de los contenidos a transmitir en los tramos superiores de la escolaridad, pero habilita una va de reflexin sobre diferentes funciones a cumplir para facilitar experiencias de aprendizaje.

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El tiempo como recurso. Si la innovacin es un proceso, manejar el tiempo es fundamental, lo que implica por ejemplo prever la secuencia, tener en cuenta cunto es la duracin esperable de cada una de las etapas, poder prever qu es lo que va a pasar. Ser capaz de entender por qu funciona algo, y por qu no funciona y en cuanto tiempo se producir la crisis, es en palabras de Prawda, poder prevenir la catarata (Prawda, 1995). Esta dimensin no se refleja en los informes, aunque es evidente que los equipos de conduccin lo han manejado adecuadamente. Recursos materiales. Los recursos materiales comprenden las instalaciones fsicas (el edificio y su equipamiento) y los dems materiales sustantivos o de apoyo as como el flujo financiero requerido para apoyar la innovacin. Aunque hay pocas referencias al respecto, parecera que estas innovaciones no necesitan instalaciones especiales o ms inversin en recursos. Es posible suponer que una modificacin para mejorar las estrategias de trabajo deberan implicar incluir infraestructura y materiales distintos adems de los que normalmente se usan, y por lo tanto ms recursos. Sin embargo, no se observ nada distinto en las aulas, salvo en un caso. Es interesante remarcar que no siempre hay un uso innovador de los recursos tradicionales. Las condiciones materiales no parecen ser condicin de la innovacin. En el caso 3 (Aulas Inteligentes), por ejemplo, se seala: Las condiciones en que operan las escuelas dentro del campamento no son ptimas. Deficiencias en el mobiliario, falta de materiales educativos para los docentes y los alumnos, insuficientes condiciones en la infraestructura del aula. Parte de este momento inicial de la puesta en marcha parece ser hacerse cargo de mejorar estas condiciones. En el caso 2 (USAER 8) se describe: A la vuelta de 6 aos, hoy la sede es un aula prefabricada que la primaria XX presta a la USAER No. 8. Este espacio se ubica al fondo del plantel. Antes de ser asignado a la Unidad era usado como desvn. Actualmente el lugar se encuentra acondicionado para el trabajo como resultado de las gestiones administrativas (DGSEI mobiliario reciclado, apoyo de los supervisores y directores) y el trabajo directo del personal de la USAER que ha pintado y acondicionado el lugar. Las condiciones precarias de los inicios con filtraciones de agua en el techo y falta de electricidad se han superado. 3. Tercer momento: desarrollo y evolucin La negociacin con la realidad Este punto del informe, como el anterior, se refiere a la implementacin. En este apartado se centra la atencin en los aspectos de la dinmica del proceso mientras que en la fase anterior se han tomado los aspectos de la gestin (qu elementos existen cmo se manejan). A partir de la implementacin, cuando la innovacin est en marcha, comienza la interrelacin con el resto del sistema educativo, con las tradiciones, con las rutinas instaladas. Para avanzar en la descripcin de este momento es necesario volver a la idea de que la innovacin ocurre en un sistema complejo, cuyos componentes estn en permanente relacin dinmica, e interactan tambin con componentes sociales por afuera de la institucin escolar o del sistema educativo. En esta etapa es, entonces, importante cul es el sentido general de las relaciones externas a la innovacin, cul es el contexto, y cul es la historia de donde viene, o sea los antecedentes en los que se apoya. El papel de los antecedentes

Los casos observados dejan en claro el papel de la historia anterior en cada una de las propuestas. Podramos decir que estas experiencias no aparecen de la nada. Para innovar se tiene en cuenta la existencia de ideas y marcos conceptuales que ayudan a encontrar soluciones creativas, y tambin la

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misma dinmica del proceso educativo, que va dejando seales en funcin de los intentos anteriores de cambio. Los informes de las innovaciones que nos ocupan son bastante profusos al respecto. Caso 1 Centros Comunitarios En Mxico hay mucha tradicin con el tema de madres educadoras. La modalidad de Centro Comunitario est reconocida formalmente y significa por un lado que fue organizado por la comunidad, y por el otro que es atendido por madres o jvenes de la comunidad. (Acuerdo Secretarial con carcter Normativo, 3/6/05). Algunos centros comunitarios tienen su origen hace casi un siglo iniciando sus programas en esquemas de beneficencia con enfoques centrados en lo asistencial. Ms recientemente, durante las ltimas tres dcadas, estos programas se han fortalecido con la importante participacin de las comunidades, y han construido un alto reconocimiento de los vecinos, por su funcin social, toda vez que ofrecen el servicio educativo y suman programas complementarios de salud, nutricin, desarrollo comunitario en horarios amplios que responden a las necesidades de madres y padres trabajadores. Caso 2 USAER 8 En 1992, y en el marco del Acuerdo Nacional para la Modernizacin de la Educacin Bsica, la reforma al artculo 3 constitucional y la promulgacin de la Ley General de General de Educacin, se inici un proceso de reconceptualizacin de la educacin especial as como la reorganizacin de estos servicios educativos. Surgen as varias modalidades de atencin: Centros de Integracin Mltiple (CAM); las Unidades de Servicios de Apoyo a la Educacin Regular (USAER) cuyo propsito es promover la integracin de las nias y nios con necesidades educativas especiales a las aulas y escuelas de educacin bsica regular. A esta modalidad se incorporan las funciones de los llamados grupos integrados (alumnos con dificultades para el aprendizaje de la lengua escrita y las matemticas en primer grado), de los centros psicopedaggicos que atendan en turno alterno a alumnos con problemas de aprendizaje de 2 a 6 grado, as como, las tareas asignadas a las unidades creadas para atender alumnos con capacidades y aptitudes sobresalientes (CAS). Tambin las funciones de los Centros de Atencin Psicopedaggica de Educacin Preescolar (CAPEP) se incorporaron a las USAER. Caso 3 Aulas Inteligentes A partir de 2002, a travs de la instancia de gestin y apoyo tcnico de educacin primaria dentro del marco del PRONIM se explora y experimenta un conjunto de acciones institucionales y pedaggicas, trabajando en una primera fase con la caracterizacin del problema y en una segunda en la instrumentacin de una propuesta de intervencin para contrarrestar el fracaso y el rezago escolar de los nios migantes. Caso 4 BICAP El BICAP comienza a gestarse en los 70 con la revalorizacin de la cultura mixe. Hay un programa del Estado de Sinaloa y en 1994 el Proyecto de Educacin Integral Comunitaria Mixe (EDICOM) da el pie para que se creen dos instituciones respetando las concepciones del pueblo mixe. Estas dos instituciones se coordinaran con el existente CECAM (Centro de Capacitacin Musical). Esto fue cambiando y hoy solo queda el BICAP que ha capitalizado lo anterior. En 1994, la elaboracin del Proyecto de Educacin Integral comunitaria Mixe (EDICOM) y la buena acogida que le dispensa un funcionario de alto nivel de la Secretara de Educacin Pblica (SEP) conlleva la liberacin de fondos y la cobertura poltica necesarios para hacer realidad la propuesta. (P. 1) El proyecto EDICOM acab por falta de voluntad poltica, en 1999. (P.2) Los cursos de accin posibles

Un segundo tema a considerar en relacin con el desarrollo de la innovacin se refiere a los procesos alternativos que aparecen. La interrelacin con la comunidad, con el contexto general y con el resto del sistema educativo, produce efectos concretos en la innovacin. Estos centros escolares, por ser

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diferentes, se transforman en objetos especiales que deben negociar con su entorno para desarrollarse y crecer. Existen situaciones externas a la experiencia ocurridas, en la escuela o en el contexto general del sistema educativo, que generan condiciones propicias para diferentes cursos de accin. Uno de los aspectos que condiciona en gran medida este momento es la existencia o inexistencia de una estrategia de reforma educativa a nivel de gobierno federal o local. Una innovacin genuina que se desarrolla en un contexto de transformacin general del sistema educativo tiene ms posibilidades de tomar un curso de accin exitoso que una que se desarrolla en contextos de rutina generalizada. En el primer caso puede abrir su innovacin al sistema, en el segundo, debe generar mecanismos de defensa que la resguarden. Durante la implementacin y el desarrollo se producen transacciones por medio de las cuales se va estructurando un modo de relacionarse con el resto del sistema educativo. Este modo de relacin puede ser visto a travs de la dicotoma aislamiento/no-aislamiento. En contextos de rutina del sistema educativo, muchas experiencias de innovacin recurrieron al aislamiento para protegerse y consolidarse. En estos casos, este aislamiento tiene un valor positivo, porque es lo que permite en gran medida que la innovacin subsista y se consolide al ser considerada como una excepcin o como un caso especial. Pero tambin puede haber un aislamiento negativo, que es causa desencadenante o agravante de las resistencias en contra de la innovacin, y que pueden terminar por hacerla desaparecer. El eje aislamiento/no aislamiento parece desempear un papel importante en las oportunidades del desarrollo de la experiencia. Si la coyuntura poltica externa e interna el sistema educativo le es muy adversa (viabilidad poltico-cultural) la nica oportunidad de continuar que tiene es aislndose y no difundindose. Si la coyuntura externa es favorable y se ha negociado bien con los diferentes sectores de poder, la transformacin se puede generalizar en tanto y en cuanto se prevean mecanismos constantes de retroalimentacin, que en general suponen la ruptura del aislamiento. El mecanismo de defensa ms difundido en contextos de no reforma generalizada es el aislamiento de la innovacin. En estos casos, adems de las conocidas planificaciones ocultas que permiten disimular la innovacin cuando aparece el supervisor, se van generando todas las instancias que son posibles para no amenazar sus diferencias. Esto significa negociar normas administrativas especiales, o la aplicacin especial de las normas existentes; significa tambin generar sus propios recursos humanos a travs de la formacin como docentes de sus propios egresados, o sus propios recursos econmicos buscando el sostn de fundaciones o asociaciones filantrpicas. En contextos de reforma general, o cuando se cuenta con decisiones top-down de cambio, por ejemplo con programas federales como es el caso que estamos estudiando, no parece que la innovacin necesite aislarse para subsistir. El factor temporal desempea aqu un papel importantsimo y en estas circunstancias interesa qu es lo fundamental y qu lo accesorio, ya que en los ajustes y retroalimentaciones se deber dar prioridad a aquellos aspectos que se entiendan como fundamentales, mientras que se podrn hacer concesiones en los dems. Volviendo ahora la mirada a los cursos de accin que pueden ser posibles luego de la puesta en marcha de una innovacin, los tres procesos principales que pueden producirse son la consolidacin, la burocratizacin y la interrupcin. A diferencia de los componentes de los momentos anteriores, cuya importancia era que generaban un impacto especfico o condicionaban procesos del momento siguiente, en este caso proponemos que se trata de diferentes cursos alternativos. La consolidacin se produce cuando la innovacin se afianza y se enriquece. Es el proceso en el cual se progresa de acuerdo con lo programado y se camina, enfrentando y resolviendo los problemas cotidianos esperables, hacia los resultados previstos. Supone un proceso permanente de bsqueda, monitoreo y evaluacin, o sea de toma de conciencia concreta de las acciones que se realizan. Implica

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un trabajo en equipo de controles cruzados mediante el cual se enriquezca la propuesta original en un proceso de permanente aprendizaje grupal de resolucin de problemas. La burocratizacin existe cuando la erosin de la innovacin en el proceso de transaccin hace que se transforme internamente, mantenindose la forma pero no su contenido innovador. Es decir, lainnovacin existe formalmente, pero no en la realidad. Una innovacin se burocratiza cuando se transforma en un como si. Se realizan formalmente las actividades diseadas, pero el resultado no vara en relacin con los productos tradicionales que se obtienen con los procedimientos clsicos. Un adecuado monitoreo y seguimiento de estos aspectos es lo que dar la pauta de que la innovacin se consolida o se burocratiza. En todo caso, en tanto y en cuanto la innovacin es un proceso, la toma de conciencia de que se est en el camino de la burocratizacin ofrece la posibilidad de volver a retomar la iniciativa y reinstalar la innovacin. Esta es una de las tpicas crisis del proceso de innovar, en donde el manejo del eje temporal da sus frutos en la medida en que se elaboren las estrategias adecuadas para enfrentarla y retomar el curso original. La interrupcin tiene lugar cuando media una disposicin formal que determina que la experiencia deja de existir. Hay casos en que esta es una etapa posterior a la burocratizacin, cuando se toma conciencia de que ya no existe innovacin en la realidad, o puede darse en el curso del desarrollo. Segn quin decide sobre la interrupcin, sta puede o no ser traumtica para los actores o para la institucin. Si la decisin es resultado de resistencias externas, y es la autoridad quien toma la decisin, lo ms probable es que se desencadene una situacin conflictiva y problemtica. Si, en cambio, esta decisin surge como consecuencia de la voluntad de quienes estn implementndola, aunque siempre produce consecuencias difciles, reviste mucho menos traumatismo. Los procesos de la consolidacin

Las experiencias estudiadas en esta oportunidad permanecen en el tiempo as que todas ellas se pueden considerar como casos de consolidacin. Precisamente representan por ello una interesante oportunidad para observar los procesos que les permiten esta sustentabilidad. En las experiencias estudiadas aparecen dos caractersticas que merecen ser analizadas como parte de la consolidacin. La primera de ellas tiene que ver con el clima de la innovacin, incluyendo en ello desde la calidad de las relaciones interpersonales hasta la mstica y el sentido de pertenencia. La segunda se refiere a un mecanismo de negociacin con la realidad que supera el clsico enfoque de todo o nada que caracteriza muchas veces la mirada y determina en gran medida la opinin sobre el fracaso de las reformas. Este mecanismo de flexibilidad tiene formas variadas de expresarse. El clima propicio a la innovacin El clima de la innovacin se expresa a nivel de las relaciones interpersonales pero tiene que ver con procesos que van ms all de lo individual. Representa una caracterstica que las trasciende. Se trata de un rasgo organizacional, reconocible no solo en alguna de las personas o alguna de las instituciones que estn involucradas sino en la innovacin como tal y est caracterizado en la bibliografa a partir de diversas dimensiones. Una primera dimensin de este clima propicio a la innovacin tiene que ver con la claridad de la visin. Las personas involucradas en las innovaciones construyen una imagen-objetivo comn, con rasgos bastante definidos, que permite una base comn para el intercambio cotidiano y permite incluso la justificacin de las demoras o los resultados no queridos. Esta visin compartida da un nuevo sentido a la tarea, en la lnea de lo que Fullan denomina propsito moral (moral purpose). (Fullan, 1993)

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Una segunda dimensin de este clima propicio a la innovacin se expresa en la calidad de las relaciones interpersonales. Compartir una visin comn, difcil de lograr, diferente al resto de las escuelas, con resultados altamente valorados por sus miembros, genera una base de relaciones interpersonales positivas. Independientemente de la diferencia de responsabilidades, que indudablemente existe, el intercambio se caracteriza por su horizontalidad y por la posibilidad de trabajo conjunto. Esta base da mayores posibilidades para un adecuado procesamiento de los conflictos, que obviamente tambin existen, y permite el trabajo colaborativo y la constitucin de verdaderas comunidades de prctica. (Wenger, 2001) Una tercera dimensin de este clima es la valorizacin de los actores. La gente se siente bien, sube en su autoestima. Se encuentra un sentido personal a participar en esto. Rescatando tradiciones de los inicios del sistema educativo, pareciera que en el desarrollo profesional de la educacin se vuelve a imponer como motivacin la gratificacin personal y el desarrollo individual. Se evidencia que a los participantes les atrae ver que tiene sentido lo que hacen, que es efectivo, y que se logran los resultados que con otras propuestas no son posibles. Esta caracterstica resulta de singular importancia en un contexto signado por un proceso de malestar docente que pareciera no estar relacionado de manera directa con las condiciones materiales. (Esteve, 2001) Este clima proclive a la innovacin tiene consecuencias concretas ya que incrementa el compromiso personal y lleva a que los miembros de estos grupos sean capaces de colaborar con la experiencia con mucho ms que su trabajo. La mstica se genera en una responsabilidad comn de todos que colaboran con tiempo y especies para que los problemas materiales, administrativos, etc. se vayan superando. En ciertos casos, esto se transforma en su misin. Esta mstica genera tambin un sentido de pertenencia. En los informes analizados aparecen varias de estas situaciones. Caso 1 Centro Comunitario. Las madres crecen. Se alquil un local y por medio de visitas domiciliarias su primer grupo lo conformaron 17 nios de 6 meses a 3 aos de edad. El mobiliario y los materiales fueron elaborados en el mismo centro en buena medida gracias al trabajo de padres y madres de familia. Tambin trabajaban programas paralelos de servicio a la comunidad, entre ellos uno de nutricin, alfabetizacin, apoyo escolar a nios de primaria en la idea de hacer extensa la experiencia montessoriana, y los talleres para elaboracin de productos (chambritas y conservas) para el sustento del Centro. De esta manera, el Centro comunitario se significa para ellas como un espacio de formacin que permite su realizacin como personas y profesionales trabajando para la comunidad. De esta forma, tambin aprovechan la experiencia y conocimientos que posee la mujer como madre y hermana sobre prcticas de crianza que les permiten posicionarse en el colectivo, desde el papel de MadreEducadora. Caso 2 USAER 8. Los docentes crecen. Hoy la sede es un aula prefabricada que la primaria Ometehcutli presta a la USAER No. 8. Este espacio se ubica al fondo del plantel. Antes de ser asignado a la Unidad era usado como desvn. Actualmente el lugar se encuentra acondicionado para el trabajo como resultado de las gestiones administrativas (DGSEI mobiliario reciclado, apoyo de los supervisores y directores) y el trabajo directo del personal de la Unidad que ha pintado y acondicionado el lugar. Las condiciones precarias de los inicios con filtraciones de agua en el techo y falta de electricidad se han superado. Esta trayectoria ha dado al grupo pionero un sentido de pertenencia relevante para la identidad del equipo, mismo que ha logrado ser trasmitido a los nuevos miembros. Caso 3 Aulas Inteligentes: as como las acciones de mltiples agentes educativos locales, (asesores tcnico-pedaggicos, asesores o supervisores escolares y docentes) agentes educativos que perciben muy bajos salarios y que participan del proyecto por una profunda conviccin cvica, un gran compromiso social y deseo de servicio.

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Caso 4 - BICAP El BICAP cuenta ahora con el reconocimiento comunitario, no siempre fue as. El Alcalde Municipal indica que la comunidad aprecia ahora los beneficios: la educacin de los jvenes, la unin de lo productivo con lo educativo, la educacin de los adultos, la investigacin e intercambio de jvenes A raz del xito de las acciones desarrolladas hasta hora por el BICAP piensan que debe formularse un plan de desarrollo a 15 aos. La flexibilidad en el desarrollo de la innovacin Una segunda caracterstica de la consolidacin, visualizada en los cuatro casos analizados, es la apertura y la flexibilidad con que se encara la tarea. A diferencia del accionar normal del sistema educativo en que prevalece la rutina, se evidencia un modelo de funcionamiento ms abierto, capaz de procesar las turbulencias y de encontrar nuevos caminos frente a las dificultades. Si bien existe claridad en el sentido, que se expresa en una visin o imagen-objetivo compartida, esta visin no funciona como una norma a cumplir sino como una direccin a seguir. La imagen objetivo permite visualizar hasta dnde se quiere llegar pero no se toma como una restriccin o un brete sino como una tensin que permite ir avanzando a partir de mltiples, diferentes y reiterados intentos de llegar. La flexibilidad se expresa en diferentes formas a lo largo del desarrollo de la innovacin. Algunos de los procesos que fueron observados son los siguientes. Avances progresivos permanentes Un primer proceso es la historia de cmo se fueron consiguiendo los avances a lo largo del tiempo. Caso 1 Centro Comunitario Se habla del Ciclo de Vida de la experiencia y se marcan fases. En esta especie de ciclo vital, se identifican tres momentos: Primera fase: El origen, cercano a los aos 60, se caracteriza por la toma de conciencia, la identificacin de una causa, el reconocimiento de necesidades y recursos y la capacidad de organizacin para participar de manera puntual frente a su objetivo. Este momento requiri de la fuerte accin de los lderes y de la cohesin colectiva. Segunda fase: En las dcadas de los 80 y 90 tiene lugar el proceso de solidez y bsquedas en el que se compromete un proyecto claro con resultados tangibles que los hace sujetos de beneficiarse de apoyos financieros y en especie, de reconocimiento comunitario y social, de extensin y rplica de la experiencia y de consolidacin. Es un momento que exige de claridad y gran desempeo, pero sobre todo en el que surge el dilema entre dedicarse y profesionalizarse en el trabajo que requiere la causa, y las posibilidades y condiciones que exige esfuerzos para lograr la subsistencia, llevndolos al establecimiento de redes complejas y al reconocimiento de otros sujetos que comparten la tarea para resolver eficientemente las dos tensiones del dilema. Es as que se conforman algunas de las denominadas organizaciones no gubernamentales o grupos de la sociedad civil con prcticas democrticas que iniciaron sus trabajos en los mbitos de la educacin, la salud y el desarrollo comunitario y que conforme han ido encontrando respuestas sabias a esas carencias iniciales, en la ltima dcada han tomado como nuevas causas, los derechos humanos y los derechos ciudadanos. Por la legitimidad de sus causas, por ms de tres dcadas han sido frentes de oposicin a los gobiernos toda vez que han confrontado las dificultades para responder de manera efectiva a la evolucin de algunos rubros sociales. Esta posicin los ha convertido en interlocutores esenciales con gobernantes y legisladores. Tercera fase: La ubicacin actual, con cara al nuevo milenio; en el que prevalece la dependencia de los grupos y redes conformadas en el momento anterior. Sus vnculos con organismos gubernamentales en ocasiones diluyen las fronteras con lo social y los enfrenta a desafos, entre ellos: mantener su independencia, re definir su relacin entre sus mismas redes y con los organismos gubernamentales, re

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conceptuar y significar sus objetivos en respuesta a nuevas necesidades, convertir los procesos de globalizacin en oportunidades para el desarrollo y la difusin de sus xitos. En esta tarea sucede una accin de decantacin en el que se perfilan posibles futuros: pasar a formar parte de los programas gubernamentales, volver a mirar su comunidad de origen y reconocer la vigencia y nuevos matices de su causa para retomar el trabajo de base y con nuevos elementos, lograr procesos de mayor autogestin para su sustentabilidad, o extinguirse. Quizs este ltimo prrafo est marcando otros cursos de accin probables, producto del desgaste de esta innovacin. Caso 2 USAER 8 El conjunto de objetivos ha implicado el diseo de un plan de trabajo progresivo que se ha sostenido e incrementado a los largo de cinco aos, cuyas etapas corresponden a los ciclos educativos desde 2001 2001-2002: Conformar lderes escolares 2002-0223: La mejora sostenida en las escuelas 2003-2004: Mejora de la gestin escolar y del proceso de enseanza-aprendizaje 2004-2005: Mejora sostenida del aprendizaje, la enseanza y la gestin escolar 2005-2006: Seguimiento, evaluacin y ajuste de las acciones para la mejora educativa en las escuelas. Este plan de trabajo deja, sin embargo, espacio para mirar la realidad: Un primer nivel del trabajo consiste en considerar al saln de clases como un espacio creativo que implica transformar la organizacin curricular y las estrategias de trabajo. Por ahora, en la mayora de los casos, este objetivo se logra slo parcialmente. En este punto, sobresalen algunos aspectos contradictorios de la propia dinmica magisterial. Los profesores son evaluados en sus desempeos de acuerdo con indicadores formales referidos al programa oficial. Caso 3 Aulas inteligentes Parece que todava estn a mitad de camino (Es una experiencia nueva = inicia 2004): Dice : se observ que en algunos docentes an persisten formas de trabajo unidireccional y la utilizacin de actividades y recursos didcticos tradicionales (copiado, lectura en voz alta, uso intensivo del pizarrn. Esto habra que explorarlo ms porque a. puede ser que sea porque no estn todava en lo nuevo b. puede ser porque no hay que cambiar TODO. Qu sirve de lo viejo o en que contexto ponerlo para que no sea lo mismo es uno de los grandes temas. Creo que una propuesta NUEVA no necesariamente se VE como nueva, a veces, lo importante es invisible a los ojos. Caso 4 - BICAP Adems de lo que podemos llamar antecedentes se destaca una serie de avances progresivos que van dando cuenta de diferentes experiencias 1992: Foros y talleres de planeacin e informacin 1993: Creacin de la Regidura Municipal de Educacin (la educacin en manos comunitarias) 1994: Proyecto EDICOM (Proy. de Educacin Integral Comunitaria Mixe), apoyado por la SEP. 1995: Se incluye en EDICOM la educacin de adultos 1995: Crisis por mal entendimiento con los funcionarios de la SEP en torno a los contenidos del currculo CBTA. Alumnos abandonan, docentes voluntarios. Surge el BICAP como alternativa. 1996: La Direccin General de Bachilleratos (DGB) reconoce al BICAP como proyecto piloto 1999: La DGB reconoce al BICAP como institucin educativa oficial. 2001: Pasan a depender de la Direccin General de Educacin Tecnolgica Agropecuaria (DGETA) De 1996 a 2004 hay negociaciones varias en relacin con los contenidos (P.7) que llegan a privilegiar la enseanza del ingls y de las matemticas y suprimen la lengua Ayuujk como materia independiente. Negociacin concertada Otro mecanismo de apertura y negociacin fue llamado en el informe del caso 3 (Aulas Inteligentes) la negociacin concertada. Se refiere a la interaccin con el sistema administrativo de control de la educacin que va imponiendo sus modelos a la innovacin, proceso que tambin se evidencia en otros

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de los casos. Esta negociacin concertada, si bien permite que la innovacin contine, genera un espacio de riesgo en la medida en que abre las posibilidades a que se erosione o desvirte la experiencia. Quizs las concesiones a la realidad restringen los componentes innovadores abonando de este modo el camino hacia la burocratizacin. Caso 2 USAER 8 En el caso de la USAER 8, la negociacin concertada no parece ser la autoridad la que lo propone, sino ms bien el juego de las representaciones sociales. Como se seala en el informe (p.20), aparece la tendencia a ajustarse a las formas de organizacin propias de escuelas pblicas (un grupo para cada grado escolar con el criterio de cortes de edad) y a los programas curriculares oficiales que los lleva a una renuncia paulatina a su proyecto formativo. Caso 3 Aulas Inteligentes Este proyecto tiene de trasfondo la negociacin concertada entre las necesidades del Estado (tomadores de decisiones, administradores y gestores escolares) por hacer efectivos los principios constitucionales de ofrecer las mismas oportunidades educativas a todos los ciudadanos y las necesidades de mano de obra y de competitividad a los empresarios locales. As como las acciones de mltiples agentes educativos locales, (asesores tcnico-pedaggicos, asesores o supervisores escolares y docentes) agentes educativos que perciben muy bajos salarios y que participan del proyecto por una profunda conviccin cvica, un gran compromiso social y deseo de servicio. Una posible interpretacin para discutir puede entender que este puede ser un ejemplo de las consecuencias de innovaciones aisladas y su interaccin con el medio (el sistema educativo y las representaciones de los padres sobre qu es una escuela). Si la innovacin es aislada, la interaccin provoca dos respuestas: reforzamiento de las caractersticas de la innovacin y probable aislamiento; o relacin con el medio y probable prdida de sus rasgos distintivos y, en el caso de que la innovacin perdure, burocratizacin. Esta parece podra ser la situacin del BICAP a partir de las ltimas negociaciones curriculares donde se suprimen algunas de los mdulos que caracterizaban la experiencia. Mecanismo de prueba y error (Se hace camino al andar) Este mecanismo no se relaciona con el proceso histrico de avances permanente, ni con la negociacin con el contexto poltico o administrativo sino que expresa el modo de construccin de la propuesta de accin. Se puede decir que es la negociacin con el conocimiento terico que sirve de referencia y el mecanismo por el cual es producido el ajuste entre las concepciones tericas que se quieren aplicar y las restricciones concretas, sean stas restricciones de conocimiento y profesionalidad de los recursos humanos, restricciones relativas a las caractersticas de los alumnos, o restricciones de las teoras que quieren aplicarse. Es importante considerar que cuando se inicia una innovacin, por ms que se cuente con todo el conocimiento terico necesario, en la realidad es imposible tener todo resuelto, o conocer de antemano todos los cmo. La evidencia parece demostrar que esto es un proceso que se va armando conjuntamente con el desarrollo de la experiencia. No es que no se disponga con anterioridad del conocimiento necesario, pero el avance de la experiencia va generando un espiral de crecimiento de las posibilidades concretas de cambio, dado por el juego entre la necesidad o el problema, lo que se quiere (se puede y se sabe) hacer, y la realidad de lo que ocurre concretamente. Este mecanismo de prueba y error permite la construccin de las competencias complejas (o experiencia profesional) de los participantes, y es el modo concreto de poner en prctica la visin, as como de definir el hacer cotidiano y la secuencia de este hacer. El factor temporal desempea aqu un papel importantsimo y en estas circunstancias interesa qu es lo fundamental y qu lo accesorio, ya que en los ajustes y retroalimentaciones se deber dar prioridad a aquellos aspectos que se entiendan como fundamentales, mientras que se podrn hacer concesiones en los dems.

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Los informes de los casos estudiados dan elementos interesantes en este sentido. Caso 1 Aulas comunitarias No se estructura un modelo desde el inicio. Ms bien se va probando y cambiando con las necesidades. Caso 2 USAER 8 Llegaron a lo que estn ahora por ensayo y error. Encontraron los lineamientos de la DG y eso dio muchas ideas. Creemos que hay que seguir probando. Hemos tratado de dejar todo documentado. As llegamos a la idea de manejar Fichas Tcnicas por rea. Como ltimo comentario se nota flexibilidad en sus perspectivas. Mucha capacidad de ida y vuelta de la problemtica a la solucin (o atisbo de solucin). Dice la Directora: Esto es solo una forma de hacer las cosas. Puede haber otras. Caso3 Aulas Inteligentes La accin educativa que realizan los diversos agentes educativos se encuentra inmersa en cambios constantes de normatividad administrativa y tcnico-pedaggica derivados de la permanente experimentacin y de la insuficiente pertinencia que muestran las propuestas educativas derivadas de la normatividad federal. El origen y la implementacin del proyecto Aulas Inteligentes es resultado de una bsqueda de alternativas de atencin institucional y psicopedaggica para los nios y nias migantes por parte de los gestores escolares y de diversos agentes educativos. Caso 4 BICAP Hay tensiones entre la normatividad nacional y la posibilidad de una propuesta educativa con pertinencia cultural. El BICAP ha logrado organizar su funcionamiento resignificando los marcos normativos. Los cambios que han venido desde afuera contradicen su propuesta educativa, particularmente en dos aspectos: la integralidad de la formacin y el fortalecimiento de la identidad y la cultura de los estudiantes. En el primero se han encontrado espacios curriculares para insertar la vinculacin de la formacin con la realidad comunitaria; en el segundo se incluyen elementos formativos de revalorizacin de la cultura Ayuujk consensuada con la comunidad. Esta apropiacin y resignificacin de las lneas centrales de la propuesta de conocimiento juega un importante papel en la validacin interna de la innovacin, y en la proclividad del clima. Supone lograr una conduccin institucional que es capaz de validarse dando directivas claras de cmo hacer las cosas. Hay evidencias de esto en los casos 1 (Centro Comunitario) y 2 (USAER 8). En el primero de ellos se seala: En realidad, quizs el elemento atractivo no se encuentre necesariamente en el componente montessoriano sino, ms bien, en el hecho de ofrecer una metodologa educativa extremadamente significativa tanto para las madres educadoras como para la comunidad, caracterizada por unas pautas de trabajo extremadamente definidas, y un gran nfasis en la subjetivizacin del infante, en el sentido de convertir su actividad en el elemento principal alrededor del cual se articula la accin educativa, y de conferirle cotas elevadas de responsabilidad en el desarrollo de esta propia actividad. Un mecanismo de prueba y error como este, y sobre todo la idea de que se hace camino al andar, sobreentiende que dentro del equipo y dentro de la institucin no todos tienen la misma competencia ni el mismo compromiso con el trabajo y con la innovacin. Pero ver la innovacin desde la ptica de un proceso permite contabilizar a favor los logros y poner dentro de lo que debe (y puede) ser mejorado los problemas y la inadecuaciones. Esto es de particular importancia en contextos donde las idea de logro y de fracaso tienen una definicin extremadamente rgida, entendindose el logro solamente como haber conseguido TODOS los resultados. Como ejemplo consignamos que en el Caso 3 (Aulas Inteligentes) se reporta: Se observ que en algunos de los docentes an persisten formas de trabajo unidireccional y la utilizacin de actividades y recursos didcticos tradicionales (copiado, lectura en voz alta, uso intensivo del

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pizarrn). Asimismo, en el Caso 2 el informe seala que si bien la innovacin existe, no todos los docentes hacen lo que se debera hacer y algunos de ellos continan con prcticas tradicionales. Estrategia de introduccin de la innovacin Estos procesos de interaccin y estas negociaciones concertadas parecen tambin ensear algo referido a como encontrar el camino para introducir la innovacin. Este resultado puede ser muy interesante sobre todo cuando se encara un proceso de ampliacin del mbito de la innovacin. Estas instituciones parecen haber aprendido un procedimiento de introduccin de la innovacin que tiene como caracterstica principal no confrontar con el sistema. Varias de ellas solo se ponen en marcha sobre la base de un pedido expreso de los interesados. En el Caso 2 USAER 8, se diagnostica todos los nios de primer grado, pero solo se trabaja bajo pedido expreso de la maestra regular. En el Caso 3 Aulas Inteligentes, existen solo en campamentos de dos empresas, a pedido expreso de ellas. En estos casos, la apuesta parece ser a que se produzca un efecto de demostracin que motive la expansin. Otro mecanismo, ms proactivo que el anterior, es introducir y generar las primeras condiciones ganando el espacio, negociando lo que realmente se puede hacer en el momento inicial aunque no sea lo que realmente implica la innovacin. Este mecanismo introduce la innovacin en dos pasos: un primer paso que supone abrir el espacio y hacer lo que los dems esperan que se haga, con alguna adaptacin; y un segundo paso que supone imponer lo que uno sabe (o cree) que debe ser hecho. El informe del Caso 2 USAER 8, expresa Este esfuerzo ha sido entendido como una labor de cambio no slo educativo o pedaggico sino cultural muy complejo. El reto se ha enfrentado en varios niveles y ha evolucionado en el tiempo. Por un lado, en el nivel propiamente institucional, lo primero fue ganarse un lugar en las escuelas, lo que les oblig durante los primeros dos aos a trabajar en doce escuelas primarias regulares respondiendo a demandas especficas, que fueron bsicamente atendidas con la respuesta tradicional de intervenciones psicopedaggicas en aula de apoyo. Las dificultades de aceptacin de los directivos y docentes regulares para participar en una nueva modalidad integral llev a la decisin de adscribirse a la regla y trabajar slo en cinco escuelas, eligindose las ms proclives. 4. Cuarto momento: efectos y sustentabilidad El desafo de permanecer En este punto se trabajar por un lado con los efectos encontrados y las posibles lecturas a futuro a partir de ellos, y por otro lado con los procesos que se avizoran en el horizonte que permiten realizar comentarios sobre la sustentabilidad de cada caso. Funcionalidad de la innovacin (Los efectos encontrados)

Entendemos por funcionalidad de la innovacin una lectura de la realidad que permita establecer para qu sirve la innovacin en trminos de dar pistas para construir un sistema educativo que sea capaz de superar las deudas del pasado. Es probable que en el curso de las futuras discusiones un conocimiento ms profundo de los casos permita reconocer ms efectos positivos. En todo caso se enumeran a continuacin los que se han podido deducir de esta primera lectura. Atencin a la poblacin carenciada Un primer resultado interesante se refiere a los conocimientos, procedimientos y propuestas de trabajo concreto que se pueden aprender de estas experiencias relativos a cmo debera responder un nuevo sistema educativo a las diferencias de los sectores para los cuales no fue pensada originariamente la educacin. Las funcionalidades reseadas en este aspecto son:

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# Cmo garantizar proteccin de los chicos que crecen en ambientes sociales desfavorables con exposicin a altos riesgos sociales. (Caso 1 Centro Comunitario) # Cmo detectar tempranamente (1er grado) los nios con diferencias (esto permitira diferencias en la propuesta) # Cmo redefinir qu son los diferentes (no solo con discapacidad sino con otros problemas) (Caso USAER 8) Mejorar el rendimiento del sistema Un segundo grupo de elementos positivos para aprender de estas experiencias tiene que ver con los procedimientos que se han introducido para garantizar la menor prdida o rezago, mejorando de este modo la pirmide educativa. Los temas a ver en este caso son: # Cmo tener la certeza de que los chicos que asisten a estos centros estn en condiciones para la continuidad de los siguientes niveles porque salen con bases slidas. (caso 1 ) # Cmo aumentar la inclusin en el sistema educativo. El aumento del nmero de estudiantes (hombres y mujeres) que siguen estudios de bachillerato y estudios profesionales y universitarios. Caso 4 BICAP Formacin cultural Todas estas innovaciones tienen una mirada que va ms all de lo estrictamente pedaggico, y esto posiblemente determina su sentido o propsito moral dando ms fuerza a su visin. Los elementos que se han detectado a propsito de este tema son: # Cmo mejorar la calidad de vida y la urbanizacin de la zona (externalidad y formacin de la civilidad) (Caso 1) # Cmo hacer que los chico-padres-docentes de los chicos regulares tomen contacto con la problemtica de los diferentes y se bajen prejuicios (Caso 2) # Cmo contribuir a un cambio cultural a partir de la escuela (por la aceptacin de los diferentes) (caso 2) # Cmo encontrar una propuesta que fortalece la identidad y la mejora de la autoestima personal y comunitaria, derivada del dominio de las destrezas comunicativas bilinges y de la participacin social del alumnado y el profesorado. (Caso 4) # Cmo mejorar el conocimiento y las habilidades para conseguir empleo y de la capacidad para promover proyectos productivos. # Cmo mejorar el cuidado del medio ambiente. # Cmo acrecentar la certeza de que se puede lograr un desarrollo de la regin, de las comunidades y de los ayuuk jaay sin renunciar a su cultura e identidad, y sin aislarse del contexto nacional e internacional. Propuesta pedaggica Hay muchos ms elementos referidos a una nueva propuesta de enseanza en los casos analizados, y esto podra ser un tema de profundizacin en el caso de nuevos trabajo de campo. Los que hemos podido empezar a descubrir son los siguientes: # Cmo hacer que la educacin regular tenga un modelo concreto de cmo integrar (o incluir?) (Caso 2) # Cmo ensear a los maestros cmo se hacen las adaptaciones al currculo (Caso 2) # Cmo disponer de una metodologa para compensar a los nios con estimulaciones diferentes (Funciona, s, funciona!) (Caso 3 Aulas Inteligentes) # Cmo tener modelos de flexibilidad curricular (Caso 3) # Cmo incluir (y no despreciar) el componente ldico en el aprendizaje (Caso 3) # Cmo demostrar (o pensar) en la acreditacin diferenciada (Caso 3) # Cmo ver aulas multigrado y de atencin personalizada (Caso 3) # Cmo tomar ejemplo de una evaluacin constante y personalizada (Caso 3) Formacin Docente - Capacitacin Un punto que aparece tmidamente y que, sin embargo, ofrece un campo importante para la futura discusin es el referido a los modos concretos en que se forma, se capacita o se perfecciona al personal

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para participar de la experiencia. Este punto es de suma relevancia atendiendo a las dificultades para encontrar estrategias no tradicionales en este campo en la mayor parte de las reformas educativas. Algunos elementos que pueden alimentar la reflexin son: # Cmo formar educadoras comunitarias, con buena formacin profesional y personal. (Caso 1) # Cmo formar en servicio a los profesores de la escuela regular (Caso 2) Gobierno y administracin Un punto no menor es tambin la bsqueda de formas alternativas para organizar el gobierno y la administracin de la educacin. Algunos de los temas que aparecen son: # Cmo explorar un sistema de toma de decisiones y de financiamiento compartido con el sector privado (evaluando sus pro y sus contra) (Caso 3) # Cmo la fortalecer de las relaciones escuela comunidad (Caso 1) # Cmo organizar la oferta para dar servicios cercanos a los lugares de trabajo de los padres (revisando la idea de que la gente vaya a la escuela vs. que la escuela vaya a la gente) (Caso 3) Finalmente, recupero para abrir la discusin algunas preguntas sealadas a partir de estos aprendizajes en las primeras devoluciones a los informes de campo, que creo que marcan una buena lnea para enriquecer la reflexin Podemos imaginar una escuela primaria (no slo para migrantes, sino en general), que en lugar de aos escolares pueda tener semestres escolares? Podemos pensar en sistemas de educacin donde las empresas estn obligadas a financiar las escuelas a la que van los hijos de sus trabajadores? Podemos pensar en primarias de 5 aos? Qu tal nuevos sistemas de evaluacin o acreditacin? Sera posible imaginar Aulas Inteligentes para responder a otras necesidades, las lingsticas por ejemplo?

Los caminos abiertos (La sustentabilidad)

En este punto se tratan los temas que tienen que ver con la sustentabilidad de la innovacin. La variable fundamental para analizar la sustentabilidad del proceso innovador parece ser el paso del tiempo, en primer lugar porque evidencia las diferencias en los procesos que se van cumpliendo y en segundo lugar porque permite ver los resultados del casi obligado intercambio de la innovacin con el medio. Las experiencias que nos ocupan pueden dividirse en dos grupos. Separamos por un lado las innovaciones que han demostrado durabilidad ( hemos tomado el criterio de que pasan los 10 aos de existencia) las que, desde ese punto de vista, pueden considerarse sustentables. En esa situacin tenemos dos casos: el Caso 1 (Centro Comunitario, 32 aos) y el Caso 4 (BICAP, 10 aos). Los otros dos casos, iniciado uno en 2001 (Caso 2 USAER 8) y el otro en 2004 (Caso 3 Aulas Inteligentes) pueden considerarse todava en proceso de desarrollo. Las innovaciones sustentadas por ms de 10 aos Los informes de estos dos casos dan elementos para discutir los problemas que debe enfrentar la innovacin como consecuencia de la interaccin y del paso del tiempo. El tema principal parece ser el riesgo de deterioro, asunto interesante para una revisin. Lo que se detecta en estas y otras innovaciones es una progresin en lo que podramos denominar la fuerza innovadora. Esto se evidencia en la baja del clima proactivo a la innovacin, la rotacin del personal, el menor compromiso y, consecuentemente, una hipottica una merma en la calidad de los resultados.

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Hemos podido identificar tres desafos como los ms evidentes que pareciera que debe enfrentar la innovacin como consecuencia del paso del tiempo. En primer lugar cmo responder al cambio de las caractersticas iniciales del contexto (cuando este proceso ocurre); en segundo trmino, cmo reaccionar a la presin para la institucionalizacin; y tercer lugar cmo manejar el tema de las necesidades cotidianas. Aparece tambin, muy tmidamente, la cuestin del desafo de la expansin que se incluye tambin en estas reflexiones. Enfrentar la rutinizacin de la experiencia El paso del tiempo pareciera que acta como un morigerador de las condiciones de proactividad que se han sealado como caracterstica de la fase de desarrollo. Las novedades y los problemas iniciales son vertidos a una suerte de procedimientos que tienen la probabilidad de transformarse en rutina. La referencia del Caso 4 (BICAP) es detallada en relacin con los aspectos de esta cuestin. Se consigna en ese informe que para que la innovacin siga funcionando se deben enfrentar los siguientes problemas - La creacin de condiciones que propicien al personal las condiciones de trabajo que le permitan aprender de sus propia prctica, sentirse implicado en el proyecto, ver sus iniciativas reconocidas y respaldadas y contar con el apoyo y la asesora pedaggica y emocional necesaria para llevar a cabo su trabajo. - La sistematizacin y enriquecimiento de su experiencia y formacin pedaggica. - El uso efectivo del tiempo que lleve al alumnado a sentirse lleno y motivado, evitando en ellos la sensacin de prdida de tiempo. - La integracin de disciplinas y mdulos, que requiere un base de conocimientos que permita establecer conexiones entre las distintas materias y los temas y los problemas que conforman la realidad. - El acceso a los recursos. En estos momentos el propio entorno se constituye en un recurso importante de aprendizaje, pero su utilizacin indiscriminada y rutinaria puede llegar a diluir el inters de los proyectos. - Las condiciones de trabajo del profesorado. Slo una parte del personal cuenta con una plaza de tiempo completo, pero todos ellos cumplen horario integral. Esta asimetra puede daar la autoestima, implicacin en el proyecto y posibilidades de formacin de quienes reciben menos salario. Los temas que se resean destacan especialmente los aspectos relativos a la respuesta pedaggica novedosa, a cmo se sostiene en el tiempo, y a cmo se encuentran los recursos humanos y materiales para continuarla. Poder responder al cambio del contexto (ser capaces de seguir innovando) Las innovaciones que llevan largo tiempo se enfrentan con las consecuencias de los cambios globales del contexto y su influencia en el medio donde trabajan. El paso del tiempo, sobre todo cuando se trata de dcadas como es el caso del Centro de la Amistad (Caso 1), puede significar fuertes modificaciones de las condiciones originales, que de alguna manera amenazan la continuidad de la innovacin. En el Caso 1 (Aulas Comunitarias) se presenta la situacin a partir del cambio de las expectativas de las familias que se acercan a buscar el servicio (se seala que tienen otra forma de compromiso y pasin a la que se reconocen en los participantes de los inicios y los aos en construccin) y de la diferente situacin social y econmica de las familias, que modifica sus demandas: de pedir lo bsico a ingls y computacin. En el Caso 4 (BICAP) tambin se hace referencia al cambio en la predisposicin del alumnado. El proyecto considera que la identidad y la cultura del alumno se enrazan en la comunidad, pero no tiene en cuenta que en el mundo globalizado por las tecnologas de la informacin y la comunicacin, los valores, las culturas y las identidades se generan y construyen de forma diversificada. Como se seala tambin en el informe del Caso 1 (Centro Comunitario) Sin duda, este progresivo proceso de

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acomodacin a las nuevas necesidades ser tambin inevitable y puede conllevar el riesgo de una cierta prdida del sentido de compromiso social en el que emergi esta innovacin. La discusin que abre este tema puede dirigirse a precisar si algunos de estos cambios - como producto de la innovacin no son a su vez parte de su xito, o tambin si en lugar de que estos cambios erosionen la innovacin no deberan seguir siendo desafos que movieran a readecuar las propuestas frente a estas novedades. El reto en este caso es que la innovacin pueda evolucionar respondiendo a estos cambios, pero sin perder de vista su norte innovador. Poder reaccionar a la presin para la institucionalizacin Este es un tema bien complicado y muy amenazante en el largo plazo en la medida en que no exista una conciencia en los niveles centrales de gobierno de que estas innovaciones son la oportunidad de producir los cambios del sistema. En este marco, su valor es que alertan con total precisin sobre cules son las rocas en el camino, es decir cules son los obstculos especficos con que se encuentra un sistema educativo cuando quiere cambiar en serio. Esto es absolutamente valioso dada la necesidad que existe hoy de contar con ms precisiones sobre la transicin. En el reporte del Caso 1 (Centro Comunitario) se dice: es innegable la presin que las autoridades pblicas, y entre ellas la SEP, con requerimientos legales que llevan a una progresiva uniformizacin. Al respecto se presentan dos opciones de respuesta. Una forma reactiva que establece reglas de manera unidireccional, sustentadas en que lo que exista tendr que apegarse a la regulacin, en ocasiones basada en leyes antiguas; y una forma propositiva en la se dan los elementos para conformar nuevos cuerpos de leyes que garanticen la inclusin, a partir del conocimiento preciso de las realidades que suceden, y de procesos democrticos en que se escuchan las voces de la diversidad. Tambin en el Caso 4 (BICAP) se reporta que las presiones de la institucionalizacin conllevan un desgaste: el personal dedica una buena parte de la energa a dar respuesta a las demandas burocrticas y a adaptarse a los requerimientos que en cada momento impone la DGTA y que se resta al desarrollo del proyecto pedaggico, la propia formacin y la atencin a los estudiantes. Estos puntos en conflicto pueden ser tomados como analizadores para una propuesta alternativa. Algunos de ellos que se rescatan de estos casos son: la exigencia de que el personal cumpla con perfiles de licenciadas en educacin preescolar, en lugar de generar una certificacin de educadora comunitaria que tendra como consecuencias; o la exigencia de instalaciones ideales y programas educativos diseados para centros educativos de jornadas breves, cuando los periodos que considera el servicio integral de los Centros Comunitarios, requiere de espacios en los que adems de lo educativo, brinden a los infantes una propuesta de extensin del hogar. Ambos temas (profesores e instalaciones) se refieren al centro de lo que podra ser un modelo viable para Amrica Latina regin que, por sus demandas crecientes de educacin y su techo presupuestario, enfrenta hoy en da la necesidad de nuevas ideas que permitan resolver estos problemas desde nuevos paradigmas. El problema de las necesidades cotidianas Otro aspecto que se seala en los informes tiene que ver con las restricciones de formar parte de un sistema en los aspectos de provisiones materiales. Si bien en los informes solo se destaca lo que tiene que ver con los aspectos financieros, otros temas como la preparacin de nuevo personal o la necesidad de equipamientos especiales, pueden generar problemas en el largo plazo. El reto de la expansin

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Una ltima cuestin en este sentido tiene que ver con un reto muy importante que enfrentan las innovaciones cuando se sostienen en el tiempo referido a la necesidad de ser reproducidas en otro lado, y la consecuente consecuencia que ello acarrea. Aunque por supuesto acordamos que ningn proceso social puede ser estrictamente reproducido, s podemos aceptar la existencia de un efecto de demostracin que inspire rplicas. En el Caso 1 (Centro Comunitario) es donde se aparece ms claramente este tema como consecuencia de los resultados logrados y del afn por mejorar las condiciones de los pobres y por mejor educacin de sus lderes. Se dice en dicho informe que Hay indicios ms que suficientes para dar por sentada su supervivencia en el futuro ms inmediato, entre los que se cuentan los planes de expansin del propio Centro y la labor decisiva de su personal en la difusin del modelo hacia otros lugares, adems de la coincidencia en este sentido de todos los interlocutores con los que se ha abordado esta cuestin. Sin embargo, cabe preguntarse hasta qu punto sobrevive la innovacin, en su planteamiento original treinta aos atrs o si, ms bien, lo que est sucediendo es que se est produciendo la institucionalizacin de la experiencia . En el Caso 4 (BICAP) se presenta otra dimensin bastante conocida de esta cuestin, en los siguientes trminos: La introduccin del profesorado nuevo a la filosofa y la prctica del proyecto, incluyendo la formacin inicial y desarrollo profesional del profesorado, suele ser un punto de inflexin fundamental en todas las innovaciones. La llegada de nuevos profesores que no necesariamente conocen y comparten el proyecto, y que pueden tener visiones diferenciadas sobre lo que significa ensear y aprender, puede producir interferencias y retrasos considerables al desarrollo de la propuesta. Contar con un plan en el que el nuevo profesor se sienta acogido y a travs del cual pueda articular y realizar sus aportaciones, puede contribuir a enfrentar este desafo. La dilucin de la innovacin parece ser una consecuencia ineludible en procesos de expansin que funcionan en cascada, cuando en cada instancia de paso se va perdiendo algo de la visin y del know-how para resolver problemas. Quizs tiene que ver con el hecho de que en las innovaciones es habitual que haya demasiada dependencia de los lderes y que no existan estrategias que generen lderes alternativos que puedan hacerse cargo de las nuevas expansiones. De todos modos, este es un tema central para la discusin del cambio del sistema en general y tiene que ver con las dificultades probadas de la generalizacin de los cambios.

Mirando al futuro Para seguir pensando El anlisis de estas experiencias deja una serie de interesantes resultados, excelentes insumos para una reflexin. Una gran dificultad que han enfrentado la mayora de los equipos es aventurarse a describir un potencial modelo emergente de aprendizaje y creo que este es el desafo de esta reflexin conjunta. Si estamos procurando elementos que nos ayuden a imaginar otras formas de organizacin y estructuracin del aprendizaje para la escuela del futuro, la cuestin de inters est en qu hay detrs de estas innovaciones que nos pueda ayudar a imaginar un nuevo modelo de oferta educativa que sea a la vez capaz de resolver las deudas del pasado y de responder a los retos del futuro. Si bien en todos los casos se seala que no existen evaluaciones formales de los resultados y que tampoco se cuenta con datos duros que permitan una evaluacin objetiva, parte importante del trabajo de campo ha consistido en la triangulacin de informacin y opiniones de diferentes actores que han permitido construir los estados de situacin sobre los que se ha trabajado para este informe. El contacto de primera mano que hemos tenido con estos casos ayuda tambin a poner sobre el tapete, en borrador para la discusin, algunas cuestiones.

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Sobre el cambio en educacin en general Pensar la innovacin dentro de un cambio de paradigma

Las tres o ms dcadas que se registran como tiempo de frustracin de los intentos de reforma de la educacin han introducido la pregunta de qu particularidad tiene el sistema educativo que lo hace casi impermeable a los cambios. Intento reformularla desde otra perspectiva introduciendo la pregunta acerca de qu caractersticas tienen las reformas que no producen los resultados buscados. Tengo dos lneas de respuesta para alimentar la discusin. La primera es que las propuestas de cambio educativo son de mejoramiento del modelo clsico, pero no llegan en general a ser propuestas sustancialmente diferentes. Mi hiptesis es que el desajuste entre las demandas hacia la educacin y sus respuestas es tan grande que ya no es cuestin de cmo se mejora lo que conocemos sino de cmo se inventa un modelo alternativo de produccin de educacin. . Para cumplir con este requisito se hace necesario redefinir las bases desde donde se genera la propuesta educativa y, luego, a partir de esta nueva propuesta, imaginar las instancias concretas del sistema (aula, institucin, supervisin, conduccin central) dentro de una lgica distinta y teniendo en cuenta los condicionantes contextuales ms duros como el presupuesto, la cantidad y calidad de profesores, la existencia de sindicatos, etc. Mi impresin es que no alcanza con las propuestas habituales que se ocupan de perfeccionar el modelo existente, sino que es necesario pensar en un cambio de paradigma. Este cambio de paradigma debe incluir tanto la propuesta pedaggica como el proceso de cambio. Esto ltimo introduce la segunda lnea de respuestas a que me he referido. Creo que se debera relativizar la concepcin acuada acerca de que todas las reformas fracasan. Algunas de ellas s y otras no tanto, algunas dan algunos pasos, otras no. Mi impresin es que en la base de estos juicios existe un modelo de mirar la realidad desde un todo o nada que no registra los pasos intermedios porque no tiene en cuenta la lgica de proceso dialctico con que funciona la realidad social. Un nuevo paradigma supone una doble reconceptualizacin: por un lado, de la propuesta educativa (el tringulo didctico); y por el otro, del proceso de cambio (la dinmica del cambio educativo).

Retomando entonces lo anterior, recordamos que en la introduccin a este trabajo se ha delineado brevemente la idea de cmo reconceptualizar la propuesta de enseanza, explicitando. los ejes desde donde se puede operativizar una nueva propuesta educativa, que por supuesto est todava entre parntesis y requiere de mayores discusiones. Creo que es el aspecto ms conocido y discutido y sobre el cual existe un acuerdo de conocimiento bastante generalizado. Pero tengo la impresin de que la parte menos discutida, y la que produce mayores ruidos en estos temas, es la cuestin de la dinmica del cambio educativo. Me parece que las interpretaciones sobre el fracaso del cambio en educacin estn condicionadas por cmo se concibe la dinmica social. Me remito en este tema al interesante planteo de M. Rodrguez Romero que advierte de la naturaleza mudable del conocimiento en ciencias sociales y proyecta una imagen del cambio educativo enfocada hacia la inestabilidad y las mutaciones, alejada del ideal de control que persiguen las visiones tradicionales del cambio en educacin. (Rodrguez Romero, 2003) Pensar el cambio educativo desde una concepcin de conocimiento duro, donde a una causa sigue con seguridad un efecto no permite ver el proceso. Esta diferencia no es banal ya que refiere a un interesante pre-concepto con el que analizan (y se opina [sic]) sobre las innovaciones y las reformas en educacin a partir de una concepcin lineal de la historia y de una relacin causa-efecto y no

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probabilstica del fenmeno social. Vimos en estos casos una condicin interesante: la flexibilidad como condicin para ir construyendo. Redefinir el proceso de cambio implica repensar qu se entiende por xito o fracaso de estos procesos.

El papel importante de los antecedentes en estas experiencias replantea la idea de fracaso de los procesos de cambio en educacin. Fracasan los procesos de cambio o fracasamos nosotros en no poder ver los avances? Tenemos puesta la mira en el producto final y no vemos el proceso de cambio que es azaroso y difcil pero que permite ir acercndose a la meta o por lo menos, caminar en la direccin esperada. Este tema de las representaciones tradicionales y las concepciones de deterministas causa-efecto no es solo una cuestin de discusin terica porque es el sustento de la opinin pblica que hace perder validez a muchas estrategias polticas porque se generan expectativas incumplibles. Pensar un cambio de paradigma no significa pensar una propuesta complementaria para los pobres sino una propuesta alternativa que contenga a los pobres.

Hemos tomado casos que reflejan cmo la educacin puede tener una solucin para los grupos que ms problemas tienen frente a la propuesta clsica. La pregunta que suscita esto es: estas soluciones valen slo para los grupos carenciados o diferentes? estamos pensando en ellas como solo una compensacin para estos grupos, o es la puerta de entrada a otro modelo educativo que debe abarcar a estos grupos, pero dirigirse a la totalidad de la poblacin? Me resulta interesante el caso 4 de la comunidad Mixe que a lo largo del tiempo avanza y avanza tratando de encontrar la forma de no dejar de lado sus tradiciones pero de entrar en la sociedad ms universal. Para ello necesitan inventar otro sistema educativo, u otra oferta educativa? Esto tiene que ver con que la propuesta creada en occidente tiene vocacin hegemnica y no acepta variaciones. Esta falta de elasticidad de la cual parecera que no se puede salir, es lo que hace crisis en las ltimas dcadas. Creo que esto trae a colacin el tema de si el resto del alumnado que no necesitamos compensar recibe tan buena educacin y obtiene tan buenos resultados como para que no cambiemos nada. Pasa lo mismo que con muchas experiencias valiosas latinoamericanas, como la Escuela Nueva de Colombia. Se ve como un modelo para resolver los problemas de quienes no se acomodan al sistema tradicional, pero no se aprovecha como una punta para pensar otro sistema. Otro ejemplo que presenta las mismas caractersticas es la Escuela Activa de Paraguay, armada sobre el formato de la de Colombia y tambin para estas poblaciones. El tema sera, entonces, en qu consisten estas innovaciones: se trata de ensear mejor o de ensear a los pobres? Me parece una temtica central a revisar. No creo que haya que pensar en una propuesta para los pobres, sino en una nueva educacin, que incluya a los pobres. Pensar un cambio de paradigma no significa pensar una escuela tradicional mejorada con TICs sino una propuesta educativa alternativa que suponga el uso de las TICs.

As como creemos que las deudas del pasado no se resolvern mejorando la propuesta educativa clsica, tambin pensamos que los retos del futuro, como el tema de la introduccin de las TICs no se resolver con las propuestas actuales ms generales que tienen como objetivo informatizar la escuela clsica.

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Hay ya demasiadas experiencias de pases de todo tipo y de todas las regiones, demasiado tiempo y dinero invertido en este tipo de estrategias que nos permiten ir pensando en la necesidad de otra escuela, u otro modelo organizativo de distribuir educacin, acorde con las demandas que requiere la sociedad y con las caractersticas de estas nuevas herramientas que, afuera del sistema educativo, ya han dado ejemplo de que solo con cambios estructurales pueden dan resultados diferentes. Las propuestas de complementariedad producen el fenmeno de las dos lgicas por el cual el sistema tradicional se salvaguarda y no cambia.

Es interesante caer en la cuenta de las consecuencias de pensar estas soluciones como complemento del viejo sistema. Una de las ms evidentes es que sobreimpone la lgica de lo nuevo a la de lo existente, y genera una distorsin en el funcionamiento. Dice el informe del caso 2 (USAER 8): Aunado a lo anterior, un obstculo no menor, lo constituye la estructura educativa paralela entre servicios educativos. As el sistema de educacin bsica tiene toda una lgica de operatividad, modalidades de evaluacin, formacin de recursos y sistema de estmulos que no corresponde con la reorientacin de Educacin Especial. A pesar del esfuerzo de articulacin de niveles que ha realizado la DGSEI, en la prctica se observa el funcionamiento paralelo de dos lgicas: USAER y la escuela de tal suerte que se llega a denominar los nios de USAER como si no fuesen los nios de la escuela. Considerando lo anterior, el alcance de la USAER 8 por implementar la escuela inclusiva a pesar de toda la adversidad, es notable. Se alcanza a percibir un movimiento en ciernes hacia la inclusin muy favorable. Para ello es pertinente analizar de qu forma las dos lgicas de funcionamiento simultneo en la escuela (educacin bsica y educacin especial) impiden una articulacin y corresponsabilidad con la misin de la educacin inclusiva. El reto consiste en que la escuela como tal, se lo apropie y no quede bajo la responsabilidad de USAER. El mismo fenmeno de salvaguarda del modelo tradicional es el que se produce con las estrategias, ya superadas, de introduccin de las TICs en la escuela a partir de un gabinete informtico. Es claro que la consecuencia principal de esto es que la responsabilidad por su uso corresponda solo al docente que actuara como encargado del tema, salvaguardando a todos los dems de tener que enfrentar el desafo de incorporar esta novedad en su accionar cotidiano. En esta suerte de gatopardismo educativo se han diluido muchos de los intentos de cambio que, a la postre, han servido solo para reforzar las rutinas de la vieja educacin. La organizacin, la administracin

Otro aspecto que aparece en los casos tratados, si bien en escasa medida, se refiere a un nuevo modelo de distribucin de responsabilidades polticas, administrativas y financieras sobre la educacin entre el estado, el mundo de lo privado y la sociedad civil. Esta discusin, bien relevante hoy para las reformas latinoamericanas, no tiene en general cabida en las discusiones sobre la nueva educacin y hay poco inters en el mundo de los especialistas, quizs porque errneamente se considera que es un tema surgido no desde las necesidades de los pases sino desde los intereses de algunos organismos financiadores de crditos externos.

Ac solo tenemos dudas y preguntas, que habra que ir mejorando. Por ejemplo, qu entidad legal y administrativa es conveniente que tengan las instituciones educativas en un nuevo modelo de sistema educativo (y de Estado)? En un sistema donde se puede actuar descentralizadamente, las escuelas tienen que ser legal y administrativamente agencias, entidades, asociaciones civiles? Qu los diferenciara?

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En el Caso 1 (Centros Comunitarios) son Asociaciones Civiles o Instituciones de Asistencia Privada, porque son privadas y adems no certifican educacin obligatoria. Cmo deberan ser en el caso de que s certificaran? Qu pasa con el financiamiento privado? Hasta dnde es un recurso aceptable y hasta dnde es renunciar a funciones que deben ser del Estado (en tanto creamos que la educacin es un bien pblico)? Hay fuerte evidencia en el Caso 3 (Aulas Inteligentes) de las distorsiones que acarrea el financiamiento de los empresarios, y esto teniendo en cuenta que no se trata de empresarios estndar sino de gente que tiene especial inters por la educacin. Las experiencias de buena descentralizacin pertenecen en general a pases de tradicin sajona, cuyos sistemas educativos nacieron descentralizados. Cul es el proceso para que pases de tradicin centralista, como los latinoamericanos, puedan avanzar con xito en las propuestas de descentralizacin? Herramientas para la transicin

Una tercera rea de reflexiones que se abre a partir de estas innovaciones se refiere a los procesos de la transicin. Tan importante como poder reconceptualizar el tringulo didctico para delinear una nueva propuesta educativa es qu aprendemos para gerenciar un proceso de cambio en trminos de poltica pblica generalizada. El desafo de la transicin hacia la generalizacin Moiss Naim plantea las dificultades de la transicin en los cambios institucionales justamente porque, a diferencia de los cambios macroeconmicos, incluyen el tiempo. La imagen que utiliza es la oposicin entre estrategias de cambio tipo shock o las de tipo quimioterapia, significando que en la primera se resuelve rpidamente el cambio con pocos actores y pocas decisiones y en la segunda existen muchos actores, con muchas decisiones (que ojal sean concurrentes) durante mucho tiempo. En el caso de la educacin, claramente estamos en la segunda situacin. Un riesgo mayor se agrega cuanto ms se prolongue el tiempo de coexistencia de las dos lgicas. Es tradicional que los cambios se piensen progresivos pero entendiendo esta progresividad como empezar el primer ao por primer grado, seguir el ao siguiente con segundo grado, y as con una progresin anual incorporando un grado por vez. Esta es una estrategia que prolonga durante los aos del nivel que se trate el tiempo de la reforma. Esta estrategia tiene dos inconvenientes. El primero de ellos es que no resuelve el tema de la prdida de proactividad de las innovaciones que se produce a medida que pasa el tiempo. La segunda es que alarga el tiempo de la coexistencia de la propuesta tradicional, con el problema adicional de que durante el primer tiempo, cuando tiene que ganar fuerza, es menor el espacio institucional tradicional que el nuevo. Por otro lado, escinde tambin a los participantes ya que un profesor que ensea en dos grados participa de los dos sistemas a la vez, lo cual, cuando menos, es esquizofrnico. Una alternativa es pensar una progresividad en la que el tiempo se considere como un recurso ms, en la medida en que se inicie el proceso con una propuesta de cambios posibles en toda la institucin, que se vayan profundizando en las etapas posteriores. En este marco, el paso del tiempo es un recurso para generar viabilidad a los cambios ms centrales en la medida en que permite el proceso de aprendizaje institucional y minimiza las ansiedades. En realidad, creemos que la coexistencia de dos lgicas trabaja en contra de las posibilidades del cambio. Se plantean dos lgicas porque no se entiende que el modelo regular est agotado y que lo otro no es una complementariedad a lo que hay sino algo que debe reemplazarlo, porque integra lo bueno del modelo regular (llegar a todos los chicos) ms lo nuevo (eliminar las propuestas que excluyen, incluir)

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La transicin como estrategia transversal Otro tema a tener en cuenta en la transicin es la cuestin de los ajustes o desajustes entre los distintos niveles institucionales de la educacin. El caso de la USAER 8 muestra una estrategia de cambio interesante que supera el problema de los desajustes entre los niveles institucionales. Lo normal es que la escuela quiera hacer cosas y la supervisin ponga peros, o que el supervisor quiera pero no lo dejen desde arriba. Esta innovacin trabaja con una estrategia que podemos denominar de corte transversal, que es lo que se supone que debera funcionar para que los cambios avancen y se sostengan: una decisin poltica a nivel gobierno federal, una decisin poltica tambin a nivel de la conduccin local, que le agrega una buena propuesta tcnica; supervisores que estn de acuerdo y trabajan para la propuesta; escuelas que contienen la innovacin y docentes que se ocupan de las acciones concretas. Todo esto existe en la USAER 8. La duda se plantea desde una perspectiva ms amplia, ya que las instancias macro, hasta lo exterior a la escuela, tambin dan oportunidad a otras USAER Dnde se corta la cadena? Hay supervisores que no creen tanto en la propuesta y no alientan a sus escuelas? Las condiciones externas a la escuela son condicin necesaria pero no suficiente? Comunidades de prctica, un modelo de capacitacin en servicio? Finalmente, me parece muy importante recoger el guante de la oportunidad para revisar los modelos de formacin docente que nos ofrecen estas experiencias. Se describe en el Caso 1 (Centro Comunitario) como sigue: El modelo de capacitacin que han desarrollado considera la formacin de las educadoras comunitarias basada en el trabajo directo con los nios. Tiene una duracin de 2 aos y medio en los que se abordan las siguientes etapas: 1. Formas de acercamiento a la comunidad educativa.- Reconocer los agentes, hacer diagnstico sociodemogrfico, identificar los rasgos distintivos, 2. Referentes institucionales, metodolgicos y tericos.- Ubicacin del servicio en el sistema educativo nacional, funciones sociales de los servicios a la infancia, importancia de la primera escuela en la vida del nio y la familia, alternativas de trabajo educativo, la relacin con las familias, explicaciones del desarrollo infantil, 3. Informacin sobre el modelo Montessori.- Referentes, principios, ambiente para aprender y convivir, reas de actividades para el desarrollo, materiales, 4. Seguimiento.- Espacio en el que a partir de las experiencias con los nios, se profundizan los conocimientos, se reflexiona sobre las formas de interaccin entre nios y con los materiales y se analizan alternativas para la resolucin de problemas. Tambin se seala en el Caso 2 (USAER 8) que La coexistencia y actividad compartida por los docentes de educacin regular con los especializados de la USAER termina siendo, en realidad, un modelo interesante de formacin en servicio por medio del cual, la interaccin permanente y el objetivo comn de sacar adelante a un nio especial, ofrecen el marco para el desarrollo profesional de los maestros de enseanza regular en relacin con la enseanza para la diversidad.Y sigue diciendo: La estrategia de primer orden que se considera para promover la cultura de la diversidad es el trabajo colaborativo. Esta estrategia apuesta por la modificacin del paradigma instaurado desde el siglo XVII del sujeto singular, el hombre, no los hombres como medida de las cosas. El trabajo colaborativo intenta transformar y permutar lo individual por el sentido de la relacin. Del individualismo se pretende transmudar a lo comunitario. Generar y potenciar el trabajo de grupo colaborativo de alumnos, docentes, supervisores, directores y sus combinatorias, hasta subir a todas las escalas y relaciones. La USAER 8 es una muestra de cmo un equipo trabaja de manera colaborativa y por ende se perciben los efectos.

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El problema de cmo formar nuevos docentes para el cambio y cmo cambiar la prctica de los docentes en servicio de manera efectiva no est para nada resuelto y estos pueden ser modelos para ello. Como seala adecuadamente Hopkins, la cuestin pareciera ser que todas las propuestas parecen ser solo ms de lo mismo. (Hopkins, 1996). Estas experiencias no solo prueban que la estrategia del cambio es el trabajo colaborativo sino que han elaborado, y son capaces de explicitar, un procedimiento concreto de cmo hacerlo. El modelo de capacitacin utilizado puede remitirse a las Comunidades de Prctica que tiene tradicin ya en grandes organizaciones. El objetivo de las comunidades de prctica es desarrollar las capacidades y la creacin e intercambio de conocimiento entre sus miembros a travs de un entorno colaborativo y de trabajo en equipo. (Wenger, 2001). Las condiciones para su desarrollo se sostienen a partir de la adecuada gestin del conocimiento que ya est dentro de la organizacin. No es una comunidad cientfica, como tal, ya que su objetivo no es la ciencia y su planteamiento es la experiencia de la prctica. Las comunidades de prctica son grupos sociales constituidos con el fin de desarrollar un conocimiento especializado, a travs de compartir aprendizajes basados en la reflexin compartida sobre experiencias prcticas. La especializacin la da el objeto de estudio, mientras que el proceso de aprendizaje se da a travs de la participacin de un grupo de individuos experimentando, de diversas maneras, con el objeto de conocimiento en cuestin. Un valor interesante de este modelo es que las comunidades de prctica vuelven explcita la transferencia informal de conocimiento dentro de redes y grupos sociales ofreciendo una estructura formal que permite adquirir ms conocimiento a travs de las experiencias compartidas dentro del grupo. Por ltimo, la propia identidad del grupo se refuerza al reforzar el aprendizaje como un proceso de 'participacin' y 'liderazgo' compartido.

Quisiera finalizar este trabajo agradeciendo la oportunidad de participar en una discusin tan necesaria en la actualidad como es el tema de la innovacin en educacin, sus desafos y oportunidades. Creo firmemente que nuestro compromiso como intelectuales reclama una creatividad ms activa y tambin ms agresiva. Animarnos a imaginar no slo que otro mundo tambin es posible sino que, fundamentalmente, otra educacin tambin es posible. Para ello, y como punto final de este primer esfuerzo quisiera compartir con el grupo de trabajo una cita para m muy sugerente: Lejos de la resignacin distinguida y la utopa encantatoria, sigue siendo posible otro camino. Hoy hay lugar para la redefinicin de un verdadero reformismo, radical en sus anlisis y ambicioso en sus objetivos que, al mismo tiempo, vuelva a dar un sentido positivo a una parte necesaria de utopa en la poltica. Nada obliga a contentarse con un discurso gerencial que equivale a negar transformaciones profundas, o con un discurso de rechazo nostlgico o soador. S, las tensiones actuales resultan de la dinmica fundamental de las sociedades modernas y la economa de mercado. Pero esas tensiones deben ser dominadas. Y pueden serlo. Si se quiere recuperar su papel, la poltica debe consagrarse a formalizar este diagnstico y las perspectivas que conduce. (Fitoussi y Rosanvallon, 1997)

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