ORGANIZACIN DE ESTADOS IBEROAMERICANOS PARA LA EDUCACIN, LA CIENCIA Y LA CULTURA CHILE

ESTUDIO EXPLORATORIO

PERCEPCIONES EN TORNO AL ROL Y LAS COMPETENCIAS DEL PROFESOR GUA POR PARTE DE ACTORES EDUCATIVOS INVOLUCRADOS EN LA EXPERIENCIA DE PRCTICA PROFESIONAL DOCENTE EN LA REGIN METROPOLITANA DE SANTIAGO

SANTIAGO DE CHILE 2010

Contenido
Introduccin ........................................................................................................................................ 6 1. Acercamiento al tema ...................................................................................................................... 6 2. Dificultad de la delimitacin del objeto de trabajo ......................................................................... 9 3. Atribuciones del profesor gua ...................................................................................................... 13 4. El rol del gua en la relacin con el practicante como un caso especial de la relacin profesor alumno en el espacio de la formacin universitaria .......................................................................... 14 5. La nocin de competencia en relacin con las competencias del gua.......................................... 23 5.1 Opcin epistemolgica: mirada constructivista ...................................................................... 23 5.2 Enfoque sobre la nocin de Competencia ............................................................................... 24 6. Metodologa de trabajo.................................................................................................................. 29 6.1 Acercamiento al discurso de los actores.................................................................................. 29 6.2 Pauta base de Entrevistas ........................................................................................................ 31 6.3 Muestreo de las Entrevistas ..................................................................................................... 33 6.4 Muestreo Focus Group ............................................................................................................ 33 Bibliografa ....................................................................................................................................... 34 Anlisis de las Percepciones de los Actores...................................................................................... 37 I. Objetivo: Determinar un repertorio de competencias segn las percepciones de los actores ........ 37 1. Sobre las atribuciones del profesor gua ....................................................................................... 37 1.1 1.2 Asesorar al practicante .................................................................................................. 38 Contextualizar la intervencin del practicante .............................................................. 42

1.3 Atribuciones secundarias..................................................................................................... 46 a) b) c) d) e) f) g) Delegar su autoridad al practicante ................................................................................... 46 Proveer informacin: ......................................................................................................... 47 Aprender del practicante ................................................................................................... 47 Generar reflexin en el practicante ................................................................................... 49 Observar el desempeo del practicante ............................................................................. 49 Preparacin de la prctica. ................................................................................................ 52 Negociar la propuesta ........................................................................................................ 53

1.4 Descripcin de las atribuciones de los guas segn los practicantes ................................... 55

2. Necesidades de los practicantes que se deben atender .................................................................. 60 a) b) c) Enfatizar los contenidos .................................................................................................... 60 Mantener la disciplina ....................................................................................................... 63 Saber planificar ................................................................................................................. 64

d) Otras necesidades .................................................................................................................. 66 3. Conflictos que ocurren al interior de la relacin G-P. ................................................................... 67 4. El momento de evaluar al practicante ........................................................................................... 77 5. Los actores proponen criterios para evaluar la funcin de gua .................................................... 79 5.1 Calidad de la etapa de preparacin para la prctica ............................................................ 79 5.2 Calidad del apoyo brindado durante la intervencin ........................................................... 80 5.3 Articulacin promovida entre lineamientos institucionales y proactividad del practicante 81 5.4 Introduccin a la cultura escolar por parte del gua ............................................................ 83 5.5 Presenciar el desempeo del practicante. ............................................................................ 84 II. Caracterizar los tipos de relacin que se establecen en el vnculo profesor gua-alumno practicante y su grado de institucionalizacin................................................................................... 85 1. Visin de los guas sobre la relacin G-P...................................................................................... 85 1.1 1.2 Visin social de la relacin G-P ........................................................................................ 85 Visin profesional de la relacin G-P ............................................................................... 85 Relacin profesional delegadora de la relacin G-P ................................................. 85 Relacin profesional delegadora abandnica ............................................................ 86 Relacin profesional sobredelegadora....................................................................... 91

1.2.1.1 1.2.1.2 1.2.1.3

1.2.2.1 Visin profesional estructuradora de la relacin G-P................................................. 93 1.2.2.2 Visin profesional sobreestructuradora de la relacin G-P ........................................... 95 1.2.2.3 Los temores de los practicantes ................................................................................... 101 1.3 Los roles de la dupla G-P frente a otros roles afines ......................................................... 102 1.3.1 Diferencias del rol docente como profesor gua frente al practicante y como profesor frente a sus alumnos ................................................................................................................ 102 1.3.2 Diferencias del gua con el mentor y el tutor ................................................................. 106 3. Tipos de practicante que reconocen haber tenido los guas ........................................................ 109 3.1 Practicantes con ganas y sin ganas .................................................................................... 109 3.2 Involucrados, Obligados e Irresponsables ......................................................................... 110 4. Institucionalizacin de la relacin G.P en el Establecimiento .................................................... 112 3

4.1 Vinculaciones de la dupla G-P con actores del establecimiento. ...................................... 112 4.2 Vinculaciones con actores externos al establecimiento..................................................... 118 4.3 Espacios que los practicantes pueden ocupar. ................................................................... 120 4.4 Importancia que tiene para el colegio contar con practicantes .......................................... 122 III. Objetivo: Caracterizar los saberes movilizados por los guas en la relacin con los alumnos en prctica ............................................................................................................................................ 126 1. Concepciones en torno a la prctica profesional como experiencia ............................................ 127 1.1 La prctica profesional como el campo de la realidad ................................................ 127

1.2 La prctica profesional como culminacin de la formacin inicial................................... 129 2. Presencia de la experiencia como practicante de los profesores guas ........................................ 131 3. Percepcin de la historicidad de la relacin G-P ......................................................................... 134 4.1 Distinciones de primer nivel: visiones individuales de las etapas ..................................... 139 4.2 Distinciones de segundo nivel: construccin de etapas a partir de la complementariedad de las respuestas de diversos actores............................................................................................ 141 a) b) c) La seleccin de los guas ................................................................................................. 142 La presentacin del practicante en el establecimiento. ................................................... 145 La observacin de la prctica del gua por el practicante ................................................ 146

d) La negociacin de la intervencin ...................................................................................... 148 e) La intervencin del practicante como docente frente al curso. ........................................... 152 e.1) La primera clase como instrumento evaluativo ................................................................ 152 e.2) Alejamiento de la sala por parte del gua ......................................................................... 153 e.3) Los saberes movilizados por los guas segn los practicantes ......................................... 156 f) Evaluar al practicante .......................................................................................................... 159 g) Retomar el protagonismo en la sala de clases tras el fin de la prctica............................... 161 5. Diferencias entre la labor de gua en la asignatura y en la jefatura ............................................. 164 Conclusiones ................................................................................................................................... 167 OBJETIVO: Determinar temas relevantes que constituyan el rol de profesor gua.................... 167 OBJETIVO: Conocer las percepciones de los actores vinculados a la prctica profesional de alumnos en prctica de las carreras de pedagoga ....................................................................... 169 OBJETIVO: Determinar un repertorio de competencias segn las percepciones de los actores 170 OBJETIVO: Caracterizar los tipos de relacin que se establecen en el vnculo profesor guaalumno practicante y su grado de institucionalizacin ................................................................ 172

OBJETIVO: Caracterizar los saberes movilizados por los guas en la relacin con los alumnos en prctica ........................................................................................................................................ 174 ANEXOS......................................................................................................................................... 176 Entrevista profesor Gua Educacin Fsica ..................................................................................... 176 Entrevista Profesor Gua de Lenguaje ............................................................................................. 191 Entrevista Profesora Gua de Lenguaje ........................................................................................... 205 Entrevista Profesor Gua de Historia ............................................................................................... 227 Entrevista Profesor de Lenguaje uoa .......................................................................................... 242 Entrevista Jefe de UTP Liceo Cientfico Humanista Stgo. Centro: ................................................ 259 Entrevista jefe de UTP uoa ......................................................................................................... 276 Entrevista JUTP Liceo Particular Subvencionado (Independencia) ............................................... 297 Entrevista Director/UTP Colegio Artstico Santiago Centro .......................................................... 329 Entrevista practicante de Ciencias................................................................................................... 342 Entrevista practicante de Historia ................................................................................................... 364 Transcripcin Focus Group Alumnos en Prctica ........................................................................... 385 Fichas de Clasificacin de Atribuciones de los Guas segn los Practicantes ................................ 422

Introduccin

1. Acercamiento al tema

La relacin que un profesor gua mantiene con un estudiante de educacin superior en su ltima instancia de formacin inicial docente, la prctica profesional, constituye un objeto de indagacin especialmente elusivo para la pesquisa de sus caractersticas actuales o futuras, hacindose cada vez ms urgente su investigacin en el contexto del actual reconocimiento de que un actor relevante por el apoyo que ofrece al proceso de formacin del futuro profesor es el docente gua o mentor del establecimiento educacional donde el estudiante de pedagoga realiza su prctica (Comisin sobre Formacin Inicial Docente, 2005, pg. 47).

Convengamos, de partida, que no es clara la delimitacin en cuanto a su estatuto como relacin pedaggica o como relacin profesional pues presenta componentes que hacen atendible una y otra asignacin de pertenencia. Es, as, una relacin pedaggica en la medida en que uno de sus miembros se presenta como alumno universitario que espera aprender de un profesional ya formado y completo. Es, al mismo tiempo, una relacin profesional en la que a este mismo sujeto le cabe la responsabilidad de demostrar su competencia y solvencia prctica frutos de su formacin superior habilitante para el desempeo en que se compromete. Una y otra condicin se ponen cotos mutuamente para configurar un rea borrosa de la profesin docente. A esto cabra aadir una serie de consideraciones relativas al estatuto de la disciplina pedaggica que articula, necesariamente, una especificidad del quehacer educativo frente a otros colectivos. Esto aparece necesariamente vinculado con la debilidad de la construccin de la disciplina. A este respecto, Loreto y Hugo Nervi se preguntan si existe algo que pueda llamarse pedagoga, para lo cual trazan las dinmicas disolventes que a lo largo del siglo XX se fueron dando en la disciplina mediante la irrupcin demoledora del empirismo positivista, el descrdito del ensayismo pedaggico, la hegemona de la

psicologa del aprendizaje y los problemas polticos en Chile (aunque extensibles tambin para el resto de Latinoamrica) que cristalizaron una nocin altamente tecnicista, mecnica y despolitizada de pedagoga, sancionada definitivamente despus de 1950, cuando ingresa al campo disciplinario la legitimacin definitiva de las ciencias de la educacin y la adscripcin de los sistemas escolares occidentales a las teoras tayloristas de la planificacin y de control de la produccin (Nervi, 2007, pg. 36). Para Loreto y Hugo Nervi esta legitimacin es crucial pues est en el origen del descrdito de la social de la profesin docente vis a vis la tecnificacin de la disciplina y su conversin en campo operacional de disciplinas distintas a ella (Nervi, 2007, pg. 39). Aun cuando este diagnstico nos parece acertado, y estamos de acuerdo en los problemas colaterales que esta indigencia terica de la pedagoga conlleva, nos parece que sus conclusiones tienen algunos problemas. La respuesta que plantean estos autores se encamina al establecimiento de un camino preciso de reconstitucin de la disciplina cuya puerta de ingreso es la determinacin de un objeto de estudio sobre la base del cual la pedagoga pueda adquirir estatuto cientfico. Concuerdan, de este modo, con diversos especialistas consultados para la realizacin de su estudio en la necesidad de r econocer en la pedagoga su carcter cientfico y desde all elevar la condicin cultural de la profesin, su status acadmico, su reconocimiento social y, sobe todo, mejorar la efectividad de su accin (Nervi, 2007, pg. 104). Ahora bien, aunque concordamos en la idea de que la teorizacin y la investigacin del plano emprico de la pedagoga tienen el valor de ser instrumentos eficaces para a deliberacin de la prctica pedaggica y de la teora educativa, no estamos tan seguros de que ello implique necesariamente la definicin de la pedagoga bajo la categora de ciencia, incluso si se trata de las ciencias del espritu diltheynas (Nervi, 2007, pg. 50) que no niegan el valor de los enfoques emprico analticos y permite complejizar su conceptualizacin integrando a ella la reflexin comprensiva que solicita la hermenutica y extiende sus lazos interpretativos incluso a la crtica cultural, todo esto gracias a la definicin de un solo objeto de estudio, tridico, compuesto de los conceptos de enseanza, aprendizaje y contenido cultural que permitira hablar de la pedagoga como de un campo disciplinario definido, vasto, extenso, profundo y de grandes implicancias sociales (Nervi, 2007, pg. 50).

Si nos hemos detenido tanto en este estudio en particular se debe a que tiene la virtud de haber agrupado, para su realizacin, a una serie de expertos nacionales con posiciones clave en el rumbo de la educacin chilena durante los ltimos 20 aos. Se encuentran entre los consultados Cristian Cox, Jacqueline Gysling, Julia Romeo, Nolfa Ibez, el investigador Ivn Nez. Participan pues, de algn modo, en la produccin de cierto consenso respecto de la pedagoga, su estatuto y el valor de esta reflexin para orientar la educacin inicial. Participan, asimismo, de confusiones o vacos importantes que no se explicitan en el anlisis desarrollado: Cmo se resuelve la relacin entre la vastedad del campo disciplinario reclamado por la pedagoga y el monismo epistemolgico encerrado en un objeto de estudio nico? Cmo se deslinda a partir de ese objeto la pluralidad de reas de indagacin (currculum, evaluacin, didctica, gestin, etc.) y de sujetos involucrados que excede ampliamente el marco consignado en la relacin pedaggica enseanzaaprendizaje-contenido cultural, que parece ms apropiada a la didctica que al conjunto de la pedagoga? Cmo se concilia epistemolgicamente la composicin epistemolgica que integra la hermenutica, el empirismo y la epistemologa crtica? Por qu centrar el objeto de indagacin en el aprendizaje como nico horizonte de la labor pedaggica? Suponer que este objeto nico coloniza todas las reas de la disciplina implica para nosotros, o bien enmarcar la relacin gua-practicante dentro de la pedagoga como una variante de la relacin profesor-alumno, o bien exiliar esta relacin del campo pedaggico y situarla, por ejemplo, en el marco de la gestin de recursos humanos. La primera posibilidad ha supuesto, por ejemplo, que en el abordaje del aprendizaje entre pares ocurrido en Chile en el marco del programa Talleres Comunales de Perfeccionamiento Docente, la relacin establecida entre el coordinador y sus pares profesionales se haya concebido como la relacin profesores y profesores-guas (Arellano B., 2006).

Todo esto no hace sino mostrarnos de qu modo entramos en un terreno movedizo donde no abundan categoras de trabajo bien establecidas, donde se tolera con relativa tranquilidad la ausencia de consenso terico (Camilloni) y, ms an, donde la relacin que intentamos explorar no es ni la nica que establece el docente ni la que ocupa mayor atencin de los investigadores. El problema que para nosotros representan estas confusiones en el seno de un cuerpo de expertos de la talla de los ya referidos es el de la dificultad inicial de contar con delimitaciones que permitan situar la relacin que esperamos estudiar ya sea dentro o fuera del marco de la pedagoga, y nos impulsa a preguntarnos acerca de estas segmentaciones en el discurso de los propios actores a fin de contar, al finalizar el trabajo, con decisiones provisionales para tal efecto. La definicin clsica de la pedagoga, como ciencia dedicada al objeto educacin entendido a partir de la relacin enseanzaaprendizaje establecida entre un docente y su alumno, resulta reducidad y reductora al momento de intentar abarcar desde ella la funcin docente respecto de docentes en formacin pues resulta excedida, siendo, de todas formas, una de las posibilidades de comprensin de esta particular relacin. Antes de definir el modo en que esperamos hacernos cargo de la relacin guapracticante, delimitando nuestro acercamiento en el marco de las posturas actuales acerca de las competencias, nos adentraremos en algunas reflexiones existentes hasta ahora en la materia que nos ocupa. Es preciso sealar la escasez de trabajos que tomen como objeto de estudio el mismo que nosotros nos proponemos. Se hace preciso, en la escasez, proceder muy a menudo analgicamente recurriendo a objetos cercanos como la mentora o la relacin gua-practicante en la formacin mdica, o vista oblicuamente desde la supervisin acadmica de los acadmicos de pedagoga.

2. Dificultad de la delimitacin del objeto de trabajo

En un contexto epistemolgico confuso, con visiones poco claras an respecto de la particularidad del saber experto que define a la labor docente frente al saber de las disciplinas auxiliares que colaboran en lo educativo, un primer problema es el de definir
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cul es el tipo de rol que debe desempear el profesor gua habida cuenta del proceso esperable por parte del practicante y en funcin de ste. Marcela Gaete, desde sus propias preocupaciones como didacta especial, aborda esta dificultad aunque sin referirse al profesor gua. Para el supervisor de prctica, surge la dificultad de definir qu es lo que se tendra que evaluar, cul es el conocimiento profesional propio del profesorado principiante (Gaete, 2003) por la misma borrosidad del saber profesional caracterstico. Esto vuelve, extremadamente dificultoso la evaluacin de procesos y la autoevaluacin: qu procesos, hacia la construccin de qu conocimiento, qu competencias y qu aprendizajes evaluar. En un trabajo referido a la mentora de docentes principiantes, Consuelo Vlaz de Medrano hace aportes interesantes para perfilar conceptualmente la figura del profesor gua en relacin con el practicante, distinguiendo tres roles cercanos y fciles de confundir como el del mentor, y el coach. Un piso bsico que rene ambas figuras es el de la necesidad de atender aspectos de la formacin docente que no pueden ser cubiertos por la formacin inicial pues, en primera instancia, las caractersticas del centro al que llega el nuevo profesor (rural/urbano, pblico/privado, grande o pequeo, con un proyecto educativo propio y consolidado o no, etc.), de la etapa (inicial, primaria, secundaria, etc.), del alumnado a su cargo (ms o menos diverso), y de las relaciones con las familias y los compaeros, modelan tambin las demandas que recibe el profesor novel, y en consecuencia sus respuestas y dudas (Vlaz de Medrano, 2009, pg. 211). En segundo lugar, estas diferencias exigen aprendizajes distintos a los de la formacin inicial los cuales, y esto es ms importante an, requieren aprender de otra manera y a lo largo de los distintos momentos de la vida profesional (idem).

Un rasgo esencial de la mentora, en el contraste con los otros conceptos competidores, es el de la necesaria paridad en la relacin mentor-mentorizado que la define de modo central como un acompaamiento del primero al segundo. La mentora especialmente en el mbito profesional- consiste en un proceso de acompaamiento en la tarea y la integracin en el grupo e institucin de referencia, y no en la mera actuacin del mentor con respecto al mentorizado. Es una relacin entre ambos, de reflexin compartida sobre problemas en los que ambos se ven inmersos e interpelados, un proceso de dilogo
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profesional en el que la mayor experiencia es el principal rasgo que configura el rol de mentor, aunque no solo la experiencia (Vlaz de Medrano, 2009, pg. 213). Ni el coach, ni la tutora (otro concepto a despejar) cumplen con esta condicin; el primero por la frecuente relacin del coach con su interlocutor al interior de una cadena de mando; la segunda, por el rol estructurador de la experiencia del tutorado por parte del tutor. Este tercer concepto, la tutora, se acerca ms a nuestro objeto por retrotraernos a una relacin de formacin preprofesional, en la medida en que, dado ese grado de actividad estructurante de parte del tutor, en la tutora, el problema se define y delimita de entrada, y el tutor es el principal responsable de cmo lo explora la persona tutelada. El tutor evala la situacin del tutelado, le plantea problemas, evala su desempeo, y vuelve a plantear tareas para reforzar y extender el aprendizaje. Por ello la tutora es una forma de acompaamiento y orientacin ms propia de la relacin profesor/formador-estudiante (Vlaz de Medrano, 2009, pg. 213).

Dos caractersticas podemos establecer, entonces, en la relacin profesor guapracticante que la alejan de las otras dos relaciones ms prximas, excluyendo naturalmente al coaching. En primer plano habra que poner la asimetra organizacional de la relacin gua-practicante, dada por la disparidad de la condicin de ambos en relacin con la institucin en que transcurre la labor de ambos. Esta asimetra se funda en la condicin contractual del gua con la institucin escolar versus la condicin externa del practicante en la misma. El gua cede al practicante un espacio variable de su propio quehacer

delegndole diversas tareas la principal de las cuales es la enseanza. Mantiene, sin embargo, la responsabilidad por los destinos de aquellos espacios que ha delegado, situndose as en una relacin que parte de una disparidad con el practicante. En un segundo plano, esta ubicacin de ambos respecto de la atribucin de responsabilidad produce en la relacin gua-practicante un acompaamiento a la inversa de la relacin mentor-mentorizado, pues en el caso de la primera es el alumno en prctica quien se acerca a un contexto a compartir con otro que es el responsable de lo que ocurra, una vez cumplido esto, se aleja del contexto, actuando as ms como el acompaante que como el acompaado.

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Frente a la tutora (como metodologa de la formacin universitaria), por otra parte, la relacin practicante-gua se diferencia por el centro de gravedad que la funda. La relacin con el tutor proveniente del mundo acadmico est dada si no por la primaca del saber disciplinar, al menos por la interaccin de ste con la esfera de la praxis; la que establece el gua, en cambio, sienta sus bases en la primaca del mundo escolar y sus propias determinaciones sobre la accin del practicante, pues esta relacin se funda sobre el acto de delegacin profesional que ha ocurrido entre uno y otro sujeto. Habra que explorar las dificultades de esto y la posibilidad de que esta condicin de delegacin produzca o no una suerte de trabajo vicario: el practicante trabajando para el gua ms que para su propio proceso de desarrollo profesional, fenmeno que podra verse facilitado en aquellos entornos de alta atomizacin y privacidad del trabajo de aula.

Es necesario hacer la salvedad de que hemos estado hablando aqu de la tutora como una estrategia didctica de la formacin universitaria (frente a la prctica profesional como otra estrategia formativa en el mismo universo) en que se privilegia la relacin individual entre formador y aprendiz. Ello no obsta para que en otros contextos se d el nombre de tutor a los profesores de los centros educativos que actuarn como profesores guas. Un error en esto sera caer presa del nominalismo para atribuir naturalezas distintas a un mismo fenmeno que es llamado de dos formas diferentes. El espaol Miquel Alsina, por ejemplo, se refiere a la figura del tutor para abordar tanto el rol de supervisor como el de mentor, a propsito de una investigacin hecha en Inglaterra sobre la relacin tutorpracticante. Explica Alsina que en Inglaterra, el proceso de formacin y evaluacin se comparte entre la institucin universitaria y los centros de prcticas, centros en los que el docente en formacin recibe el nombramiento de un tutor que tiene un relieve muy destacado en la organizacin y evaluacin del curso, evaluacin basada en el listado oficial de competencias profesionales, en cuya acreditacin interviene finalmente una tercera institucin que realiza la prueba de competencias en lengua, matemticas y tecnologas de la comunicacin y la informacin (Alsina, 2006, pg. 3). En este caso vemos que la organizacin universidad-escuela establece claridad en la naturaleza de la relacin, inclinando el peso de los factores en direccin de la labor formativa de la Universidad y hacindoles formar parte de su labor.
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Ser preciso ir rastreando, por lo tanto, las concepciones en torno a esta delimitacin macro de la experiencia de prctica profesional inicial. Podemos decir que la bibliografa la presenta con rasgos ambiguos que permitiran concebirla de dos maneras distintas: Como un caso especial de la relacin profesor alumno en la labor educativa propia del centro escolar. Como un lugar de equilibrio tenso entre las determinaciones del mundo profesional y del formativo. a) Como un caso especial de la relacin profesor alumno en la labor educativa propia de la Universidad. b) Como un caso especial de la induccin profesional y las relaciones entre pares.

3. Atribuciones del profesor gua

Las atribuciones del profesor gua son un modo de comenzar a aproximarse al significado de este rol, para lo cual es preciso tener en cuenta que de ninguna manera es posible establecer una relacin directa y desproblematizada entre el conjunto de atribuciones del gua y la complejidad propia del rol. Es necesario reconocer un permanente desfase entre el objeto descrito y su descripcin, sea en trminos de atribuciones o competencias. Esto ocurre en evaluacin entre conocimiento profesional y un conjunto de indicadores de desempeo. Ocurre asimismo a lo en el necesario desfase entre el rol profesional y el conjunto de atribuciones mediante el cual se caracteriza. Este desfase significa que no es posible aprehender la complejidad de un rol en un conjunto finito de elementos caractersticos (sean sus actividades, sus condiciones de buen desempeo u otro elemento). Con esta precaucin, entramos ahora en el terreno de las labores que cumple el gua de prctica profesional segn la bibliografa revisada.

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Agrupando las visiones tericas de los autores revisados de acuerdo a estas dos macro delimitaciones ya planteadas, podemos acercarnos a la comprensin de las atribuciones que se han propuesto para el rol del gua en la prctica de docentes en la culminacin de su formacin inicial.

4. El rol del gua en la relacin con el practicante como un caso especial de la relacin profesor alumno en el espacio de la formacin universitaria

Esta es

la vertiente conceptual ms difundida en la bibliografa para la

consideracin de las peculiaridades de la prctica profesional de los docentes en formacin. Es la postura que puede desprenderse, por ejemplo, de los textos de Beatrice Avalos y de la Comisin de Formacin Inicial Docente en la cual ella misma estuvo participando como invitada. Seala Avalos que se desea que la entrada a la escuela y al aula ocurra gradualmente () idealmente debiera ocurrir a lo largo de todos los aos de formacin y ser conducidos por los responsables de sta, lo que implica identificar lugares apropiados para las diferentes prctica; establecer convenios que permitan contar con profesores mentores que apoyen el aprendizaje docente in situ (valos, 2002, pg. 72). Si hacemos omisin por ahora de la figura del mentor a la que se alude, lo que esta cita nos est diciendo es la deseabilidad de la alianza temprana entre Universidad y Escuela teniendo a la vista que la responsabilidad del proceso completo reside en las instituciones de Educacin Superior frente a las cuales el centro educativo acta de forma complementaria. Esto pasa a configurar la trada formativa que, presidida por la responsabilidad de la institucin de educacin superior, confluye en la formacin integral de un docente. Para Avalos, la prctica docente se concibe como el eje que articula todas las actividades curriculares de la formacin docente, de la teora y de la prctica. Su objetivo es permitir la aproximacin gradual de los estudiantes al trabajo profesional, y al mismo tiempo facilitarles la construccin e internalizacin del rol docente, por lo cual gravitan en torno a la prctica las diversas instancias curriculares que componen la formacin, antes que el mundo escolar propiamente tal. Luego, acota que en forma ms precisa, su finalidad es facilitar el proceso por el cual los futuros profesores construyen conocimiento
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pedaggico, desarrollan en forma personal teora y prctica de la enseanza y el aprendizaje y, sobre todo, aprenden a ensear (valos, 2002, pg. 109). En esta vertiente conceptual el mundo escolar y sus particularidades acta de forma ancilar en relacin con la formacin universitaria a la cual le presta un servicio cada vez menor segn se invierte la gradiente de colaboracin aumentando la intervencin de parte del practicante, segn se trate de las primeras experiencias de prctica con actividades de reconocimiento centrado tanto en el estudiante y en la construccin de su identidad profesional, como en las instituciones escolares y en su contexto(passim) o de la prctica final, donde el futuro docente aprende a desempearse en forma autnoma frente a un curso y ante una parte del currculo, participando en todas las actividades posibles en el centro escolar. Esta idea de subordinacin y prestacin de servicios del mundo escolar al de la formacin inicial docente permea tambin la recomendacin hecha por la Comisin sobre Formacin Inicial Docente de que a fin de hacer posible la colaboracin de los profesores guas, se les debe asignar tiempo, incentivos y formacin como mentores mediante convenios con los establecimientos (Comisin sobre Formacin Inicial Docente, 2005, pg. 43). Para Escolstica Macias Gmez, la funcin de los guas o tutores (en su caso, de educacin infantil) est tambin marcada por la condicin de complementariedad. En su texto se considera de gran importancia la labor de los tutores de los maestros de educacin infantil en prcticas puesto que stos ayudan a apreciar que el ejercicio de la actividad docente es una tarea que comporta una doble dimensin: una eminentemente comunicativa de valores <cualidades> en el marco de la interaccin en el aula, y otra de los conocimientos que en ella se suscitan y manejan (Macias Gmez, 1998, pg. 2). Esa ayuda est obstaculizada, segn la autora, y pese a la importancia de la prctica como instancia de formacin, por el hecho de que existe una gran diversidad de interpretaciones en cuanto a en qu consiste la formacin en centros de enseanza: su estructura organizativa, las responsabilidades de los tutores de la facultad y centros educativos, la relacin de la formacin en la prctica respecto a todo el proceso de formacin, etc. (Macias Gmez, 1998, pg. 5), debilidad ante la cual levanta su texto teniendo a la vista la necesidad de que
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el tutor intervenga en el interregno configurado por el currculo de formacin universitario y el currculo escolar. El practicum o centro escolar tendra, de manera global, la responsabilidad de colaborar a la formacin del futuro profesor aportando lo suyo en el desarrollo de algunas actuaciones como:

a) Analizar situaciones escolares concretas en contextos sociales especficos. b) Planificar y desarrollar las acciones educativas adecuadas. c) Reflexionar sistemticamente sobre su accin y los resultados de la misma con una actitud investigadora y tcnica. d) Participar con eficacia en los rganos y funciones del centro educativo

Estas obligaciones se reparten por igual lo intelectual como inters prioritario de la formacin universitaria (a y b) y lo institucional como inters del centro educativo (b y d). Esta paridad se rompe cuando enuncia los objetivos del proceso, todos de gran inters universitario, pero no necesariamente institucional, en la medida en que los objetivos fijados (por su propia naturaleza, en tanto que objetivos formulados desde la academia para cualquier prctica) se vuelven omnicontextuales y pierden de vista el carcter situado de la prctica, aspecto que hemos querido subrayar mediante el uso de itlicas: - Desarrollar actitudes y capacidades para la reflexin sobre el propio pensamiento educativo, la observacin y la interpretacin de contextos y situaciones didcticas o educativas en general, analizar sus posibles causas y tomar las decisiones consiguientes.

- Integrar los conocimientos y capacidades adquiridos en la facultad en la planificacin, desarrollo y evaluacin de diseos curriculares de distinto nivel de concrecin y diferentes reas curriculares, particularmente en la de su especialidad.

- Generar nuevos conocimientos sobre los alumnos, las diferentes situaciones y/o elementos que integran el aula, el centro y el contexto con el que se relacionan. (Macias Gmez, 1998, pgs. 5-6)
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Esto se traduce luego en la concepcin de la labor del tutor de prcticas concebida como un interlocutor intelectual que permite la confluencia de los elementos que, a juicio de la autora, determinan la competencia (en una visin tcnica de sta): la tarea del tutor de prcticas de enseanza consiste bsicamente en facilitar a los aspirantes a maestros a conformar lo que conocen con el saber hacer y el saber estar. Y esto consiste, esencialmente en facilitar el anlisis de los actos didcticos desde la reflexin y autocrtica del maestro principiante (Macias Gmez, 1998, pg. 9).

La dificultad que esta lnea de trabajo compromete es la de producir en los docentes la adecuada comprensin de que, al actuar en el rol de profesor gua, se encuentran trabajando para una institucin que no es la escolar sino la universitaria, de la cual se hacen parte al compartir la responsabilidad de la formacin docente inicial. Esto se muestra an ms problemtico cuando consideramos la paradoja curricular en la formacin inicial docente denunciada por Prez Gmez: la primaca y obsesin por el academicismo de una parte y el abandono, tolerancia e incluso el fomento del poder socializador de la cultura e institucin escolares de otra (Prez Gmez, 1997). A este respecto Prez Gmez, categrico, fustiga la precariedad del desarrollo de las prcticas por parte de las universidades y el consecuente campo que esto abre para que el practicante acabe siendo socializado en el centro escolar por el peso de su cultura institucional: el desarrollo indiscriminado y poco elaborado de las prcticas como meros procesos de induccin de los futuros profesores en el contexto y cultura de la escuela ha producido una rpida y prematura socializacin en poco deseables y obsoletas formas de trabajar y concebir la actividad educativa. Dicho proceso tiene lugar por la inercia de las instituciones a reproducir y perpetuar las estrategias pedaggicas consistentes con las expectativas sociales, profesionales e institucionales de la escuela, as como por el deseo lgico del estudiante o profesor novato a
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desenvolverse con xito y a conseguir la aceptacin social de sus compaeros. En consecuencia, la prctica por si misma estimula la comprensible tendencia a imitar y reproducir el

comportamiento social y profesional que contempla como mayoritario y aparentemente exitoso en el medio social del aula y la escuela (Prez Gmez, 1997). La trada formativa, que involucra al estudiante de pedagoga, a los acadmicos de la institucin formadora y, a travs de las prcticas, al profesor gua del establecimiento educacional (Comisin sobre Formacin Inicial Docente, 2005, pg. 43) sufre un revs cuando a la luz de esta dimensin oscura de la prctica profesional como instancia socializadora se considera el rol cumplido por el profesor gua. Para Prez Gmez (passim): El agente ms directo en este proceso de socializacin es el docente tutor, tanto por la relacin que establecen con l, como por ser el portador y defensor inmediato de los patrones de conducta que requiere la cultura escolar. Adems, los tutores y tutoras no ejercen slo, por lo general, como garantes de la continuidad de la cultura profesional e institucional de la escuela, definiendo la bondad de la prctica, sino que frecuentemente desvalorizan ante los estudiantes en prcticas, tanto otras alternativas pedaggicas, como la misma validez de los estudios acadmicos, tericos en su opinin, desarrollados en las instituciones universitarias. Con lo que el horizonte de generacin de conocimientos, hbitos y actitudes se cierra sobre s mismo en el reducido escenario de la propia experiencia reproductora.

Esto que hace Prez Gmez es mostrarnos el revs de la lnea conceptual que exploramos y que, a modo de currculo oculto en ella, determina que en los hechos no suele haber una subordinacin de la esfera escolar a la esfera universitaria sino muy por el contrario. Esto es muy interesante porque, si bien sera muy poco probable encontrar en la
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bibliografa un autor que est dispuesto a defender este tipo de acercamiento a la prctica como instancia conservadora y antiintelectual de socializacin, no es improbable que pueda verse trasuntado en las opiniones y discursos de los actores del sistema educativo, abriendo as una lnea discursiva no terica y paralela para la comprensin del fenmeno que estudiamos.

En esta tendencia, la accin socializadora de la escuela, la indigencia profesional del practicante y el riesgo de imitacin de los modelos instalados en la cultura, convertiran este tipo de relacin gua-practicante en un caso especial de la relacin profesor alumno en la labor educativa propia del centro escolar, posibilitado esto por la ambigedad propia de la delimitacin de la pedagoga como ciencia que, constituida desde la exiterioridad de otras disciplinas, se ha visto restringida al objeto enseanza-aprendizaje. El docente tutor se yergue implcitamente como el detentor de la verdad, ante lo cual el nico camino es intentar ofrecer a su mirada lo que l considera vlido y verdadero o, como ha apuntado Macias Gmez, caer en la imitacin (Macias Gmez, 1998, pg. 9).

Aparece aqu la falla habitual del proceso, que es la desarticulacin frecuente entre dos factores de la trada formativa: entre la supervisin acadmica universitaria y el centro escolar, que sin un seguimiento adecuado de la primera ni consensos con la segunda dejan a la dupla gua-practicante al arbitrio de la cultura. Quizs la sentencia ms amarga de las hechas por Prez Gmez reside en la denuncia del casi nulo carcter educativo de la relacin al interior de la dupla: en este conjunto de manifestaciones vuelve a confirmarse una vez ms el escaso carcter educativo de la relacin entre el profesor o profesora tutora y el estudiante de prcticas. Existe un importante y poderoso influjo socializador en convivencia con la cultura escolar de la que forma parte, pero no aparece reflejado en ningn estudio de casos de la existencia de una relacin educativa donde el tutor de forma sistemtica desarrolle y facilite una tarea de mediacin reflexiva estimulando el anlisis y contraste por parte del estudiante en prcticas
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, respecto a los influjos y tendencias que se le imponen como elementos naturales y constitutivos del quehacer pedaggico (Prez Gmez, 1997),

todo lo cual a veces puede terminar convirtiendo a la prctica en un obstculo, dice el autor, a la formacin tal y como es concebida por la universidad. Podramos relativizar lo que seala este autor pensando en las brechas cubiertas desde el momento en que l se encuentra escribiendo esto en el contexto espaol y el momento actual de nuestro propio contexto, habida cuenta de las modificaciones hechas en los curricula para atender al desarrollo de pensamiento profesional desde la vinculacin de lo terico y lo prctico. Faltara, para esa relativizacin, ver en qu medida ha habido cambios de similar significacin en la articulacin con la experiencia in situ del practicante y la coordinacin en ella con el rol de los guas.

Una experiencia que pudiera darnos alguna luz sobre esto es la que cuenta Silvia Caronia de Jouli respecto de una experiencia particular realizada en la UNAM. En ella, los docentes de los establecimientos escolares fueron invitados a participar, en la Universidad, del proceso de anlisis tanto del diseo previo como de la implementacin de proyectos didcticos elaborados por los alumnos practicantes.

1 etapa: alumnos y las profesoras del seminario correspondiente en la Universidad elaboran un proyecto para la enseanza de un contenido matemtico (Carona de Jouli, 2004, pg. 38). 2 etapa: jornada de anlisis con los alumnos y con los dcoentes de los establecimientos. En ellas los docentes de los establecimientos conocen los antecedentes tericos de las propuestas (en trminos de la didctica especial matemtica y de la didctica general), resuelven los problemas matemticos de las propuestas y participan del anlisis didctico de las mismas.

3 etapa: implementacin de las propuestas en los establecimientos.

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4 etapa: anlisis didctico de la implementacin en una nueva jornada al interior de la Universidad (Carona de Jouli, 2004, pgs. 37-38).

El documento declara una intencionalidad con la que estamos totalmente de acuerdo: la participacin de los profesores y los alumnos practicantes encierra dos intenciones: la construccin de una actitud crtica con conciencia social que le permita a la persona observar y analizar su prctica con el propsito de mejorarla a efectos de aportar a una mejor formacin matemtica del estudiante y a la construccin de una capacidad y responsabilidad multiplicadora que induzca a compartir experiencias, a aceptar la crtica de sus pares y mantener una actitud permanente de aporte al proceso de potenciacin del sistema. Ello responde de alguna manera a lo que plantebamos: los docentes de los establecimientos requieren formas de que se les haga sentir que estn trabajando para una institucin que no es la propia en la formacin de un sujeto que tampoco pertenece al grupo de sujetos de cuya formacin se hace cargo en la escuela. Esta loable intencionalidad se ve truncada, a mi juicio, por una limitacin del planteamiento de trabajo. En esta propuesta, segn su autora, la novedad es que cada uno de los actores interviene en la reconstruccin de la clase como objeto de estudio (Carona de Jouli, 2004, pg. 40), lo cual nos sita nuevamente en el escenario de la reflexin acadmica para el cual el escenario constituido por los establecimientos vale en tanto material para la reflexin.

Todo el esfuerzo de participacin que se les pide a los docentes se circunscribe al mbito didctico, en primer lugar, y dentro de los marcos prestablecidos por la academia, por lo cual resultan consultados pero no co-constructores. La lnea de pensamiento que articula el trabajo en todas las etapas reduce, as, la contribucin del docente del establecimiento escolar a una porcin particular de la labor del futuro docente o, al menos, es lo que se nos muestra en el artculo en cuestin, sin ahondar en los vnculos que establece con su practicante en otras reas de la profesionalidad docente propias de la insercin del practicante en un universo distinto del universitario. Pese a estas consideraciones, la autora cita textualmente a docentes y directivos (aunque sin sealar la opinin que corresponda a cada categora dentro de ese apartado) que valoran la iniciativa.

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La Universidad de Extremadura consigna en su Teacher Training Guide siete funciones que deben cumplir los profesores guas o school tutors. Estas son:

Receiving and being responsible of training students. Assessing the training student about pedagogical, didactic and administrative issues. Facilitating and supervising the start and development of the students teaching practice at school. Helping in the design and development of the students didactic intervention. Showing the use of the centre material resources to the student. Guiding about tutorship and relations with parents, enabling if possible the presence of students in talks with parents. Assessing the development of the students training (Extremadura, 2006).

Estas labores resultan bastante ms amplias que las asignadas a los tutores en el puro marco didctico establecido por la iniciativa de la UNAM descrita por Jouli. Ellas precisan la condicin de responsabilidad delegada que el practicante tiene respecto del gua. Todas estn adems caracterizadas por un rol consultivo que ste ejerce, reforzando aqu la responsabilidad del practicante por el diseo e implementacin de un trabajo docente adecuado al marco escolar, ante lo cual participa tambin del diseo de la intervencin didctica y no solo, como en el caso de la UNAM que referimos, pronuncindose sobre hechos consumados desde planteamientos tericos que lo exceden. Esto est avalado en la conceptualizacin de la experiencia de prctica que tiene Extremadura, cuyo practicum es entendido como a body of systematic activities in which schools and the Faculty of Teacher Training co-operate, and whose aim is to get Teaching students in contact with the professional teacher reality in Early childhood and Primary Education (Extremadura, 2006, pg. 2).

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5. La nocin de competencia en relacin con las competencias del gua. 5.1 Opcin epistemolgica: mirada constructivista

La complejidad de los procesos educacionales y de la propia constitucin de la pedagoga, vuelve imperioso definir desde dnde se observa la realidad de sus fenmenos para poder construir interpretaciones y comprensiones que no contradigan la naturaleza de lo estudiado. Es preciso, por tanto, clarificar el lugar epistemolgico desde donde trabajaremos el acercamiento a las competencias del profesor gua. El constructivismo puede definirse como una familia de teoras diversas (Camilloni, 2000), las cuales componen una opcin epistemolgica particularmente pertinente en relacin con el fenmeno educativo, el cual, por lo dems, contribuy como campo de indagacin a sustentar el creciente inters por ellas (Carretero, 2000). En esta medida, y dada su magnitud, no es fcil encontrar puntos de convergencia con toda la claridad que pudiera ser deseable. Tres focos, sin embargo, resultan imprescindibles (Castorina, 2000) de considerar como ejes bsicos de este enfoque epistemolgico y que a nosotros nos importan en la medida en que permiten delimitar un espacio de trabajo: a) Carcter constructivo de la realidad: el mundo y lo real son articulaciones de sentido, de significaciones elaborada por los sujetos.

b) Naturaleza mediada de la relacin sujeto-mundo: la relacin con lo real, as definido, no es directa, sino mediada por tres factores: por otras personas, por signos, y por herramientas.

c) Naturaleza interactiva del contacto: es fundamental la consideracin de que el sujeto es tan afectado por el objeto como ste por el primero. El supuesto de interaccin entiende que la realidad es mediata, pero que existe por s misma. Esto es una precaucin contra posturas cercanas al constructivismo radical.

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El espacio que se construye desde estas premisas comprende los fenmenos educativos como complejos sociales-individuales de creacin y reconstruccin de significado, lo cual nos impulsa a adoptar una postura ecolgica de trabajo. Es, en su dimensin gentica (en tanto que generativa y evolutiva), una perspectiva liberadora, por cuanto permite comprender los procesos de cambio y desarrollo a partir de la elaboracin que los actores realizan de sus formas de comprender y actuar en el mundo. Aunque Castorina est rescatando estos ejes desde el programa de investigacin de la epistemologa gentica de Piaget, ellos no obstan para que dentro de su espacio situemos una mirada constructivista ms cercana a Vygotski. Lo fundamental es que estas premisas: Cuestionan el espacio fragmentador y realista ingenuo del positivismo, an fuertemente instalado en educacin (Kincheloe, 2009) Aportan un soporte social y democrtico para la consideracin de los fenmenos de produccin simblica en tanto que procesos mediados por otros sujetos y sujetos a interaccin. Permiten someter a juicio las nociones existentes de competencia, en un panorama de desorden, desconcierto y alto eclecticismo debidos a la ignorancia reinante sobre el tema. 5.2 Enfoque sobre la nocin de Competencia

Al hablar de competencias, es preciso discutir en primera instancia la nocin que de ellas se hace uso. Podemos agrupar las definiciones de competencia en tres grandes concepciones (Baeza, 2006):

la que entiende las competencias como conjuntos de tareas (Woodruffe, 1993, Levy-Leboyer);

la que las define como atributos personales de cada individuo (Reis, 1994; Spencer&Spencer 1993) y

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la que las entiende como atributos/capacidades en contexto (Mertens, 1996 ; Begoya, 2000; Roberts, 1997). Es a esta ltima categora a la que haremos referencia.

La primera es una nocin simple y objetivista que asegura que la competencia es la descomposicin de una actividad en actos simples que lo constituyen y que se pueden replicar. En educacin ha sido encarnada por el modelo DACUM de identificacin de coemptencias y desarrollo curricular. Tiene la desventaja evidente de una lgica fragmentadora de los fenmenos bajo el prurito de control de la realidad por medios observacionales y, en ese sentido, verificables.

La segunda nocin es fuertemente subjetivista y, a la larga, esttica, pues descontextualiza la competencia y la sita como propiedad del sujeto con independencia de los contextos en que ste se halle. Si la competencia es una cualidad subjetiva, a la base de los desempeos exitosos, ella se vuelve fuertemente elitista por cuanto no todos los sujetos comparten las mismas cualidades. As, es una nocin substantivista (en que importa la posesin de una entidad y no el modo en que el sujeto se relaciona con el problema) que, en educacin, bloquea el camino del desarrollo de la competencia en los sujetos pues supone que ella necesita determinados capitales que la fundan. No es raro que este concepto nos lleve visiones psicologistas de trabajo para su desarrollo y anlisis.

La nocin ms extendida y dominante hoy, proveniente del anlisis funcional, es la que seala que la competencia es la suma de conocimiento, procedimiento y actitud o bien de saber, saber hacer y saber ser. En suma, se tratara de un fundamento (el saber), un modo de traducir ese saber en accin (procedimiento, algoritmo, etc.) y una cualidad subjetiva que garantiza el compromiso del sujeto con aquello que hace (actitud o valor). Examinemos un momento esta nocin, a la que llamaremos tcnica, y que es la que ha pasado desde el mbito laboral a la educacin.

La presencia de tres elementos no asegura la equivalencia de ellos. El saber, sea cientfico/tcnico o implcito y cultural, constituye el fundamento de la accin del sujeto y
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ocupa el centro de la nocin. Aunque se tolera la posibilidad de reconocer como competente a un sujeto que tiene un saber derivado de la experiencia y la cotidianeidad, esa misma condicin lo ubicara en los niveles inferiores de la jerarqua que asciende en la medida en que los saberes se identifican con la enseanza formal. El elemento subjetivo de esta nocin entra en una relacin de subordinacin respecto del saber, lo que funda una relacin autoritaria de uno sobre otro (en la praxis del sujeto y en la relacin pedaggica que se funda) favorecido esto por la recurrencia a reducir el elemento subjetivo de la competencia a lo actitudinal, en desmedro de la enorme complejidad subjetiva que participa de la competencia.

El componente de accin formalizada, llmese procedimiento, algoritmo, mtodo, destreza, viene a fortalecer la jerarqua del saber sobre lo subjetivo pues no es sino su traslacin a la esfera de la praxis. Todo esto nos permite apreciar el carcter tcnico de esta nocin de competencia, esa nocin que la entiende como conocimiento-procedimientoactitud, como si se tratase de una sumatoria, de una yuxtaposicin entre elementos cuyas relaciones no es necesario explorar pues se trata, en definitiva, de una competencia sin sujeto, objetualizada y autnoma. Muy poco nos aparta esta idea de la nocin de objetivo que ya se ha vuelto cotidiana en el sistema escolar. Ambas nociones operan fragmentadoramente yuxtaponiendo saberes, acciones o conductas y agregando componentes actitudinales, pero el sujeto competente sigue fuera de ambos conceptos.

En cuanto a la concepcin constructivista de las competencias, sta aborda el problema no desde la competencia como objeto autnomo sino a partir del sujeto competente, lo cual implica una diferencia importante. Tanto Phillipe Perrenoud como Guy Le Boterf definen la competencia como saber actuar, lo que pone en el centro de la competencia a un sujeto que interpreta un rol cuando interviene sobre el mundo, situando la nocin de competencia, literalmente, en un escenario de relaciones complejas. La idea que ambos introducen es de gran riqueza en la medida en que logra abrir ventanas que permanecan hasta ahora cerradas.

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Perrenoud ha mostrado con claridad el modo en que la competencia se gesta apoyndose firmemente en las ideas de Dewey, enfatizando que de una experiencia a otra los seres humanos realizan procesos analgicos que permiten construir esquemas de las situaciones, que pueden ser enriquecidos y derivados ad infinitum constituyendo familias de esquemas. Esto pone a la base del problema dos ideas: la de desarrollo de competencia y la de un proceso intelectual poco considerado en educacin hasta ahora como es el proceso analgico. Le Boterf, por su parte, sita dentro del proceso de funcionamiento de la competencia una serie de factores propios del sujeto que inciden en la realizacin, a la cual alude con el trmino de movilizacin, quizs para evitar los problemas que traera la ms recurrente idea de aplicacin y que pondra una sombra de instrumentalismo en el proceso. Para Le Boterf el sujeto acta sobre el mundo a partir de dos tipos de recursos que tiene disponibles: propios y de del entorno, los cuales son movilizados dependiendo de la direccin que cobre el proceso de movilizacin y que est fuertemente vinculado con

1) el modo en que se representa operativamente aquello que debe resolver,

2) cmo opera su autoimagen al respecto (evaluando sus recursos en cuanto metaconocimientos, metacognicin y autopercepcin),

3) los esquemas operativos que constituyen su repertorio actual de competencias y que podran ser adaptados y movilizados.

La nocin de actuacin le permite a Le Boterf evitar el riesgo de la fragmentacin que, en sus palabras, mata la competencia (Le Boterf, 2001, pg. 42). A nosotros nos ayuda a entender la doble naturaleza social e individual de la competencia: como construccin de un sujeto a partir de sus esquemas y recursos, y como construccin social de una comunidad que estabiliza ciertos modos de movilizar recursos a partir del reconocimiento de ciertos sujetos y movilizaciones que sirven de modelos al resto.

Para nuestro estudio, haremos referencia, con propsitos investigativos, a la nocin de competencia constructivista tal como la ha definido Guy Le-Boterf, para quien ella
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puede ser entendida como una construccin a partir de un doble equipamiento de recursos, tanto personales como del entorno, que permite la movilizacin de ambos en direccin de una actividad concreta en un contexto particular con sentido. La diferencia principal con la nocin tcnica de competencia (=conocimiento-procedimiento-actitud) reside en la amplitud de mirada investigativa que nos ofrece respecto de la tcnica (Le Boterf, 2001, pg. 52 ss). Esta amplitud mayor est dada por la consideracin sociocultural de la

competencia como fenmeno constructivo, que posiciona a la competencia como contrapartida necesaria de un sujeto competente que interpreta y da sentido a su realidad mediante procesos que constituyen a la competencia fuertemente como un saber combinatorio (Le Boterf, 2001, pg. 86).

Desde esta conceptualizacin, nos interesa hacer una aproximacin a las competencias de los guas, entendidas como sus atribuciones (es decir, como competencias asociadas a un rol que les da sentido), abarcando no slo lo relativo a los conocimientos que las fundan sino que entendindolas como productos de la interaccin de los sujetos en una comunidad de prcticas que promueve determinados recursos, esquemas y fromas de movilizacin que dan a la competencia un sello cultural. Desde estos presupuestos, es interesante observar determinados aspectos: - Las relaciones de complementariedad de las competencias del gua con la accin de otros sujetos, particularmente con actores institucionales como el JUTP. - Las representaciones de los guas respecto de factores involucrados en la experiencia de prctica: la nocin de prctica profesional docente que tienen, sus visiones en torno a los practicantes, sus necesidades; su representacin del propio rol de gua en relacin con roles concomitantes. Esta serie de representaciones inciden en la configuracin de una determinada identidad docente desde la cual se levanta la construccin de competencias. - La historicidad de la labor del gua y la experiencia de prctica, como forma de conocer el modo de percibir de los guas (y los jUTP) la variabilidad de la labor del

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gua que puede determinar las tendencias dinmicas de su evolucin y futuro desarrollo. - Los modos de relacin que establecen con los practicantes y la sintona o falta de ella respecto de los proyectos identitarios pedaggicos de los propios practicantes con los cuales los suyos entran a interactuar.

6. Metodologa de trabajo

La metodologa de trabajo que plantearemos busca adecuarse a la condicin de estudio exploratorio que tiene el presente trabajo. Caracterizaremos, a travs de los discursos de los actores, de la situacin de la labor del profesor gua en el marco de la relacin que establece con el practicante dentro de la institucin escolar con un orden descriptivo que tiene como finalidad dibujar una primera cartografa de nuestro objeto de estudio, la que debe arrojar luces sobre las visiones que los actores tienen de ste, sus modalidades, aspectos caractersticos, sus tensiones y en lo posible su devenir histrico. Avanzaremos en el levantamiento de competencias a partir de esos mismos discursos de los actores, a partir de la distincin de atribuciones que ellos hacen sobre la figura del gua, sobre el cual pueda orientarse una indagacin posterior ms sistemtica y de mayor alcance que la presente.

6.1 Acercamiento al discurso de los actores

Este mbito del trabajo busca obtener informacin que nos permite hacernos cargo de los siguientes objetivos de la investigacin: Determinar temas relevantes que constituyan el rol de profesor gua Conocer las percepciones de los actores vinculados a la prctica profesional de alumnos en prctica de las carreras de pedagoga o Alumnos en prctica
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o Profesores guas o Gestores pedaggicos de los establecimientos

Caracterizar los tipos de relacin que se establecen en el vnculo profesor guaalumno practicante y su grado de institucionalizacin Caracterizar los saberes movilizados por los guas en la relacin con los alumnos en prctica.

Trataremos la informacin entregada por los actores siguiendo la distincin entre texto y discurso que propone Rojo (Rojo, 2001): "texto cuando lo que deseamos es referimos al continente que rodea y encierra a la totalidad significativa que nosotros deseamos comunicar, cualquiera sea la indumentaria semitica que el mismo adopte ( ... ) y discurso/s para nombrar los desarrollos smicos mayores, perceptiblemente unificados, diferenciables por ende, y que a modo de vasos sanguneos recorren el cuerpo del texto"(Rojo, 2001). Esta conceptualizacin permite leer los textos como totalidades problemticas, ni unvocas ni cerradas, por lo cual resulta posible deslindar en un mismo texto discursos de diversa naturaleza, complementarios o en conflicto. El instrumento a emplear sern entrevistas semiestructuradas en funcin de dos actores: los profesores guas y los jefes de UTP. El anlisis de la informacin procede por tres niveles de tratamiento sucesivos: categorizacin de los discursos por actor, sistematizacin de la informacin de los discursos, contraste de las visiones de los actores. La muestra busca recoger instituciones de la Regin Metropolitana de Santiago en sus tres subsistemas: establecimientos municipales, establecimientos particulares

subvencionados y establecimientos particulares pagados. La participacin en el muestreo fue voluntaria.

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Existen tres limitaciones del presente preestudio que debemos consignar y que precaven contra las generalizaciones que se hagan dentro del informe o que puedan extrapolarse a otros contextos a partir de su lectura: 1) Los actores participantes no pertenecen a las mismas instituciones, por la imposibilidad de acceder de manera integral en los tiempos disponibles a los establecimientos. Esto se tradujo en problemas de estructuracin de la muestra por el carcter voluntario de la muestra y por circunstancias contingentes (un terremoto, retraso en inicios de clases) que hicieron dificultoso para los establecimientos contar con tiempo disponible para la participacin.

2) El acceso a los guas se vio dificultado por el hecho de que esta funcin no opera como una categora asociativa ni de distincin de docentes entre s, no tiene orgnica que los haga reconocibles, no es relevante para sus carreras laborales y, por lo mismo, no genera una disposicin al abordaje de ella por parte de los guas. 3) La brevedad del tiempo disponible para la investigacin afect el avance en ella por medio de la necesaria recursividad en la recopilacin y tratamiento de la informacin y los instrumentos para ella. A continuacin se muestra la grilla de temas que constituir los distintos instrumentos de entrevista: 6.2 Pauta base de Entrevistas
Objetivos Determinar repertorio competencias segn las Atribuciones Cualidades ideales/personales Atribuciones Cualidades ideales/personales Nombramiento Funcionamiento proceso de del prctica un de Alumnos Atribuciones profesor gua de un Guas Atribuciones profesor gua de un Gestores Atribuciones profesor gua de un

percepciones de los actores Determinar temas

profesional en el colegio

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relevantes

que

Resolucin conflictos Relacin universidad Insercin del gua en la institucin, posicin redes, que etc., ocupa, gua utp

Resolucin conflictos Relacin universidad gua utp

Supervisiones Resolucin de Conflictos Importancia para el colegio

constituyan el rol de profesor gua

Condiciones

para

una

y los profesores Condiciones para una

buena gua: criterios para evaluarla Necesidades practicantes de los buena gua: criterios para evaluarla Necesidades practicantes de los

vinculacin con sus pares, etc Necesidades practicantes Caracterizar saberes movilizados por A qu le da importancia el gua? Cmo argumenta sus Bases prejuicios, Importancia para el colegio Momentos de una prctica y elementos clave de ella Importancia para el como profesional los Que entiende por prctica profesional? Nocin profesional de prctica de los

Definicin profesional

de

prctica

los guas en la relacin alumnos prctica con los en

Momentos de una prctica profesional en el colegio Evolucin en las prcticas profesionales a travs de su experiencia Incidencia de las

observaciones? tericas, creencias

disciplinas en la relacin guas-practicantes Caracterizar los Cmo se organizaron para funcionar? Como resuelve cuando no hay apoyo Relacin de los proyectos identitarios de cada uno: qu tipo de docente Historicidad de la relacin gua-practicantes: diferencias ayer y hoy Diferencia de los roles G-P con roles afines Tipo de practicante que ha tenido y tipo de relaciones que establece con ellos Historicidad de la relacin gua-practicantes: diferencias ayer y hoy Diferencia de los roles G-P con roles afines

tipos de relacin que se establecen en el vnculo gua-

profesor

alumno practicante y su grado de

institucionalizacin Determinar temas relevantes que

quieren ser

constituyan el rol

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de profesor gua

6.3 Muestreo de las Entrevistas

Muestreo Entrevistas rol Profesor Guia subsector Ed. Fsica Tipo establecimiento Particular Subvencionado (PS) Comuna Conchal Clave Po.Ed.Fisica-PSConchal

Profesor Guia

Lenguaje

Particular (PP)

pagado

uoa

Po-Lgje-PPEuoa

Profesora Gua

Lenguaje

Particular pagado artstico (PP)

Santiago Centro

Pa-Lgje-PP-StgoC

Profesor Gua

Lenguaje

Municipal-(ME) Emblemtico

Santiago Centro

Po-Lgje-MEStgoC

Profesor Gua

Historia

MunicipalEmblemtico(ME)

Santiago Centro

Po-HyG-MEStgoC

Jefe de UTP Jefe de UTP Jefe de UTP

Municipal (M) Municipal (M) Particular Subvencionado (PS)

uoa Santiago Centro Independencia

JUTP-M-uoa JUTP-M-StgoC JUTP-PS-Indep

Director-UTP

Particular artstico (PP)

pagado

Santiago Centro

DUTP-PP-StgoC

Practicante

Historia

Municipal (M)

Santiago Centro

Pamela-Hist-MStgo

Practicante

Qumica

Municipal (M)

Macul

Pa-Cs.-M-Macul

6.4 Muestreo Focus Group

Muestreo Focus Group rol Practicante subsector Filosofa Tipo establecimiento Municipal . Cientfico Comuna uoa Clave Fernanda

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Humanista Practicante Historia Particular Subvencionado Tcnico Practicante Practicante Practicante Ed. Parvularia Ed. Parvularia Ed. Musical Particular - catlico Municipal - JUNJI Particular Pagado uoa Maip Santiago Centro Mara Jos Carol Andrs Santiago Cindy

Cientfico Humanista Practicante Lenguaje Comunicacin y Municipal . Cientfico Humanista Providencia Margarita

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Anlisis de las Percepciones de los Actores

I. Objetivo: Determinar un repertorio de competencias segn las percepciones de los actores

1. Sobre las atribuciones del profesor gua

Consultados acerca de la atribuciones de un profesor gua con su practicante, los profesores guas entrevistados construyeron, mediante el conjunto de sus respuestas, diez atribuciones que definiran el rol del gua. Estas atribuciones son las que ellos explcitamente detectan, y son las que a continuacin referimos:

Figura funciones del gua Los nmeros debajo de cada funcin expresan la densidad de opiniones (no de opinantes), lo que nos muestra la gran dispersin de concepciones que tienen los guas respecto de su propia funcin. De las 9 referidas, la funcin de asesora es la que concentra la mayor parte de las preocupaciones cuando se trata de explicitar el rol de los guas frente a sus practicantes.
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1.1 Asesorar al practicante

Esta asesora no se concibe de un modo nico, sino que subsisten dos conceptualizaciones de ella. Una primera es la que la presenta globalmente como un quehacer de despliegue de la subjetividad del gua: lo acompao desde mi experiencia, que puede ser lo ms valioso que l tenga y de m, como persona Pa-Lgje-PP-StgoC Apoyndolo, viendo sus errores, dicindole... Aconsejndolo Po.Ed.Fisica-PSConchal En ambas opiniones el asesor se presta a s mismo como persona antes que como tcnico. La primera cita es clara en esta dimensin. La cita del profesor de educacin fsica es ms oblicua, pero no deja de ser posible advertir en ella el modo en que las palabras Apoyndolo y Aconsejndolo matizan la idea de correccin que enmarcan, con una connotacin personalista. La otra visin acerca de la asesora es ms tcnica, menos personalista, y ms centrada en una visin utilitaria y eficientista de la relacin gua-practicante (en adelante GP) que es fruto de la acumulacin de experiencia: El gua tiene que ensearte, desde el punto de vista metodolgico, estratgico, cosas que funcionan y cosas que no funcionan, hacerte las correcciones del caso Po-Lgje-PPE-uoa asesorar en lo que tiene que ver con el tratamiento de los contenidos en primer lugar, en la profundidad, cual es el orden, la secuencia que estos deben tener, en cmo seleccionar actividades que sean atingente a ello, a como evaluar Po-HyGME-StgoC

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En esta mirada la funcin de asesora tiene como ejes lo til, el deber ser, un norte prescriptivo que sienta para el practicante un marco de accin, unas pautas de referencia para orientar de mejor modo su tarea en el establecimiento. Esto, en el plano didctico, nos muestra un gua que tiene claro cmo se debe accionar, que explicita sus creencias y es asertivo en el modo de dirigirse a su practicante, sealando el error e indicando sugerencias: [Un gua] que sea capaz de decirte como practicante que, que conceptualmente ests errado, por ejemplo. Indicarte formas metodolgicas que puedan hacer factible hacer clases, por ejemplo, sobre todo frente a dificultades, frente a un curso complejo por ejemplo, qu cosas eventualmente pudieran funcionar y que cosas pudieran no funcionar Po-Lgje-PPE-uoa Un Jefe de UTP (JUTP) coincide con esta visin de la asesora que los guas prestan durante la intervencin de los alumnos, prestando atencin a la labor correctiva del gua: incluso, despus de que el practicante hizo algo, si cometi algn error. ? Esto, esto no lo vemos as, por qu no lo vemos de esta otra manera, que yo he tenido conversaciones aqu donde el profesor le dice: Mira, este contenido, mira, t lo viste as, probemos ac. Qu pasa si lo hacemos de esta manera, qu pasa si lo hacemos ac? Es decir, digamos cmo el profesor le va ayudando para la actividad, no para el contenido JUTP-M-StgoC Para este JUTP la labor correctiva en la asesora est vinculada estrechamente a la labor evaluativa del gua, labor dentro de la cual los errores parecen ser un elemento fundamental. A propsito del error, el gua aprovechara de refelxionar con el practicante para replantear lo realizado. Los focos de esta visin son claramente dos: lo tocante a los contenidos y lo relativo a las metodologas. La asesora, as, tiene un fuerte carcter experto en esta visin de ella.

En el focus group con alumnos en prctica, los practicantes se refirieron en primera instancia a las atribuciones de los guas en trminos generales. All tocaron el tema de la asesora de los guas, sobre todo en lo relativo a la planificacin e intervencin
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[una funcin es] supervisar la clase, o sea, estar en la clase, mientras uno la realiza y hacer ciertos comentarios, luego de finalizar cada clase y, ms menos, diciendo lo que te falta; en qu ests dbil, sobre todo en trminos, por lo menos a mi, en trminos de contenido. (Fernanda, Focus Group) Las planificaciones tambin, nos piden las planificaciones de cada actividad que vamos a realizar, ella las revisa y las evala antes de que lo hagamos. Entonces nos dice: mira, a mi me parece que deberas irte por este lado y no por este o no te compliques tanto con esto y haz otra cosa, puede resultar esto, esto y lo otro. Y despus tambin, por lo menos a mi me hace una evaluacin verbal de qu le pareci mi clase, cmo estuve, qu me falt, si tal vez habl mucho y no le pregunt tanto a los nios, si entregu demasiada informacin y no me fui al punto, si, no s, cmo me comporto en la clase (Mara Jos, Focus Group) La segunda cita concuerda con la visin de los guas en cuanto a la tarea que stos cumplen sugiriendo vas de trabajo alternativas respecto del desempeo. No obstante, en ambas citas de las practicantes podemos notar que para ellas uno de los puntos que destaca dentro de la asesora prestada por los guas es el acento que hacen en torno a las carencias y las fallas; particularmente, llama la atencin que las practicantes de ambas citas sientan que el foco de estos comentarios no es su desempeo sino el sujeto mismo, es decir, no se trata de decir al practicante en qu falla o le falta a su quehacer sino en qu falla o le falta a l. El comentario, ms que tcnico pedaggico, lo reciben como personal. Esto no obsta para que no valoren otro tipo de interacciones, como lo planteado por Pamela, practicante de historia. Aunque refleja una intervencin del gua en aspectos referidos ms al control de los alumnos, hay una presencia del gua durante la intervencin que es importante y que fortalece la autonoma a partir de la confrontacin: l me hueviaba harto, me deca: Ya, quin te debe trabajos? ya, este, este y este, Pero, pneles el dos me deca- pneles el dos, No, no, no si voy a esperar un poquito. Ah, como que pelebamos un poco ms. Eh, bueno, eso yo le agradezco mucho a l, el tema de la, de la autonoma. Pamela-Hist-M-Stgo
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La asesora que los practicantes tienden a reclamar, y que al parecer estn sintiendo ms ausente, pese a que los guas la presentan como aquello que efectivamente hacen, es aquella en que el gua les transmite un saber prctico que es valioso, y que resulta distinto del universitario por su carcter situado, fruto de la experiencia: manejar el curso, ganarse el respeto, conocer los grupos.

t esperai que el profe gua sea el profe gua, porque te sent as como nada, porque vei que maneja el curso, que los chiquillos lo respetan, que est en un espacio. Entonces, es como lo que podra dar es un poquito de experiencia. Compartir lo que le ha costado, lo que no le ha costado o cmo pude mejorar (Cindy, Focus Group)

que ella acompae un poco y evalu cmo se plantea uno frente al curso, no slo cuando uno est parado adelante y est explicando algo o cuando est hablndole a los nios, sino que durante todo el proceso en qu debera fijarse uno, por ejemplo, cuando uno entra en un grupo curso si debera, no s en qu aspecto debera tener en cuenta para luego planificar las clases(Mara Jos, Focus Group) La nocin de compaa es importante que sea rescatada, pues da a la labor de asesora una amplitud mayor que la pura dimensin tcnico pedaggica. Detrs de ella hay una necesidad emocional por parte de los practicantes de no sentirse como nada, por cuanto la experiencia del gua aparece cumpliendo un rol de contencin y de apoyo frente a ala incertidumbre, ayudando a reducirla. Es el caso de Pamela, quien durante su prctica final vivi una crisis vocacional importante, en la cual el gua medi positivamente para su superacin interviniendo en el proceso cotidiano de la prctica: Le agradezco tambin, el apoyo que me dio, cuando yo tambin estaba con todo este rollo o esta crisis profesional, por decirlo de alguna manera, sus consejos, el

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que me escuchara, el que me hablara tambin de su experiencia Pamela-Hist-MStgo Si bien este gua no se hizo cargo explcitamente de la crisis vocacional de Pamela, pues segn su relato nunca lo trat con l en esos trminos, su figura fue fundamental. Aconsejando, confrontndola, problematizando con ella, logra un segundo nivel de incidencia en su proceso de desarrollo: [El gua] Interviene, ms bien de manera indirecta, de yo vindolo. l, en realidad, me sirvi para darme cuenta de que no todo era tan malo. De que a pesar de lo que te deca al principio, de cmo, casi cincuenta o ms aos eh, l segua siendo feliz haciendo lo que haca que para l todava era importante, que todava no era un viejo loco, que estaba cansado. S, l me sirvi mucho para salir de esta crisis y pa poder comprender cul era mi rol docente. 1.2 Contextualizar la intervencin del practicante

Los practicantes se encuentran marcados por su ajenidad al establecimiento, ajenidad que ser mayor o menor dependiendo del foco que se site como punto de partida para determinar el acercamiento necesario que debe mediar el gua. La mayor distancia est dada cuando ese foco coincide con la cultura escolar: yo creo que un profe gua tiene que ensearte la cultura escolar, tendr que fortalecerte en el punto de vista de los conocimientos, desde el punto de vista metodolgico fundamental, desde el punto de vista evaluativo desde el punto de vista de las relaciones interpersonales, tambin es muy relevante, t entras en una cultura y en una cantidad de redes sociales, de redes de apoyo que t tienes que conocer, por lo tanto te pueden decir anda a conversar con esta persona Po -LgjePPE-uoa La cultura escolar enmarcara as todo lo relativo a la insercin del practicante en el establecimiento. Ella constituira un marco en que se resignifican los problemas del conocimiento, de las metodologas, la evaluacin y, obviamente, las relaciones

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interpersonales. El gua conoce esta cultura y la hace funcionar como carta de navegacin para el practicante. primero hay que ver aproximarse al establecimiento, cules son sus requerimientos, cules son sus conocimientos, cual es el nivel de los alumnos. Y en segundo tambin tener en claro cul es el trabajo que se hace en la Educacin Media. Cules son los objetivos planteados por los programas, cuales son la relacin que los alumnos tienen con el sector de aprendizaje, en fin. Po-HyG-MEStgoC Vemos que podran situarse varios planos para este proceso de contextualizacin. Es interesante que el primero sea el establecimiento y que desde su peculiaridad se plantee recin lo relativo al sistema, los programas, el sector de aprendizaje y los alumnos. La escuela, el establecimiento, aparece entonces como referente que modela los significados tanto de la prctica y el saber tcnico pedaggico como de los elementos curriculares del sistema escolar que son apropiados desde este lugar para ser entendidos frente a la prctica. La labor del gua es, respecto de la cultura escolar, una labor de orientacin: los profesores practicantes se acomodan a la rutina, viene al departamento, saben su horario, saben ms o menos las referencias fundamentales la inspectoria, la UTP, tienen que familiarizarse con los procedimientos, por ejemplo cuando hay que multicopiar una prueba, con quienes dirigirse hay tambin uno los tiene que orientar, cuando hay un asunto que tienen que ver con la conducta o con la jefatura, que ellos tambin hacen practica en la jefatura, con todo lo que tiene que ver con la inspectoria, las fichas conductuales, con orientacin, por si hay alguna entrevista. Po-HyG-ME-StgoC Como bien lo muestra la frase, la labor del practicante respecto de este marco es de acomodacin, pues l preexiste a su ingreso. El gua se vuelve valioso proveyendo informacin clave para el avance del proceso de prctica del alumno. Esta funcin de contextualizacin aparece como relevante para los Jefes de UTP, aunque, curiosamente, la abordan desde uno de sus niveles, el de la sala de clases, aunque

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uno esperara a primera vista que su visin ms institucional incidiera en una ampliacin de ella. insertar al chiquillo tambin en el, en aquellos elementos como de la cultura de la escuela tambin. Si bien es cierto que el joven que llega viene a hacer un diagnstico, pero tambin es importante que el profesor lo apoye en el conocimiento de las caractersticas de los alumnos que a l le puedan impresionar como, bueno, particulares y que puedan generar incluso algn efecto en el desarrollo de su clase o que puede requerir de tener algn contacto adicional fuera de la sala de clases para colaborar con el aprendizaje o para superar alguna circunstancia de disciplina o de actitud frente a la clase, etc. Y es un tema como bastante integral JUTP-PS-Indep

Aunque esta opinin del JUTP de un colegio confesional del sector centro norte de la ciudad de Santiago parte refirindose a la cultura de la escuela, una vez que especifica en qu consiste esto, vemos que su dimensin es el aula: las caractersticas de los alumnos. Este conocimiento de las peculiaridades del escenario lo presenta otro JUTP como un rayado de cancha: un buen profesor gua lo primero que hace es entrevistarse con el alumno en prctica y establecer el rayado de cancha: yo quiero que t me hagas esto, esto, esto, y yo te voy a ir evaluando procesualmente o una evaluacin final en base a estos indicadores JUTP-M-uoa

La imagen del gua en esta cita es la de una figura de autoridad, establece lmites, prescribe tareas, supervisa y evala, con unos indicadores que le otorgan objetividad a su accin. Una vez efectuado el rayado de cancha, el gua debe colaborar con el practicante para que proceda a una contextualizacin ms precisa en la etapa de intervencin del practicante: cmo l centrar sus conocimientos en la sala de clases y con el alumno. Pensando en un alumno, no cierto, entre primero, como nosotros, entre primero y cuarto medio, entre quince y diecisiete, dieciocho aos JUTP-M-uoa
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En esta etapa el gua se ocupa ahora de contextualizar el conocimiento, recurriendo a la metfora del centramiento, es decir, el direccionamiento del saber del practicante hacia el centro constituido por los alumnos particulares que ocupan el aula y respecto de los cuales ese saber se halla, en primera instancia, descentrado. A esto mismo de refiere el Director del colegio artstico del centro de Santiago, aunque en su opinin los contenidos ocupan un lugar secundario: el profesor tiene que tener claridad, respecto de qu conocimiento va a construir y que nuevo conocimiento va a tratar de construir o que van a construir sus alumnos con su clase. Esa es una cuestin fundamental, de orientacin, y de trabajo con el practicante, vale decir un plan de clases que sea realista y que sea muy pertinente para nuestros alumnos y que vaya claramente a desarrollar esas habilidades, y que vaya a alcanzar ciertos conocimientos donde est involucrado el contenido. sea el contenido no es una cuestin fundamental no es el centro, sino que es lo que va a permitir que esta habilidad, esta destreza, esta capacidad se pueda visualizar

Para este Director, en cuyo colegio se encuentran actualmente sin Unidad Tcnico Pedaggica, el profesor gua no se focaliza en los contenidos sino en las capacidades y habilidades a construir, teniendo para ello como rea de preocupacin el plan de clases y su ajuste al contexto en dos sentidos: orientacin, es decir, direccionamiento del plan; y trabajo colaborativo con el practicante. En este trabajo conjunto, el gua debe mediar entre el practicante y los recursos existentes en el establecimiento segn los criterios de trabajo de cada docente: los practicantes, tienen que saber que vamos a ir trabajando con ciertos materiales que no los tenemos decido desde el comienzo, muy pocas asignaturas existe un texto gua, porque el resultado de mucho dialogo, de muchas conversaciones, nos ha llevado a que un libro de una editorial no es suficiente o no siempre estn todos los temas adecuadamente tratados, o el desarrollo de ciertos temas no necesariamente persiguen el desarrollo de cierta competencia., por lo tanto hoy dia hemos decidido

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que si hay alguien que no se siente conforme con un texto que conoce, no lo pida, sino que tengamos de varias editoriales en la biblioteca

Hasta aqu podemos ver lo que para los guas podran ser sus atribuciones claves o principales. A continuacin, con el resto de las atribuciones, entramos en atribuciones secundarias que aparecen como menciones dentro de las respuestas de un solo gua. El criterio de clasificacin obedece, por lo tanto, a la presencia de estas atribuciones en el discurso de los guas, a la cual seguiremos plegando las percepciones de practicantes y de Jefes de unidades tcnico pedaggicas (UTP). 1.3 Atribuciones secundarias

No queremos significar con esta denominacin una segmentacin valorativa de unas atribuciones sobre otras, dando a entender una jerarqua entre ellas. De lo que se trata es de distinguir aquellas que por su densidad se presentan como preocupaciones explcitas que concitan mayor atencin que otras al momento de definir el rol de gua. a) Delegar su autoridad al practicante Un profesor gua del subsector Lenguaje se interes en la dinmica de delegacin de autoridad que el gua realiza para con su practicante, en el sentido de la validacin que al gua le cabe hacer de su practicante frente a los estudiantes con que interactuar: Otro elemento que me parece fundamental es que te den las autoridades necesarias. Si tienes un profesor gua que permanentemente est interviniendo en tus clases, no hay nada que hacer, porque el alumno necesita sentir que no un poder, sino una autoridad adelante, un tipo que sabe lo que est enseando, que sabe cmo ensearlo, que sabe cmo evaluarlo, que es justo y que, por lo tanto, que si tiene algn problema alguna vez con el profesor, no s, no vuelva la cara y converse con el profesor gua que est sentado entre los alumnos, sino que vaya y converse con el profesor practicante. Po-Lgje-PPE-uoa

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Esto es significativo por cuanto nos est mostrando la conciencia del gua como acompaante del practicante, conciencia en definitiva de su posicin perifrica respecto de la labor de aula cuyo protagonismo lo ocupa un nuevo actor ajeno al escenario de intimidad profesor-alumno que previamente diriga el gua. un buen profesor gua ayuda antes y despus, no durante; durante te tienen que dejar debatirte como sea, salvo que te ests mandando una embarr [inaudible]. Yo como profesor gua, muy rara vez, creo que una vez con una practicante que en realidad termin reprobando, intervine en la clase, pero despus es muy importante, yo, todos mis profes guas, mis dos profes guas y despus como profesor gua, siempre converso despus, inmediatamente de la clase. Po-Lgje-PPE-uoa Este apartamiento del centro gravitatorio de la clase est mostrando en el discurso de este docente una intencin de autonomizacin del practicante en la relacin con los alumnos, que la palabra debatirte presupone marcada por el conflicto, la diferencia, la pugna, el encuentro de visiones opuestas en el cual se espera que el practicante resuelva a partir de sus propios recursos en ese momento: como sea. Esto no implica una

desresponsabilizacin del gua, quien guarda su propia opinin para drsela al practicante a solas. b) Proveer informacin: Se trata de entregar al practicante informacin que pueda serle til para los fines de sus propias ocupaciones universitarias dentro de las cuales la institucin aparece como objeto: si tienen que hacer investigaciones sobre los colegios, todo lo que ellos necesiten y si est dentro de m, darles toda la informacin. Pa-Lgje-PP-StgoC

c)

Aprender del practicante El gua ejerce un reconocimiento implcito de sus propias limitaciones y acepta que

el practicante pueda invertir la asimetra de la relacin G-P en virtud de esas limitaciones:

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un buen profesor gua es acta frente a un practicante como un profesor frente a un alumno, pero tambin como un aprendiz. Yo creo que, en general, todos nosotros, los buenos profesores guas, yo me considero un buen profesor gua, somos buenos profesores, pero no necesariamente, buenos aprendices de nuestro practicante que debe tener muchas cosas relevantes que decirte. Po-Lgje-PPEuoa Este no parece ser un discurso recurrente en los guas, si bein se trata de un anhelo patente en los practicantes que no se sienten reconocidos en cuanto al aporte que pueden realizar profesionalmente. A propsito de una consulta en el focus group por las labores ideales del gua, una alumna plantea, no una funcin del gua, sino un encuadre deseable de la experiencia: que lo vieran como una oportunidad de aprender ellos de nosotros(Carol, Focus Group) yo creo que va, lo que yo hubiese esperado flexibilidad, insisto tratar de tener un lenguaje, un sentido comn. Un sentido de que aqu podemos aprovechar, incluso aprovechar la instancia de estar trabajando con un partner, porque o sea, uno trabajando solo como que lata ese trabajo solitario y que, en el fondo, tener esa posibilidad. De aprovechar eso, aprovechar la oportunidad de estar con otro. (Fernanda, Focus Group) Yo siento como que le falta a algunos profes guas darse cuenta que en ese proceso ellos tambin aprenden, porque al final nosotros hay muchos profesores que no se han actualizado y que pueden tener la posibilidad de conocer cosas nuevas a travs de una profesora que viene recin saliendo de la universidad y no toman eso como una oportunidad tambin para ellos (Carol, Focus Group) Los practicantes notan negativamente la asimetra en que los ubica la relacin G-P en desmedro de la explotacin de sus potencialidades profesionales, por lo cual reclaman paridad y el reconocimiento de que la prctica, para el profesor gua, es una oportunidad que ste tiene de aprender. Esta falencia hace a una practicante sealar, en una entrevista, que cuando sea gua quisiera:
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mostrarme vida de querer aprender tambin de las cosas nuevas que ellos traen y jams, jams verlos de manera apocada. Nunca pensar que, porque alguien es practicante no puede generar aprendizajes nuevos a alguien de la misma manera que se supone que uno est en una perspectiva quizs de gua, tambin est aprendiendo de lo que trae una persona nueva a insertarme en una disciplina tan cambiante como el de las ciencias Pa-Cs.-M-Macul

d)

Generar reflexin en el practicante Esta funcin del gua es, a mi parecer, de singular relevancia, pues muestra bien la

relacin formativa que cumple el gua en relacin con el practicante, particularmente desde la mirada en que la educacin superior quisiera ver concretada esa relacin centrndola en el desarrollo de reflexin y pensamiento propio del practicante, ms all de las consideraciones respecto de la pura dimensin pragmtica de su quehacer.

yo, todos mis profes guas, mis dos profes guas y despus como profesor gua, siempre converso despus, inmediatamente de la clase, evaluando qu cosas funcionaron, qu cosas no funcionaron y siempre devolvindote un poco las preguntas: por qu piensas que no funcion esto?. Yo creo que es muy importante que un profe gua sea capaz de generar reflexin en el estudiante, en el profesor practicante, respecto de su propia hacer, eso es muy, es muy relevante. Po-Lgje-PPE-uoa

e)

Observar el desempeo del practicante Las opiniones que encontramos aqu otorgan un valor distinto cada una a la

observacin del desempeo del practicante por parte del gua. Esta diferencia abrir luego la puerta para determinar dos posiciones muy diversas del gua frente al practicante en el aula.

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Yo lo tengo que observar, sus clases, sus planificaciones, si van de acuerdo a lo que l est haciendo en el papel, con lo que est ejecutando en la clase. Y as... Apoyndolo, viendo sus errores, dicindole... Aconsejndolo, qu a mi parecer no est bien... Alguna cosa que no est bien... y as... Po.Ed.Fisica-PS-Conchal La observacin en este gua es la base necesaria para su funcin correctiva y de seguimiento. El apela a lo visto para incidir en el curso de accin de su practicante poniendo de relieve su propia estimacin y juicio de lo visto. Mientras, la otra visin de la observacin es presentada por una docente que sobre la base de ella decide ausentarse o no de la sala de clases: l conoce mi programa, yo conozco el de l y empiezo yo, como esta vez con Felipe, empiezo yo a hacer el trabajo. Hacer las actividades de preparacin, al comienzo de la unidad y despus l contina y nos ponemos de acuerdo y yo s en lo que l va a trabajar, cmo lo va a enfocar y yo asisto a sus clases y despus, cuando lo veo que est bien, no asisto a todas las clases, lo dejo libre. Lo dejo libre, porque es ya casi un profesional. Pa-Lgje-PP-StgoC La observacin aqu cumple una funcin distinta. Siendo tambin evaluativa, no se yergue como base para socializar las diferencias percibidas. Esta evaluacin busca, en cambio, el momento de calce de expectativas con lo visto para dar paso al abandono del aula. La frase lo dejo libre conlleva una connotacin negativa en torno a la presen cia del gua en el aula, pues, siendo casi profesional, el practicante debiera trabajar solo. Se matricula esta idea con la visin de una profesionalidad docente autosuficiente e individualista. Los practicantes, por su lado, valoran la presencia y observacin de los guas durante el transcurso de su prctica, y se sienten perjudicados cuando no existe: mi educadora a mi no me est viendo en la sala, mi profesora gua, no est presente en la sala, []. Igual entiendo que ella tenga mucho trabajo, pero igual yo siento que eso me perjudica como despus a mi igual me ha apoyado, por ejemplo, en el sentido de mostrar las planificaciones, que arreglos tengo que hacer en las planificaciones (Carol, Focus Group)
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fue a verme a tres clases durante toda mi prctica, primer semestre y segundo semestre, fue a las tres primeras en primer semestre y segundo semestre y no hubo mayor retroalimentacin, [] no tuve en ningn momento un proceso de retroalimentacin tan crtico que es lo que uno espera, o sea, estai fallando en estos contenidos, esto teni que reforzar. (Cindy, Focus Group) La primera opinin marca la diferencia que para un practicante existe entre el apoyo mediante el comentario de la planificacin y el comentario de la clase hecha. Claramente uno no suplira al otro, siendo ambos necesarios. La opinin de Cindy recuerda bien el proceso de observacin que hace la gua de lenguaje para decidir en qu momento alejarse de la sala y no asistir ms, lo cual deja al practicante sin el apoyo en cuanto al mejoramiento de la clase realizada. Esto se vuelve un reclamo cuando se les pide a los practicantes, en el focus, plantear las atribuciones que idealmente debieran cumplir los guas: ser capaces de escuchar, de estar ah cuando nosotros lo necesitamos, porque se supone que si ellos aceptaron, porque se supone que se lo preguntaron, tener un alumno en prctica es porque ellos tienen la capacidad de poder ensearnos algo a nosotros. Porque, igual yo siento que a mi me han recibido bien en el jardn, que he trabajado tranquila en el jardn, pero yo no tengo a mi profesora gua presente en el aula. Entonces, a mi me falta la presencia de ella, porque yo digo es mi profe gua, cmo no me va a estar mirando, cmo me va a decir ella si estuvo bien o no mi actividad, como que esa retroalimentacin necesaria para mi formacin si ella no est ah (Carol, Focus Group) el reforzamiento constante: yo creo que t estai falta en esto y yo considero que esto podi reforzar o esto te podra ayudar(Cindy, Focus Group) que el profesor gua no mire al practicante como el alumno en prctica, sino que lo vea como un par y que de esa manera se pueda generar el vnculo de que t eres mi par, pero yo tengo ms experiencia, as que de esa manera, yo te voy a transmitir ciertas cosas para que vayas mejorando (Andrs, Focus Group)
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Las ideas de reforzamiento, retroalimentacin y evaluacin representan para los practicantes el verdadero sentido de esta funcin. La presencia del gua es entendida no como mera observacin sino como acompaamiento: escuchar, estar ah, ser considerados, en suma, como interlocutores vlidos con quienes resulte provechoso y valorable interactuar, no ser vistos como meros alumnos en prctica sino como pares. el proceso evaluativo de no slo clase a clase y cuando uno est haciendo clases, sino la presencia de uno en el curso, que ella acompae un poco y evale cmo se plantea uno frente al curso, no slo cuando uno est parado adelante y est explicando algo o cuando est hablndole a los nios, sino que durante todo el proceso en qu debera fijarse uno, por ejemplo, cuando uno entra en un grupo curso si debera, no s en qu aspecto debera tener en cuenta para luego planificar las clases y tambin evaluar, verbalmente, discutir cmo ha sido el proceso, cmo se lleva uno en la sala, cmo debe trabajar las educadoras, cul es el rol de una en la sala, qu espera ella de uno y, adems contrastando con su experiencia personal, etc. que ella haga un proceso evaluativo acompaado (Mara Jos, Focus Group).

f)

Preparacin de la prctica. Una nueva funcin del profesor gua aparece cuando una gua se refiere a una

manera distinta de entender su propia accin docente cuando se incorpora a ella como observador un practicante. l conoce mi programa, yo conozco el de l y empiezo yo, como esta vez con Felipe, empiezo yo a hacer el trabajo. Hacer las actividades de preparacin, al comienzo de la unidad y despus l contina y nos ponemos de acuerdo y yo s en lo que l va a trabajar, cmo lo va a enfocar y yo asisto a sus clases y despus, cuando lo veo que est bien, no asisto a todas las clases, lo dejo libre. Lo dejo libre, porque es ya casi un profesional. Pa-Lgje-PP-StgoC

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La profesora en cuestin resignifica su accin profesional en la medida en que ella, mediante su actividad de enseanza anterior a la del practicante, prepara el ingreso de ste al aula, lo cual define como hacerse cargo de comenzar la unidad. EN la siguiente opinin hay incluso mayor conciencia de la importancia que reviste esta etapa: Lo primero es ser, modestamente cierto, porque no creo que haya un nico modelo, pero si una referencia en lo que es la aproximacin de los estudiantes al medio escolar, en ese caso tambin de ojala consciente de que es gua, consciente del periodo de observacin, un desarrollo importante de lo que son distintas estrategias de aprendizaje tipos de relacionamiento con las alumnos, de situaciones que a uno les toca vivir cotidianamente y uno tiene que mostrar, por ejemplo cmo se enfrentan de la manera ms adecuada, en ese sentido la observacin, es como exhibir el quehacer, consciente de la transcendencia que tiene eso para quien se est formando Po-HyG-ME-StgoC Se refuerza en ella la conciencia de que existe una diferencia entre la prctica habitual del docente y su prctica observada por un practicante. En esta ltima emerge como necesidad la constitucin de esa accin como un modelo formativo. Al tiempo que esa accin es formativa para sus alumnos, es doblemente formativa pues a nivel de su estructuracin pedaggica est actuando modlicamente para un alumno distinto, el practicante. Se asume en esta opinin la influencia decisiva que tiene sobre ese receptor de segundo grado que es el practicante (en tanto el contenido del mensaje que recibe es la forma del contenido que recibe el alumno propiamente tal), lo cual vemos reflejado en la palabra trascendencia. g) Negociar la propuesta Llama la atencin que solo en una mencin aparezca este momento que, desde el punto de vista de la insercin del practicante, resulta crucial. Hemos llamado negociacin al dilogo entre gua y practicante que busca vincular las propuestas de ambos antes de comenzar con el perodo de intervencin didctica de este ltimo. yo les planteo el programa que yo tengo preparado para el semestre y cmo insertamos la idea que el trae. Y como el lenguaje y lengua castellana y
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comunicacin se presta para ser bastante flexible... Yo soy una persona muy flexible en cuanto a las actividades de la clase y los objetivos de nosotros como colegio, son pocos, pero son muy claros, como de la comprensin de lectura, de la expresin oral y la produccin escrita y el desarrollo del pensamiento crtico, eso abre mucho el campo de trabajo de cualquier estudiante en prctica, con cualquier idea o proyecto que venga y siempre que corresponda al nivel que estamos trabajando. Pa-Lgje-PPStgoC El quid de la negociacin, en la cita, est referido al modo de insercin de la propuesta fornea en la de la gua, por lo cual esta negociacin podra tener en su base el trabajo de contextualizacin del gua. Sin embargo, hay una desproblematizacin de la negociacin misma, presentndola difana y favorecida por condiciones de base preexistentes: la flexibilidad a la que se presta el subsector y la flexibilidad propia de la gua como persona. De manera adicional, el entorno del subsector en el establecimiento se muestra tambin favorable a la insercin de la creatividad de los practicantes, al tener pocos objetivos y muy claros, permitiendo la integracin con cualquier idea o proyecto que venga. Esta apertura y amplitud del entorno de insercin termina por ser presentada, as, como una tierra de nadie, retrato tras el cual quedan ocultas otras determinaciones del proceso de negociacin que dependan de factores distintos al nivel que estamos trabajando. Fuera de las respuestas especficas a la pregunta por los guas, la instancia de negociacin es presentada de diverso modo. Un gua de un colegio emblemtico casi la hace desparecer bajo la imagen de la asignacin que anima la siguiente cita: Aqu adems tenemos planificados qu contenido, cundo, cmo, dnde. Entonces se le va decir a partir de aqu, t vas a pasar tal unidad y vas a hacer tal cosa. O sea, contacto tenemos despus de cada clase el pasa al departamento de Castellano y estamos ah los profesores y ah conversa con uno. Aparte del contacto informal, fuera, o sea tienen el telfono lo llaman le pregunta, va mail. Po-Lgje-ME-StgoC

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En ella podemos ver dos instancias opuestas. Una es la negociacin, casi inexistente, en la que el practicante recibe indicaciones para su intervencin que, al parecer, dejan poco a su arbitrio: qu contenido, cundo, cmo, dnde. Esta parte de la cita est marcada por un estilo imperativo: t vas a pasar tal unidad y vas a hacer tal cosa. Contrasta luego toda esa sobredeterminacin con el alejamiento posterior del docente de la clase, quedando reducido al contacto posterior cuando el practicante pasa al departamento a conversar con el gua. Queda fuera de la visin del gua, en la cita, lo que el practicante haga sobre la base de tales determinaciones.

1.4 Descripcin de las atribuciones de los guas segn los practicantes

En el focus group realizado, los practicantes fueron invitados antes de comenzar la conversacin a poner en un papel sus percepciones en torno a las atribuciones de los profesores guas. Esto serva a dos propsitos de nuestra parte. Por un lado, nos permita conservar un material cuyos contenidos no necesariamente seran abordados de manera exhaustiva en la conversacin, evitando as su prdida. Por otro lado, permita un material de conversacin a los propios participantes del focus, quienes tuvieron sus respuestas a la vista. Las instrucciones eran simples: Primera hoja: Haga un listado de las labores (tareas, funciones, obligaciones, actividades) que cumpli su profesor gua en relacin con usted como practicante. Segunda hoja: Consigne los elementos del listado al interior del siguiente grfico. Considere que en el centro de ste ocupa la mayor relevancia. Compltelo desde el centro hacia afuera. No importa si quedan elementos de su listado fuera de la figura

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El grfico que les dimos era una grilla radial:

Los resultados nos muestran las percepciones que tienen los practicantes en cuanto a las competencias de los guas y a su distribucin segn el grado de relevancia con que las manifestaron a lo largo de la relacin con ellos.

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Usamos las categoras mediante las cuales organizamos el discurso de los actores sobre las atribuciones de los guas para someter a un ordenamiento el material recopilado en el focus. Vemos, sobre esas categoras, que son tres de ellas las que se disputan el centro de la grilla, con una muy clara preeminencia de la labor del gua de contextualizacin de la actuacin del practicante. La contextualizacin de la prctica del docente en formacin, tal como est constituida en la grilla, se focaliza directamente en la labor didctica del practicante como centro prioritario de atencin del gua, lo cual es comprensible. Aunque la actividad de revisin de planificaciones pudiera llevarse a mltiples direcciones, las referencias a su uso que hacen sus autoras en el focus nos inducen a pensar que ella se utiliza con la finalidad de situar la prctica:

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Entonces, eso fue como el primer inconveniente, porque no hubo una negociacin, o sea, no hubo un dilogo, no: usted no me toca mis planificaciones, estas son y usted, lo nico a que est autorizada a cambiar son las actividades, pero estos son los temas.(Carol, focus Group) Las planificaciones tambin, nos piden las planificaciones de cada actividad que vamos a realizar, ella las revisa y las evala antes de que lo hagamos. Entonces nos dice: mira, a mi me parece que deberas irte por este lado y no por este o no te compliques tanto con esto y has otra cosa, puede resultar esto, esto y lo otro []Lo bueno es que nosotras planificamos, ellas tienen una planificacin anual en las que planifican por centro de inters los meses(Ma. Jos, Focus Group). Lo mismo podemos decir de las reuniones semanales que cita Fernanda, quien en el focus apunta que tras la primera reunin, el apoyo apunta a: supervisar la clase, o sea, estar en la clase, mientras uno la realiza y hacer ciertos comentarios, luego de finalizar cada clase y, ms menos, diciendo lo que te falta; en qu ests dbil, sobre todo en trminos, por lo menos a mi, en trminos de contenido. Qu pasa con los contenidos que estaran en el colegio, en funcin de una prueba de nivel. Entonces, esa es a grandes rasgos la, lo que ella, de alguna manera, supervisa de mi prctica. (Fernanda, Focus Group) Hay que notar que ella va decantando el sentido de la supervisin progresivamente, precisando su significado: supervisar contenidos contenidos del colegio prueba de nivel, en una suerte de destilacin semitica que acaba por definir la supervisin y el trabajo en las reuniones de apoyo a Fernanda como actividades para acomodar su prctica a las necesidades del contexto micro en que se insertan, segn la percepcin que de esto tendra la gua. Aparece con el discurso de Andrs una percepcin claramente minoritaria pero que la herramienta escrita sobre la que trabajamos ahora permite igualar en importancia frente a su prdida en el cedazo de la interaccin y los consensos producidos en el focus. Lo que en el focus era un reclamo, la asesora sobre la base de la experiencia y saber prctico del docente es presentado por la experiencia de prctica de Andrs a nivel del centro de la
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grilla. La percepcin de Andrs es minoritaria tambin al representar l nicamente (en el focus) la experiencia de prctica donde el gua delega en l una autoridad autonomizante que le otorga una gran libertad de trabajo.

En un segundo nivel de relevancia, vemos que aparece ya un grado mayor de disgregacin de las opiniones. Persiste la preeminencia de la labor de contextualizacin, lo que nos est mostrando con claridad que en la impresin de los practicantes es sta la competencia que define con mayor fuerza el rol de los guas. Aparecen ahora nuevas labores del gua, entre las que cabe destacar un ausente en el discurso de los propios guas: la evaluacin del practicante. Ahora bien, lo relativo a la Asesora del gua al practicante cabe hacer algunas acotaciones. Los practicantes, excepto Andrs, demandan el tipo de asesora que ste atribuye a su gua, lo cual determina la ausencia de otras menciones en este caso, pese a que el discurso de los guas y de los JUTP aborda la funcin de asesora con mayor abundancia. La cita de Carol que aparece aqu, contrastada con su discurso en el focus group, aparece
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claramente no como una descripcin de la actuacin de su gua en su prctica sino en la forma de una demanda, pues su gua es ms bien ausente: que se pudiera cuando uno llega al centro de prctica casi a hacer lo que uno quiera en realidad, o sea, que podamos hacer el aula completamente de nosotros que podamos entregar nuestra planificacin y bueno, y corregir ciertos errores que de repente pueden ser tericos que no coincidan tanto, pero que se pudiera trabajar de acuerdo al pensamiento que nosotros tengamos, porque bueno, nos hayan recibido bien o no, siempre tenemos que andar escondiendo ciertas cosas (Carol, Focus Group) Notemos que hay en la figura un segmento del crculo que contiene dos citas y que no ha sido categorizado. Esto obedece a que ambas citas presentan como labores del gua lo que Mara Jos indica, durante la conversacin, que es lo que hace ella misma. Pudiendo deberse esto a alguna dificultad inicial para responder al instrumento, preferimos dejar consignadas ambas citas en la figura sin asignarlas a una categora. El tercer y cuarto crculos contienen muy pocas indicaciones, por lo cual no los comentaremos, dejndolos en el registro de anexos.

2. Necesidades de los practicantes que se deben atender Incluimos esta temtica con la intencin de aproximarnos a otras labores que deban cumplir los guas respecto de sus practicantes referidas al proceso mismo de su prctica, en torno de la cual, en general, se han presentado cumpliendo un rol de escasa intervencin. Tres son las necesidades que los guas perciben como constantes en sus practicantes: mantener la disciplina entre los alumnos, enfatizar los contenidos de enseanza y planificar. De las tres, enfatizar los contenidos es la que reviste mayor preocupacin en ellos. a) Enfatizar los contenidos Yo pienso que... No s... que tengo una mentalidad ms antigua yo... Pienso que... Incluso tengo una mentalidad como ms antigua que la que tiene el colegio, pero pienso que a veces se escapan mucho del conocimiento, de los conceptos. Por
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ejemplo, hay cosas que los nios tienen que saber sistemticamente, como recordarles algo de ortografa, algo de los usos de verbos, que tienen que ver con la expresin escrita, sin necesidad de que ellos estudien, como antiguamente se estudiaban los verbos... De memoria... Nada de eso. Falta recordar, por ejemplo, si yo digo la palabra Ha sido... Ha sido, sin H... Entonces yo la anoto en la pizarra y explico que el verbo Haber, ms el participio, qu s yo, de este verbo y de este otro y este otro... cosas as... . Pa-Lgje-PP-StgoC Se percibe un descuido de los contenidos por parte de los practicsantes. No es raro que se refiere aqu a la gramtica que, en el rea de Lenguaje, ha venido a ser uno de los temas en retirada. La profesora se excusa a s misma por su mentalidad ms antigua percibiendo que su preocupacin por los contenidos como tales no calza con el discurso actual sobre la pedagoga, y por ello luego recurre a un lenguaje conciliador entre su aprehensin y ese silencioso discurso de moda que la censura:hay cosas, recordarles, sin necesidad de que ellos estudien, nada de eso, falta recordar. Esta censura es explicable en el contexto de que su institucin es un colegio artstico que ha venido trabajando un acercamiento a las competencias, el cual, intencionalmente o no, ha producido en esta profesora la lectura de que los contenidos estn fuera de moda. Otro profesor, de un colegio emblemtico, sostiene que los practicantes saben muy poco, pareciera que cada da saben menos, cosas elementales, de repente uno se da cuenta que no las saben. Yo dira que esos son los problemas fundamentales. Po-Lgje-MEStgoC. Para este profesor, la causa se halla en la formacin inicial: Pareciera que las Universidades han ido como escaseando o simplificando mucho el conocimiento, por ejemplo aqu este es un colegio se pasa mucha gramtica y los alumnos tienen serias deficiencias gramaticales, muy poca lectura, los alumnos llegan habiendo ledo casi lo mismo que los alumnos de media. La otra cara de la moneda la representa la opinin de que los practicantes traen un contenido demasiado erudito que no saben cmo transponer al nivel del trabajo escolar, aunque ella puede armonizar tambin con la imagen anterior, y que es dominante, respecto de que de todas formas los practicantes no saben, con el matiz ahora de que solo son aspectos parciales:
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hay un asunto que tiene que ver con la acumulacin de contenidos, o de conocimientos, disciplinarios sobre todo, que son, que estn desarrollados, claro al nivel de un especialista, por supuesto, pero que a veces es difcil llevarlos al plano de adolescentes, no cierto, a veces hay mucho conocimiento terico, pero poca orientacin, poco direccionamiento hacia el medio escolar, otras veces hay pequeas carencias de contenido, cosas que uno sabe, que uno maneja, pero que no son graves, que uno pueda subsanar Po-HyG-ME-StgoC Es esta tambin la opinin de un jefe de UTP: El contenido que al alumno le corresponde tratar ac, ya lo trae de la universidad, pero lo trae a nivel universitario. Entonces, cmo t lo haces, digamos, bajar, bajar a la tierra (risas)? Al pueblo llano ya? Donde tiene que explicar lo mismo, pero con otro lenguaje, casi. JUTP-M-StgoC

Ambas opiniones conciben la transposicin como un movimiento de descenso entre planos de realidad distintos: el erudito o universitario en la parte superior, el escolar en la inferior. La opinin del JUTP le da a esto, humorsticamente, una connoacin de status social al llamar al medio escolar, a los alumnos en particular, pueblo llano. En este aspecto hallamos una concordancia en la necesidad de recibir apoyo en la transposicin didctica que manifiesta una practicante de historia: cuando de repente senta que estaba pasando un contenido y estaba hablando chino. Y que haba repetido el mismo contenido mil veces y segua hablando chino, ya?. Emm, por ejemplo con el tema eh es un colegio que se caracteriza por los paros, en general y, entonces estaba sper atras con el contenido, o sea, yo tena que ir en Roma, ponte t y estaba recin viendo Mesopotamia, entonces estaba un par de aos atras y yo ah ya estaba vuelta loca y yo le deca: Pero qu hago? O sea, tengo que terminar esta cuestin ahora y el me deca Reljate. No es culpa tuya, psalo, cachai?. Y yo le deca S, pero no puedo pasar un par de guerritas pngale color, porque me tienen que entender tambin poh y me deca S, o sea, pero psalo me deca-, tranquila, psalo, cachai? Y si quedo atras me deca62

mala suerte, quedai atras y despus yo retomo el curso y yo ver cmo lo hago, pero t pasa tu contenido y psalo tranquila no ms. Entonces, en ese sentido, yo sent mucho apoyo por parte de l Pamela-Hist-M-Stgo Aunque esta practicante valora muy positivamente su relacin con este gua, podemos ver que en la cita el problema planteado no recibe una respuesta propiamente didctica sino pragmtica, desresponsabilizando a la practicante respecto del origen del problema (el paro) pero tambin de su solucin. b) Mantener la disciplina Esta preocupacin viene fundamentalmente del estrato de colegios emblemticos de Santiago. Los guas acusan la falta de dominio de la disciplina de los alumnos que evidencian los practicantes: Yo dira que en general hay una primera dificultad, que es estar en medio de los adolescentes, uno entiende porque est claro cinco aos en un medio de jvenes, de adultos en realidad y otra cosa, es involucrarse en un medio de adolescentes, cierto que tiene otras inquietudes, que tiene otras dinmicas, otra relacin con el profesor y otras ritmos, yo dira que ah est la primera dificultad, en que tambin ellos pasen a ser una referencia vlida para los alumnos, en lo que tiene que ver con sealar normas de conducta, con hacerlas vigentes, Po-HyG-ME-StgoC La mirada de este docente es casi sociolgica: los practicantes han estado cinco aos en un medio de adultos con reglas distintas al medio adolescente. Su discurso no plantea directamente la autoridad que deben tener los practicantes, ms bien plantea un eufemismo: ser una referencia vlida para los alumnos. Tras ese eufemismo, detalla su significado: sealar normas, hacerlas vigentes. Da la impresin de que este docente percibe que su preocupacin est fuera, como en el caso de la preocupacin por los contenidos de la profesora del colegio artstico, de la moda del actual discurso pedaggico (con el cual quizs identifican al entrevistador) y ven la necesidad de encubrir sus ideas bajo un lenguaje distinto.

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Otro docente refiere que esta carencia es un factor de consulta de los propios practicantes: casi siempre es que te pregunta no se qu hacer, no se controlarlo, que es como frecuente en los profesores de inicio en la disciplina, tratan de congraciarse con los alumnos y a veces eso les juega en contra o tratan de ser muy y se ponen muy autoritarios y eso les juega en contra. Po-Lgje-ME-StgoC c) Saber planificar Un gua de educacin fsica es quien se preocupa de esta necesidad de sus practicantes, al parecer por una cuestin biogrfica con su propia formacin inicial, como lo dicen en la cita:

el tema de las planificaciones. Yo creo que desde la U, no es mucho lo que... Por lo menos a m no me ensearon mucho el tema de las planificaciones, sal como sin nada prcticamente, en el tema de las planificaciones, te enseaban, pero lo bsico. Uno realmente lo aprende ac en el colegio, cuando uno hace su prctica, realmente ah uno aprende a planificar de verdad, Por qu?, porque uno tiene que planificar con la realidad que hay en el colegio. Yo puedo tener una planificacin que diga, ya, necesito veinte balones, diez aros, cinco vallas... y resulta que ac tengo un baln, medio aro y una silla, que va a ocupar de valla... Yo creo que el tema de las planificaciones es como lo ms recurrente que tratan de pedirte ayuda. Po.Ed.Fisica-PS-Conchal El problema que refiere este docente no es que sus practicantes no puedan ordenar o estructurar su sus intenciones en una lgica pedaggicamente coherente, sino la falta de adecuacin entre esas intenciones y la infraestructura disponible. No es tanto un problema de planificacin como un problema de insercin en el medio. Los Jefes de UTP son quienes se preocupan ms de este aspecto como una necesidad de los practicantes que se debe atender. Esto puede verse como la dificultad de

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conciliar las propuestas de los practicantes con el marco del proyecto educativo del establecimiento: dentro de esta induccin tambin es importante que el practicante sepa cul es el proyecto educativo de la institucin y si es que lo tiene tambin el proyecto pedaggico, curricular, cules son las lneas de trabajo que pueda tener la institucin, al practicante eso tambin se le genera como un elemento adicional que tambin requiere como una plasticidad, una flexibilidad, porque a lo mejor en la universidad le han enseado a planificar de tal o cual manera, le han mostrado modelos de planificacin, pero cuando llega el momento de los quiubo se encuentra con que en el colegio tienen el modelo X y hay que asumirlo y puede tener otros elementos agregados: que es una institucin de iglesia, por lo tanto, la formacin religiosa tambin es importante, etc. JUTP-PS-Indep

Pero la planificacin, para este JUTP, cumple adems con evitar la improvisacin, facilitando una buena gestin administrativa. Los practicantes suelen improvisar, causando dificultades cuando requieren apoyo administrativo: la necesidad de no improvisar, con una rigurosidad de trabajo. Yo creo que ah est quizs el mayor aporte que sistemticamente se da. La escuela es como bastante cuidadosa en eso, en el cumplimiento de los plazos, elementos adicionales que tambin contribuyen a generar un buen profesional, el practicante puede tener una estar premunido de ciertas condiciones muy favorables para ejercer la docencia, pero tambin hay un elemento administrativo que apoya, soporta la labor pedaggica y que muchas veces tiende a improvisarse y eso es lo que, me atrevera a decir que ese es elemento quizs central que el colegio ha tenido que insistir JUTP-PS-Indep

A la JUTP del Liceo de uoa le parece que el problema es la despreocupacin de las universidades por el tema, ante lo cual surge como una solucin el modo de planificar

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que exige el proceso de evaluacin docente. No lo seala directamente de este modo, como podemos ver: las planificaciones, hay diversidad de formacin, por ejemplo la de Santiago se embarc al tiro con la planificacin de la evaluacin docente ya?: inicio, desarrollo, cierre, y las planificaciones intermedias, pero hay otras universidades que ni siquiera han visto eso, entonces aqu una de las exigencias es que tienen que planificar acorde a lo que planifica el profesor, que es como una planificacin mensual y da a da conservando los inicios, desarrollo, cierre JUTP-M-uoa

En la precariedad formativa causada por las universidades que no se han ocupado del mnimo necesario (inicio, desarrollo y cierre), es el docente gua quien determina el modo de planificar, y a eso se le agrega como mnimo necesario esa estructura. Da la impresin de que ese sencillo ordenamiento arreglara las cosas para la JUTP, sin un cuestionamiento mayor por la relacin entre planificacin-contexto-proyectos y finalidades educativas (del practicante, del gua y del establecimiento), como si la planificacin fuera, antes que una concepcin sobre la labor docente, un pura cuestin de orden. d) Otras necesidades

Los JUTP detectan otras necesidades de los practicantes que no son mencionadas por los otros actores consultados. stas son, brevemente: - manejar el libro de clases, - ocuparse preferentemente de la prctica, sin tener que desarrollar actividades remuneradas en paralelo que les impidan concentrarse en ella. - saber tratar con los alumnos y con los apoderados. - Centrar su trabajo en los alumnos. Esta ltima necesidad requiere alguna explicacin para su comprensin. El Director del colegio artstico de Santiago Centro seala la dificultad que tienen practicantes en su
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establecimiento para adoptar como eje de trabajo la lgica de la formacin de los alumnos, abandonando el eje de los contenidos: nosotros no estamos acostumbrados a que ningn alumnos llene un cuaderno de materia. , y que adems tenga que aprendrsela de memoria para alguna prueba, eso no existe. Entonces, yo entiendo que esa es una exigencia para algunos colegios, incluso de aquellos que tienen mayor prestigio y sin embargo yo creo que si algo aprenden ac, es a tomar decisiones en funcin a diagnostico, siempre diagnostico, tampoco estructurados, pero siempre de ir diagnosticando cules son las necesidades de nuestros alumnos, y ellos tratando de, porque lo ven con los profesores, tratando de responder a esas necesidades DUTP-PP-StgoC Su nfasis en la herramienta de diagnstico intenta mostrar el camino por el cual el docente obtiene informacin acerca del proceso formativo que tienen los alumnos para actuar en funcin de l, y no de los contenidos.

3. Conflictos que ocurren al interior de la relacin G-P.

Esta fue un rea que les cost bastante visualizar a los guas. Su primera reaccin es de sorpresa, luego de silencio. Fue preciso ayudarles a ver el campo que se les requera. El gua de historia refiri el caso de los practicantes que tienen dificultades para mantener la disciplina, algo que nosotros categorizamos como necesidades percibidas. Llevado al terreno de su propia relacin con el practicante, este mismo gua dice: yo no he tenido situaciones tan conflictivas [] no he visto nada que sea grave o difcil, o sea que no se haya podido superar a lo largo del tiempo. Po-HyG-MEStgoC El parntesis cuadrado corresponde a la eliminacin que hicimos de su comentario al problema de la disciplina que los practicantes no saben mantener con los alumnos. Lo
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que quisimos mostrar es la invisibilizacin del conflicto en la relacin G-P por medio de la desviacin del conflicto a la relacin P-Aos. Otra de las respuestas obtenidas que est fuera de la pregunta, porque aborda conflictos de los practicantes con los alumnos, es del gua de educacin fsica: El problema es con un cuarto medio... Fue mal manejo de grupo. Los nios de cuarto medio... ya ellos se creen ya que son superiores ac, el curso ms grande, que pueden hacer y deshacer... Eso yo creo que es como lo ms complicado, el manejo de grupo, con un cuarto medio Po.Ed.Fisica-PS-Conchal

Una que si entra en la relacin G-P y aborda las dificultades de la asimetra entre ambos, es la siguiente: Comnmente uno de los conflictos que todos los profesores han tenido, es como que yo he visto tambin en mis practicantes excepto en el ltimo que l lo tena, era muy ubicado, hay como una desubicacin. En el caso de esta nia, que tena una actitud, como de aqu te las traigo Peter y yo no usted como que no tiene nada, no era muy especial. No, como que le molestaban las crticas, de hecho cuando yo le puse un seis como que no le gusto que le pusiera un seis. Po-Lgje-ME-StgoC Este mismo docente cuenta otra experiencia referida al mismo tema de la ruptura de la asimetra G-P por parte del practicante: Entre las experiencias que he tenido, he tenido algunas amargas, con un practicante que era alumno mo del colegio, porque resulta que eso gener un momento de mucha tensin, porque nosotros habamos revisado una tarea, no s que habamos pedido un trabajo, y le digo oye mira no anotaste quienes haban entregado o algo as, porque despus los alumnos dicen: - no si yo lo entregue. Y puede que no hayan entregado, pero como uno no anot, entonces los alumnos a veces hacen trampa. Entonces yo le digo- pero Niky no anotaste. - Pero profesor - me dice - esa es su labor.
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Entonces le digo - pero Niky qu? me estas llamando la atencin. - No - me dice Entonces, yo me enfurec, porque si le toca con otro profesor de este mismo colegio te echa, en ese mismo momento te echa. Entonces me parece como increble. Lgje-ME-StgoC Este gua refera que, habindose convertido en amigo de este practicante, tal situacin llev a la ruptura de la amistad. El centro de ambas experiencias es la presuposicin por parte del gua de la condicin desigual a la que concurre l y su practicante en la relacin G-P, desigualdad que se traducira en consideraciones respetuosas que el polo subordinado de la relacin le debe al polo subordinante. Ambas experiencias muestran la transgresin de esa condicin. Po-

Los Jefes de UTP no tienen una visin, en su conjunto, muy acabada de este aspecto. Alguno de ellos afirma que prcticamente la totalidad de las prcticas siempre ha tenido una relacin muy exitosa desde el punto de vista de humano, profesional (JUTPPS-Indep.). En el caso de verlos, son atribuidos a excepcionalidades o a hechos muy

lejanos en el tiempo: La verdad es que este ltimo tiempo yo no he conocido de conflictos, ni grandes dificultades que tenga la dupla, del profesor y el practicante. Yo recuerdo un incidente hace muchos aos, pero fundamentalmente tena que ver con la actitud del practicante, que hasta donde s, y pareciera que era una dificultad que tena el estudiante que estaba pasando por una crisis DUTP-PP-StgoC La JUTP del Liceo de la comuna de uoa es quizs quien mayor percepcin demuestra en este aspecto, aunque en primera instancia refiere ms bien dificultades o conflictos en la relacin practicante-colegio: prdida de tiempo en las horas de permanencia, o la poca responsabilidad con que asumen labores de jefatura de curso. Esta JUTP, sin embargo, nos presenta un problema relevante que luego ser abordado in extenso por los practicantes, aunque desde una ptica antagnica a la que aqu veremos. El
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conflicto al que nos referimos es el de las diferencias entre guas y practicantes a nivel de sus proyectos pedaggicos, sus creencias y orientaciones de trabajo. Esto mismo, aunque abordado como una excepcionalidad, lo refiere el JUTP del colegio confesional de Independencia. Veamos la presentacin de ambos casos: Una chiquilla, por ejemplo, era traductora en idioma, en ingls, viene ac y se consigue la prctica y se produce un momento de un impass con la profesora, porque ella viene con una visin de cmo deben ser las cosas, no slo vena adems con una formacin complementaria que s yo y ella tena todo un mundo de apoyo y ah hubo algunas dificultades. JUTP-PS-Indep. Ellos [los guas de lenguaje] consideraban que los alumnos no tenan las competencias adecuadas para enfrentarse a los alumnos, en trminos de conocimiento y en trminos de metodologa, entonces consideraron que en vez de los alumnos mejorar con la mano sta, se fueron ms abajo los resultados. Como aqu de alguna manera hay medicin por resultados, se sintieron responsables y lo vieron como que les molestaba ms el alumno en prctica. JUTP-M-uoa En el caso del la practicante de ingls, que adems es traductora, el grave problema parece haber sido la madurez de concepciones pedaggicas que ella tiene en relacin con su rea, como ideas y convicciones ya establecidas que no parece haber estado dispuesta a transar. El relato del conflicto no especifica las posiciones defendidas, pero el dato relativo a la primera profesin de la practicante es clave para entender que es a nivel de las identidades profesionales donde surge la brecha que genera el conflicto. En el caso de los practicantes de Lenguaje y Comunicacin cuyos guas se quejan en el establecimiento de uoa, la JUTP aporta otros antecedentes que permiten entender que el diferendo se genera a este mismo nivel:

Esos profesores de lenguaje fueron primeras promociones en sus universidades, por lo tanto se sienten con el derecho de exigir ya?, y se saben, son excelentes profesores de lenguaje, o sea tienen los mejores rendimientos, un 80%. JUTP-Muoa
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Un primer dato, entonces, paralelo del que vimos en la traductora, es el estatus acadmico de origen y los altos rendimientos obtenidos. Otro dato aportado es la poltica de asignacin de prctica del colegio: nosotros como poltica no le damos tanta prctica a, cuando hay SIMCE por ejemplo, segundo medio y tercero y cuartos medios. JUTP-M-uoa As vemos cmo se produce una alineacin entre medicin estandarizada (SIMCEPSU) resultados obtenidos estatus docente que nos habla de una determinada identidad docente coherente con la nocin de calidad de una concepcin, en definitiva, de corte racionalista tcnico. La diferencia de enfoque pedaggico no es, as, apreciada como alternativa, sino que es reducida y deslegitimada bajo la metfora de bajar el nivel: Entonces yo entiendo que les moleste que llegue un practicante y su nivel baja al tiro entonces la tarea de ahora era alinearlos, exigirles y ensearles, o sea, ensearles, alinearles, exigirles para que ese rendimiento no baje. JUTP-M-uoa Para esto, la solucin a la cual arriban estos guas es la de reproducir el alineamiento entre medicin resultados en los practicantes, es decir, intentar reproducir en ellos la identidad docente de los guas del colegio: entonces la tarea de ahora era alinearlos, exigirles y ensearles, o sea, ensearles, alinearles, exigirles para que ese rendimiento no baje JUTP-M-uoa seguir una lnea de trabajo del colegio a travs del mismo formato de planificacin. Ese es el que es tu gua, eso y lo otro, aqu se est exigiendo que las clases sean ms usando las TIC, porque se estn comprando pizarras interactivas, todo, entonces que los practicantes tambin puedan coadyuvar en ese aspecto y tambin que se manejen bien. JUTP-M-uoa Esto no se corresponde con la opinin de la misma JUTP sobre el valor de la innovacin por parte de los practicantes, a los que llama, en este cita, noveles y la consecuente apertura que deben tener los guas:

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Un profesor nuevo, novel, debera estar con, ms abierto, con mayor apertura hacia innovar y puede que llegue al colegio y al profesor no le gustan las innovaciones, entonces le corta las alas. De eso estamos hablando, de que el profesor gua tenga tambin claro que tiene que dar facilidades para ello, indicadores JUTP-M-uoa

En la visin de los practicantes esta orilla de la relacin G-P no es tan plcida como parece desde el punto de vista de los guas, y a la vez, es bastante ms cruda de lo sealado por los JUTP. Para ellos, el conflicto identitario que como docentes enfrentan guas y practicantes en la constitucin de la dupla es un problema fundamental, extendido a todo lo largo del proceso de prcticas y con mltiples aristas.

Un quiebre profundo es el que manifiesta Pa sobre su relacin con el guas: quizs lo que yo aprend de l fue exactamente lo contrario. Cmo no quiero ser como profesora, o sea, verdad. O sea, yo me daba cuenta de que era efectista, en cuanto a hacer guas, porque implicaba poco trabajo, o sea, plantea unas preguntas que estn literalmente en el libro y las responden. Era efectista, pero no apuntaba a nada de la formacin que yo estaba recibiendo, pedaggicamente y que en verdad yo vea que no lograba nada, o sea, lograba mantenerlos tranquilos. Por lo tanto, dije no, no quiero caer en, efectivamente, en algn minuto verme escribiendo preguntas en la pizarra para no hacer nada. Pa-Cs.-M-Macul Hay en la cita un interesante juego de palabras entre efectista/efectivamente que plantea dos planos de realidad en la lectura que Pa hace de su gua. En el primer plano tenemos un trabajo aparente que busca mantener el calma a los alumnos, tenindolos ocupados. En un segundo plano, lo que efectivamente ocurre es que nada ocurre, es decir, nada pedaggicamente valioso a ojos de la practicante: no lograba nada. El gua se yergue en un antimodelo del que es preciso mantenerse distante, un retrato negativo, pero posible en un futuro no muy preciso (En algn minuto verme escribiendo preguntas en la pizarra) como una amenaza identitaria entendida como cada.

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Pa va ms lejos para declarar que su gua, sencillamente, no ejerce la pedagoga, solo ejerce un trabajo. En su forma de presentarlo, desnuda su perfil docente de todos los atributos formativos que debiera contener, relevancia social, moral, tica, ciudadana, para mostrar la intrascendencia de su quehacer: Hoy da, yo creo que l va a trabajar, no ejerce la docencia.[] Hace una pega como si fuese cualquier otra, sin la relevancia quizs social, moral, axiolgica, cognitiva que uno representa para los o las nias de un curso. O sea, yo me di cuenta que uno como profe dice cosas que son marcadoras para ellos, marcadoras. l no, no tiene esa relevancia como el rol docente, el rol pedaggico que, efectivamente estamos formando ciudadanos, que s yo, ciudadanos en democracia como queramos individuos, individuos que vienen quizs con un entorno social anterior importante y que ahora es individual no, no tiene trasfondo, va a hacer una pega, hace una pega sin el trasfondo como de la docencia en s. Pa-Cs.-M-Macul

La relacin de Fernanda con su gua adolece de la misma carencia, la ausencia de un modelo valorable en quien confiar la propia formacin:

uno poda entender a partir de eso que yo tena que hacer exactamente lo que ella haca para que tambin me resultara. Entonces, entendiendo tambin que cualquier innovacin no iba a resultar. Entonces, esa era un poco la dinmica: imtame. Cuestin que yo tampoco, estuve un mes observando y tampoco tena mucho que imitar porque no, tampoco responda a un modelo de profesor que admirara o que yo quisiera formarme. Entonces, ah era una tensin permanente y creo que todo se simplifica en ese apuro, en ese constante apuro de pasa materia. (Fernanda, Focus Group)

Fernanda sintetiza el modelo de docente de su gua en la idea del apuro de pasar materia que no concuerda con su propio modelo tanto el que promovi su formacin inicial como el que asume ella. Tampoco tena mucho que imitar es una frase que marca
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la misma distancia con su gua que la frase Cmo no quiero ser como profesora de Pa. Ambas cancelan el valor modlico del gua y anulan as de partida lo que supuestamente debiera fundar la relacin laboral/formativa entre uno y otro. Mara Jos atribuye esto a una diferencia en la formacin de cada uno: nosotras tenemos una formacin pedaggica, sper distinta, al tipo de pedagoga que se est dando en los lugares donde vamos a prctica. Entonces, la metodologa de nosotras, por ejemplo, el no gritarlo, no amenazarlos, el tratarlos con metodologas distintas, con tratarse, escucharlos, conversar esas cosas no se dan en el prctica. Los profesores no estn acostumbrados a esas cosas, entonces no las reciben bien y abiertamente y estn acostumbrados a amenazarlos con cosas tales como, por ejemplo: entra un rayo de sol en la sala e ilumina solamente a un grupo, es Dios que los est iluminando a ellos, porque se portan bien y a los otros no. Entonces, uno piensa, imagnense lo que provoca eso en un nio. (Mara Jos, Focus Group)

Aunque su punto central pretende centrarse en las metodologas, la diferencia real que la opinin de Mara Jos est ofreciendo radica menos en lo didctico y ms en el plano de la relacin social establecida con los alumnos, que puede entenderse no tanto desde las estrategias metodolgicas sino a nivel de un cambio en el contrato didctico propuesto y que no cuadra con el contrato usual entre la docente y sus prvulos. Otra cosa es que ella sugiera las implicancias formativas de tales modos de relacin de un modo negativo simbolizado en la ancdota del rayo de sol. La ancdota del rayo de sol, la cada en el efectismo, el apuro por pasar materia son imgenes que condensan proyectos identitarios con un alto grado de alejamiento de lo que ellas quisieran ser. Tomaremos el caso de Pa a este respecto. yo creo que con las herramientas didcticas emm, suficientes para poder ejercerlas en cualquier contexto. [] slo la experiencia permite darse cuenta de que, que es factible mirar una misma cosa desde millones de puntos de vista, eso por un lado. Y, como caracterstica de buscar en mi para representar Es que yo siento que la pedagoga cumple un rol social muy importante un rol que creo que la sociedad
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de nuestro pas no ha considerado con la relevancia que efectivamente tiene PaCs.-M-Macul Ella espera ser en un futuro una docente premunida de un saber didctico fundado en la propia experiencia que le permita trabajar en cualquier contexto, pero resaltando el valor social que corresponde a su rol, claramente en oposicin a la vacuidad del efectismo que detecta en su gua. Ms adelante explicita este rol, centrndolo en el cultivo en sus alumnos del cuestionamiento cientfico: Yo siento que lograr que de cuarenta y cinco alumnos de un liceo tcnico profesional, quizs diez logren cuestionarse los fenmenos cotidianos de la cocina de, por qu cuando le echo los tallarines al agua hirviendo, deja de hervir preguntrselo, no responderlo, preguntrselo, es lo que yo busco. Que si de cuarenta y cinco, diez o quince de un tcnico profesional logran preguntarse qu hay aqu? por qu eso est helado y afuera est caliente?, pero preguntrselo, lograr esa reflexin de vida, Pa-Cs.-M-Macul Un caso particular frente a los examinados es el de Pamela. Ella observa a su gua en dos planos diferenciados, lo rechaza en uno, lo admira en el otro, y logra armonizar con uno de ellos su propio proyecto docente. Su critica apunta a la perspectiva academicista que articula su trabajo en aula: la crtica que yo le hara es que lo encuentro que es demasiado academicista pa pasar los contenidos pa cabros de diecisis aos que lisa y llanamente, o sea, no, no est ni ah con saber que, que quien era Sarjn I o Sarjn II, cachai?, o sea, esa es la nica crtica que yo le hara. Que l tendra que aterrizar un poco ms los, los contenidos a una, a la realidad de un cabro de diecisis aos. l es, l es paa hacer clases en la Universidad, dentro de lo que l sabe. Pero, como profesor gua, yo aprend mucho de l. De hecho, l me dio muchos consejos, l yo aprend demasiado, demasiadas cosas de l Pamela-Hist-M-Stgo Esta crtica que es la fuente de su rechazo en lo pedaggico se convierte en un puntal de su admiracin por l en lo intelectual.

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[l es un referente] como modelo de, de por ejemplo de admiracin, en cuanto a lo que l saba po. O sea, yo quiero tener cincuenta aos y saber lo mismo que l sabe (risas) yo, yo tambin quiero ser un intelectual o una erudita como era l. Pamela-Hist-M-Stgo En lo social, asimismo, Pamela descubre en su gua cualidades que lo vuelven una figura a imitar, no solo por el trato sino por la conservacin del entusiasmo por su labor docente: Tambin quieroser como era en el sentido de tener cincuenta aos y decir Estos pendejos de mierda me tienen chata, o sea, no quiero, no quiero llegar a eso, porque hay muchos profes que les pasa y l no era as, l tena ms de cincuenta aos y l haca su pega feliz y l nunca dijo Ay!, estos cabros de porquera o nunca era, l no era un tipo estresado, que terminara as chato y pa mi eso es un modelo, un reflejo, un referente sper bueno. Yo no quiero decir eso, o sea no quiero decir Estos cabros chicos de porquera me tienen enferma y eso tambin lo aprend gracias a l, porque l es una persona, te insisto, muy feliz con lo que hace, no es un gallo estresao, o sea, l no l, l es profesor porque quiere ser profesor y eso pa mi es un referente que no es menor. Pamela-Hist-M-Stgo Pamela intercala en su argumento frases atribuibles a docentes estresados, infelices, chatos, enfermos de su labor, docentes que se rindieron a seguir luchando debido al cansancio acumulado. En su proyecto identitario recoge los rasgos de su profesor gua para levantar la imagen de lo que ella quisiera ser: El rol que yo creo es que a pesar de que estoy muy decepcionada y que no estoy descubriendo el hilo negro con esto, ni el agua caliente, muy decepcionada de la estructura educacional, de la educacin pblica y de lo que todos sabemos. Sin embargo, creo que mi labor eh es quizs un poco humanizadora, pero ya no lo veo como la actit mesinica de antes, de querer salvar el mundo []mi labor como docente es entregar contenido, pero tambin es entregarles a la historia como una herramienta de reflexin de su realidad. Pamela-Hist-M-Stgo

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Es interesante que, en la imagen que muestra, se presenta a s misma como poseedora de los mismos factores que podran determinar el estrs, la infelicidad y dems estados negativos de rendicin docente: a pesar de que estoy muy decepcionada y que no estoy descubriendo el hilo negro con esto, ni el agua caliente, muy decepcionada de la estructura educacional, de la educacin pblica y de lo que todos sabemos. Por encima de tales factores, aceptndolos, pero sin rendirse a ellos, esboza su proyecto que sera humanizar, pero no mesinicamente como antes de su crisis, sino con un realismo muy concreto en que recuerda las trazas de su gua: entregar contenido y con l hacer a los alumnos reflexionar.

4. El momento de evaluar al practicante

No tenamos considerada una seccin especfica para este tema en la entrevista, pero surgi por s en distintos momentos del discurso de algunos guas como uno de los momentos ms difciles del gua. Podemos ver dos dificultades claramente diferenciadas: una referida a la interferencia del factor relacional en la evaluacin; la otra es la carencia de conocimiento experto para este objeto particular de conocimiento que es la prctica profesional. El profesor de educacin fsica es muy claro en torno a la primera: cuando llega el momento final de evaluar al... S, yo creo que se es el momento ms difcil. A Camilo todava no lo tengo que evaluar, pero por mis experiencias anteriores...[] Porque uno al final, yo creo que se hace como una amistad con el alumno en prctica. Lo ve todos los das, almuerza todos los das con l... Al final te formas como un lazo de amistad y eso hay que aprender a separarlo al final. Y se es el gran problema... Es separarlo, cmo separo las cosas... me llevo bien con l, somos amigos, jugamos juntos ftbol... Ahora con Camilo nos juntamos los jueves, jugamos ftbol ac en el colegio, con los alumnos, con todos los profesores... Camilo viene... Se integr con nosotros en un equipo de ftbol ac en el colegio... De profesores... Y al final uno va formando yo creo que una amistad con esa persona... Y llega el momento de evaluar... no s... uno tiene que ser autocrtico
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igual y saber decirle las cosas... En qu se equivoc, por qu la nota... Esas cosas as... Po.Ed.Fisica-PS-Conchal Una primera cuestin que notamos al leer esta cita est en su frase inicial: el momento final de evaluar, y que nos muestra varias cosas. Una es la probable confusin entre evaluar y calificar, la que, de ser efectiva, cambia el sentido de la frase. Otra es la comprensin por parte de este gua de la evaluacin como instancia final, desconsiderando el valor de ella durante el proceso formativo, lo que probablemente hace que el rol de amigo acabe suplantando al rol de gua y significando una supresin durante la prctica de la funcin de retroalimentacin entre gua y practicante. Una ltima cuestin que se desprende del conjunto de la cita es el carcter negativo y amenazante de la evaluacin que se vive como una amenaza a la relacin establecida. La dificultad en cuanto a la carencia de conocimiento experto para pronunciarse nos viene dada por la profesora de lenguaje del colegio artstico: A m lo que ms me complica, de ser profesora gua, es la evaluacin, porque como yo no tengo capacitacin, yo no soy profesora gua as como titulada, o algo as, Cmo voy a calificar a una persona con una nota, como me mandan ustedes a poner? Con qu criterios? Qu criterios uso yo, para pensar que l tiene ms fallas que yo? No s, porque en pedagoga, la relacin con las personas, en general, es una relacin diaria, que uno tiene que enfrentar la clase, segn se presente. Entonces, si t vienes con una clase preparada y el curso tiene otra inquietud, o te pregunta por algo, o por este libro, o profe, qu significa esta frase, o esta palabra, ya tienes que cambiar por ese lado. Entonces, tambin yo fui formada en reconocer frente a los alumnos que se me olvid algo, o que no s, te fijas. Entonces, no me siento con autoridad intelectual as como para decir no, a este chiquillo oye le falta esto y esto. Si una persona cumple con los requisitos de una buena comunicacin, de respeto con los alumnos, de ser ordenado, en toda la parte administrativa, planificaciones orales o etc. Est en la sala de profesores con nosotros, conversa de todo lo que sabe... Entonces qu reparos tengo que ponerle yo. Pa-Lgje-PP-StgoC
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El conocimiento experto que ella quisiera poseer se yergue en su opinin como un factor de proteccin pues otorga una autoridad intelectual que avalara sus juicios. A ella le importa ms ese aval que la solidez de sus propios juicios, por lo cual quisiera capacitacin formal que le diera la condicin de gua as como titulada. La evaluacin abre entonces un flanco dbil y expone la falta de un saber especfico que funde los juicios del gua sobre otro. La cita muestra tambin un rasgo amenazante de la evaluacin en torno a las relaciones interpersonales. La paridad de la relacin oculta en esta cita la ansiedad que produce autoexponerse a una crtica mutua pues quien critica debiera suponerse mejor que el criticado: Qu criterios uso yo, para pensar que l tiene ms fallas que yo?. Esta sinonimia entre evaluacin-fallas-hacer reparos termina socavando la funcin evaluativa y produce la autodeslegitimacin de esta docente en su propio rol de gua.

5. Los actores proponen criterios para evaluar la funcin de gua

5.1 Calidad de la etapa de preparacin para la prctica

Este es un criterio muy interesante pues manifiesta el valor que un docente otorga al carcter modelador de su propia accin profesional, algo que ya hemos visto como una de las atribuciones que ellos proponen como propias de su rol. el tipo de clase, si le sirvi como una referencia vlida para estructurar su propio trabajo, como ejemplos muy sencillos, pero que son fundamentales en lo que hacemos, responder preguntas, incentivar a los alumnos, fueron condiciones que a lo mejor se generaron en la sala de clases, y que a lo mejor el alumno practicante recoger tambin Po-HyG-ME-StgoC

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Este criterio refleja un vivo inters en ser til a la formacin del practicante, no mediante la accin discursiva sino mediante el ejemplo, un ejemplo que se precia de ser fundamental y que el practicante puede recoger para constituir su propia prctica. Se implica en la cita el hecho de que quien provee esta informacin evaluativa es el practicante, nico que podra calibrar tal utilidad. Acarrea el consecuente dilema de definir esa utilidad, que podra ser entendida como transferencia a la prctica, como referencia con la cual posicionarse argumentalmente sea que se aplique o no, etc., corriendo el riesgo de reducir el valor de la prctica del gua bajo una mirada empirista. Esa misma mirada puede llevar a una visin unilateral de la prctica docente en que el modelo vlido sea uno (el del gua o el del practicante) y que por ende una prctica deba replicar de cierta manera a la otra, con la consecuente expectativa del gua de que el practicante debiera imitarle o seguir su accin de un modo mimtico. 5.2 Calidad del apoyo brindado durante la intervencin

Es un criterio algo similar al anterior, dado esto porque el proponente es el mismo, aunque circunscrito a la accin del gua en el perodo de intervencin del practicante. la calidad de los consejos que le da, si la informacin que le otorg acerca de la realidad de un curso, de sus propias equivocaciones fueron a tiempo, fueron las correctas, fueron tiles, fueron tomadas en cuenta, se aprovecharon, eso yo dira que son puntos importantes Po-HyG-ME-StgoC

Persiste una visin un tanto unilateral de la prctica docente en tanto se mantiene, como en el primer criterio que tratamos, la expectativa mimtica del gua en torno a la prctica profesional. Confunde el gua de Historia en este criterio adems dos etapas distintas: el valor de esta mediacin del gua y la decisin del practicante en cuanto a adoptarla o no, mezclando en el criterio aspectos que tienen que ver con la accin del practicante. Para el JUTP del establecimiento catlico, el apoyo consiste en una presencia frecuente basada en dos aspectos: orientar tcnicamente y chequear:
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apoyo de prctica profesional, el tcnico en definitiva, no, que tiene que ver con la frecuencia del contacto que tiene, el orientar el diseo del trabajo tcnico. El chequear, por supuesto la informacin que proviene del lado de la universidad y que genera el marco para tambin no tener el riesgo de exagerar algn instante el mbito en el cual tiene que desenvolverse el profesor y bueno, tener el chequeo completo de toda las etapas de la intervencin del practicante. JUTP-PS-Indep Es un criterio, as esbozado, fundamentalmente cuantitativo, pero que debiera traducirse en dos criterios diferentes relativos uno a la orientacin tcnica y otro a la supervisin/chequeo a lo largo de la prctica. Una visin ms cualitativa de la tarea de orientacin tcnica la propone el Director del colegio artstico, quien sugiere que un criterio debiera ser: orientar a este profesor, a estar presente permanentemente con l, a hacer una especie de tarea que quizs le corresponde al didacta, el que l sea un poco didacta DUTP-PP-StgoC

Su concepcin es la de que el gua debiera reproducir la funcin del docente universitario que se ocupa de los aspectos didcticos de la prctica profesional, el didacta. Esto nos da una cierta imagen del gua como un docente que basa su intervencin como gua frente al practicante, al menos parcialmente (un poco), en el manejo de un sustento terico metodolgico.

5.3 Articulacin promovida entre lineamientos institucionales y proactividad del practicante

Los guas esperan que se valore el margen de autonoma dado al estudiante en el marco de las condiciones institucionales que ellos tambin deben hacer respetar. La mayora de las citas se inclinan a la necesidad de un cierto equilibrio, una de ellas enfatiza ms bien la mayor libertad del practicante. La articulacin particular podra depender del valor que se otorgue a la prctica docente del gua y a las condiciones de borde

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institucionales como referentes para la accin del docente pracicante que ste debe imitar, considerar o alterar. que le haya dado los lineamientos generales de trabajo que deban servir para el resto de su prctica profesional y el grado de flexibilidad que debe tener, o sea, de guiarlo y adems permitirle que tenga proactividad, etc. Po-Lgje-ME-StgoC

En esta opinin ocupa el centro la entrega de un marco claro dentro del cual el practicante se desempee. Aunque en una primera lectura uno pueda deducir un equilibrio entre ese marco y la proactividad del estudiante, esa proactividad viene introducida por el trmino adems que le deja una connotacin de anexo, de accesoriedad. Este profesor nos da la impresin de que esa proactividad tiene ciertas limitaciones. Su visin de la autonoma del practicante es cercana a la idea de reconocimiento de la autoridad por parte de los alumnos. Hablando de otro criterio, este profesor nos dice que un gua debe: transferirle su credibilidad, su respeto que merece de forma adecuada, porque tambin se puede subvalorar la labor que hace el profesor practicante, yo trato siempre de ponerme a la par, siempre hablo del profesor, no del practicante, en fin de poner una simetra Po-Lgje-ME-StgoC Por parte del gua, esa autonoma aparece como un punto medio posibilitadoi por el gua entre la imposicin y la indiferencia: Que tenga un buen manejo de la relacin con el practicante, una buena relaci n, una relacin que sea grata, que no sea, ni impositiva, ni indiferente Po -Lgje-MEStgoC

Aunque con ciertos guios que nos precaven sobre la mayor prevalencia de las condiciones de borde por sobre la proactividad, hay un sentido de presentar esta relacin como un equilibrio.

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Ms decidida por la autonomizacin del estudiante es la profesora de lenguaje del colegio artstico. Esta articulacin se construye para ella como una acogida del gua para con el practicante: que acoja bien al estudiante, que no se sienta superior al estudiante, porque ah hay un quiebre comunicacional tremendo. Que se abra, que escuche, escuche lo que el estudiante le va a decir. No imponga su forma de ser, porque es una persona nueva que viene, es un aire nuevo, que entra y que te va a ayudar, o sea, yo lo veo... yo lo veo como un enriquecimiento para el profesor gua... Debiera ser mutuo, pero yo encuentro que est como desequilibrado, yo encuentro que hacen ms aporte los chiquillos Pa-Lgje-PP-StgoC Su opinin descansa en uno de los polos de articulacin, mediado esto como ya vimos por su idea de que el contexto de la relacin G-P en su establecimiento favorece el despegue de la autonoma del practicante, pues se prestan a la flexibilidad. Unido esto a su autocrtica como gua, determinan la idea de que en la relacin G-P quien ms se enriquece profesionalmente es el gua.

5.4 Introduccin a la cultura escolar por parte del gua lo otro si es que colaboro en introducirlo a ese medio que tiene sus privacidades tambin. El curso es como una atmosfera singular, si colaboro de forma efectiva tambin, en introducirlo, en generar esa confianza hacia l, a transferirle su credibilidad, su respeto que merece de forma adecuada, porque tambin se puede subvalorar la labor que hace el profesor practicante, yo trato siempre de ponerme a la par, siempre hablo del profesor. Po-HyG-ME-StgoC

Esta cita que habamos comentado a propsito del criterio de articulacin entre contexto y autonoma, nos habla de la labor de mediacin que hace el gua en la insercin del practicante y su necesaria legitimacin frente a los alumnos. En esta cita se revela la conciencia clara sobre la incidencia que tiene el gua en el establecimiento de la relacin
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practicante-alumnos. Destaca aqu la intencionalidad de romper la asimetra que hemos visto en la relacin G-P, o al menos de ocultarla frente a los estudiantes. 5.5 Presenciar el desempeo del practicante.

Este criterio parte de la experiencia personal del gua que lo enuncia. En su propia prctica profesional sufri la ausencia de gua, lo cual vuelve para l relevante el hecho de estar presente durante la realizacin de la prctica. si es que est presente dentro de la prctica del alumno, porque como me pas a m, yo no tuve profesor gua, prcticamente, en el establecimiento que hice mi prctica. Creo que eso es importante, estar presente, el motivar y ayudar al alumno cuando lo necesita... No s... Eso yo creo... Po.Ed.Fisica-PS-Conchal

Esa valoracin de la presencia surge de la necesidad de contar con un apoyo en ocasiones determinadas: cuando lo necesita, sea emocionalmente para motivar o pragmticamente para ayudarle. En cuanto a esto ltimo, este gua comentaba que entre sus labores ayuda al practicante a juntar al curso para que luego ste pueda hacerse cargo de la clase. 5.6 Actitud acogedora hacia el practicante. Este criterio lo sugiere el JUTP del colegio confesional y lo destaca al ponerlo en el primer lugar de su respuesta. el primero que yo dira la acogida, creo que es un elemento central, el tono afectivo que es una de las caractersticas de nuestra institucin. JUTP-PS-Indep Si bien en otros criterios examinados pudimos hallar elementos relativos a los aspectos de interaccin social G-P, todos ellos se hallaban contextualizados en criterios de otra naturaleza dentro de los cuales lo relacional era un aspecto. En esta respuesta, en cambio, ocupa un lugar central sin otra clase de determinaciones, debido a la relacin con el sello formativo de la institucin.
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II. Caracterizar los tipos de relacin que se establecen en el vnculo profesor guaalumno practicante y su grado de institucionalizacin

1. Visin de los guas sobre la relacin G-P

Dos concepciones distintas mostraron los guas entrevistados sobre el tipo de relacin que establecen con los practicantes. Una de ellas, de carcter social, la detenta un solo gua. Por su simplicidad, partiremos con ella. 1.1 Visin social de la relacin G-P tenemos una buena relacin. Gracias a Dios, tenemos una buena relacin con el practicante [] Ahora con Camilo nos juntamos los jueves, jugamos ftbol ac en el colegio, con los alumnos, con todos los profesores... Camilo viene... Se integr con nosotros en un equipo de ftbol ac en el colegio... De profesores... Y al final uno va formando yo creo que una amistad con esa persona... Po.Ed.Fisica-PS-Conchal El encuadre de la relacin se sale del marco escolar y adquiere una significacin puramente social que encubre la relacin profesional entre gua y practicante.

1.2 Visin profesional de la relacin G-P Esta concepcin tiene a su vez dos subvariantes en los discursos de los profesores. Una de ellas plantea la relacin como una sustitucin del lugar del gua por el practicante, por lo cual la hemos llamado relacin profesional delegadora. 1.2.1.1 Relacin profesional delegadora de la relacin G-P Yo pongo todo de mi parte, les entrego mi curso, hago que conozcan a cada uno de los alumnos, sus rasgos generales, para trabajar y los chiquillos de aqu, como estudian arte, tienen otra sensibilidad, entonces son ms respetuosos, mucho ms

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receptivos, les encantan todos los nuevos proyectos que se presentan Pa -Lgje-PPStgoC

Esta docente hace entrega de su espacio al practicante. Como veremos ms adelante, esa entrega es total y supone el abandono de la sala por parte de la profesora. yo asisto a sus clases y despus, cuando lo veo que est bien, no asisto a todas las clases, lo dejo libre. Lo dejo libre, porque es ya casi un profesional Pa-Lgje-PPStgoC En su discurso se aprecia una confianza tanto en los practicantes que son casi profesionales como en los alumnos que, siendo del rea artstica, tienen una predisposicin que garantiza el funcionamiento de la relacin practicante-gua. Este alejamiento de la sala, al parecer, no es total: no asisto a todas las clases, en lo que se implica una cierta presencia en aula a lo largo del proceso. Los practicantes, sin embargo, tienden a valorar este tipo de relacin por la oportunidad que les entrega de desplegar sus potencilidades y conocer de cerca la profesin, aunque no est exenta de falencia en cuanto a la necesidad de apoyo de los practicantes. l me dej ser mucho, mucho, mucho, mucho a niveles de no cuestionar ni interferir en mi prctica. Se fue muchas veces de la sala cuando yo haca mis clases en el segundo semestre. Y, por lo tanto, desde alguna perspectiva me falt quizs un poquito de apoyo y reflexin al respecto de las actividades realizadas que s lo hizo mi didacta Pa-Cs.-M-Macul l me apoy cien por ciento, pero l me dejaba ser, o sea, si yo quera hablar de los pajaritos, l me dejaba, o sea, mi, mi clase era mi clase y l no se meta. Pamela Hist-M-Stgo

1.2.1.2 Relacin profesional delegadora abandnica

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El lado negativo de esta relacin aparece cuando los practicantes comienzan a acusar una soledad en su labor que interfiere y complica su proceso de prctica. Aunque valoran la libertad, esperan contar con la interaccin de parte del gua. Carol ya lleva tiempo haciendo su prctica de Educacin Parvularia sin la observacin de su gua, contando solo con la presencia de una persona de nivel tcnico en la sala, y confiesa que: todava me complica mucho que ella no est presente y que no sepa en realidad o que no vea, porque de repente la tcnico puede tener alguna apreciacin buena, le pareci bien, pero a la mejor yo no hice bien mi actividad y no tengo esa mirada, yo no mira nunca en menos a la tcnico, es un gran apoyo que uno tiene en la sala. Pero, igual no tiene esa visin ms terica que tiene la educadora que ha tenido sus aos de estudios. (Carol, Focus Group) En el caso de Carol el abandono es fsico, pero el abandono tambin puede ser simblico, a pesar de que el profesor gua se halle presente en la sala de clases:

Le pregunt, por favor, que cmo haba sido mi clase, que yo tena muchas ganas de que l la criticara, aunque fuera, aunque tuviera crticas malas y l fue, me recuerdo exactamente, No, Pita, sper bien. Pero, le pareci algo malo?, No, sper buena la actividad, Ya, pero que le parece si, Sper. No, nada. No hubo opinin Pa-Cs.-M-Macul La relacin de Cindy con su gua tiene ambos tipos de ausencia y muestra la radicalidad que puede cobrar una relacin de este tipo cuando bloquea incluso la posibilidad de observar la prctica del docente: yo llego a mi primera clase de observacin y la espero en la sala de profes y el inspector me dice: tome, ah est el libro, porque la profesora no lleg. Y, claro ah tambin como la colega, a la vida no ms po. Si yo no haba planificado, porque eran mis clases de observacin, as que ah, con ustedes aprendo. Llegu a la sala y apechugar no ms. Entonces, ya despus del transcurso de eso yo, a lo mejor es de filosofa, porque yo tambin la buscaba, buscaba a la profe, la llamaba: Disculpe
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profe, va a venir?, as como (risas) pa saber si la espero en la sala de profes o si la espero en la sala. Y, claro, las conversaciones eran muy est bien, yo creo que en el break, as en el cafecito, ah preguntai si ya, cmo amaneciste o, no s, qu hace calor!. (Cindy, Focus Group)

El caso del gua de esta practicante de ciencias, en particular, nos muestra una dinmica interesante dada entre delegacin (podemos pensar que es ms bien sobredelegacin) y falta de apoyo a la practicante. En la explicacin que hace Pa al respecto, lo atribuye a un sentimiento de deuda del gua con el practicante: Entonces como que l siempre fue de una perspectiva de agradecimiento. Quizs por eso nunca me critico nada. Quizs siempre fue sper condescendiente conmigo, anteriormente lo reemplac, que s yo, antes del mes y medio, lo reemplac como dos veces que l lleg y me dijo Te puedes quedar t con todos los cursos?, porque tengo que hacer unos trmites, S, vyase no ms. Ya, yo me quedo. O sea, l vea en mi mucho descanso Pa-Cs.-M-Macul La gratitud del gua hacia la practicante podra entonces estar determinando una actitud de su parte contraria a ejercer su rol de interlocutor crtico respecto de ella y su labor, deviniendo ese agradecimiento en abandono de su rol. Punto aparte merece el hecho de que este gua era un profesor de biologa enseanza qumica frente a una practicante del rea qumica, lo que pdra ser un factor adicional de inhibicin. Pa valora la posibilidad profesional que da la soledad al practicante en contraste con las demandas de la prctica real: yo siento que la prctica en algn minuto debera ser ms sola que tan ehh, tan observada, tan cuestionada todo el tiempo []cuando a uno le dan todos los lineamientos, al respecto, nunca jug a ser profe de verdad [] en verdad uno nunca va a tener un curso, va a tener diez con cuatro niveles diferentes y que es totalmente distinto pasar de un primero medio a segundo medio, del segundo al primero, del primero al cuarto. Es desgastante emocionalmente, es desgastante eh,
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fsicamente, a centrar la prctica, efectivamente en un curso, una planificacin, una prueba, nada, eso es jugar. Pa-Cs.-M-Macul Ello no le impide, sin embargo, valorando la soledad, estimar el apoyo que no tuvo de parte del gua: S, hubiese sido maravilloso tener un profesor gua ms potente como gua, maravilloso. Pero no estaba. Y va y me dijo que no, que cada uno con su historia ehh l sper solo, entonces nunca pude ver yo tambin su forma de planear, por ejemplo, una prueba. Pa-Cs.-M-Macul

Cmo resuelven sus conflictos, sus dudas, sus problemas los practicantes cuando son abandonados fsica o simblicamente por el profesor gua? Las posibilidades son a lo menos tres. Una de ellas es afrontar el desafo sin pedir apoyos a nadie: yo creo que el conflicto lo resolv primero, vocacionalmente, porque esto es lo que me gusta, esto es lo que yo quiero hacer y si tengo que ser el salmn contra la corriente dentro de estos profes, que siento que como que dejan esto al abandono, efectivamente, no importa, porque a esto me quiero dedicar, no s ahora qu tanto, pero se supone que s. O sea, es lo que me gusta, absolutamente y, por otro lado, yo siento que una autoestima, no s si alta, pero s segura. Quin soy y qu es lo que quiero proyectar, porque cuando uno tiene muchas dudas de lo que est haciendo tambin est cuestionando quin es Pa-Cs.-M-Macul

La postura de Pa es interesante pues el abandono la hace afrontar su posicin precaria y decide autofortalecerse bajo la conviccin de su propia vocacin docente, lo que la predispone emocionalmente a enfrentar los obstculos que se produzcan. Queda una nota de ambigedad en su respuesta cuando dice a esto me quiero dedicar, no s ahora qu tanto, pero se supone que s, como si la experiencia una vez concluida la hubiese hecho vacilar en esa misma decisin vocacional que la fortaleci para poder continuar. De todas formas ello no invalida el hecho de que durante el proceso su decisin vocacional actuara como parapeto contra el abandono. Algo de esto nos muestra Mara Jos, quien tambin
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afronta en soledad su prctica y busca refugio en la adecuacin de su prctica a la planificacin del establecimiento como soporte para su propio desempeo autnomo, pero solo como soporte y no como molde estricto. Ella se posiciona as frente a la planificacin como sporte y frente a los propios infantes como sujetos que en su interaccin le van dando seales de los resultados:

Yo, me fui a la planificacin cuando no tena la profesora, me iba a la planificacin, vea lo que haba que hacer y aprovechaba de volarme y hacer lo que yo s hacer [] uno va viendo ah mismo si las cosas van saliendo bien o no, depende de cmo van respondiendo los nios. Si los nios van entendiendo lo que uno quiere decir, si van respondiendo, si se empiezan a aburrir, si empiezan a mirar pa otro lado (Mara Jos, Focus Group)

Una segunda posibilidad es que el practicante abandonado busque refugio en el entorno del establecimiento de prctica. En el caso de Cindy esto se vi facilitado por ser ex alumna del mismo colegio: yo era exalumna del colegio. Por lo tanto, yo conoca todo el tejemaneje [] yo en la sala de profes tambin era como hola profe, porque ahora era mi colega el que era mi profe de castellano. Entonces, si bien no tuve contenciones en quien deba contenerme, el entorno contena. Por ejemplo, aqu la profe de educacin tecnolgica era clave, porque ella me deca no te preocup, yo te saco las guas aqu en el laboratorio o yo te doy las fotocopias.(Cindy, Focus Group)

La tercera posibilidad es la bsqueda de apoyo en el plantel de formacin inicial, como hizo Fernanda: Yo me apoy harto, bueno con la universidad, la didacta, los compaeros, ah era ya, yo creo que se o sea, pa mi fue terrible, fue una situacin sper traumtica y, debo decirlo, porque no comparta para nada con la institucin. Entonces, pa mi fue sper difcil, porque en un momento a mi me plantean que los chicos no eran
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capaces de reflexionar y que, por lo tanto, yo deba dejar esa posibilidad (Fernanda, Focus Group) No encontramos experiencias en que los practicantes sustituyeran al gua ausente por la figura de otro docente con el cual establecer el mismo tipo de relacin. Una vez que se produce el abandono los practicantes parecen aceptar el vaco y se dedican a suplirlo con estrategias distintas al recurso de un nuevo gua.

1.2.1.3 Relacin profesional sobredelegadora

Llamamos de esta forma a la relacin G-P en la que se da un exceso de delegacin y consecuente abuso con el practicante por parte del gua, quien se convierte, segn al expresin usada por los actores, en un goma, alguien a quien se puede mandar para que haga todo lo que le pedimos: en el colegio se da mucho que usan a los practicantes como se dice, como goma, o sea, hay gente que le encanta los practicantes, porque a travs de los practicantes no hacen nada, los dejan solos, y en realidad lo que quieren ellos es no corregir pruebas, no estar en la sala, aprovechan de hacer otras cosas, van al b anco, etc Po-Lgje-ME-StgoC lo otro que no me gusta a mi, y se da mucho, t en tus estudios lo vas a ver, es que el profesor gua vea a su profesor practicante como, voy a usar una palabra fea pero es real, como su goma que le tenga que hacer las clases para que l llegue atrasado, llegue atrasado, o est leyendo, haciendo otra cosa; eso yo lo censuro

rotundamente, pero se da, lamentablemente, y se da aqu tambin. Se ha ido quitando, porque como les rayamos tanto la cancha los cabros se ponen tambin ms bien cuando ocurren cosas as lo pido yo como un favor para el colegio, pero no como un aprovechamiento del profesor JUTP-M-uoa

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En este punto los practicantes se sumaran a este reclamo pues, aunque esperan libertad, sienten la presin de asumir responsabilidades y tareas que los exceden: Yo creo que pasa mucho con los profesores guas que en verdad no toman el rol de gua, sino que ms bien descansan un poco en los alumnos en prctica, me ha pasado mucho o he observado mucho durante todos estos aos de prctica, ya se en la observacin o en la profesional que las profes que reciben alumnas en prctica delegan muchas cosas en ellas. Entonces, Ah!, voy a aprovechar de salir o Oh! Tengo reunin, voy a fijar reunin justo, porque total est la alumna en prctica y ella se puede hacer cargo de lo que yo tengo que hacer o, los materiales, por ejemplo, ella hace que la profe le dice que haga una ficha de lo que ella est trabajando, yo tambin he tenido que hacer muchsimo material para las clases que tiene que hacer la profe, entonces como que ella un poco toman un alumno en prctica como un esclavo o un ayudante.(Mara Jos, Focus Group) En este tipo de relacin, se pervierte el rol de practicante y se convierte en el de ayudante, asumiendo las labores que el docente no puede o no quiere realizar, lo cual da a esta practicante la impresin molesta de no estar trabajando par su propia prctica sino para la de la gua, aunque luego racionalice la situacin y trate de entenderla por la sobredemanda laboral a la que est sometida su profesora: El alumno en prctica es el descanso para que uno tenga un poquito ms de tiempo para uno, porque tienen muchas, muchas, obligaciones. A parte de un curso, por ejemplo, la educadora que tengo yo a ella le dan el curso que no viene desde chiquititos en el colegio, sino que vienen de otros lugares, muchos no han hecho jardines ni nada, entonces son los que hay que nivelar al nivel del otro kinder que est en el colegio. A parte de eso presin es coordinadora de preescolar y tiene que estar a cargo de todos los otros niveles, que no s que, tiene otro tipo de cargo tambin en el colegio. Que las reuniones a nivel de todo el colegio, que a niveles de preescolar, a niveles que aqu que all, que reuniones con los apoderados.(Mara Jos, Focus Group)

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Esto no obsta para que una practicante valore esta misma sobredelegacin como una oportunidad profesional: no es as como que me han dado, yo siento que no me han dado as trabajo como que se hayan alivianado tanto el trabajo con que yo est ah. Como que yo siento como que yo tengo ganas de que me den cosas, porque como que siento que a veces, como que no hago mucho.(Carol, Focus Group) 1.2.2.1 Visin profesional estructuradora de la relacin G-P

En esta visin de la relacin G-P, el profesor gua ocupa un lugar desde el cual plantea y hace valer condiciones determinadas de desempeo para el practicante, organizando la dinmica entre ellos como una relacin de trabajo conjunto. A propsito del tipo de exigencias que hace al practicante, el profesor gua de historia de un colegio emblemtico destacaba los aspectos de formalidad que deben dar forma al trabajo del practicante: O sea, yo no dira que es un asunto de exigencia, pero si es asunto que ellos asuman muy tempranamente lo que son cuestiones formales, por ejemplo la puntualidad, la responsabilidad en preparar la clase, las actividades, por ejemplo en el tipo de presentar todo previamente, si es que van a hacer una prueba, revisarla en conjunto, si es que van a hacer una actividad tambin de la misma manera y yo creo que en general se da una forma de trabajo bastante sera , de bastante confianza []Yo no lo planteo tanto en trminos de exigencia, yo s que es un proceso de aprendizaje y estoy tratando con adultos y que luego van a ser profesionales, ms bien eso se va a acordando, ms bien como estructurar el trabajo. Que formalidad, con que formalidad hay que cumplir, que sugerencias, como se acogen, en fin, eso se va dando en una relacin bastante cercana. Ms que de exigir, ms que ver al profesor gua digamos a la distancia, uno tambin trata de recrear lo que fue su experiencia y como tambin recibi consejo, desde las experiencias de otras personas, desde esa cercana tambin, no de un asunto que tenga que ver tanto con la verticalidad o la formalidad sobre todo. Po-HyG-ME-StgoC
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El gua parte desligando estas condicionantes formales de la pregunta, quizs como una forma de desprender a estas condiciones formales de la idea de arbitrariedad que entraa el concepto de exigencias planteadas al practicante. Esto le permite legitimar como consenso obvio junto al valor dado a la puntualidad y la preparacin de clase, su propio modo de plantear la relacin G-P. Otros elementos son, entonces, llevados a ese nivel de lo que podemos llamar consenso obvio: con que formalidad hay que cumplir, que sugerencias, como se acogen, en fin y aunque sostiene que eso se va dando en una relacin bastante cercana, resulta muy oscura la idea de que la forma en que estas interacciones se produzcan puedan recibir la misma aceptacin que la puntualidad. Todo esto muestra la alta valoracin que este docente otorga a su presencia y a su intervencin en el transcurso de la prctica, lo cual se le presenta como una obviedad en su alto valor y significacin. Es cuidadoso adems en plantear la reciprocidad de la relacin a partir de la idea de cercana, en un contrapeso de sta con la idea ms bien impersonal de formalidad. Los alumnos en prctica valoran las relaciones estructuradoras porque les permiten contar con referentes para su trabajo a la vez que les dan libertad dentro de la sala de clases. Mara Jos valora que en su prctica le permitan desplegar su creatividad, para lo cual la existencia de condiciones de borde como la planificacin anual del establecimiento no son limitaciones sino soportes de apoyo dentro de los cuales innovar: han sido sper abiertos, por lo menos conmigo en el jardn, la ta tambin ha sido sper abierta tambin, entonces vemos los materiales que queramos, estn a disposicin de nosotros en el colegio y que planificamos y que todas las ideas son bien recibidas, pero hay que presentarlas antes para que ella las corrija. Porque ellos tienen todo planificado de aqu a diciembre, entonces tenemos que enfocarnos en lo que ellas tienen ya ms o menos articulado. Pero, dentro de eso podemos volarnos uh! Podemos hacer lo que queramos. (Mara Jos, Focus Group) Entre esos referentes de soporte y apoyo, importan mucho la presencia del gua y la retroalimentacin que haga ste sobre lo observado:

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dentro de la sala me da total libertad para poder realizar mis clases, de hecho l tiene mi programa, lo tuvo antes, revis mi planificacin, la analiz, me hizo unas sugerencias, entonces ya pude empezar mis clases con total libertad. Me presta todo el material que necesito, me presta hasta su notebook si lo necesito para hacer todo el material. l siempre est presente en la sala de observador, no dice nada, no me interrumpe nada, bueno hasta, cuando termina la clase, terminamos y me dice ya, nos vemos el da despus de consejo de curso, porque ah tenemos un espacio en donde discutimos cmo fueron las clases y me dice bueno, esto fue, lo detalles que encontr que estuvieron bien, o sea, los que estuvieron mal, esto tienes que mejorar, pero siempre a modo de sugerencia y nunca recalcndome, sino que(Andrs, FOcus Group) En la visin de los practicantes es fundamental que los guas les permitan libertad de accin en la sala de clases para luego, tras al clase, acten como interlocutores con quienes confrontar su quehacer discutiendo y recibiendo sugerencias. Valoran mucho ms esto cuando el gua entra en esta relacin aunque detente un pensamiento pedaggicamente distinto al practicante: l me dej ser todo el rato, ya?, todo el rato l me dejaba ser, de hecho con la l encontraba que muchas veces mis actividades o mi metodologa eran poco ortodoxa, pero l me dejaba ser. l me dejaba ser en lo que, en lo que, yo, yo quisiera, porque l era un profesor mucho ms estricto, o sea, l no tena na que ver con cuestiones ac, o sea, l sino te entregaba el trabajo el cabro, el dos y chao. [] l igual no me criticaba, o sea, l, l me daba su opinin, me deca: Pero, Pamela -me deca- hace cunto tiempo que este cabro no te entrega el trabajo. Cmo es posible. []l tena una usanza ms tradicionalista, quizs en ese sentido y yo tena una menos tradicionalista, pero l me dejaba ser. l me daba su opinin, pero en definitiva, la que, la que mandaba en la clase era yo y l me daba esa autoridad. Eso. PamelaHist-M-Stgo. 1.2.2.2 Visin profesional sobreestructuradora de la relacin G-P

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Llamamos sobreestructurante a un tipo de relacin G-P dentro de la cual el gua representa un modelo docente que se debe cumplir, ms que seguir. Esta relacin propone que el practicante debe reproducir el estilo del gua bajo la tutela y, an ms, el apremio por parte de ste. No es un discurso que los guas asuman directamente, se presenta siempre con carcter de atribucin negativa a otro (de docente sobre otro docnte, de los practicantes sobre sus guas) o como un discurso incrustado en un discurso ms horizontal de la relacin, incrustaciones que cobran la forma de advertencias, condiciones de borde, peligros y riesgos.

El gua de Historia se muestra prevenido contra el autoritarismo que pudiera entraar una relacin impositiva con el practicante, lo cual atribuye a la rutina y a la seguridad que ella le provee a ciertos docentes y que se puede traducir en desdn por la innovacin y, por extensin, por el practicante: en esta labor, es muy fcil caer en rutinas, no cierto en procedimientos que claro han resultado exitosos a lo mejor durante aos y que se tienden solo a multiplicar, por esa sola virtud, entonces puede haber cierto desdn por la innovacin, que a lo mejor no tienen que ver con prejuicios hacia la innovacin, sino por problemas de tiempo, de recursos, en fin y que a lo mejor uno pierde de vista StgoC Desde esos prejuicios a veces se cae y yo he tratado de evitar eso, en una relacin muy vertical, muy dependiente del practicante con el profesor gua, o sea, que le impide ser autnomo y tomar decisiones y reorientar lo que est haciendo autnomamente. Tambin en eso pueden haber dificultades, porque claro finalmente los alumnos y el alumno practicante estn bajo la responsabilidad de uno y en ese sentido de no cometer errores se cae en una tutela excesiva y eso a veces tambin puede limitar la innovacin, la autonoma, el que ese experiencia sea ms libre en ese sentido y me d cuenta de que hice mal, en fin Po-HyG-ME-StgoC Po -HyG-ME-

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Aparece en la cita el peso que tiene el sentimiento de responsabilidad tanto por los alumnos como por el practicante, y su consecuencia: la tutela excesiva. Por este camino, comienzan a presentarse las condiciones de borde institucionales y el discurso del docente se hace temeroso: Yo en general trato de acoger esos avances de innovacin, porque tambin a partir de ellos uno aprende, eso es como uno, bueno uno queda ac y si no tiene mucha preocupacin, se podra perfectamente anquilosar, y hay elementos que ellos aportan, visiones, estrategias que han aprendido o han desarrollado en fases anteriores y que tambin uno las puede recoger. No es un asunto que uno pueda decir, bueno el alumno aprende, uno ensea y estamos en una asimetra permanente, yo trato tambin de ser activo esas situaciones, en general y tratar de sin perder el sistema que tiene el colegio, las caractersticas que posee, tambin ir tratando de introducir esos adelantos, avances o nuevos enfoques que ellos puedan aportar en forma digamos combinada, sin perder los objetivos, sin perder que sea solo una experimentacin de experiencias sino que tenga en ese sentido aporte en el marco que es el colegio, en general. Po-HyG-ME-StgoC La cita refiere la intencin de paridad y de reciprocidad de la relacin G-P en la inversin de los roles de enseante y aprendiz. Sin embargo, tambin es perceptible una tensin continua entre esa intencin de acoger la innovacin del practicante (sea que se trate de permitirla o apropirsela) y el sistema que tiene el colegio. La reiteracin del leitmotiv sin perder (sin perder el sistema del colegio, sin perder los objetivos) nos presenta ese discurso temeroso del docente que termina por dibujar la innovacin con todas las trazas de un peligro latente. A este respecto su ansiedad nos permite ubicar el lugar exacto que quisiera darle: sin perder que sea solo una experimentacin de experiencias sino que tenga en ese sentido aporte en el marco que es el colegio, en general. Esta es una frase de alta ambigedad. La primera parte puede leerse como el deseo de que la innovacin no pase de ser un incidente y no se integre, mientras el resto de la frase apela a la contribucin de ella a la pedagoga del establecimiento, o el sistema, al cual se le dan atributos impersonales de trascendencia: es el colegio y que inhiben la idea de poder alterar o modificarlo por la propia accin.
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Todas estas presiones en el discurso muestran las vacilaciones del gua en cuanto a la permisividad y al albedro profesional del practicante. Puede esto estar vinculado con un modo particular de encauzar esta relacin profesional estructuradora, al cual llamaremos relacin mimtica. Esta relacin es aquella en que se pretende sobreestructurar la prctica del docente en formacin para que adquiere la identidad de la prctica del gua. Ella aparece de modo oblicuo en algunas opiniones, como en sta, equilibrado en la cita por la referencia a la proactividad: [Le exige al practicante] Primero que haga lo que yo le pido. Segundo que sea capaz de poder, hacer la clase, en el sentido que sea capaz de crear un ambiente de aprendizaje, o sea que sea capaz de crear disciplina, que no sea terrorfico, [] O sea que cumpla que sea capaz de seguir mis instrucciones, pero que tambin sea capaz de sugerir, o sea, que tenga proactividad. Es interesante que este modo de relacin aparezca en su forma directa como atribucin a otros docentes: Hay muchos profesores que se sienten sper competentes, que conocen harto y que pobre que el nio no siga el mismo camino que est siguiendo l... No, Por qu?... Porque adems, yo siempre les enseo a mis alumnos, que dentro de la aceptacin que ellos tienen que tener con el adulto, que tienen que aceptar a los adultos como seres diferentes, distintos, con sus distintos estilos... y aprovechar de ellos, me refiero slo a profesores... Y aprovechar de ellos lo que les tienen que ensear. Sacar... Extraer de los profesores... todas las cosas... Pa-Lgje-PP-StgoC Es interesante que en la cita la profesora pase de la situacin de los practicantes a la de sus alumnos, haciendo un paralelo implcito en la condicin de ambos frente a este tipo de relaciones con el profesor. Segn la cita, este tipo de profesores sobreestructurantes actuaran por igual frente a sus alumnos en aula y frente a los practicantes, por lo cual la profesora precave a sus alumnos contra esto instndoles a rescatar lo positivo que pueda aportar ese modelo.

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En el discurso de los practicantes este tipo de relacin aparece asociada con la preocupacin de los guas por los contenidos de la asignatura, actuando como supervisores y controladores del modo como los practicantes se hacen cargo de ellos: Ese era, ms que todo, el control y la supervisin de ella respecto de los contenidos, o sea, lo ms importante en la clase eran los contenidos. Como profesora de filosofa una busca, claramente, otro tipo de cuestiones y nada, era ms que todo las conversaciones, si bien yo rescataba que ella se daba el tiempo, yo la esperaba en realidad, despus de cada clase la esperaba afuera y la buscaba mucho y para conversar. Generalmente, la conversacin eran temas no slo referentes a lo que era la prctica; ms bien, intentando. Claro, una cuestin de ndole ms personal y muchas sugerencias, pero esas sugerencias ms bien de imitar lo que ella haca: yo hago esto con tal contenido y a mi me resulta. Entonces, uno poda entender a partir de eso que yo tena que hacer exactamente lo que ella haca para que tambin me resultara. Entonces, entendiendo tambin que cualquier innovacin no iba a resultar. Entonces, esa era un poco la dinmica: imtame. (Fernanda, Focus Group) Fernanda percibe un choque entre esta preocupacin y su propia concepcin acerca de su labor como profesora de filosofa. El fracaso de la conversacin, de las que la practicante busca y de las que logra entablar, aparece en su relato configurado por la intencionalidad implcita en las sugerencias de la profesora, que las convierte ms bien en un imperativo. Margarita se halla haciendo su prctica en un liceo de nias considerado emblemtico por su rendimiento acadmico, y no haba comenzado an su prctica al momento del focus, encontrndose en la preparacin de su intervencin. Su profesora mostr desde el comienzo esta misma gran preocupacin: mi profesora gua desde el primer da me puso, me dijo los objetivos del colegio y me dijo, en este colegio, las nias, los apoderados ponen a las nias para que den

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una buena PSU y nosotros ayudamos a que den una buena PSU, as que ese es el objetivo de las clases (Margarita, Focus Group)

Esto, siendo una indicacin concisa de la gua implica preparar a las estudiantes para rendir tal prueba que les permitir ingresar a la Universidad, preparacin que se hace sobre el mismo procedimiento por el que funciona la prueba, es decir, entrenar a las alumnas en pruebas de seleccin mltiple, lo cual deja poco espacio para otro tipo de iniciativas didcticas. La siguiente cita nos muestra una motivacin distinta a la de los contenidos, la de la relacin interpersonal establecida con las estudiantes: ese fue el primer conflicto, porque despus que ella qued desfigur y en shock, por todo este proceso de socializacin extremo que hice con mis alumnas. Entonces, ah viene lo del imtame, porque es como yo lo hago as y as me ha funcionado, por ejemplo haba un actividad que no s, a mi se me haba ocurre hacer el debate y ella me dijo: no, yo llevo cinco aos y en los cinco aos a las chicas se les ha hecho hacer un informe y yo as como ya po, no, es que el informe funciona, porque as responden, vienen.(Cindy, FOcus Group)

En el caso de Cindy, no es la preocupacin por los contenidos lo que genera esta actitud de la gua, sino el quiebre que significa para ella la observacin de clases de su practicante bajo una aproximacin distinta a la suya. Por ejemplo, Cindy no gritaba a sus alumnas, solo levantaba la mano hasta que se callaran. Les permita estirarse antes de empezar la clase.

Un caso extremo en que se pasa a la sustitucin de la practicante por no tolerar la diferencia respecto del modelo de la gua es el de Mara Jos, quien vio a su profesora apoderarse de la actividad que haba planificado para terminar marginando a la practicante: esta semana tuvimos que presentar el sistema digestivo, yo hice un sistema digestivo con las figuras, yo les hice los rganos con goma eva y se los present a los nios y lo bamos poniendo: dnde creen que va ste? ac arriba? No!
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ac, ya, bien. Y cuando lo empec a armar la ta empez Ah!, pero es que aqu, no. Ta y la cuestin y se meta entremedio de todos, entonces me empez a poner nerviosa y al final termin ella conduciendo la actividad y yo quedndome de lado, [] termin ella conduciendo la actividad (Mara Jos, Focus Group)

1.2.2.3 Los temores de los practicantes

Los practicantes no quedan indemnes en este tipo de relacin sobreestructuradora que establecen los guas. A la ansiedad y temores naturales de una experiencia nueva se agregan temores adicionales derivados de la presin que ejerce en ellos el afn mimtico de los guas. Uno de esos temores es el de la prdida de los espacios ocupados por el practicante: Bueno, por lo menos a mi, el temor a, ms que nada a que me quiten los espacios, a que no me permitan, si yo hago una actividad que a la profesora puede no parecerle, luego me puede decir: no, sabes mejor vamos un mircoles cada quince das, me entiendes, como el hecho de que uno no haga lo que ellas te piden, te piden que hagan o el espacio que te piden que hagan o, por ejemplo, si te piden que te quedes hasta ms tarde para planificar, pero t no puedes, te van quitando luego esos espacios, luego no te dan esa oportunidad de quedarte a planificar con ella, entonces ya uno despus slo hace lo que ella planific, ese tipo de cosas. Pa mi el temor va en eso, en que si uno no cumple con las cosas que ellos te piden, luego despus ya no te piden cosas, ya no te dan esos espacios y punto, ya no te dan la oportunidad, no te la piden y, simplemente, no te van a considerar. (Mara Jos, Focus Group) Las causas que pueden llevar a esa prdida en opinin de Mara Jos son dos: por un lado, hacer algo que a la gua no le parece bien; por otro lado, no hacer algo que le han solicitado que haga. En ambos casos la posicin del practicante frente al gua es la misma: de sometimiento al juicio del gua como nico juicio vlido y a su modelo de accin (entonces ya uno despus slo hace lo que ella planific). En la instancia de comentarios abiertos que dimos en el focus, Carol aprovech para abordar este punto, sealando que sera ptimo:
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que se pudiera trabajar de acuerdo al pensamiento que nosotros tengamos, porque bueno, nos hayan recibido bien o no, siempre tenemos que andar escondiendo ciertas cosas, porque de repente, puede que la profesora gua sea muy buena onda, pero el colegio tiene ciertos lineamientos con los que uno no puede trabajar, entonces ya eso te limita de repente al trabajo que t queri hacer ah eso(Carol, Focus Group) El temor que genera la imposicin por parte del gua entra en conflicto con las creencias pedaggicas del practicante que halla su resolucin en la estrategia del ocultamiento: siempre tenemos que andar escondiendo ciertas cosas. Cindy concuerda con esto y lo lleva a otros niveles de su insercin en la prctica: el temor era cmo actuar poh, lo que deca ella, disfrazarse hoy da vamos a hablar con la profe gua y llegai de otra persona, para tranzar principios que no transai, para transar valores que no transai, para transar en el trato de otra persona que t no eres, por eso digo, esta investidura de pre-profe. Yo voy, pa mi era as, as lo relato: yo llego al colegio y me disfrazo de profe, porque tena que ir con cartera, tacos, cosas que yo habitualmente no uso. Me disfrazo en un trato amable para evitar el conflicto (Cindy, Focus Group) El disfraz no solo cubre la actuacin(Cmo actuar poh) o el propio discurso (hoy da vamos a hablar con la profe gua) para hacerlos aceptable a ojos de la gua sino al modo de insertarse en determinado establecimiento que exige responder a un estilo que no es el propio.

1.3 Los roles de la dupla G-P frente a otros roles afines

1.3.1 Diferencias del rol docente como profesor gua frente al practicante y como profesor frente a sus alumnos

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Guas que diferencian estas relaciones, como la profesora de lenguaje del colegio artstico o el profesor de educacin fsica de Conchal, apelan al reconocimiento profesional del practicante como sujeto autnomo: obviamente va a ser distinto de cmo uno es con los estudiantes, porque yo creo que con Camilo, ms que de profesor a alumno, es como... El ya est a punto de salir, o sea, es prcticamente un colega ya, si est a un paso de ser profesor, as que yo a l, yo lo trato a l como profesor, igual. No es que lo trate como un alumno... Po.Ed.Fisica-PS-Conchal Se parecen, pero no... Es una relacin ms simtrica con el practicante, por supuesto, es de ms respeto, porque l est haciendo... est cumpliendo algo obligatorio, pero que no... Ni lo va a mejorar mucho, ni lo va a avanzar mucho, ni lo va a retrasar. Entonces va adquiriendo experiencia, nada ms. Y tambin en ese punto hay que ser bastante flexible, porque si viene una persona que nunca ha hecho clases, hay que aceptar muchas cosas, muchos errores que l cometa. Por eso hay que discriminar rpidamente entre las personas, o sea, este chiquillo se ve bien. Pa-Lgje-PP-StgoC En ambas opiniones hay un desapego de parte del gua para con el practicante en trminos de la influencia que el primero est dispuesto a ejercer sobre el segundo: tratarlo como profesor o bien reconocer que la prctica Ni lo va a mejorar mucho, ni lo va a avanzar mucho. Hay una apuesta fuerte, en este sentido, de parte de los guas en el encuadre de la figura del practicante en la lnea de diferenciacin profesor alumno. Esa apuesta fuerte tiene que ver con oscurecer el estatuto de docente en formacin que tiene el practicante y su propio rol acerca de ese estatuto. Otros profesores establecieron diferencias que podemos llamar aparentes y no alcanzan a establecer diferencias profundas entre el alumno y el practicante. lo primero es que uno est en la sala de clases y a estas alturas co mo que se desenvuelve con mucha soltura, es lo que hace todos los das, conoce a los alumnos, los ha conocido en algunos casos en aos anteriores y por eso tiene una familiaridad con el trabajo que hace, que a esta altura es como innato. En cambio en el caso de
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los alumnos cuando uno es profesor gua, como que asume una responsabilidad adicional que es algo que no est incluido en la labor cotidiana, pero que si tambin uno le trata de dar la importancia que merece, precisamente tambin porque se pone en el lugar de ellos de recoger, de que sea una experiencia favorable, de que sepan adems compensar las equivocaciones con acierto, adems de orientarlos, yo creo que significa adems una responsabilidad adicional que uno adems trata de asumir con la altura que eso merece, precisamente tambin porque hasta cierto punto se siente deudor de quienes lo formaron en el pasado, ms aun cuando uno trabajo en el mismo colegio digamos, en el que uno ahora desempea esa tarea. Po -HyG-MEStgoC La oposicin entre automatizacin o carcter casi innato de la relacin con los alumnos versus la responsabilidad adicional frente al practicante constituyen la diferencia que este gua percibe frente a ambos actores. En el fondo ella puede leerse desde la gradiente automatizacin/inconsciencia-no automatizacin/conciencia, lo cual muestra que en cualquier caso el interlocutor sigue siendo visto desde su posicin de alumno. Es importante el reconocimiento implicado en tal gradiente de concebirse a as mismo como participante en la formacin del practicante, aunque en la cita persista una deuda con su dimensin profesional. Mayor reconocimiento de esto se ve en la siguiente opinin, aunque la diferencia que se explicita tenga tambin un carcter aparente que no zanja definitivamente la ubicacin del practicante. Esto es tan difcil de precisar que el gua entrevistado reconoce la dificultad de hacerlo. como profesor gua tutor, la diferencia en que hay una mayor cercana complicidad, porque le estoy enseando algo que yo hago, en cambio yo no estoy siendo estudiante, no tengo esa complicidad con los estudiantes, excepto cuando vuelvo a ser estudiante. Yo dira que eso una mayor cercana y adems un, y como decir, porque frente a un practicante uno se enfrenta no solo de manera intelectual, ni metodolgica, sino tambin enfrenta con una historia de vida y de trabajo, entonceshay algo distinto, no podra explicarlo bien, hay algo distinto ah, no solo la trasmisin de un conocimiento o habilidad, tambin una cierta sabidura adquirida
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con los aos.

Es como, no sabra expresarlo, se que tiene que ver con los

practicantes que hay mayor identificacin, una mayor implicacin est haciendo lo mismo que hago yo, una identificacin, yo fui como l, me recuerda las cosas que yo hice Po-Lgje-ME-StgoC Complicidad, cercana, son conceptos sociales a los que recurre este gua para asir lo que le resulta inasible, tratando de establecer la diferencia nicamente, desde s hacia el practicante, acabando en una proyeccin de s mismo en el practicante que no acaba de resolver la diferencia. Por tratarse de distinciones sociales, se pierde la diferencia sustantiva entre el estudiante y el practicante. Es interesante cruzar estas opiniones de ambos guas que diferencian difusamente alumnos de practicantes con sus discursos anteriores. El primero, con el discurso vacilante de este mismo gua a propsito de la proactividad e innovacin del practicante, factores que desestabilizaban su discurso volvindolo temeroso y apegado a las condiciones de borde institucionales. El segundo con las exigencias que hace a su practicante, entre las cuales destaca la frase inicial en contraste con la ltima, modalizada con un rasgo de accesoriedad bajo los trminos tambin y sugerir: [Le exige al practicante] Primero que haga lo que yo le pido. Segundo que sea capaz de poder, hacer la clase, en el sentido que sea capaz de crear un ambiente de aprendizaje, o sea que sea capaz de crear disciplina, que no sea terrorfico, [] O sea que cumpla que sea capaz de seguir mis instrucciones, pero que tambin sea capaz de sugerir, o sea, que tenga proactividad. Po-Lgje-ME-StgoC Ambos se acercan, desde ah, al campo de las relaciones sobreestructurantes entre G-P. Un JUTP hace una identificacin explcita entre alumnos y alumnos practicantes, estableciendo a partir de ella la homogeneidad delrol de gua y de profesor frente a cada uno: Aqu, en este liceo, la relacin profesor alumno, es una relacin muy rica, muy de amista, muy de, pero tambin de respeto. Porque aqu, los alumnos son, es una taza
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de leche, de aqu, los alumnos son buenos. Aqu no hay maldades tremendas. Hay unas cosas comunes de los jvenes, peleas y esas cosas, pero comn, normal. Entonces, como se da esa relacin profesor alumno aqu, esa misma relacin se repite con el alumno que, porque es un alumno, el alumno practicante. Entonces, no hay profesores aqu que PAM, pongan la imposicin, sino que hay una conversacin, ganarse por el pensamiento, por el convencimiento y no ganarte por la [inaudible]. Entonces, el trato es igual con un alumno practicante y un alumno del liceo. JUTP-M-StgoC La paridad de ambos roles es de tipo social, caracterizada por su reciprocidad y dialogismo, pero tras esa paridad queda oculta la especificidad de la labor del docente frente a cada uno de estos interlocutores tan diversos. 1.3.2 Diferencias del gua con el mentor y el tutor

En el marco terico hacamos la distincin entre estos dos roles a partir del material terico existente. En una de las entrevistas, una JUTP, la del Liceo de uoa, contaba que estaba haciendo su doctorado sobre profesores noveles y, en ese marco, le pedimos que planteara su visin de la distincin entre el rol de gua, de mentor y tutor: El profesor gua es como mucho ms instrumental, como que no se involucra tanto, sino que el profesor gua va haca la parte profesional de la clase y de la planificacin, ya?, en cambio el mentor tiene ms experiencia, es una de las caractersticas del mentor, es un experto profesor y est siempre abordando todos los temas que tienen que ver con los saberes; la didctica, el currculum y la pedagoga, esas son para mi los grandes temas, que los he estudiado muy bien. Entonces, y el acercamiento no es dependiendo del tiempo sino que maneja un tiempo extra para trabajar con los profesores, ya sea en grupitos o individualmente, y cuando ellos notan que aqu hay un mentor y no una gua, se nota ya? se nota. Entonces el mentor tiene ms paciencia, puede perdonar con facilidad hace ms investigacin. JUTP-M-uoa

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Es posible discutir si la distincin planteada en la cita es adecuada o no, al restringir la concepcin de gua a una visin instrumental sin abarcar otras dimensiones; sin embargo, es interesante cruzar el concepto que porpone del mentor con dos datos biogrficos de la propia JUTP: uno es que est haciendo su doctorado en este tema, mentora de docentes noveles; el otro es que ella misma funciona como mentora dentro del colegio: la poltica del director es jugrsela por eso profesores jvenes que hicieron la prctica ac y que lo hicieron bien. Entonces ah mismo les hacemos un plan de induccin, y funciono como mentora y los vamos, de alguna manera, adaptando al sistema de este colegio, y ellos felices, felices JUTP-M-uoa Ambas condiciones juegan, notoriamente, en la asignacin al rol de mentor de un alto estatus dado por la actividad de investigacin y la experiencia, todo lo cual jugara para distinguir positivamente este rol y, por extensin, a quien lo suscribe: cuando ellos notan que aqu hay un mentor y no una gua, se nota ya? se nota. JUTP-M-uoa La figura del tutor es intermedia entre ambos roles, habiendo entonces una progresin gua tutor mentor: El tutor est en el medio, claro, porque a nosotros, a mi siempre me preguntaban y cul es la diferencia entre el tutor y el mentor?, hay una diferencia de experiencia. Tutor puede ser una persona con tres aos de experiencia, un mentor segn los expertos, todos, mundiales, tiene que tener arriba de veinte aos de experiencia. JUTP-M-uoa Esta progresin no hace sino volver a enfatizar el estatus del rol de mentor al instalar una categora intermedia que distancia an ms ambos roles, legitimado esto segn los expertos, todos, mundiales. 2. Importancia que tiene para el profesor el contar con un practicante

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Los profesores guas entrevistados valoran la presencia de practicantes en su trabajo cotidiano de aula. Dos razones aparecen para ello. Una de ellas es una razn pragmtica, por la ayuda que representan en el contexto de una profesin con escasez de tiempo y gran demanda: Yo creo que es una gran ayuda... El tema de que yo hago clases de Pre kinder a cuarto medio, slo a los varones... Se dividen los cursos, se juntan primero A y primero B, se juntan todos los varones y yo les hago clases a ellos, desde Pre kinder a cuarto medio... y es un desahogo bastante grande. El interviene aproximadamente como en seis o siete cursos. Yo tengo que planificar desde Pre kinder a cuarto medio... Son muchas planificaciones del da a da... Pero los cursos que interviene Camilo, l tiene que presentar sus planificaciones a ellos. Yo creo que uno se desgasta menos, cuando tiene un practicante, Por qu?... Porque el... Es la oportunidad... O sea, no de descansar, si no que de... Uno, cuando tiene un practicante, uno lo observa, est... prcticamente en observacin, interviene de vez en cuando, cuando ve que no va bien Camilo... Ah uno interviene. Tiene que estar preocupado de eso, ms que nada. Pero yo creo que es un gran alivio tener un practicante, ayuda mucho, sobre todo en colegios grandes, de hartos alumnos, por ejemplo Po.Ed.Fisica-PS-Conchal La valoracin del practicante es en cuanto ayudante del docente, por hacerse cargo de ocupaciones que dejan tiempo libre. Este docente legitima esta ayuda a partir de su gran carga de trabajo, pero tambin desde la idea de que para el practicante representa una oportunidad de ser observado y de que el docente se ocupe con mayor dedicacin a esa observacin: Tiene que estar preocupado de eso, ms que nada. La negacin del descanso, en el contexto de gran vacilacin de su frase, no hace sino reforzar esa misma imagen como trasfondo de sus ideas. El otro argumento que hace valorable la prctica profesional sugiere que el docente que acta como gua puede aprender de las innovaciones metodolgicas y de los conocimientos nuevos que trae el practicante:

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Todas estas nuevas miradas, las nuevas formas de comunicarse con los chiquillos, a pesar que nosotros aqu en el colegio tenemos una forma muy directa y franca de comunicarnos con los nios y ellos tienen cien por ciento de posibilidades de acercarse al profesor, en cualquier momento, donde est. Tenemos una comunicacin un poco... tenemos una comunicacin directa, cercana y siempre aprendo de ellos. Ahora no s, ellos, si aprendern algo de m, ah est mi gran duda. Pa-Lgje-PP-StgoC

3. Tipos de practicante que reconocen haber tenido los guas

Pedimos a los profesores guas que distinguieran tipos de practicantes con los que haban podido tratar en su experiencia. No fue sencillo, tuvieron dificultades algunos para visualizarlo. Queramos observar con esto no slo el modo een que clasigicaban a los practicantes, sino el modo en que conceban su propio rol en relacin con los tipos esbozados. Dos maneras de clasificarlos podemos advertir en sus respuestas: clasificaciones segn la disposicin al trabajo y una clasificacin segn el grado de independencia en la prctica. 3.1 Practicantes con ganas y sin ganas

En el primer tipo, un docente de educacin fsica reconoce dos tipos de practicante: los que tienen ganas de trabajar y los que no tienen ganas.

Yo creo que en los practicantes que vienen, hay algunos que vienen con ganas de trabajar... ...Otros que creen que la prctica va a ser algo as que no... Que prcticamente no vaya a hacer nada... Porque yo tengo un amigo que le lleg un practicante, una vez y le dijo, no, que l no tena que intervenir, que l tena que intervenir un momento no ms, de la clase... Y era su prctica profesional... Y l le dijo, bueno, interviene un momento... Qu vas a hacer t?... El calentamiento... Son
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los diez primeros minutos de la clase. Eso fue lo que intervena l y... Nada... Entonces, hay gente que como... Es complicado, que de la U, a veces no te vienen a supervisar. As que ellos saben cuando los profesores no lo van a ir a supervisar y tratan de sacar ventaja ac en el colegio que se presentan. No s... Hay practicantes, igual, que... A ver... En el caso de Camilo, el de ac del colegio, el vino con toda la disposicin del mundo... Creo que ha sido un buen practicante... Po.Ed.Fisica-PSConchal Un matiz en estas opiniones cabra si cruzamos estas opiniones sobre los practicantes con sus opiniones respecto del valor de stos como ayudantes. El juicio sobre los practicantes es substancialista, se presenta como condiciones que traen los sujetos, sin mediar posibilidad de que el gua intervenga en esa condicin, que se ve agravada por la ausencia de control desde la Universidad. 3.2 Involucrados, Obligados e Irresponsables

La profesora de lenguaje del colegio artstico agrega un tipo ms dentro del rea de categora negativa: He tenido practicantes que estn muy, muy involucrados en las actividades culturales, muy inquietos, estudian... A parte de estudiar... de estar haciendo la prctica, estudian teatro, danza... Van a todo tipo de presentaciones culturales, se acercan mucho, mucho, a los profesores de artes visuales, de msica del colegio... he tenido otros practicantes, mujeres, nias, muy nerviosas, comprometidas por obligacin, que tienen que terminar esto, como esa nia, que dijo que no iba a trabajar ms... hemos tenido practicantes irresponsables, como el que te cont yo, que estaba con olor a trago ese da... Pa-Lgje-PP-StgoC Su categorizacin es ms sutil, incluye una categora intermedia que es responsable pero que no tiene compromiso personal sino externo. La categora ideal que construye es distinta de la del profesor de educacin fsica, es ms compleja porque concibe la relacin sujeto-subsector-establecimiento artstico, lo que muestra su valoracin de la

contextualizacin del sujeto en el marco del establecimiento. Una contextualizacin

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bastante substancialista, hay que decirlo, pues depende de cualidades que traen los sujetos ms que de su accin personal como gua. Similar a la construccin de este tipo ideal es la que hace un gua de Historia, aunque su clasificacin se limite solo a la categora positiva: en general he visto practicantes de Universidades tradicionales, yo creo que en el y de algo me he dado cuenta, porque he visto otras practicantes que vienen de otro y no he tenido ese contacto tan directo, pero yo dira en general en los estudiantes que vienen de las universidades estatales precisamente, yo he visto como un sentido de compromiso, como de apropiacin con la labor con identificacin con la tarea, incluso, y eso a lo mejor se hace ms visible precisamente, al ser este un establecimiento municipal Po-HyG-ME-StgoC Compromiso, apropiacin e identificacin son conceptos que trazan un movimiento similar al involucramiento del que hablaba la gua de lenguaje. En ambas categoras se trata de un sujeto que trae algo previo como valor, una apuesta personal de la que se apropia pues tiene algo que decir (sobre el arte los primeros, sobre lo pblico los segundos), para concluir con un momento de contextualizacin o adherencia al etablecimiento con el que logra identificarse. Aqu se agota la clasificacin de este docente, lamentablemente. 3.3 Sumisos, independientes y reales Un gua de lenguaje clasifica a sus practicantes segn su grado de independencia respecto del establecimiento. Yo dira que corresponden a la tipologa los practicantes sumisos, los practicantes independientes, muy independientes que vienen con muy pocas ideas y muy pagados de s mismo y los que son como ms reales, que aceptan que ellos traen ideas, aceptan que no se las saben todas que tienen que aprender y que estn en la realidad de un colegio les guste o no les guste y tienen que adecuarse a eso. Po Lgje-ME-StgoC En el polo negativo de la clasificacin estn las categoras extremas: los sumisos, que no tendran autonoma y se someten al dictum del gua, y los independientes o muy
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independientes que tienen una falsa idea de autosuficiencia. La categora ideal es la de los ms reales que entran en una interaccin con el espacio de prctica, se adecuan a l y aceptan que pueden aprender. Llama la atencin que algunos de estos tipos estaban referidos a practicantes concretos que los guas an recordaban, quedando como imgenes de sujetos estancos que no modifican su perfil a lo largo de la interaccin con el gua. Un ejemplo de esto es la opinin de la profesora de lenguaje acerca de la relacin entre el practicante y la experiencia de prctica: l est haciendo... est cumpliendo algo obligatorio, pero que no... Ni lo va a mejorar mucho, ni lo va a avanzar mucho, ni lo va a retrasar. Entonces va adquiriendo experiencia, nada ms. Pa-Lgje-PP-StgoC

4. Institucionalizacin de la relacin G.P en el Establecimiento

Entenderemos por institucionalizacin de la relacin G-P al conjunto de las interrelaciones que la dupla establece con diversos actores tanto del establecimiento como, por su intermedio, externos a l, como parte del proceso regular de su funcionamiento como dupla de trabajo en torno a la prctica profesional de un docente en formacin. 4.1 Vinculaciones de la dupla G-P con actores del establecimiento.

Un primer elemento a considerar es el conjunto de relaciones intraestablecimiento que se dan a lo largo del funcionamiento de la dupla. Uno pudiera esperar que las Unidades Tcnico Pedaggicas tengan de manera natural una parte activa en relacin con el trabajo de la dupla. Los profesores guas, sin embargo, perciben que las relaciones con estas instancias: no son relaciones UTP-Dupla G-P sino relaciones con cada uno de ellos como individuos distintos.

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Es una relacin unilateral... Practicante de UTP, profesora de UTP Pa-Lgje-PPStgoC [La JUTP] se preocupa igual de las planificaciones. Ella es como la... El mayor rol de ella es preocuparse de las planificaciones de todos los profesores, as que ella se encarga de verificar las planificaciones de Camilo, si coinciden... Ella puede ir un da a ver la clase de Camilo, si coincide con su planificacin, para ver el tema de la evaluacin despus. Po.Ed.Fisica-PS-Conchal No aborda el trabajo especfico que ocupa a la dupla G-P sino aspectos parciales de su proceso, particularmente el control de las planificaciones. En el caso de colegios ms grandes, aparecen otras estructuras intermedias como el Departamento, en los cuales se delega la funcin de supervisin. Esta supervisin reproduce el mismo tipo de labor que cumple la UTP, pues su foco de preocupacin es lo que hace un practicante con un curso en tanto profesor de ese curso. En ningn caso aparece como preocupacin el desarrollo profesional del practicante mediado por el gua. La tarea del Jefe de Departamento es supervisar que yo haga que el alumno haga lo que tiene que hacer en el colegio. Es decir, supervisar que el programa que tiene el practicante en esa asignatura se haga efectivamente [] El de UTP es en casos extremos. Po-Lgje-ME-StgoC Para fines administrativos y conductuales, aparece tambin la figura del inspector como un interlocutor. Otra persona que interviene es el inspector general, por ejemplo si yo dejo al practicante, tal da tienes que hacer tal cosa, y yo lo voy a ver a la sala y el practicante abandona la sala. El inspector me va a llamar a m, no va a llamar al practicante, me va a decir - su practicante tattatat y me hace responsable a m y eso, yo dira que son las personas que ms inmediatamente estn con el practicante Po-Lgje-ME-StgoC

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Su aparicin respecto de la dupla G-P no cambia respecto de la que podra tener a propsito de un profesor cualquiera, sigue actuando en funcin de la actuacin del practicante en tanto profesor y no en tanto docente en formacin. Para el establecimiento, entonces, la dimensin formativa del proceso de prctica queda invisibilizada bajo la dimensin laboral del proceso, y sufre una reduccin de su rea de inters a la comprendida por la relacin personal con el gua. As, la dimensin formativa de la dupla G-P aparece bajo un sello que podramos denominar privado. EL JUTP de un establecimiento municipal de Santiago Centro reconoce esta soledad de la relacin G-P y plantea como una necesidad contar con mayores vinculaciones que den origen a una red de apoyo: para ser buenos profesores guas tambin de alguna manera, redes de apoyo, porque por ejemplo, aqu hay ms de un profesor gua de ingls, pero yo no s si ellos se han puesto de acuerdo cmo lo van a hacer con las prcticas. Maana les voy a preguntar, entonces redes de apoyo entre los mismos subsectores o redes de apoyo mi experiencia como profesor gua de qu me sirve a m? Aprendo yo algo?, un espacio para reflexin respecto a eso, y quizs una capacitacin de las universidades o de si a mi me capacitan yo capacito qu debe tener un profesor gua?, eso no se hace, se es profesor gua por osmosis. JUTP-M-uoa La descripcin que los JUTP hacen de su propio trabajo respecto de la dupla G-P coincide con lo que ya hemos sealado. Ellos reconocen, en su conjunto, cuatro atribuciones en su relacin con la dupla: organizar el funcionamiento de la dupla, incluyendo seleccin de los guas, tramitaciones internas necesarias para la llegada de practicantes (solicitudes, autorizaciones), establecimiento de lneas institucionales de trabajo; controlar el trabajo de los practicantes (revisar planificaciones, evaluaciones; evaluar el impacto de los resultados de las duplas (detectar los mejores practicantes por subsector y universidad); y distribuir a los practicantes como recursos humanos cuando no asisten docentes del plantel. Un cuadro de estas atribuciones, segn los roles y sentidos que tienen sigue a continuacin:
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clave

tipo

JUTP-M-StgoC

Controlar el trabajo de los practicantes

JUTP-M-StgoC

Controlar el trabajo de los practicantes

JUTP-M -uoa

Distribuir RRHH

cita base yo con los practicantes yo a todos les exijo, que de repente puede parecer que no necesario exigrselos, pero yo les exijo planificacin, al igual que el profesor y se las reviso. Incluso los llamo y, si es necesario, lo felicito y si es necesario, corrijo la planificacin. Y la planificacin, es la planificacin que usa el liceo ya? Que podra sonar, realmente, pretenciosa, pero a mi no me gusta la planificacin T ya?, me gusta ms la planificacin lineal y la planificacin de unidad es como una parte creacin ma ya?. Las evaluaciones tambin se las corrijo yo, se las reviso, bueno es que aqu es comn en este liceo, prctica ma, aqu ninguna evaluacin se hace sino ha pasado por, por mi visto bueno ya?. Entonces yo la reviso y la apruebo y se multicopia, entonces es bueno a ellos tambin cuando un profesor, hoy da mismo, un profesor llega atrasado, entonces solicitarle al profesor practicante que por favor tome el curso y decirle en qu trminos lo tome, ya?, o por ejemplo aqu. aqu se toman las pruebas coeficiente dos, son globales, me explico: lenguaje, todo el colegio tiene lenguaje, son dos horas, por lo tanto ah a veces necesitamos, no a veces, siempre, colaboradores en ayudar a cuidar a los alumnos. Ah tengo que ir yo a pedirle, porque soy yo la que los conozco ms chiquillos pa ac, pa all.

JUTP-M -uoa

JUTP-M -uoa

tambin hacer un seguimiento al respecto y seguir la coordinacin para ir viendo la evaluacin de impacto que hemos que tenemos cada ao con los diferentes subsectores, por ejemplo yo en este momento me atrevo a decir que los mejores alumnos en prctica de filosofa son de la USACH, entonces elige: nos vamos pa all, ya? Los mejores profesores en prctica de matemtica, estn siendo en este momento los de la Chile. Entonces, de alguna manera yo ya tengo una visin bastante ya mucho ms de cuando yo llegu, centrada en las ventajas y desventajas Evaluar impacto que tiene cada universidad con respecto a la formacin, que no es pareja mi funcin es organizar, coordinar, asignar, ponerme de acuerdo con los profesores de ac, mediar y de alguna manera controlar a los profesores que hacen las prcticas ac. Todo pasa por m, hay que llenar una ficha administrativa, tengo que conocerlos Organizar el porque si hay si viene un inspector del trabajo y ve que hay un joven trabajando sin funcionamiento de un antecedente, tenemos problemas; hasta en eso hay que pensar. Toda la parte la dupla administrativa y de coordinacin es mi funcin fundamental hay profesores guas excelentes y profesores guas que no saban ser profesores guas y que entonces, ms bien, toman al practicante como una molestia, entonces ah ha ido mi parte de mediacin: Oye ustedes tienen que hacerles esto, rayarles la cancha y que te planifiquen, y te hagan una unidad y tu le asignes responsabilidad.- Como Organizar el ensearles un poco al profesor gua tambin. Yo creo que eso, si t lo vas a poner, es funcionamiento de importante que porque un profesor gua porque es gua, porque est sirviendo una la dupla asignatura, pero nadie le ha enseado a ser profesor gua. Yo soy, de alguna manera, en este momento el nexo, el nexo. Vale decir, soy la persona que recibe las solicitudes, tiene contacto, una primera entrevista con los jvenes que estn solicitando la prctica, siempre debo hablar con el profesor que va a recibir al practicantes, es clave esa parte. Yo ah puedo ponderar tambin si el profesor est recibiendo al practicante quizs dar un ejemplo de buena voluntad o si, efectivamente, est en condiciones de poder dar una mano a la formacin de forma ms comprometida y ah soy de alguna manera el termmetro, porque no necesariamente un profesor que me dice en algn instante: sabes Claudio no me siento en condiciones, creo que he tenido un ao duro, tenemos muchos desafos Organizar el por delante, hay una preocupacin adicional, tengo que pensar, adems que el funcionamiento de profesor tiene su propia historia y, a veces, no es conveniente que l tome una la dupla prctica. Entonces, ese nexo es el que hago yo, en definitiva el profesor que tiene preocupacin entorno a una enfermedad de l o de algn Organizar el familiar, algn hijo, traerle a un profesor practicante es una carga adicional, por funcionamiento de supuesto que hay personas que resisten presiones mayores, sin tener la dupla inconvenientes, pero otros si que son un poquito ms receptivos frente al tema.

JUTP-M -uoa

JUTP-PS-Indep

JUTP-PS-Indep

Podemos ver que la descripcin que cada uno hace de su trabajo es particular. El JUTP de Santiago Centro se concibe a s mismo como un supervisor sobre todo en el trabajo de aula (planificaciones y evaluacin). La descripcin del JUTP del colegio

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confesional es ms bien administrativa, centrada en las labores que permiten la insercin del practicante en el establecimiento. La descripcin ms integral es de la JUTP de uoa, quien reconoce tres atribuciones en su trabajo. Ms all de las diferencias, todas estas atribuciones son exteriores al funcionamiento formativo/laboral de la relacin G-P, o bien tocan tangencialmente el proceso, en cuanto a las responsabilidades que un gua debe otorgar a su practicante, a continuacin, o en cuanto : hay profesores guas excelentes y profesores guas que no saban ser profesores guas y que entonces, ms bien, toman al practicante como una molestia, entonces ah ha ido mi parte de mediacin: Oye ustedes tienen que hacerles esto, rayarles la cancha y que te planifiquen, y te hagan una unidad y tu le asignes responsabilidad.Como ensearles un poco al profesor gua tambin. Yo creo que eso, si t lo vas a poner, es importante que porque un profesor gua porque es gua, porque est sirviendo una asignatura, pero nadie le ha enseado a ser profesor gua. JUTP-Muoa La descripcin aborda ms bien la dimensin laboral de la relacin, poniendo como intermediario de la relacin que el JUTP podra establecer con otros profesores al profesor gua. SU foco, por dems, est dado por dos elementos: la necesidad de establecer un rea de trabajo (la cancha) y un rango de atribuciones (el rayado) como requerimientos para establecer la relacin. Otro ejemplo en la misma direccin es el narrado por el JUTP del colegio municipal de Santiago Centro, en el que cuenta su intervencin en el conflicto de un gua con su practicante que no quera dejarlo evaluar porque aprobaba a todos los alumnos:

Entonces el profesor viene y me dice: Oye, pero esta prueba, oye, pero si cuntas veces hemos conversado que tus pruebas, para ti la prueba es el campo de batalla quin le gana a quin y es evidente que ganas t. Pero, para el practicante la evaluacin no es campo de batalla, es la evaluacin de lo que l hizo en la sala de clases y, por lo tanto, el resultado es mucho mejor. Y l, por ejemplo, las primeras veces un poco: No,
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mejor no, porque regalan las notas, cosas de ese tipo. Pero, ahora, por ejemplo, reciben al practicante. Y t los viste entrar que eran de la, de la no me dijo- ya tengo dos practicantes, as que l ahora ha aceptado eso, por qu?, porque al mismo tiempo lo ayudan con material, con tcnicas, con entonces, desaparece de repente ese, digamos, ese malestar que poda crearse de repente, ya es superado. JUTP-M-StgoC

Su participacin en el conflicto es similar a la de la JUTP de uoa, ambos median con el gua para lograr que el practicante tenga ms responsabilidades. Preguntados especficamente por lo relativo a la supervisin de las duplas durante el transcurso de la prctica, vemos que existe un acercamiento ocasional, informal y muy aleatorio a las relaciones G-P por parte de la UTP o quienes detenten una instancia similar: Un seguimiento si lo hay, en el sentido que el seguimiento como le digo yo, no es as de reuniones, no sino que es un seguimiento de cmo va la cosa, de cmo se va haciendo JUTP-M-StgoC [se rene con ellos] no lo llamara informal, pero de reunin ya es ms, ms te fijas, como qu pasa aqu en esta oficina? [alude a las interrupciones]. Entonces, de reunin ya es como es ms complicado. Ya? JUTP-M-StgoC no hay observaciones al trabajo de los profesores con los practicantes, de parte del colegio no hay ningn tipo de observacin ni de supervisin. Dira que ninguno de los profesores, no es necesario la supervisan, en realidad nosotros hemos depositado un voto de confianza, porque hemos insistido mucho en esto de la profesionalidad del docente DUTP-PP-StgoC Como hemos visto en otras opiniones de los UTP, ellos intervienen en caso de problemas que se salgan del marco de lo habitual, pero de lo habitual no se ocupan aunque se trate del avance formativo del practicante. Un JUTP refera, por ejemplo, su intervencin para la reprobacin de un practicante: el alumno que el ao pasado reprob, pero reprob por culpa de l, porque hasta yo intervine, yo lo llam, conversamos. Es decir, hubo todo un trabajo con l para decirle
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claro, si usted est al final, es lo ltimo, por qu no hace el ltimo esfuerzo y se desliga y, por ltimo si no quiere ser profesor, no sea, pero te llevaste el ttulo y no hubo caso [] l [el gua], como te digo, convers con l, lo ayud, lo trajo para ac, convers con su profesor tutor, conversamos los dos, es decir, todo un trabajo de tratar de convencerlo de que hiciera el ltimo esfuerzo. JUTP-M-StgoC

4.2 Vinculaciones con actores externos al establecimiento.

La Universidad aparece naturalmente como el actor con el que se debe interactuar a propsito de la presencia del practicante en el colegio. Los guas acusan la ausencia de una relacin significativa con la Universidad, a la cual ven lejana tanto de la dupla como del establecimiento. Con la Universidad ms indirectamente, cierto, ms circunstancialmente, por ejemplo me toc una vez un profesor que me haba hecho clases a m. como ayudante y luego estaba a cargo de la practicas y ah hay una relacin de ms cercana, pero claro si no se hubiese dado esa casualidad, en general es mucho ms distante y se circunscribe por ejemplo a la observacin de clases al envi de una pauta de evaluacin para el alumno, en fin. Es una relacin formal y ms bien distante, sobretodo que se construye ms con los alumnos practicantes que con la Universidad como institucin. Po-HyG-ME-StgoC Esta misma lejana la evidencia Pamela, una practicante de Historia: la relacin era meramente conmigo, o sea, la nica relacin que haba con la universidad era una cuestin meramente administrativa, o sea: su prctica dura hasta tal da, su evaluacin es tal meramente administrativa. Solamente administrativa, nada fuera de eso. Pamela-Hist-M-Stgo Esta ausencia de contacto la notan tambin los JUTP: lo que se ha deteriorado eso si mucho los ltimos aos es la capacidad de tener un contacto directo en algunos casos de universidades es bastante
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destacado, el profesor que hace el nexo y los profesores que luego vienen a supervisar el trabajo del profesor practicante o de talleres, sobre todo en la prctica profesional, porque los talleres por lo general son presentados mediante un documento y nada ms. Eso nos ha hecho en estos ltimos aos sobre todo, hacer un rallado de cancha entorno a la presencia de los jvenes ac en la escuela. Nosotros estamos sealando como condiciones que tiene que haber presencia fsica del profesor que presenta, el profesor gua de la universidad y tiene que entrevistarse conmigo y con el profesor supervisor de ac de la institucin tambin del colegio. JUTP-PS-Indep La necesidad de contacto, as, se vuelve una demanda de parte de los actores del mundo escolar: Yo creo que debe producirse una articulacin, creo que le hara muy bien al sistema educacional, que hubiese una articulacin poderosa y, a veces he pensado que debera tener un presupuesto asignado entre la universidad formadora de profesores y las instituciones educacionales, para que haya una dimensin de tiempo y de comunicacin enfocada al fortalecimiento de las competencias de este profesor que se est insertando en el sistema. Yo creo que eso podra ayudar muchsimo . JUTP-PS-Indep creo que debera haber un acercamiento y una asesora mayor al colegio, en el sentido de aportarle cosas, que por su propia dinmica no puede generar, por ejemplo lo que tiene que ver con, la otra vez discutamos, un asunto simple, con que llegaran las publicaciones, porque la nosotros anquilosados, permanecemos en un mundo, la Universidad y los estudiantes van a lo mejor ms adelante en ello y se produce el choque Po-HyG-ME-StgoC

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4.3 Espacios que los practicantes pueden ocupar.

Parte del proceso de insercin del practicante en los establecimientos se refiere a las facilidades de acceso a lugares de trabajo y recursos dentro del establecimiento, pero tambin a espacios simblicos como los consejos de profesores o las reuniones de apoderados. Los espacios en que puedan insertarse determinan sus posibilidades de interactuar con distintos aspectos de la vida institucional, que se enriquece meintras mayor sea esta posibilidad. La generalidad de los establecimientos consultados declararon no tener reparos en que los practicantes pudieran acceder a sus espacios, incluso participando habitualmente a nivel de la sala de profesores. La excepcin a esto es el estableciminto de la JUTP de uoa. En su caso, los practicantes carecen de espacios fsicos de trabajo, pero adems tienen cerrado el acceso a ciertos espacios simblicos como el Consejo de profesores: No, no participan en consejo de profesores. Participan en todas las otras actividades si, por ejemplo en aniversario, pero en consejo de profesores no, no. JUTP-Muoa Tenamos una oficina as como esta, pero ya no la tenemos porque va en aumento, un buen espacio pa ellos, con porque nosotros somos 27 profesores y cincuenta y tantos practicantes, entonces nos duplica, entonces eso significa espacio, significa bao, significa computadores, a pesar de que ellos en la biblioteca disponen de todo. Pero un espacio que sea de ellos, y lo que yo he hecho al menos, que todas las veces digo que me va resultar, me va a resultar JUTP-M-uoa El profesor de educacin fsica expresa que su practicante no tiene problemas en torno a esto: Lo que pasa es que Camilo tiene una ventaja yo creo, porque como estudi ac, conoce a la mayora de los profesores antiguos de ac. As que no s... El entra a la sala de profesores conmigo, cuando almuerza, almuerza ac en el comedor conmigo tambin, con los dems profesores... No, no hay problema de que no, el es

estudiante, no puede ingresar a la sala de profesores... No... El tiene derecho a todo

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ac. Puede ocupar los computadores si quiere, en su hora libre... No, no hay problema Po.Ed.Fsica-PS-Conchal Este acceso est teido, muy claramente, por la condicin de ex alumno que tiene el practicante, lo cual obscurece el hecho de que se trate de un derecho o de un privilegio. En el caso del profesor gua de Lenguaje de uoa, el acto delegatorio que realiza con su practicante implica necesariamente la autorizacin de entrar a todos los espacios del establecimiento: le paso el palo sacerdotal de toda la autoridad que tiene un profesor frente a un curso; son dos cosas fundamentales: parto de la confianza y, adems, te digo, yo tengo tal y tal autoridad frente a los estudiantes, tales y tales facultades que son tuyas ahora, pero esas facultades van imbuidas de otras atribuciones de contexto, por ejemplo, que t tengas, por lo tanto posibilidad de ingresar a todos los espacios del colegio en que entra un practican... de que entra un profesor ya?, el nico distingo es que l est practicando, pero ese concepto de prctica no es inhibitorio Po-Lgje-PPE-uoa Esto mismo ocurre en el caso de los establecimientos de los otros JUTP consultados: aqu al menos en esta escuela est asegurado es la acogida permanente sobre la persona que est detrs de este joven que quiere formarse como profesor. Aqu hemos tenido una evolucin yo dira en el transcurso de los aos. Hubo un instante en que fuimos centro de prctica incluso de algunas universidades y tuvimos incluso espacios fsicos designados, lo cual contribua a que esta acogida tuviera adems este espacio fsico de donde los, los muchachos, los jvenes, los profesores tenan tambin la posibilidad de estar. Ahora, no existe ese espacio, porque obviamente la escuela ha variado desde el punto de vista de su infraestructura, pero los profesores practicantes se insertan en el ambiente de la sala de profesores que, por lo dems, creo que tambin eso tiene un beneficio de interrelacin y de conocer un tejemaneje JUTP-PS-Indep

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la invitacin e siempre participar en todo y a no tener temor respecto de alguna actividad y de ingresar a algn recinto, porque est abierto a todos los alumnos, a todos los profesores y por qu no podra ser a los practicantes. Esta abierto. DUTPPP-StgoC

4.4 Importancia que tiene para el colegio contar con practicantes

Es importante para los establecimientos contar con profesores guas? Por qu? No resulta fcil para los actores precisar la forma en que las prcticas puedan ser beneficiosas para los establecimientos. Las opiniones de los actores van en dos sentidos, uno pragmtico y uno formativo y, dentro de este ltimo, el aporte sustantivo del practicante es solo una variante. El sentido pragmtico es muy sencillo: faltan profesores, hay mucha demanda para el staff existente y los practicantes vienen a suplir tales carencias: Yo creo que el tema de que haya un profesor ms, porque a Camilo se le toma como un profesor ms ac... no se... Puede... Les puede servir a ellos, uno, para cubrir, por ejemplo, falta un profesor... Como saben que hay dos profesores en educacin fsica, yo puedo ir a cubrir un curso, Camilo, a ayudar... Po.Ed.FisicaPS-Conchal tenemos todas las universidades en educacin fsica, aqu, as que el profesor nico de educacin fsica tiene durante todas sus clases ayudante, ayudante, ayudante. JUTP-M-uoa el caso, el nuestro que yo creo casi todos los colegios pblicos, cierto? el profesor falta mucho, con licencias. Eso no lo vamos a discutir. Entonces nosotros, de repente nosotros tenemos que recurrir al practicante que est en la primera prctica y como digo yo, tirarlo, tirarlo al agua no ms. JUTP-M-StgoC
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Resalta permanentemente en el discurso del gua de educacin fsica y en la cita del JUTP de uoa el concepto de ayudante bajo el cual la figura del practicante como docente en formacin desaparece bajo las presiones de un medio que no se puede dar el lujo de otorgar consideraciones a ninguno de sus integrantes. Ambas citas apuntan al mismo fenmeno, la disponibilidad de los practicantes como recursos humanos dentro del colegio para asumir de manera temporal pero tambin intempestiva las atribuciones y tareas de profesores que no pueden llevarlas a cabo. Dentro de este mismo sentido pragmtico y utilitario, los practicantes son un surtidor de profesores noveles para los establecimientos, que pueden elegir a quienes deben contratar sobre la base de la experiencia de la prctica: muchos de estos alumnos que han hecho la prctica han tenido la buena suerte que, como en la vida no es todo tan rgido, ha habido aqu cambios, ha habido muchos profes que han jubilado o se han ido, entonces se ha producido la vacante y la poltica del director es jugrsela por eso profesores jvenes que hicieron la prctica ac y que lo hicieron bien JUTP-M-uoa El sentido formativo puede verse en dos variantes. La primera es la funcin formadora que el colegio asume como parte de su misin para con los docentes en formacin. La otra variante circula en sentido opuesto: los practicantes colaboran a la institucin trayendo novedades que mantienen viva la actualizacin de los docentes. Dentro de la primera, el profesor gua de historia, desde su posicin al interior de un colegio emblemtico, concibe la prctica como una forma de extender la condicin privilegiada de la institucin a quienes lo necesitan: este colegio podra vivir encerrado sobre s mismo, y en un mito posible, y en un discurso que en alguna medida existir ac, del mito de los privilegiados, de los elegidos en fin, claro, que es una cuestin absolutamente ilegitima, si uno piensa en la educacin pblica, sea lo que tiene que haber ac en el sentido de devolver el privilegio que se tiene de tanta convocatoria de talento que hay ac, sobre todo de parte de los alumnos, con otros integrantes de la sociedad, sobre todo en la medida que eso pueda servir para que jvenes hagan la practica conozcan, eso

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perfectamente ratifica su sentido de institucin pblica, no cierto, de volcar esa experiencia a quienes la necesitan Po-HyG-ME-StgoC A pesar de que inicia su idea catalogando de mito el prestigio de su institucin como colegio emblemtico, es perceptible que el mito funciona en su propio discurso de un modo tal que no le permite ver la posible contribucin de los practicantes al colegio, instndole en su lugar a ratificar el mito bajo la figura de devolver el privilegio. Esto sera como decir que para este Establecimiento es importante contar con practicantes porque de ese modo extiende el privilegio de integrarse a l a otros sujetos que podrn conocer el privilegio, recibirlo, pues son necesitados. Pese a la aparente actitud crtica, su opinin ratifica un elitismo profundo que determina unidireccionalmente la relacin beneficio-beneficiario, por lo cual se cierra la puerta a las contribuciones que circulen en sentido contrario. En esta misma lnea se ubica la opinin del JUTP del colegio confesional de Independencia: Hay un compromiso profesional, de colaborar con la calidad de la educacin en Chile, en definitiva. Yo lo veo as y creo que la gran mayora de mis colegas y la autoridad de la escuela, lo siente de esta manera. JUTP-PS-Indep

Es curioso contrastar esta opinin con otra dentro de su propio discurso a propsito del excesivo nmero de practicantes que puede darse a veces: cuando llegan muchos practicantes, claro todos los recibimos, pero se puede producir un instante en que, la expresin no es la ms correcta, pero se contamina un poco el ambiente, incluso en trminos fsicos. Uno llega a una sala y se encuentra con personas que uno no conoce, entonces ah viene todo el tema, a pesar de que se ha cumplido con la formalidad de la presentacin, pero de que hay que conocer. Entonces dijimos que para este ao vamos a recibir observaciones de clases y talleres y alumnos que estn cumpliendo algn taller en su formacin con prioridad de que ojal sean exalumnos, restringiendo a otros. JUTP-PS-Indep
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La continuidad de una cita a otra puede establecerse a partir de la exclusin que ambas hacen respecto de la contribucin de los practicantes al establecimiento, quedando abordada nicamente la que ste les presta a ellos, originndose all la idea de contaminacin cuando se trata de muchos, aludiendo a la idea de que lo distinto representa una intrusin nociva y abundante que solo puede evitarse, y hasta cierto punto, con la homogeneidad o consanguinidad de los exalumnos. En cuanto a la segunda variante, el JUTP del liceo de Santiago Centro explica la contribucin de los practicantes de esta manera: los alumnos practicante es como una inyeccin ya? De vitamina y energa al colegio y a los profesores. Eh lo encuentro como te digo, altamente positivo, porque el profesor tiene que, tiene que prepararse cuando tiene a un practicante dentro de la sala de clases, tiene que cuidarse cuando vienen los practicantes. Como siempre yo digo, a lo mejor t en medio, puedes mentirle al alumno, pero cuando hay un practicante no, porque el practicante puede decir profesor parece que se equivoc. Entonces hay toda una situacin ah. Incluso hablando de una situacin completamente negativa, hay una profesora que me dijo un da, me dijo: A m, no me pongas practicantes, porque me significa estudiar. Te das cuenta? JUTP-MStgoC Los practicantes perciben que su participacin en los establecimientos carece de importancia para los colegios, como lo demostraron en el focus group respondiendo a coro esta pregunta con un rotundo no. Margarita siente esta falta de importancia a propsito de la actitud amenazante de una coordinadora de UTP: Ya nos lo dijo la jefa de UTP que nos podan echar cuando ellos queran, as fue o sea, coordinadora, porque no es jefa de UTP, es como coordinadora de prctica. Entonces, mi temor a hacer algo mal, pasa porque puedan cortarlo como centro de prctica (Margarita, Focus Group) Esto genera temores extra en los practicantes que ven aumentada su responsabilidad profesional cuando se los responsabiliza adems de la continuidad del establecimiento como centro de prctica para sus universidades:
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no creen problemas, dejen bien parada a la institucin y bueno, de hecho, cuando nosotros llegamos yo recuerdo que es que los de la Universidad XXX son malos, porque son conflictivos, entonces ustedes, juguensela por estar ac, o sea, se estn ganando, porque como ustedes tienen la(Fernanda, Focus Group) El sentimiento de Carol al respecto es el de que los colegios se plantean como si ellos nos estuvieran haciendo un favor a nosotros. yo creo que ms que el aporte para el colegio que podramos llegar a ser alguna vez en la vida, yo creo ms que nada como trayendo cosas nuevas, somos ms que nada como un aporte para los alumnos con los que estamos trabajando. Por ejemplo, ella [alude a Cindy] que tuvo unos alumnos que la profe era terrible penca, que les gritaba, que hacan cosas fomes, tuvieron esa buena experiencia de que, por lo menos, no todos los profes son as y tuvieron una buena experiencia. (Carol, Focus Group) A Carol esto la vuelve pesimista e incrdula en torno al valor de la prctica para el colegio. Para ella, el aporte que ellos significan va en otra direccin: la de los alumnos.

III. Objetivo: Caracterizar los saberes movilizados por los guas en la relacin con los alumnos en prctica

Por medio de este objetivo esperbamos rastrear las huellas del saber que producen los docentes desde su experiencia prctica en torno a la relacin G-P de la cual nos ocupamos. Si bien las precisiones que hemos ido estableciendo dan cuenta tambin de construcciones de conocimiento, ellas han estado teidas tambin hasta ahora por otros aspectos etnogrficos que hacen difcil determinar cundo comienza el saber del docente y cundo las significaciones de la comunidad a la cual pertenece y a nombre de la cual se encuentra hablando. En este apartado hemos querido adentrarnos concretamente en las representaciones fundamentales que participan, como recursos de conocimiento, en la actuacin del profesor gua.

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1. Concepciones en torno a la prctica profesional como experiencia

1.1 La prctica profesional como el campo de la realidad Claramente nos adentramos aqu en una concepcin dominante en el discurso de los guas, sin contrapesos discursivos y de modo homogneo en sus opiniones. En trminos generales, el campo escolar de la prctica profesional se concibe como un mundo idlico imprevisible y alejado de las visiones que en torno a l se manejan en la Universidad, por lo cual la preparacin que los practicantes reciben no concuerda con este campo caracterizado por la heterogeneidad del alumnado, sus diversas disposiciones y, por supuesto, sus limitaciones. Yo entiendo la prctica profesional como un gran examen que uno da como futuro profesor frente a la realidad, porque nosotros estamos cinco aos en la Universidad y estamos teorizando, estamos construyendo un mundo idlico, por lo menos lo que me toc a m en la U, planificando, pero todo dentro de esa aula, entre nuestros compaeros. Cuando salimos a la vida real, nos encontramos con situaciones completamente distintas. Entonces, es nuestro examen, es como la prueba... sirve estar ah... Te gusta?, que es lo ms importante, Ests capacitado para...?, porque el desgaste de energa es tremendo... Pa-Lgje-PP-StgoC es el paso hacia la vida laboral, es el paso ms importante, porque uno en clase prcticamente no... O sea, uno aprende lo terico, la teora, cmo evaluar, las materias, las partes del cuerpo, el hueso, msculo, etc., pero la realidad est ac. Po.Ed.Fisica-PS-Conchal yo creo que muchas veces verdaderamente, se toma contacto con lo que es ser profesor, a travs de la prctica, o sea, se entiende el sentido de toda la estructura anterior, a travs justamente de ah, y sobretodo yo dira que es recoger esas experiencias que para uno son valiosas Po-HyG-ME-StgoC una preparacin al trabajo, en el cual ojala el practicante se enfrente lo ms parecido a las condiciones reales en las que va a trabajar, sea no precisamente un
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mundo ideal. O sea, donde tenga problemas con los alumnos, problemas con los apoderados, donde no se le quebr un vidrio de la sala, haya un temblor, no s. Todos los profesores reales nos enfrentamos diariamente, porque tienen que aprender a solucionar, ah en ese momento las cosas que no estn en ningn manual, hay cosas de la prctica profesional que no estn en ninguna parte. Po-Lgje-MEStgoC Destaca en todas estas opiniones la brecha enorme que se percibe entre el mundo escolar y el mundo universitario, con sus repercusiones en la brecha posterior entre teora y prctica, la que, en el mejor de los casos, se resuelve aplicando lo aprendido en la Universidad, cuando no se trata de reconocer la inutilidad de lo recibido durante la formacin inicial. El discurso mayoritario de los JUTP tambin se inserta dentro de esta visin de la prctica profesional. El mundo escolar es concebido como un mundo aparte del mundo terico de la Universidad. Es el mundo real que debe conocer el practicante, donde, por ejemplo, ocurren las cosas: el sentido de la prctica profesional es que el alumno llega a conocer el terreno que va a pisar, eso es importante, eso es lo ms, para mi es lo ms importante, porque lo otro, la preparacin se la tiene que dar la universidad. Pero, el terreno que l va a pisar que es aqu, es aqu donde ocurren las cosas JUTP-M-StgoC

La connotacin aplicacionista de esta cita (preparacin universitaria/teora mundo real escolar/aplicacin) es ms patente en este otro fragmento: es el proceso de puesta en prctica, valga la redundancia, de aquellos elementos que se ha recibido como formacin y que se ponen a prueba, fundamentalmente para poder lograr buenos aprendizajes que, en definitiva, es el punto crucial del trabajo JUTP-PS-Indep

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Este sentido de mundo real que se debe conocer llega a extremarse en la idea de la JUTP de uoa, quien define la prctica de este modo: La prctica profesional significa estar trabajando sin remuneracin en un colegio, por lo tanto yo tengo derechos y deberes, y lo distingo del estudiante porque el estudiante est en la universidad estudiando, no tiene ninguna responsabilidad. Al llegar a un colegio ya se pone un ropaje que le asigna responsabilidades que no estn, que no se las tengo que decir yo, que no se las que que que l o ella tiene que empaparse de saber que se est jugando su vida profesional JUTP-M-uoa

En la cita el practicante ha perdido completamente su condicin de alumno con lo cual, una vez ms, vemos la desaparicin de la dimensin formativa de su experiencia de prctica. 1.2 La prctica profesional como culminacin de la formacin inicial

El profesor gua que detenta esta concepcin pertenece a un escenario muy particular, el de un establecimiento perteneciente a un Universidad tradicional que se concibe a s mismo como centro de prctica, con una larga tradicin de innovacin pedaggica y participacin en la formacin de docentes en desarrollo. Dentro de ese establecimiento en el cual l mismo fue practicante, ha ocupado una enorme variedad de puestos hasta su actual condicin de Director de la institucin. Suma a esto una vasta experiencia como gua de prctica profesional en su subsector, todo lo cual, aunque no determina, contribuye a sensibilizarlo especialmente en torno a este tema y a propiciar la definicin de prctica profesional que nos entrega, diferenciando de paso al practicante del profesor novel: el profesor practicante viene a culminar su formacin, me gusta el trmino culminar su formacin con un buen modelo y un buen ejercicio del oficio. Un profesor nuevo es un profesor que ingresa estando -cmo podramos decir?- validado socialmente, para ejercer la profesin, pero en un mbito que no, necesariamente, conoce bien. Yo te dira que es esa la diferencia. Po-Lgje-PPE-uoa
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Su discurso soluciona, bajo la figura clsica de la relacin maestro-aprendiz, la dificultad de situar la posicin del practicante, recurriendo adems para esto a la sustitucin de la palabra alumno por la de profesor. La claridad con que presenta la distincin refleja un alto grado de elaboracin de ella y, de paso, la importancia que este gua otorga a esta funcin como parte de su rol profesional en torno al que construye saber pedaggico: Mira, conceptualmente, el trmino profesor practicante pa mi indica algunos conceptos distintivos de lo que es un practicante solamente. Primero, es profesor, por lo tanto, es una persona que tiene las facultades necesarias para ejercer la funcin, o sea, yo no parto de la desconfianza, parto de la confianza de que la persona es capaz de hacer lo que tiene que hacer. Adems, podramos decir que le paso el palo sacerdotal de toda la autoridad que tiene un profesor frente a un curso; son dos cosas fundamentales: parto de la confianza y, adems, te digo, yo tengo tal y tal autoridad frente a los estudiantes, tales y tales facultades que son tuyas ahora

Por este lado, entonces, se aprecia la dimensin laboral de la prctica profesional, mediada por la sustitucin del apelativo alumno en pro del de profesor, as como por un acto delegatorio fundamental basado en la confianza. En cuanto a su dimensin formativa, siendo profesor, le cabe un distingo con el profesor propiamente tal: el nico distingo es que l est practicando, pero ese concepto de prctica no es inhibitorio, debe ser entendido como que este profesor est culminando su formacin y, por lo tanto, viene a probar una cantidad de cosas que le dijeron que eran interesantes y que es necesario que l las practique, ms todo el saber que yo, eventualmente, le puedo entregar. Ah, hay tres elementos: la autoridad, las facultades correspondientes, la confianza que t tienes en la persona que asume y, por lo tanto, lo consideras prcticamente un igual, un aprendiz; un padaguan diran en la jerga de la guerra de las galaxias. Po-Lgje-PPE-uoa El carcter probatorio de la prctica se levanta en su respuesta como esa dimensin formativa, a partir de una idea de experiementalidad en funcin de la cual el gua no se plantea desde la experiencia sino desde el saber, lo que significa una distancia
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fundamental con la posicin de los otros guas consultados. La referencia humorstica a la guerra de las galaxias termina por ilustrar esa relacin maestro-aprendiz que pretende bosquejar, con un maestro que no impone sino que presta su saber a la experiencia del aprendiz que, tambin, hace funcionar su saber en la experiencia probatoria. La paridad queda as mejor establecida que desde las visiones puiramente sociales de otros guas, y funda una diferencia crucial respecto de la figura peligrosamente cercana de los alumnos del gua con los cuales corre el riesgo de ser asimilado el practicante. Esta concepcin es, a su vez, sostenida por el Director de un establecimiento muy peculiar: de tamao pequeo, artstico, ubicado en el centro de Santiago. Para este Director, la prctica: es una instancia de pleno crecimiento, de plena formacin, nunca los he visto como los ayudantes de los profesores guas, sino como personas que tienen que asumir inmediatamente un rol, en el rol de profesor, de docente al interior de la sala, tanto en su especialidad, como en la parte de jefatura de curso, es una instancia de permanente aprendizaje, es una instancia adems donde pueden cometer errores, y esto tambin es conversado con los profesores DUTP-PP-StgoC

Vemos reiterada la idea probatoria de la experiencia de prctica, donde se resalta el derecho al error como parte del proceso de aprendizaje y crecimiento. Esto mismo nos muestra la relevancia de preservar tal dimensin bajo la amenaza de la supresin de tal derecho en el proceso de insercin de los docentes en formacin al mundo escolar.

2. Presencia de la experiencia como practicante de los profesores guas

En futuros acercamientos a la funcin del profesor gua no puede dejarse de lado la indagacin sistemtica en torno a las experiencias que cada uno tuvo como alumno practicante. El dilogo con los guas en las entrevistas fue arrojando luces respecto de la presencia de esta experiencia como referente para la construccin de sus propias discursividades respecto de la funcin que ahora ejercen.
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En tres casos, la imagen que trazan los guas de su experiencia de prctica tiende a coincidir con la conceptualizacin que tienen de la prctica y el modo de abordar la relacin con el practicante: cuando hice mi prctica, yo no tuve un... Prcticamente no tuve un profesor gua, porque la persona que estaba all, jubilaba ese mismo ao... As que ella estaba all... y no era profesora de educacin fsica, era profesora de bsica... Tena la mencin en educacin fsica... Y yo hice mi prctica, prcticamente solo. Ningn consejo de... Oye, te ests equivocando ac... yo creo que eso es importante al final. No s... Retroalimentarse, tanto con... Yo igual me retroalimento con Camilo. Camilo va a salir este ao, tiene conceptos ms nuevos a veces. A veces, en dos aos cambian muchas cosas y hay que retroalimentarse para los dos lados. Po.Ed.Fisica-PS-Conchal yo, en mi prctica profesional, yo conoc a mi profesor gua y l me conoci a m y no lo vi nunca ms, porque l me dej con el curso y se fue, o sea, ah supervisaba el profesor de la Universidad y nadie ms. No tenamos ningn tipo de asesora... esto es nuevo... claro, ningn tipo de asesora del profesor del curso, si no que tenamos recarga de trabajo del profesor de curso. Haba que corregirle todas las pruebas que l tomaba, haba que ser su ayudante. Pero l no te haca ningn aporte, nada, ms que presentarte al curso e irse. Entonces tambin eso influye en m, en no querer invadir mucho el espacio del estudiante en prctica. Y adems que considero que una persona que viene de all con casi una licenciatura, profesionalmente del punto de vista del contenido y le reconocen, vienen muy bien preparados Pa -Lgje-PPStgoC Ambos profesores en estas experiencias relatan la prctica desde la soledad, enfrentando todas las presiones y carencias de la vida profesional sin un apoyo que atendiera a su dimensin formativa. Ambos conciben la prctica profesional desde ese mismo valor en cuanto al enfrentamiento de realidades no previstas por la formacin inicial. Salvan ambos, a este respecto, la carencia de apoyo que sufrieron con una actitud receptiva y apoyadora para con sus practicantes, aunque en el caso de la profesora reproduzca el alejamiento de la sala y el profesor de educacin fsica no.
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En el caso del profesor de Lenguaje de uoa, su relato en trono a la concepcin dela prctica y la validacin del practicante como profesor hallan su correlato en la experiencia de prctica que tuvo al interior del mismo colegio: cuando llegu como profesor practicante, lo primero que me llam la atencin es que yo tena acceso a toda la informacin, a todos los elementos que implican ser un profesor de un colegio. Tena un escritorio, poda trabajar con el, en el escritorio del profesor, por ejemplo. Me llam mucho la atencin, te parecer un detalle, que me entregaran llave de la oficina de la asignatura, por ejemplo, y que me denominaran profesor practicante. Me llam mucho la atencin que todas las medidas, acciones que yo tomaba eran validadas absolutamente por el profesor y si haba algn error nunca era expuesto pblicamente, sino que era conversado internamente. Y podra ser, es una tradicin que se ha dado hace mucho tiempo en el colegio, digamos. A veces, se puede perder un poco, pero en general se mantiene. Eso me llam la atencin como practicante y en funcin de esa cultura que existe en el colegio de recibir a los practicantes, eh yo he tratado de actuar ms menos de la misma manera cuando he sido profesor gua Po-Lgje-PPE-uoa Podemos atrevernos a sugerir que parte de los saberes pedaggicos puestos en accin por el gua en la relacin G-P son producto de las concepciones que en la cultura docente de los establecimientos en que stos tienen tal experiencia de prctica profesional existen respecto del status, funciones y atribuciones de los practicantes y su quehacer. El discurso del profesor de lenguaje, como el del profesor gua de Historia en el colegio emblemtico, se vuelven interesantes por cuanto estos guas han permanecido en el mismo establecimiento en que hicieron su prctica, mientras los otros han migrado. Podramos hipotetizar que la pertenencia y desarrollo dentro de esa misma cultura en que fueron socializados pro primera vez se ve fortalecida por su permanencia y pertenencia a ella, pertenencia caracterizada no por la disputa y el disenso con ella sino todo lo contrario. yo creo que en general se da una forma de trabajo bastante sera , de bastante confianza, precisamente or esa relacin que se da en la sala de clases. Yo no lo planteo tanto en trminos de exigencia, yo s que es un proceso de aprendizaje y estoy tratando con adultos y que luego van a ser profesionales, ms bien eso se va a
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acordando, ms bien como estructurar el trabajo. Que formalidad, con que formalidad hay que cumplir, que sugerencias, como se acogen, en fin, eso se va dando en una relacin bastante cercana. Ms que de exigir, ms que ver al profesor gua digamos a la distancia, uno tambin trata de recrear lo que fue su experiencia y como tambin recibi consejo, desde las experiencias de otras personas, desde esa cercana tambin, no de un asunto que tenga que ver tanto con la verticalidad o la formalidad sobre todo. Po-HyG-ME-StgoC Recordemos, una vez ms, que este docente es quien presenta en su discurso la presencia de rasgos propios de la relacin G-P sobreestructurante. En su relato vuelve a aparecer la tensin entre acogida y formalidad, entre disposicin y constriccin. La nocin de cercana, como aspecto social de la relacin, se equilibra con la idea de verticalidad y formalidad que, en otros aspectos, le importan tanto a este gua como marco para la accin del practicante. Queda pendiente una profundizacin sistemtica en este interesante aspecto que permita precisar si existe una relacin gentica entre la experiencia de prctica y el modo de desempear la funcin de gua (sea de reproduccin o de negacin) o se trata de estrategias narrativas para la legitimacin de las propias convicciones.

3. Percepcin de la historicidad de la relacin G-P

La competencia es, para Le Boterf, saber combinatorio de diversos recursos en funcin de un problema que enfrentamos con cierto propsito. En su base, explica Perrenoud, existen esquemas situacionales que estabilizan los modos en que combinamos los recursos, generndose as un saber especfico. Nuestras sospechas indicaban que los docentes que fueran competentes en la funcin de gua deban contar entre sus recursos con estabilizaciones de este tipo que nos dieran cuenta de las construcciones de saber prctico que producen. Como hemos visto en anteriores apartados, la soledad de la relacin G-P, su carcter casi privado dado por las escasas vinculaciones que establecen con otros actores, pareciera estar determinando un vaco de apoyos profesionales para la construccin de estas estabilizaciones que, en la competencia, no solo son fruto de la accin individual sino de la
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participacin conflictiva en una comunidad de prcticas (Rojas, 1999, pg. 20). Las dificultades que tuvieron para enfocarse en este y en otros temas comienzan a mostrarnos la muy probable carencia o precariedad de interacciones profesionales que permitan constatar la existencia de algo como una comunidad de profesores guas en los establecimientos que faculta la produccin de saber prctico y la consecuente estabilizacin y evolucin de los esquemas de competencia que garantizan su desarrollo y variacin como capital de la comunidad de prcticas. Uno de los elementos que resultan significativos en la construccin de la competencia es el modo en que el sujeto aprecia la historicidad de su propio quehacer y responde a las dinmicas de cambio que lo afectan, adecuando su propia movilizacin de recursos y estabilizando nuevos esquemas de situacin. Una de las informaciones que hemos recogido en el discurso de los JUTP (quienes con mayor probabilidad eran quienes podan haberlo notado), y que parece corroborar esta debilidad del rol de gua al interior de la comunidad profesional, es la ausencia de diferenciaciones en el modo de afrontar la labor de gua a partir de las disciplinas: No, ninguna. Porque, podr haber matices en la disciplina, pero en, en la didctica, en el trabajo prctico de la sala de clases no pueden haber grandes variaciones. Entonces, no es distinto. JUTP-M-StgoC a parte de una observacin evidente de que tal vez las asignaturas y subsectores que se producen intra sala de clases son como ms reposadas que en las de educacin fsica y creo que se da quizs un poco por las circunstancias que tenemos un profesor de educacin fsica, nosotros tenemos muy buenos profesores de educacin fsica, porque son jvenes. Entonces, claro, si uno tuviera que tener una visin externa dira yo que se produce ah, quizs un ambiente de mayor camaradera. Pero, sin embargo, no me atrevera a decir que otras profesoras o profesores de las otras disciplinas generan una distancia, pero s, no s si a lo mejor servir de algo, pero obviamente tiene una parsimonia a distintas, en un contexto menos dinmico, pero ojo, la dinmica central se da en el desarrollo de la clase JUTP-PS-Indep Hemos podido percibir, en las conversaciones, que a los guas les resulta tremendamente dificultoso plantearse desde esta perspectiva. La respuesta ms cercana a lo
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que nosotros esperbamos la otorga la profesora de lenguaje del colegio artstico, aunque confundiendo en alguna medida la historicidad de la relacin con las variaciones en los estudiantes en prctica: Semestre a semestre... o sea, ao a ao hay cambios... Hay cambios con las ideas que los nios traen de sus planificaciones... Estn como... No s si no han llegado a acuerdo all, o estn probando ms ideas, porque ahora vienen con proyectos los chiquillos... Claro... El ao pasado, no... Venan con sus programas... Pa-Lgje-PPStgoC Por debajo de la variacin de ideas de los alumnos, ella percibe que los alumnos de ahora, a diferencia de los antiguos, cuentan con proyectos propios. Sin embargo, no aborda el tema especfico que era sobre la historicidad de la relacin G-P y no sobre un de sus miembros en particular. Similar desvo se produce en la respuesta siguiente del profesor gua de historia: es lo que tiene que ver con enfoques curriculares, la aproximacin a innovaciones que pone el ministerio bastante bien informado, o sea con puestos, a lo mejor en el discurso de lo que es la educacin de lo que uno sabe desde afuera y que le llega por otras vas, con eso no es que ellos van a la sala y estn a bastante buen nivel, preocupados de las orientaciones, de los enfoques curriculares, del tipo de orientacin, de las modificaciones en los planes de estudio, eso lo manejan bastante bien y tambin he visto adelantos en lo que tiene que ver con esas aproximaciones al medio escolar ms temprano Po-HyG-ME-StgoC Su apreciacin se dirige a los cambios en la preparacin de los practicantes en la formacin inicial y a los progresos que ve en ellas en cuanto a formacin curricular y acceso al campo prctica temprano. Nada dice del modo de establecer la relacin G-P a lo largo de su experiencia. Otro docente, simplemente, no pudo pronunciarse: No he notado muchos cambios. Po-Lgje-ME-StgoC Todo esto construye una condicin relativamente esttica en torno a la relacin G-P en los discursos de los docentes, quedando la historia de la relacin como un lugar vaco al
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cual les causa mucha dificultad volverse. Una implicacin de esto es la desconsideracin que hacen de la propia evolucin de su accin de gua, en la medida en que parece corresponder a los referentes que ellos instalan en su propio pasado sin tensionarse con las condiciones actuales que podran estar reclamando su reconfiguracin. Los JUTP por su parte muestran el mismo problema de foco al abordar la experiencia de practica en su historicidad fragmentando el objeto que es la dupla G-P al centrarse en aspectos particulares de ella. Una forma en que se da esto es focalizando los cambios que han ocurrido en las Universidades, sea para quejarse de la degradacin de la preparacn: Yo me he dado cuenta que, de universidades de las cuales t teni alumnos practicantes, que han variado, notablemente en su calidad, en su calidad de, digamos, intelectual, de contenido, de firmeza. Han variado sustancialmente. Entonces, de repente uno llega que se encuentra con que llegan alumnos practicantes que son al nivel del alumno del liceo. JUTP-M-StgoC Sea para celebrar la preocupacin por el mejoramiento: desde que se exigi la acreditacin las universidades se han ido preocupando harto, se nota, se nota hasta en la presentacin personal, se nota que los que eligieron pedagoga la eligieron porque de verdad les gusta; eso yo ya lo noto JUTP-Muoa Otra forma es notar las diferencias en el sistema educativo, como puede ser la fuerte insercin de TICs, la variacin de gnero en el profesorado o de los discursos pedaggicos dominantes: hay elementos ambientales que probablemente puedan tener variaciones, todos estos efectos tecnolgicos de apoyo, materiales, recursos que tenemos hoy da desde el uso de una clase apoyada en power point o en una, derechamente en una sala de computacin. Yo dira que son los elementos quizs que han cambiado. Desde el punto de vista de lo que ha sido el compromiso humano, profesional de las

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caractersticas de ser profeso gua, no, siento que eso se ha mantenido. JUTP-PSIndep hay un tema de gnero no?, que ya lo he visto, bien: notablemente ms mujeres que hombres, harto, y en las carreras de ciencias tiende a aumentar un poquito ms JUTP-M-uoa Al profesor hay que, de alguna manera, mostrarle el camino en el sentido que el tema del saber no es que est concluido, pero antes a lo mejor haba una visin enciclopdica, haba una necesidad de centrarse en el texto. JUTP-PS-Indep Todos estos aspectos son laterales y abordan factores particulares del escenario tanto macro como micro en que se inscribe la relacin G-P, la cual permanece inabordable en su complejidad interna. Quizs, el anlisis ms cercano a lo que esperbamos hallar lo proporcione la opinin del Director del colegio artstico, quien s atiende a la relacin G-P para buscar aspectos de su variabilidad histrica: yo advierto una, en principio bastante significativa y es que hace algunos aos el practicante era un estudiante que llegaba a aplicar receta, fundamentalmente eso. Yo hoy veo que los profesores guas, tanto como estudiantes, vienen con una propuesta de intervencin, que surge de las necesidades de los estudiantes, o sea yo dira que es lo fundamental que he observado este ltimo tiempo, estoy comparando bsicamente una prctica efectuada hace ms de 10 aos, respecto de lo que est ocurriendo en este minuto, en este ao. Su observacin es importante pues traza dos elementos: la relacin ha pasado a establecerse en torno a un proyecto del practicante en que ste se juega su autonoma profesional. Luego, ese proyecto tiene un carcter situado que lo vuelve relevante como propuesta porque espera atender las necesidades de los estudiantes. Este cambio fundamental tiene despus un correlato en la relacin misma que mantienen gua y practicante: Una relacin de profesor gua estudiante, bastante ms cercana, en trminos de estar utilizando un mismo lenguaje, es decir los profesores con los estudiantes
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tienen un mismo lenguaje. A diferencia de lo que ocurra antes, no en que el profesor deca algunas cosas que el estudiante no alcanzaba a entender, por lo tanto llegaba a la aplicacin de una receta que el profesor era el que le determinaba hacer. Yo veo a los estudiantes con mucha ms autonoma ahora, y al profesor con mucha ms autonoma; si t te das vuelta en el colegio ahora, por estos da y yo veo como los estudiantes que ya estn en esta prctica, ya pueden manejar el curso con una absoluta independencia del profesor. DUTP-PP-StgoC 4. Etapas de una prctica profesional. Veremos en primer lugar cmo cada gua reconoce determinados momentos de la prctica profesional y luego intentaremos construir un itinerario de la prctica desde los aportes de los diversos actores. 4.1 Distinciones de primer nivel: visiones individuales de las etapas

Dificultades explicables por su experiencia breve como profesor gua tuvo el gua de educacin fsica para responder a esta cuestin, confundiendo la pregunta con la rutina diaria: tiene que ir entregando planificaciones semanales, por ejemplo, el viernes me entrega las planificaciones de la semana siguiente... Y as... Esa es como la rutina... Po.Ed.Fisica-PS-Conchal La profesora de lenguaje establece acciones ms que etapas del proceso, hitos que marcaran situaciones relevantes y que podramos nosotros agrupar en etapas intentando conceptualizar a partir de disgregacin que ella nos propone. Intercalaremos barras dobles // en la cita para establecerlas: conocer al practicante, hablar de lo que l quiere hacer, comunicarle lo que yo quiero hacer, llegar a acuerdos//, presentarlo al curso, l me observa y yo tambin lo observo, cmo l se va acercando a los chiquillos, porque l me est observando que tambin conversa con alumnos sentados en distintas partes de la sala... Observar cmo l se siente cmodo... //y despus ya empezar el trabajo //Y finalmente, ver
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qu aprendi l, qu aprend yo... Cmo estn esos nios, que se encarian altiro con esos profesores... En prctica... Pa-Lgje-PP-StgoC Su respuesta nos presenta 4 etapas: la inicial marcada por la generacin de acuerdos; la observacin de la prctica de la gua, durante la cual ella igualmente observa la integracin al curso del practicante; la intervencin del practicante y, finalmente, la evaluacin. Es interesante que la etapa de prctica del alumno, que coincide con su alejamiento de la sala de clases para dejar en libertad al practicante, sea le tapa menos comentada de la cita, la ms breve. El mismo tipo de disgregacin observamos en la respuesta de otro gua, con cuya respuesta procederemos de igual manera: En primer lugar los alumnos observan clases, van a las clases tuyas y observan, depende de la Universidad depende del profesor, a veces una semana, dos semanas, me ha tocado tener como dos meses alumnos observando, van a mis clases observan,.// Despus van tambin a las jefaturas tambin observan,// se los invita a las reuniones de apoderados y se les empiezan a asignar actividades, ya. Por ejemplo, no s, pasa la lista, revisa estas pruebas, dar tales instrucciones a los alumnos, //pasa tal contenido en tal tiempo, y finalmente se le permite hacer clases, comnmente uno esta, y mi poltica generalmente yo desaparezco. Po-Lgje-MEStgoC Coincide este docente en distinguir cuatro etapas, aunque las configura de un modo distinto. La primera es de observacin de su prctica por el docente en formacin; luego ocurre lo mismo con la jefatura; viene una etapa de integracin parcial a la labor, reciben asignaciones menores; luego viene la etapa de intervencin, encabezada por la designacin de los contenidos y la desaparicin del gua de la sala de clases. Este dcoente no contempla una instancia de negociacin con el practicante pues el modo en que ste se insertar est estructurado [sobreestructurado?] por el gua. La disgregacin, en ambos casos, adopta la forma de lo que Carlos Zenteno ha llamado proposicionalizacin como procedimiento sintctico de estructuracin de fenmenos propio de quienes no son expertos en un rea, mientras los expertos pueden pasar desde la disgregacin hacia las continuidades y estructurar entificaciones (Zenteno,
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1991) o nominalizaciones que dan cuenta de un trabajo de conocimiento, de conceptualizacin. Este trabajo particular de construccin de saber pedaggico lo hallamos nuevamente en e l gua de lenguaje de uoa. Su discurso es algo extenso respecto de este tema, por lo cual nos detendremos en las marcas textuales que resultan claves nicamente. Un practicante llega y conversa con su profe y se conoce y el profesor tendr que determinar qu informacin le tiene que entregar para que el profesor practicante comience a trabajar, empiece a conocer el colegio. Esta etapa de conocimiento tanto de l como del colegio es fundamental. // Yo creo que despus vendr una etapa de observacin, por mucha prctica final, se necesita un proceso en que el estudiante, el profesor practicante observe al profesor haciendo clases, conozca su curso, comience a reunir informacin, ese es un documento muy importante. [] la observacin es un segundo momento muy relevante. [] // Un segundo momento, bueno el tercer momento sera preparar la clase, cierto, empezar a preparar la planificacin, la revisin que t haces. // Ahora, haciendo ya clases, con tu primera clase ya hecha y todo el proceso ah podra haber distintos momentos. []// Pero, en general, un buen profe gua va, como todo buen profesor, va desapareciendo en el camino. Yo creo que la ltima etapa de la desaparicin, parcial, pero interesante del profesor gua. Po-Lgje-PPE-uoa

Este profesor distingue cinco momentos, conceptualizados por l como una primera etapa de conocimiento o insercin en la cultura escolar; una segunda etapa de observacin; una etapa de planificacin y revisin del gua, equivalente al parecer a la etapa de negociacin; la etapa de las clases hechas por el practicante y la etapa final de desaparicin parcial del gua, a la cual nos referiremos luego. La respuesta del profesor de historia se remiti a comentar un momento inicial, por lo cual la incluiremos en la siguiente seccin. 4.2 Distinciones de segundo nivel: construccin de etapas a partir de la complementariedad de las respuestas de diversos actores.

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Para esta seccin nuestro inters radica principalmente en reconstituir, desde los saberes de los diversos actores, un itinerario posible del proceso de prctica atendiendo ms a las visiones de los actores sobre cada etapa que a la secuencia estricta que debieran guardar entre s. a) La seleccin de los guas

Incluimos aqu dos tipos de respuestas de los JUTP. Un primer conjunto es el de las respuestas explcitas dadas a la pregunta por el modo de funcionamiento de las prcticas en sus colegios. Un segundo grupo es el de respuestas recategorizadas: aquellas en que deban sugerir criterios para evaluar la funcin de gua pero respondan sugiriendo criterios de seleccin. Marcaremos esta distincin segn sea el caso. a.1) Respuestas explcitas sobre la seleccin. Un primer elemento para entrar en esta consideracin es la de que el establecimiento se halle efectivamente en condiciones de seleccionar profesores segn el nmero de docentes que posea su plantel. Veremos primero el caso de establecimientos en que la eleccin era posible dada esta condicin de base. El Jefe de UTP de un liceo muinicipal de Santiago Centro define el proceso de seleccin de los guas como un tema escabroso. Esta condicin, segn se desarrolla su respuesta, tiene que ver con el hecho de que desde el problema de la seleccin uno entra en el terreno de determinar las cualidades profesionales de los docentes que integran el establecimiento: Mira, voy a tomar como mira, por ejemplo, hay profesores que, que faltan porque s, porque no ya? Entonces, t no le vas a dar un practicante. Hay profesores que l mismo, a lo mejor, que, por ejemplo, entra a la sala de clases eh pasarn veinte, treinta minutos y no empieza la clase. Para qu le tenemos un practicante ah? A un profesor que incluso despus cuando el alumno practicante est exponiendo l se va y deja al alumno solo. As no es profesor gua de nada, porque deja al practicante solo. Entonces, todas esas caractersticas a mi me van diciendo que no. Pero, en cambio este otro que est preocupado, que se interesa, que
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pregunta, que le pregunta al alumno, trabajan juntos, ningn problema. Entonces (Interrupcin). Te fija?, entonces ese es, ese profesor no es un profesor gua, porque [el gua] le va a entregar al alumno practicante todo lo que l tiene, todo lo que l ha hecho, todo lo que l ha aprendido, toda su experiencia. JUTP-M-StgoC Los requisitos para este JUTP tienen que ver con el compromiso docente sobre su tarea, en primer lugar (asistencia, aprovechamiento del tiempo); luego, que se interese por la experiencia de prctica y no abandone al practicante para que pueda trabajar en conjunto con l. El gua aparece como un docente abnegado y generoso de un modo integral (toda todo lo que tiene, lo que ha hecho, lo que ha aprendido, toda su experiencia). Siguiendo con su nimo absolutizador, adems de la generosidad total del gua, ste debe tener certeza total en el dominio de su asignatura: tambin un profesor gua debe ser un experto en su asignatura, lo primero, no puede titubear, no puede dudar JUTP-M-uoa La JUTP de un Liceo de uoa convoca condiciones ms humanas para la

seleccin de los guas. Estas son comunicacionales, ticas e interaccionales. Una competencia de habilidades sociales muy buena ya?, muy muy muy buen comunicador, no comunica con monoslabos, sino que es explcito en su lenguaje, y tiene buen humor, por lo tanto no le provoca temor, porque los chicos en prctica se atemorizan por todo reconoce sus errores, no es el mximo sino que tambin reconoce que tiene sus cadas y puede trabajar en equipo, puede conformar un equipo sin que por ello deje de ser el profesor gua. Esos para mi son atributos que le van asignando confianza al profesor en prctica y va creando vnculos JUTP-Muoa La figura del gua en su planteo es acogedora y de dimensiones ms realistas y precisas. Es interesante por el hecho de que son propuestas en funcin del practicante como centro de atencin: esos para mi son atributos que le van asignando confianza al profesor en prctica y va creando vnculos. Esto nos induce a pensar en un conocimiento fundante de tales rasgos de elegibilidad: el sujeto que es un docente en formacin y se halla en un proceso particular que es la prctica.
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Donde no es posible elegir, prima una mirada pragmtica para la eleccin, basada simplemente en la existencia de un docente y su disponibilidad de tiempo: tenemos muy pocos profesores por subsector, en algunos casos dos y en la mayora uno, entonces cuando nos solicitan la prctica, vemos primero si el profesor tiene tiempo disponible dentro de su horario, para poder dedicarse a esto, no basta con un profesor que tenga a cargo un curso donde se requiera una prctica, sino que tenemos que ver que ese profesor tenga un horario que pueda dedicarle al practicante, o sea tenga horarios de permanencia dentro del colegio. DUTP-PPStgoC a.2) Respuestas recategorizadas Incluimos aqu una serie de ideas de los JUTP ue aluden al valor que tienen, para ser gua, ciertas condiciones personales y profesionales verificables antes de establecer la relacin con el practicante, como cualidades de base que permitiran cumplir mejor con la funcin. No son, por lo tanto, criterios de desempeo de la funcin. El principal conjunto de cualidades son de orden didctico y consisten en las condiciones tcnico pedaggicas del docente frente a su trabajo cotidiano: actividad dentro de la sala de clases, cmo se le llama evaluaciones creativas y formativas, a la vez JUTP-M-StgoC si el profesor, por ejemplo, sus clases siempre la misma, no tiene variaciones, en el sentido de la actividad, no va jugando con otras actividades y con esto y con esto, no va retroalimentndose con un trabajo que da, que hace con el alumno, si sus evaluaciones son constantemente, la misma, la misma, la misma y no las cambia, no las varia. No, no sirve de gua. Claro, porque va a ser, porque al final le va a ensear, porque su papel, no cierto? O va a guiar al practicante en las maas y no en la creatividad. JUTP-M-StgoC dentro de todo lo que yo he hablado, est el criterio del saber de su de la didctica, el saber de todo lo que tiene que ver con el currculum ya?, y los criterios que el profesor maneja respecto a los temas de la pedagoga propiamente
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tal, o sea mi relacin con los alumnos, con los apoderados, indicadores que tengan que ver con el rea de innovacin, tambin. JUTP-M-uoa Las tres citas enfatizan la importancia del trabajo de aula, los dos primeros desde la prctica misma a partir de la valoracin en ella de la variedad, la creatividad, la innovacin en diversos terrenos. El tercero lleva esto al plano del saber pedaggico del docente traducido en conocimientos sobre reas fundantes y en criterios profesionales derivados a reas especficas entre las que agrega tambin la relacin con apoderados. Exigencias distintas son, en primer lugar, la responsabilidad administrativa del docente: puntualidad, cierto?, uso del tiempo dentro de la sala de clases JUTP-M-StgoC En segundo lugar, y una que es interesante, la flexibiulidad del gua entendida como apertura a la diversidad: que el profesor gua en primer lugar sea alguien que est dispuesto a aceptar la propuesta del estudiante, aun cuando esta sea muy distinta a como es l frente al curso, nosotros tenemos y yo creo que en todas partes existen profesores que son bastante ms rgidos, de aquellos que teniendo, teniendo esta flexibilidad son capaces de involucrase en la propuesta del alumnos. DUTP-PP-StgoC La flexibilidad es disposicin a aceptar la diversidad pedaggica, la posibilidad de que alguien que no est en sintona como mis convicciones pueda tener el derecho a elegir una alternativa diferente que yo debo aceptar como propuesta vlida. En tanto criterio de seleccin de un gua parece del todo adecuado si consideramos los riesgos del proceso de socializacin que refera Prez Gmez y que hemos comentado en el marco terico de este trabajo, reproduciendo los cnones de funcionamiento actual del sistema como los nicos vlidos y cerrando con ello la posibilidad de cambio. b) La presentacin del practicante en el establecimiento.

Esta etapa es definida por el profesor gua de Historia como una etapa burocrtica de aceptacin de practicantes y designaciones:
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El itinerario, como este colegio es grande, y en general tambin tienen una cierta aficin burocrtica. Lo primero es como una presentacin que hacen los

practicantes, a travs de la Universidad, en la unidad tcnico pedaggico, con el vicerrector y de ah son enviados a los departamentos. Y en los departamentos, generalmente, se pregunta primero quienes pueden ser profesores guas, y luego se produce el contacto con quienes estn dispuestos a ser profesores guas con quienes son los alumnos practicantes, y ah generalmente a partir de eso se deciden los horarios, porque claro, los alumnos tienen generalmente otras responsabilidades y los cursos que van a tratar, y ah se busca el acomodo entre la disponibilidad del profesor, con los requerimientos de los alumnos. Po-HyG-ME-StgoC

Para la gua de lenguaje del colegio artstico, esta etapa es de negociacin, sin concebir en ella el rol del establecimiento, lo cual es explicable si recordamos su opinin de la amplitud y flexibilidad del contexto en que se insertan sus practicantes: conocer al practicante, hablar de lo que l quiere hacer, comunicarle lo que yo quiero hacer, llegar a acuerdos Pa-Lgje-PP-StgoC Para el gua de Lenguaje de uoa esta etapa est abocada al conocimiento de la realidad escolar, para lo cual el gua debe proveerle la informacin necesaria:

Un practicante llega y conversa con su profe y se conoce y el profesor tendr que determinar qu informacin le tiene que entregar para que el profesor practicante comience a trabajar, empiece a conocer el colegio. Esta etapa de conocimiento tanto de l como del colegio es fundamental. Po-Lgje-PPE-uoa c) La observacin de la prctica del gua por el practicante Este perodo es bastante valorado por los guas. La menor valoracin se la da el profesor de Conchal, para quien puede constituir una prdida de tiempo si se prolonga:

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considero que son muchas las semanas que pierden ellos observando. Po.Ed.Fisica-PS-Conchal El gua de lenguaje de uoa lo considera un tiempo para conocer al curso, indispensable incluso en prctica final: por mucha prctica final, se necesita un proceso en que el estudiante, el profesor practicante observe al profesor haciendo clases, conozca su curso, comience a reunir informacin, ese es un documento muy importante. Po-Lgje-PPE-uoa El profesor de Historia lo considera de utilidad predictiva en la medida en que le permite al practicante prefigurar su actuacin: generalmente ellos tienen una cierta premura, entonces se parte a la brevedad con lo que es la observacin. Eso es bastante til, porque mientras tengan un contacto ms temprano, ya pueden prever cual es su participacin como alumnos practicantes Po-HyG-ME-StgoC Dentro de las atribuciones que los guas reconocan como integrando su rol, habamos desarrollado la funcin particular que este perodo de observacin tena para la profesora de lenguaje del colegio artstico. Ella manifiesta que en este perodo debe: Hacer las actividades de preparacin, al comienzo de la unidad y despus l contina. Pa-Lgje-PP-StgoC Vimos que esta misma funcionalidad la asuma el profesor de historia del colegio emblemtico cuando describa el proceso de observacin dentro de sus atribuciones, con el valor de ser el momento en que su prctica adquiere carcter modlico y trascendente para el practicante, por lo que el gua debe estar: consciente del periodo de observacin, un desarrollo importante de lo que son distintas estrategias de aprendizaje tipos de relacionamiento con las alumnos, de situaciones que a uno les toca vivir cotidianamente y uno tiene que mostrar, por ejemplo como se enfrentan de la manera ms adecuada, en ese sentido la

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observacin, es como exhibir el quehacer, consciente de la transcendencia que tiene eso para quien se est formando. Po-HyG-ME-StgoC Este perodo es especialmente intenso en el planteamiento de la gua de lenguaje pues simultneamente ella, siendo observada, observa a su vez la insercin del practicante en el curso y lo evala: l me observa y yo tambin lo observo, cmo l se va acercando a los chiquillos, porque l me est observando, que tambin conversa con alumnos sentados en distintas partes de la sala... Observar cmo l se siente cmodo... Pa-Lgje-PPStgoC

d) La negociacin de la intervencin

Vimos en la seccin dedicada a las atribuciones de los profesores guas que esta actividad no ocupaba un espacio significativo dentro de las reflexiones sobre su rol. Esta etapa aparece ms bien bajo una de las instancias que la constituye, la de la planificacin: Un segundo momento, bueno el tercer momento sera preparar la clase, cierto, empezar a preparar la planificacin, la revisin que t haces Po-Lgje-ME-StgoC

Planificar y revisar la planificacin son una dupla habitual en el trabajo docente en distintos niveles, alguien planifica /el practicante en su prctica, el docente en su labor) y alguien revisa (el gua al practicante, la UTP al profesor). Uno podra concluir que esa ausencia es connatural al modo escolar de enfrentar el tema dela planificacin que, de suyo, parece ser ms un asunto individual que colectivo. Para la experiencia de prctica ello no es as, hay condiciones y presiones para el ajuste entre las intenciones del docente en desarrollo y su contexto de insercin que debe atender. Esto explica que la negociacin aparezca ms claramente como una etapa reconocible en sus discursos que en el de los guas, quienes incluso pueden caer en la imposicin de directivas didcticas anulando fuertemente la autonoma del practicante.

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Algunos practicantes refieren experiencias positivas con guas receptivos a sus propuestas y dispuestos a poner entre parntesis un tiempo sus propias convicciones: yo recuerdo que nos llevaron, l inmediatamente: Mira, t vas a hacer la clase que, o sea la unidad que t quieras, t puedes hacer la intervencin. Bueno, primero hicimos observacin. Si t quieres te quedas a todo, si quieras hacer las clases afuera, o sea mucha libertad, de verdad, mucha, mucha libertad. Por lo tanto, mucho autoaprendizaje, o sea, pero dentro de esa libertad emm, yo me empap mucho de, ms que de su, de lo que l me pudiera entregar como profesor gua dentro de la sala, fuera de la sala con su experiencia de vida personal, o sea Pa Cs.-M-Macul Estas experiencias positivas se vinculan con el tipo de relaciones establecidas por estos guas con sus practicantes. El gua de Pa era abandnico, lo que permiti la autonoma de esta practicante al momento de conversar con su gua sus intenciones para intervenir. En efecto, esta experiencia casi no representan instancia de negociacin pues una de las partes cede sus derechos completamente a la otra para establecer las directrices del trabajo.

En el caso de Fernanda, aunque ella misma usa el concepto de negociacin para referirse al momento de hablar con la gua sobre su futura intervencin, su retrato de esta instancia tampoco concuerda completamente con el significado del trmino:

De alguna manera, la primera reunin consta de un acuerdo o negociacin de lo que uno va a tratar, de la unidad, los requerimientos institucionales, ponernos al tanto de todo lo que espera el colegio o la orientacin del colegio (Fernanda, Focus Group)

Si miramos un poco su respuesta, notaremos una cierta direccionalidad de la comunicacin y la circulacin de la informacin en ella: ponernos al tanto. O bien en dicha reunin lo que hubo ms bien fue una asignacin de contenidos como la que refieren
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los guas entrevistados, la que ha sido mal llamada negociacin por la practicante; o bien su propia participacin queda en las sombras de su relato aunque se halla producido pues su inters del momento era la presentacin de los elementos institucionales que levantaron para ella su ingreso en el campo. Es lo que ella est implicando cuando se refiere a esta conversacin como una mini-negociacin: luego de esa mini negociacin que en el fondo tambin fue bastante sugerente con los lmites y ah yo vea qu poda hacer dentro de una estructura ya dada.

Hemos querido mantener la idea de negociacin para esta fase y para la labor que debiera cumplir en ella el gua, recogiendo el trmino del uso que hace esta practicante de l, pues en el se resume buena parte de las aspiraciones de los practicantes al reconocimiento de su valor como futuros profesionales, pero tambin muchos de los desequilibrios entre la dimensin formativa y la dimensin profesional de la experiencia de prctica.

La experiencia de Pamela es distinta: nos conocimos, l me demostr cmo l trabajaba, pero que l era muy abierto, que si yo tena nuevas metodologas o que si yo quera hacer mi clase a mi antojo era problema mo. Pero, que l trabajaba de una determinada manera que era, bsicamente, una clase expositiva, donde l, obviamente, no dictaba, sino que hablaba de sus contenidos muy en profundidad con los temas. l iba muy profundo a los temas. Pamela-Hist-M-Stgo

Aparecen dos elementos claros: la especificacin del modelo de trabajo por parte del gua y la apertura a la autonoma de ella. En el discurso de Pamela, la negociacin vuelve a aparecer, como en los guas, bajo la sincdoque (pars pro toto) de la planificacin: con el tema de la planificacin. l me dijo, Mira, as yo planifico, estas son las cosas que yo pretendo, a lo mejor, hacer. Esto se puede cambiar -me dijo- vemoslo,

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conversmoslo, mndame tu planificacin y lo hablamos. Eso. Pamela-Hist-MStgo Lo relevante es la aparicin en escena de dos sujetos en igualdad de derechos que deben colaborar y, para ello, ponen uno a consideracin del otro su propio modelo de trabajo como primer elemento para generar acuerdo. Que luego, como Pamela refiere en la entrevista, las cosas tomaran un rumbo ms informal (la primera planificacin fue ms rigurosa y ya despus era como a lo compadre, ya o sea, como ya, nos vemos un rato, hablamos de esto y chao) no altera el valor que de suyo tiene este momento inicial. Esta misma paridad de derechos es la que muestra Andrs, practicante de msica, cuando recuerda la negociacin con su gua: tuve que presentar ya mi planificacin para comenzar las clases, tambin la discutimos, hice que en mi planificacin tomara en cuenta todo lo que l haba hecho para hacer una especie de continuo, pero seguir ya con mis objetivos y bueno, las sugerencias que me hizo fueron siempre que pensara en que siempre son mis estudiantes que no pensara que son alumnos universitarios y que pensara en ello y que, porque mi planificacin en un comienzo era quizs un tanto grande, claro, entonces lo que l hizo fue, me pidi que lo aterrizara y eso fue lo que hizo. Entonces, sugerencias. (Andrs, Focur Group)

La relacin que establece con su gua corresponde bien a la de tipo estructurador. El gua proporciona referentes, coordenadas que buscan la mejor contextualizacin de la propuesta, hace sugerencias, confronta al alumno en prctica para que ste a partir de todo ello pueda seguir con sus objetivos. Esto es a lo que aspirara Fernanda que ocurriera de forma regular en las relaciones G-P: Yo enfatizara en una cosita, que en trminos de esas contradicciones que surgen entre el profesor gua y lo que uno quiere, bueno, lo que uno tiene en mente cuando se plantea como profesor dentro de un espacio, de una disciplina, sera una instancia primero de plantear esos sentidos, de plantear yo estoy pensando tal cosa, me estoy proponiendo tal cosa, tengo tal proyecto y bueno, t como profe me imagino que
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tambin tienes un esquema, cierto. Pero me refiero sobre todo a una cuestin seria en trminos de compartir significados, de compartir sentidos de manera seria (Fernanda, Focus Group) La imagen de negociacin que plantea esta practicante habra que verla como un modelo de trabajo para la labor del gua con el practicante. Ella dibuja bien en su discurso la relacin que deben establecer ambos actores de la dupla en trminos de sus proyectos pedaggicos, de los sentidos y significados que los animan para llegar a un acuerdo sobre todo de sentido compartido.

e) La intervencin del practicante como docente frente al curso.

Este punto ha quedado bien desarrollado dentro de la funcin de asesora que exploramos en el marco de las atribuciones de los profesores guas. Agregaremos aqu simplemente un par de hitos particulares. Uno destacado por el gua de lenguaje de uoa sobre la primera clase; el otro referido al consenso de los guas sobre el alejamiento que hacen de la sala de clases durante la intervencin del practicante. Agregaremos junto a esto una aproximacin a la percepcin que los practicantes tiene de los saberes de los guas que movilizan en la relacin G-P. e.1) La primera clase como instrumento evaluativo

El profesor de lenguaje de uoa introduce como un instante de particular inters para su funcin de gua la primera clase que realiza el practicante pues, en sus palabras, verifica la capacidad de cumplimiento que tiene el practicante de sus promesas. La primera clase es muy relevante, porque ah uno ve, por decirte una cosa muy particular, ve porque en la planificacin, lo que en el fondo uno hace es una promesa, mira yo prometo que voy a hacer esto. Ver la capacidad de cumplimiento. [] Entonces, manejar la tensin, ver la capacidad de promesa es muy relevante. Ver la reaccin que provoca tu primera clase en tu profesor gua, al que t respetas y al que t consideras, tambin es muy relevante. Ver tu propia evaluacin, en qu
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lugar part. A veces uno parte muy abajo y tiene superacin, a veces uno parte un poco ms arriba con una muy buena clase y, por lo tanto, las exigencias de ah pa arriba son an mayores Po-Lgje-PPE-uoa Ese cumplimiento no es una sencilla implementacin o aplicacin de lo pautado en un papel con la intencin de transferirlo fielmente en la accin. Adems involucra el manejo emocional y un manejo evaluativo que, sin que la cita lo explicite, tiende a evaluar tambin la capacidad de autocrtica del practicante frente a la evaluacin/reaccin del gua. Se levanta as una expectativa acerca del progreso del practicante que orienta al gua. Pero no solo de cumplimiento se tratara, pues a este gua le importa sobremanera el elemento interaccional de la labor docente. As, la otra cara de la moneda es el contrapeso que sobre la fidelidad a la planificacin ejerce la flexibilizacin: []de alguna manera es una pequea muestra de lo que va a hacer la prctica, de las necesidades que tiene, de los logros que hay, de las capacidades de responder y de la flexibilidad para ajustarse a lo imprevisto que no estaba en su planificacin, no solo cumplir. Po-Lgje-PPE-uoa Hay un saber prctico muy valioso acuado por este gua en torno a la primera clase como objeto de conocimiento por parte de ste en su relacin con el practicante, instrumentalizando su sentido para contar con informacin que le permitir trazar una expectativa posible sobre su posterior evolucin. e.2) Alejamiento de la sala por parte del gua

A excepcin del gua de educacin fsica, quien valora expresamente el hecho de que el profesor gua est presente durante la prctica profesional, al punto de sugerirlo como criterio de evaluacin, y del profesor de uoa que le da un sentido particular a esa presencia, los dems guas nos dan cuenta de que en algn momento de la prctica se alejan del practicante.

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La profesora de lenguaje sostiene que para determinar el momento en que ella abandona la sala de clases, luego de una observacin que puede durar tres semanas, se fija en: La buena comunicacin entre el profesor y el curso. [] Entonces yo observo eso y cuando veo, lo dejo solo. Cuando veo que est bien, lo dejo solo y de vez en cuando vengo a mirar. Pa-Lgje-PP-StgoC Consultada por el caso de que haya debido permanecer en la sala por ms tiempo o durante toda una prctica, cuenta que le ocurri con una practicante extremadamente nerviosa. En ambos casos, sea que decida abandonar la sala o permanecer, su decisin est radicada en un factor emocional ms que pedaggico por lo cual, aunque declare que de vez en cuando vengo a mirar, lo sustancial del proceso del practicante queda a espaldas de la profesora.

El profesor de lenguaje de Santiago Centro igualmente ejecuta este alejamiento de la sala de clases, con la misma estrategia de visitas repentinas y amparado en la funcin evaluadora de los estudiantes: En el momento en que l esta Yo lo acompao a la puerta y no entr. Y de vez en cuando voy a ver qu pasa, y trato de qu... y como voy evaluando finalmente le pido a los alumnos, aqu los mejores evaluadores son los alumnos, les digo que les parece el profesor, que opinan, sabe no sabe, no conserva el orden, que se yo.... y va de los elogios hasta los denostos ms grandes. Po-Lgje-ME-StgoC En este punto aparece un elemento central en torno a la libertad aparente del practicante que se halla sin su gua en la sala de clases. En ausencia de la presencia sobreestructuradora del profesor gua, el alumnado mantiene la funcin de hacer valer los criterios instalados en el colegio como deseables para la prctica docente: la posesin del conocimiento, el mantenimiento de la disciplina. Consultado de cules podran ser las razones de que los practicantes no suelan abandonar el modelo didctico de los profesores del establecimiento, dice este docente respecto de sus alumnos
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Tengo la impresin, porque los practicantes, vienen con cierto temor a este colegio, y con cierto temor a los profesores de este colegio, y con cierto temor, sobre todo a los alumnos. Yo dira que lo ms temible aqu son los alumnos, yo dira que a los practicantes los inhiben mucho ms que a las profesores, ms que al colegio los alumnos, porque pronto se dan cuenta que son alumnos que pueden perfectamente rebatirles, pueden preguntar cosas que ellos nunca imaginaron que les podan preguntar. Yo creo que eso hace que lo mantiene bien, en el sentido de que le ofrecen lo que haga, lo respetan porque es algo que les da cierta seguridad respecto de ese tipo de alumnos, tengo la impresin, si puede ser eso. Que los alumnos de ac los inhiben mucho Po-Lgje-ME-StgoC

La razn de este abandono de la sala la pone este gua en boca de un colega, y resulta equivalente a la de la profesora del colegio artstico, esto es, la condicin casi profesional del practicante: Tengo un amigo que tambin es profesor tutor y dice - como a la segunda clase yo desaparezco, porque el tipo tiene que aprender y enfrentar y hacer las clases solo, y aprender a solucionar los problemas solo, yo no voy a estar todo el tiempo detrs de l. Porque cuando el este haciendo clases va a tener que enfrentar los problemas solo, entonces, me usa a m como ltimo recurso y cuando necesita ayuda ah voy a estar, pero en general lo dejo solo, le fijo las pautas generales de lo que tiene que hacer y lo dejo solo. Po-Lgje-ME-StgoC Es interesante contrastar estas apreciaciones con la visin del profesor de uoa en torno al alejamiento que es distinto de su idea de desaparicin. Yo he conocido a ms de un practicante que ha dicho, mi profe gua era muy bueno, porque me dej hacer lo que yo quera. Yo creo que eso no es un buen profe practicante, de hecho se iban de la sala, me decan algunos, alguna vez, de otros colegios me los mandan. No, yo creo que un profesor gua es una persona muy
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presente en tus planificaciones, en la evaluacin de lo que t ests haciendo, en muchas de las cosas que te he dicho, es una persona extremadamente presente y, de alguna manera, tambin es un modelo que t eventualmente puedas seguir. Que puedas sacar como profesor practicante ciertas cosas que este profesor hace y que funciona, porque yo creo que el oficio es muy relevante, ejercer el oficio es muy relevante. Po-Lgje-PPE-uoa La relacin maestro-aprendiz que configura este gua presupone la presencia vigilante del gua en las clases, aunque deje en libertad de accin a su practicante. Vimos que la relacin de paridad que el estableca con su practicante se construa sobre la vinculacin de dos saberes profesionales en torno al eje de una prctica de carcter probatorio. Es en ese sentido que se debe entender en esta cita la idea de presencia del gua como un referente de dilogo que ha estado en la construccin de toda tu prctica no como una presencia sobreestructuradora sino interlocutora: la ltima etapa de la desaparicin, parcial, pero interesante del profesor gua. Uno tiene que, uno empieza de repente como el actor principal frente a la prctica, despus se iguala con el practicante, no cierto, en el, corrigiendo, viendo, pero uno tiene que empezar a entrar en una labor muy secundaria. Cuando el profesor ya empieza a funcionar y uno se transforma en un facilitador en un veedor en algn momento tu practicante te pregunta cmo estuvo?, bien, y qu hice mal?, no, estuviste bien. Excelente. Bueno, puedo ratificar algunas cosas. Pero, la desaparicin lenta y parcial del profe gua es un muy buen indicador. Yo creo que todo buen profesor en el fondo lo que busca es su desaparicin. Po-Lgje-PPEuoa Su percepcin del proceso de acompaamiento al practicante vincula de manera progresivamente inversa protagonismo del gua y protagonismo del practicante, en busca de la autonomizacin de ste ltimo, quedando la funcin del gua reducida a la del veedor y evaluador, pero siempre con presencia en el aula, por lo cual llama a este proceso desaparicin parcial o desaparicin interesante. e.3) Los saberes movilizados por los guas segn los practicantes
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Tres tipos de saberes constituyen lo principal del acervo de conocimiento detectado por los practicantes en su relacin con los guas. Uno que resulta determinante para la construccin de la relacin es el saber de la disciplina. Su adecuado manejo o su escasa posesin pueden afectar de entrada la imagen que el practicante se hace del gua. Entre los casos de experiencias negativas en este punto se halla el de Pa, la practicante de Qumica de un Liceo del centro de Santiago y Licenciada en Ciencias con mencin en qumica antes de convertirse en profesora. Los errores basales en que incurre llevan a la practicante a dudar de su condicin de gua: l cometa muchos errores de contenido, por eso para m era sper invalidante como profesor gua, porque no es profesor de qumica. Cometa errores, cometi errores, ehh, basales en cuanto al contenido, basales, basales. Que los electrones se podan sacar experimentalmente y eso es como estar tratando de ser en esta cosa gigantesca de no era como tirarlo al agua y scame electrones, entonces cuando l dijo esas cosas era como ya no s si lo quiero mirar como el profesor gua de qumica, cometa mucho errores en ese aspecto. Pa-Cs.-M-Macul Entre los casos positivos se halla Pamela, de Historia; y Andrs, de Msica. Ambos contaron con guas que tenan buen manejo de sus respectivas disciplinas: de mi profe gua no tengo nada que decir, o sea l de uno a diez es un once. l es extraordinario, es espectacular, o sea, creo que ha sido un docente extraordinario, en todos los sentidos. l se llama [], l, no s debe tener unos cincuenta aos, quizs un poquito ms. l es un intelectual, o sea, es un erudito, l sabe mucho, mucho, mucho, de su materia, o sea, es un gallo que sabe demasiado [] yo en t rminos de contenido no tengo nada que decir al respecto, respecto de l. Stgo l, al igual que yo, es intrprete de la Universidad XXX, tiene tambin todo un bagaje musical muy grande y, adems, l tambin se form como profesor, pero en Pamela-Hist-M-

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el pedaggico y tambin tiene otro mundo y bueno, sus experiencias tambin ha sido diversas. (Andrs, Focus Group) Ambos guas pudieron ver facilitado el camino a ganarse el respeto de sus practicantes en funcin de su manejo de la disciplina, el cual, en el caso de Pamela, pudo incluso llevarla a excusar su academicismo. A nivel didctico, hay una menor apreciacin por parte de los practicantes. Un

elemento que rescatan, pero que no est exento de crtica, es el manejo de grupo que tienen los guas. Pa sostena que su manejo de grupo, buensimo, porque la experiencia de trabajar en estos liceos hace que este profesor tena un manejo de grupo bastante bueno, a pesar de tener una personalidad media Pa-Cs.-M-Macul Cuando se le pidi aclarar qu estaba entendiendo por manejo de grupo, respondi que los nios, efectivamente, se callaban cuando l les peda que se callaran. Cindy nos entrega la misma informacin en el focus group cuando seala que su gua: tena dominio de grupo, pero de la manera, la cual yo no comparta, o sea, a travs de la violencia: eran los gritos, las anotaciones, el humillar al estudiante, esa era su genial dinmica de mantener a todo el curso controlado (Cindy, Focus Group) En cuanto a sus saberes prcticos, hay una variedad de impresines como de saberes valorados por los practicantes. Hemos dicho en la seccin relativa a la funcin de asesora al practicante que los docentes en formacin esperan un mayor aporte de sus guas en cuanto a ofrecer ese preciado saber prctico que no se halla en la Universidad, aunque Cindy no tenga dificultades en denostarlo: Son sper bsicos, o sea, no hay ningn argumentacin de peso, porque yo lo hago, porque a mi me resulta y porque as lo he hecho cinco aos. No hay una, porque por ejemplo, yo esa vez que discut con ella acerca de una materia especfica, no s po, yo esperaba alguna argumentacin tampoco tan elevada, si sabi que estai con la profe ah, pero alguna argumentacin acadmica, de didctica, de metodologa, pero no esa subjetividad.(Cindy, Focus Group)
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Saberes de la cotidianeidad escolar son bien acogidos por los practicantes como en el caso de Pa, quien los califica como el currculum oculto de la vida profesional, cmo maquillar la informacin que se entrega sobre los contenidos pasados, por qu acumular anotaciones de los alumnos, por ejemplo: Como que me ense cosas de la informalidad. S, me dijo: Te va a pasar que no vas a alcanzar a pasar todos los contenidos, porque segundo medio. Bueno, ahora hasta antes del ajuste digamos es un curso desgraciado en cuanto a cantidad de contenidos y bueno Si, si te exigen en algn lugar que se pasaron, hay formas de maquillarlo. No es necesario colocar toda la verdad dentro de esta historia. []creo que me mostr alguna eh algunas cosas de, de la informalidad, no tanto desde de la gua como profe gua, sino del funcionamiento ms informal, cosa que quizs no, no aparecen en ningn lado, currculum oculto. Pa-Cs.-M-Macul Qu tengo que escribir cuando no puedo pasar toda la materia?, Mira, lo que teni que hacer ac es ir, puedes hacer esto, esto y esto, Pero, profe, por qu una nota por todo?, Porque aqu es bueno mantener eh el registro del comportamiento de estos cabros, porque a veces hay que echarlos y hay que tener las herramientas pa echarlos. Nadie en un colegio le va a decir a una, ni una directora Mira, t antalos harto pa que los podamos echar. Es como un comentario oculto entre profes Pa-Cs.-M-Macul

f) Evaluar al practicante

Esta importante labor del gua no aparece mencionada dentro de la seccin dedicada a las atribuciones de este rol debido a que ella no aparece en los discursos de los guas cuando se les pide que las expliciten. Ella comienza a aparecer ms bien como una dificultad, algo que no quisieran realizar, que les complica por razones que hemos ya examinado. En este apartado, la incluiremos concretamente a propsito del discurso de un JUTP.

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la primera atribucin es que quin quiera evaluar es l, porque yo solamente timbro la evaluacin que el profe hizo, incluso muchos profesores vienen y me dicen Oye mira, yo evalo as, as. l es excelente. Qu te parece?, oye si el que evala, el que observ la clase eres t, entonces. Pero, para evaluar tiene que estar presente, porque no puede estar ausente para hacer una evaluacin. Y cuando evala tiene que saber, l tambin qu est evaluando. Pero, si no tiene idea cmo va a evaluar bien? Entonces, por lo tanto, tiene que, necesariamente, haber estado inmerso y metido en la sala cuando el profes cuando el practicante trabaj JUTP-M-StgoC

Su importancia aparece destacada como la primera atribucin, aunque pareciera que los guas no la tomaran con la seriedad y rigor que este JUTP quisiera. l enfatiza la necesidad de observar el desempeo del practicante pues ese desempeo es su objeto de evaluacin: tiene que saber, l tambin qu est evaluando. un profesor gua debe tener un instrumento, una pauta de supervisin, ojal diaria o de los momentos que le toca supervisar la prctica, porque la memoria es muy frgil y uno se queda siempre con la ltima impresin, puede que el chico, la nia, le haga una clase muy buena en la ltima vez, se va a quedar con eso, o muy mala, y tambin; entonces yo creo que en pedagoga, en educacin mejor dicho, que lo engloba ms todo, tenemos que ser mucho ms serios para trabajar y eso yo creo que si aplicamos los indicadores del marco de la buena enseanza, que una universidad me pidi que los evaluramos as, creo que tambin sera un aprendizaje para los nuevos profesores, que ya en la prctica sepan cmo los van a ir evaluando JUTP-M-uoa La evaluacin para este JUTP se convierte en el instrumento por medio del cual se puede imponer seriedad al trabajo en la relacin G-P. Su preocupacin es erradicar el subjetivismo y asentar una prctica basada en instrumentos, pautas, que permitan tambin al practicante conocer de antemano qu se espera de su trabajo. Claramente su discurso se ubica en el plano del deber ser y no en un plano descriptivo, pues este JUTP reconoce como una necesidad de los guas que habra que cubrir. Junto con la didctica, este JUTP

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reconoce que es una necesidad general de los profesores hacerse cargo de las falencias en lo relativo a la evaluacin: Aqu, todas las evaluaciones de todo Chile que yo he revisado de los profesores, uno de los grandes problemas son las evaluaciones, ya?. Dnde salen ms mal profesores en las evaluaciones, son en la evaluacin, porque el que pareciera que nos quedamos en, en las pruebas comillas, objetivas, y de ah parece que no ha salido nunca ms. Y que a mi no me parecen tan objetivas, me parecen muy mal JUTP-M-StgoC g) Retomar el protagonismo en la sala de clases tras el fin de la prctica

Este ha sido uno de los temas emergentes ms interesantes que fueron apareciendo desperdigados en los discursos de los entrevistados. No suele ser una instancia que asociemos al proceso de prctica mismo, pero influye de un modo insospechado en el desarrollo de ella. Como lo seala el gua de Historia, cuando se termina la prctica, los alumnos comparan una y otra accin docente: En general surge la comparacin de forma inmediata, de parte de ellos a travs de comentarios, en fin, sobre lo que fue la experiencia y sobre lo que va a ser la otra, pero yo dira que no significa grandes dificultades. Yo tambin valoro eso que all hasta cercana con el profesor y hasta un poco de nostalgia del profesor que se fue, no porque eso signifique nada malo contra uno, digamos, pero claro, uno lo valora, porque es un proceso que termino bien en fin. Pero en general no representa grandes dificultades, ms si est bien aconsejado, que no signifique un cambio brusco en el tipo de evaluacin, en el tipo de enfoque de los contenidos, si no hay un quiebre en ese sentido, en general, se normaliza con bastante facilidad. Po-HyGME-StgoC Aunque declara que para l esto no revista dificultad y que, muy por el contrario, es un factor positivo, las ltimas frases dan cuenta de cmo l anticipa y minimiza los efectos
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de la presencia del practicante en su curso. Estar bien aconsejado, en ese contexto, significa una presencia del gua en el modelamiento de la intervencin didctica del practicante que garantice la mnima disrupcin y diferencia con el statu quo, dando a luz una prct ica sin quiebre, enfocada y que le permite normalizar el curso de accin habiendo exorcizado cualquier riesgo de anormalidad didctica. Desde aqu comenzamos a vislumbrar la presencia antes y durante la prctica profesional, por parte del gua, de una serie de temores profesionales significativos. En virtud de ellos, se despliega una serie de competencias de lo que podemos llamar el lado oscuro de la funcin de gua: Mi postura, es que no haga nada sin informarme. O sea, si l quiere innovar, lo que quiera, pero que primero me lo informe a m, porque le cuento una cosa tu vas a estar un tiempo con el curso, pero luego t te vas a ir, pero el que va a quedar con el curso definitivamente soy yo, por lo tanto lo que t hagas en el curso va a afectar. Po-Lgje-ME-StgoC Esto parece muy razonable, pero la cortapisa que este gua establece para autorizar una innovacin es bastante radical y, si se trata de minimizar los riesgos, efectiva: Me ocurri que una profesora que llego ac practicante, que en un da casi sin decirme a m, estableci como un sitio en internet, y un da le mandaba guas que se yo y yo nunca lo haba hecho y no iba a seguir hacindolo, entonces yo le dije a mi me parece bien, pero a m me creas un problema, porque cuando t te vayas yo no voy a seguir haciendo esto, entonces me dice s, si es que los alumnos. Entonces le digo, primero me pasaste a llevar no me lo informaste y segundo tu creas una actividad que yo no voy a continuar y eso puede ser tanto en desmedro mo como de los alumnos. Despus, bueno, esa fue mi practicante notoriamente ms

problemtica Po-Lgje-ME-StgoC Como vemos, tal cortapisa consiste en un criterio profundamente arbitrario: es su propia disposicin a continuar o no con la propuesta que traiga el practicante, la cual podra acarrear cambios en el establishmemnt didctico con su curso, volviendo necesario de su parte un control exhaustivo y oportuno de las intenciones y planes del practicante:

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si tu vas a hacer algo, avsamelo a m antes, yo tengo que saber todo lo que ocurra, porque yo voy a quedar en este colegio, yo voy a quedar en este curso tu no. Y t puedes ser todo lo buena onda con los alumnos, pero no puedes crearme un clima que despus yo no voy a poder manejar, es que pasa eso a veces. El practicante por ganarse a los alumnos establece un clima, que despus el profesor no ha sostenido, no va a sostener, no puede o no quiere sostener. Po-Lgje-ME-StgoC Frente a estas condiciones impuestas por el gua, sorprende que pueda tener una imagen distintas sobre su propio accionar. Consultado acerca de la fidelidad de los practicantes a su modelo y de la posibilidad de que lo imiten, responde lo siguiente: No s si me han querido imitar, no s de otros casos. Supongo que s, tratan de ser muy fieles, es que tambin hay profesores que a veces les marcan mucho, tienes que hacer esto, esto, esto, as, as y asa. Hay otros profesores, que somos como,

dejamos ms libres, y hay profesores que dejan absolutamente libres Po-Lgje-MEStgoC A partir de estos elementos recogidos de manera emergente en las entrevistas, podemos aproximarnos un poco ms a la comprensin de la dinmica interna de las relaciones sobreestructurantes en la dinmica G-P. Los practicantes son conscientes de esta clase de temores por parte de los guas, y los describen en el modo en que se presentan durante la relacin. Esto cobra cuerpo en la conciencia que tienen los practicantes de producir una disrupcin en la vida pedaggica de la sala de clases: ese discurso de querer acoger, entre comillas, que llegue una chica que est estudiando, qu s yo, y que est ese discurso de no, yo te voy a apoyar, pero que es muy superficial. Pero, por otro lado, est eso de siga haciendo lo que yo estoy haciendo y no me obstaculice la pega, porque despus yo voy a continuar con ellos (Fernanda, Focus Group) Mara Jos expone con bastante claridad el sentido de esa disrupcin en la vida de los guas:
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Yo creo que pasa un poco eso de uno es un poco una visita, un elemento extrao que llega al aula que es un espacio que est a cargo del profesor, entonces para ellos es algo como un poco, alguien que viene a invadirte tu espacio. [] el choque metodolgico de que lo que ellas tienen en la cabeza, as sper cuadrado, si uno les introduce alguna idea extraa, les desestructura todo, entonces como que se sienten como invadidas. Y yo creo que eso tambin les provoca un poco de rechazo en vez de ser una gua, un aporte, sienten que necesitan defenderse un poco de uno y, entonces como que alejar y mantener el lmite, mantenernos a nosotros como bien(Mara Jos, Focus Group) El choque metodolgico viene a ser, as, la causa de los temores. La visin de Mara Jos sobre ese choque es de tipo psicologista: lo visualiza como un conflicto interno del gua entre lo que ellas tienen en la cabeza, as sper cuadrado y la propuesta del practicante que rompe con los lmites de aquello. Cindy abre otra va para entenderlo a propsito de las consecuencias que pudiera tener el choque metodolgico para la posicin del docente: planifiqu as un debate, pa motivar a las chiquillas con vestimenta, todo [] ella ve que el curso empieza a responder cuando a ella no le responden y, claro, si lo nota ella, tambin lo puede notar la inspectora, tambin lo puede notar el jefe de UTP. (Cindy, Focus Group) Su respuesta es interesante porque hasta ahora, a travs del discurso de los guas sobre este tema y tambin de los practicantes, las implicancias del choque metodolgico se haban mantenido dentro del aula. Cindy nos muestra las posibles implicancias a nivel del contexto profesional del gua que puede tener este choque.

5. Diferencias entre la labor de gua en la asignatura y en la jefatura

Este fue otro de los temas emergentes que se dieron en el desarrollo de las entrevistas a los profesores guas. Las diferencias que tienden a establecer entre ambas

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reas surgen a partir de la desaparicin del conocimiento disciplinar y su reemplazo por las relaciones interpersonales como preocupacin. cuando es el trabajo del rea hay ah una relacin que est ms orientada en el aprendizaje, en ese tipo de cosas, sin dejar de lado lo humano, porque uno se familiariza con el curso, en fin. Pero cuando se trata del curso, ah yo creo que tiene que haber una preocupacin mayor, en el sentido de la cercana con los alumnos. Porque a uno le toca hacer a veces el puente en situaciones de orden personal que viven los alumnos, de problemticas que a lo mejor estn escondidas, porque a veces uno muchas veces se da cuenta que son buenos alumnos, en fin y en sus familias viven situaciones ms bien difciles, entonces claro sin esa cercana, sin esa proximidad, que tiene que tener tanto el profesor gua como el profesor practicante, es difcil acceder a ese tipo de situaciones Po-HyG-ME-StgoC Para la profesora de lenguaje, esto implica un mayor grado de libertad en el manejo de la jefatura, pues, as como delega en su practicante la labor de aula, delega en la directiva del curso los destinos de este espacio curricular: la jefatura es mucho ms libre. La jefatura la lleva el curso, no la llevo yo. Yo me siento con el practicante atrs y nosotros observamos lo que hace la directiva del curso, que es sumamente ejecutiva. No necesitamos nosotros, nada ms que participar, dando alguna opinin, que siempre la piden, o recordndoles que tienen que programar algo, como un casino, que tuvieron que programar ahora, para la prxima semana y se aporta a la reunin de apoderados, el diseo del polern que se van a hacer... Ellos escriben su pauta y trabajan bien, si t conversas con Felipe, te va a contar que son sper eficientes y la presidenta del curso es muy eficaz... S... Pa-Lgje-PP-StgoC Ninguno de ellos toca con sus respuestas las diferencias en la labor del gua para con el practicante en ambos espacios, ms bien se limitan a esbozar la diferencia que tiene desde el punto de vista del docente en ambos casos. En esta direccin de enfocar la dupla G-P avanza mejor el gua de historia:

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en la jefatura, ah ya que adquirir otras habilidades y donde requiere ms la experiencia de las jefaturas que uno haya tenido antes, en cuanto al trato con los apoderados, porque yo dira que una de las partes difciles, yo dira que en todos los colegios es y quizs cada da ms difcil, es el trato con los apoderados, que puede ser algo que inclusive a uno se le puede volver en contra. Po-Lgje-ME-StgoC Este gua perfila el desafo de esta rea y no su aspecto ms simple. En torno a ese desafo nos muestra algunas de las labores que debe realizar para con su practicante, y que se abocan a lo interaccional, haciendo sugerencias y entregando tips e indicaciones utilitarias para el desempeo del practicante en la jefatura: es distinto ah hay que ensear como habilidades sociales, psicolgicas y mucho sirve ah la experiencia. Mira me paso tal cosa, prueba esta otra cosa, y uno ya conoce a los apoderados, mira esta seora cuando hable, dale menos posibilidades de hablar, deja ms a esta otra, termina la reunin as y si no la puede terminar, mira haz esto, empieza a cerrar los cuadernos, cuando ya la hora de reunin haya terminado, empieza a tomar tus cosas, empieza a caminar hacia la puerta. Po-LgjeME-StgoC

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Conclusiones OBJETIVO: Determinar temas relevantes que constituyan el rol de profesor gua -

La prctica profesional docente es un espacio caracterizado por la tensin de una dimensin laboral u una dimensin formativa que caracterizan simultneamente pero en conflicto a la insercin de los docentes en formacin al interior de los establecimientos educativos.

La trada formativa practicante gua docente universitario no funciona en la prctica como un sistema integrado que permita la interaccin de unos miembros con otros. Lo que los actores muestras, ms bien, es la relacin del primer miembro con cada uno de los siguientes por separado, experimentando el choque de expectativas y presiones de una y de otra parte como una brecha entre mundos o realidades separadas. El desarrollo de la relacin G-P muestra tener un carcter privado que vuelve a la relacin una preocupacin exclusiva del profesor gua a nivel del establecimiento. Las relaciones que otros actores establecen con la dupla se centran en aspectos parciales de la relacin (las obligaciones, insumos, productos) y dialogan con ella de modo disgregado (con uno u otro alternadamente). De este modo, el mejoramiento de la funcin, que debe pasar necesariamente por la interlocucin con un tercer actor que se involucre en la especificidad de la relacin G-P se vuelve imperiosa pero a la vez impracticable.

Los guas tienen dificultades para referirse a su propia labor por falta de interaccin dialgica con otros sujetos que permita co-construir socialmente la funcin de gua.

En la ausencia de una comunidad de prcticas que soporte la consolidacin de competencias propias del rol de gua, y de la autoexclusin de otros actores institucionales que podran participar como interlocutores en relacin con la dupla G-P, los docentes tienden a recurrir al modelo de comprensin de la relacin
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profesor-alumno para enfrentar la relacin G-P, pervirtiendo la naturaleza dual de la condicin del practicante como alumno y como profesor.

Hay una serie de conceptos que compiten con las nociones de Gua y de Practicante en el discurso y en los sentidos que los actores construyen en torno a la dupla G-P, los cuales producen desviaciones en la significacin que adquieren estos trminos. Algunos de ellos son el tutor o el mentor, e incluso el mismo concepto de profesor (como docente frente a sus alumnos del sistema escolar) para el Gua y los de alumno, ayudante, alumno-practicante, profesor practicante, para los practicantes. Los guas establecen diferenciaciones dbiles entre estos conceptos, sobre la base de criterios sociales como el estatus o la cercana. Particularmente preocupante es esta diferenciacin entre el rol de alumno-practicante y de alumno (del sistema escolar), diferenciaciones que pueden estar cumpliendo ms bien la funcin de ocultar la equivalencia entre roles.

La dimensin formativa de la relacin G-P, paralela de la dimensin laboral, resulta recurrentemente oscurecida u obliterada, quedando el practicante privado de un aspecto fundamental que reclama el reconocimiento de los derechos propios de una experiencia de formacin bajo las presiones propias de la dimensin laboral en que se ve envuelto.

La negociacin de la intervencin del practicante es uno de los momentos obliterados por los guas y que son rescatados de manera importante por los practicantes. Se debera enfatizar un trabajo de explicitacin y sistematizacin en torno a este punto por parte de los guas como una pieza clave que permitira actuar como puntal en el replanteamiento de las dinmicas de la relacin G-P, promoviendo a travs de ello un sentido autonomizante de la relacin que es demandado por los practicantes.

Los planteamientos de la lnea terica que define la experiencia de prctica como una variante de la formacin universitaria, poniendo a los establecimientos en una
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funcin ancilar respecto de su labor formativa, entra en contradiccin con una buena parte de los discursos de los actores y con las condiciones de presin que vive la dupla G-P, y en especial el practicante, propias de la dimensin laboral de la experiencia.

OBJETIVO: Conocer las percepciones de los actores vinculados a la prctica profesional de alumnos en prctica de las carreras de pedagoga -

Los estudiantes en prctica se muestran muy crticos respecto de los modos en que se inserta su trabajo al interior de las instituciones escolares. Acusan la carencia de legitimacin de su quehacer y la negacin constante del valor de su contribucin a la vida de la escuela, sintindose desvalorados.

Los practicantes no perciben que su intervencin en los establecimientos escolares sea reconocida por stos en el valor que tiene su trabajo como una contribucin realizada por ellos. Expresan insatisfaccin por el hecho de que los establecimientos les hacen sentir que les estn haciendo un favor al albergarlos como practicantes. Esto va en contradiccin directa del discurso de los JUTP y de los propios guas, quienes estiman esta insercin como valiosa.

En la visin de los practicantes es fundamental que los guas les permitan libertad de accin en la sala de clases para luego, tras al clase, acten como interlocutores con quienes confrontar su quehacer discutiendo y recibiendo sugerencias. Valoran mucho ms esto cuando el gua entra en esta relacin aunque detente un pensamiento pedaggicamente distinto al practicante.

Los guas y los JUTP perciben con dificultad la historicidad de las relaciones en la dupla G-P. Cuando la enfrentan lo hacen descomponindola en algunos pocos de sus factores y buscando en ellos elementos de variabilidad. Esto se da tanto en los profesores guas como en los JUTP, quienes con mayor probabilidad podran

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acumular experiencias respecto de los cambios que pueden notar durante sus tratos con diversas duplas en sus establecimientos.

El fin de la prctica profesional y la reinsercin del gua como profesor frente a su curso constituye una de las fuentes significativas de aprehensiones y de temores por parte de los guas en relacin con la orientacin general que tratan de otorgar a las intervenciones de los practicantes y debe ser integrada como una de las problemticas a ahondar en un estudio ms amplio sobre este tema.

Las diferencias entre la relacin G-P al interior de la asignatura y en la jefatura aparece de manera inicial en este estudio, pero como un rea que debe asimismo profundizarse en nuevas aproximaciones.

OBJETIVO: Determinar un repertorio de competencias segn las percepciones de los actores -

Una dificultad que se ofrece a la determinacin o levantamiento de competencias para este rol est constituida por las carencias de esta funcin en relacin con su integracin en el soporte de una comunidad de prcticas que le permita, primero, estabilizar modelo de movilizacin de recursos y definir as estilos de desempeo en sus competencias de acuerdo a la propia comunidad; segundo, explicitar sus competencias y de esa forma someterlas a la intersubjetividad de la comunidad para darles una dinmica propia. En el estado actual del rol de gua, tal y como aparece caracterizado en el presente informe, esto se ve dificultado por la desintegracin de los prcticos que cumplen el rol, sometiendo el levantamiento de competencias, al menos bajo el prisma del pequeo muestreo de este estudio, a un constante riesgo de arbitrariedad.

Las relaciones de complementariedad de la labor del gua con el JUTO en cuanto a su construccin de competencias se establece fundamentalmente en trminos
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administrativos como una relacin de contigidad ms que de trabajo conjunto. El gua no cuenta, para desarrollar su doble funcin formativo/laboral de acompaar al practicante, con otros interlocutores que se preocupen de establecer una interlocucin con l en torno a su trabajo. La contigidad puede entenderse como la relacin en la cual su objeto de trabajo, la relacin G-P, cambia de naturaleza cuando pasa a ser abordada por otro actor como el JUTP, quien la aborda como si fuera un objeto distinto.

Existe un claro desacuerdo entre practicantes y guas en cuanto a la atribucin que marcara el sello del rol de gua. Mientras los practicantes apuntan a labores que caben dentro de la categora de contextualizacin, los docentes apuntan ms bien con sus indicaciones a la labor de asesora.

La evaluacin del practicante es excluida de la visin del rol que construyen explcitamente los guas, para reconocerla luego en diversos momentos de sus discursos como el momento ms difcil del rol de gua.

Las competencias que en el discurso de los guas aparecen como mas relevantes de su funcin son las de Asesorar al Practicante y Contextualizar la intervencin del practicante. De manera secundaria en el discurso, pero no en su relevancia, aparecen otras competencias del gua que debieran formar parte del repertorio que levante una indagacin ms amplia. En su conjunto, este primer acercamiento est constituido por el siguiente grupo de 9 competencias: o Asesorar al practicante o Contextualizar la intervencin del practicante o Delegar su autoridad al practicante o Proveer informacin al practicante o Aprender del practicante o Generar reflexin en el practicante o Observar el desempeo del practicante
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o Preparar la prctica o Negociar la propuesta de intervencin del practicante

OBJETIVO: Caracterizar los tipos de relacin que se establecen en el vnculo profesor gua-alumno practicante y su grado de institucionalizacin -

Se debe trabajar en un cambio en la conceptualizacin de los guas respecto de sus practicantes como sujetos que pueden tener desarrollo y de los propios guas como mediadores que pueden intervenir en ese desarrollo

Los docentes establecen con los estudiantes dos tipos principales de relacin, a los cuales hemos llamado Relacin Delegadora, cuando el gua entrega sus espacios profesionales a la accin libre del practicante; y Relacin Estructurante, cuando la delegacin de esos espacios se hace bajo condiciones especificas que el gua instala y hace respetar. Estos patrones relacionales pueden extremarse para constituir relaciones sobredelegadoras (que pueden llegar a ser abandnica cuando el gua desaparece fsica o simblicamente por completo) y sobreestructurantes, que afectan por igual la autonoma de los practicantes exigindoles una autonoma y carga de trabajo profesional amplia o anulndolos en ella y reduciendo su capacidad de decisin al arbitrio del gua.

Pueden darse valoraciones contrapuestas en los estudiantes cuando tienen relaciones sobredelegadoras, sean positivas o negativas. Esto no libera al gua de la expectativa de los practicantes, cualquiera sea la valoracin que tenga de la sobredelegacin, de que el Gua acte como interlocutor reflexivo respecto de su desempeo. Este tipo de valoracin no ocurre respecto de las relaciones sobreestructurantes, las cuales son rechazadas y vividas por los practicantes como una experiencia atemorizante y como una exigencia de imitar a los guas, pudiendo ser enfrentadas y superadas por medio de estrategias de resistencia y de ocultamiento de intenciones como la de disfrazar su desempeo para que calce con lo esperado por el gua.

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Los guas, a diferencia de los practicantes, no construyen en sus discursos una conciencia explcita de que establezcan una relacin sobreestructurante con sus practicantes. Este tipo de relacin aparece negativamente atribuida a otros docentes. En sus discursos se intercala en manifestaciones particulares como la referencia reiterativa y con urgencia a respetar las condiciones de borde institucionales o el statu quo, o una actitud ambigua frente a la innovacin.

En algunos sentidos, los practicantes representan una amenaza para los profesores guas que ven afectada su posicin al interior de la escuela y del curso. Esto tiene que ver, como uno de sus factores importantes, con el problema que significa para los guas la continuacin de sus labores habituales en cursos que han sido intervenidos bajo propuestas pedaggicas diferentes a la suya.

Existe un bajo grado de institucionalizacin de la relacin G-P en trminos pedaggicos, por la fragmentariedad con la cual es asumida por los actores institucionales, siendo mayor su grado de institucionalizacin en trminos administrativos.

Es difcil para los guas trazar un punto medio, en la doble dimensionalidad laboral/formativa de la prctica profesional docente, en su visin de los practicantes que les permita reconocerles profesionalmente pero contemplar su estatus de docentes en desarrollo. Podemos ver que la relacin G-P es en muchas formas considerada como una variante de la relacin profesor-alumno.

La institucionalizacin de las relaciones G-P es considerablemente baja en intensidad. Los interlocutores de la dupla son escasos, con contactos infrecuentes y de forma aislada con uno u otro miembro de la dupla; no existiendo supervisin del funcionamiento integral de la dupla ni conciencia de los aspectos formativos de la relacin.

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Los JUTP aparecen como los actores cuya relacin con la dupla requiere prioritariamente un replanteamiento dada la cercana con ambos miembros de la dupla, la posibilidad de contacto y la extrema parcialidad de su preocupacin respecto de ella, la que se traduce en controles e interacciones muy especficos y puntuales, perdiendo el potencial de intervencin que este actor puede llegar a tener en relacin con la experiencia de prctica.

La relacin con la Universidad aparece como una demanda de parte del medio escolar y de los practicantes, dada la lejana con que se la percibe y el carcter espordico y administrativo de los contactos que establece con los establecimientos.

OBJETIVO: Caracterizar los saberes movilizados por los guas en la relacin con los alumnos en prctica -

Los guas necesitan mayor conciencia sobre y preparacin para la dimensin formativa de la prctica profesional de los docentes en formacin.

Tiende a primar en el discurso de los actores del mundo escolar una visin de la experiencia de prctica profesional en la cual hay un bajo reconocimiento de ella como experiencia formativa, acentuando su dimensin laboral. Esto va acompaado de la estructuracin de una imagen oposicional de los vnculos entre mundo escolar y mundo universitario a partir de la oposicin entre lo prctico y lo terico como compartimentos estancos.

En contraposicin a esta concepcin existe otra, claramente minoritaria, que concibe la prctica profesional como la culminacin del proceso formativo del futuro docente. Esta concepcin armoniza de mejor modo las dos dimensiones involucradas en la experiencia, reconocindole al practicante una serie de derechos y posibilidades que le son negados en la otra.

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Resulta relevante plantearse una indagacin sistemtica y profunda en las experiencias de prctica profesional de los propios guas. stos recurren frecuentemente a dicha experiencia como un punto de referencia desde el cual entender, evaluar y orientar su propia labor.

La visin que los actores tienen de las etapas de la prctica profesional, a nivel individual, suele ser parcial e incompleta en sus respuestas. A partir del conjunto de las informaciones recogidas es posible proponer un conjunto de etapas del proceso de prctica que dan cuenta, en una primera aproximacin, de la dinmica interna de la experiencia: o Seleccin de los guas o Presentacin del practicante en el establecimiento o Observacin de la prctica del gua por el practicante o Negociacin de la intervencin o La intervencin del practicante como docente frente al curso La primera clase como instrumento evaluativo Alejamiento de la sala por parte del gua

o Evaluar el desempeo del practicante o Retomar el protagonismo de la sala al terminar la prctica

Tres tipos de saberes constituyen lo principal del acervo de conocimiento detectado por los practicantes en su relacin con los guas. El saber de la disciplina, su adecuado manejo o su escasa posesin puede afectar de entrada la imagen que el practicante se hace del gua. El saber didcxtico es menos percibido, y en su vertiente de saber prctico se vuelve una demanda constante. Los saberes de la cotidianeidad escolar son bien acogidos por los practicantes como un elemento que no les puede ser entregado sino por miembros de la comunidad escolar.

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ANEXOS

Entrevista profesor Gua Educacin Fsica

Po.Ed.Fisica-PS-Conchal

A: Entrevistador B: Vctor, Profesor de Educacin Fsica Colegio Particular Subvencionado Conchal

(Primer archivo de audio) A: Cuntame entonces en primera instancia... Bueno... Tu nombre, dnde te formaste, cmo llegaste al colegio, cundo, etc. Un poco de antecedentes sobre ti.

B: Bueno, mi nombre es Vctor Pasmio, soy profesor de educacin fsica, soy de concepcin... Estudi en la Universidad de Las Amricas all y sal el 2007... El 2007, a mitad de ao. Trabaj all en Concepcin dos aos en bsica, de primero bsico, a octavo. Luego en Enero, a mi seora le sali traslado para ac, para Santiago y yo envi... Haba enviado curriculum a distintos colegios y a fines de Enero me llamaron de ac, para una entrevista y ah qued ac seleccionado en este colegio. Aqu llevo un mes ac. A: Cuntame cmo ha sido tu labor de profesor gua, esto de tener un practicante...
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B: A ver... yo haba tenido un practicante ya, all en Concepcin, tuve la oportunidad de tener dos practicantes: Uno el primer semestre, que era un nio que era no vidente. Era muy complicado. El vea muy poco, casi nada, pero l estudi en la Universidad de Concepcin y era el nico no vidente de la carrera y creo que se desarroll bien, dentro de las condiciones que l puede, pero es complicado el tema tambin, de no ver... De ver... No s... Un nio que le est pegando a otro... Eso es ms complicado, pero para lo que l quera... Yo lo trat de ayudar al mximo y l... El ahora es profesor de educacin fsica, trabaja en una escuela para no videntes... Se desempea ah.

A: Est en su medio...

B: Claro, est en su medio. Pero l quera hacer su prctica, no en su medio, si no que en un colegio con nios normales... Demostrar todo, todo lo que aprendi en el transcurso de su carrera.

A: OK. Y ahora?

B: Ahora?... Ahora tengo mi practicante Camilo, se llama Camilo. Y no... El se ha desempeado bien. El nio es de ac del colegio, estudi hasta octavo ac en el colegio, as que la mayora de los profesores lo conoce... Es un muchacho que vive por ac cerca... Y no... Se ha desempeado bien.

A: Cuntame... Cules son las funciones tuyas como profesor?

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B: A ver... Mis funciones... Es... Primero... Esta es su prctica profesional, su ltima prctica ya... O sea, l interviene casi el cien por ciento de la clase. O sea, uno lo ayuda en un comienzo a juntar el curso, porque la mayora de los cursos, cuando ven un alumno en prctica, se tratan de aprovechar un poco... Y no s... Yo lo ayudo a juntar el curso

primero y despus l toma el curso. Yo lo tengo que observar, sus clases, sus planificaciones, si van de acuerdo a lo que l est haciendo en el papel, con lo que est ejecutando en la clase. Y as... Apoyndolo, viendo sus errores, dicindole... Aconsejndolo, qu a mi parecer no est bien... Alguna cosa que no est bien... y as... pero tenemos una buena relacin. Gracias a Dios, tenemos una buena relacin con el practicante.

A: Qu cualidades crees t que debe tener un buen profesor gua?

B: Yo creo que el apoyo al alumno. Es importante, porque yo, cuando hice mi prctica, yo no tuve un... Prcticamente no tuve un profesor gua, porque la persona que estaba all, jubilaba ese mismo ao... As que ella estaba all... y no era profesora de educacin fsica, era profesora de bsica... Tena la mencin en educacin fsica... Y yo hice mi prctica, prcticamente solo. Ningn consejo de... Oye, te ests equivocando ac... yo creo que eso es importante al final. No s... Retroalimentarse, tanto con... Yo igual me retroalimento con Camilo. Camilo va a salir este ao, tiene conceptos ms nuevos a veces. A veces, en dos aos cambian muchas cosas y hay que retroalimentarse para los dos lados.

A: Qu especificidad tiene este rol de profesor gua y cul es su diferencia, por ejemplo, contigo, como profesor, frente a tu curso y t, como profesor, frente a tu practicante?

B: A ver... Lo que pasa es que... A ver... Los alumnos diferencian altiro. Viene un alumno practicante y ellos tratan de ver ah... Creen que no pueden anotar, no pueden... Ellos no colocan notas, creen ellos... Pero yo le dije al Camilo, lo primero que t tienes que hacer, t
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te enfrentas al curso y si t quieres anotar a alguien, t me dices y lo anotamos. Las evaluaciones las coloca l, en los cursos que interviene... Yo lo aconsejo, lo ayudo, a veces, en las pautas de evaluacin, le coopero, todo eso, pero prcticamente l tiene que intervenir cien por ciento, o sea, l tiene el rol de poner anotaciones, igual... A lo mejor l no las escribe, pero l me dice, este alumno hizo esto y yo lo paso al libro, lo mismo con las notas, yo las paso al libro, pero...

A: pero y en tu labor frente a l, en el modo en que t intervienes, en el modo en que t le dices las cosas, tienes... Hay diferencias, respecto de cmo te comunicas con l, como es con tus estudiantes?

B: O sea, obviamente va a ser distinto de cmo uno es con los estudiantes, porque yo creo que con Camilo, ms que de profesor a alumno, es como... El ya est a punto de salir, o sea, es prcticamente un colega ya, si est a un paso de ser profesor, as que yo a l, yo lo trato a l como profesor, igual. No es que lo trate como un alumno...

A: Hay momentos que se puedan distinguir, dentro del proceso de prctica, que t has conocido, que has experimentado? Qu momentos, qu hitos marcan cierta secuencia, dentro del desarrollo de una prctica profesional puntual?... Desde que designas, cierto, a este estudiante, hasta que sale de la institucin... Hay una secuencia de momentos tpicos, por ejemplo, de que l llegue, de que ingrese al curso, etc.?

B: Lo que pasa es que ingresamos los dos juntos. El llega al colegio e ingresamos los dos, ambos... Saludo yo al curso, despus lo saluda l, bajamos y l ah... Yo junto el curso y l se hace cargo del curso que interviene.

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A: Esa es como la rutina de clases?

B: Claro, sa es como la rutina de un da X.

A: Y en torno al proceso completo, Hay alguna suerte de rutina tambin?

B: A ver, Qu rutina puede ser?... El tema de las planificaciones.

A: ya.

B: El tiene que ir entregando planificaciones semanales, por ejemplo, el viernes me entrega las planificaciones de la semana siguiente... Y as... Esa es como la rutina...

A: Qu tipo de conflictos, dudas o problemas tienes t que resolver frente a l, o con l?... Los ms frecuentes, o los que se te hayan presentado.

B: Ahora, yo creo que el... El problema es con un cuarto medio... Fue mal manejo de grupo. Los nios de cuarto medio... ya ellos se creen ya que son superiores ac, el curso ms grande, que pueden hacer y deshacer... Eso yo creo que es como lo ms complicado, el manejo de grupo, con un cuarto medio.

A: Tienes relacin, a propsito de tu practicante, con el jefe de UTP? Hay aspectos que tienen que tratar con l? Cmo se organizan?

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B: Ac tenemos consejo los das mircoles. Ah nos organizamos, vemos el tema de las planificaciones, si hay que modificar algo y esas cosas as, se hace los das mircoles, si no, ellos nos citan algn da, cualquier da de la semana y arreglamos esas cosas.

A: Pero hay algn otro actor del colegio, que est presente dentro de tu relacin con el practicante?

B: No, es la jefa de UTP la que est ms cercana a nosotros.

A: La ms cercana? B: S. A: Y qu tipo de intervencin tiene ella? B: Que ella se preocupa igual de las planificaciones. Ella es como la... El mayor rol de ella es preocuparse de las planificaciones de todos los profesores, as que ella se encarga de verificar las planificaciones de Camilo, si coinciden... Ella puede ir un da a ver la clase de Camilo, si coincide con su planificacin, para ver el tema de la evaluacin despus.

A: Hay algn tipo de seguimiento de parte del colegio, de esta relacin tuya con el practicante? Hay ms practicantes en el colegio?

B: Parece que hay uno en msica. Creo, no estoy seguro. Que iba a llegar un practicante para msica. Pero estn los practicantes de prvulos, tambin ac... Las practicantes...

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A: Ellos tiene otro tipo de relacin, o es ms o menos similar, en relacin con el colegio?

B: Ah no te sabra decir, porque ellos, por lo general, prvulo est como en su sala, est todo el da ah. Es poca la convivencia que hay con la gente de prvulo.

A: Qu lugar se les da en el colegio a los practicantes?

B: Cmo?

A: cmo se les acoge, qu espacios ocupan?

B: A no que... Lo que pasa es que Camilo tiene una ventaja yo creo, porque como estudi ac, conoce a la mayora de los profesores antiguos de ac. As que no s... El entra a la sala de profesores conmigo, cuando almuerza, almuerza ac en el comedor conmigo tambin, con los dems profesores... No, no hay problema de que no, el es estudiante, no puede ingresar a la sala de profesores... No... El tiene derecho a todo ac. Puede ocupar los computadores si quiere, en su hora libre... No, no hay problema.

A: Cmo podras t definir la experiencia de la prctica profesional? En qu consiste?

B: Mi...?

A: No, tu concepto de la prctica, no la tuya, si no que lo que debe ser una prctica dentro de tu rea.
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B: Yo creo que es el paso hacia la vida laboral, es el paso ms importante, porque uno en clase prcticamente no... O sea, uno aprende lo terico, la teora, cmo evaluar, las materias, las partes del cuerpo, el hueso, msculo, etc., pero la realidad est ac. Cuando uno est frente a los nios, ah uno se da cuenta del problema y eso es lo que los profesores de la Universidad, a veces, que han... Siempre han hecho clases en las Universidades, no se dan cuenta, Por qu?, porque los Universitarios... ya, yo voy a estudiar educacin fsica, porque quiero estudiar educacin fsica. Ac los nios no vienen... No van... No vienen todos a educacin fsica, porque no todos quieren ser profesores, algunos quieren ser, no se... mdicos... y no quieren hacer clases de educacin fsica. Pero yo creo que es como el gran paso, el ltimo paso en la prctica profesional, el ms importante. Yo creo que ah es donde se dan cuenta los profesores si es que les gusta realmente ensear o no.

A: Qu importancia le ves t a la prctica, para el colegio?

B: Yo creo que el tema de que haya un profesor ms, porque a Camilo se le toma como un profesor ms ac... no se... Puede... Les puede servir a ellos, uno, para cubrir, por ejemplo, falta un profesor... Como saben que hay dos profesores en educacin fsica, yo puedo ir a cubrir un curso, Camilo, a ayudar, el tema de que...

A: Bueno... Y la importancia que tiene para ti contar con practicantes... Ser profesor gua...

B: Yo creo que es una gran ayuda... El tema de que yo hago clases de Pre kinder a cuarto medio, slo a los varones... Se dividen los cursos, se juntan primero A y primero B, se juntan todos los varones y yo les hago clases a ellos, desde Pre kinder a cuarto medio... y es un desahogo bastante grande. El interviene aproximadamente como en seis o siete cursos. Yo tengo que planificar desde Pre kinder a cuarto medio... Son muchas planificaciones del
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da a da... Pero los cursos que interviene Camilo, l tiene que presentar sus planificaciones a ellos. Yo creo que uno se desgasta menos, cuando tiene un practicante, Por qu?... Porque el... Es la oportunidad... O sea, no de descansar, si no que de... Uno, cuando tiene un practicante, uno lo observa, est... prcticamente en observacin, interviene de vez en cuando, cuando ve que no va bien Camilo... Ah uno interviene. Tiene que estar preocupado de eso, ms que nada. Pero yo creo que es un gran alivio tener un practicante, ayuda mucho, sobre todo en colegios grandes, de hartos alumnos, por ejemplo, A veces hay un grupo que no le gusta practicar el deporte que corresponde por unidad... ya, vengan para ac, los tomo yo, o los toma Camilo y les hacemos otro trabajo... Un trabajo diferenciado... Si no quieren hacer clases, un trabajo diferenciado... Por ejemplo ahora estamos con el... Por ejemplo, los talleres de deporte... que nos corresponde ftbol... Los que no juegan ftbol, les traemos las reglas del juego, les hacemos preguntas y ellos tienen que buscarla en el libro y uno se preocupa del grupo que est haciendo el trabajo y otro del que est haciendo la prctica.

A: Qu es lo ms difcil de ser profesor gua?

B: Yo creo que llega el... cuando llega el momento final de evaluar al... S, yo creo que se es el momento ms difcil. A Camilo todava no lo tengo que evaluar, pero por mis experiencias anteriores...

A: Por qu es tan difcil ese momento?

B: Porque uno al final, yo creo que se hace como una amistad con el alumno en prctica. Lo ve todos los das, almuerza todos los das con l... Al final te formas como un lazo de amistad y eso hay que aprender a separarlo al final. Y se es el gran problema... Es separarlo, cmo separo las cosas... me llevo bien con l, somos amigos, jugamos juntos
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ftbol... Ahora con Camilo nos juntamos los jueves, jugamos ftbol ac en el colegio, con los alumnos, con todos los profesores... Camilo viene... Se integr con nosotros en un equipo de ftbol ac en el colegio... De profesores... Y al final uno va formando yo creo que una amistad con esa persona... Y llega el momento de evaluar... no s... uno tiene que ser autocrtico igual y saber decirle las cosas... En qu se equivoc, por qu la nota... Esas cosas as...

A: T eres profesor jefe?

B: No, no tengo jefatura.

A: Y has tenido jefatura con practicantes?

B: s... El ao pasado tuve jefatura con practicantes.

A: Es distinto ser profesor gua en la jefatura y en la asignatura?

B: Mira, el hecho de ser profesor de educacin fsica, es como complicado ser profesor jefe, porque uno... All... Por lo menos all, en mi colegio, yo tena menos horas, mis alumnos me vean las dos horas de educacin fsica y la de consejo de curso... tres horas... y el hecho de que saben que uno es profesor de educacin fsica, estn los nios todo el rato, vamos al patio... Vamos al patio... Vamos al patio... profe, vamos al patio... Y se forma desorden... Estn prcticamente en el consejo de curso, la hora completa...

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A: De qu curso eran ellos?

B: Yo los tom en quinto, quinto y sexto... Fui profesor jefe all en Concepcin.

A: Y en cuanto a tu rol de profesor gua, all, Es distinto guiar al practicante en se mbito?

B: Es ms... Para m fue ms complicado, porque haba salido recin de la Universidad, no dominaba los textos que llegan para los consejos de curso... hay unos libros Quiero ser y haba que trabajar con ellos, pero prcticamente el ayudante como que no... Ah no participaba mucho. Ayudaba, por ejemplo, se formaba las directivas, l les cooperaba en todo, pero como que no... Como que cost que interviniera mucho en el consejo de curso. Ahora, no s Camilo ac. Camilo tiene... Tambin tiene una jefatura con otras profesoras, pero no s cmo le ha ido ac.

A: Puedes distinguir, dentro de tu experiencia, tipos de practicantes que hayas tenido y cules seran esos tipos?

B: tuve el practicante no vidente, que se desarroll bien, dentro de lo que l puede.

A: Qu significa eso, dentro de lo que l puede?

B: El hablaba. El... con movimientos, tambin, movimientos gestuales y los alumnos... No s...

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(Continuacin, segundo archivo de audio)

B: Pero los alumnos, los que no les gusta hacer educacin fsica, estn molestando en la clase y l no los ve. El no los poda... El no poda distinguir los alumnos que le pegan un palmetazo a uno y el otro se pica y le pega al otro y empiezan as. Es distinto con un practicante que tengo ahora. Se maneja bien, tiene... Igual tiene buen dominio de grupo, con los nios chicos, tiene hartos juegos en mente, que viene saliendo de la universidad, con... Tienen recreacin... Mil juegos que aprenden en la U... Los tiene todos aqu en mente, rpido, o sea, hay un juego que no les gusta a los nios de repente y vamos, lo cambiamos altiro... O un juego muy bueno, vamos, lo matamos de repente, cosa que al otro... La prxima clase, los nios vuelvan a jugar ese juego... Tuve una nia, igual, practicante... Con ella no fue una buena relacin, que ella lleg... No s... Como que... Como que el ambiente del colegio que yo trabajaba, all, no era muy bueno... De alumnos, tambin de profesores, all, tuvimos muchos problemas y ella como que no... Ella era muy... Cmo es la palabra?... Ella era de un nivel socioeconmico alto, la nia que estaba estudiando educacin fsica y el colegio era muy pobre... Y le cost... Los nios no la respetaban, Como que le cost hacerse respetar ah, as que fue poco lo que pudo intervenir ella. Igual, la evaluacin no fue mala, porque... Tan mala... Pero a ella la hicieron repetir su prctica, igual. Ella igual pidi repetir su prctica... conversamos y ella pidi repetir su prctica en otro colegio... La repiti en un colegio particular y ah le fue bien, porque es distinto all en... Yo trabajaba en Longun, en una escuela en Longun, all en Concepcin. Los nios, todos, problemas de violacin, econmicos, los paps drogadictos, los paps en la crcel... Ese era el ambiente...

A: Ahora, Cmo podras entonces categorizar a estos practicantes? Arma como un tipo, cierto, este tipo... Este otro tipo...

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B: Yo creo que en los practicantes que vienen, hay algunos que vienen con ganas de trabajar...

A: OK.

B: ...Otros que creen que la prctica va a ser algo as que no... Que prcticamente no vaya a hacer nada... Porque yo tengo un amigo que le lleg un practicante, una vez y le dijo, no, que l no tena que intervenir, que l tena que intervenir un momento no ms, de la clase... Y era su prctica profesional... Y l le dijo, bueno, interviene un momento... Qu vas a hacer t?... El calentamiento... Son los diez primeros minutos de la clase. Eso fue lo que intervena l y... Nada... Entonces, hay gente que como... Es complicado, que de la U, a veces no te vienen a supervisar. As que ellos saben cuando los profesores no lo van a ir a supervisar y tratan de sacar ventaja ac en el colegio que se presentan. No s... Hay practicantes, igual, que... A ver... En el caso de Camilo, el de ac del colegio, el vino con toda la disposicin del mundo... Creo que ha sido un buen practicante...

A: OK., ahora, si los miras en su conjunto, todos, Cules son las necesidades ms recurrentes que tienen ellos y que t tienes que atender?

B: Yo creo que el tema de las planificaciones. Yo creo que desde la U, no es mucho lo que... Por lo menos a m no me ensearon mucho el tema de las planificaciones, sal como sin nada prcticamente, en el tema de las planificaciones, te enseaban, pero lo bsico. Uno realmente lo aprende ac en el colegio, cuando uno hace su prctica, realmente ah uno aprende a planificar de verdad, Por qu?, porque uno tiene que planificar con la realidad que hay en el colegio. Yo puedo tener una planificacin que diga, ya, necesito veinte balones, diez aros, cinco vallas... y resulta que ac tengo un baln, medio aro y una silla,

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que va a ocupar de valla... Yo creo que el tema de las planificaciones es como lo ms recurrente que tratan de pedirte ayuda.

A: OK. Si tuviramos ahora que distinguir buenos profesores gua, malos profesores gua, medianos profesores gua y te invitramos a ti a participar, cierto, para poder decir cmo lo has evaluado, Qu criterios crees t que habra que considerar, para poder discriminar la calidad de los profesores gua?

B: En primero, si es que est presente dentro de la prctica del alumno, porque como me pas a m, yo no tuve profesor gua, prcticamente, en el establecimiento que hice mi prctica. Creo que eso es importante, estar presente, el motivar y ayudar al alumno cuando lo necesita... No s... Eso yo creo...

A: Fundamentalmente?

B: S...

A: Bueno, yo no tengo ms preguntas que hacerte, pero para terminar, me gustara, si t quieres, adems, decir algo, que entre los temas que hemos tocado, no se haya dicho, cierto, o que a ti te parezca importante, enfatizar, o resaltar...

B: A ver, yo creo que el tema de ser alumno en prctica, yo lo viv hace poco, hace tres aos y es una experiencia buena, satisfactoria. Yo trabaj en un colegio municipal, era un colegio municipal de all de Concepcin y el hecho de no tener nada, ningn material... Los materiales que llevaban al colegio, a la semana siguiente se los robaban los propios

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alumnos. Uno tena que inventar, inventar prcticamente las cosas. Llegabas con tu planificacin, encontrabas que los balones se los haban robado y prcticamente no podas hacer nada, as que... Buscando polerones de los alumnos, los mismos alumnos que... La clase, por lo general, este tipo de alumnos esperan toda la semana la clase de educacin fsica, all en Concepcin. Estos alumnos, en matemtica molestaban, en lenguaje molestaban... Por lo general, los ms desordenados son los primeros en educacin fsica, los que estn ah, ah presentes... Los primeros en llegar... Tenemos clases a las ocho de la maana y ellos son los primeros que llegan a la sala y que estn ah, listos para salir... Profe, nos vamos a cambiar... Profe, nos vamos a cambiar... As... yo creo que la carrera que eleg, me... Por un lado me gusta, por el tema de ensear, ensear deporte, como lo mo... yo soy rbitro de ftbol, igual y me gusta. El otro problema econmico no ms, que no es muy bien remunerado... Pero no... Estoy feliz con mi carrera, creo que me he desempeado bien, los dos aos anteriores que estuve all... hubiera seguido all, pero por traslado de mi seora, tuve que venirme para ac, o si no, creo que hubiera seguido trabajando all en Longun... Dej a mi curso all... Cuando vuelva a all me van a querer matar, si es que vuelvo algn da a Concepcin... Profe, nos dej votados... Pero no... Yo creo que Santiago... yo viv en Concepcin y me cargaba que dijeran, No... Santiago es Chile... Santiago es Chile... Yo creo que realmente, uno llega ac y encuentra que ac est todo. Ac hay mil posibilidades para hacer lo que uno quiere. El mismo colegio, ac... todava no nos han llegado los materiales deportivos, pero estn por llegar... Hay... La direccin... La directora del colegio es profesora de educacin fsica, igual, fomenta el deporte... La enseanza media tiene dos horas de educacin fsica, ms dos horas de taller de deportes... O sea, tienen cuatro horas de relajarse. En aos anteriores no era lo mismo, tenan slo sus dos horas de educacin fsica y despus de la jornada tenan que quedarse a los talleres. Ahora, esos talleres estn dentro de su jornada escolar completa, que es un beneficio tambin para los nios, porque Cul es la idea de la jornada escolar completa?, que los alumnos no lleguen a trabajar a la casa. Si le agregan dos horas ms de lenguaje, le van a dar las tareas igual para la casa. La idea con esto, se relajan ms, tienen ms ganas de trabajar en las horas de clases... y en general, el comportamiento ac en el colegio es bueno, es relativamente bueno el comportamiento de los nios... Y hay de todo, porque igual, la matrcula es baja... Hay de todo tipo de alumnos. Pero en general, desde tercero medio
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hacia abajo, muy bien. Los cuartos son un poco complicados, por el tema de que ellos creen que son... Ellos son los superiores ac, los que mandan todo... Pero no... En general...

A: Y Camilo se ha llevado bien con todos los niveles?

B: s...

A: O hay un nivel en que le haya costado un poco?

B: Camilo... A ver... El cuarto medio es como el curso ms complicado. Pero no... En general, se ha llevado bien con todos los alumnos...

A: Bueno, muchsimas gracias...

B: De nada...

A: ...por tu gentileza...

Entrevista Profesor Gua de Lenguaje Po-Lgje-ME-StgoC Liceo Municipal Emnlemtico

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Stgo Centro

[EL profesor parte hablando cuando entramos a la sala de profesores antes de que comience la entrevista, comentando que a algunos docentes no les gusta tener practicantes]

Hay varias cosas que se barajan en torno a eso, que ocurre si el practicante es mejor que el profesor, que ocurre a veces Hay un riesgo. Claro. Si el practicante trae temticas o cosas distintas tambin hay un temor, o sea, entonces muchas veces, aqu se elige por l que quiere participar, pero en general se pide que sea una persona que ya tenga aos en el colegio, que no sea una persona nueva por muchos ttulos que tuviera un profesor nuevo, no se le va a permitir que sea tutor, porque es muy nuevo en el colegio, porque aqu hay toda una cierta caracterstica que debiramos tener los profesores de este colegio y una cierta exigencia. Entonces se espera que el alumno que vaya a entrar aqu, el alumno practicante, pueda seguir esas mismas teoras, esas mismas ideas, esos mismos valores. Entonces, el primer requisito es que tenga experiencia, o sea, yo cuando fui profesor tutor aqu, ya llevaba varios aos y haba tenido cursos de primero, segundo, tercero, cuarto, haba sido profesor jefe, haba sido coordinador, o sea muchas cosas, tena experiencia. Ahora cunteme un poco de usted de su formacin Yo soy profesor de castellano, psiclogo, magister en literatura y estoy terminando una magistratura en psicologa clnica. Aqu no es raro encontrarse con mucha gente que tiene muchos estudios. Aqu por ejemplo hay gente que es abogado, periodista, no se es comn es. Ahora, cules, en su visin, son las funciones de profesor gua?

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. Es como difcil explicarlo, pero bsicamente aqu en este colegio, es ubicar al practicante, en el tipo de demanda que tienen estos alumnos, en el tipo de exigencia que tiene que hacerle, en la forma de evaluar e introducirle sobretodo en la realidad real de un colegio, o sea el tener que pasar lista, el que va a hacer clases con ruido, el que tiene que conservar la disciplina, el que van a venir los inspectores a interrumpirle la clase, inclusive los apoderados. O sea, el que se ubique en el contexto real en que probablemente va a trabajar en donde las condiciones nunca son ideales y a pesar de esas condiciones no ideales, sea capaz de poder tener una actividad realmente de enseanza aprendizaje, a pesar de todas las cosas en contra que no son ideales. Po-Lgje-ME-StgoC

Para poder ubicarlos dentro de ese marco qu tiene que hacer usted? de qu modo hace esto? Bueno, de que modo hacemos nosotros comnmente ac, y de qu modo es pedido por las Universidades. En primer lugar los alumnos observan clases, van a las clases tuyas y observan, depende de la Universidad depende del profesor, a veces una semana, dos semanas, me ha tocado tener como dos meses alumnos observando, van a mis clases observan,. Despus van tambin a las jefaturas tambin observan, se los invita a las reuniones de apoderados y se les empiezan a asignar actividades, ya. Por ejemplo no se pasa la lista, revisa estas pruebas, dar tales instrucciones a los alumnos, pasa tal contenido en tal tiempo, y finalmente se le permite hacer clases, comnmente uno esta, y mi poltica generalmente yo desaparezco. Cmo es eso? No voy a ms a sus clases En el momento en que l empieza? En el momento en que l esta Yo lo acompao a la puerta y no entr. Y de vez en

cuando voy a ver qu pasa, y trato de qu... y como voy evaluando finalmente le pido a los alumnos, aqu los mejores evaluadores son los alumnos, les digo que les parece el profesor,
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que opinan, sabe no sabe, no conserva el orden, que se yo.... y va de los elogios hasta los denost ms grandes. Po-Lgje-ME-StgoC

Ahora en el momento en que usted desaparece, cierto, de la sala de clases, qu vinculo mantiene con su practicante? Tiene que mostrarme planificaciones, tiene que darme informes con las pruebas que ha corregido, tiene que crear pruebas, crear guas... Tiene que revisar pruebas, tiene que trabajar con los alumnos, tiene que pasar unos determinados contenidos. Aqu adems tenemos planificados que contenido, cuando, como, donde. Entonces se le va decir a partir de aqu, t vas a pasar tal unidad y vas a hacer tal cosa. O sea, contacto tenemos despus de cada clase el pasa al departamento de Castellano y estamos ah los profesores y ah conversa con uno. Aparte del contacto informal, fuera, o sea tienen el telfono lo llaman le pregunta, va mail. Ahora, en el momento en que usted le pasa la planificacin y le dice de esto te tienes que hacer cargo, qu espera usted del practicante? Primero que haga lo que yo le pido. Segundo que sea capaz de poder, hacer la clase, en el sentido que sea capaz de crear un ambiente de aprendizaje, o sea que sea capaz de crear disciplina, que no sea terrorfico, porque a veces como son nuevos tratan de imponer una disciplina as ferrea como de terror, otros que es ms comn tratan de hacerse como los amigos, entonces los alumnos, son muy astutos y los dejan que se hagan los amigos, pero finalmente ellos terminan haciendo lo que quieren. Entonces espero que sea capaz de establecer un clima de poder hacer clases y que cumpla con lo que yo le pido y que tenga iniciativas tambin. Porque... yo tuve un

prcticamente que me dijo, sabe que.. Deberamos hacer en la jefatura visitas de los alumnos a las Universidad y les podramos poner una nota en Castellano y que hagan una exposicin sobre la Carrera en la jefatura y l me lo propuso. Y me propuso varias cosas ms y eran muy buenas ideas. Entonces yo las aceptaba porque eran buenas ideas, y se

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beneficiaba el curso inclusive yo aprenda algunas cosas y algunas que se me haban olvidado. O sea que cumpla que sea capaz de seguir mis instrucciones, pero que tambin sea capaz de sugerir, o sea, que tenga proactividad. Qu tipo de instrucciones suele dar usted? Por ejemplo cuando estn negociando, esto que va a hacer el practicante cul suele ser su postura frente a ese momento? Mi postura, es que no haga nada sin informarme. O sea, si l quiere innovar, lo que quiera, pero que primero me lo informe a m, porque le cuento una cosa tu vas a estar un tiempo con el curso, pero luego t te vas a ir, pero el que va a quedar con el curso definitivamente soy yo, por lo tanto lo que t hagas en el curso va a afectar. Me ocurri que una profesora que llego ac practicante, que en un da casi sin decirme a m, estableci como un sitio en internet, y un da le mandaba guas que se yo y yo nunca lo haba hecho y no iba a seguir hacindolo, entonces yo le dije a mi me parece bien, pero a m me creas un problema, porque cuando t te vayas yo no voy a seguir haciendo esto, entonces me dice s, si es que los alumnos. Entonces le digo, primero me pasaste a llevar no me lo informaste y segundo tu creas una actividad que yo no voy a continuar y eso puede ser tanto en desmedro mo como de los alumnos. Po-Lgje-ME-StgoC

Despus bueno, esa fue mi practicante notoriamente ms problemtica, despus notoriamente ella se equivoco en una clase, yo estaba al lado de ella, no le dije nada. Y haba llegado aqu yo vengo del liceo numero uno de nias, soy muy bien evaluada, y he sido muy bien evaluado, y venia en una cosa casi de usted no me puede decir nada y resulta que esa vez se dio la oportunidad, y esa vez que se equivoco tan notoriamente, que un alumno que yo tena que era muy bueno se dio cuenta y le pregunto y se cay. Despus cuando sali ella, yo pregunte y el alumno dijo yo creo que ella se equivoco por tal y tal cosa. Yo le dije tu vas a tener que rectificar y punto, y adems vas a aprender la humildad de tener que decir que uno se equivoca y enmendarle y yo no quise decir nada frente a los alumnos porque te dejaba mal a ti, entonces lo que espero eso.

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Las instrucciones bsicas son que respete lo que se est haciendo aqu que consulte, que tenga iniciativa, pero que consulte, que no llegue y haga una reforma que quizs nadie la va a sostener en el colegio. Despus de este momento como suele continuar el itinerario de la prctica profesional hasta que el alumno se va. No s, no noto hay una cosa tan especial, despus se hace ms fcil, despus los alumnos van conociendo al practicante, comnmente se van bastante bien y yo voy revisando como semana a semana me presento en los proyectos, en las clases, a veces veo clases, pero comnmente tiendo a desaparecer, porque creo que el alumno debe aprender a hacer clases solo. Porque el verdadero desafo de hacer clases no es tanto el desafo intelectual, muchas veces en como el desafo psicolgico, es la capacidad de poder enfrentar situaciones, reconocer errores, modificar estrategias, escuchar a los alumnos, eso y voy aceptando las consultas que me vayan haciendo en el momento y dando feedback, o sea diciendo, mira me parece esto, me parece que est bien, incluso muchas veces les digo, mira autoevalate tu, que hiciste bien, que hiciste mal. Que creo yo que hiciste bien, que creo yo que hiciste mal, comnmente es conversada, yo no soy como dedictatorial. Exceptuando en eso, si tu vas a hacer algo, avsamelo a m antes, yo tengo que saber todo lo que ocurra, porque yo voy a quedar en este colegio, yo voy a quedar en este curso tu no. Y t puedes ser todo lo buena onda con los alumnos, pero no puedes crearme un clima que despus yo no voy a poder manejar, es que pasa eso a veces. El practicante por ganarse a los alumnos establece un clima, que despus el profesor no ha sostenido, no va a sostener, no puede o no quiere sostener. Ahora que diferencias aprecia usted entre su rol de profesor cierto, frente a sus alumnos en el aula frente a este practicante, en ambos casos usted es profesor, pero como diferencia frente ambos roles. Yo dira que porque, como profesor gua tutor, la diferencia en que hay una mayor cercana complicidad, porque le estoy enseando algo que yo hago, en cambio yo no estoy siendo estudiante, no tengo esa complicidad con los estudiantes, excepto cuando vuelvo a ser estudiante. Yo dira que eso una mayor cercana y adems un, y como decir, porque frente
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a un practicante uno se enfrenta no solo de manera intelectual, ni metodolgica, sino tambin enfrenta con una historia de vida y de trabajo, entonceshay algo distinto, no podra explicarlo bien, hay algo distinto ah, no solo la trasmisin de un conocimiento o habilidad, tambin una cierta sabidura adquirida con los aos. Es como, no sabra

expresarlo, se que tiene que ver con los practicantes que hay mayor identificacin, una mayor implicacin est haciendo lo mismo que hago yo, una identificacin, yo fui como l, me recuerda las cosas que yo hice. Me recuerdo los profesores que fueron mis profesores guas. Es distinto, creo que es una mayor cercana, una mayor implicacin emocional. Ahora que tipo de conflictos le ha tocado enfrentar, aparte del que me contaba, cierto, y como los ha resuelto. Comnmente uno de los conflictos que todos los profesores han tenido, es como que yo he visto tambin en mis practicantes excepto en el ltimo que l lo tena, era muy ubicado, hay como una desubicacin. En el caso de esta nia, que tena una actitud, como de aqu te las traigo Peter y yo no usted como que no tiene nada, no era muy especial. No como le molestaban las crticas, de hecho cuando yo le puse un seis como que no le gusto que le pusiera un seis. Entre las experiencias que he tenido, he tenido algunas amargas, con un practicante que era alumno mo del colegio, porque resulta que eso genero un momento de mucha tensin, porque nosotros habamos revisado una tarea, no s que habamos pedido un trabajo, y le digo oye mira no anotaste quienes haban entregado o algo as, porque despus los alumnos dicen: - no si yo lo entregue. Y puede que no hayan entregado, pero como uno no anot, entonces los alumnos a veces hacen trampa. Entonces yo le digo- pero Niky no anotaste. - Pero profesor - me dice - esa es su labor. Entonces le digo - pero Niky qu? me estas llamando la atencin. - No - me dice

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Entonces, yo me enfuerec, porque si le toca con otro profesor de este mismo colegio te echa, en ese mismo momento te echa. Entonces me parece como increble. Y desde ah nuestra relacin que habamos sido amigos inclusive, se corto. Hoy me estaba acordando de l, una vez volv a llamarlo y no me contesto, se enfureci, adems el se enfureci porque yo le coloque en el informe que l tena un problema con la autoridad. Y ah entend porque l me contaba que lo haban echado de la Universidad, que tena un problema con nose quien, que un profesor lo persegua y ah entend que el siempre haba tenido un problema, una desubicacin con la autoridad. Es que fue una cosa desagradable, como un llamarme la atencin si l segua siendo un profesor practicante y yo segua siendo su profesor, la autoridad, y aunque estuviera en desacuerdo no era la forma de decirlo. Entonces yo lo hable, le dije si t haces eso en un trabajo comn y corriente t puedes perder tu trabajo, con los jefes con los superiores de los trabajos tienes que tener mucho cuidado, es gente muy quisquillosa, o sea, a mi me molesto mucho la forma en la que me lo dijo, y ms encima me hizo una cosa as (palmoteo espalda) - esa en labor suya, profesor y yo no estaba diciendo eso, porque yo le estaba diciendo se nos olvido y no le estaba reprochando, era como decir, paso un cometa, no es culpa tuya que paso el comenta, o sea, el se sinti acusado. Ese fue el problema ms serio que tuve con un practicante. Qu problemas enfrentamos aqu con los practicantes, irresponsabilidades, por ejemplo te dicen, vamos a traer una prueba corregida el da martes y no la traen. Hay un caso espectacular aqu, una practicante se fue y dejo a la profesora y se llev todas las pruebas y nunca ms volvi al colegio, por eso hay mucho gente en el colegio que se resiste a los practicantes, aqu son muy resistidos, por la falta de ubicacin, por la irresponsabilidad. Y otra caractersticas que yo encuentro es que saben muy poco, pareciera que cada da saben menos, cosas elementales, de repente uno se da cuenta que no las saben. Yo dira que esos son los problemas fundamentales. Ahora, como yo soy psiclogo tambin he tenido practicantes psiclogos, tutor de psiclogos, y es una caracterstica de las ltimas generaciones, una falta de habilidad social, en las prcticas sociales, como que van y hacen cosas. Por ejemplo una practicante, en una reunin clnica, estaban hablando de sus pacientes, y ella llega media hora ms tarde. Y estn hablando de sus pacientes, no se si me entiende? Etc, infidencia respecto de la vida y cosas de los pacientes, comentarlas en el
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pasillo que puedan escuchar otros pacientes. Ese yo dira que es uno de los problemas fundamentales que tenemos y el problema de los conocimientos, pero eso es ms, porque uno dice, ya te falta esto, estudia esto y ya, porque a veces los alumnos ni siquiera se dan cuenta, pero lo otro es ms difcil. Con que otras personas tiene que vincularse usted a propsito de su funcin de gua, quienes ms estn involucrados en esto, por ejemplo apropsito de los conflictos o en otros momentos El jefe de departamento, el jefe de UTP Cul es la tarea del Jefe de Departamento La tarea del Jefe de Departamento es supervisar que yo haga que el alumno haga lo que tiene que hacer en el colegio. Es decir, supervisar que el programa que tiene el practicante en esa asignatura se haga efectivamente. Hay una relacin estrecha o es intermediada por usted Comnmente es intermediada por el profesor, porque comnmente el Jefe de Departamento tiene muchas cosas que hacer y el de UTP muchas ms. El de UTP es en casos extremos. Otra persona que interviene es el inspector general, por ejemplo si yo dejo al practicante, tal da tienes que hacer tal cosa, y yo lo voy a ver a la sala y el practicante abandona la sala. El inspector me va a llamar a m, no va a llamar al practicante, me va a decir - su practicante tattatat y me hace responsable a m y eso, yo dira que son las personas que ms inmediatamente estn con el practicante, el profesor, los inspectores que tienen que supervisar que este en la sala, que estn hacindose las clases que haya cierto orden. Y derivado del caso de problemas mayores, el Jefe de Departamento y el Jefe de UTP. Pero esos son casos extremos nunca ha ocurrido, por lo menos que yo sepa, en mis casos. Como enfrenta usted, cierto, las exigencias propias de su tarea, con las que usted tiene que cumplir regularmente en el colegio, que pueden incluir, cierto, presiones por cumplimiento en el SIMCE o los standares propios del colegio versus las intervenciones de los practicantes que muchas veces traen, cierto, intenciones de innovar de hacer cosas distintas, y pueden sacar del carril el trabajo que usted venia desarrollando.
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En caso de que eso se produjera O si se ha producido o hasta qu punto se produce En realidad aqu no se ha producido nadie que saque tanto del carril, de las cosas que se esperan del colegio, o sea, no ha ocurrido, si ocurriera eso, creo que se hablara con el alumno y se le sealara que eso no debe ser y si no entiende, simplemente uno dice que no lo quiere como practicante. Po-Lgje-ME-StgoC

A que se debe usted cree, que no se haya dado nunca una distancia tan grande respecto de ambos tipos de prctica Tengo la impresin, porque los practicantes, vienen con cierto temor a este colegio, y con cierto temor a los profesores de este colegio, y con cierto temor, sobre todo a los alumnos. Yo dira que lo ms temible aqu son los alumnos, yo dira que a los practicantes los inhiben mucho ms que a las profesores, ms que al colegio los alumnos, porque pronto se dan cuenta que son alumnos que pueden perfectamente rebatirles, pueden preguntar cosas que ellos nunca imaginaron que les podan preguntar. Yo creo que eso hace que lo mantiene bien, en el sentido de que le ofrecen lo que haga, lo respetan porque es algo que les da cierta seguridad respecto de ese tipo de alumnos, tengo la impresin, si puede ser eso. Que los alumnos de ac los inhiben mucho. Se da el caso de practicantes, por ejemplo que quieran imitar al profesor gua. Ser como l, hacer las cosas a su manera o hay distancias con eso. No s si me han querido imitar, no s de otros casos. Supongo que s, tratan de ser muy fieles, es que tambin hay profesores que a veces les marcan mucho, tienes que hacer esto, esto, esto, as, as y asa. Hay otros profesores, que somos como, dejamos ms libres, y hay profesores que dejan absolutamente libres. Tengo un amigo que tambin es profesor tutor y dice como a la segunda clase yo desaparezco, porque el tipo tiene que aprender y enfrentar y hacer las clases solo, y aprender a solucionar los problemas solo, yo no voy a estar todo el tiempo detrs de l. Porque cuando el este haciendo clases va a tener que enfrentar los problemas solo, entonces, me usa a m como ltimo recurso y cuando necesita
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ayuda ah voy a estar, pero en general lo dejo solo, le fijo las pautas generales de lo que tiene que hacer y lo dejo solo. - Y hay otros en cambio que le fijan todo, desde cmo deben vestirse, por ejemplo yo les digo, vstete ms o menos como te pide el colegio, si te piden corbata, vas con corbata, a m me da exactamente lo mismo que vayas con corbata, pero si la UTP o la inspectoria te piden, ven con corbata. Y en muchas cosas les doy cierto grado de libertad. Pero hay tres tipos: los profesores, que marcan mucho como lo tienen que hacer todo, profesores que como yo estn ah al medio y profesores que dejan en libertad al practicante. O sea yo involucro mucho a los practicantes en la prctica por que por ejemplo, una cosa que hago siempre a la primera reunin de apoderados ellos me acompaan, ellos estn ah, pasaran la lista entregaran cosas, a la segunda ya me ayudan, a la tercera la hacen ellos y estoy yo y a la cuarta yo desaparezco y hacen la reunin de apoderados solos, y ni siquiera yo me aparezco o ando cerca, despus yo pregunto. Porque creo que cuando ellos tengan que hacer reunin de apoderados van a estar solos. Eso, es interesante, como define usted la prctica profesional, Cul es su concepto Como eso, como una preparacin al trabajo, en el cual ojala el practicante se enfrente lo ms parecido a las condiciones reales en las que va a trabajar, sea no precisamente un mundo ideal. O sea, donde tenga problemas con los alumnos, problemas con los apoderados, donde no se le quebr un vidrio de la sala, haya un temblor, no s. Todos los profesores reales nos enfrentamos diariamente, porque tienen que aprender a solucionar, ah en ese momento las cosas que no estn en ningn manual, hay cosas de la prctica profesional que no estn en ninguna parte. Un psiclogo que hace si un paciente se te descontrola y de una forma que tu no esperabas, que a m me paso, que cuando estaba en la prctica, una paciente sali arrancando, se paro y dijo, me voy, me quiero ir y ella tena no s cuantos intentos de suicidio. Ahora, que importancia le atribuye usted a la presencia de practicantes en el colegio Yo creo que es importante porque los practicantes traen tambin otra mirada, otra metodologa, a veces traen conocimientos nuevos. Ahora se est pasando una distinta forma de anlisis literario que aqu no se conoca, ha ocurrido, que han trado aportes que
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han sido interesantes y que se han incorporado. Si yo creo que son importantes. Adems que uno aprende tambin de ellos, y as todos aprendemos de todo. Y para usted en ese caso, es la misma importancia Si. Ahora, es distinto ser profesor gua en la asignatura que en la Jefatura Yo dira que en cierto sentido s, porque en la jefatura, ah ya que adquirir otras habilidades y donde requiere ms la experiencia de las jefaturas que uno haya tenido antes, en cuanto al trato con los apoderados, porque yo dira que una de las partes difciles, yo dira que en todos los colegios es y quizs cada da ms difcil, es el trato con los apoderados, que puede ser algo que inclusive a uno se le puede volver en contra. Hay que tener la habilidad de, para primero dirigir las reuniones de apoderados, para que las reuniones de apoderados no se conviertan en una casustica, apoderados que levantan la mano y empiezan Pedrito y que nota tiene ac y que nota tiene haya, Entonces los otros te empiezan a mirar por favor porque no lo calla. Hacer reuniones breves, precisas y

efectivas, que no se extiendan demasiado, estar en ese incomodo lugar que a veces trasmitir ideas de la direccin, con las cuales a veces uno no puede ni siquiera estar de acuerdo y tratar de convencer a los apoderados de algo que uno ni siquiera est convencido, y que ah los apoderados se vuelvan en contra de uno, por algo que uno ni siquiera en responsable. Ah es donde yo le digo, el ejercicio del trapacista, tratando de tener un equilibrio entre la direccin, los apoderados y los alumnos, eso yo dira que requiere y es distinto ah hay que ensear como habilidades sociales, psicolgicas y mucho sirve ah la experiencia. Mira me paso tal cosa, prueba esta otra cosa, y uno ya conoce a los apoderados, mira esta seora cuando hable, dale menos posibilidades de hablar, deja ms a esta otra, termina la reunin as y si no la puede terminar, mira has esto, empieza a cerrar los cuadernos, cuando ya la hora de reunin haya terminado, empieza a tomar tus cosas, empieza a caminar hacia la puerta. De hecho aqu a veces hay que apagar la luz del colegio para que los apoderados se vayan, porque no se van, si cada apoderado persigue a cada profesor jefe: - seor mire, aqu Juanito, tiene la cuarta nota de matemtica Seora yo no soy profesor de matemtica, hable con el profesor de matemtica.
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Ahora usted distingua denante tipos de profesores guas dentro del colegio. Puede distinguir tipos de practicantes, que a usted le haya tocado vincularse. Yo dira que corresponden a la tipologa los practicantes sumisos, los practicantes independientes, muy independientes que vienen con muy pocas ideas y muy pagados de s mismo y los que son como ms reales, que aceptan que ellos traen ideas, aceptan que no se las saben todas que tienen que aprender y que estn en la realidad de un colegio les guste o no les guste y tienen que adecuarse a eso. Se parece un poco a la tipologa de los profesores. Ahora que necesidad suelen enfrentar ellos ms frecuentemente y de las cuales usted se tiene que hacer cargo Yo siento que una de las necesidades, una es de conocimiento y la otras que es casi siempre es que te pregunta no se qu hacer, no se controlarlo, que es como frecuente en los profesores de inicio en la disciplina, tratan de congraciarse con los alumnos y a veces eso les juega en contra o tratan de ser muy y se ponen muy autoritarios y eso les juega en contra. Algn otro problema que ellos suelan tener adems de la disciplina Bueno el que le deca yo, el de la falta de cmo habilidades de contextualizacin en la realidad, de un lugar de trabajo tienden a decir, pero como esto, es que no me gusta, es que es injusto, o como puede ser esto, es nomas. A lo largo del tiempo desde que usted hizo su prctica profesional hasta ahora, si mira en perspectiva, puede percibir cambios en el modo que se dan las prcticas profesionales, como se vinculan los profesores guas, etc hay variedad, hay cambio No he notado muchos cambios. Por ltimo si tuviramos que definir criterios de evaluacin, si tuviramos que pronunciarnos respectos de un profesor gua si ha sido bueno o mal gua, que criterios cree usted que habra que considerar para evaluar al profesor gua, en su labor con el practicante.
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Pienso que debe ser, que haya logrado posibilitarle al practicante una experiencia real de trabajo, que le haya dado los lineamientos generales de trabajo que deban servir para el resto de su prctica profesional y el grado de flexibilidad que debe tener, o sea, de guiarlo y adems permitirle que tenga proactividad, etc Y otra cosa que tenga un buen manejo de la relacin con el practicante, una buena relacin, una relacin que sea grata, que no sea, ni impositiva, ni indiferente. Porque tambin en el colegio se da mucho que usan a los practicantes como se dice, como goma, o sea, hay gente que le encanta los practicantes, porque a travs de los practicantes no hacen nada, los dejan solos, y en realidad lo que quieren ellos es no corregir pruebas, no estar en la sala, aprovechan de hacer otras cosas, van al banco, etc Se debera dar yo dira el equilibrio entre una buena relacin y poder permitirle al otro que tenga una experiencia entre lo ms rica posible de prctica profesional, que vaya a reuniones, que puede hacer pruebas, que pueda hacer guas que pueda opinar, que pueda participar, que pueda hacer todo lo que hace. Por ejemplo yo habitualmente llevo a mis alumnos al teatro y el practicante inclusive me acompaaba al teatro, me ayudaba a llevar a los alumnos al teatro a cobrar las entradas, etc. Es una actividad que no estaba ni siquiera asignada, pero yo se lo ofreca y poda no ir, no era obligacin, porque era absolutamente fuera de horario, era a las 8, 9, 10 de la noche, pero el practicante iba, porque le pareca interesante, adems se acercaba y conoca ms a los alumnos. Lo que nunca si, los dejaba solos cuando hacamos entrevistas de alumnos, en eso nunca han estado solos, en eso no. En qu caso se hacen entrevistas de alumnos Bueno, se hacan generalmente, por una cosa rutinaria, a veces haba problemas. En orientacin particularmente, para jefaturas Si, haban algunas problemas, que se yo. Problemas con intento de suicidio, depresin, etc. Incluso otras veces se sondea que pasa, se habla con los apoderados, se manda una interconsulta con un psiclogo, con psiquiatra. En esto nunca y creo que nadie lo hace, dejara a un practicante solo. Incluso hay cosas que uno podra pensar que el alumno no
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debiera exponerse frente al practicante. Comnmente yo le deca al alumno, puede estar el practicante, yo quisiera que estuviera para que aprendiera comnmente no haba problema, porque confiaban en los practicantes, porque iban a hablar de cosas personales. Bueno profesor yo no tengo ms preguntas, pero me gustara darle la oportunidad, para que usted pudiera tocar un tema dentro de los que hemos hablado que no hayamos tocado, algo sobre lo cual usted quisiera volver para enfatizarlo. Quizs la preocupacin que tengo yo, es que en pedagoga en formacin de lenguaje, no s si en otra ciencia, siento que los alumnos no estn lo suficientemente bien formados. Pareciera que las Universidades han ido como escaseando o simplificando mucho el conocimiento, por ejemplo aqu este es un colegio se pasa mucha gramtica y los alumnos tienen serias deficiencias gramaticales, muy poca lectura, los alumnos llegan habiendo ledo casi lo mismo que los alumnos de media, esa es una cosa que me preocupa a m y no solamente a m, pareciera que ao a ao fuera como bajando el nivel de exigencia que tienen los futuros profesores, supieran menos, tuvieran incluso menos inquietudes, porque pareciera que la Universidad no fomenta, puede que este generalizando, pero esa ha sido una cosa que me llama la atencin. O sea yo le deca, leste tal cosa No Leste esta otra no. Y no eran cosas como tan extraordinarias, no le estaba preguntando si haba ledo el Ulises de Joyce, que poca gente lo ha ledo, pero creo que un buen estudiante de Pedagoga en Castellano, debera haberlo ledo, ya pero eso sera como una exquisitez ma, pero cosas elementales de literatura Chilena Hispanoamericana, Mundial, no conocan. Por ejemplo muchos de los autores del siglo XIX autores realistas clsicos, mucho Garca Marqus, mucho Neruda, mucho una cierta literatura, como hispanoamericana y como izquierdoso, como de un chovinismo cultural, pero no ms.

Entrevista Profesora Gua de Lenguaje Pa-Lgje-PP-StgoC A: Profesora gua lenguaje Establecimiento Particular Pagado Santiago Centro
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B: Entrevistador

A: Ahora tengo... Mi principal problema no es tanto asesorar a mis chiquillos, porque en el caso especfico de Felipe, l ya ha tenido experiencia profesional, l ya ha trabajado en colegios. Entonces, por un lado, considero que son muchas las semanas que pierden ellos observando y despus, los reparos que yo pueda poner o los consejos, que vamos por aqu... que orienten su camino, de forma de dar clases, sin ninguna capacitacin, casi como de colega a colega.

B: cunteme un poco entonces, primero, de su formacin... Dnde estudi...

A: yo estudi en la Universidad Catlica de Valparaso, hace muchos aos, del ao 74 al 79... Despus trabaj en una escuela, en el cerro Placeres de Valparaso y bueno, estuve varios aos sin trabajar, me dediqu a la crianza de mis hijos, cuando eran chicos, adems que mi marido, funcionario del Banco de Chile era trasladado fuera de Santiago a vivir y por eso renunci a este colegio, yo entr a este colegio el ao 84. Despus, el ao 92 volvimos a Santiago y yo volv al colegio a trabajar y estudi Psicopedagoga y eso me permiti, la Psicopedagoga ayudarme mucho en la pedagoga, en la metodologa, en mirar a los alumnos de otra manera, en aceptarlos con sus diferencias. Y bueno, empezaron a venir los chiquillos a hacer la prctica...

B: Ya, desde ese momento...

A: Claro, desde ese momento y...

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B: Ha recibido prcticas todos los aos?

A: Siempre, de hace muchos aos y he notado que una de las debilidades es que tienen ellos como poca energa como para enfrentar en forma sistemtica durante mucho tiempo un grupo de curso. Me ha tocado esa experiencia. Me ha tocado experiencia de gente muy creativa y de gente muy interesada en lo que est haciendo, de gente que lee mucho, que lee mucho sobre educacin, que lee mucho sobre literaturas. Lo que rescato de esta experiencia es que yo he aprendido mucho. A m me sirve ms que a ellos, yo creo, la experiencia mutua... no, si yo soy sper sincera...

B: Cmo es esa contribucin que usted recibe? Cunteme...

A: Todas estas nuevas miradas, las nuevas formas de comunicarse con los chiquillos, a pesar que nosotros aqu en el colegio tenemos una forma muy directa y franca de comunicarnos con los nios y ellos tienen cien por ciento de posibilidades de acercarse al profesor, en cualquier momento, donde est. Tenemos una comunicacin un poco... tenemos una comunicacin directa, cercana y siempre aprendo de ellos. Ahora no s, ellos, si aprendern algo de m, ah est mi gran duda. Yo pongo todo de mi parte, les entrego mi curso, hago que conozcan a cada uno de los alumnos, sus rasgos generales, para trabajar y los chiquillos de aqu, como estudian arte, tienen otra sensibilidad, entonces son ms respetuosos, mucho ms receptivos, les encantan todos los nuevos proyectos que se presentan, por ejemplo, el proyecto de radioteatro que Felipe present al curso... Aceptan todo con entusiasmo. Ahora, otra de las cosas que me ha preocupado, que pasa cuando ellos se cambian en la realidad normal entre (no se entiende) de la educacin. El colegio es de 45 nios, que no tienen ninguna motivacin as como ms bien intelectual, como tienen los nuestros, que los nuestros no tienen vulgaridad, son siempre inquietos en su actividad, en lo que hacen, tienen otro tipo de vocabulario, se expresan bien... Eso tambin me inquieta por
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estos chiquillos que vienen a hacer la prctica aqu, que despus no vayan a sentir este casi bofetn (no se entiende), pero no podra evaluarme yo como para decirte, yo aporto en esto, as como concretamente...

B: Pero descrbame un poco, Qu cosas hace usted entonces, con los alumnos practicantes? Cules son las funciones que usted concibe propias de su rol como profesora?

A: Bueno, en primer lugar, yo les planteo el programa que yo tengo preparado para el semestre y cmo insertamos la idea que el trae. Y como el lenguaje y lengua castellana y comunicacin se presta para ser bastante flexible... Yo soy una persona muy flexible en cuanto a las actividades de la clase y los objetivos de nosotros como colegio, son pocos, pero son muy claros, como de la comprensin de lectura, de la expresin oral y la produccin escrita y el desarrollo del pensamiento crtico, eso abre mucho el campo de trabajo de cualquier estudiante en prctica, con cualquier idea o proyecto que venga y siempre que corresponda al nivel que estamos trabajando. Entonces, ya, l conoce mi programa, yo conozco el de l y empiezo yo, como esta vez con Felipe, empiezo yo a hacer el trabajo. Hacer las actividades de preparacin, al comienzo de la unidad y despus l contina y nos ponemos de acuerdo y yo s en lo que l va a trabajar, cmo lo va a enfocar y yo asisto a sus clases y despus, cuando lo veo que est bien, no asisto a todas las clases, lo dejo libre. Lo dejo libre, porque es ya casi un profesional.

B: En qu momento toma esa decisin? Qu condiciones debe ver usted para tomar esa decisin?

A: La buena comunicacin entre el profesor y el curso. Y ya est establecida, porque Felipe ya ha trabajado con el curso, presentndole su programa... presentndole su programa,
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dndole las lecturas, instrucciones, que los nios acatarn inmediatamente y las llevarn a cabo. Por ejemplo, l trajo un cuento, que ellos tienen que leer a lectura domiciliaria, que yo le dije a Felipe que tena que hacerles y los chiquillos fotocopiaron el cuento y los 25 alumnos ya tienen el material que Felipe pidi... Entonces yo observo eso y cuando veo, lo dejo solo. Cuando veo que est bien, lo dejo solo y de vez en cuando vengo a mirar. Pero es que tambin estamos hablando de 25 nios que son distintos a otros nios, que van a estar siempre con respeto, frente al profesor y adems, que es una persona joven.

B: Ese perodo en que usted est dentro de la sala, Cunto dura, ms o menos?

A: Unas tres semanas, casi.

B: Hay practicantes, con los cuales haya sido ms que eso?

A: claro, s... Claro, siempre, de que yo he estado, siempre. Claro, me han tocado...

B: Hay practicantes a los que no ha dejado solos?

A: Hay practicantes que claramente han salido de aqu y han dicho yo no trabajo en esto nunca, nunca ms.

B: cmo ha sido eso?

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A: Extrao para m, muy extrao, porque fue una practicante que estuvo conmigo y despus se qued haciendo un reemplazo de mi otra compaera, que no me acuerdo por qu motivo se ausent y ella tom los cursos de mi compaera y cuando termin ese reemplazo ella qued casi traumatizada fjate.

B: En qu se fij usted de ella o qu caractersticas tena, que la motivaron a no salir de la sala ni a dejarla sola?

A: Ansiosa, nerviosa, tartamudeaba mucho, luchaba contra s misma, para comunicarse con los nios... Bueno, yo tambin hice la prctica y tambin s el estado de tensin que uno tiene en esos momentos. Pero yo, en mi prctica profesional, yo conoc a mi profesor gua y l me conoci a m y no lo vi nunca ms, porque l me dej con el curso y se fue, o sea, ah supervisaba el profesor de la Universidad y nadie ms. No tenamos ningn tipo de asesora... esto es nuevo... claro, ningn tipo de asesora del profesor del curso, si no que tenamos recarga de trabajo del profesor de curso. Haba que corregirle todas las pruebas que l tomaba, haba que ser su ayudante. Pero l no te haca ningn aporte, nada, ms que presentarte al curso e irse. Entonces tambin eso influye en m, en no querer invadir mucho el espacio del estudiante en prctica. Y adems que considero que una persona que viene de all con casi una licenciatura, profesionalmente del punto de vista del contenido y le reconocen, vienen muy bien preparados y adems, en el caso de Felipe, que me toc este ao, l ya tiene experiencia de trabajo. Entonces yo ya lo he visto dos de veces y bueno va a consejo de curso conmigo tambin, ya conversa con los chiquillos... se maneja muy bien...

B: Cul es la diferencia, entre ser profesora con sus estudiantes y ser profesora gua, con un practicante? Se parecen los dos roles?

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A: Por supuesto, claro que s... Se parecen, pero no... Es una relacin ms simtrica con el practicante, por supuesto, es de ms respeto, porque l est haciendo... est cumpliendo algo obligatorio, pero que no... Ni lo va a mejorar mucho, ni lo va a avanzar mucho, ni lo va a retrasar. Entonces va adquiriendo experiencia, nada ms. Y tambin en ese punto hay que ser bastante flexible, porque si viene una persona que nunca ha hecho clases, hay que aceptar muchas cosas, muchos errores que l cometa. Por eso hay que discriminar rpidamente entre las personas, o sea, este chiquillo se ve bien. A m lo que ms me complica, de ser profesora gua, es la evaluacin, porque como yo no tengo capacitacin, yo no soy profesora gua as como titulada, o algo as, Cmo voy a calificar a una persona con una nota, como me mandan ustedes a poner? Con qu criterios? Qu criterios uso yo, para pensar que l tiene ms fallas que yo? No s, porque en pedagoga, la relacin con las personas, en general, es una relacin diaria, que uno tiene que enfrentar la clase, segn se presente. Entonces, si t vienes con una clase preparada y el curso tiene otra inquietud, o te pregunta por algo, o por este libro, o profe, qu significa esta frase, o esta palabra, ya tienes que cambiar por ese lado. Entonces, tambin yo fui formada en reconocer frente a los alumnos que se me olvid algo, o que no s, te fijas. Entonces, no me siento con autoridad intelectual as como para decir no, a este chiquillo oye le falta esto y esto. Si una persona cumple con los requisitos de una buena comunicacin, de respeto con los alumnos, de ser ordenado, en toda la parte administrativa, planificaciones orales o etc. Est en la sala de profesores con nosotros, conversa de todo lo que sabe... Entonces qu reparos tengo que ponerle yo. Nosotros tuvimos practicantes que... de otras asignaturas... y fjate que una vez iba borracho en el metro... Bueno, se ech inmediatamente de aqu. Vena con olor a trago... bamos con los cursos de bsica, a ver la feria del libro... Esos son extremos... Entonces, hay mucho de sentido comn, para hacer las evaluaciones.

B: En qu se parecen ahora, estos dos roles, el de profesora gua y el de profesora de lenguaje?

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A: En la reciprocidad... En la reciprocidad de mi parte entregar experiencia y del otro de actualizacin, en cuanto a metodologa, en cuanto a ideas nuevas. En eso... Pero nosotros aqu ahora estamos trabajando en las futuras planificaciones de la nueva... Hay, se me olvida el nombre... Que van de Quinto a sexto, sptimo bsico, los ajustes curriculares, nosotros siempre estamos leyendo cosas actuales. Pero igual, digamos, traen novedades, los chiquillos que vienen a hacer la prctica.

B: Qu otras funciones cumple usted, respecto de ellos, durante su proceso de prctica, o durante este proceso en el cual usted los acompaa, antes, cierto, de dejarlos solos en la sala de clases, cuando los considera listos?

A: Cmo por ejemplo, qu?

B: Qu otras tareas tiene que hacer? Apoyarlos, orientarlos? Qu dudas resuelve, qu preguntas contesta?

A: Bueno, todas las inquietudes que ellos tienen. Si puedo se las contesto, claro. Y si tienen que hacer investigaciones sobre los colegios, todo lo que ellos necesiten y si est dentro de m, darles toda la informacin y por supuesto, todo el apoyo y el soporte y si se enferman, los reemplazo. Ese es mi rol. No es un rol protector, pero es una responsabilidad que uno tiene, como con cualquier alumno. Es la misma responsabilidad que yo tengo con los alumnos, pero ellos son nios y el otro no, el otro est en vsperas de ser un profesional y yo tengo que acompaarlo en el ltimo paso. Y yo lo acompao desde mi experiencia, que puede ser lo ms valioso que l tenga y de m, como persona, tener una buena comunicacin con l y l, que se sienta en confianza conmigo. Yo creo que eso es lo ms importante. Entregarle conocimientos y cosas as, como decimos aqu en el colegio, eso se busca en cualquier lugar, en Internet, en lo que sea, en la parte humana, en la parte de
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organizacin personal, que observe la dinmica que tengo yo como profesora con mis alumnos, que ellos se pueden acercar a m... Que l aprenda esas cosas... Porque l trae todo el conocimiento, pero tiene que practicar la relacin, porque los adolescentes son complicados...

B: Hay dificultades, tpicas o frecuentes, a lo largo de los practicantes que usted ha recibido, frente a las cuales usted deba apoyarlos, cierto...?

A: Las inasistencias, los atrasos...

B: Atrasos de los practicantes, o de los alumnos?

A: No, de los practicantes. Ellos siempre llegan atrasados. Eso me ha tocado, claro... Pero ellos tienen mi telfono, Me pueden llamar... he tenido buenos practicantes, desde mi punto de vista ignorante, los ltimos aos... S...

B: Con el jefe de UTP, o con la UTP en general...

A: No tenemos UTP en este momento.

B: No tienen UTP?

A: No.

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B: Cuando han tenido, Ha habido alguna relacin, a propsito de las prcticas?

A: Pero una relacin unilateral... Practicante de UTP, profesora de UTP. S... s ha habido relacin.

B: Desde cundo que estn sin UTP?

A: Desde ahora, de que jubil el profesor... (Aqu los nios nuestros en cada curso tiene casino una vez a la semana, para juntar dinero para sus paseos, sus fiestas, lo que quieran hacer...) No s... Usted est complicado con los profesores gua?

B: No... Queremos conocer bien cmo es la funcin, porque no es una funcin sobre la cual se haya escrito mucho o se haya investigado. Es una tarea que cumplen los profesores habitualmente, pero se hace de esta manera, con mucha buena voluntad, cierto, como con mucho esfuerzo personal.

A: S... Lo que pasa que en este colegio, lo que yo le puedo decir puede ser muy distinto a lo que le pueden decir en el liceo X.

B: s, absolutamente, pero esa es tambin la riqueza de la informacin que queremos respetar... Si usted pudiera darnos una definicin de cmo entiende la prctica profesional, Qu podra decirnos de eso?

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A: Yo entiendo la prctica profesional como un gran examen que uno da como futuro profesor frente a la realidad, porque nosotros estamos cinco aos en la Universidad y estamos teorizando, estamos construyendo un mundo idlico, por lo menos lo que me toc a m en la U, planificando, pero todo dentro de esa aula, entre nuestros compaeros. Cuando salimos a la vida real, nos encontramos con situaciones completamente distintas. Entonces, es nuestro examen, es como la prueba... sirve estar ah... Te gusta?, que es lo ms importante, Ests capacitado para...?, porque el desgaste de energa es tremendo... Aqu no, pero en la realidad, porque sta tampoco es la realidad... En la realidad es tremenda.

B: En qu sentido sta no es la realidad?

A: Esta no es la realidad, porque nuestros alumnos son iguales... son iguales, porque piensan lo mismo. Piensan en el arte... Piensan en el arte, todos van por ah, por lo tanto, tienen el mismo lenguaje, tienen las mismas inquietudes y las mismas conversaciones... no les gusta estar aqu en el colegio, porque lo consideran un trmite, que les quita tiempo, etc., etc., mientras ms grandes y ms comprometidos estn, se es nuestro frente, el que tenemos que luchar, hacindoles entender que es importante que sepa escribir discursos, etc., etc. Pero en otros colegios hay que luchar por la disciplina, por la conducta, por los malos modales... La mala educacin... aqu no. Aqu hay que luchar para que los nios estudien en los trabajos. Por eso Felipe est preparado para que las cosas sean muy lentas. Su profesor de la Universidad le sugiri que el curso se pusiera de acuerdo para ver una pelcula que los va a hacer ver, en la jornada contraria, en la tarde. Yo le dije, mira Felipe, dile a tu profesor que t, eso no lo puedes hacer aqu. Entonces, el profesor insisti, que volviera a preguntar... Y no... Los nios tienen clase en la tarde... Entonces, tres podan venir el lunes, cuatro podan venir... Entonces hay que ocupar las horas de... que l tiene planificadas para clases, para ver la pelcula, ms el recreo. Y eso tambin hace ser diferente la prctica de los chiquillos, porque tienen que acomodarse a los horarios de ellos, porque ellos estn en clases, o sea, hasta las ocho de la noche en Las Encinas, los que estudian artes visuales... los que estudian instrumento estn en teora, despus tienen que
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ensayar con sus instrumentos un par de horas diarias. Entonces no los puedes cargar con trabajos para la casa... Por eso es otra realidad sta...

B: Hay...? De alguna manera usted ya lo ha insinuado, cierto?, pero Hay momentos frecuentes, o tpicos, dentro del proceso de prctica profesional, aqu en el colegio y particularmente, dentro de su asignatura?

A: En qu sentido tpicos?

B: Por ejemplo, esto que usted mencionaba, cierto, la reunin con el estudiante, este perodo que usted lo observa...

A: Ah, s... Momentos que puedan marcar...

B: Exacto...

A: Claro...

B: con hitos determinados...

A: s, conocer al practicante, hablar de lo que l quiere hacer, comunicarle lo que yo quiero hacer, llegar a acuerdos, presentarlo al curso, l me observa y yo tambin lo observo, cmo l se va acercando a los chiquillos, porque l me est observando que tambin conversa con alumnos sentados en distintas partes de la sala... Observar cmo l se siente cmodo... y
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despus ya empezar el trabajo Y finalmente, ver qu aprendi l, qu aprend yo... Cmo estn esos nios, que se encarian altiro con esos profesores... En prctica...

B: Es distinto ser profesor gua de prctica, en la asignatura o en la jefatura?

A: Es que la jefatura es mucho ms libre. La jefatura la lleva el curso, no la llevo yo. Yo me siento con el practicante atrs y nosotros observamos lo que hace la directiva del curso, que es sumamente ejecutiva. No necesitamos nosotros, nada ms que participar, dando alguna opinin, que siempre la piden, o recordndoles que tienen que programar algo, como un casino, que tuvieron que programar ahora, para la prxima semana y se aporta a la reunin de apoderados, el diseo del polern que se van a hacer... Ellos escriben su pauta y trabajan bien, si t conversas con Felipe, te va a contar que son sper eficientes y la presidenta del curso es muy eficaz... S...

B: En el caso de orientacin, tambin operan con ese...?

A: Orientacin... S, orientacin... La enseanza media no tiene horario aqu en el colegio, pero yo tengo las funciones de orientadora del colegio tambin, entonces nosotros pasamos principalmente dos temas: La droga y la prevencin de enfermedades de transmisin sexual. Esas dos.

B: Pero eso se hace sin horario?

A: Sin horario.

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B: No hay horario de clases para eso?

A: No. No hay horario de clases, pero generalmente se toman horas... Bueno, generalmente yo le ago... A la parte de la enseanza media que hago, uso una de mis horas de clases hacindoles esas actividades de orientacin. La enseanza bsica no. Ya tienen programadas sus actividades de orientacin.

B: Podra usted distinguir tipos de practicantes, a partir de todos los que ha acompaado en su proceso?

A: S, por supuesto. He tenido practicantes que estn muy, muy involucrados en las actividades culturales, muy inquietos, estudian... A parte de estudiar... de estar haciendo la prctica, estudian teatro, danza... Van a todo tipo de presentaciones culturales, se acercan mucho, mucho, a los profesores de artes visuales, de msica del colegio... he tenido otros practicantes, mujeres, nias, muy nerviosas, comprometidas por obligacin, que tienen que terminar esto, como esa nia, que dijo que no iba a trabajar ms... hemos tenido practicantes irresponsables, como el que te cont yo, que estaba con olor a trago ese da... ha habido practicantes que han sido reprobados aqu tambin, de otras asignaturas, que no saban nada, a juicio de sus profesores... Personalmente yo no he tenido ningn problema serio con practicantes, a parte que se han enfermado y no han venido, pero nada ms que eso.

B: Cules son las necesidades que tienen los practicantes habitualmente y frente a las cuales usted tiene que intervenir? Qu carencias tienen? Qu les falta?

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A: Yo pienso que... No s... que tengo una mentalidad ms antigua yo... Pienso que... Incluso tengo una mentalidad como ms antigua que la que tiene el colegio, pero pienso que a veces se escapan mucho del conocimiento, de los conceptos.

B: Cmo es eso? No entiendo...

A: Por ejemplo, hay cosas que los nios tienen que saber sistemticamente, como recordarles algo de ortografa, algo de los usos de verbos, que tienen que ver con la expresin escrita, sin necesidad de que ellos estudien, como antiguamente se estudiaban los verbos... De memoria... Nada de eso. Falta recordar, por ejemplo, si yo digo la palabra Ha sido... Ha sido, sin H... Entonces yo la anoto en la pizarra y explico que el verbo Haber, ms el participio, qu s yo, de este verbo y de este otro y este otro... cosas as... O tomar los errores y ponerlos ah, para que todos lo vean y comprender cmo corregirlo y tambin... No s... cosas que deben saber de... Que lo que... No s... Recordarles qu es literatura, el recordarles por qu es importante leer, por qu es importante la comprensin de lectura, de qu les sirve... Ese tipo de cosas...

B: Percibe usted que hay diferencias, a lo largo del tiempo, entre cmo se hacan las prcticas antes, cmo se hacen ahora? Cmo eran los practicantes antes, cmo son ahora?

A: Bueno, la prctica profesional antigua, como era en mi poca, yo considero que es el perodo en que ms se trabaja. Ms se trabaja, preparando clases hasta tarde. Hay asignaturas, como el ingls, por ejemplo, que ensean a sus practicantes a preparar la clase, casi minuto a minuto. Eso no se hace en lenguaje. En lenguaje es todo como ms cercano a lo que hacemos nosotros aqu, como ms volado, con proyectos, ideas nuevas... En ingls no. En ingls... cinco minutos con motivacin, no s cuntos minutos para el desarrollo de
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la clase, no s cuntos minutos para evaluar, no s cuntos minutos para cerrar. Muy sistemtico, muy ordenadito... Nosotros no... En lenguaje no son as los practicantes.

B: Qu otros cambios percibe usted, desde que comenz profesionalmente, hasta ahora?

A: Semestre a semestre... o sea, ao a ao hay cambios... Hay cambios con las ideas que los nios traen de sus planificaciones... Estn como... No s si no han llegado a acuerdo all, o estn probando ms ideas, porque ahora vienen con proyectos los chiquillos... Claro... El ao pasado, no... Venan con sus programas...

B: Ahora, si tuviramos que definir alguna...

A: ...Pero tampoco es nada nuevo el proyecto, porque nosotros aqu en la bsica hacemos unidades integradas...

B: Ya... Cmo es eso?

A: Por ejemplo, el sptimo bsico la prxima semana empieza con una unidad integrada que se basa en una novela...

B: A qu le llaman unidades integradas?

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A: (No se entiende)... Los nios estn haciendo introduccin, comprensin de lectura y dramatizacin...

B: Slo en la asignatura de castellano o a veces comparten?

A: Hemos hecho... S, compartido. En este momento, el quinto y el sexto, me parece, que comparten artes visuales y... No, tecnologa y naturaleza. En tecnologa hacen el objeto y en naturaleza lo ponen en prctica. Tambin hemos hecho unidades integradas con todas las asignaturas de la enseanza bsica... No, si aqu... Aqu hemos hecho muchas cosas...

B: En la enseanza media se suelen hacer estas unidades integradas, o no se ha intentado?

A: No, no, en la enseanza media no...

B: Cul es la razn?

A: En la enseanza media se hace trabajo en equipo... Trabajo en equipo... A ver... Investigacin, exposicin de los temas, que puede ser con papelgrafo o power Point y trabajos grupales, corrientes, sin exposicin. En enseanza bsica se trabaja mucho as, por ejemplo, quinto y sexto bsico se les da... Cada uno escoge el libro que quiere leer y se hace un especie de cuenta cuentos. Ellos se visten de los personajes que ellos escogen, o de algo significativo y cuentan la historia a sus compaeros, en forma creativa y atractiva... Y tiene que ver con el perfil del colegio... y tenemos asignaturas absolutamente fras: Qumica, matemticas, fsica... Se trabajan con poca creatividad. Entonces tambin tenemos que

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buscar un punto de equilibrio, para que el alumno no lo rechace... Eso pienso yo... Es una opinin personal... Para que el alumno no rechace esas asignaturas...

B: Ahora, usted deca denante, cierto, que el lenguaje es ms volado...

A: Entre comillas... volado... Porque te da espacio, o sea, uno puede ser ms flexible...

B: Eso!

A: ...Ejemplo, hoy da, mi curso no alcanz en la hora de consejo de curso a preparar... Ah a organizar el casino que tiene esta prxima semana, ms un casino que hacen para la reunin de apoderados que toca el martes, ms, afinar los detalles del dibujo del polern. Entonces, la primera hora era de lenguaje y yo, bueno, profesora jefe, tengo que cederla, para que ellos hagan ese trabajo. Entonces, yo le deca al Felipe, mira, si igual se cumplen los objetivos del lenguaje... Aqu hay expresin oral, hay aporte, hay debate... Claro... Te fijas... Entonces, l no observ una clase de lenguaje que hice yo, pero observ actividades que estn dentro de lo que se hace en lenguaje.

B: OK. Ahora, si la invitramos, cierto, a usted, a que nos ayudara, para poder establecer algunas condiciones que permitan evaluar una buena gua de prctica, Qu cosas le gustara a usted que se consideraran, para poder decir, este profesor gua es mejor que este otro profesor gua?

A: No s...No tengo idea... No tengo idea...

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B: En qu se fijara usted?

A: Qu una persona sea una buena profesora gua?

B: S.

A: Bueno, de partida, que acoja bien al estudiante, que no se sienta superior al estudiante, porque ah hay un quiebre comunicacional tremendo. Que se abra, que escuche, escuche lo que el estudiante le va a decir. No imponga su forma de ser, porque es una persona nueva que viene, es un aire nuevo, que entra y que te va a ayudar, o sea, yo lo veo... yo lo veo como un enriquecimiento para el profesor gua... Debiera ser mutuo, pero yo encuentro que est como desequilibrado, yo encuentro que hacen ms aporte los chiquillos.

B: A qu se debe ese desequilibro, cree usted, o a qu lo atribuye?

A: A qu lo atribuyo? A que ellos estn ms actualizados, no ms y que son ms jvenes y a mi forma de pensar, porque no creo que los dems piensen igual. No, no creo... Hay muchos profesores que se sienten sper competentes, que conocen harto y que pobre que el nio no siga el mismo camino que est siguiendo l... No, Por qu?... Porque adems, yo siempre les enseo a mis alumnos, que dentro de la aceptacin que ellos tienen que tener con el adulto, que tienen que aceptar a los adultos como seres diferentes, distintos, con sus distintos estilos... y aprovechar de ellos, me refiero slo a profesores... Y aprovechar de ellos lo que les tienen que ensear. Sacar... Extraer de los profesores... todas las cosas... Bueno y los estudiantes en prctica tienen que saber que uno est ah para ayudar a los chiquillos, para responderles a ellos y para que den ese salto que tienen que dar, lo ms largo posible, en el nivel que estn.
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B: Bueno, yo no tengo ms que...

A: ...Pero yo darle consejo a alguien, como hablar de un profesor gua, no... No, ni siquiera me s evaluar yo... No, yo tengo buena voluntad, tengo la experiencia... No creo que sea una mala profesora, pero yo ms bien soy educadora de mi profesora, que instructora... Pero no me ha ido mal con los alumnos...

B: Cmo discrimina?... A ver, hay una cosa interesante que sera bueno desentraar un poco... Cmo discrimina usted cundo dar un consejo? Cundo no darlo? Cundo dejarlo solo? En qu se fija? Qu tiene en cuenta?

A: Bueno, cualquier cosa que me ponga en alerta a m, yo hablo inmediatamente con la persona.

B: Ya.

A: inmediatamente...

B: Qu tipo de alertas, por ejemplo?

A: No s, porque no me ha tocado... No me ha tocado cosas as como para... No me ha tocado nada para reprender ni para corregir... Lo que pasa es que...

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B: Y para sugerir?

A: ...Una crtica nuestra tambin es el dilogo...

B: Ya... De colegio? Una (no se entiende) de colegio?

A: S, de colegio... El dilogo, siempre el dilogo... No hacer sentir al otro, ni inferior, ni que est cometiendo errores garrafales, ni que se tenga que avergonzar... No, nada de eso.

B: Usted conversa frecuentemente con sus practicantes? Se rene con ellos?

A: S pues, si yo estaba con Felipe ah en la sala de profesores...

B: Pero una vez, por ejemplo, que los deja solos en la sala...

A: S pues, siempre... No, yo vengo de terminar la actividad, o la persona va a la sala de profesores y hablamos lo que pas, como te fue, que s yo y lo mismo despus con los nios... Claro.

B: Ah, de todas maneras lo comenta igual con los alumnos, para ir...

A: S, por supuesto, claro que s... pero como te digo yo, nunca ha habido conflicto entre... Y los alumnos de mi curso, estn en cuarto medio, han tenido todos los aos profesores
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practicantes y nunca han tenido problemas con ellos... Jams... No... Siempre se han llevado muy bien... Pero como te recalco otra vez, estn en... Los practicantes llevan un ambiente bien especial. Incluso van a las veladas, van al encuentro de msica... Enganchan con las actividades de los chiquillos, la mayora.

B: Eso en alguna medida no lo vuelve ms desafiante? Ms difcil que en otros colegios, en cierto sentido?

A: por supuesto... Pero obvio... pero claro que s... En el sentido intelectual, por supuesto, o sea... Y usted Por qu no va a la Isidora a verme? Por qu no va a los conciertos? Claro... Y discuten mucho... Bueno, estn preparados para el pensamiento crtico. Discuten, pero tambin estn enseados para aceptar la opinin de los dems, a respetar lo que piensan los otros... Son individualistas... Entonces si se presenta un momento de discusin, hay que estar parado bien firme para enfrentar ese momento. Claro... No, no son nios pasivos... No, de ninguna manera... De ninguna manera... Saben a quin tienen al frente.

B: Bueno, yo no tengo ms preguntas, pero me gustara, que si usted quisiera decir algo, respecto de algn tema que no hayamos abordado, o usted quisiera volver a enfatizar y relevar algo, pudiera hacerlo...

A: No, lo que yo quisiera decir, que sera sper bueno que hiciera una capacitacin... Muy bueno... Y que nos dieran los criterios, cmo vamos a evaluar. Porque ustedes son

finalmente los que evalan al practicante... Nosotros somos sus ayudantes, en el fondo... Ponemos el curso y ponemos la buena voluntad, pero nos hacen a nosotros evaluar tambin al practicante y eso yo lo encuentro, no s, en mi caso, es muy complicado, o sea, yo... Para m es muy complicado llenar esa hojita, o sea, yo le quito, le quito, le quito... Y ya cuando el practicante me dice, profesora, tengo que llevarlo... Ya, ah la lleno...
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B: Bueno profesora...

A: ...Por eso no estoy capacitada...

B: ...Le agradezco enormemente su gentileza...

A: ojala haya servido de algo...

B: S...

Entrevista Profesor Gua de Historia Entrevistador: Adrin Baeza

Entrevistado: Mario Profesor Gua Historia Colegio Municipal Emblemtico Santiago Centro Po-HyG-ME-StgoC

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Cunteme primero profesor un poquito de su nombre, algo de su formacin Yo soy Mario, soy profesor de Historia y Geografa, estudie Universidad de Ciencias Metropolitanas de la Informacin. Despus hice un Magister en Historia en la Universidad de Chile, en la Facultad de Filosofa, llevo trece catorce aos en este colegio, he sido gua de practica en unas tres ocasiones, y como adems hice la practica en este colegio, entonces tengo las dos experiencias, como profesor que hace su prctica y como gua de alumnos que hacen su prctica. Yo trabajo en los niveles de la jornada de la tarde y a veces tambin en los de la maana, en cuarto diferenciado, cuarto medio comn, en sptimo, en primero, en octavo, entonces tengo una visin relativamente amplia de lo que es la realidad del colegio. Cunteme entrando bien al grano, Cules son las funciones propias de un profesor gua. Lo primero es ser, modestamente cierto, porque no creo que haya un nico modelo, pero si una referencia en lo que es la aproximacin de los estudiantes al medio escolar, en ese caso tambin de ojala consciente de que es gua, consciente del periodo de observacin, un desarrollo importante de lo que son distintas estrategias de aprendizaje tipos de relacionamiento con las alumnos, de situaciones que a uno les toca vivir cotidianamente y uno tiene que mostrar, por ejemplo como se enfrentan de la manera ms adecuada, en ese sentido la observacin, es como exhibir el quehacer, consciente de la transcendencia que tiene eso para quien se est formando , y en una segunda etapa tambin de asesorar al profesor que est haciendo su practica en lo que tiene que ver con aspectos formales y ya asuntos ms de fondo que tienen que ver con como realiza el trabajo en la sala de clases. Puedes ahondar un poquito ms en esa asesora que t le prestas Claro, por ejemplo, como generalmente los alumnos, no tienen lo mejor primero hay que ver aproximarse al establecimiento, cules son sus requerimientos, cules son sus

conocimientos, cual es el nivel de los alumnos. Y en segundo tambin tener en claro cul es el trabajo que se hace en la Educacin Media. Cules son los objetivos planteados por los programas, cuales son la relacin que los alumnos tienen con el sector de aprendizaje, en fin. Y a continuacin una vez que ellos inician sus actividades de prctica directa, ya no es observacin, asesorar en lo que tiene que ver con el tratamiento de los contenidos en
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primer lugar, en la profundidad, cual es el orden, la secuencia que estos deben tener, en cmo seleccionar actividades que sean atingente a ello, a como evaluar, a compartir los tipos de evaluaciones que ellos proponen, hacer las sugerencias del caso, tambin por ejemplo hacer la sugerencia en lo que tiene que ver con las relacin con los alumnos, a veces, hay una cercana generacional, y hay ciertos asuntos con los cuales ellos deben tener cuidado, porque a veces pueden indisponer las relaciones entre el curso y los practicantes, por ser demasiado tajante o demasiado suave, ser el otro extremo y generar un ambiente que no es el ms, no es el mejor, no digo que eso sea una constante, sino que tambin hay que tener cuidado con eso aspecto respecto de la experiencia de ellos del establecimiento de ese perodo que adems incluye, ellos participan de las reuniones de departamento, adems participan de las reuniones formales del colegio, entonces se interiorizan de su realidad y eso tambin es una informacin valiosa, para lo que ellos hacen, ms directamente que sta en la sala de clases. Que les exiges t, a tus practicantes O sea, yo no dira que es un asunto de exigencia, pero si es asunto que ellos asuman muy tempranamente lo que son cuestiones formales, por ejemplo la puntualidad, la responsabilidad en preparar la clase, las actividades, por ejemplo en el tipo de presentar todo previamente, si es que van a hacer una prueba, revisarla en conjunto, si es que van a hacer una actividad tambin de la misma manera y yo creo que en general se da una forma de trabajo bastante sera , de bastante confianza, precisamente or esa relacin que se da en la sala de clases. Yo no lo planteo tanto en trminos de exigencia, yo s que es un proceso de aprendizaje y estoy tratando con adultos y que luego van a ser profesionales, ms bien eso se va a acordando, ms bien como estructurar el trabajo. Que formalidad, con que formalidad hay que cumplir, que sugerencias, como se acogen, en fin, eso se va dando en una relacin bastante cercana. Ms que de exigir, ms que ver al profesor gua digamos a la distancia, uno tambin trata de recrear lo que fue su experiencia y como tambin recibi consejo, desde las experiencias de otras personas, desde esa cercana tambin, no de un asunto que tenga que ver tanto con la verticalidad o la formalidad sobre todo. Que diferencias haces t entre ser profesor con tus alumnos en aula y ser profesor gua.

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O sea, lo primero es que uno est en la sala de clases y a estas alturas como que se desenvuelve con mucha soltura, es lo que hace todos los das, conoce a los alumnos, los ha conocido en algunos casos en aos anteriores y por eso tiene una familiaridad con el trabajo que hace, que a esta altura es como innato. En cambio en el caso de los alumnos cuando uno es profesor gua, como que asume una responsabilidad adicional que es algo que no est incluido en la labor cotidiana, pero que si tambin uno le trata de dar la importancia que merece, precisamente tambin porque se pone en el lugar de ellos de recoger, de que sea una experiencia favorable, de que sepan adems compensar las equivocaciones con acierto, adems de orientarlos, yo creo que significa adems una responsabilidad adicional que uno adems trata de asumir con la altura que eso merece, precisamente tambin porque hasta cierto punto se siente deudor de quienes lo formaron en el pasado, ms aun cuando uno trabajo en el mismo colegio digamos, en el que uno ahora desempea esa tarea. Cul es el itinerario de una prctica profesional El itinerario, como este colegio es grande, y en general tambin tienen una cierta aficin burocrtica. Lo primero es como una presentacin que hacen los practicantes, a travs de la Universidad, en la unidad tcnico pedaggico, con el vicerrector y de ah son enviados a los departamentos. Y en los departamentos, generalmente, se pregunta primero quienes pueden ser profesores guas, y luego se produce el contacto con quienes estn dispuestos a ser profesores guas con quienes son los alumnos practicantes, y ah generalmente a partir de eso se deciden los horarios, porque claro, los alumnos tienen generalmente otras responsabilidades y los cursos que van a tratar, y ah se busca el acomodo entre la disponibilidad del profesor, con los requerimientos de los alumnos. Y de ah generalmente ellos tienen una cierta premura, entonces se parte a la brevedad con lo que es la observacin. Eso es bastante til, porque mientras tengan un contacto ms temprano, ya pueden prever cual es su participacin como alumnos practicantes y ms o menos ese es el itinerario. La formalidad de la presentacin, la unidad tcnica, el departamento, el contacto con el profesor gua y de ah a la sala de clases De la sala de clases en adelante como sigue ese itinerario

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Ya, lo que pasa es que de alguna manera los profesores practicantes se acomodan a la rutina, viene al departamento, saben su horario, saben ms o menos las referencias fundamentales la inspectoria, la UTP, tienen que familiarizarse con los procedimientos, por ejemplo cuando hay que multicopiar una prueba, con quienes dirigirse hay tambin uno los tiene que orientar, cuando hay un asunto que tienen que ver con la conducta o con la jefatura, que ellos tambin hacen practica en la jefatura, con todo lo que tiene que ver con la inspectoria, las fichas conductuales, con orientacin, por si hay alguna entrevista. Depende tambin de la Universidad, tambin en algunos casos se incorporan a los que tienen que ver con las reuniones de apoderados. Entonces tienen un rol de observadores en las reuniones de apoderados, yo tambin he pedido que ellos intervengan cuando hay que dar una opinin del curso, una visin de los asuntos que tienen que ver con ellos. Entonces ojala que tengan el contacto ms intenso posible, con todas las realidades de la labor de un profesor, con la vida de su departamento, con la sala de clases, con las reuniones de apoderados, con la entrevista de alumnos, ojala que sea lo ms heterogneo digamos. Adems este colegio, siempre est cruzado por otras situaciones, que es un asunto que tienen que ver con la problemtica educacional, a veces ese es un asunto que a veces se da implcitamente, encontrarse con el colegio cerrado porque hay una toma, un paro o por ejemplo como sucedi el 2008 pun conflicto interno, en torno al vector, ms que nada no al vector a los directivos, haba un planteamiento de la comunidad respecto a lo que debera ser este colegio. Yo creo que hay mltiples experiencias que se pueden recoger en general, de un profesor que se sepa involucrar en el establecimiento, en forma importante digamos.

Que balance promueves t, en cuanto a la adaptacin del practicante, en cuanto a cmo se hacen las cosas en el colegio y los deseos de innovacin que trae todo practicante. Yo en general trato de acoger esos avances de innovacin, porque tambin a partir de ellos uno aprende, eso es como uno, bueno uno queda ac y si no tiene mucha preocupacin, se podra perfectamente anquilosar, y hay elementos que ellos aportan, visiones, estrategias que han aprendido o han desarrollado en fases anteriores y que tambin uno las puede
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recoger. No es un asunto que uno pueda decir, bueno el alumno aprende, uno ensea y estamos en una asimetra permanente, yo trato tambin de hacer activo esas situaciones, en general y tratar de sin perder el sistema que tiene el colegio, las caractersticas que posee, tambin ir tratando de introducir esos adelantes, avances o nuevos enfoques que ellos puedan aportar en forma digamos combinada, sin perder los objetivos, sin perder que sea solo una experimentacin de experiencias sino que tenga en ese sentido aporte en el marco que es el colegio, en general. Tampoco hay que verlo como un asunto tradicional, en general ac tenemos bastante libertad para trabajar, porque hay alumnos que estn muy motivados, entonces no hay una estructura que sea tan rgida, digamos. Entonces, eso facilita tambin que se puedan dar esos aportes en un sentido, o sea con cierta frecuencia, digamos. Ahora, en tus relaciones con tus practicantes, que tipo de conflictos, problemas o distinto tipo de tesituras te ha tocado enfrentar. Yo dira que en general hay una primera dificultad, que es estar en medio de los adolescentes, uno entiende porque est claro cinco aos en un medio de jvenes, de adultos en realidad y otra cosa, es involucrarse en un medio de adolescentes, cierto que tiene otras inquietudes, que tiene otras dinmicas, otra relacin con el profesor y otras ritmos, yo dira que ah est la primera dificultad, en que tambin ellos pasen a ser una referencia vlida para los alumnos, en lo que tiene que ver con sealar normas de conducta, con hacerlas vigentes, con ser referente, en un colegio como este, ser referente en alguna medida de conocimiento , o sea ese es un rol que uno no puede dejar de lado, y en general a veces tambin ellos son puestos a prueba en ese sentido, es decir, a haber que tanto sabe del tema, porque claro, a veces ellos tambin tienen el tiempo de leer ms, buscar ms, poner otras alternativas y poner eso a disposicin de todos. Y ah tambin se ve el profesor, como es capaz de enfrentar eso, responder dudas, asumir aquello que no maneja, que puede ser una posibilidad perfectamente. carencia. Tienes algn caso concreto en la mente que demuestre algo de eso. Y esa dira yo, sobre todo el medio adolescente es una

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Es que yo no he tenido situaciones tan conflictivas, he visto por ejemplo, como en eso se va progresando. Lo que tengo claro es que con ellos son por ejemplo, ms exigentes en el tema de las notas, porque claro no tienen a lo mejor una visin de autoridad. Yo tampoco soy autoritario, por un asunto de que claro hay criterios que se cumplen, y de acuerdo a ello estn las notas, pero con ellos tratan a veces de sobrepasar esos lmites. Cosa de decir, aprovechmonos y hagamos este reclamo a ver si podemos lograr algo ms, cuando ven de alguna manera ms flexibles esos lmites tratan de obtener un provecho en ese sentido, no de mala manera, siempre en general., pero claro tambin valindose de que. Pues tienen del otra lado, la situacin que no tienen la suficiente experiencia para poder dar respuesta a todas esas situaciones as y de forma tan contundente, adems porque ellos son practicantes, entonces no tienen la autoridad de un profesor de ac entonces se aprovechan de ese matgen en alguna ocasin. Pero no he visto nada que sea grave o difcil, o sea que no se haya podido superar a lo largo del tiempo. Tienes vinculaciones con la UTP o con la Universidad apropsito de tus practicantes Con la Universidad ms indirectamente, cierto, ms circunstancialmente, por ejemplo me toco una vez un profesor que me haba hecho clases a m. como ayudante y luego estaba a cargo de la practicas y ah hay una relacin de ms cercana, pero claro si no se hubiese dado esa casualidad, en general es mucho ms distante y se circunscribe por ejemplo a la observacin de clases al envi de una pauta de evaluacin para el alumno, en fin. ES una relacin formal y ms bien distante, sobretodo que se construye ms con los alumnos practicantes que con la Universidad como institucin. Y con la UTP Es que en general la UTP, yo no dira que es que este al margen, pero en general en esos asuntos, siempre se delega en los departamentos, no es que por ejemplo, no es que la UTP se vea como un organismo controlador, como un ente de revisin de aquello que se hace. En ese sentido, se confa en el criterio del profesor y ms bien se delega esa responsabilidad en l. No hay, claro, no hay a lo mejor algo que tenga que ver con una iniciativa, que lleve a cabo la idea de que este colegio sea una referencia para todo lo que tenga que ver con prcticas profesionales de alumnos, o sea una accin ms dirigida, tales profesores, con tal
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perfil llevan a cabo esta tarea, y se les apoya de alguna manera. Ms bien, se delega esa tarea en los profesores gua de los departamento. En eso hay una autonoma importante, que tienen muchas ms responsabilidades. Hay alguna seleccin de los profesores para que puedan ser guas, como se determina eso. Me parece que hay un criterio, que me parece, que sean profesores titulares, que no sean profesores a contrata, sino titulares, eso supone que ya tienen un tiempo ac. Lo segundo es que tengan la disposicin para hacerlo. Y en tercer lugar, en los departamentos tambin se les pide a determinadas personas, realizar esa tarea. Hay un perfil de personas Claro, lo que pasa es que yo puedo hablar de la realidad del departamento. Perfecto, desde tu departamento. Claro, todos no conocemos, entonces uno sabe ms o menos quienes son confiables, en fin. Pero sin entrar en eso, cuales crees t que son las caractersticas que se buscan, para poder ser gua. Como gente con experiencia en medio. Personas que en el gremio de los profesores, tengan algn grado de legitimidad, digamos, por la seriedad, por el trabajo, en fin, como que cumplan conoce perfil de formalidad. Lo otra tambin que muestren esa disposicin y que anteriormente hayan tenido buenas experiencias en la relacin con los practicantes, que haya sido una experiencia provechosa para ambos. Eso dira, no hay una sola, un perfil tan rgido, ni un proceso tan selectivo, porque se parte de que el colegio y los profesores que son guas estn devolviendo la mano, en el sentido abstracto, pero tambin el colegio est brindando un servicio cuando lleva a cabo esa tarea. Tu denante hablabas de la importancia que tiene para ti tener un profesor practicante, que importancia crees que tiene para este colegio tener profesores practicantes

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Yo creo que tambin eso es importante, porque yo creo que este colegio podra vivir encerrado sobre s mismo, y en un mito posible, y en un discurso que en alguna medida existir ac, del mito de los privilegiados, de los elegidos en fin, claro, que es una cuestin absolutamente ilegitimo, si uno piensa en la educacin pblica, sea lo que tiene que haber ac en el sentido de devolver el privilegio que se tiene de tanta convocatoria de talento que hay ac, sobre todo de parte de los alumnos, con otros integrantes de la sociedad, sobre todo en la medida que eso pueda servir para que jvenes hagan la practica conozcan, eso perfectamente ratifica su sentido de institucin pblica, no cierto, de volcar esa experiencia a quienes la necesitan, de no ser un elemento aislado de la sociedad, de no ser una comunidad que se reproduce sola a s misma, porque claro a veces aqu hay muchachos que vienen a hacer la practica, que son ex alumnos, pero eso es el mismo circuito y pensar que el mundo es de una determinada manera, cuando en realidad eso no es as. T has sido profesor gua tambin, en consejo de curso. Si tambin. Hay diferencias entre estas dos tipos de guas que t realizas, en una y en otra. Claro, hay un nfasis distinto, porque por ejemplo porque cuando es el trabajo del rea hay ah una relacin que est ms orientada en el aprendizaje, en ese tipo de cosas, sin dejar de lado lo humano, porque uno se familiariza con el curso, en fin. Pero cuando se trata del curso, ah yo creo que tiene que haber una preocupacin mayor, en el sentido de la cercana con los alumnos. Porque a uno le toca hacer a veces el puente en situaciones de orden personal que viven los alumnos, de problemticas que a lo mejor estn escondidas, porque a veces uno muchas veces se da cuenta que son buenos alumnos, en fin y en sus familias viven situaciones ms bien difciles, entonces claro sin esa cercana, sin esa proximidad, que tiene que tener tanto el profesor gua como el profesor practicante, es difcil acceder a ese tipo de situaciones, como tambin buscar soluciones, o sea, hay como un compromiso adicional cuando se trata del asunto de la jefatura y en general yo he visto que son bien acogidos en ese sentido. No porque sea si a los practicante, por ejemplo a mi me toco una vez que le hicieron una convivencia al practicante justamente cuando se iba, eso no me desmerece a m, o sea, yo creo al contrario, yo fui instructor de que ese proceso se diera y
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que llegara a haber tanta proximidad, quiere decir que de alguna forma estuvo bien guiado. Claro despus se retoma la normalidad y todo, bueno eso lo retrasa a uno, porque conoce al curso ms tarde, el primero que lo conoce es el practicante y uno est en segundo plano, y ah le toca la tarea a uno nuevamente de profundizar en eso, pero yo dira que sobre todo en ese asunto de la cercana de la proximidad, sobre todo en esas situaciones que van ms all de lo formal de lo acadmico y que tienen que ver con formar ese sentido de comunidad que tiene un curso. Como es ese proceso que t nombras, de terminar la relacin con un practicante y retomar t curso. Qu cosas pasan ah Yo dira que no es una relacin tan difcil. En general surge la comparacin de forma inmediata, de parte de ellos a travs de comentarios, en fin, sobre lo que fue la experiencia y sobre lo que va a ser la otra, pero yo dira que no significa grandes dificultades. Yo tambin valoro eso que all hasta cercana con el profesor y hasta un poco de nostalgia del profesor que se fue, no porque eso signifique nada malo contra uno, digamos, pero claro, uno lo valoro, porque es un proceso que termino bien en fin. Pero en general no representa grandes dificultades, ms si est bien aconsejado, que no signifique un cambio brusco en el tipo de evaluacin, en el tipo de enfoque de los contenidos, si no hay un quiebre en ese sentido, en general, se normaliza con bastante facilidad. Como podras definir la prctica profesional docente Yo dira que es una primera aproximacin intensa al medio escolar, que desde el punto de vista de la formacin de las Universidades, a veces un poco tarda que de alguna forma trata de poner, hacer vigente todo aquello que se aprendi a travs de distintas asignaturas y tambin yo creo que tienen que ver con alentar el sentido educacional, porque yo creo que muchas veces verdaderamente, se toma contacto con lo que es ser profesor, a travs de la prctica, o sea, se entiende el sentido de toda la estructura anterior, a travs justamente de ah, y sobretodo yo dira que es recoger esas experiencias que para uno son valiosas, que uno con el tiempo ya sabe cmo resolver, pero que en primera instancia pueden ser muy difciles, que hay que aprender a sobrellevar, aprender a sobreponerse. Yo creo que la recopilacin de esas mltiples experiencias a las cuales un profesor est expuesto, siempre
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asesorado por supuesto, en este caso hace que la prctica, sea una experiencia que puede ser valiosa, puede ser orientadora, puede ser til, en el sentido de el darse cuenta que el medio escolar es distinto al universitario. A veces se ve todo desde la Universidad, ms que de las limitaciones que desde las propias caractersticas que tienen las instituciones escolares, y de la dinmica que tienen y de las inquietudes que los mueven. Yo dira eso, es bastante til, es como el aterrizarse en la sociedad. Lo que deca de las jefaturas en el de las jefaturas, que uno ve este edificio, muy bien armado y se da cuenta que hay dispersin de realidades, que es muy importante, ese tipo de cosas, yo creo que es muy valiosa. Puedes reconocer tipos de practicantes que hayas atendido. Osea, claro en general he visto practicantes de Universidades tradicionales, yo creo que en el y de algo me he dado cuenta, porque he visto otras practicantes que vienen de otro y no he tenido ese contacto tan directo, pero yo dira en general en los estudiantes que vienen de las universidades estatales precisamente, yo he visto como un sentido de compromiso, como de apropiacin con la labor con identificacin con la tarea, incluso, y eso a lo mejor se hace ms visible precisamente, al ser este un establecimiento municipal, a lo mejor hay una simbiosis difcil de lograr, y dira incluso una cosa de compromiso, que es muy singular, por ejemplo practicantes que nunca han faltado y nunca han llegado atrasados, cosas que a uno le pueden pasar ms tardamente por otras responsabilidades, es una cosa, que uno puede decir, que estn dispuestos preparados, ms comprometidos, yo en lo que he visto en general tienden a eso, a identificarse al mundo, a la atmosfera, justamente cuando vienen de ese tipo de Universidades y adems hacen visibles ese tipo de conductas, compromiso, dedicacin, en fin, acatamiento de las formalidades, todo lo que tiene que ver con que no solamente, se est cumpliendo, se est yendo un poco ms all, en la medida de las posibilidades, de su tiempo. Ahora, mirando trasversalmente a tus practicantes, cules son las necesidades, ms frecuentes que ellos tienen y de las que t te tienes que hacer cargo A veces hay un asunto que tienen que ver con la acumulacin de contenidos, o de conocimientos, disciplinarios sobre todo, que son, que estn desarrollados, claro al nivel de un especialista, por supuesto, pero que a veces es difcil llevarlos al plano de adolescentes,
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no cierto, a veces hay mucho conocimiento terico, pero poca orientacin, poco direccionamiento hacia el medio escolar, otras veces hay pequeas carencias de contenido, cosas que uno sabe, que uno maneja, pero que no son graves, que uno pueda subsanar, pero no que hayan vacios gigantescos, a veces he visto vacios pero en determinadas reas concretas, muy especificas, con la geografa que es un poco ms ajena, en general o los profesores de historia y otras cosas que uno sabe, por la experiencia, por el tiempo. Yo dira esas son las dos principales dificultades, y la tercera dira, en que esa aproximacin es relativamente tarda hacia las instituciones escolares, o sea que como que recin en quinto ao, cuando son programas de ese tipo, empiezan a dimensionar lo que es un colegio y su realidad y sus limitaciones, no antes entonces eso, a lo mejor causa algunas dificultades. Desde el momento que t hiciste tu prctica profesional hasta hoy. Percibes algn cambio en el modo de realizar las practicas profesional, en la relacin de los profesores guas con los practicantes. Primero en la relacin no porque yo hice la practica tambin ac, entonces es el ms o menos el mismo esquema que se reproduce. Lo que s he visto, es lo que tiene que ver con enfoques curriculares, la aproximacin a innovaciones que pone el ministerio bastante bien informado, o sea con puestos, a lo mejor en el discurso de lo que es la educacin de lo que uno sabe desde afuera y que le llega por otras vas, con eso no es que ellos van a la sala y estn a bastante buen nivel, preocupados de las orientaciones, de los enfoques curriculares, del tipo de orientacin, de las modificaciones en los planes de estudio, eso lo manejan bastante bien y tambin he visto adelantos en lo que tiene que ver con esas aproximaciones al medio escolar ms temprano, me contaban de prcticas, que por ejemplo, tienen que ver con solo ir a observar, hacer informes, darse cuenta, diagnosticar, visualizar realidades escolares, durante tiempos breves, recoger y discutir esas experiencias posteriormente, en eso he visto un quiebre, a lo mejor, la experiencia que tuve yo fue de la practica tarda y eso lo he visto como un adelanto importante, el hecho de que hayan otras aproximaciones, el que haya un buen manejo en torno a lo que tiene que ver con innovaciones curriculares, de contenido, disposiciones ministeriales de los mismos temas, y en eso he visto avances y en lo otro en lo que tiene que ver con la relacin he visto la misma fluidez que yo observe en mi momento. Ahora, estoy hablando desde mi experiencia por supuesto a lo mejor, no es el
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proceso comn del colegio, yo dira que en general s, porque aqu hay bastante buena disposicin a ello. Ahora, como crees que debera ser tu relacin en tanto profesor gua con la universidad, que cosas te gustara que cambiaran Eso lo hemos discutido ac y no con el inters de sacar provecho personal, sino el provech. El establecimiento brinda un servicio, ofrece una oportunidad, que por supuesto, la tiene que brindar siendo una institucin pblica, pero que adems creo que debera haber un acercamiento y una asesora mayor al colegio, en el sentido de aportarle cosas, que por su propia dinmica no puede generar, por ejemplo lo que tiene que ver con, la otra vez discutamos, un asunto simple, con que llegaran las publicaciones, porque la nosotros anquilosados, permanecemos en un mundo, la Universidad y los estudiantes van a lo mejor ms adelante en ello y se produce el choque, como puede llegarse por ejemplo a un plano de mejor relacin por ejemplo en todo lo que tienen que ver con asesora, por ejemplo, a todos los colegios que son centros de prcticas, a la entrega de informacin, a lo que decamos esa vez de las publicaciones. Al estar nosotros actualizados en el discurso de la disciplina por ejemplo. Yo dira que debera haber una relacin ms estrecha, ms directa, precisamente para que no se de ese asunto, que hasta el da de hoy, yo vea que era meramente formal, que uno vea al profesor gua de la prctica de la Universidad, solamente en la observacin, de que luego le enviaban en un sobre la evaluacin, se lo devolvan en el mismo sobre, un asunto que era muy distante y muy informal, y que sin embargo, este colegio siendo de buenos resultados, en fin, un colegio grande, con historia, tambin tiene esas otras carencias, de aproximarse ms a lo que es la propia disciplina, en sus distintos quehaceres. Muchas veces en la Universidad estn interesados en este colegio, porque aqu captan alumnos, con aporte fiscal indirecto, como los mercaderes del templo a veces, pero lo otro no se cumple, si finalmente sacan de ac buenos alumnos y que tienen competencias, no se retribuye la formacin de esas competencias generalmente. Sobre todo porque ac hay muy masivamente ingreso a la Universidad Estatales digamos, yo dira fcilmente, un 75, 80% van a ellos. A lo mejor ha faltado iniciativa en el sentido de re vincularse al mundo de la educacin pblica justamente ac. Universidades privadas, ofertas, becas de toda ndole hay, pero claro tambin esa cosa de parte de la Universidad
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privada, todava de forma ms notoria de estar en el colegio con el fin hacerse propaganda, de captar a los alumnos para darle becas y la relacin se termina en eso. Captar a fuente fiscal indirecta, es decir tenemos estos alumnos, claro una cuestin muy utilitaria, que hay, muy utilitaria, es como grosera en algunos momentos. Ahora, si te invitramos a colaborarnos en establecer algunos criterios para evaluar al profesor gua, que criterios podras tu sugerir para determinar cuando un profesor hace una buena gua Uno lo podra corroborarlo a travs por ejemplo de la impresin que tiene el alumno practicante, porque el alumnos practicante tambin es observador de las practicas del profesor gua, y ya es formado y con alguna familiaridad con el medio escolar puede visualizar cual es el enfoque que tiene, cuales son las limitaciones, cuales son los aciertos, agudizar su mirada cuando observa, ver como conduce el aprendizaje, cual es la calidad de los materiales que entrega, si son guas si son pruebas, en fin, por ejemplo visualizar todo ese aspecto. Lo otro es tambin la calidad de los consejos que le da, si la informacin que le otorgo acerca de la realidad de un curso, de sus propias equivocaciones fueron a tiempo, fueron las correctas, fueron tiles, fueron tomadas en cuenta, se aprovecharon, eso yo dira que son puntos importantes, lo otro si es que colaboro en introducirlo a ese medio que tiene sus privacidades tambin. El curso es como una atmosfera singular, si colaboro de forma efectiva tambin, en introducirlo, en generar esa confianza hacia l, a transferirle su credibilidad, su respeto que merece de forma adecuada, porque tambin se puede subvalorar la labor que hace el profesor practicante, yo trato siempre de ponerme a la par, siempre hablo del profesor, no del practicante, en fin de poner una simetra, yo dira que esos aspectos que tienen que ver con como lo indujo al medio escolar, cuales fueron la calidad de los aportes que hizo, cuales fueron la calidad el tipo de clase, si le sirvi como una referencia vlida para estructurar su propio trabajo, como ejemplos muy sencillos, pero que son fundamentales en lo que hacemos, responder preguntas, incentivar a los alumnos, fueron condiciones que a lo mejor se generaron en la sala de clases, y que a lo mejor el alumno practicante recoger tambin, que en realidad, fue de provecho, fue bien guiados y fue bien conducido al medio escolar.

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Perfecto, bueno yo no tengo ms preguntas. Pero me gustara sin embargo, pedirte si ahora t quieres tocar algn tema que no hayamos tocado o quisieras enfatizar algn aspecto de los que hemos ido desarrollando pudieras hacerlo libremente. Bueno, yo dira que ese punto de la relacin con la Universidad es importante, no solamente como que la Universidad termina o concluye un proceso de formacin enviando a un centro de prctica a los alumnos, sino que tambin ese acompaamiento fuera ms visible en el colegio, y as tambin ese acompaamiento se hiciera visible con el establecimiento educacional en la medida que se construye una relacin permanente y una continuidad en la formacin y en el recoger experiencias con l, por ejemplo en lo que deca yo, que no estuviese desconectado del conocimiento, si es que no fuera llegar cosas que no son vistas con sorpresa en el medio escolar, de tratar de introducir adelantes o esas nuevas visiones que se aportan tambin con ella. Dira tambin el asunto de... quizs podra ser incluso el plantear que quiere la misma Universidad un profesor gua, porque uno podra pensar que lo que est haciendo esta perfecto y tal vez lo nico que est haciendo es multiplicar y reproducir errores o equivocaciones o visiones de un modelo curricular del pasado, entonces yo creo que tambin debera estar el hacer ese nexo de lo esperado por la universidad para completar ese perfil de formacin que el alumno debera poseer, acompaar ms al establecimiento, a los profesores guas y por supuesto tambin en eso que deca de tratar de, no solamente tener una relacin administrativa con el colegio, sino tambin de proximidad. Permteme solamente hacerte una pregunta ms apropsito de algo que t acabas de tocas y que me parece muy interesante. Cuales crees t que podran ser los errores de un profesor gua que t piensas que habra que evitar. Yo creo que, por ejemplo, en esta labor, es muy fcil caer en rutinas, no cierto en procedimientos que claro han resultado exitosos a lo mejor durante aos y que se tienden solo a multiplicar, por esa sola virtud, entonces puede haber cierto desdn por la innovacin, que a lo mejor no tienen que ver con prejuicios hacia la innovacin, sino por problemas de tiempo, de recursos, en fin y que a lo mejor uno pierde de vista. Tambin por ejemplo en el sentido de claro uno est muy arraigado en el colegio y piensa que claro, la
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nica realidad posible imaginable es esta, cuando en realidad el alumno practicante puede ver que esta es una de esas tantas realidades y puede a lo mejor percibir, potencialidades, capacidades, que uno por la familiaridad que tienen con ellos, uno no alcanza a visualizar de forma exacta y que en contraste con otra pueden surgir de forma evidente a ojos de otra persona, el encerrarse ac yo creo que tambin hace mal. Yo no solamente trabajo aqu, trabajo en otro colegio, entonces puedo comparar, puedo contrastar en fin. Entiendo que esto no es el centro del mundo, como a veces la gente que esta ac y en particular de los alumnos creen. Y errores con el practicante hubiese que evitar Yo creo que a veces se cae y yo he tratado de evitar eso, en una relacin muy vertical, muy dependiente del practicante con el profesor gua, o sea, que le impide ser autnomo y tomar decisiones y reorientar lo que est haciendo autnomamente. Tambin en eso pueden haber dificultades, porque claro finalmente los alumnos y el alumno practicante estn bajo la responsabilidad de uno y en ese sentido de no cometer errores se cae en una tutela excesiva y eso a veces tambin puede limitar la innovacin, la autonoma, el que ese experiencia sea ms libre en ese sentido y me d cuenta de que hice mal, en fin. De hecho, a m cuando hice la prctica, me decan tu cuando - tu comentario de la clase, as afloraba de forma lo ms sincera posible, lo que estuvo bien, lo que estuvo mal y ah claro venia el otro comentario, yo estaba con dos profesores, porque claro, era un profesor gua en historia y otro en geografa, entonces era como hacer dos practicas paralelas, claro cada una de las reas tena su nfasis, era tambin en ese sentido provechoso, pero tambin estaba ese error. A veces incluso puede aparecer la pretensin de ser ms que el alumno practicante, el de imponer eso, que son cuestiones que se pueden dar, no digo que sean tan comunes, pero son posibilidades a las que un alumno practicante se puede verse enfrentado y que a lo mejor con visin en su desempeo futuro que lo limiten en el sentido de recoger y aquilatar experiencias.

Entrevista Profesor de Lenguaje uoa

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Entrevistador: Adrin Baeza (A)

Entrevistado: Jorge (J) Profesor Gua Lenguaje Colegio Particular Pagado Emblemtico uoa Po-Lgje-PPE-uoa

A: Ok, entonces, me gustara que en primer lugar pudieras contarme un poquito sabes voy a poner esto ms cerca de ti emm, que pudieras contar, pudieras contarme un poquito de ti, en persona, tu formacin en grandes rasgos, cierto, tu experiencia como profesor gua hasta el punto en que ests hoy da como director del colegio.

J: Bueno, yo estudi pedagoga en castellano en la Universidad Metropolitana de Ciencias de la Educacin, luego hice un posttulo de evaluacin y currculo en la Universidad Catlica y mi magster en educacin en la Universidad de Chile, eso respecto a mi formacin. Ac soy profesor desde hace veinte aos y el ao 2009 fui elegido, designado Director del colegio, he sido profesor jefe, jefe de asignatura, jefe de rea, jefe de UTP, en fin, he recorrido varios, varios puestos. Pero, fundamentalmente, he sido profesor de lenguaje desde quinto bsico hasta cuarto medio, me toc hacer a quinto bsico tambin. Eh, qu ms? He sido asesor de fines estudiantiles, en fin, he cumplido muchas funciones dentro del colegio como la mayora de los profesores que llevan buen tiempo en una institucin, digamos. Y he sido, entre otras cosas, profesor gua de pre-prctica y de

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prctica profesional en la asignatura, pero no en jefatura, eso es bueno que te lo seala, porque seguramente son otros los requerimientos que se, que implica una jefatura.

A: Ahora, con tu direccin sigues manteniendo trabajo de aula o?

J: Yo sigo siendo profesor de aula, a lo menos de un curso. El ao pasado era de un cuarto medio y hoy da soy de un segundo medio. Cable a tierra muy necesario.

A: Partamos, entonces, directo al grano. Me gustara que en tu opinin cul es la funcin de un profesor gua?

J: Yo, primero, yo te dira que es una funcin, conociendo mi experiencia como practicante, yo fui practicante de este colegio de otro profesor de lenguaje y una profesora de qumica en jefatura, porque se dividan; era el mismo curso, pero profesores distintos. Te dira que es una funcin de una relevancia enorme ya? Ahora, cuando se nota que es de una relevancia enorme, cuando hay practicantes que, eventualmente, tengan, tienen alguna dificultad y los consejos, los aportes que hacen sus profesores guas, hacen que ese practicante salga adelante, realice una buena labor y aprenda cosas que son de singular relevancia. Qu te podra decir ms? Ehh, primero sealar la relevancia que tiene, la tuvo para mi como practicante, en que tuve algunos problemas iniciales, porque todo, yo creo que, yo creo que lo principal ah de un profe gua es ensear no s si sea el trmino ms adecuado- ensearle la cultura de cada colegio al practicante y yo creo que t lo sabes mucho mejor que mucha gente, digamos, cada colegio es un mundo ya? es un mundo que funciona con ciertas cnones culturales, de cultura escolar como podramos llamarlo frente al cual el alumno practicante o profesor practicante tiene que adecuarse ya?. Po-Lgje-PPEuoa

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Por ejemplo, hay colegios en donde los practicantes no pueden entrar a la sala de profesores, tiene que quedarse afuera, en fin, hay una serie de restricciones. Este colegio, en cambio, como tiene una larga trayectoria de, de colegio eh, digamos en que se hace prctica pedaggica, en general recibe a los practicantes como profesor practicante. Ese es un trmino muy adecuado. Yo como llegu cuando llegu como profesor practicante, lo primero que me llam la atencin es que yo tena acceso a toda la informacin, a todos los elementos que implican ser un profesor de un colegio. Tena un escritorio, poda trabajar con el, en el escritorio del profesor, por ejemplo. Me llam mucho la atencin, te parecer un detalle, que me entregaran llave de la oficina de la asignatura, por ejemplo, y que me denominaran profesor practicante. Me llam mucho la atencin que todas las medidas, acciones que yo tomaba eran validadas absolutamente por el profesor y si haba algn error nunca era expuesto pblicamente, sino que era conversado internamente. Y podra ser, es una tradicin que se ha dado hace mucho tiempo en el colegio, digamos. A veces, se puede perder un poco, pero en general se mantiene. Eso me llam la atencin como practicante y en funcin de esa cultura que existe en el colegio de recibir a los practicantes, eh yo he tratado de actuar ms menos de la misma manera cuando he sido profesor gua Po-LgjePPE-uoa. Yo creo que s, en el ltimo tiempo, perdona que divague un poco, s, tal vez en el ltimo tiempo lo que ha faltado mira yo creo que en general los profesores guas piensan que deben ser un aporte muy importante a sus profesores practicantes, pero no necesariamente, a la inversa ya?, no necesariamente tienen la misma receptividad para las propuestas que hacen los estudiantes. Entonces, como existe un canon, existe un programa, existen ciertos reglamentos, t como practicante te tienes que adecuar a eso y dentro de ese paradigma dentro de ese modelo, dentro de ese esquema yo te puedo ensear muchas cosas, que son muy valiosas, evidentemente, pero el aporte que pueda hacer eventualmente el practicante es visto, a veces con sospecha o con mucha aprehensin, con mucho cuidado o t, los ms flexibles tratamos de ligarlo, pero en funcin de este esquema general. Por eso, por ejemplo, cuando los estudiantes [practicantes] venan con un proyecto, realicemos un proyecto de medios masivos de la comunicacin y cosas por el estilo, no siempre tenan la misma receptividad de todos los profesores. En general, yo creo que el colegio cumpli muy bien esta otra funcin: ensearte la cultura del colegio, por ejemplo, este no es un colegio militarizado, por decirte algo; por lo tanto si el practicante toma medidas
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disciplinarias dursimas va a fracasar rotundamente. Al revs, que nosotros llamamos el sndrome del prncipe azul, si tu llegas como una persona cercana con los estudiantes, buena onda, te vas a dar cuenta a poco tiempo, al menos as lo vemos nosotros, de que no vas a poder manejar el curso ya?. Entonces, preferimos que se, que entren con el sndrome del ogro, que se transforma, a medida del tiempo, en el prncipe azul. Pero claro, ha habido, en ese mbito, yo creo que las funciones principales de un profe gua, primero es ensear la cultura escolar, ciertos elementos que son esenciales: cmo son los estudiantes, por ejemplo; cul es tu plan de estudio Po-Lgje-PPE-uoa. Yo me acuerdo cuando me explicaban todo eso, me paseaban por el colegio, me presentaban a la gente con la que yo iba a tener contacto como profesor, desde los auxiliares, los que llevan los medios impresos, al tipo que hay que pedirle los materiales audiovisuales, los profesores con los cuales yo me voy a vincular, los profesores de la asignatura, cmo funciona el colegio, dnde estaba cada una de las partes. Yo me recuerdo que me paseaban por todo el colegio y trataban de, en el fondo, de mostrarme cmo funcionaba este colegio, cules eran esos elementos que no estn escritos en ningn lado, pero que son ms potentes que cualquier cosa que son las culturas, por ejemplo. Po-Lgje-PPE-uoa. Eso, eso me resultaba muy importante y despus, yo creo que tambin es muy relevante despus de tratar de ensear la cultura que es muy relevante no solamente en el caso de los practicantes, sino en el caso de los profesores nuevos, es muy relevante. Ojal tener, haba, aqu hubo un tiempo en los aos del, del tiempo de la experimentacin en donde todo profesor nuevo, adems de entrar por concurso, tena un tutor que era el mejor profesor evaluado de la asignatura. Entonces, l se haca cargo del nuevo profesor que llegaba durante seis meses o, si era necesario, durante un ao, para ensearle lo que se, de todos los elementos que conformaban la cultura escolar [interrupcin]. Eso me llamaba mucho la atencin a m tambin. Por ejemplo, yo tena que participar en las reuniones de asignatura, en donde se discutan los temas, se discutan cada uno de los cursos, en fin. A mi me pedan que hiciera pruebas, que hiciera material ya?... no se aprovechaban de mi mandando, pidindome que corrigieras estas cosas; no, yo correga lo mo, pero adems, tena que hacer aportes en el material. Yo creo que lenguaje fue una muy buena escuela en ese mbito, pero adems, por ejemplo, como profesor jefe; cuando yo fui
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practicante yo lo veo todava, me pedan asistir a los consejos donde se analizaba al curso, donde se analizaban casos del curso, me pedan asistir a las reuniones de apoderados, incluso a veces se me designaba un tema para exponer en las reuniones de apoderados. En fin, tratar de imbuirme en lo que es la pega que tiene que hacer todo profe digamos: encargase de sus alumnos, de sus cursos, ser responsable con eso, tambin conocer la cultura, tener relacin con los apoderados, en fin, todo lo que implicaba el trabajo desde lo ms simple, como el llenado del libro, por ejemplo, hasta las formas de planificar, ya?, yo me acuerdo que muchas veces me corrigieron eso, yo era una persona que escriba mucho, objetivos muy rimbombantes. Entonces, me decan, pero esto no es evaluable, me corregan las planificaciones, en fin. Pero todo, cierto, dentro de un esquema en el que funciona el colegio. Salvo en honrosas excepciones, bueno, mi profesor fue una honrosa excepcin, haba poco espacio para el aporte que yo como practicante pudiera hacer y eso es recomplicado institucionalmente, porque la institucin no se nutre de otras cosas. Fjate que en este colegio despus de muchos aos, despus de dos o tres aos como que empezaban a ubicarte como profesor nuevo, por ejemplo, que haba sido practicante y recin ah te empezaban un poco a escuchar ya?, porque son colegios emblemticos que funcionan de determinada manera, que puede ser muy interesante, muy positiva, digamos, pero los aportes que uno eventualmente pudiera hacer eran menos, se era menos receptivo, por lo menos en el tiempo que fui practicante y yo creo que eso se ha mantenido en el tiempo. Se ha mantenido y que creo fue una de las crticas que alguna vez se manifest, por lo menos en el Departamento de Educacin respecto de sus practicantes, que venan con muchas propuestas y que no eran bien recibidas o todo lo bien recibidas que se esperaba. Eso, qu otra cosa ms? Yo creo que desde el punto de vista metodolgico era muy relevante lo que te enseaban tambin, o sea, yo creo que un profe gua tiene que ensearte, desde el punto de vista metodolgico, estratgico, cosas que funcionan y cosas que no funcionan, hacerte las correcciones del caso, desde el punto de vista de la evaluacin, tambin, me ensearon muchas cosas. Y, tambin, me ensearon muchas cosas desde el punto de vista de los contenidos. Ahora, eso es menos relevante, porque como el conocimiento va variando, notablemente, pero yo creo que un profesor gua debe ser una persona que sea capaz de decirte como practicante que, que conceptualmente ests errado, por ejemplo. Indicarte formas metodolgicas que puedan hacer factible hacer clases, por ejemplo, sobre todo
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frente a dificultades, frente a un curso complejo por ejemplo, qu cosas eventualmente pudieran funcionar y que cosas pudieran no funcionar. Tiene que ser una persona capaz de decirte desde el punto de vista evaluativo qu cosas podran ser fiables o vlidas en relacin con los cursos y, en algunos casos, como en mi casa particular y de mi profe gua, porque mi profe gua de alguna manera teniendo un buen profe gua yo tengo un modelo para ser un profesor gua despus. Tambin motivar yo lo recuerdo que varios profes, dos o tres por lo menos lo hacan, te motivaban a ti en el sentido contrario de lo que ellos te decan: pero, a ver se supone que t vienes ya con un bagaje muy importante, prueba todas las cosas que puedas probar, porque esta es la oportunidad de hacerlo, digamos, esta es la oportunidad que tienes de equivocarte. Entonces, para resumir, yo creo que un profe gua tiene que ensearte la cultura escolar, tendr que fortalecerte en el punto de vista de los conocimientos, desde el punto de vista metodolgico fundamental, desde el punto de vista evaluativo desde el punto de vista de las relaciones interpersonales, tambin es muy relevante, t entras en una cultura y en una cantidad de redes sociales, de redes de apoyo que t tienes que conocer, por lo tanto te pueden decir anda a conversar con esta persona, Lino Cubillos me lo deca, significa cules son las vas paralelas (risas) cules son las vas paralelas que son, que existen en todas las instituciones, digamos, esta es la va regular y tu, regularmente, puedes conseguir por esta va regular ciertas cosas, pero por una va paralela podras conseguir otras, digamos. Las redes sociales y las redes de relaciones, las redes de conversaciones son muy importantes que te las ensee un profe, te las indique, te las seale. Otro elemento que me parece fundamental es que te den las autoridades necesarias. Si tienes un profesor gua que permanentemente est interviniendo en tus clases, no hay nada que hacer, porque el alumno necesita sentir que no un poder, sino una autoridad adelante, un tipo que sabe lo que est enseando, que sabe cmo ensearlo, que sabe cmo evaluarlo, que es justo y que, por lo tanto, que si tiene algn problema alguna vez con el profesor, no s, no vuelva la cara y converse con el profesor gua que est sentado entre los alumnos, sino que vaya y converse con el profesor practicante. Yo creo que hay que decepcionarlos bien tambin, hay que darle toda la facultad, yo creo que eso es otro saber muy, muy relevante. Yo creo que en el fondo, un buen profesor gua es acta frente a un practicante como un profesor frente a un alumno, pero tambin como un aprendiz. Yo creo que, en general, todos nosotros, los buenos profesores guas, yo me considero un buen profesor
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gua, somos buenos profesores, pero no necesariamente, buenos aprendices de nuestro practicante que debe tener muchas cosas relevantes que decirte. Yo creo que hay que ser extremadamente sincero tambin, o sea, revisar lo que vas a planificar, por ejemplo, yo como profe gua y la experiencia que tuve como practicante, a lo mejor estoy pensando mucho como practicante, porque yo tuve un muy buen profe gua, el tipo me revisaba todo lo que yo iba a hacer, no solamente la planificacin general, sino que iba a hacer en cada una de las instancias de la clase, en cada uno de los momentos de la clase y muchas veces era capaz de indicarte qu cosas podan durar ms tiempo del que t habas planificado, por ejemplo y, por lo tanto, la clase te iba a quedar a la mitad o muchas veces te deca que la primera actividad con la ltima eran contraproducentes o, muchas veces te decan que ciertas actividades estaban haciendo lo mismo, que estaban buscando lo mismo, como que haba que elegir entre una y otra o, muchas veces eran capaces de decirte esta actividad con este curso no te va a resultar, por ejemplo, t con este curso no puedes hacer una clase expositiva de una hora, porque ellos aguantan por diferente motivos, media hora ya? poniendo atencin, siendo rigurosos o puede ser que un curso trabaje muy bien colaborativamente, es decir, ah hay otro elemento muy relevante, un profe gua, de alguna manera, poda dejarte que t te des porrazos conociendo al curso, pero si tiene, si hay un conocimiento previo l te podra indicar qu caractersticas en general tiene el curso que t vas a abordar y, por lo tanto, qu cosas eventualmente pueden o no pueden funcionar. Y un profesor gua, bueno yo creo que un buen profesor gua ayuda antes y despus, no durante; durante te tienen que dejar debatirte como sea, salvo que te ests mandando una embarr de ?. Yo como profesor gua, muy rara vez, creo que una vez con una practicante que en realidad termin reprobando, intervine en la clase, pero despus es muy importante, yo, todos mis profes guas, mis dos profes guas y despus como profesor gua, siempre converso despus, inmediatamente de la clase, evaluando qu cosas funcionaron, qu cosas no funcionaron y siempre devolvindote un poco las preguntas: por qu piensas que no funcion esto?. Yo creo que es muy importante que un profe gua sea capaz de generar reflexin en el estudiante, en el profesor practicante, respecto de su propia hacer, eso es muy, es muy relevante. Yo me atrevera a decir que esas son las cosas que yo al menos he hecho como profe gua, digamos. Yo creo que otros profesores guas, mejores que yo son, adems inspiradores (risas)
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A: Qu significa eso?

Z: inspiradores significa que t terminas amando ms tu profesin, todava, que te terminen entregando otras cosas, que te digan que tienes que ser participativo, que esta es la mejor profesin del mundo, que te terminan convenciendo de eso. Yo creo que un elemento que en general no se dice, hay un refrn espaol que dice Haz caso de lo que digo y no de lo que hago, es que un profesor como frente a cualquier estudiante tiene que ser extremadamente consecuente, digamos. Yo he conocido a ms de un practicante que ha dicho, mi profe gua era muy bueno, porque me dej hacer lo que yo quera. Yo creo que eso no es un buen profe practicante, de hecho se iban de la sala, me decan algunos, alguna vez, de otros colegios me los mandan. No, yo creo que un profesor gua es una persona muy presente en tus planificaciones, en la evaluacin de lo que t ests haciendo, en muchas de las cosas que te he dicho, es una persona extremadamente presente y, de alguna manera, tambin es un modelo que t eventualmente puedas seguir. Que puedas sacar como profesor practicante ciertas cosas que este profesor hace y que funciona, porque yo creo que el oficio es muy relevante, ejercer el oficio es muy relevante. Yo, en general, no soy opositor a los medios tecnolgicos, por ejemplo, pero he visto muchos profesores ya con aos que han cado en un exceso, sobre todo en el rea del lenguaje, en los medios de comunicacin, en todos estos power, todas estas cosas, yo creo que en el fondo, un profesor tiene que ensear a ejercer el oficio a otro y es una labor muy importante, poco valorada y muy probablemente -te voy a decir una barbaridad, pero me permitirs decirte una barbaridad- un buen profe gua siempre reacciona (risas) diciendo: Oh! Dios mo, un practicante y sabes por qu?

A: Por qu?

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Z: Porque ese profe est conciente de las enormes labores que implica y el enorme trabajo que implica recibir un practicante y culminar una formacin, porque en el fondo, la universidad te forma en ciertas reas que son muy importantes, pero el ejercicio del oficio lo vas a hacer con este profe ya? y este profe se supone que en todo colegio deberan ser los mejores profes, por lo tanto, para mi es como la culminacin de tu formacin, es decirte ya cabro pasaste, cumpliste bien y, por lo tanto, ests habilitado para hacer clases. Por lo tanto, yo creo que los buenos profes practicantes siempre repudian y se ponen una mano en la cabeza: Dios mo, un practicante.

A: No de nuevo

Z: No de nuevo, claro, y debera ser uno por ao para hacerlo bien. La prctica que hacen ustedes es muy interesante, la uno, dos y tres, por ejemplo de repente que simplemente los cabros sigan al profe que est haciendo clases, que vean todo lo que est haciendo, conversando con l, de repente se les pide una ayuda, que participen del proceso de la clase, del ambiente que se genera, esa cuestin pa mi es muy importante, yo llegu sin hacer todas esas cosas, digamos, llegu a la prctica de un paraguazo no ms. Eso te podra decir.

A: Ok, me gustara en la respuesta que t estabas dando varias nociones, cierto, las acompaaste con algn tipo de guio y me gustara ahora que pudiramos, cierto, aclararlas un poquito. Por ejemplo, cuando hablaste de profesor practicante y te detuviste en esa nocin, pero, pero me gustara ahora que pudieras explicarlo un poquito.

Z: Mira, conceptualmente, el trmino profesor practicante pa mi indica algunos conceptos distintivos de lo que es un practicante solamente. Primero, es profesor, por lo tanto, es una persona que tiene las facultades necesarias para ejercer la funcin, o sea, yo no parto de la
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desconfianza, parto de la confianza de que la persona es capaz de hacer lo que tiene que hacer. Adems, podramos decir que le paso el palo sacerdotal de toda la autoridad que tiene un profesor frente a un curso; son dos cosas fundamentales: parto de la confianza y, adems, te digo, yo tengo tal y tal autoridad frente a los estudiantes, tales y tales facultades que son tuyas ahora, pero esas facultades van imbuidas de otras atribuciones de contexto, por ejemplo, que t tengas, por lo tanto posibilidad de ingresar a todos los espacios del colegio en que entra un practican... de que entra un profesor ya?, el nico distingo es que l est practicando, pero ese concepto de prctica no es inhibitorio, debe ser entendido como que este profesor est culminando su formacin y, por lo tanto, viene a probar una cantidad de cosas que le dijeron que eran interesantes y que es necesario que l las practique, ms todo el saber que yo, eventualmente, le puedo entregar. Ah, hay tres elementos: la autoridad, las facultades correspondientes, la confianza que t tienes en la persona que asume y, por lo tanto, lo consideras prcticamente un igual, un aprendiz; un padaguan diran en la jerga de la guerra de las galaxias.

A: Ahora, en relacin con eso mismo, t haces la distincin entre alumno aprendiz, cierto y de alguna manera, estableces una sinonimia, entre el aprendiz y profesor practicante que tambin me gustara que aclararas un poquito.

Z: S, mira yo creo que hay una doble va, por lo menos lo que yo veo. Uno, que el aprendiz, para el aprendiz t eres un modelo, porque ejerces el oficio, lo ejerces por muchos aos y eres exitoso en eso, por lo tanto ah te dira que no todos los profesores de todos los colegios son merecedores de ser profesores guas. Habr un sistema de evaluacin en donde un profe cumple los requerimientos mnimos para ser un profesor gua. T sabes que eso no siempre sucede, por necesidades horarias, por organizacin interna, se asigna al que haya como profesor practicante. Nosotros lo hemos sufrido ac, profesores que llevan tres o cuatro aos y que estn recin asentndose en el colegio, de repente se les ponen practicantes por asuntos horarios, sobre todo en jefatura eso es muy complicado. Pero, volviendo al tema. Por lo tanto, t te conviertes en un modelo de este profesor aprendiz.
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Pero, de alguna manera, tambin este profesor aprendiz tendr que hacerte aportes a ti como profesor digamos, yo creo que todo buen profesor es un buen aprendiz, por eso le decimos profesor practicante. Me gusta esa dualidad de mutuo aprendizaje. Eso te pudiera decir, digamos

A: Y, lo otro que t tambin estableces, una cierta diferencia, que me gustara que pudieras profundizar entre el profesor practicante y el profesor nuevo. En qu se parecen y en qu se diferencian? Z: Yo creo que el profesor practicante viene a culminar su formacin, me gusta el trmino culminar su formacin con un buen modelo y un buen ejercicio del oficio. Un profesor nuevo es un profesor que ingresa estando -cmo podramos decir?- validado socialmente, para ejercer la profesin, pero en un mbito que no, necesariamente, conoce bien. Yo te dira que es esa la diferencia. Fjate que en general estos colegios se han conseguido buenos profesores, a partir de sus buenos practicantes, de hecho hoy da, no es que sean los mejores profesores, pero cuento con un equipo directivo en que la inmensa mayora fue profesor practicante de este colegio. Fue un profesor nuevo y, luego se convirti en un profesor con oficio. Yo creo que simplemente la validacin social, en este colegio, al menos, ser un profesor nuevo y ser un profesor practicantes es ms menos lo mismo, tal vez las exigencias para un profesor nuevo son ms altas, evidentemente, porque l ya culmin su formacin y, por lo tanto, ya est ejerciendo el oficio, pero en ese ejercicio del oficio, seguramente, requerir conocer cierta cultura escolar, ciertas cosas que funcionan o no funcionan. Un profesor practicante est todava supeditado al rea del profesor nuevo, pero quiero recordar y, por eso te digo, al menos en este colegio no hay, la distincin es bastante sutil es que cuando este colegio funcionaba bien, hace muchos aos atrs, los profesores nuevos que ingresaban se les asignaba a un tutor que, en el fondo, era un modelo. Claro, el aprendizaje era y ese tutor era, deca en algn momento, no necesitas ms tutoras, ya sabes lo que tienes que saber. Por lo tanto, en este colegio al menos, durante muchos aos el ser profesor practicante y el profesor nuevo, solamente tena la diferencia, desde el punto de vista del comportamiento del profesor gua, por ejemplo, o el profesor tutor, el hecho de estar validado socialmente como profesor y, por lo tanto, ser aparentemente un igual.
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A: Ahora, ese tutor con el profesor nuevo y el profesor gua con su practicante establecen una relacin que es semejante?

Z: Yo creo que s, que establecen una relacin de semejanza. Evidentemente, un profesor gua, de prctica tiene una presencia, una impronta, una autoridad sobre el practicante mayor que ser colega con colega, digamos, pero eso es bien relativo tambin. Si t como profesor nuevo, por ejemplo, podra entrar hoy da alguien como profesor nuevo de matemtica y yo asignarle a un profesor determinado que yo creo que es uno de los mejores profesores del colegio, asignrselo como tutor, puede que en el fondo esa autoridad sea tan fuerte como la autoridad que tuvo en algn momento el profesor practicante. Y esas relaciones se dan y se dan aunque t puedes, no s puedes llevar diez aos en la institucin y de repente te encuentras no s con un maestro en la universidad y t lo consideras el tipo al cual hay que seguir, digamos. Yo creo que muchos de los fracasos de las prcticas docente o de los profesores nuevos en los colegios tiene que ver con el hecho de que no hay un profesor que sea considerado uno de los buenos profesores del colegio que lo gue, sobre todo en la cultura escolar, en el proyecto educativo, en cmo funcionan las cosas, en esas leyes no escritas, pero que son parte del oficio.

A: Ahora, la nocin de oficio. T recurres mucho a ella y tambin me gustara que pudieras despejarla un poquito

Z: S

A: En qu piensas cuando hablas de oficio?

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Z: No s si podra profundizar mucho, porque es una de mis obsesiones ms recientes (risas) y tiene que ver con la presencia de los medios de tecnolgicos. Sobre todo en el rea de lenguaje, en general de las humanidades. Qu es lo que tiene que hacer un profesor de lenguaje? En el fondo tiene que promover en un cabro que sea capaz de escribir, que sea capaz de hablar, que sea capaz de entender lo que escucha, la pregunta evidente es que claro, hay una presencia de los medios de comunicacin muy relevante, pero los medios tecnolgicos, si t llenas tu clase de medios tecnolgicos, de power point, de Internet, esa relacin, esa interaccin persona-persona no necesariamente se da y, tampoco se nota y yo creo que los medios tecnolgicos han venido a emparejar un poco a los buenos profes de los profes regulares no ms. Los igualas un poco, porque en el fondo, lo que t eres frente a un curso de alumnos, es un modelo lingstico, por ejemplo, es un modelo de valores, es un modelo de competencias frente a tu asignatura y ese ejercicio del oficio tiene que ver tambin con la interaccin personal, tiene que ver con la motivacin, tiene que ver con la inspiracin que t puedes provocar en tus alumnos. Por ah voy, porque ha sido una de mis obsesiones ms recientes... (risas) el ejercer el oficio,. Ejercer el oficio es capaz de parase frente a un curso y plantearles un tema que les resulte interesante y sobre el cual conversar, sobre el cual argumentar. Por ejemplo, en discurso argumentativo en tercero medio, claro, yo puedo ensear en un power point, ms o menos la estructura de un discurso argumentativo, pero cmo lo demuestro, cmo lo ejerzo, cmo hago debates, cmo relaciono con la realidad. Eso se da en la interaccin verbal que t estableces para eso y para eso no necesitas los medios tecnolgicos ni la pizarra. Entonces, he visto mucha preocupacin en las TICs que se dicen ahora, una excesiva preocupacin a veces. Claro, tiene que ver con una relacin cdigo, con cdigos que los cabros manejen, con elementos los alumnos manejen, pero no necesariamente implica ejercer el oficio que es ser un modelo lingstico, que es ser un modelo valrico, de establecer una relacin personal con los cabros, de empezar a corregirles sus argumentaciones, de ensearles que estn hablando falacias, de empezar a ser rigurosos o que te escriban un texto. Por ejemplo, una clase de lenguaje podra ser: mira cabro, vamos a hacer una descripcin del compaero, por decirte algo. Vamos a hacer una descripcin del compaero. Ustedes al final de la clase me van a pasar l texto, yo lo voy a revisar se los voy a devolver. Ah podra haber un medio tecnolgico. Tomo un ejemplo, lo pongo en la pizarra, lo pongo perdn, en la pantalla y
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vamos corrigiendo cosas, para que sirva de modelo de correccin del resto, adems de la correccin que yo he hecho. Eso para m, por ejemplo, es una clase en que estoy ejerciendo oficio. Estoy ejerciendo reflexin, estoy ejerciendo influencia tambin. Esa ha sido mi reflexin del ltimo tiempo, no la he profundizado lo suficiente si. Puede ser una vieja obsesin de un viejo profesor que hace clases hablando y escribiendo.

A: Si t tuvieras que decir o imaginar, Cules son los distintos momentos que constituyen este proceso de la prctica profesional? Cules podras distinguir?

Z: Yo creo que es muy importante el conocimiento, primero, puede ser muy burdo lo que te digo, pero es muy relevante pa mi. Un practicante llega y conversa con su profe y se conoce y el profesor tendr que determinar qu informacin le tiene que entregar para que el profesor practicante comience a trabajar, empiece a conocer el colegio. Esta etapa de conocimiento tanto de l como del colegio es fundamental. Yo creo que despus vendr una etapa de observacin, por mucha prctica final, se necesita un proceso en que el estudiante, el profesor practicante observe al profesor haciendo clases, conozca su curso, comience a reunir informacin, ese es un documento muy importante. Ahora, no tiene, no ah los metolgos como t son muy relevantes: tienen que ensearles qu observar, por ejemplo. Uno puede colaborar como profesor gua, pero tambin hay que ensearle a qu observar. Yo creo que la observacin es un segundo momento muy relevante. La primera clase ha sido pa mi una cuestin fundamental. Un segundo momento, bueno el tercer momento sera preparar la clase, cierto, empezar a preparar la planificacin, la revisin que t haces. Ahora, haciendo ya clases, con tu primera clase ya hecha y todo el proceso ah podra haber distintos momentos. Yo no he conocido a ningn practicante, por muy bueno que sea que no haya tenido alguna dificultad. O porque viene de la universidad con una idea muy purista el contenido y se ponen extremadamente exigentes y en la primera prueba queda la escoba, a pesar de que los cabros te aman ese da te odian, por ponerte un ejemplo. O puedes tener algn problema con el dominio de grupo o puedes tener siempre hay alguna dificultad y son las dificultades que enfrente cualquier profesor ejerciendo el oficio. Todos
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nosotros, a pesar de que llevemos muchos aos ac nos encontramos siempre con un curso difcil o con un alumno que no entiende o con un grupo de alumnos que les caste mal, en fin, son o porque cometiste algn error o, porque te, no s, te vuelas en la clase, te inspiras y no cumples ninguna de las otras funciones, por ejemplo, tomar los atrasos, cuestiones de ese, de ese tipo, digamos. No he conocido ningn profesor practicante por muy bueno que sea, como te digo, que no haya tenido algn problema en ese mbito y esas cosas se aprenden. Ah en el ejercicio de la clase, podrn pasar distintos momentos, yo supongo que ser como una introduccin, un desarrollo y una conclusin. Pero, en general, un buen profe gua va, como todo buen profesor, va desapareciendo en el camino. Yo creo que la ltima etapa de la desaparicin, parcial, pero interesante del profesor gua. Uno tiene que, uno empieza de repente como el actor principal frente a la prctica, despus se iguala con el practicante, no cierto, en el, corrigiendo, viendo, pero uno tiene que empezar a entrar en una labor muy secundaria. Cuando el profesor ya empieza a funcionar y uno se transforma en un facilitador en un veedor en algn momento tu practicante te pregunta cmo estuvo?, bien, y qu hice mal?, no, estuviste bien. Excelente. Bueno, puedo ratificar algunas cosas. Pero, la desaparicin lenta y parcial del profe gua es un muy buen indicador. Yo creo que todo buen profesor en el fondo lo que busca es su desaparicin.

A: Denante, t resaltabas, en particular, la primera clase del practicante. Me gustara que ahondaras por qu te parece a ti que ese es un momento clave del proceso y qu otros momentos claves crees que t que existen y a los cules t les pones atencin como profesor gua.

Z: La primera clase es muy relevante, porque ah uno ve, por decirte una cosa muy particular, ve porque en la planificacin, lo que en el fondo uno hace es una promesa, mira yo prometo que voy a hacer esto. Ver la capacidad de cumplimiento. Hay algunos profes guas, no s si bien, pero con un sentido pedaggico muy profundo que hacen pocas correcciones la primera clase para que inmediatamente se empiecen a notar algunos errores
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para empezar a corregirlos, digamos. Yo no soy muy partidario de eso. Es importante por eso, por la capacidad de cumplir las promesas. Es importante por la tensin, por la tensin que implica en el propio practicante enfrentar por primera vez a un grupo curso, en donde desaparece -porque por general los buenos practicantes son adems buenos profesoresdesaparece esa persona fundamental pa los estudiantes y aparece otro nuevo, al que no conocen y el que se tienen que empezar a ganar el respeto, la consideracin de tus estudiantes respecto de lo que sabes, de cmo lo enseas. Entonces, yo me imagino que eso, al menos para mi, fue una situacin tremendamente tensa. Entonces, manejar la tensin, ver la capacidad de promesa es muy relevante. Ver la reaccin que provoca tu primera clase en tu profesor gua, al que t respetas y al que t consideras, tambin es muy relevante. Ver tu propia evaluacin, en qu lugar part. A veces uno parte muy abajo y tiene superacin, a veces uno parte un poco ms arriba con una muy buena clase y, por lo tanto, las exigencias de ah pa arriba son an mayores. Cuando t partes abajo es lo ms fcil, porque partes tan mal que mejorar

A: Todo mejora

Z: Todo mejora, pero cuando partes en un muy buen nivel modestia aparte, yo part en un muy buen nivel- es como cuando un corredor hace los cien metros en diez segundos. Bajarnos a nueve como cinco implica un trabajo mucho ms fino que bajarlo desde quince segundos a diez, digamos. Entonces, ver el nivel en que se parte tambin me parece muy relevante. Ver los tiempos, por ejemplo, si lo que t prometiste, si la clase es redonda, por ejemplo, introduccin y conclusin. Alguna vez alguien me coment que haban venido algunos profesores cubanos hace dos o tres aos puede ser ms, a ver clases de profesores chilenos y los encontraron muy buenos profesores. Pero, lo nico que dijeron es que ningn profesor chileno, que lo que haban visto que era muy bueno, conclua la clase. Nadie deca: bueno, claro, acurdense que hemos visto, algn tipo de conclusin de la clase. No, la conclusin mxima era nos vemos la prxima clase, digamos, ya. Entonces queda como todo a mitad de camino y no haba una clase redondita. Pero eso me parece bien relevante,
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yo creo que de alguna manera es una pequea muestra de lo que va a hacer la prctica, de las necesidades que tiene, de los logros que hay, de las capacidades de responder y de la flexibilidad para ajustarse a lo imprevisto que no estaba en su planificacin, no solo cumplir, entonces

Entrevista Jefe de UTP Liceo Cientfico Humanista Stgo. Centro:

Entrevistador: Adrin Baeza (A) Entrevistado: JUTP-M-StgoC Mario (B)

[El JUTP comienza a hablar de la experiencia del colegio con prcticas profesionales antes de comenzar a grabar la entrevista] B: profesores guas, a pesar que tenemos, nosotros trabajamos con la Universidad de Chile, con muchos practicantes. Bueno, estos que vinieron son de otro lado, son de la Universidad de las Amricas. Nosotros trabajamos con la Chile y nosotros tenemos diecisis alumnos practicantes de la Chile, pero es que la Chile tiene un sistema de prctica bien, bien distinto a muchos otros, ya?. El alumno llega aqu, este semestre a observar, entonces trabajan de a dos, entonces en una sala hay dos alumnos y despus en la tarde ellos tienen en la universidad un taller de todo lo que observaron en el da. Y es un semestre. Despus viene el segundo semestre, que es la prctica dos, le llaman ellos donde el alumno ya tiene una pequea intervencin. Interviene, diez horas de clases y despus ya viene el tercer semestre donde el alumno ya interviene todo el semestre.

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A: La experiencia del colegio con las prcticas, se limita, principalmente, a la Universidad de Chile o han tenido tambin otras instituciones? Hace cuntos aos?

B: Mira, a ver, con llevamos luego te digo. Personalmente, a mi me parece que las prcticas son, son algo muy positivo para el colegio, pero yo encantado recibo de repente me reclaman que hay demasiados practicantes, pero desde que yo estoy ac que est eso, desde el 2003 ms o menos, 2004 que estamos trabajando con practicantes. Tenemos, por lo menos en este momento, si t me preguntas tenemos practicantes de las Amricas, tenemos practicantes de la UMCE, tenemos practicantes del del de la Santo Toms y de la Chile, ya?. Y la experiencia, bueno la experiencia es indiscutible, para nosotros, es indiscutible es la de la Chile, porque al mismo tiempo tenemos apoyo de la Universidad y, por ejemplo, esto mismo que t decas Cmo t le ayudas al profesor gua? Por ejemplo, hace dos aos atrs con la Chile se hizo un encuentro de algo que ellos se dieron cuenta, que yo tambin ya me vena dando cuenta que es la dicotoma que hay entre el alumno practicante con su preparacin inicial y el inicio de la escuela, del liceo. Hay una, una brecha. Entonces, es para dar un poco de ejemplo, te digo, podr ser simple, podr ser, a lo mejor, mecnico. Por ejemplo, el alumno que llega no conoce el libro de clases, no lo conoce, no sabe. Entonces, hay que empezar a explicarle cmo funciona. Por ejemplo, el caso, el nuestro que yo creo casi todos los colegios pblicos, cierto? el profesor falta mucho, con licencias. Eso no lo vamos a discutir. Entonces nosotros, de repente nosotros tenemos que recurrir al practicante que est en la primera prctica y como digo yo, tirarlo, tirarlo al agua no ms. Toma el curso y le pasan el libro y qu hago con esto? (risas). De repente, entonces, ah hay una brecha. Despus est el hecho de la actitud. Porque la sala de clases, le guste o no a algunos, al menos as lo veo yo, de repente hay como una teatralizacin del hecho clases. En cambio, pasa que el alumno que viene, que ha sido, por ejemplo, ayudante en la universidad es otro el ritmo.

A: Dme un segundito, porque me acabo de dar cuenta que esto podra ahora s.

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B: Entonces, como te deca yo. Las universidades, el alumno que es ayudante no tiene el problema que tiene ese mismo alumno cuando viene y toma un primero medio, en donde el Cllate, Sintate, No converse, No moleste (risas) o no s ndate pa fuera, que en la universidad no se da. Y as se van provocando una serie de, tambin est el hecho de la, tambin yo lo he notado y que es fuerte y que incluso yo creo que uno mismo cuando comenz le ocurri: la intelectualizacin. Entonces, sobre todo si uno viene de la Chile, es la excesiva intelectualizacin del contenido que t ests tratando.

A: A qu re refiere usted con intelectualizacin?

B: Es que es un nivel muy alto

A: Ok.

B: Hasta el lenguaje es diferente. Entonces, el alumno queda como fuera de ese lenguaje, por ejemplo, perdn con que me repita, pero vuelvo a tomar el caso de los alumnos de la Chile. Los alumnos de la Chile son todos licenciados, en Historia, en Lengua, en Ingls, en Matemtica. Y la Chile de repente se encontr con que qu haca con todos sus licenciados, entonces se creo este pequeo pedaggico, donde el alumno va por dos aos a estudiar pedagoga. Entonces, el contenido que al alumno le corresponde tratar ac, ya lo trae de la universidad, pero lo trae a nivel universitario. Entonces, cmo t lo haces, digamos, bajar, bajar a la tierra (risas)? Al pueblo llano ya? Donde tiene que explicar lo mismo, pero con otro lenguaje, casi.

A: Usted en su experiencia como profesor, Le ha tocado ser profesor gua?

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B: S, si, si si

A: Cmo ha sido esa experiencia?

B: Mira, buena, buena. He tenido, bueno la mayora de los alumnos que yo tuve eran de la UMCE, de filosofa. Bueno, yo soy profesor de filosofa, filosofa de la UMCE y me han tocado excelentes alumnos, pero tambin me toc el, un poco de lo que te estaba contando, del alumno que es ayudante, ya? y que lamentablemente, por ejemplo, esa alumna era una alumna que tuvo que, no, no aprob la prctica. Se me fue la universidad encima, bueno, porque era ayudante de un maestro de la universidad, entonces

A: Qu razones motivaron? Cules eran sus argumentos para reprobarla?

B: Mis argumentos eran los siguientes. Ella, lo que no tena que hacer en la Chile, en la UMCE, cierto?. No motivaba a los alumnos y digamos ella era una alumna de un lenguaje plano. Elevado intelectualmente, pero demasiado

[Ingresa una persona e interrumpe la entrevista por unos minutos]

B: Entonces, con un lenguaje demasiado alto ya?, al mismo tiempo, las evaluaciones, incomprensibles para los alumnos ya?. Entonces, yo trat, yo convers con ella, le fui explicando, le fui mostrando que haba que hacer otras cosas, que haba que buscar, pero fue imposible. Entonces, al final ella misma se y, bueno, los alumnos tambin con eso de la disciplina, si t manejas el curso o no lo manejas. Y cuando t no manejas un curso en el nivel de enseanza media, el curso se te sube arriba y no es el caso, vuelvo a repetir, la

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diferencia entre la preparacin inicial que reciben y el inicio. Entonces, ningn control del curso, porque all como ayudante no lo necesitaba.

A: Sus funciones actuales de UTP le permiten seguir, cumpliendo funciones de profesor o, solamente est?

B: No, no estoy. Solamente dedicado ac

A: Hace cunto tiempo?

B: Yo llevo, a ver 2004. Espera, oficialmente, digamos hace cuatro aos atrs que me gan el concurso, cuatro o cinco aos que me gan el concurso.

A: Y ahora est en tiempo completo?

B: Por tiempo completo

A: Dedicado a la UTP. Cul es su vinculacin desde su cargo con los profesores guas y los practicantes en el colegio?

B: Claro, mira, yo con los practicantes yo a todos les exijo, que de repente puede parecer que no necesario exigrselos, pero yo les exijo planificacin, al igual que el profesor y se las reviso. Incluso los llamo y, si es necesario, lo felicito y si es necesario, corrijo la planificacin. Y la planificacin, es la planificacin que usa el liceo ya? Que podra sonar,
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realmente, pretenciosa, pero a mi no me gusta la planificacin T ya?, me gusta ms la planificacin lineal y la planificacin de unidad es como una parte creacin ma ya?. Que yo hice clases en la universidad de, la Universidad Arturo Prat, para alumnos de Historia, de prvulo y de bsica. Entonces con ellos yo

A: Desarroll?

B: Claro, desarroll las, el hecho de planificar para el colegio que tambin, a mi me demostr a mi que el alumno en la universidad es ? Para mi la gratificacin universitaria es completamente distinta a la del liceo, entonces, y con ellos elaboramos esa, esa plantilla y esa es la que, esa es la que yo les pido a los alumnos de prctica que hagan esa mismaeh esa misma planificacin ya? Las evaluaciones tambin se las corrijo yo, se las reviso, bueno es que aqu es comn en este liceo, prctica ma, aqu ninguna evaluacin se hace sino ha pasado por, por mi visto bueno ya?. Entonces yo la reviso y la apruebo y se multicopia, entonces es bueno a ellos tambin. Y con los profesores, bueno siempre voy trabajando con el alumno practicante y con el profesor gua: conversando, viendo cmo va, cmo le va a resultar y cmo le ha ido ocurriendo. Y, como te digo, tambin conociendo los problemas, por ejemplo, el ao pasado ac, vino un practicante no era de la Chile era de otra universidad- [interrupcin], de Educacin fsica, pero no tena ningn inters en ser profesor, entonces es evidente que reprob. Y todo ese trabajo lo hicimos con el profesor gua y con el profesor que vena de la universidad a supervisar la prctica

A: Ahora, usted se rene con ellos. Con los guas, con los practicantes? O el seguimiento que hace va siendo es as como ms informal a lo largo del semestre?

B: Mira, no lo llamara informal, pero de reunin ya es ms, ms te fijas, como qu pasa aqu en esta oficina? ? [alude a las interrupciones]. Entonces, de reunin ya es como es
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ms complicado. Ya? De reunin as, pero no hay la informalidad en el sentido de no tomar en cuenta lo que se est haciendo. Eso es inaceptable.

A: Cul es la importancia que usted le atribuye a las prcticas para el colegio?

B: Ya, mira para m, los alumnos practicante es como una inyeccin ya? De vitamina y energa al colegio y a los profesores. Eh lo encuentro como te digo, altamente positivo, porque el profesor tiene que, tiene que prepararse cuando tiene a un practicante dentro de la sala de clases, tiene que cuidarse cuando vienen los practicantes. Como siempre yo digo, a lo mejor t en medio, puedes mentirle al alumno, pero cuando hay un practicante no, porque el practicante puede decir profesor parece que se equivoc. Entonces hay toda una situacin ah. Incluso hablando de una situacin completamente negativa, hay una profesora que me dijo un da, me dijo: A m, no me pongas practicantes, porque me significa estudiar. Te das cuenta? Entonces eso, ese hecho a mi, negativo, me muestra la importancia del alumno practicante, porque viene con el, con ms nimo, con los nuevos conocimientos, viene con nuevas tcnicas pedaggicas, viene con nuevas tcnicas de evaluacin, es una inyeccin. Yo le doy una importancia tremenda.

A: Ahora, el colegio estimula la acogida con todo eso novedoso o el colegio impone ciertas condiciones tambin, respecto de cmo se hacen las cosas ac, por ejemplo?

B: S, no

A: Cmo es ese balance?

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B: S, hay algunas condiciones, pero digamos que las condiciones son ms, ms que nada formales ya?, no son condiciones de la sala de clases ya?, porque ah hay, yo le tengo mucho respeto a quin es el que est haciendo la clase, ya. Yo, a mi los profesores conmigo no tienen ningn problema que yo vaya a la sala de clases a observar clases, que yo, no, aqu conmigo hay una buena llegada con los profesores. Entonces, a mi, yo le tengo respeto a la sala de clases y si el practicante me trae la, la planificacin, yo la examino, yo la discuto con l, yo la converso con l qu problema tengo que vaya a la clase? No tengo ninguno, pero s que la cosa formal de, digamos, yo me visto informal, pero yo le digo, yo este espacio me lo he ganado yo. Entonces, yo tampoco digo que vengan con corbata (que intil explicrtelo entero), sino que, cmo se llama, formal pero, as sport, pero formal, llammosle, pero que no caiga y sin peinados raros ya?. Esa cosa formal, eso s. Lo otro de la sala de clases es que adems llegan aqu, no s por qu, pero llegan practicantes excelentes, que han dejado guas de trabajo, pruebas. Entonces, t tienes que decirle: muchas gracias (risas). Incluso, es ms, por ejemplo, la profesora que vino a dejar esto de filosofa, ella fue hace dos aos practicante de este liceo y ahora es profesora. Entonces, el liceo se evidente que tambin hay algunos que se oponen, pero el liceo, la directora no se hacen ningn problema con los practicantes. Es decir, yo en realidad yo siempre trabajo convencido

A: Y hay alguna instancia que usted recuerde, por ejemplo, en que los profesores con, con estos problemas que usted sealaba denante, cierto, a los cuales sera bueno prescribirles un ayudante a un, un practicante de por medio, se hayan visto complicados, por ejemplo, por las novedades que traen los practicantes, por las formas de trabajar que quieren imprimir?

B: No, no, porque como se conversa as por ejemplo, para dar un ejemplo, yo creo que son ms, claro que teorizar un poco, cierto?. Para mi no hay un profesor aqu de historia que eh tiene la caracterstica que aprueban seis, siete alumnos en cada prueba que l hace ya?, entonces yo tengo que llamarlo, conversar, discutir con l. Entonces, despus llega el practicante y con el practicante aprueba todo el curso. Entonces el profesor viene y
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me dice: Oye, pero esta prueba, oye, pero si cuntas veces hemos conversado que tus pruebas, para ti la prueba es el campo de batalla quin le gana a quin y es evidente que ganas t. Pero, para el practicante la evaluacin no es campo de batalla, es la evaluacin de lo que l hizo en la sala de clases y, por lo tanto, el resultado es mucho mejor. Y l, por ejemplo, las primeras veces un poco: No, mejor no, porque regalan las notas, cosas de ese tipo. Pero, ahora, por ejemplo, reciben al practicante. Y t los viste entrar que eran de la, de la no me dijo- ya tengo dos practicantes, as que l ahora ha aceptado eso, por qu?, porque al mismo tiempo lo ayudan con material, con tcnicas, con entonces, desaparece de repente ese, digamos, ese malestar que poda crearse de repente, ya es superado.

A: Ha percibido usted, a lo largo de su experiencia, cierto, tanto como profesor como ahora en su rol de jefe de UTP, cambios en las prcticas de los alumnos de las universidades dentro del colegio? Hay alguna variacin? Hay caractersticas distintas a lo largo del tiempo?

B: Es que ah tendra que ir ms, tendra que hablar mal de algunas universidades

A: Sin nombrarlas

B: Sin nombrarlas, claro. Yo me he dado cuenta que, de universidades de las cuales t teni alumnos practicantes, que han variado, notablemente en su calidad, en su calidad de, digamos, intelectual, de contenido, de firmeza. Han variado sustancialmente. Entonces, de repente uno llega que se encuentra con que llegan alumnos practicantes que son al nivel del alumno del liceo. Entonces, ah se complica, entonces. Claro, qu he hecho yo, sutilmente he ido sacando algunas universidades de la, de la mirada, porque t no, no puede estar ya? Una universidad privada el ao pasado me mand tres alumnos que yo, a mi, la gran

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deficiencia y yo, cierto todos los colegios, cierto, municipales es la ciencia, es la PSU. Entonces, entr un practicante de biologa ahora y bienvenido sea, pero no fue ?

A: Ahora, si usted tuviera que definir cul es el sentido de una prctica profesional, cmo podra?

B: Mira, yo creo que para mi el sentido de la prctica profesional es que el alumno llega a conocer el terreno que va a pisar, eso es importante, eso es lo ms, para mi es lo ms importante, porque lo otro, la preparacin se la tiene que dar la universidad. Pero, el terreno que l va a pisar que es aqu, es aqu donde ocurren las cosas, que es aqu donde va a estar, despus va a estar como yo, va a estar como a treinta y cinco aos ya?. Aqu va a estar tantos aos de aqu entonces. Y la pregunta era a lo mejor uno podr decir: Todo lo que me ensearon en la universidad me sirve, pero ah hay un error, lo que no me sirve es lo que yo dije recin, la cosa prctica, porque esa no se la da la universidad. Pero, el conocimiento de lo que tiene que ensear se lo da la universidad.

A: Cmo funcionan los profesores guas en el colegio? Cmo se nombran por ejemplo? Tienen lugares de trabajo con sus practicantes? Se les hace un seguimiento? Cmo es el funcionamiento?

B: Bueno, aqu voy a decir algo (risas). El funcionamiento, yo escojo, yo escojo a los profesores guas. As, yo tengo profesores que para mi estn vedados para ser profesores guas ya?, yo te lo digo derechamente. Yo no les pondra un alumno practicante, porque el alumno practicante no ganara nada y, no, no. Un seguimiento si lo hay, en el sentido que el seguimiento como le digo yo, no es as de reuniones, no sino que es un seguimiento de cmo va la cosa, de cmo se va haciendo

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A: Ahora, en esa distincin que usted hace, algunos estn vedados, cierto?, Qu cualidades debe tener un profesor o que caractersticas debe tener para ser nombrados eh versus el que no, el que es excludo?

B: (risas) es un tema

A: En qu se fija usted?

B: (risas) un tema escabroso. Mira, voy a tomar como mira, por ejemplo, hay profesores que, que faltan porque s, porque no ya? Entonces, t no le vas a dar un practicante. Hay profesores que l mismo, a lo mejor, que, por ejemplo, entra a la sala de clases eh pasarn veinte, treinta minutos y no empieza la clase. Para qu le tenemos un practicante ah? A un profesor que incluso despus cuando el alumno practicante est exponiendo l se va y deja al alumno solo. As no es profesor gua de nada, porque deja al practicante solo. Entonces, todas esas caractersticas a mi me van diciendo que no. Pero, en cambio este otro que est preocupado, que se interesa, que pregunta, que le pregunta al alumno, trabajan juntos, ningn problema. Entonces (Interrupcin). Te fija?, entonces ese es, ese profesor no es un profesor gua, porque le va a entregar al alumno practicante todo lo que l tiene, todo lo que l ha hecho, todo lo que l ha aprendido, toda su experiencia.

A: Caractericemos, entonces esta figura del profesor gua Qu significa el profesor gua?

B: Para mi, el profesor gua tiene que ser un profesor, primero en las cosas formales, cumplidor. Que est eh el, no te digo el cien, el ochenta y cinco por ciento estimado, impregnado en la sala de clases, metido en su sala. Un profesor que tiene una experiencia de dominio de curso, que trabaja con el curso, un profesor que tambin tiene dominio de su,
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de lo que va a ensear ya? y cmo lo va a ensear. Y un profesor que est comprometido, porque es un punto aqu importante, que est comprometido con la educacin pblica y ese profesor para mi, a ese yo le pongo practicante y le pongo, dos, tres y no me va a reclamar, tampoco.

A: Cmo entiende usted esta funcin de guiar al practicante? En qu consiste?

B: Mira, yo lo entiendo que, como te deca recin, el practicante viene con conocimientos, viene con toda una, bagaje cultural que lo trae inmerso desde la universidad, pero el profesor gua es, como bien dice su tarea, lo va a guiar a cmo l centrar sus conocimientos en la sala de clases y con el alumno. Pensando en un alumno, no cierto, entre primero, como nosotros, entre primero y cuarto medio, entre quince y diecisiete, dieciocho aos. Entonces, l es el gua en ese sentido y en la cosa prctica.

A: Cules seran las principales atribuciones o labores de este profesor gua con su practicante.

B: Bueno, la primera atribucin es que quin quiera evaluar es l, porque yo solamente timbro la evaluacin que el profe hizo, incluso muchos profesores vienen y me dicen Oye mira, yo evalo as, as. l es excelente. Qu te parece?, oye si el que evala, el que observ la clase eres t, entonces. Pero, para evaluar tiene que estar presente, porque no puede estar ausente para hacer una evaluacin. Y cuando evala tiene que saber, l tambin qu est evaluando. Pero, si no tiene idea cmo va a evaluar bien? Entonces, por lo tanto, tiene que, necesariamente, haber estado inmerso y metido en la sala cuando el profes cuando el practicante trabaj. E, incluso, despus de que el practicante hizo algo, si cometi algn error. ? Esto, esto no lo vemos as, por qu no lo vemos de esta otra manera, que yo he tenido conversaciones aqu donde el profesor le dice: Mira, este contenido, mira, t lo
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viste as, probemos ac. Qu pasa si lo hacemos de esta manera, qu pasa si lo hacemos ac? Es decir, digamos cmo el profesor le va ayudando para la actividad, no para el contenido

A: Y eso Usted esperara que ocurriera en trminos de sugerirle al practicante o, en trminos de hacerle exigencias al practicante?

B: No, sugerencias, no no. Es que hay lugares y lugares. Aqu, en este liceo, la relacin profesor alumno, es una relacin muy rica, muy de amista, muy de, pero tambin de respeto. Porque aqu, los alumnos son, es una taza de leche, de aqu, los alumnos son buenos. Aqu no hay maldades tremendas. Hay unas cosas comunes de los jvenes, peleas y esas cosas, pero comn, normal. Entonces, como se da esa relacin profesor alumno aqu, esa misma relacin se repite con el alumno que, porque es un alumno, el alumno practicante. Entonces, no hay profesores aqu que PAM, pongan la imposicin, sino que hay una conversacin, ganarse por el pensamiento, por el convencimiento y no ganarte por la ?. Entonces, el trato es igual con un alumno practicante y un alumno del liceo.

A: Perfecto. Ahora, pensando en este grupo de profesores que s cumple con las cualidades para ser profesores, cierto, guas. Me gustara que usted pensara en dos profesores, muy concretos de su staff, cierto, pero, que como guas fueran muy distintos. De modo que usted pueda decirme, mira este tipo de profesor gua de esta manera y este otro tipo gua de esta otra manera.

B: Por ejemplo, ese mismo profesor que yo te daba como ejemplo de ser el exigente, ya. l, de repente, gua con el sentido de tratar de, por ejemplo, en la evaluacin, imponer formas evaluativas. Que yo he visto practicantes que le han cedido un poco y que, por ejemplo, los he llamado y les he dicho que no, si t no es caer en el mismo juego de ganarte al profesor,
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porque ese no es el juego el juego de la evaluacin no es ese. Entonces l trata de repente de imponer algunas cosas. Al mismo tiempo l, posee un ego bastante elevado (risas), entonces, l tambin pretende que su, que, que el practicante no se le arranque del, de donde l quiere llegar, de donde l quiere. Entonces, l lo amarra, no s qu. Pero, como le ha tocado practicantes, por ejemplo, de, le toc una niita que tena como seis publicaciones (risas), entonces qu le va a imponer Y otros que trabajan con el alumno, lo tratan de convencer, tratan de trabajar con l, tratan de empujarlo, tratan de hacerlo y estoy pensando, por ejemplo, en el alumno que el ao pasado reprob, pero reprob por culpa de l, porque hasta yo intervine, yo lo llam, conversamos. Es decir, hubo todo un trabajo con l para decirle claro, si usted est al final, es lo ltimo, por qu no hace el ltimo esfuerzo y se desliga y, por ltimo si no quiere ser profesor, no sea, pero te llevaste el ttulo y no hubo caso.

A: Qu hizo en ese caso el profesor gua? Qu labores cumpli?

B: l, como te digo, convers con l, lo ayud, lo trajo para ac, convers con su profesor tutor, conversamos los dos, es decir, todo un trabajo de tratar de convencerlo de que hiciera el ltimo esfuerzo.

A: Usted dira o tiene la percepcin de que la relacin entre el profesor practicante y el profeso gua tenga alguna vinculacin con la disciplina? Por ejemplo, las prcticas y las relaciones de prctica, cierto, gua-practicante en el rea de Lenguaje, suelen ser distintas que en el rea de matemtica?, Suelen ser distintas en Educacin fsica? Hay matices en funcin de las disciplinas?

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B: No, ninguna. Porque, podr haber matices en la disciplina, pero en, en la didctica, en el trabajo prctico de la sala de clases no pueden haber grandes variaciones. Entonces, no es distinto.

A: Ahora, si usted tuviera, cierto, que decir con qu criterios evaluamos no al practicante, sino que con qu criterios evaluamos a un buen gua Qu criterios podras formular?

B: Eso, yo te acuerdas?, recin te acabo de nombrar cinco cosas que a mi me parecen importantes: puntualidad, cierto?, uso del tiempo dentro de la sala de clases, actividad dentro de la sala de clases, cmo se le llama evaluaciones creativas y formativas, a la vez

A: Pero, eso como criterios para poder seleccionarlos.

B: No, pero tambin para evaluarlos.

A: Para, en su funcin de gua?

B: En su funcin de gua

A: Podra darme algn ejemplo?

B: Por ejemplo, el ejemplo concreto: si, si el profesor, por ejemplo, sus clases siempre la misma, no tiene variaciones, en el sentido de la actividad, no va jugando con otras
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actividades y con esto y con esto, no va retroalimentndose con un trabajo que da, que hace con el alumno, si sus evaluaciones son constantemente, la misma, la misma, la misma y no las cambia, no las varia. No, no sirve de gua. Claro, porque va a ser, porque al final le va a ensear, porque su papel, no cierto? O va a guiar al practicante en las maas y no en la creatividad. Entonces, yo creo que su funcin es fundamental, tambin, porque l tiene que ser creativo para que el practicantes despierte y cree sus, una creatividad que no la ha tenido, no la ha usado, porque tiene solamente el contenido.

A: Si usted, le preguntaran En qu reas necesitan apoyo los profesores guas para poder cumplir mejor con su funcin? Cules seran esas necesidades?

B: El rea fundamental es la que te deca hace rato, la diferencia entre la preparacin final de la universidad y la preparacin inicial, hacer ese vnculo

A: Qu cosas tendra que saber el gua, por ejemplo, o en qu lo podramos ayudar nosotros para poder hacer ese vnculo?

B: Mira, por ejemplo, yo creo que aqu donde falta mucho trabajar en lo que son, en lo que es la didctica, en la, la actividad dentro de la sala de clases. Aqu, todas las evaluaciones de todo Chile que yo he revisado de los profesores, uno de los grandes problemas son las evaluaciones, ya?. Dnde salen ms mal profesores en las evaluaciones, son en la evaluacin, porque el que pareciera que nos quedamos en, en las pruebas comillas, objetivas, y de ah parece que no ha salido nunca ms. Y que a mi no me parecen tan objetivas, me parecen muy mal

A: O sea, habra un problema de parte del conocimiento pedaggico que estn manejando.
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B: Claro, claro, de cmo evaluar.

A: Perfecto.

B: Ah, si t, si t no lees todas las informaciones que hay de todas las evaluaciones que se le han hecho a los profesores el punto central es la evaluacin y el anlisis de la evaluacin. Y aqu, los profesores de aqu han salido todos, y yo he trabajado con ellos, yo dira el noventa por ciento ha salido destacado, no, competente

A: competente

B: ya, destacados han salido otros y revisando, los nudos estn en la evaluacin y en el anlisis de la evaluacin y, a nivel nacional, es el mismo problema, el mismo problema. Entonces, yo creo que, por ejemplo, por ah va un poco la cosa de la cosa evaluativa.

A: Bueno, yo no tengo ms preguntas, pero me gustara dejarle un espacio de modo que usted pudiera decir algo, algo que usted quisiera relevar o algo que no hayamos tocado dentro de esta conversacin y que a usted le importe.

B: No, mira yo creo que hemos tocado todos los temas, lo que si a mi me parece muy bien esto de que ustedes estn haciendo y la ltima pregunta de cmo poder ayudar, porque yo creo que el trabajo del profesor gua es que es un trabajo ms de todo su trabajo pedaggico que, de repente es bastante agobiante y, pero que l, al mismo tiempo, digamos, se tiene que resolver con sus propias manos no ms. En cambio, que si viene una ayuda, alguien
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que te diga: mira, hagamos esto, estudiemos esto, veamos esto, vamos por este lado, excelente, porque a lo mejor le va a aliviar su trabajo, porque en realidad, una chica a nosotros nos hizo un curso que participamos como quince aqu, somos treinta aqu y se llamaba Evaluacin para el aprendizaje y yo lo encontr una manera, pero excelente y yo trato de que todos los profesores evalen de esa manera y, pero como que se les ha ido olvidando. Entonces, por ejemplo, esta niita de filosofa, pero cmo yo ayudo a que ese trabajo no sea un trabajo ms del profesor gua de todos los trabajos que hace, sino que al mismo tiempo tenga el incentivo de decirle Oye niita yo te quiero ayudar, porque lo que t ests haciendo es bueno y es valioso para la educacin, porque, porque es el reemplazo, es lo que va a quedar cuando nos vamos. Entonces que ustedes estn preocupados del tema me parece interesantsimo y que ellos sepan que hay gente que lo puede hacer mucho mejor

Entrevista jefe de UTP uoa

Entrevistador: Adrin Baeza (A) Entrevistada: Diana (D) JUTP-M-uoa

A: Y de lo que se trata, entonces, es de que podamos, cierto, tener una pequea conversacin respecto a la figura de los profesores guas en el colegio. Me gustara que me contara un poquito, primero, su nombre, su formacin y su historia aqu en el colegio, brevemente.

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D: Bueno, mi nombre es Diana, soy profesora de historia, y yo no tengo tanto tiempo ac en el colegio. Voy a cumplir estoy desde el ao 2007. Ya 4 aos, y llegu para ocupar el cargo de jefa tcnica. Soy profesora de historia, lo dije, y anteriormente me haba desempeado en otros cargos como haber sido jefa provincial en la zona oriente, despus en la norte y jefa del DAE. Entonces, se produjo una oportunidad, una salida con un incentivo y yo present los papeles de jubilacin y por eso me retir de Quilicura. Cinco aos estuve all, y como no poda estar sin trabajar y vivo aqu tan cerquita, vine a una reunin de apoderado de mi nieto y habl con el director, que fuimos compaeros en el pedaggico, y l me ofreci este cargo, y desde ah, desde ese da estoy ac. Por lo tanto, yo de profesor gua, haba sido profesora gua cuando yo fui profesora, pero profesora gua en mi especialidad que es historia y geografa, y obviamente en los cargos de gestin que tuve, que fueron en momentos muy especiales, hitos histricos: implementar la reforma educacional del 96 y despus evaluacin docente, marco de la buena direccin, igual de alguna manera mi gestin fue focalizada en los profesores, de tal manera que ah hay como una experticia que me ha servido para esto, ya?.

A: En el tiempo en que usted ha estado en este colegio, tambin ha sido centro de prctica de varias universidades cierto?

D: Por supuesto, s, ha ido in crescendo. Al comienzo, es decir, yo siempre he sabido de bastantes aos, de hecho mi hijo hizo la prctica ac, que la opinin del director es recibir al mximo buenos profesores practicantes. Este colegio es abierto a las prcticas. Si bien es cierto que al comienzo era solamente el pedaggico, la UMCE, a medida que le va yendo bien al colegio van aumentado los interesados. Entonces, ahora, el ao pasado fue el peack, yo creo, pero este ao estamos como iguales. Ms de cincuenta profesores en prctica ya?, incluso en algunos con topones, de todas las universidades. Nosotros, obviamente, por ser un colegio municipal, heredero de los colegios pblicos, le damos prioridad a nuestras universidades, a los alumnos egresados de las universidades estatales, por lo tanto nuestro plus est en la UMCE, en la Universidad de Chile, la Universidad de Santiago, pero
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tambin tenemos, ahora, de la Santo Toms, de la Mayor, de la San Sebastin, de las Amricas, de la Catlica no hemos tenido y as po.

A: Qu significa para el colegio funcionar como centro de prctica?

D: Significa ventajas y desventajas. Las desventajas me las llevo yo (risas), porque es asignarle un tiempo especial, hay que tener tiempo para atender las coordinaciones, los chicos cuando llegan son muy ansiosos, creen que son ellos el centro de todo, por lo tanto hay que resolverles problemas que uno cree que ellos saben resolver, pero no. Entonces los horarios, presentarle a los profesores y todo, pero una vez que ya estn instalados ah vienen las ventajas y las ventajas son para los profesores, en el sentido de que, bueno, a buen colegio llegan buenos practicantes. Los malos practicantes, si es que han llegado, duran un mes, no ms, porque el colegio exige mucho. Por lo tanto, al insertarse en los cursos hacen un par con el profesor gua, son prcticamente reciben un aprendizaje prctico extraordinario, aprenden de lo formal y del currculum oculto del colegio tambin, que eso a uno no se lo ensean en ningn lado. Por lo tanto, yo dira, si tuvisemos que hacer raya para la suma es una fortaleza tener a tantos alumnos profesores, y en el caso personal mo es doble ventaja porque yo estoy haciendo un doctorado, estoy terminando, y mi tesis es sobre la insercin profesional docente, los profesores noveles, ya?, por lo tanto muchos de estos alumnos que han hecho la prctica han tenido la buena suerte que, como en la vida no es todo tan rgido, ha habido aqu cambios, ha habido muchos profes que han jubilado o se han ido, entonces se ha producido la vacante y la poltica del director es jugrsela por eso profesores jvenes que hicieron la prctica ac y que lo hicieron bien. Entonces ah mismo les hacemos un plan de induccin, y funciono como mentora y los vamos, de alguna manera, adaptando al sistema de este colegio, y ellos felices, felices.

A: En dnde est haciendo su doctorado?

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D: En la UMCE, s.

A: Y cul es su tema en particular?

D: Educacin, y el tema de la tesis es sta po, la insercin profesional de los profesores noveles.

A: Pero en trminos de induccin?

D: Induccin y mentora, s, s. Yo fui ahora en febrero a Buenos Aires, haba un segundo congreso internacional de este tema, y este tema aqu en Chile no es tema todava, pero es ms tema que cuando yo empec, pero all Argentina lo tiene como poltica pblica y casi todos los pases que asistieron lo tienen, de tal manera que viene, viene con mucha fuerza. As que aqu hemos sido pioneros, entonces es como una continuacin y es una energa bien importante. Y el otro caso, y la otra situacin es que el proyecto educativo de este colegio, como jornada completa, tiene un sistema de tutoras y consultoras, es decir, los profesores tienen asignado dos y hasta cuatro horas sin clases con cuarenta alumnos, treinta; sino que con grupos chicos, a eso se le llama consultora. Por lo tanto desde el ao pasado hemos insertado en esas horas, que tienen los alumnos practicantes de libre disposicin, que sean de consultora tambin, entonces ah se potencia y bueno en general al ir rayando la cancha, al estar en contacto con los coordinadores y tener un feedback bien activo ha sido bastante buena la experiencia. Al menos yo la encuentro.

A: Y cul es su funcin particular en trminos de, tanto de los profesores guas como de los practicantes?

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D: A ver, mi funcin es organizar, coordinar, asignar, ponerme de acuerdo con los profesores de ac, mediar y de alguna manera controlar a los profesores que hacen las prcticas ac. Todo pasa por m, hay que llenar una ficha administrativa, tengo que conocerlos porque si hay si viene un inspector del trabajo y ve que hay un joven trabajando sin un antecedente, tenemos problemas; hasta en eso hay que pensar. Toda la parte administrativa y de coordinacin es mi funcin fundamental, pero tambin hacer un seguimiento al respecto y seguir la coordinacin para ir viendo la evaluacin de impacto que hemos que tenemos cada ao con los diferentes subsectores, por ejemplo yo en este momento me atrevo a decir que los mejores alumnos en prctica de filosofa son de la USACH, entonces elige: nos vamos pa all, ya? Los mejores profesores en prctica de matemtica, estn siendo en este momento los de la Chile. Entonces, de alguna manera yo ya tengo una visin bastante ya mucho ms de cuando yo llegu, centrada en las ventajas y desventajas que tiene cada universidad con respecto a la formacin, que no es pareja.

A: Le toca a usted, de algn modo, incidir en la cotidianeidad de la relacin entre practicante y gua?

D: S claro, s claro.

A: En qu tipo de aspectos, por ejemplo?

D: Bueno, por ejemplo, cuando un profesor, hoy da mismo, un profesor llega atrasado, entonces solicitarle al profesor practicante que por favor tome el curso y decirle en qu trminos lo tome, ya?, o por ejemplo aqu. aqu se toman las pruebas coeficiente dos, son globales, me explico: lenguaje, todo el colegio tiene lenguaje, son dos horas, por lo tanto ah a veces necesitamos, no a veces, siempre, colaboradores en ayudar a cuidar a los

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alumnos. Ah tengo que ir yo a pedirle, porque soy yo la que los conozco ms chiquillos pa ac, pa all.

A: Ellos acuden a usted frecuentemente?

D: S, pasan aqu. Les tengo que pedir que no (risas). S, aqu, aqu se asilan harto.

A: Ok, ahora cunteme usted en su experiencia, tanto su experiencia personal siendo gua, cierto?, como ac en el colegio percibe usted que a lo largo del tiempo las prcticas o las relaciones entre los profesores guas y sus estudiantes han sufrido variaciones? Son distintas las prcticas profesionales en pedagoga hoy de lo que eran antes?

D: A ver, yo tengo sentimientos encontrados ah. Primero porque tengo mi corazoncito muy vinculado con los profes noveles, o sea cada practicante para mi va a ser un profe novel, por lo tanto yo estoy con ellos yo creo que hubo un tiempo en que estuvo muy desmejorado, pero creo que desde que se exigi la acreditacin las universidades se han ido preocupando harto, se nota, se nota hasta en la presentacin personal, se nota que los que eligieron pedagoga la eligieron porque de verdad les gusta; eso yo ya lo noto. Pero, para el otro lado de la barricada, por ejemplo, yo les dije en broma: los ms exigentes son los profesores jvenes, y exigentes en pequeos grandes detalles, por ejemplo el ao pasado varios llegaron atrasados. Yo pa los atrasos soy bastante flexible de mente porque pienso que en Santiago uno puede llegar atrasada, pero hubo varias veces que el profesor gua no dej entrar al practicante porque lleg atrasado, entonces yo le dije: y t cuando llegabas atrasado te dejaban entrar; entonces eso me llama la atencin, que siendo tan jvenes sean ms exigentes que lo ms antiguos, digamos. Cdigos, a lo mejor no s, no he hecho estudio psicolgico, pero yo lo noto, que hay una tendencia a exigirle ms a los otros.
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A: En terreno de los practicantes ve alguna diferencia?

D: En trminos de ellos?

A: S, el tipo de practicante?

D. S claro, s, si hay diferencias, por ejemplo, ahora a mi me mandan, de la UMCE, lo mejor, porque lo peor no aguanta, ya? Cuando yo digo lo mejor es que son los mejores alumnos ya? Los mejores alumnos en matemticas de hecho el ao pasado lleg el mejor alumno en matemtica y lo tenemos haciendo clases. Se recibi, se produjo la vacante, y lo contratamos ac. De la USACH, tambin me llama bastante bien la atencin; y lo otro, hay un tema de gnero no?, que ya lo he visto, bien: notablemente ms mujeres que hombres, harto, y en las carreras de ciencias tiende a aumentar un poquito ms, y obviamente tenemos todas las universidades en educacin fsica, aqu, as que el profesor nico de educacin fsica tiene durante todas sus clases ayudante, ayudante, ayudante. Tenemos de la Santa Tom de la UMCE. La UMCE encuentro que ha bajado el nivel, de eso si me puedo dar cuenta.

A: En que se nota eso?

D: De los alumnos practicantes.

A: En qu sentido?

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D: En el sentido, un poquito ms irresponsables, en el sentido de que no les gusta la pedagoga propiamente tal, sino que ellos son hacedores, entonces casi todos trabajan en fitness, en otro centro, o sea andan apuraditos con las pedagogas, para el consejo de curso eso no les gusta a ellos; no es su tema. Entonces antes eran ms como ms pero ahora el grupito que lleg, la cohorte que lleg saber perfectamente cuales sus derechos, sus deberes, y que la practica no la pueden aprobar si no aprueban la parte jefatura.

A: Ahora Cmo funcionan las prcticas profesionales ac al interior del colegio? Cmo se eligen los profesores guas, qu caractersticas? A qu regulaciones estn sometidos?

D: Hay una regulacin que es la regulacin misma que pide la universidad, que tienen que tener tres aos de experiencia profesional a lo menos, y tambin la otra regulacin la ponemos nosotros en relacin a los cursos, por ejemplo nosotros como poltica no le damos tanta prctica a, cuando hay SIMCE por ejemplo, segundo medio y tercero y cuartos medios. Tratamos de no

A: Esos cursos en particular? D: Esos cursos en particular. Ms cuarto medio que segundo porque en segundo pensamos que tambin pueden y lo otro es que hay profesores, y se les respeta mucho, que se han negado rotundamente a tener practicante, por experiencias pasadas o por su forma de ser, y entonces son dos o tres ah?, no son ms. Y y lo otro es, por ejemplo, este ao cada departamento de reparti sus profesores practicantes. El departamento de ingls recibi cuatro practicantes, dos pa cada uno, en trminos cuantitativos. Cualitativos, ya ellos empiezan a ver, bajo otras condiciones, empiezan a negociar, si la profesora quiere hacer en cursos ms chicos, cursos ms grandes. Hay harta flexibilidad en eso ah? Y los cursos de
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jefatura de curso, damos prioridad a las practicas finales, y se les va asignando, al menos ese es mi criterio, no siempre resulta, que si un nio est haciendo, un joven, la prctica en lenguaje con el profesor que tiene jefatura el sptimo A, ojal le haga la jefatura tambin, o sea pa que tenga una mirada completa. Eso nos ha resultado yo dira casi en un 80%, no siempre nos resulta.

A: Ahora, mirando cierto? el conjunto de sus practicantes, en su experiencia Cules son las necesidades ms claras que tienen ellos y que ustedes se ven demandados de satisfacer?

D: Primer lugar un espacio para ellos. Tenamos una oficina as como esta, pero ya no la tenemos porque va en aumento, un buen espacio pa ellos, con porque nosotros somos 27 profesores y cincuenta y tantos practicantes, entonces nos duplica, entonces eso significa espacio, significa bao, significa computadores, a pesar de que ellos en la biblioteca disponen de todo. Pero un espacio que sea de ellos, y lo que yo he hecho al menos, que todas las veces digo que me va resultar, me va a resultar, es haber hecho un encuentro de un espacio de reflexin donde ellos hayan intercambiado experiencias, una evaluacin de impacto de todo, de diversas universidades. Siempre nos pilla la mquina.

A: Pero ellos participan, por ejemplo, del consejo de profesores?

D: No, no participan en consejo de profesores. Participan en todas las otras actividades si, por ejemplo en aniversario, pero en consejo de profesores no, no.

A: Y en cuanto a la formacin que ellos traen Cules seran sus grandes demandas o necesidades?
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D: Tema de la pedagoga, la relacin con los alumnos: cmo tratar a los alumnos, que eso uno lo aprende con la vida, no te lo va a ensear un libro, y la relacin con los padres, les da mucho miedo la relacin con los padres. Y lo otro, ya los temas que es un mal de Chile po, de todos los profesores: las planificaciones, hay diversidad de formacin, por ejemplo la de Santiago se embarc al tiro con la planificacin de la evaluacin docente ya?: inicio, desarrollo, cierre, y las planificaciones intermedias, pero hay otras universidades que ni siquiera han visto eso, entonces aqu una de las exigencias es que tienen que planificar acorde a lo que planifica el profesor, que es como una planificacin mensual y da a da conservando los inicios, desarrollo, cierre. Eso. Vienen, algunos vienen cero, entonces esas falencias, por ejemplo el chico de educacin fsica vienen as, no saben planificar, y se les va tambin, usando un trmino medio, se les va en collera el tema de la orientacin en la jefatura de curso, les cuesta mucho, mucho. Pareciera que el tema de la orientacin en las universidades, algunas, dej de ser tema, entonces se nota mucho.

A; Ahora Cules son los problemas tpicos que se presentan en las relaciones de los guas con los practicantes a lo largo del ao y qu a usted le haya tocado, cierto, percibir?

D: El problema tpico es que el practicante digamos un promedio, si tiene una jefatura de curso no se compromete con la jefatura de curso y trata de sacarle pero al mximo. Entonces, el profesor no le demanda responsabilidades, sino que dice ya lo hago yo, no hay ah una cuestin profesional de un de consensuar derechos y deberes, no hay ninguno de los dos se quema, entonces porque uno lo ve como que le est haciendo un favor y no es un favor, est aprendiendo, y el otro trata de arrancarse. Ese es un problema bien recurrente, de hecho el ao pasado solamente dos o tres alumnos, de los cincuenta, concurrieron las dos veces a reunin de apoderados, entonces ya es como una debilidad. Y ahora tuvimos reunin de apoderados el viernes y vinieron todos los que ya les corresponda, o sea les lemos bien la cartillita y la universidad tambin lo entender as. A
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lo mejor era por una omisin, a estos chicos hay que recalcarles bien las cosas porque no saben ah?, entonces en eso estamos, tratando de hacer un reglamento, macro, que nos sirviera pa todo. Lo otro, los tiempos y los espacios libres que ellos disponen, los pierden. Se pasean aqu, ac, en consideracin que podran estar en la sala de clases, escuchando al menos, entonces tratan de evadirse un poquito, se transforman en tpicos estudiantes de pedagoga, no en un profesional que est haciendo la prctica.

A: Esa distincin es interesante podra ahondar un poquito ms en ella?

D: Claro, porque si yo estoy estudiando pedagoga en la universidad voy a las clases, saco apuntes y todo, pero lo hago en forma terica y si puedo faltar a clases falto, si me puedo arrancar antes cuando yo estudiaba esperbamos diez minutos al profesor y nos bamos, el profesor llegaba quince minutos y ya nos habamos ido, o sea eso no puedo ser trasladado a un colegio donde tu ests haciendo la prctica. La prctica significa que yo voy a dar lo mejor de m, porque van a ser mis mejores aos, donde yo voy a estar, esa es mi posicin, as lo vi yo cuando a m me toc hacer la prctica, en donde yo lo voy a hacer de lo mejor posible porque estoy aprendiendo al mximo. Entonces si yo pudiera ir a un curso a escuchar o estar colaborando, lo hago, pero normalmente hasta el ao pasado haba grupos en que niitas sentadas ah, a veces con pleno fro, oye vayan a la biblioteca, pongan el computador, haz esto, o a veces me los traigo para ac aydenme, de hecho estoy pensando organizar esta biblioteca con todos los practicantes que van a andar dando vuelta, los voy a traer a ayudarme. Van a aprender, van a aprender un montn. Eso. Y al director tampoco le gusta, les llama los mirones: no queremos mirones aqu, pero se producen, a veces horarios pero aqu llegan unas exquisiteces de profesores, futuros profesores, excelentes.

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A: Antes de entrar en eso me gustara seguir cierto? con el hilo que usted viene desarrollando. Haba hecho esta distincin no es cierto? entre estudiante de pedagoga y profesional

D: S, s, eso es parte del currculum oculto, ah?

A: Luego cierto? usted sugiere su visin personal de la prctica, pero me gustara ahora que explicitara ms todava cmo definira usted la experiencia prctica profesional?

D: La prctica profesional significa estar trabajando sin remuneracin en un colegio, por lo tanto yo tengo derechos y deberes, y lo distingo del estudiante porque el estudiante est en la universidad estudiando, no tiene ninguna responsabilidad. Al llegar a un colegio ya se pone un ropaje que le asigna responsabilidades que no estn, que no se las tengo que decir yo, que no se las que que que l o ella tiene que empaparse de saber que se est jugando su vida profesional. Yo encuentro que el primer ao de su prctica est decidido, entonces si yo llego atras, si yo ando vestido en forma llamativa, si yo no cumplo, si soy desordenado, de alguna manera eso va a quedar en su ADN profesional, es muy marcador. Yo creo que yo me decid por mi tesis porque tuve momentos muy marcados en mi vida profesional que nunca se me olvida, yo estaba embarazada, hice mi prctica embarazada. Viajaba de San Felipe ac para hacer mi prctica y me exigieron mucho, y una vez doa Olga Poblete me dijo: yo a la guagua no le voy a regalar nada, y no le reg al nada. Termin de hacer mi prctica, estuve y eso me marc siempre, entonces yo digo a los profes hay que ayudarlos, pero ayudarles bien, y siempre con la verdad: Chiquillos esto aqu, ac, no hagan esto, no hagan esto otro porque bueno, hay algunos hay inmadurez tambin ah? Si bien es cierto uno sale a los 23 aos, 22, de alguna manera algunas universidades tienen esas prcticas intermedias que les van permitiendo ms conocer, pero otros llegan al tiro, entonces es muy brusco, muy brusco el cambio. Eso, eso
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es lo que yo, desde mi perspectiva personal, usted comprender que mi experiencia es bien sui generis, por lo tanto no creo que otro jefe, no es que yo me quiera creer nada (risas), es que es as pero ese es un plus pa mi y para el colegio, y adems me gusta.

A: Ahora cmo entiende usted y cmo ha visto que ha ocurrido aqu en el colegio que son las labores del profesor gua para con su practicante? Qu tiene que hacer un buen profesor gua?

D: Muy desiguales, hay profesores guas excelentes y profesores guas que no saban ser profesores guas y que entonces, ms bien, toman al practicante como una molestia, entonces ah ha ido mi parte de mediacin: Oye ustedes tienen que hacerles esto, rayarles la cancha y que te planifiquen, y te hagan una unidad y tu le asignes responsabilidad.Como ensearles un poco al profesor gua tambin. Yo creo que eso, si t lo vas a poner, es importante que porque un profesor gua porque es gua, porque est sirviendo una asignatura, pero nadie le ha enseado a ser profesor gua.

A: Hagamos esa distincin entonces, que me parece sper pertinente qu cosas hace un buen profesor gua en primer lugar?

D: Bueno, un buen profesor gua lo primero que hace es entrevistarse con el alumno en prctica y establecer el rayado de cancha: yo quiero que t me hagas esto, esto, esto, y yo te voy a ir evaluando procesualmente o una evaluacin final en base a estos indicadores, porque lo dems es piel, lo dems es subjetivo, o sea que un profesor gua debe tener un instrumento, una pauta de supervisin, ojal diaria o de los momentos que le toca supervisar la prctica, porque la memoria es muy frgil y uno se queda siempre con la ltima impresin, puede que el chico, la nia, le haga una clase muy buena en la ltima vez, se va a quedar con eso, o muy mala, y tambin; entonces yo creo que en pedagoga, en
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educacin mejor dicho, que lo engloba ms todo, tenemos que ser mucho ms serios para trabajar y eso yo creo que si aplicamos los indicadores del marco de la buena enseanza, que una universidad me pidi que los evaluramos as, creo que tambin sera un aprendizaje para los nuevos profesores, que ya en la prctica sepan cmo los van a ir evaluando, pero ah topamos con el tiempo, entonces asignarle al profesor gua un tiempo tambin para trabajar con su tutoriado, l es un tutor, ms que un profesor gua es un tutor, un vnculo ms ms de bueno, lo reitero, ms profesional con la persona que hace la prctica, ms o sea, un mdico le va a ensear a otro mdico cmo tien e que operar y cmo lo tiene que hacer bien para que el enfermo no se le muera; ac lo primero que tiene que ensearle es cmo hacer buenas clases para que los nios aprendan, entonces ese vnculo yo no lo veo explcito, lo veo como muy light, obvio. A algunos se los digo, a otros los observo no ms.

A: A ver, pensemos en algn profesor concreto, sin mencionarlo cierto?, que usted conozca y sea un buen profesor gua.

D: Ya, si, ya lo tengo.

A: Ya, este profesor cierto? Qu cosas hace con sus practicantes? Cmo lleva la relacin? Qu competencias tiene?

D: Una competencia de habilidades sociales muy buena ya?, muy muy muy buen comunicador, no comunica con monoslabos, sino que es explcito en su lenguaje, y tiene buen humor, por lo tanto no le provoca temor, porque los chicos en prctica se atemorizan por todo reconoce sus errores, no es el mximo sino que tambin reconoce que tiene sus cadas y puede trabajar en equipo, puede conformar un equipo sin que por ello deje de ser el profesor gua. Esos para mi son atributos que le van asignando confianza al profesor en
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prctica y va creando vnculos, que en esto de la educacin la emocionalidad es muy importante ya?, en el sentido de que yo me siento acogido, me siento bien, por lo tanto puedo dar tambin todo lo que yo s y lo que puedo. Yo ahora tengo una nia practicante, ojo! que para algo sirve la experiencia, y ha sido excelen lleva dos semanas no ms, pero ella ya es profesora jefe, ella es de educacin fsica, pero es una joyita, o sea eso se gana con los aos ah?, de saber, pero tambin un profesor gua debe ser un experto en su asignatura, lo primero, no puede titubear, no puede dudar. Y lo otro que no me gusta a mi, y se da mucho, t en tus estudios lo vas a ver, es que el profesor gua vea a su profesor practicante como, voy a usar una palabra fea pero es real, como su goma que le tenga que hacer las clases para que l llegue atrasado, llegue atrasado, o est leyendo, haciendo otra cosa; eso yo lo censuro rotundamente, pero se da, lamentablemente, y se da aqu tambin. Se ha ido quitando, porque como les rayamos tanto la cancha los cabros se ponen tambin ms bien cuando ocurren cosas as lo pido yo como un favor para el colegio, pero no como un aprovechamiento del profesor.

A: Ahora cmo se ha ido dando en las relaciones entre practicantes y guas que usted ha visto cierto? el equilibrio entre hacer las cosas como los practicantes quieren en sus clases, y hacer las cosas como los profesores del colegio D: Ha ido en un proceso, ha ido en un proceso, por ejemplo los profesores de lenguaje son bien quisquillosos y el ao pasado tuvieron algunas situaciones y este ao ellos mismos resolvieron cmo, y me dijeron es que no queremos que nos pase lo del ao pasado ya?, los profesores de sociales tienen buena se partnean bien con los que llegan, no s cmo lo hacen, pero bien, y los profesores de matemtica regularcito.

A: Qu fue en particular lo de lenguaje del ao pasado que usted menciona?

D: Ellos consideraban que los alumnos no tenan las competencias adecuadas para enfrentarse a los alumnos, en trminos de conocimiento y en trminos de metodologa,
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entonces consideraron que en vez de los alumnos mejorar con la mano sta, se fueron ms abajo los resultados. Como aqu de alguna manera hay medicin por resultados, se sintieron responsables y lo vieron como que les molestaba ms el alumno en prctica.

A: Ahora cmo manejan ellos, por ejemplo, esa tensin entre innovar pedaggicamente, utilizar nuevas metodologas, y por otro lado la presin de los estndares?

D: Difcil, harto difcil, pero siempre hay por ejemplo, el ao pasado se empez a trabajar con unas pizarras interactivas, tambin con material que llega de la corporacin la idea es usar el recurso humano usando tambin los recursos audiovisuales en la forma ms intensiva posible, y en la parte de conocimiento, los valores agregados que cada uno tiene. Esos profesores de lenguaje fueron primeras promociones en sus universidades, por lo tanto se sienten con el derecho de exigir ya?, y se saben, son excelentes profesores de lenguaje, o sea tienen los mejores rendimientos, un 80%. Entonces yo entiendo que les moleste que llegue un practicante y su nivel baja al tiro entonces la tarea de ahora era alinearlos, exigirles y ensearles, o sea, ensearles, alinearles, exigirles para que ese rendimiento no baje, considerando que

A: Pero eso va a implicar, por ejemplo, de alguna manera bajarles las expectativas a los practicantes en trminos de innovaciones, de hacer cosas nuevas o tiene que ver ms bien con seguir una cierta lnea de trabajo del colegio?

D: No, seguir una lnea de trabajo del colegio a travs del mismo formato de planificacin. Ese es el que es tu gua, eso y lo otro, aqu se est exigiendo que las clases sean ms usando las TIC, porque se estn comprando pizarras interactivas, todo, entonces que los practicantes tambin puedan coadyuvar en ese aspecto y tambin que se manejen bien.
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A: Ahora, usted a lo largo de la conversacin ha recurrido cierto? a varios conceptos o categoras tericas, me imagino por su trabajo en su tesis de doctorado, entonces no puedo evitar cierto? pedirle que me manifieste sus visiones respecto de las diferencias entre ellos a efecto de poder enriquecer cierto? esta informacin de todo lo que usted me dice, por ejemplo una primera inquietud que yo tengo es qu diferencia establecera usted entre la figura del profesor gua y la del mentor?

D: Ya, bueno, qu bueno! porque yo soy las dos cosas, me pongo los dos ropajes diferentes. El profesor gua es como mucho ms instrumental, como que no se involucra tanto, sino que el profesor gua va haca la parte profesional de la clase y de la planificacin, ya?, en cambio el mentor tiene ms experiencia, es una de las caractersticas del mentor, es un experto profesor y est siempre abordando todos los temas que tienen que ver con los saberes; la didctica, el currculum y la pedagoga, esas son para mi los grandes temas, que los he estudiado muy bien. Entonces, y el acercamiento no es dependiendo del tiempo sino que maneja un tiempo extra para trabajar con los profesores, ya sea en grupitos o individualmente, y cuando ellos notan que aqu hay un mentor y no una gua, se nota ya? se nota. Entonces el mentor tiene ms paciencia, puede perdonar con facilidad hace ms investigacin, lo que usted est haciendo. Mi investigacin es cualitativa, por lo tanto voy mucho ms haca la parte social, la parte de las comunicaciones, de las narrativas, del yo interno, de la vocacin que pueden tener a donde van ellos, que un profesor gua que tiene que tener un plazo establecido o un mtodo, y que el alumno saca bien su prctica. O sea, yo dira, uno es bien profundo y el otro es ms instrumental y administrativo.

A: Ahora, si tuviramos que hacer las diferencias, entonces, con el concepto de tutor.

D: El tutor est en el medio, claro, porque a nosotros, a mi siempre me preguntaban y cul es la diferencia entre el tutor y el mentor?, hay una diferencia de experiencia. Tutor
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puede ser una persona con tres aos de experiencia, un mentor segn los expertos, todos, mundiales, tiene que tener arriba de veinte aos de experiencia. Y segundo, el mentor puede tener veinte aos de experiencia, pero cero experticia, pas por la vida no ms, pero estuve con Carlos Marcelo ahora en el congreso y l lo dej muy claro: no tiene por qu hacer cursos y doctorados, a pesar de que en Espaa ya empez, de mentoras y mentores, sino que basta que un profesor experto quiera hacerse cargo de un grupito, de un profesor, y se convierta en mentor. A esa parte las universidades deberan sacarle mayor provecho. Eso es digamos, a grandes rasgos, hay ms, pero ya son ms, diferencias ms profundas.

A: Ahora, en las relaciones que usted ve entre practicantes y guas ac en el colegio Hay alguna vinculacin, matiz, o alguna cierto? interferencia dada por las disciplinas que ellos cultivan? Las relaciones entre practicantes y guas, por ejemplo, en las reas ciencias son distintas que en las reas humanidades? Cmo le ha tocado a usted percibir esto?

D: A ver, s, hay diferencias. En el rea de matemtica ha ido mejorando bastante la formacin que tienen los alumnos en prctica en las reas ms de la geometra, que son debilidades en los colegios, por lo tanto se produce un plus. En el rea ciencias yo noto que los alumnos an, que salen, salen igual que los que han salido, por lo tanto en vez de ser un plus, nos mantiene, y de hecho los resultados en ciencias de este colegio no son tan buenos, no llegan con el concepto de ciencias, cientfico, de hacerles picar el bichito a los alumnos de que con una hormiguita, con una como hacan las nias del liceo, del liceo cmo se llama? Javiera Carrera, que hicieron un invento con las chinitas; no, no, muy de pizarra, muy terico. No veo el cambio. Los ms innovadores podran ser los de sociales, o por lo que yo veo, porque yo soy de historia ah?, pero ms adelantados; y los buenos, muy buenas las nias que he visto yo, porque me han trado el material, las de filosofa de la USACH. Ellas vienen muy bien preparadas.

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A: Y por parte de los guas tienden a haber diferencias en el modo en que se vinculan con los practicantes, por ejemplo?

D: Los profesores guas de las universidades?

A: No, no no

D: De ac? Ah, s hay diferencias, pero esas diferencias se han ido limando ah? Al comienzo cuando yo llegu ac era como ms lejano, ahora yo caminan juntos, van juntos a la sala, eso para m son, de alguna manera, indicadores de que los han integrado y en algunos casos se han producido buenas relaciones desde el comienzo hasta el final. Profesores que han llegado de biologa de la UMCE, muy buenos, con muy buenas relaciones con los profes. En este momento estn todos ya, tenemos como treinta profesores en prctica ya con sus partner en buenas condiciones. Este grupo que lleg era muy bueno, se ve en las actitudes

A: Ahora, si tuviramos que pensar, por ejemplo, en qu necesidades tiene los profesores guas para poder cumplir mejor su funcin Cules son las que habra que atender? Qu necesidades?

D: (No se entiende).

A: Soemos

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D: Soemos, si hay que soar en grande. Si son profesores guas yo les dara dos horas.

A: Tiempo

D: S, para ser buenos profesores guas tambin de alguna manera, redes de apoyo, porque por ejemplo, aqu hay ms de un profesor gua de ingls, pero yo no s si ellos se han puesto de acuerdo cmo lo van a hacer con las prcticas. Maana les voy a preguntar, entonces redes de apoyo entre los mismos subsectores o redes de apoyo mi experiencia como profesor gua de qu me sirve a m? Aprendo yo algo?, un espacio para reflexin respecto a eso, y quizs una capacitacin de las universidades o de si a mi me capacitan yo capacito qu debe tener un profesor gua?, eso no se hace, se es profesor gua por osmosis.

A: Ahora, si yo le pidiera a usted, por ejemplo, que nos ayudara a construir una evaluacin de la funcin profesor gua Qu criterios cree usted que debieran estar, pero, sine qua non en esa evaluacin?

D: Bueno, dentro de todo lo que yo he hablado, est el criterio del saber de su de la didctica, el saber de todo lo que tiene que ver con el currculum ya?, y los criterios que el profesor maneja respecto a los temas de la pedagoga propiamente tal, o sea mi relacin con los alumnos, con los apoderados, indicadores que tengan que ver con el rea de innovacin, tambin. Un profesor nuevo, novel, debera estar con, ms abierto, con mayor apertura hacia innovar y puede que llegue al colegio y al profesor no le gustan las innovaciones, entonces le corta las alas. De eso estamos hablando, de que el profesor gua tenga tambin claro que tiene que dar facilidades para ello, indicadores. A mi me gusta la evaluacin docente, yo trabajara con esa pauta amonon, digamos, la adaptara un poco al sistema. Los dominios.
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A: Ok, yo por ahora no tengo ms preguntas que hacerle. Me gustara dejarle un pequeo tiempo para que usted diga algo que le parezca importante o referirse a algn tema que no hayamos tocado dentro de esta conversacin y que usted quiera

D: Bueno, yo quizs fui, me extend ms porque tengo esta dualidad de (risas), ni siquiera yo digo de funciones, porque no, tampoco es la funcin del jefe tcnico. Yo llegu ac y el director me dijo hazte cargo t, y me hice cargo y justo dio la casualidad de est a otra situacin, por lo tanto yo voy aprendiendo mucho de esto, o sea, en el fondo, yo soy una investigadora medio autodidacta de esta situacin, y lo voy volcando en el bien del colegio, y obviamente cuando tenga que hacer otros marcos tericos, otras investigaciones, creo que sta es un rea que se ha investigado poco, y es tan importante, y tiene que ver con la parte ma de los noveles, y si esos noveles hubieran sido bien, de alguna manera, guiados bien, estaran en mejores condiciones y sin ganas de irse de la educacin. Entonces es como un pilar sper importante que hay que darle mayor consistencia, entonces se dej como al azar, se dej como que se produjera como viniera, a la chilena, y no se ha profesionalizado, y yo creo que ya lleg la hora, y eso es bueno contractualmente, profesionalmente y para las universidades, pa la docencia tambin, o sea pa todo es bueno.

A: Bueno, muchsimas gracias por su tiempo

D: Ya po, soy buena pa hablar yo.

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Entrevista JUTP Liceo Particular Subvencionado (Independencia)

Entrevistador: Adrin Baeza (A) Entrevistado: Claudio (C) JUTP-PS-Indep

A: Bueno, en primer lugar, saber brevemente sobre usted, su formacin, su experiencia en este o en otros colegios, su experiencia a lo mejor, tambin como profesor gua.

C: Ok, bueno

A: su nombre tambin

C: Bueno, mi nombre es Claudio, yo soy profesor de Historia y Geografa, tengo un posttulo en informtica educativa, cursos varios adems en estos casi treinta aos de ejercicio, egresado del magster en Informtica educativa de la UF. He tenido la fortuna del ao ochenta y uno yo comienzo a trabajar de tener responsabilidades directivas, tcnico directivas variadas. Ahora, actualmente, me desempeo ac, como jefe de unidad tcnicopedaggica, luego de un perodo de siete aos de interrupcin, he estado desde el ao ochenta y uno ac, tuve una interrupcin de siete aos, desde ao dos mil hasta el ao dos mil seis y el dos mil siete retorn nuevamente, y ah tuve la posibilidad de ser director de dos colegios de ac de Santiago. He tenido la fortuna de volver, lo digo as, porque esta escuela la siento como mi casa, formadora, inspiradora, mis hijos han estudiado ac, mi seora trabaja actualmente ac en la escuela, por lo tanto, para mi este Liceo ha sido muy significativo, desde el punto afectivo y tambin, desde el punto de vista profesional, la parte pedaggica. Yo he tenido la oportunidad de recibir a muchos jvenes practicantes, as como
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tambin la responsabilidad de recibir a los profesores nuevos, sobre aquellos que estn haciendo sus primeras armas y que son contratados aqu en la escuela y cada vez que me enfrento a esa situacin no dejo de recordar cuando yo tambin tuve que hacer mi prctica profesional en un esquema muy distinto al actual en la, en la USACH tuvimos la posibilidad de tener un acercamiento, solamente en el penltimo ao y en el ltimo ao con la prctica profesional; tuvimos una pre-prctica y una prctica profesional. Mi prctica profesional fue en el internado Barros Arana, la verdad es que fue muy beneficiosa, yo creo que all se disiparon muchas dudas que todos tenemos sobre qu va a pasar efectivamente cuando llegues a la sala de clases, en el caso mo fue muy favorable, fue todo lo contrario, a mi me reafirm en mi conviccin de que este era mi camino de ser profesor. Por tanto, cada vez que me toca enfrentarme con chiquillos que vienen a pedir un taller, una observacin de clases no dejo de preocuparme de esa parte y, en ese sentido, aqu al menos en esta escuela est asegurado es la acogida permanente sobre la persona que est detrs de este joven que quiere formarse como profesor. Aqu hemos tenido una evolucin yo dira en el transcurso de los aos. Hubo un instante en que fuimos centro de prctica incluso de algunas universidades y tuvimos incluso espacios fsicos designados, lo cual contribua a que esta acogida tuviera adems este espacio fsico de donde los, los muchachos, los jvenes, los profesores tenan tambin la posibilidad de estar. Ahora, no existe ese espacio, porque obviamente la escuela ha variado desde el punto de vista de su infraestructura, pero los profesores practicantes se insertan en el ambiente de la sala de profesores que, por lo dems, creo que tambin eso tiene un beneficio de interrelacin y de conocer un tejemaneje, tambin los elementos de la cultura de nosotros los profesores, tanto a favor como tambin aquello que a lo mejor debiesen ser superados. Pero, bueno eso es un buen acercamiento. Ac en la escuela siempre recibimos nosotros con la formalidad de la presentacin de la universidad o del instituto del joven que est pidiendo hacer su trabajo. Se le asigna, por supuesto el profesor gua de la institucin y lo que se ha deteriorado eso si mucho los ltimos aos es la capacidad de tener un contacto directo en algunos casos de universidades es bastante destacado, el profesor que hace el nexo y los profesores que luego vienen a supervisar el trabajo del profesor practicante o de talleres, sobre todo en la prctica profesional, porque los talleres por lo general son presentados mediante un documento y nada ms. Eso nos ha hecho en estos ltimos aos sobre todo, hacer un rallado de cancha
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entorno a la presencia de los jvenes ac en la escuela. Nosotros estamos sealando como condiciones que tiene que haber presencia fsica del profesor que presenta, el profesor gua de la universidad y tiene que entrevistarse conmigo y con el profesor supervisor de ac de la institucin tambin del colegio. Las experiencias han sido variadas, hemos tenido por supuesto, la gran mayora, buenas experiencias, pero tambin otras no tantas y en alguna de ellas, quizs dolorosas donde hemos tenido que tomar alguna decisin con respecto a chiquillos que incluso son exalumnos nuestros. No son muchos, deben ser unos dos o tres casos, pero los rescato, porque uno lo que menos quisiera es que un exalumno de uno tuviera estas circunstancias, pero bueno, cada persona tiene tambin su propia evolucin, de acuerdo a sus motivaciones, algunos chiquillos se complican y no son capaces de conciliar su perodo de prctica con otras responsabilidades de tipo remunerada que tienen, paralela y creen que pueden conciliar. Bueno, esos han sido ms o menos los casos que se han dado. Han habido otros que francamente, dentro del terreno de irregularidades: chiquillos que han ido muy mal en su perodo ac de trabajo y uno ha estado indagando un poquito ms y se ha dado cuenta de que est irregularmente est haciendo su prctica, vale decir, un prerequisito no lo cumpla por ejemplo. Eso ha sido bien delicado y ha sido tema un tanto engorroso que se trata con las universidades.

A: Le ha correspondido a usted ser profesor gua de algn practicante?

C: S, hace varios aos ya

A: Cmo fue esa experiencia?

C: Muy buena, muy buena, muy interesante. Es un trabajo que, obviamente, tiene este elemento, esta variable humana, de acogida, de ciertas condiciones que impone la universidad, tambin la institucin, de acercamiento al programa, de modelaje obviamente
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tambin del trabajo pedaggico con el que hay que funcionar y ha sido un trabajo interesante. El trabajo del profesor gua si tiene en elemento adicional que se agrega al trabajo natural que ya en nuestro colegio es alto. Somos un colegio que tiene, por supuesto, un prestigio bastante importante, pero tenemos realidades de cuarenta y cinco alumnos en la sala de clases. El trabajo del profesor jefe es, adems, bastante exigente. Habitualmente el chiquillo que viene a hacer su prctica profesional requiere tambin hacer su prctica en jefatura. A veces se combina que el mismo profesor gua es el profesor que lo acompaa en la jefatura y en la especialidad. Entonces, es una carga adicional, que en el caso de muchos colegas me atrevera a decir la gran mayora, lo asume con bastante alegra y con ganas de colaborar en la formacin de los nuevos profesores. Pero, es un trabajo que requiere tiempo.

A: En su experiencia desde esa situacin inicial en que ha usted le corresponde realizar su propia prctica y, a lo largo del tiempo, percibe usted que existen variaciones que han cambiado la forma de realizar las prcticas, el sentido de las prcticas profesionales? Hay algn cambio que usted pueda percibir?

C: Bueno, hay elementos ambientales que probablemente puedan tener variaciones, todos estos efectos tecnolgicos de apoyo, materiales, recursos que tenemos hoy da desde el uso de una clase apoyada en power point o en una, derechamente en una sala de computacin. Yo dira que son los elementos quizs que han cambiado. Desde el punto de vista de lo que ha sido el compromiso humano, profesional de las caractersticas de ser profeso gua, no, siento que eso se ha mantenido. Yo, por lo menos lo viv as, en el ao ochenta y uno en el Inba, cuando tuve la posibilidad de tener un profesor gua que, adems estaba bajo condiciones bien particulares, porque l estaba jubilado y estaba mantenindose en el colegio mientras finalizara su trmite. Entonces, recib de alguna manera, este apoyo de un profesor que estaba saliendo ya del sistema. Yo creo que lo que no vara y que lo considero un elemento importante es que en esta instancia de la prctica hay una energa que evidentemente no digo que no deba darse siempre, ojal un profesor empeoso y
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comprometido lo debe ser siempre, pero indudablemente en el perodo de prctica eso se rescata ms, sobre todo en aquellos profesores que tienen mejor pronstico se desarrollan prcticas brillantes de muy buen nivel de alguna manera, la practica creo que como quizs en otras dimensiones de la formacin de un profesional es una muy buena fotografa de la proyeccin del profesor nuevo en cmo l se dedique a la prctica, con qu carcter enfrenta el trabajo. Yo tengo familiares que son profesores, entonces recuerdo que uno de ellos, que es profesor de ingls -ya jubilado a esta altura y sabiendo que yo me encontraba enfrentando mi prctica profesional-, me dijo: Mira, tienes que aprovechar mximo el tiempo, porque vas a hacer las clases ms maravillosas de tu vida. Era como una visin un poco agorera, porque uno chupalla. Pero, claro indudablemente uno ah, yo particularmente tuve un tiempo especial que no es el tiempo que uno tiene normalmente para planificar, preparar sus materiales, revisar pruebas y todo lo dems. Pero creo que hay una energa particular que se da en el proceso de prctica y yo creo que eso se mantiene. Al menos, de la perspectiva como yo recib la prctica y como veo que se da aqu en estos momentos es humanamente y profesionalmente de entrega, eso tambin yo creo que es un aporte interesante. Los elementos adicionales son los que te refiero, no, los elementos fundamentalmente tecnolgicos que, indudablemente, han hecho un giro, un cambio. Al profesor hay que, de alguna manera, mostrarle el camino en el sentido que el tema del saber no es que est concluido, pero antes a lo mejor haba una visin enciclopdica, haba una necesidad de centrarse en el texto. Hoy sigue siendo el texto, por supuesto, importantsimo, pero los chiquillos tienen acceso al mundo de la informacin en forma mucho ms abierta de lo que tenamos nosotros, mucho ms enriquecedor, entonces la labor del profesional como desarrollador de habilidades, de modelamiento de l como persona, inspirador de la formacin de los chiquillos, yo creo que eso adquiere como mayor potencia tambin. Yo dira que eso, a lo mejor, tambin es un elemento que es distinto al de aquella poca.

A: Cmo entiende usted una prctica profesional? Cmo la podra definir?

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C: Yo creo que es el proceso de puesta en prctica, valga la redundancia, de aquellos elementos que se ha recibido como formacin y que se ponen a prueba, fundamentalmente para poder lograr buenos aprendizajes que, en definitiva, es el punto crucial del trabajo. Es una medicin, por supuesto, personal, interna entorno a la rigurosidad y al compromiso que implica el ser responsable de una conduccin de chiquillos durante este perodo. Pero, tambin hay algo que es ms trascendente y es si estoy premunido de todos aquellos elementos y recursos personales y tambin que me ofrece la institucin y el contexto, porque hay que entender tambin que los chiquillos tienen mucho que decir con respecto a la prctica, ellos tambin forman parte de la prctica, los alumnos, pero que est conducido por el profesor y ah hay una decisin que no quiero dramatizarla, pero que indudablemente es clave, que es clave. Administrativamente, por supuesto se pueden definir etapas que la componen y que por supuesto son importantes en el proceso de planificaciones, dentro de esta induccin tambin es importante que el practicante sepa cul es el proyecto educativo de la institucin y si es que lo tiene tambin el proyecto pedaggico, curricular, cules son las lneas de trabajo que pueda tener la institucin, al practicante eso tambin se le genera como un elemento adicional que tambin requiere como una plasticidad, una flexibilidad, porque a lo mejor en la universidad le han enseado a planificar de tal o cual manera, le han mostrado modelos de planificacin, pero cuando llega el momento de los quiubo se encuentra con que en el colegio tienen el modelo X y hay que asumirlo y puede tener otros elementos agregados: que es una institucin de iglesia, por lo tanto, la formacin religiosa tambin es importante, etc.

A: Cules son sus labores en particular desde la unidad tcnico pedaggica con los profesores guas y los practicantes dentro del colegio?

C: Yo soy, de alguna manera, en este momento el nexo, el nexo. Vale decir, soy la persona que recibe las solicitudes, tiene contacto, una primera entrevista con los jvenes que estn solicitando la prctica, siempre debo hablar con el profesor que va a recibir al practicantes,
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es clave esa parte. Yo ah puedo ponderar tambin si el profesor est recibiendo al practicante quizs dar un ejemplo de buena voluntad o si, efectivamente, est en condiciones de poder dar una mano a la formacin de forma ms comprometida y ah soy de alguna manera el termmetro, porque no necesariamente un profesor que me dice en algn instante: sabes Claudio no me siento en condiciones, creo que he tenido un ao duro, tenemos muchos desafos por delante, hay una preocupacin adicional, tengo que pensar, adems que el profesor tiene su propia historia y, a veces, no es conveniente que l tome una prctica. Entonces, ese nexo es el que hago yo, en definitiva y, luego cuando ya viene el momento de la aceptacin, obviamente l pasa por el rector, tengo que presentar la solicitud al rector, lo hago en una reunin de equipos de gestin y ah hay que entrar a coordinar un montn de cosas, porque si el profesor viene a trabajar en jefatura tengo que hablar con el orientador del ciclo que es otro visto bueno que tengo que recibir, tengo que hablar con el coordinador del ciclo, porque obviamente no puedo hacer ingresar a una persona a la escuela sin que tenga el visto bueno de todas las personas que van a estar comprometidos con ello. Y, luego cuando est todo ya en condiciones, una conversacin tambin con el profesor que viene llegando, en darles a conocer algunos elementos propios de la cultura de la escuela que tiene que estar en conocimiento desde elementos institucionales, como son la oracin al inicio de la maana, celebraciones religiosas que hay en algunos momentos del ao y que puedan estar, a lo mejor, en el perodo en que l va a estar y ver despus toda la parte tcnica que tiene que ver con el conocimiento de programas de estudio, formas de planificacin, calendarios de evaluaciones y lo ponemos, finalmente, en contacto con el profesor. Y ah, yo me despego un poco y estoy recibiendo informacin desde el profesor gua de la institucin y, por supuesto, tambin conversaciones con los chiquillos, con los chiquillos. Ahora, cuando son muchos es necesario juntarlos en algn instante. No digo todas las semanas, pero cada quince das para preguntarles cmo han estado y en esas conversaciones tambin se producen elementos interesantes que pa uno los utiliza como feedback. La mayora de las experiencias han sido muy positivas, siempre han sido muy positivas, pero cuando uno detecta, por ejemplo, alguna impresin que le ha generado, por ejemplo, tal vez, alguna circunstancia humana que se puede haber producido en la sala de profesores, uno tambin la usa como para hacer

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la retroalimentacin necesaria y saber qu es lo que ocurre tambin con nuestra escuela, en definitiva.

A: Y, por el lado de los profesores guas?

C: Los profesores guas tambin, una conversacin con ellos, habitualmente los chiquillos viene con su carpeta, vienen con todos los objetivos de la prctica, vienen con las pautas de evaluacin. Cuando no aparece eso a tiempo el profesor, inmediatamente, manifiesta alguna preocupacin, porque le interesa tener como el terreno acotado en definitiva de lo que tiene que solicitarle. Y, bueno, como nos vemos con los profesores todos los das, habitualmente compartimos algn comentario y, obviamente, cuando hay algn grado de alerta en algn rea del desempeo del practicante, bueno ah el profesor me pide una entrevista, digamos no con una formalidad, pero me dice Claudio, necesito que conversemos sobre este chiquillo, no ha cumplido en esto, se comprometi conmigo a realizar tal actividad y no la realiz y ah entramos un poco a analizar las circunstancias, si amerita una conversacin la hacemos inmediatamente con el practicante para que l tome nota y rectifique y cuando ya la cosa es muy delicada hay que tomar contacto con el profesor que lo representa

A: de la universidad

C: El coordinador, claro

A: Ahora, volvamos a esto que usted llamaba su funcin de nexo. Usted deca que actuaba como una suerte de termmetro con los docentes

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C: S, si

A: Tratemos de desentraar un poco ms esa funcin en qu se fija? Qu criterios tiene? Cules son las seales, los ndices a los cuales usted est atento? Cmo pesquisa todo eso?

C: Claro. Hay una planificacin en el calendario institucional, si se va acercando por ejemplo, si es segundo semestre y llegan varios candidatos para ser practicantes en la asignatura de educacin fsica, ah hay dos elementos que yo inmediatamente identifico, un elemento que es de una carga adicional, digo segundo semestre por qu, porque tradicionalmente los profesores aqu en la escuela tienen un protagonismo en la celebracin de fiestas patrias, entonces tienen mucho trabajo los profesores. Aqu se hace un trabajo muy bonito entorno al tema del folclor tambin. Entonces, ah hay una arma de doble filo, por qu: una, porque si el profesor practicante que viene es un chiquillo que se adapta a las condiciones de la dinmica que requiere la escuela es un aporte, pero sino lo es se transforma en un peso para el profesor y la posibilidad de que el profesor pueda llevar adelante el trabajo de seguimiento de ese profesor, yo s que se me va a diluir, porque si el profesor no entra en el esquema, claro va a hacer observaciones, uno que se le va a transformar, como se dice vulgarmente, en un cacho y segundo que va a terminar concentrado en su trabajo y va a queda un poco. Entonces, ah hay un elemento. El otro, tiene que ver con las caractersticas personales del profesor, saber qu les est sucediendo, vale decir el profesor que tiene preocupacin entorno a una enfermedad de l o de algn familiar, algn hijo, traerle a un profesor practicante es una carga adicional, por supuesto que hay personas que resisten presiones mayores, sin tener inconvenientes, pero otros si que son un poquito ms receptivos frente al tema. Tambin me tengo que preocupar si el profesor que se necesita para que sea profesor gua, si es un profesor desde nuestra evaluacin interna es un profesor confiable destacado o es un profesor que tenemos algn reparo, tambin necesito verificar esa parte, no necesariamente un profesor que tiene algn grado de reparo, en alguna instancia tcnica en la escuela el colocarle un profesor
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practicante tiene que ser negativo. Si hay una responsabilidad de que al profesor practicante hay que mostrarle el mejor modelo posible, pero me he encontrado a veces de que se ha producido una buena alianza ah en que tambin el profesor le ha ayudado a superarse. Pero, yo creo que ah hay un tema un poquito ms rebuscado. Esas son las variables de las que me preocupo, variables de tipo personal, profesional y variables que tienen que ver tambin con la estructura, la carga de trabajo interna que resiste la escuela. Por eso que cada vez que llega una postulacin el colegio la acoge, pero se da un tiempo, cierto, ojal rpido, porque entiendo que muchas veces los chiquillos estn con la ansiedad de saber cul va a ser su centro de prctica que no es ms all de dos o tres das, en los cuales se le da la respuesta

A: Ahora, Qu importancia atribuye usted a que el colegio sea centro de prctica?

C: No, altsima. O sea, yo lo veo desde dos puntos de vista. Uno, de una concepcin educativa, pero que es crucial, o sea creo que los centros de prctica tienen que tener normas muy claras y es un elemento de compromiso que va ms all de que es una escuela y que, por lo tanto, puede recibir, yo creo que hay un compromiso profesional, de colaborar con la calidad de la educacin en Chile, en definitiva. Yo lo veo as y creo que la gran mayora de mis colegas y la autoridad de la escuela, lo siente de esta manera. Pero, siempre debe haber un acto muy concreto y prctico de saber si estamos en condiciones o no de recibir. De hecho, en algn instante, producto de nuestro entusiasmo, hemos recibido muchos chiquillos. Este colegio es muy grande, tiene mil quinientos cincuenta alumnos, tiene un staff de profesores de sesenta, tiene tres ciclos que prcticamente cada uno de ellos es un colegio. De hecho, hay tres salas de profesores, tres organizaciones de equipos de gestin que estn a cargo. Entonces, cuando llegan muchos practicantes, claro todos los recibimos, pero se puede producir un instante en que, la expresin no es la ms correcta, pero se contamina un poco el ambiente, incluso en trminos fsicos. Uno llega a una sala y se encuentra con personas que uno no conoce, entonces ah viene todo el tema, a pesar de que se ha cumplido con la formalidad de la presentacin, pero de que hay que conocer.
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Entonces dijimos que para este ao vamos a recibir observaciones de clases y talleres y alumnos que estn cumpliendo algn taller en su formacin con prioridad de que ojal sean exalumnos, restringiendo a otros. Y vamos a recibir prcticas profesionales, slo una por ciclo, una al semestre y eso es lo que ha generado tranquilidad en todo el equipo de gestin. Porque claro, hemos sido tal vez en algn instante muy entusiastas en acoger, pero se nos han juntado seis, siete, ocho chiquillos donde a pesar de que yo entrego un informe donde yo digo, no, pero estos ocho chiquillos, tres estn haciendo la prctica profesional, tres estn en instancia de taller que dura un mes, los otros estn haciendo observaciones de clases y algunos en la universidad les pidieron que hicieran una clase para poder filmarla, porque est siendo muy caracterstico tambin. Pero, genera esta impresin de que son muchos los nios que estn en la escuela. Entonces, ahora lo que se decidi es lo que manifestaba recin.

A: Ahora, Dentro de todo esto qu tipo de conflictos le ha tocado a usted mediar o resolver en las relaciones gua-practicante?

C: A ver, yo dira que el alto porcentaje as como para ver una visin mucho ms general, el noventa por ciento siempre ha tenido una relacin muy exitosa desde el punto de vista de humano, profesional. Pero, ha habido oportunidades en las que s se han originado dificultades. La hemos tenido, por ejemplo, con alguna prctica de algn profesor que viene que ya tiene una edad mayor al promedio de los chiquillos que tienen una formacin profesional. Habitualmente, personas que tienen otra profesin y que solicitan terminar la pedagoga para poder sacar ttulo profesional y ah se origina, probablemente, por un tema de visin [interrupcin] A veces se da con que la persona viene tal vez con una visin, no quiero dar detalles as de situaciones particulares, pero ocurri, a lo mejor sin nombrarla, a parte que el recurso que t ests usando es para fines, fundamentalmente de registro para investigacin. Una chiquilla, por ejemplo, era traductora en idioma, en ingls, viene ac y se consigue la prctica y se produce un momento de un impass con la profesora, porque ella viene con una visin de cmo deben ser las cosas, no slo vena adems con una formacin
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complementaria que s yo y ella tena todo un mundo de apoyo y ah hubo algunas dificultades. Pero, yo me atrevera a decir que esas dificultades se generan no solamente por una especie como de competencia profesional, sino que tambin se generan por elementos que son rasgos de personalidad que ese es otro elemento, tambin importante. No digo que el chiquillo que viene de veintitrs, veintids, veinticuatro aos a hacer su prctica, siempre y cuando esa sea como la edad aparente de un chiquillo que ha salido de enseanza media y que luego ha estudiado sus cinco aos de formacin sean ms dcil, pero indudablemente vienen con una disposicin, tambin a recibir a aportar, pero tambin a recibir. Yo creo que son los problemas de temperamento, los que generan, fundamentalmente los problemas que se pueden generar en la gua. Y los otros son cuando ya derechamente el candidato no tiene las caractersticas bsicas que la escuela entiende que debe tener un muchacho para ese nivel. Nos ocurri, nos ocurri tambin el ao pasado y tiene que ver con ese alcance que haca de que este joven, que curiosamente tambin era del rea de idioma, le faltaba un prerequisito que demostraba una debilidad, justamente, entonces ah al final se destap una olla, que por qu haba sido aceptada su prctica y tuvo repercusin a nivel de la universidad, pero ya fue un tema que no era de nuestra responsabilidad, pero ah se nota mucho. Pero, yo me atrevera a decir que el noventa por ciento de los casos, los jvenes vienen muy slidos con una disposicin muy positiva, son muy accesibles y por qu no algunos de ellos generan aportes especiales. El ao pasado tuvimos un practicante de historia, un exalumno nuestro, lo cual nos ha tenido muy contentos, adems fue un alumno muy particular nuestro. Pero, el chico vena adems con un trabajo paralelo que estaba haciendo sus estudios que tena que ver con instituciones que difundan el patrimonio arquitectnico. Entonces, el chiquillo lleg con un valor agregado y con toda una visin, nos hizo un aporte de video y eso es fantstico, porque no es el chico que viene a aprender solamente, sino que tambin el chico que viene a aportar y que detecta en algn instante algn vaco y dice profesor, sabe que para la enseanza de la historia de chile quiero dejar un set, materiales que entiendes?. Entonces, todo eso es muy rico, muy enriquecedor, en definitiva, para la institucin.

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A: Ahora, si observamos ese noventa por ciento al que usted se refiere Cules son las principales necesidades que tienen ellos o carencias o dificultades y que ustedes se ven en peligro de satisfacer y atender.

C: En ese noventa por ciento, estoy tratando de buscar como elementos comunes, yo creo que es tiene que ver muchas veces con la necesidad de no improvisar, con una rigurosidad de trabajo. Yo creo que ah est quizs el mayor aporte que sistemticamente se da. La escuela es como bastante cuidadosa en eso, en el cumplimiento de los plazos, elementos adicionales que tambin contribuyen a generar un buen profesional, el practicante puede tener una estar premunido de ciertas condiciones muy favorables para ejercer la docencia, pero tambin hay un elemento administrativo que apoya, soporta la labor pedaggica y que muchas veces tiende a improvisarse y eso es lo que, me atrevera a decir que ese es elemento quizs central que el colegio ha tenido que insistir. Pero, como estamos hablando del noventa por ciento, una, casos ms exitosos, finalmente se logra entrar en el camino. Eso es quizs, lo que se conversa ms entre los profesores que muchas veces el chiquillo que llega a hacer la prctica muchas veces no, no tiene como cierta disciplina en el cumplimiento de algunas cosas que, luego aqu se dan cuenta de que tienen que tenerlas

A: Y en cuanto a las potencialidades de este grupo Cules seran las ms recurrentes?

C: A las potencialidades, a ver, lo que pasa es que hay una variedad de disciplinas, entonces ah uno tiene que verlas. Por ejemplo, algo que me ha llamado muy para bien la atencin es que habitualmente los profesores de educacin fsica tienen una muy buena impresin de los profesores practicantes que hemos tenido ac. Profesoras que estn muy convencidas del rea en el que estn trabajando que tienen una competencia, adems para el trabajo en el rea de educacin fsica, que tienen una visin bastante integral sobre, tambin, la educacin. Yo me atrevera a decir eso. Est la mano de la universidad detrs de todo esto,
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nosotros no podemos decir, por supuesto que hemos cubierto todas las universidades que generan practicantes, pero algunas universidades s se destacan ms que otras en este sentido

A: Ahora, cmo ve usted que son ac en el colegio las labores del gua con su alumno practicante? Qu haces? Cules son sus obligaciones con ellos, sus atribuciones?

C: Bueno, el profesor practicante se transforma despus de haber definido el horario y entender cules son los cursos que debe atender, el profesor gua genera un horario que va, por supuesto que est vinculado al horario de clases, pero tambin unos horarios adicionales en donde debe coordinarse. El espacio de trabajo, fundamentalmente, est dado por el cumplimiento de las etapas del proceso de prctica que tiene que ver, habitualmente con un perodo brece de observacin, en donde el profesor practicante est en la sala, viendo la clase que realiza el profesor; el contacto que tiene el profesor practicante con la planificacin de clases que tiene el profesor, adems l tiene que ir colaborando, paralelamente con algunos elementos de apoyo y tambin de planificacin que habitualmente, adems van a la universidad para ser revisados por el supervisor metodolgico, lo que sea. Y se le pone como condicin al profesor practicante que tiene que tener sus vistos buenos, tanto del profesor gua institucional como su profesor metodolgico para que despus se vaya produciendo el contacto con los chiquillos en las labores de especialidad, de disciplina, del subsector de la asignatura o del trabajo de orientacin con todos sus ribetes. Y ah se produce el encuentro; est en encuentro en trminos concretos y, posteriormente, siempre hay una instancia de evaluacin de cmo lo hizo, que tiene un tono formal, informal, porque: te felicito, te ha ido muy bien. Realicemos las etapas de la clase y quiero tu autoevaluacin tambin, entorno al tema y eso yo creo que es muy enriquecedor y eso se produce durante todo el perodo de prctica que son habitualmente tres o cuatro meses. Las prcticas profesionales

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A: O sea, las funciones del profesor gua sera, fundamentalmente, evaluativas respecto del practicante?

C: De apoyo, de apoyo, de supervisin y evaluacin

A: Qu significan funciones de apoyo? Cmo las est entendiendo?

C: A ver, la funcin de apoyo yo dira que es es insertar al chiquillo tambin en el, en aquellos elementos como de la cultura de la escuela tambin. Si bien es cierto que el joven que llega viene a hacer un diagnstico, pero tambin es importante que el profesor lo apoye en el conocimiento de las caractersticas de los alumnos que a l le puedan impresionar como, bueno, particulares y que puedan generar incluso algn efecto en el desarrollo de su clase o que puede requerir de tener algn contacto adicional fuera de la sala de clases para colaborar con el aprendizaje o para superar alguna circunstancia de disciplina o de actitud frente a la clase, etc. Y es un tema como bastante integral.

A: Las disciplinas ahora, inciden de alguna forma en el modo en que los practicantes se vinculan con sus, con sus profesores guas? A ver

C: S, si

A: Por ejemplo, las relaciones de practicantes y guas en el rea de educacin fsica, por la naturaleza tienden a ser distintas que las de ciencias, humanidades, arte?

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C: A ver, bueno a parte de una observacin evidente de que tal vez las asignaturas y subsectores que se producen intra sala de clases son como ms reposadas que en las de educacin fsica y creo que se da quizs un poco por las circunstancias que tenemos un profesor de educacin fsica, nosotros tenemos muy buenos profesores de educacin fsica, porque son jvenes. Entonces, claro, si uno tuviera que tener una visin externa dira yo que se produce ah, quizs un ambiente de mayor camaradera. Pero, sin embargo, no me atrevera a decir que otras profesoras o profesores de las otras disciplinas generan una distancia, pero s, no s si a lo mejor servir de algo, pero obviamente tiene una parsimonia a distintas, en un contexto menos dinmico, pero ojo, la dinmica central se da en el desarrollo de la clase. El estmulo del aprendizaje, no necesariamente, porque tenemos una postura fsica de estar sentado entorno a un escritorio y los otros estn all, no s, todos ah en una cancha conversando sobre el tema. Yo creo que no, no me atrevera a decir, no logro distinguir si el profesor de ingls en su relacin con el practicante es distinto del de filosofa con su practicante, aunque las diferencias son las tpicas de estas como arquetipos que tenemos tambin, no. est el profesor de historia y geografa con mucho material, mucho mapa, mucha cosa, claro es un poco las caractersticas, pero no, no me atrevera a decir que logro identificar algn elemento mayor que el que te acabo de dar.

A: Ahora, si tuviramos que construir una suerte de pauta de cotejo para evaluar al gua en su funcin

C: Correcto

A: Qu criterios evaluativos pondra usted para poder construirla?

C: Claro, no, a ver el primero que yo dira la acogida, creo que es un elemento central, el tono afectivo que es una de las caractersticas de nuestra institucin. Segundo es el apoyo
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de prctica profesional, el tcnico en definitiva, no, que tiene que ver con la frecuenta del contacto que tiene, el orientar el diseo del trabajo tcnico. El chequear, por supuesto la informacin que proviene del lado de la universidad y que genera el marco para tambin no tener el riesgo de exagerar algn instante el mbito en el cual tiene que desenvolverse el profesor y bueno, tener el chequeo completo de toda las etapas de la intervencin del practicante. Y, no dejara fuera de la lista de cotejo la autoevaluacin tambin del practicante, vale decir, en el sentido de una buena comunicacin, es importante que siempre el practicante tenga ese espacio para tambin dar su opinin y, de esa manera, el profesor gua vaya palpando cules tambin la evolucin que va haciendo de su propio, el discernimiento que va haciendo de su propia experiencia, en definitiva. Yo creo que es muy interesante que el profesor practicante llegue en algn momento y le diga al profesor gua, sabe que estoy, estoy muy nervioso, me siento muy incmodo, estoy con dificultades par a enfrentar el curso, la temtica, el contenido, necesito profesor que me apoye en esto, porque etc.. Yo creo que la comunicacin es un elemento central.

A: Perfecto. Percibe usted, por ltimo, que hay diferencias sustantivas entre la figura del alumno en prctica y la del profesor principiante que se inserta por primera vez en la escuela?

C: S quiero entender que es el profesor de prctica y el profesor principiante aquel que est haciendo sus primeras armas, pero que ya viene con su cartn, en definitiva.

A: Claro

C: Claro, porque claro, a veces tenemos profesores principiantes que han tenido diez aos de ejercicio e igual son profes principiantes (risas), digo por las caractersticas de la escuela. S, obviamente que el profesor principiante requiere tambin de un proceso de
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induccin. Creo que, por ejemplo, la labor de las unidades tcnicas tiene, naturalmente, esa preocupacin donde el profesor practicante tiene el apoyo del profesor gua, pero el profesor nuevo requiere el apoyo de todos, especialmente de los coordinadores pedaggicos de la unidad tcnica. S, obviamente que ya hay una actitud que a uno se le genera que es real no, de que la persona ya pas la etapa, por lo tanto ya tiene su cartn, fue visado, tiene la certificacin. Pero, igual al profesor nuevo, tal como t dices hay que generarle un proceso de induccin que en algunos casos tiene caractersticas bastante similares al del profesor practicante en algunos casos, no es lo mismo, porque t no tienes posibilidad de colocarle un profesor gua al lado, aunque por ah hemos estado discutiendo a raz del tema de la evaluacin docente si a lo mejor aquellos profesores que estn a travs del proceso de evaluacin natural de la institucin chequeados ya como profesores altamente competentes y siguiendo la lnea un poco del coaching, aunque no la manejo en detalle, esos profesores podran transformarse justamente en mentores de profesores ms inexpertos o que tengan algn rea de dificultad donde se le coloca al lado un profesor para que se produzca, desde el contacto humano y profesional, con el objetivo de poder lograr tambin que esta persona que tiene alguna debilidad o que tiene necesidad de conocerlo que no, necesariamente, tenemos que entender que es una debilidad. Un profesor principiante no es que sea dbil, l necesita saber, necesita conocer el terreno que pisa, cules son los elementos de la cultura institucional, el trabajo, el proyecto tcnico y, a veces, este profesor mentor, de la tcnica del coaching podra ser un aporte. Nosotros, actualmente no la tenemos instalada, tal vez se genere de forma informal, porque siempre aparece un padrino, algn colega que por sintona le genera la ayuda y eso es sumamente importante y es un tremendo apoyo tambin para quienes tenemos responsabilidades tcnicas y administrativas en la escuela.

A: Bueno, yo por ahora, no tengo ms preguntas que hacerle, pero si usted quisiera referirse a algn tema que no hayamos tocado o que a usted le parezca especialmente importante me gustara que pudiera hacerlo tambin.

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C: Yo, reitero la idea que dije al principio. Yo creo que debe producirse una articulacin, creo que le hara muy bien al sistema educacional, que hubiese una articulacin poderosa y, a veces he pensado que debera tener un presupuesto asignado entre la universidad formadora de profesores y las instituciones educacionales, para que haya una dimensin de tiempo y de comunicacin enfocada al fortalecimiento de las competencias de este profesor que se est insertando en el sistema. Yo creo que eso podra ayudar muchsimo. Est dejado en este momento a la responsabilidad y al compromiso que puedan tener las instituciones, yo creo que es harto y que, seguramente, en muchas partes lo harn muy bien. Pero, tambin uno ve mucha improvisacin y creo que esto est dejado un poquito a la mano de Dios. Y a veces se nota en algunos chiquillos que estn como un poquito perdidos y yo creo que eso debera hacerse como mucho ms notorio est articulacin. Me atrevo a insinuarlo, no s si sea una lnea que se pueda ir como concluyendo dentro del, de los trabajos que se estn haciendo.

A: Bueno, muchsimas gracias

Entrevista Director/UTP Colegio Artstico Santiago Centro DUTP-PP-StgoC

El tema entonces sera que pudiramos conversar respecto del rol de los profesores guas ac en el colegio y una primera pregunta que me gustara hacerte, es desde que tu estas ac en el colegio y a lo largo de tu experiencia profesional, vez alguna variacin en el

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sentido o en el modo en los que se realiza la prctica profesional, desde t inicio de la carrera profesional, hasta hoy. Y cules pudieran ser esos cambios que adviertes T te refieres de parte de los profesores A la relacin entre profesores y practicantes, hablemos de la experiencia de la prctica profesional en el colegio A ver, yo advierto una, en principio bastante significativa y es que hace algunos aos el practicante era un estudiante que llegaba a aplicar receta, fundamentalmente eso. Yo hoy veo que los profesores guas, tanto como estudiantes, vienen con una propuesta de intervencin, que surge de las necesidades de los estudiantes, o sea yo dira que es lo fundamental que he observado este ltimo tiempo, estoy comparando bsicamente una prctica efectuada hace ms de 10 aos, respecto de lo que est ocurriendo en este minuto, en este ao. Una relacin de profesor gua estudiante, bastante ms cercana, en trminos de estar utilizando un mismo lenguaje, es decir los profesores con los estudiantes tienen un mismo lenguaje. A diferencia de lo que ocurra antes, no en que el profesor deca algunas cosas que el estudiante no alcanzaba a entender, por lo tanto llegaba a la aplicacin de una receta que el profesor era el que le determinaba hacer. Yo veo a los estudiantes con mucha ms autonoma ahora, y al profesor con mucha ms autonoma; si t te das vuelta en el colegio ahora, por estos da y yo veo como los estudiantes que ya estn en esta prctica, ya pueden manejar el curso con una absoluta independencia del profesor. Ahora, a que atribuyes t, este tipo de cambio, que factores ves que estn incidiendo para que se produzca eso En primer lugar yo dira que el hecho de que estos estudiantes que nosotros estamos recibiendo, que son los de la Chile, estudiantes en prctica y nosotros como profesores, yo creo que estamos ms en sintona, porque ambos yo creo que estamos persiguiendo una formacin, sino derechamente en competencia, aproximndose mucho a eso. Por lo tanto establece un dialogo distinto y luego esta posibilidad de que cada uno sabe cmo hacerlo, que ya el estudiante sabe cmo hacer las clases en un curso en donde tiene la misma lnea de trabajo, de y trabajo en la sala, con gua al estudiante desde que el estudiante es efectivamente, el centro de las necesidades educativas. Eso es lo que he observado ac.
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Qu importancia le otorgas t al hecho de que el colegio funcione como Centro de prctica A mi me parece tremendamente importante, para ambos, Primero el hecho de que

estudiantes tengan la posibilidad de hacer practica en un colegio que si bien es cierto es singular, pero todos los colegios son singulares, pero que tema bien es parte de la realidad, no creo que seamos el nico colegio que estemos trabajando de esta forma, nosotros llevamos aos en esta tarea, pero no creo que seamos los nicos, entonces es parte de la realidad, la existencia de pocos alumnos, no es tan inusual, uno observa que hay colegios que trabajan con un numero de 15 alumnos, 12 alumnos, por lo tanto esto no es una isla no es una cuestin excepcional. Y para el colegio a mi me parece importantsimo, esta participacin de estudiantes que estn en la misma lnea. As yo podra decir que noto las diferencias que cuando la Chile no ha tenido, no nos ha encomendado una prctica o alguna gua de prctica y se nota la diferencia, en alumnos que todava vienen con una mirada bastante sobrepasada, ellos sentirse por ejemplo, sentirse como la fuente de la informacin, como fuente del conocimiento ellos no vienen a entregar, no vienen a ensear, sino que vienen comillas a traspasar el conocimiento de ellos. Y es una cuestin bastante claro que es entre los estudiantes de la Chile e incluso los egresados de la Chile, que luego vienen ac en calidad de profesores permanente, tenemos varios en estos ltimos aos hemos privilegiado tener alumnos egresados de la Chile como profesores que de otras instituciones. Ahora, para la relacin el profesor gua, para los estudiantes que se atienden con ellos, Cules son los aportes de contar con un practicante. Cul es la diferencia que aporta este tipo de prctica docente, en particular aqu en el colegio. A ver, est muy vinculado con aquello que nosotros empezamos a hacer hace 12 aos aproximadamente, de tratar de entender de que estamos en un momento en que ya no es necesario comillas la trasmisin de lo que el profesor sabe, sino con la idea de que ensear es mostrar que existen muchas posibilidades y que una de ellas har sentido al alumnos, y que algn procedimiento ser ms natural para que pueda hacer su propio conocimiento, asimilar ciertas cosas que antes no saba. Desde esa perspectiva yo creo que cuando hay un

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programa que est en esa misma lnea, se encuentra con un colegio que est haciendo los mismos esfuerzos, hay completa sintona. Ustedes han decidido por tanto, perfilar o seleccionar o ms bien sintonizar con esta institucin en particular que es la Universidad de Chile, a diferencia de otras Universidades Es que ese ha sido el resultado de muchas experiencias, no solamente hemos tenido ingresos de profesores, de la Chile, sino que cuando no ha habido, no los hemos encontrado, hemos recurrido a otras, pero curiosamente son personas que adems permanecen muy poco tiempo, son personas que adems se van, sin dejar de desconocer que por razones muy puntuales, nosotros les hemos pedido que se vayan, porque observamos una especie de retroceso en la educacin, mirada educativa, una vuelta por ejemplo a los cultivos solo de la memoria, una vuelta a una evaluacin con poca validez, sin mayor reflexin, en realidad sino una evaluacin para conseguir la calificacin solamente, y no para ir optimizando el proceso. Bueno, ahora vamos a hacer la experiencia de recibir a gente de otro lugar, aqu lo puedo decir con nombre y apellido, vamos a recibir esta vez un practicante de la Universidad del ex instituto Chileno britnico, entonces vamos a ver qu ocurre con ese practicante y con absoluta confianza, En ese sentido nosotros estamos abiertos a que los muchachos tengan la posibilidad de hacer practica, as como muy abiertos a que profesores jvenes tengan la posibilidad de adquirir esa experiencia, que todas las piden, pero que muy pocos estn dispuestos a ofrecer esa instancia. Ahora, que esperas t del rol de tus profesores guas en la Institucin, en el colegio Fundamentalmente, contribuir a la formacin de estos estudiantes, de estudiantes que estn en proceso despus de un ao y medio, colaborar con la formacin, quizs esto sea una cuestin ms bien personal, a m siempre me gust participar en la formacin de profesores, entonces yo he sido este ltimo tiempo muy insistente en mostrar a los profesores, la ventaja que tienen el que otras profesores vean lo que ellos ya han visto, a esta transformacin que nosotros hemos sufrido este ltimo tiempo y que tambin se debe en buena parte a la Chile. Nosotros estuvimos asistiendo a un diploma, hace aos, que los dio en anterior del centro, con la colaboracin de personas extranjeras incluso, de tal manera
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que creemos que la forma como los profesores se preparen para asumir los desafos de hoy y del maana, inmediatos, esto puede cambiar, no lo sabemos, pero por el momento yo estoy absolutamente convencido de que ese profesor, que fue formado antes, yo tambin me incluyo entre ellos, hoy da est superado por un computador, en buena parte. Entonces me interesa que haya mayor cantidad de profesores que puedan ser como alguien lo dijo, mediadores entre el conocimientos que ellos poseen y lo que tienen que conocer los estudiantes, y no solamente, el conocimiento de tipo procedimental, como ocurre en algunas asignaturas en particular y muy claras, sino tambin abrir las mentes de los muchachos y por tanto creo que si nosotros hacemos una contribucin pequea, convencidos de que esa es la forma, creo que podemos tambin estar haciendo un aporte que nuestra educaicon de tan mala calidad de tanta crisis como se ha llamado, finalmente pueda salir adelante, porque pareciera ser que el problema ya no es de recursos, porque pareciera ser que el problema ya no es de programas ni planes de estudio. Sino que se debe a un profesional que tienen que ser capaz de leer un programa y aplicarlo y tratarlo de acuerdo al tipo de estudiante que tiene y a las necesidades de esos estudiantes, por tanto en ese sentido yo creo que nosotros podemos hacer una contribucin pequea, pero podemos hacer una contribucin. Si pudieras desentraar esa contribucin de la que tu hablas, Que cosas hace un profesor gua en relacin con su practicante, cules son sus atribuciones, sus funciones, en este colegio en particular Yo poco se de esto, no podra decir con absoluta claridad, pero lo que hemos conversado en reunin de profesores, cuando abordamos estos temas, es que nuestros profesores, parten por una planificacin de clase que se basa en la fundamental, nosotros incluso tenemos una planificacin de clases que es muy particular, porque va apuntando a las competencias, que habilidades es necesario tener claro, antes de empezar el tratamiento con la nueva unidad, es decir que conocimientos son necesarios, luego que competencias se van a tratar de desarrollar en el ao, sabiendo que una asignatura va a tener un subsector y va a tener coincidencia con otra subsector, que va a tratar de conseguir el mismo desarrollo, pero con distintos temas. Y luego esto el profesor tiene que tener claridad, respecto de que

conocimiento va a construir y que nuevo conocimiento va a tratar de construir o que van a

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construir sus alumnos con su clase. Esa es una cuestin fundamental, de orientacin, y de trabajo con el practicante, vale decir un plan de clases que sea realista y que sea muy pertinente para nuestros alumnos y que vaya claramente a desarrollar esas habilidades, y que vaya a alcanzar ciertos conocimientos donde est involucrado el contenido. sea el contenido no es una cuestin fundamental no es el centro, sino que es lo que va a permitir que esta habilidad, esta destreza, esta capacidad se pueda visualizar, esa es una primera cosa. En segunda lugar en que nosotros nos preparamos para la clase, ms que preparar clase, nos preparamos para los eventos que van a ocurrir, en donde verdaderamente los grandes protagonistas son los estudiantes, excepto en algunos minutos en que tambin es bueno cultivar la memoria y en algunas asignaturas donde tambin es bueno, es muy pertinente hacerlo, es las otras normalmente esta la idea de que ellos sean los que trabajen y que ellos trabajen en la sala, y tambin hay ciertos trabajo que se determina para la cantidad de tiempo que van a estar y que la mayora o todos van a ser capaces de hacerlo en ese tiempo, y bueno que ms all de eso los estudiantes se tienen que comprometer sin que exista la obligacin de mostrarlo al da siguiente al profesor, en ese sentido nosotros estamos tratando de hace muchos aos lograr autonoma en los estudiantes, en todo sentido, a que obviamente es gradual y tienen que ver con una respuesta comprometida de parte de ellos y por lo tanto, la responsabilidad de que aquello que no fue capaz de hacer en la clase va a ser del estudiante. Otra cosa interesante es que los practicantes, tienen que saber que vamos a ir trabajando con ciertos materiales que no los tenemos decido desde el comienzo, muy pocas asignaturas existe un texto gua, porque el resultado de mucho dialogo, de muchas conversaciones, nos ha llevado a que un libro de una editorial no es suficiente o no siempre estn todos los temas adecuadamente tratados, o el desarrollo de ciertos temas no necesariamente persiguen el desarrollo de cierta competencia., por lo tanto hoy dia hemos decidido que si hay alguien que no se siente conforme con un texto que conoce, no lo pida, sino que tengamos de varias editoriales en la biblioteca, donde los profesores puedan ir utilizando el material que sea ms adecuado a estos al alumnos en este ao.

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Ahora, como es el funcionamiento de las relaciones de los practicantes guas en el colegio, como se nombran por ejemplo los profesores gua que caractersticas tienen quien los elige No me queda claro la pregunta Aqu para ser profesor gua dentro del colegio, quien los nombra, que caractersticas deben tener, hay algn proceso de seleccin, son por defecto A no, es que tenemos muy pocos profesores por subsector, en algunos casos dos y en la mayora uno, entonces cuando nos solicitan la prctica, vemos primero si el profesor tiene tiempo disponible dentro de su horario, para poder dedicarse a esto, no basta con un profesor que tenga a cargo un curso donde se requiera una prctica, sino que tenemos que ver que ese profesor tenga un horario que pueda dedicarle al practicante, o sea tenga horarios de permanencia dentro del colegio. Ahora, estamos haciendo tambin, nosotros vivimos haciendo experiencias, este ao la experiencia es que los profesores que se seleccionaron por subsector al mismo tiempo, le ofrecan el espacio a ese practicante en ese curso donde l adems es profesor jefe, no ocurra en aos anteriores, donde se daba el caso que terminamos algn curso y el profesor jefe era otro, este ao hemos cuidado de hacer que el profesor de la asignatura, entonces tenga un practicante en ese curso donde l es profesor jefe. No sabemos qu va a pasar Ahora por qu este inters en que este profesor jefe guie esos dos procesos de prctica. Porque andamos buscando el perfil del profesor de prctica, queremos ver quin es el mejor profesor gua, porque lo creemos relevante, muchas de estas cosas son algunas comentadas por los profesores, y otras son una intencin, una actividad intencionada por la direccin, pero no necesariamente compartida por ellos. Por ejemplo esta ltima, es una cuestin que decidimos quienes dirigimos el colegio, y estamos viendo haber si encontramos el mejor profesor. Bueno despus de esto viene todo un comentario con los profesores al final del en el periodo, para saber fueron sus alumnos cosa que estamos haciendo en forma recurrente, los alumnos a profesores, estamos preguntando, estamos queriendo saber cmo fue el practicante, como se sienten ellos, adems, como profesores gua. Procurando

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obtener de esa respuesta algunos indicadores claves de cmo est resultando esta relacin profesor gua practicante. Los practicantes tienen en el colegio lugares donde trabajar, horarios destinados para esto, como los alberga el colegio Bueno, si hay una caracterstica nuestra, es que alumnos y profesores son muy acogedores, somos una institucin muy chiquitita, al mismo tiempo con reciento muy reducido, pero los practicantes aqu pueden utilizar todas las instalaciones que utilizan los profesores

permanentes del colegio, no hay ninguna restriccin, ellos pueden buscar sus lugares de trabajo, muchas veces esto es en la sala de profesores pero en otras oportunidad yo he visto alumnos en la biblioteca, en alguna de las oficinas de algn profesor, no hay restricciones. Se les hace un proceso de seguimiento a los practicantes o a la dupla profesor gua practicante dentro del colegio Seguimiento, no. Haber, tendramos que definir a que llamamos seguimiento, nosotros fundamentalmente de parte de la direccin estamos siempre atentos al trabajo que realizan profesor con su estudiante. Eso tiene algn procedimiento establecido, hay Reuniones con ellos peridicas, o es una actividad ms aleatoria cierto, en funcin de cmo se vayan percibiendo las cosas Existe una reunin final, en donde se va a evaluar lo ocurrido las practicas, no tiene la connotacin de ser tan formal y ceremonioso, porque se hace al interior de los consejos de profesores, por lo tanto en algunos casos ni siquiera algunos se dan cuenta de esto, no hay observaciones al trabajo de los profesores con los practicantes, de parte del colegio no hay ningn tipo de observacin ni de supervisin. Dira que ninguno de los profesores, no es necesario la supervisan, en realidad nosotros hemos depositado un voto de confianza, porque hemos insistido mucho en esto de la profesionalidad del docente, entonces ellos quieren autonoma por una parte, pero si ellos tiene que presentar su proyecto, su propuesta para el ao, como deca hay una planificacin, pero yo dira que no hay nada tan establecido.

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Ahora, se desarrollan me imagino , como en cualquier relacin humana, conflictos, dificultades , ciertos nudos, se manejan permanentemente dentro de la dupla o a veces los conflictos escalan tambin a otras instancias del colegio La verdad es que este ltimo tiempo yo no he conocido de conflictos, ni grandes dificultades que tenga la dupla, del profesor y el practicante. Yo recuerdo un incidente hace muchos aos, pero fundamentalmente tena que ver con la actitud del practicante, que hasta donde s, y pareciera que era una dificultad que tena el estudiante que estaba pasando por una crisis, no supe despus si haba abandonado, pero si haba.. De ac fue hecha la solicitud para que l fuera retirado del colegio, como te digo fue hace muchos aos, un estudiante de artes visuales, yo dira que de los primeros practicante que tuvimos. Antes de eso, el colegio haba tenido experiencias con practicantes S, siempre. Normalmente eran antes estudiantes de la Universidad Metropolitana, Cules son las principales necesidades, carencias, demandas que tienen los practicantes que llegan al colegio y que ustedes se ven cierto, en la posicin de tener que enfrentar y atender, en otras palabras que es lo que los practicantes aprenden una vez que ingresan al colegio De eso yo no te podra comentar en realidad, yo intuyo algunas cosas, me da la impresin porque adems esta intencionado eso, al margen de procurar trabajar con los estudiantes tratando que ellos sean los protagonistas, yo dira que nosotros no estamos acostumbrados a que ningn alumnos llene un cuaderno de materia. , y que adems tenga que aprendrsela de memoria para alguna prueba, eso no existe. Entonces, yo extiendo que esa es una exigencia para algunos colegios, incluso de aquellos que tienen mayor prestigio y sin embargo yo creo que si algo aprenden aca, es a tomar decisiones en funcin a diagnostico, siempre diagnostico, tampoco estructurados, pero siempre de ir diagnosticando cuales son las necesidades de nuestros alumnos, y ellos tratando de, porque lo ven con los profesores, tratando de responder a esas necesidades, siempre guiados por un programa, es decir no dar respuesta a cualquier inquietud de los alumnos y que eso lleve a que el curso tenga una desorganizacin, pero siempre en funcin de aquello que es la propuesta que se ha hecho para el semestre, siempre procurando ir depurando eso, ir encauzndolo de la
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mejor forma, porque est claro que nosotros, estamos claros que un curso no es igual al del ao anterior, ni al otro curso que pudiera haber cuando tenemos cursos paralelos, esas cuestiones yo creo que los alumnos las alcanzan a ver en la prctica. La otra cosa interesante es que cuando participan en los consejos de profesores, los consejos de profesores ac son bien particulares, porque si bien es cierto hay una parte administrativa hay sesiones completas que son de dialogo pedaggico, que son mirara los conflictos que vamos viendo que se producen en algunos aos, y que vamos analizando en conjunto, acabamos de hacer el Martes pasado una sesiones para ir incorporando varios profesores que se iniciaron este ao con nosotros, para ir incorporndolos en el concepto de evaluacin diferenciada, en la aplicacin de medidas que vayan en funcin de solucionar el problema ms all de la nota, ms all de la calificacin, nosotros establecemos una diferencia muy clara en la calificacin es solamente la expresin numrica de ciertas instancias de evaluacin, por tanto y como hay una prctica tan similar en los colegios, respecto de la evaluacin diferenciada, que est ms cerca de deshacerse de los alumnos de la sala y eximirlos de esa manera tan elegante, nosotros tratamos de ver cual es la problemtica que tiene el estudiante y cmo podemos ayudar a que el salga de esa situacin. Muchsimas veces cuando terminamos el ao nos quedamos con un peso

enorme, decidimos y nos criticamos fuertemente, diciendo que no hemos sido capaces de hacernos cargo completamente de los alumnos que recibimos en esa condicin, esa es una expresin recurrente en nuestros consejos finales. Una autocritica que no hemos sido capaces como conjunto de sacar adelante a un alumno, a pesar de los esfuerzos que hacemos, lo que pasa es que uno quisiera que eso fuese permanente da a da y en la realidad no ocurre, y despus nos damos cuenta al mirar hacia atrs nos damos cuenta que eso no fue as y lo otro importante de la evaluacin diferenciada es que nosotros esperamos que l o los profesionales especficos que atienden a estos nios nos entreguen una informacin clnica, ms que una indicacin que lo que nosotros debemos hacer, en eso somos muy celosos, el neurlogo por ejemplo nos dir de que padece el nio y nosotros desde ac, desde la perspectiva pedaggica veremos cmo enfrentamos esa situacin, somos muy reacios a que este nio no puede hacer educacin fsica, mejor que nos diga que es lo que tiene, cual es su lesin o cual es su enfermedad y nosotros veremos desde ac que podemos hacer para que ese nio, pueda hacer y alcanzar ciertas metas y avanzar en su
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crecimiento, y por ningn motivo dejarlo fuera de la sala o marginarlo de la actividad, tenemos a veces conflicto con los apoderados, porque a veces los nios vienen con un diagnostico de dislexia y por lo tanto no pueden hacer clases de Ingls, entonces nosotros nos preguntamos, y quien es el mdico para que nos diga que este alumno tiene que ser completamente aislado de las clases, l nos dir lo que tiene, porque l tiene la idoneidad para decirnos cul es el problema que el chico tiene, que ha detectado l, pero la parte pedaggica la asumimos nosotros. Entonces ese tipo de trabajo que nosotros hacemos de profesores, yo creo que es tambin una contribucin a los estudiantes en prctica, es la forma en que yo creo que nosotros deberamos tratar tambin de cultivar en las escuelas en este consejo de profesores, que muchas veces se transforman en un tribunal de alumnos respecto de su comportamiento, respecto de sus carencias, respecto de su falta de motivacin que. casi todo el lugar ustedes lo mira con la expresin alumno flojo, es muy simple eso. Y no lo digo simplemente porque yo lo vea desde ac, sino que yo he escuchado a practicantes que lo han subrayado en eso como el elemento de mucho crecimiento. Ellos participan en algunas otras instancias, adems de consejos de profesores, reuniones de apoderados por ejemplo. Si y no s si todos han tenido el tiempo para venir, pero si yo he visto practicantes en las reuniones de apoderados, que aqu ya son cada dos meses y toda reunin comienza con una especie de asamblea donde estn todos los apoderados del colegio, donde la direccin es la que entrega informacin y seala algunos aspectos, que es lo que quisiramos avanzar alguna otra unidad, da alguna informacin de carcter general, normalmente centro de padres. Un alumno se presenta de tal manera que los apoderados vayan viendo lo que estn haciendo sus estudiantes, y para el estudiante esa es una instancia de aprendizaje muy importante, es presentarse frente a un pblico. Que significa presentarse en este contexto Una presentacin artstica Y para que los chicos no se va yan a perder muchas de estas actividades son con esa finalidad, que los nios vayan presentndose frente a pblico, presentando el producto de su trabajo y despus de ello que debe durar entrar 30 y 45
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minutos, los apoderados se dirigen a la sala al encuentro con el profesor jefe, y en las reuniones generales es donde yo recuerdo haber visto practicantes. El colegio estimula la participacin de los estudiantes en esta instancia y en otras El colegio yo creo que, no me gustara hablar por los profesores guas, porque no s si ellos lo hacen. El colegio tampoco s si hay un programa de estimulacin, pero si, hay una reunin que sostenemos con ellos cuando ellos se presentan, la invitacin a participar en todas las actividades del colegio y ah son expresamente mencionadas la participacin en la reunin de profesores y en la reunin de apoderados y se pone nfasis en ellos, porque sabemos que en muchos colegios esos son espacios restringidos solamente a los profesores del colegio, pero la invitacin e siempre participar en todo y a no tener temor respecto de alguna actividad y de ingresar a algn recinto, porque est abierto a todos los alumnos, a todos los profesores y por qu no podra ser a los practicantes. Esta abierto. Ahora, tu decas denante que les interesa encontrar al buen profesor gua dentro del colegio, como ves t la posibilidad de distinguir a este profesor gua entre otros profesores guas, en que esperan fijarse, que rasgos esperan ver, cules son, de alguna manera los criterios de evaluacin mediante los cuales esperan llegar a identificar esta figura Hay varias cosas, hay varios indicadores, que nosotros hemos bosquejado y es que el profesor gua en primer lugar sea alguien que est dispuesto a aceptar la propuesta del estudiante, aun cuando esta sea muy distinta a como es l frente al curso, nosotros tenemos y yo creo que en todas partes existen profesores que son bastante ms rgidos, de aquellos que teniendo , teniendo esta flexibilidad son capaces de involucrase en la propuesta del alumnos, nos `parece muy importante que el profesor gua que nosotros andamos buscando en buena parte se limita a orientar a este profesor, a estar presente permanentemente con l, a hacer una especie de tarea que quizs le corresponde al didacta, el que l sea un poco didacta, el que tenga esas condiciones, el que se aun profesor, un buen evaluador, del trabajo del estudiante, yo creo que en este momento entramos en la lnea de esas cuatro cosas. Fundamentalmente, lo que se traduce todo esto en querer ser un poco gua de alguien, de alguien que esta comenzado, que no puede tener toda la experiencia que l
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pueda tener y no necesariamente se trata de gente, profesores que tengan una larga trayectoria, a veces nos hemos dado cuenta que hay profesores que llevan muy poco tiempo en ejercicio y que tienen esas condiciones, en este momento tenemos en el colegio 4 practicantes, dos en lenguaje, que son profesores con una larga trayectoria aqu en el colegio, una mediana que es la de historia y una con una corta, con un corto tiempo, un profesor que por segunda vez esta siendo profesor jefe. De tal manera que tenemos un conjunto de profesores, y todos tienen ciertas caractersticas entonces esas caractersticas de profesor que ellos tienen como docentes con sus alumnos, queremos ver cuales es el comportamiento, de ellos ahora, como profesores guas. Si t tuvieras que definir la prctica profesional, como la definiras Yo partira diciendo que es una instancia de pleno crecimiento, de plena formacin, nunca los he visto como los ayudantes de los profesores guas, sino como personas que tienen que asumir inmediatamente un rol, en el rol de profesor, de docente al interior de la sala, tanto en su especialidad, como en la parte de jefatura de curso, es una instancia de permanente aprendizaje, es una instancia adems donde pueden cometer errores, y esto tambin es conversado con los profesores, as como a los profesores, siempre se les dice, nosotros todo el mundo puede cometer errores, pero nosotros los profesores, los adultos debemos cometer menos errores de los que pueden cometer los chicos, y por eso a los chicos nosotros les daremos bastante ms oportunidades, y usaremos esa equivocacin para formar a nuestros estudiantes, el mismo predicamento tenemos con las practicantes, ellos se pueden equivocar y ah estaremos nosotros para llamar la reflexin respecto de lo que hicieron y pero yo dira que fundamentalmente eso una instancia de formacin, donde nosotros con nuestra experiencia, les vamos a ayudar a que ellos se enfrenten a situaciones inesperadas, porque aqu las inesperadas, no tienen que ver con un mal comportamiento de los estudiantes, tienen que ver con la actitud a veces inquisidora de los estudiantes, a veces con la actitud pasiva de algunos, yo reconozco que los chicos que estn aqu, son los chicos que tienen la fortuna de provenir de familias de profesin alta, en segundo lugar que estn estudiando arte, y les ensancha el mundo definitivamente y que llegan a un ambiente que ya est consolidado, entonces aqu hay una forma de comportarse, hay una forma de ser, hay un estilo de participacin en clases, hay un espacio de participacin en clases, este en ese
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sentido es un tanto distinto a los desafos que vienen al profesor para dar respuesta a las necesidades de los estudiantes, yo creo que el aspecto ms fcil, yo dira que aqu es el lograr que los estudiantes estn atentos, yo he visto que en otros colegios, un estudiantes interrumpe al otro pegndole en la cabeza, o hacindole cualquier cosa, tirndole o por ultimo por all al final de la sala conversando, ac esas cosas , no hay que luchar con eso, la verdad es que ac las dificultades tienen que ver con otros mbitos, ser capaz por ejemplo de responder a un estudiante en relaciona cosas muy puntuales, ser capaz de rebatir argumentos de los estudiantes, o sea capaz de enfrentarse a esta discusin con argumentos que tienen los estudiantes, yo creo que esa es una de las dificultades ms grandes que tienen los practicantes, en realidad., Bueno Jorge yo no tengo ms preguntas que hacerte, pero me gustara que tu tambin tuvieras un minuto para decir algo que no hayamos tocado o que a ti te parezca relevante enfatizar, que pudieras decir algo ahora libremente Mira yo creo que hay un aspecto que a nosotros tambin nos deja por una parte tranquilos, y que nos dejo que lo pudimos analizar y llegar a una conviccin tambin no, en el momento en que se esperaba que los colegios contaran con muchos recursos porque pareciera que esa era la clave para superar el grave problema de calidad de la educacin, nosotros en un momento reflexionamos sobre esto y dijimos que vamos a hacer no, y llegamos a la conclusin veces las carencias que muchas representan oportunidades nicas para lograr que los chicos pongan a prueba sus capacidades y sus competencia, por lo tanto lo que en algunos momentos puede ser como muy lamentable no tener recursos, es justamente una instancia para que agilicen la imaginacin y puedan dar solucin pronto a problemas, que es posible darlo.. y que en otras generaciones si se daban, por ejemplo si algn alumno tena que comprar un libro y no tena el libro, tendr que ver de qu manera tiene esa informacin, para traerlo al colegio, entonces si no lo tiene tendr que ver fotocopiarlo, si es que puede fotocopiar, y si no, tendr que anotarlo, y tendr que volver a las practicas que nosotros tenamos de hace mucho tiempo, cuando hay muchos medios parece que eso se interrumpe, pareciera que eso no se desarrolla, se tiende a dormir, entonces si no hay el instrumento no , no puedo hacer nada, Yo creo que las carencias, y en este colegio que hay muchas carencias, si uno lo piensa desde la perspectiva que este es un
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colegio particular pagado y que debiera y que la gente que viene aqu, espera encontrarse con todas las soluciones a sus problemas prcticamente de recursos estn dadas por el colegio, y eso no ocurre, porque no es as en primer lugar, porque no tenemos tantas recursos, pero hemos llegado a la conclusiones de que es una bonita oportunidad para el crecimiento.

Entrevista Director/UTP Colegio Artstico Santiago Centro

DUTP-PP-StgoC

El tema entonces sera que pudiramos conversar respecto del rol de los profesores guas ac en el colegio y una primera pregunta que me gustara hacerte, es desde que tu estas ac en el colegio y a lo largo de tu experiencia profesional, vez alguna variacin en el sentido o en el modo en los que se realiza la prctica profesional, desde t inicio de la carrera profesional, hasta hoy. Y cules pudieran ser esos cambios que adviertes T te refieres de parte de los profesores A la relacin entre profesores y practicantes, hablemos de la experiencia de la prctica profesional en el colegio A ver, yo advierto una, en principio bastante significativa y es que hace algunos aos el practicante era un estudiante que llegaba a aplicar receta, fundamentalmente eso. Yo hoy veo que los profesores guas, tanto como estudiantes, vienen con una propuesta de intervencin, que surge de las necesidades de los estudiantes, o sea yo dira que es lo fundamental que he observado este ltimo tiempo, estoy comparando bsicamente una prctica efectuada hace ms de 10 aos, respecto de lo que est ocurriendo en este minuto, en este ao. Una relacin de profesor gua estudiante, bastante ms cercana, en trminos de
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estar utilizando un mismo lenguaje, es decir los profesores con los estudiantes tienen un mismo lenguaje. A diferencia de lo que ocurra antes, no en que el profesor deca algunas cosas que el estudiante no alcanzaba a entender, por lo tanto llegaba a la aplicacin de una receta que el profesor era el que le determinaba hacer. Yo veo a los estudiantes con mucha ms autonoma ahora, y al profesor con mucha ms autonoma; si t te das vuelta en el colegio ahora, por estos da y yo veo como los estudiantes que ya estn en esta prctica, ya pueden manejar el curso con una absoluta independencia del profesor. Ahora, a que atribuyes t, este tipo de cambio, que factores ves que estn incidiendo para que se produzca eso En primer lugar yo dira que el hecho de que estos estudiantes que nosotros estamos recibiendo, que son los de la Chile, estudiantes en prctica y nosotros como profesores, yo creo que estamos ms en sintona, porque ambos yo creo que estamos persiguiendo una formacin, sino derechamente en competencia, aproximndose mucho a eso. Por lo tanto establece un dialogo distinto y luego esta posibilidad de que cada uno sabe cmo hacerlo, que ya el estudiante sabe cmo hacer las clases en un curso en donde tiene la misma lnea de trabajo, de y trabajo en la sala, con gua al estudiante desde que el estudiante es efectivamente, el centro de las necesidades educativas. Eso es lo que he observado ac. Qu importancia le otorgas t al hecho de que el colegio funcione como Centro de prctica A mi me parece tremendamente importante, para ambos, Primero el hecho de que

estudiantes tengan la posibilidad de hacer practica en un colegio que si bien es cierto es singular, pero todos los colegios son singulares, pero que tema bien es parte de la realidad, no creo que seamos el nico colegio que estemos trabajando de esta forma, nosotros llevamos aos en esta tarea, pero no creo que seamos los nicos, entonces es parte de la realidad, la existencia de pocos alumnos, no es tan inusual, uno observa que hay colegios que trabajan con un numero de 15 alumnos, 12 alumnos, por lo tanto esto no es una isla no es una cuestin excepcional. Y para el colegio a mi me parece importantsimo, esta participacin de estudiantes que estn en la misma lnea. As yo podra decir que noto las diferencias que cuando la Chile no ha tenido, no nos ha encomendado una prctica o alguna
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gua de prctica y se nota la diferencia, en alumnos que todava vienen con una mirada bastante sobrepasada, ellos sentirse por ejemplo, sentirse como la fuente de la informacin, como fuente del conocimiento ellos no vienen a entregar, no vienen a ensear, sino que vienen comillas a traspasar el conocimiento de ellos. Y es una cuestin bastante claro que es entre los estudiantes de la Chile e incluso los egresados de la Chile, que luego vienen ac en calidad de profesores permanente, tenemos varios en estos ltimos aos hemos privilegiado tener alumnos egresados de la Chile como profesores que de otras instituciones. Ahora, para la relacin el profesor gua, para los estudiantes que se atienden con ellos, Cules son los aportes de contar con un practicante. Cul es la diferencia que aporta este tipo de prctica docente, en particular aqu en el colegio. A ver, est muy vinculado con aquello que nosotros empezamos a hacer hace 12 aos aproximadamente, de tratar de entender de que estamos en un momento en que ya no es necesario comillas la trasmisin de lo que el profesor sabe, sino con la idea de que ensear es mostrar que existen muchas posibilidades y que una de ellas har sentido al alumnos, y que algn procedimiento ser ms natural para que pueda hacer su propio conocimiento, asimilar ciertas cosas que antes no saba. Desde esa perspectiva yo creo que cuando hay un programa que est en esa misma lnea, se encuentra con un colegio que est haciendo los mismos esfuerzos, hay completa sintona. Ustedes han decidido por tanto, perfilar o seleccionar o ms bien sintonizar con esta institucin en particular que es la Universidad de Chile, a diferencia de otras Universidades Es que ese ha sido el resultado de muchas experiencias, no solamente hemos tenido ingresos de profesores, de la Chile, sino que cuando no ha habido, no los hemos encontrado, hemos recurrido a otras, pero curiosamente son personas que adems permanecen muy poco tiempo, son personas que adems se van, sin dejar de desconocer que por razones muy puntuales, nosotros les hemos pedido que se vayan, porque observamos una especie de retroceso en la educacin, mirada educativa, una vuelta por ejemplo a los cultivos solo de la memoria, una vuelta a una evaluacin con poca validez,
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sin mayor reflexin, en realidad sino una evaluacin para conseguir la calificacin solamente, y no para ir optimizando el proceso. Bueno, ahora vamos a hacer la experiencia de recibir a gente de otro lugar, aqu lo puedo decir con nombre y apellido, vamos a recibir esta vez un practicante de la Universidad del ex instituto Chileno britnico, entonces vamos a ver qu ocurre con ese practicante y con absoluta confianza, En ese sentido nosotros estamos abiertos a que los muchachos tengan la posibilidad de hacer practica, as como muy abiertos a que profesores jvenes tengan la posibilidad de adquirir esa experiencia, que todas las piden, pero que muy pocos estn dispuestos a ofrecer esa instancia. Ahora, que esperas t del rol de tus profesores guas en la Institucin, en el colegio Fundamentalmente, contribuir a la formacin de estos estudiantes, de estudiantes que estn en proceso despus de un ao y medio, colaborar con la formacin, quizs esto sea una cuestin ms bien personal, a m siempre me gust participar en la formacin de profesores, entonces yo he sido este ltimo tiempo muy insistente en mostrar a los profesores, la ventaja que tienen el que otras profesores vean lo que ellos ya han visto, a esta transformacin que nosotros hemos sufrido este ltimo tiempo y que tambin se debe en buena parte a la Chile. Nosotros estuvimos asistiendo a un diploma, hace aos, que los dio en anterior del centro, con la colaboracin de personas extranjeras incluso, de tal manera que creemos que la forma como los profesores se preparen para asumir los desafos de hoy y del maana, inmediatos, esto puede cambiar, no lo sabemos, pero por el momento yo estoy absolutamente convencido de que ese profesor, que fue formado antes, yo tambin me incluyo entre ellos, hoy da est superado por un computador, en buena parte. Entonces me interesa que haya mayor cantidad de profesores que puedan ser como alguien lo dijo, mediadores entre el conocimientos que ellos poseen y lo que tienen que conocer los estudiantes, y no solamente, el conocimiento de tipo procedimental, como ocurre en algunas asignaturas en particular y muy claras, sino tambin abrir las mentes de los muchachos y por tanto creo que si nosotros hacemos una contribucin pequea, convencidos de que esa es la forma, creo que podemos tambin estar haciendo un aporte que nuestra educaicon de tan mala calidad de tanta crisis como se ha llamado, finalmente pueda salir adelante, porque pareciera ser que el problema ya no es de recursos, porque pareciera ser que el problema ya no es de programas ni planes de estudio. Sino que se debe
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a un profesional que tienen que ser capaz de leer un programa y aplicarlo y tratarlo de acuerdo al tipo de estudiante que tiene y a las necesidades de esos estudiantes, por tanto en ese sentido yo creo que nosotros podemos hacer una contribucin pequea, pero podemos hacer una contribucin. Si pudieras desentraar esa contribucin de la que tu hablas, Que cosas hace un profesor gua en relacin con su practicante, cules son sus atribuciones, sus funciones, en este colegio en particular Yo poco se de esto, no podra decir con absoluta claridad, pero lo que hemos conversado en reunin de profesores, cuando abordamos estos temas, es que nuestros profesores, parten por una planificacin de clase que se basa en la fundamental, nosotros incluso tenemos una planificacin de clases que es muy particular, porque va apuntando a las competencias, que habilidades es necesario tener claro, antes de empezar el tratamiento con la nueva unidad, es decir que conocimientos son necesarios, luego que competencias se van a tratar de desarrollar en el ao, sabiendo que una asignatura va a tener un subsector y va a tener coincidencia con otra subsector, que va a tratar de conseguir el mismo desarrollo, pero con distintos temas. Y luego esto el profesor tiene que tener claridad, respecto de que

conocimiento va a construir y que nuevo conocimiento va a tratar de construir o que van a construir sus alumnos con su clase. Esa es una cuestin fundamental, de orientacin, y de trabajo con el practicante, vale decir un plan de clases que sea realista y que sea muy pertinente para nuestros alumnos y que vaya claramente a desarrollar esas habilidades, y que vaya a alcanzar ciertos conocimientos donde est involucrado el contenido. sea el contenido no es una cuestin fundamental no es el centro, sino que es lo que va a permitir que esta habilidad, esta destreza, esta capacidad se pueda visualizar, esa es una primera cosa. En segunda lugar en que nosotros nos preparamos para la clase, ms que preparar clase, nos preparamos para los eventos que van a ocurrir, en donde verdaderamente los grandes protagonistas son los estudiantes, excepto en algunos minutos en que tambin es bueno cultivar la memoria y en algunas asignaturas donde tambin es bueno, es muy pertinente hacerlo, es las otras normalmente esta la idea de que ellos sean los que trabajen y que ellos trabajen en la sala, y tambin hay ciertos trabajo que se determina para la cantidad de
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tiempo que van a estar y que la mayora o todos van a ser capaces de hacerlo en ese tiempo, y bueno que ms all de eso los estudiantes se tienen que comprometer sin que exista la obligacin de mostrarlo al da siguiente al profesor, en ese sentido nosotros estamos tratando de hace muchos aos lograr autonoma en los estudiantes, en todo sentido, a que obviamente es gradual y tienen que ver con una respuesta comprometida de parte de ellos y por lo tanto, la responsabilidad de que aquello que no fue capaz de hacer en la clase va a ser del estudiante. Otra cosa interesante es que los practicantes, tienen que saber que vamos a ir trabajando con ciertos materiales que no los tenemos decido desde el comienzo, muy pocas asignaturas existe un texto gua, porque el resultado de mucho dialogo, de muchas conversaciones, nos ha llevado a que un libro de una editorial no es suficiente o no siempre estn todos los temas adecuadamente tratados, o el desarrollo de ciertos temas no necesariamente persiguen el desarrollo de cierta competencia., por lo tanto hoy dia hemos decidido que si hay alguien que no se siente conforme con un texto que conoce, no lo pida, sino que tengamos de varias editoriales en la biblioteca, donde los profesores puedan ir utilizando el material que sea ms adecuado a estos al alumnos en este ao. Ahora, como es el funcionamiento de las relaciones de los practicantes guas en el colegio, como se nombran por ejemplo los profesores gua que caractersticas tienen quien los elige No me queda claro la pregunta Aqu para ser profesor gua dentro del colegio, quien los nombra, que caractersticas deben tener, hay algn proceso de seleccin, son por defecto A no, es que tenemos muy pocos profesores por subsector, en algunos casos dos y en la mayora uno, entonces cuando nos solicitan la prctica, vemos primero si el profesor tiene tiempo disponible dentro de su horario, para poder dedicarse a esto, no basta con un profesor que tenga a cargo un curso donde se requiera una prctica, sino que tenemos que ver que ese profesor tenga un horario que pueda dedicarle al practicante, o sea tenga horarios de permanencia dentro del colegio. Ahora, estamos haciendo tambin, nosotros vivimos haciendo experiencias, este ao la experiencia es que los profesores que se
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seleccionaron por subsector al mismo tiempo, le ofrecan el espacio a ese practicante en ese curso donde l adems es profesor jefe, no ocurra en aos anteriores, donde se daba el caso que terminamos algn curso y el profesor jefe era otro, este ao hemos cuidado de hacer que el profesor de la asignatura, entonces tenga un practicante en ese curso donde l es profesor jefe. No sabemos qu va a pasar Ahora por qu este inters en que este profesor jefe guie esos dos procesos de prctica. Porque andamos buscando el perfil del profesor de prctica, queremos ver quin es el mejor profesor gua, porque lo creemos relevante, muchas de estas cosas son algunas comentadas por los profesores, y otras son una intencin, una actividad intencionada por la direccin, pero no necesariamente compartida por ellos. Por ejemplo esta ltima, es una cuestin que decidimos quienes dirigimos el colegio, y estamos viendo haber si encontramos el mejor profesor. Bueno despus de esto viene todo un comentario con los profesores al final del en el periodo, para saber fueron sus alumnos cosa que estamos haciendo en forma recurrente, los alumnos a profesores, estamos preguntando, estamos queriendo saber cmo fue el practicante, como se sienten ellos, adems, como profesores gua. Procurando obtener de esa respuesta algunos indicadores claves de cmo est resultando esta relacin profesor gua practicante. Los practicantes tienen en el colegio lugares donde trabajar, horarios destinados para esto, como los alberga el colegio Bueno, si hay una caracterstica nuestra, es que alumnos y profesores son muy acogedores, somos una institucin muy chiquitita, al mismo tiempo con reciento muy reducido, pero los practicantes aqu pueden utilizar todas las instalaciones que utilizan los profesores

permanentes del colegio, no hay ninguna restriccin, ellos pueden buscar sus lugares de trabajo, muchas veces esto es en la sala de profesores pero en otras oportunidad yo he visto alumnos en la biblioteca, en alguna de las oficinas de algn profesor, no hay restricciones. Se les hace un proceso de seguimiento a los practicantes o a la dupla profesor gua practicante dentro del colegio

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Seguimiento, no. Haber, tendramos que definir a que llamamos seguimiento, nosotros fundamentalmente de parte de la direccin estamos siempre atentos al trabajo que realizan profesor con su estudiante. Eso tiene algn procedimiento establecido, hay Reuniones con ellos peridicas, o es una actividad ms aleatoria cierto, en funcin de cmo se vayan percibiendo las cosas Existe una reunin final, en donde se va a evaluar lo ocurrido las practicas, no tiene la connotacin de ser tan formal y ceremonioso, porque se hace al interior de los consejos de profesores, por lo tanto en algunos casos ni siquiera algunos se dan cuenta de esto, no hay observaciones al trabajo de los profesores con los practicantes, de parte del colegio no hay ningn tipo de observacin ni de supervisin. Dira que ninguno de los profesores, no es necesario la supervisan, en realidad nosotros hemos depositado un voto de confianza, porque hemos insistido mucho en esto de la profesionalidad del docente, entonces ellos quieren autonoma por una parte, pero si ellos tiene que presentar su proyecto, su propuesta para el ao, como deca hay una planificacin, pero yo dira que no hay nada tan establecido. Ahora, se desarrollan me imagino , como en cualquier relacin humana, conflictos, dificultades , ciertos nudos, se manejan permanentemente dentro de la dupla o a veces los conflictos escalan tambin a otras instancias del colegio La verdad es que este ltimo tiempo yo no he conocido de conflictos, ni grandes dificultades que tenga la dupla, del profesor y el practicante. Yo recuerdo un incidente hace muchos aos, pero fundamentalmente tena que ver con la actitud del practicante, que hasta donde s, y pareciera que era una dificultad que tena el estudiante que estaba pasando por una crisis, no supe despus si haba abandonado, pero si haba.. De ac fue hecha la solicitud para que l fuera retirado del colegio, como te digo fue hace muchos aos, un estudiante de artes visuales, yo dira que de los primeros practicante que tuvimos. Antes de eso, el colegio haba tenido experiencias con practicantes S, siempre. Normalmente eran antes estudiantes de la Universidad Metropolitana,

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Cules son las principales necesidades, carencias, demandas que tienen los practicantes que llegan al colegio y que ustedes se ven cierto, en la posicin de tener que enfrentar y atender, en otras palabras que es lo que los practicantes aprenden una vez que ingresan al colegio De eso yo no te podra comentar en realidad, yo intuyo algunas cosas, me da la impresin porque adems esta intencionado eso, al margen de procurar trabajar con los estudiantes tratando que ellos sean los protagonistas, yo dira que nosotros no estamos acostumbrados a que ningn alumnos llene un cuaderno de materia. , y que adems tenga que aprendrsela de memoria para alguna prueba, eso no existe. Entonces, yo extiendo que esa es una exigencia para algunos colegios, incluso de aquellos que tienen mayor prestigio y sin embargo yo creo que si algo aprenden aca, es a tomar decisiones en funcin a diagnostico, siempre diagnostico, tampoco estructurados, pero siempre de ir diagnosticando cuales son las necesidades de nuestros alumnos, y ellos tratando de, porque lo ven con los profesores, tratando de responder a esas necesidades, siempre guiados por un programa, es decir no dar respuesta a cualquier inquietud de los alumnos y que eso lleve a que el curso tenga una desorganizacin, pero siempre en funcin de aquello que es la propuesta que se ha hecho para el semestre, siempre procurando ir depurando eso, ir encauzndolo de la mejor forma, porque est claro que nosotros, estamos claros que un curso no es igual al del ao anterior, ni al otro curso que pudiera haber cuando tenemos cursos paralelos, esas cuestiones yo creo que los alumnos las alcanzan a ver en la prctica. La otra cosa interesante es que cuando participan en los consejos de profesores, los consejos de profesores ac son bien particulares, porque si bien es cierto hay una parte administrativa hay sesiones completas que son de dialogo pedaggico, que son mirara los conflictos que vamos viendo que se producen en algunos aos, y que vamos analizando en conjunto, acabamos de hacer el Martes pasado una sesiones para ir incorporando varios profesores que se iniciaron este ao con nosotros, para ir incorporndolos en el concepto de evaluacin diferenciada, en la aplicacin de medidas que vayan en funcin de solucionar el problema ms all de la nota, ms all de la calificacin, nosotros establecemos una diferencia muy clara en la calificacin es solamente la expresin numrica de ciertas instancias de evaluacin, por tanto y como hay una prctica tan similar en los colegios,
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respecto de la evaluacin diferenciada, que est ms cerca de deshacerse de los alumnos de la sala y eximirlos de esa manera tan elegante, nosotros tratamos de ver cual es la problemtica que tiene el estudiante y cmo podemos ayudar a que el salga de esa situacin. Muchsimas veces cuando terminamos el ao nos quedamos con un peso

enorme, decidimos y nos criticamos fuertemente, diciendo que no hemos sido capaces de hacernos cargo completamente de los alumnos que recibimos en esa condicin, esa es una expresin recurrente en nuestros consejos finales. Una autocritica que no hemos sido capaces como conjunto de sacar adelante a un alumno, a pesar de los esfuerzos que hacemos, lo que pasa es que uno quisiera que eso fuese permanente da a da y en la realidad no ocurre, y despus nos damos cuenta al mirar hacia atrs nos damos cuenta que eso no fue as y lo otro importante de la evaluacin diferenciada es que nosotros esperamos que l o los profesionales especficos que atienden a estos nios nos entreguen una informacin clnica, ms que una indicacin que lo que nosotros debemos hacer, en eso somos muy celosos, el neurlogo por ejemplo nos dir de que padece el nio y nosotros desde ac, desde la perspectiva pedaggica veremos cmo enfrentamos esa situacin, somos muy reacios a que este nio no puede hacer educacin fsica, mejor que nos diga que es lo que tiene, cual es su lesin o cual es su enfermedad y nosotros veremos desde ac que podemos hacer para que ese nio, pueda hacer y alcanzar ciertas metas y avanzar en su crecimiento, y por ningn motivo dejarlo fuera de la sala o marginarlo de la actividad, tenemos a veces conflicto con los apoderados, porque a veces los nios vienen con un diagnostico de dislexia y por lo tanto no pueden hacer clases de Ingls, entonces nosotros nos preguntamos, y quien es el mdico para que nos diga que este alumno tiene que ser completamente aislado de las clases, l nos dir lo que tiene, porque l tiene la idoneidad para decirnos cul es el problema que el chico tiene, que ha detectado l, pero la parte pedaggica la asumimos nosotros. Entonces ese tipo de trabajo que nosotros hacemos de profesores, yo creo que es tambin una contribucin a los estudiantes en prctica, es la forma en que yo creo que nosotros deberamos tratar tambin de cultivar en las escuelas en este consejo de profesores, que muchas veces se transforman en un tribunal de alumnos respecto de su comportamiento, respecto de sus carencias, respecto de su falta de motivacin que. casi todo el lugar ustedes lo mira con la expresin alumno flojo, es muy simple eso. Y no lo digo simplemente porque yo lo vea desde ac, sino que yo he
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escuchado a practicantes que lo han subrayado en eso como el elemento de mucho crecimiento. Ellos participan en algunas otras instancias, adems de consejos de profesores, reuniones de apoderados por ejemplo. Si y no s si todos han tenido el tiempo para venir, pero si yo he visto practicantes en las reuniones de apoderados, que aqu ya son cada dos meses y toda reunin comienza con una especie de asamblea donde estn todos los apoderados del colegio, donde la direccin es la que entrega informacin y seala algunos aspectos, que es lo que quisiramos avanzar alguna otra unidad, da alguna informacin de carcter general, normalmente centro de padres. Un alumno se presenta de tal manera que los apoderados vayan viendo lo que estn haciendo sus estudiantes, y para el estudiante esa es una instancia de aprendizaje muy importante, es presentarse frente a un pblico. Que significa presentarse en este contexto Una presentacin artstica Y para que los chicos no se vayan a perder muchas de estas actividades son con esa finalidad, que los nios vayan presentndose frente a pblico, presentando el producto de su trabajo y despus de ello que debe durar entrar 30 y 45 minutos, los apoderados se dirigen a la sala al encuentro con el profesor jefe, y en las reuniones generales es donde yo recuerdo haber visto practicantes. El colegio estimula la participacin de los estudiantes en esta instancia y en otras El colegio yo creo que, no me gustara hablar por los profesores guas, porque no s si ellos lo hacen. El colegio tampoco s si hay un programa de estimulacin, pero si, hay una reunin que sostenemos con ellos cuando ellos se presentan, la invitacin a participar en todas las actividades del colegio y ah son expresamente mencionadas la participacin en la reunin de profesores y en la reunin de apoderados y se pone nfasis en ellos, porque sabemos que en muchos colegios esos son espacios restringidos solamente a los profesores del colegio, pero la invitacin e siempre participar en todo y a no tener temor respecto de alguna actividad y de ingresar a algn recinto, porque est abierto a todos los alumnos, a todos los profesores y por qu no podra ser a los practicantes. Esta abierto.
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Ahora, tu decas denante que les interesa encontrar al buen profesor gua dentro del colegio, como ves t la posibilidad de distinguir a este profesor gua entre otros profesores guas, en que esperan fijarse, que rasgos esperan ver, cules son, de alguna manera los criterios de evaluacin mediante los cuales esperan llegar a identificar esta figura Hay varias cosas, hay varios indicadores, que nosotros hemos bosquejado y es que el profesor gua en primer lugar sea alguien que est dispuesto a aceptar la propuesta del estudiante, aun cuando esta sea muy distinta a como es l frente al curso, nosotros tenemos y yo creo que en todas partes existen profesores que son bastante ms rgidos, de aquellos que teniendo , teniendo esta flexibilidad son capaces de involucrase en la propuesta del alumnos, nos `parece muy importante que el profesor gua que nosotros andamos buscando en buena parte se limita a orientar a este profesor, a estar presente permanentemente con l, a hacer una especie de tarea que quizs le corresponde al didacta, el que l sea un poco didacta, el que tenga esas condiciones, el que se aun profesor, un buen evaluador, del trabajo del estudiante, yo creo que en este momento entramos en la lnea de esas cuatro cosas. Fundamentalmente, lo que se traduce todo esto en querer ser un poco gua de alguien, de alguien que esta comenzado, que no puede tener toda la experiencia que l pueda tener y no necesariamente se trata de gente, profesores que tengan una larga trayectoria, a veces nos hemos dado cuenta que hay profesores que llevan muy poco tiempo en ejercicio y que tienen esas condiciones, en este momento tenemos en el colegio 4 practicantes, dos en lenguaje, que son profesores con una larga trayectoria aqu en el colegio, una mediana que es la de historia y una con una corta, con un corto tiempo, un profesor que por segunda vez esta siendo profesor jefe. De tal manera que tenemos un conjunto de profesores, y todos tienen ciertas caractersticas entonces esas caractersticas de profesor que ellos tienen como docentes con sus alumnos, queremos ver cuales es el comportamiento, de ellos ahora, como profesores guas. Si t tuvieras que definir la prctica profesional, como la definiras Yo partira diciendo que es una instancia de pleno crecimiento, de plena formacin, nunca los he visto como los ayudantes de los profesores guas, sino como personas que tienen que asumir inmediatamente un rol, en el rol de profesor, de docente al interior de la sala, tanto
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en su especialidad, como en la parte de jefatura de curso, es una instancia de permanente aprendizaje, es una instancia adems donde pueden cometer errores, y esto tambin es conversado con los profesores, as como a los profesores, siempre se les dice, nosotros todo el mundo puede cometer errores, pero nosotros los profesores, los adultos debemos cometer menos errores de los que pueden cometer los chicos, y por eso a los chicos nosotros les daremos bastante ms oportunidades, y usaremos esa equivocacin para formar a nuestros estudiantes, el mismo predicamento tenemos con las practicantes, ellos se pueden equivocar y ah estaremos nosotros para llamar la reflexin respecto de lo que hicieron y pero yo dira que fundamentalmente eso una instancia de formacin, donde nosotros con nuestra experiencia, les vamos a ayudar a que ellos se enfrenten a situaciones inesperadas, porque aqu las inesperadas, no tienen que ver con un mal comportamiento de los estudiantes, tienen que ver con la actitud a veces inquisidora de los estudiantes, a veces con la actitud pasiva de algunos, yo reconozco que los chicos que estn aqu, son los chicos que tienen la fortuna de provenir de familias de profesin alta, en segundo lugar que estn estudiando arte, y les ensancha el mundo definitivamente y que llegan a un ambiente que ya est consolidado, entonces aqu hay una forma de comportarse, hay una forma de ser, hay un estilo de participacin en clases, hay un espacio de participacin en clases, este en ese sentido es un tanto distinto a los desafos que vienen al profesor para dar respuesta a las necesidades de los estudiantes, yo creo que el aspecto ms fcil, yo dira que aqu es el lograr que los estudiantes estn atentos, yo he visto que en otros colegios, un estudiantes interrumpe al otro pegndole en la cabeza, o hacindole cualquier cosa, tirndole o por ultimo por all al final de la sala conversando, ac esas cosas , no hay que luchar con eso, la verdad es que ac las dificultades tienen que ver con otros mbitos, ser capaz por ejemplo de responder a un estudiante en relaciona cosas muy puntuales, ser capaz de rebatir argumentos de los estudiantes, o sea capaz de enfrentarse a esta discusin con argumentos que tienen los estudiantes, yo creo que esa es una de las dificultades ms grandes que tienen los practicantes, en realidad., Bueno Jorge yo no tengo ms preguntas que hacerte, pero me gustara que tu tambin tuvieras un minuto para decir algo que no hayamos tocado o que a ti te parezca relevante enfatizar, que pudieras decir algo ahora libremente

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Mira yo creo que hay un aspecto que a nosotros tambin nos deja por una parte tranquilos, y que nos dejo que lo pudimos analizar y llegar a una conviccin tambin no, en el momento en que se esperaba que los colegios contaran con muchos recursos porque pareciera que esa era la clave para superar el grave problema de calidad de la educacin, nosotros en un momento reflexionamos sobre esto y dijimos que vamos a hacer no, y llegamos a la conclusin veces las carencias que muchas representan oportunidades nicas para lograr que los chicos pongan a prueba sus capacidades y sus competencia, por lo tanto lo que en algunos momentos puede ser como muy lamentable no tener recursos, es justamente una instancia para que agilicen la imaginacin y puedan dar solucin pronto a problemas, que es posible darlo.. y que en otras generaciones si se daban, por ejemplo si algn alumno tena que comprar un libro y no tena el libro, tendr que ver de qu manera tiene esa informacin, para traerlo al colegio, entonces si no lo tiene tendr que ver fotocopiarlo, si es que puede fotocopiar, y si no, tendr que anotarlo, y tendr que volver a las practicas que nosotros tenamos de hace mucho tiempo, cuando hay muchos medios parece que eso se interrumpe, pareciera que eso no se desarrolla, se tiende a dormir, entonces si no hay el instrumento no , no puedo hacer nada, Yo creo que las carencias, y en este colegio que hay muchas carencias, si uno lo piensa desde la perspectiva que este es un colegio particular pagado y que debiera y que la gente que viene aqu, espera encontrarse con todas las soluciones a sus problemas prcticamente de recursos estn dadas por el colegio, y eso no ocurre, porque no es as en primer lugar, porque no tenemos tantas recursos, pero hemos llegado a la conclusiones de que es una bonita oportunidad para el crecimiento.

Entrevista practicante de Ciencias

Entrevistador: Adrin Baeza (A)

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Entrevistado: Pa (P)

Pa-Cs.-M-Macul

A: La idea entonces es que tengamos una conversacin acerca de tu prctica profesional. Para eso, primero, me gustara que contaras tu disciplina, un poquito de tu formacin, dnde hiciste tu prctica, cmo era el contexto, etc.

P: Ya hice soy qumica, licenciada en ciencias mencin qumica, por lo tanto, profesora de qumica. Hice mi prctica profesional en el Liceo Complejo Educacional Joaqun Edwards Bello, alias CJEB. La prctica es un centro, complejo como lo dice su palabra, una realidad bastante cruda, pero no por eso poco comn. Un liceo tcnico profesional de la comuna de Macul, con especialidades de contabilidad, electrnica y prvulo. Con un alto ndice de repitencia, un alto ndice de inasistencia, con un porcentaje importante de estudiantes que han estado en centros de detencin del SENAME, con algunos que han participado del programas del CONACE, no algunos, un buen nmero por curso. Es comn tener por curso dentro del liceo, dos o tres que en el ao estn detenidos: que pasa un mes, un mes y medio y que, por lo tanto, faltan y regresan al liceo con notas que se les han colocado en los centros de detencin. Normalmente son asaltos, mano armada, violencia. Eso. Nios sper concretos en su aprendizaje, que les cuesta mucho los aprendizajes ms abstractos. Entonces, para el rea de las ciencias es bastante complicado, porque lo se busca es que busquen respuestas y reflexiones al respecto de las cosas cotidianas que les ocurren y que, por lo tanto, las estrategias a seguir con ellos deben ser sumamente ligadas a modelos, modelos concretos, que ellos puedan ver, tocar, ms que guas tericas de contenido. El liceo es precario en cuanto a su tipificacin Simce 2008, creo que no creo que tipificacin Simce 2008 es nivel socioeconmico medio bajo y fue liceo de alto riesgo, pero perdi la tipificacin por la falta de denuncias en las comisaras cercanas y porque est en una avenida, est ubicado en una avenida, no est por atrs que
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sea, adentro de la poblacin. Est en la Av. Macul con Froiln Rojas. Y es complejo trabajar con ellos, pero una vez que uno se apropia del contexto, en verdad no se hace complicado, quizs es mucho ms complicado trabajar con la institucin que con el mismo

A: alumnos

P: con los nios, nios, nios.

A: Qu me puedes contar ahora de tu profesor gua?

P: Del liceo?

A: mmj

P: ya

A: Cmo se llamaba?, Qu formacin tena?, etc.

P: Ya. No s si es buena informacin de l, pero mi profesor gua se llamaba Jess Manrquez, es bilogo, yo soy qumica ehh l no es profesor de qumica y haca qumica, segn palabras de l, por oficio. Entonces, creo que hizo algn programa que permiti que l no se habilite, sino que est reconocido como profesor de qumica. l tiene una metodologa, absolutamente, efectista, porque como cuesta mucho hacer clases, entonces l
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hace guas en la pizarra, libros, los libros que entrega el ministerio y los nios completan del uno al diez preguntas puestas en la pizarra y sera. No tiene mucho no haba mucha didctica en l que que no s si que aprender. Y su manejo de grupo, buensimo, porque la experiencia de trabajar en estos liceos hace que este profesor tena un manejo de grupo bastante bueno, a pesar de tener una personalidad media Pa-Cs.-M-Macul

A: Qu significa tener un buen manejo de grupo?

P: Que los nios, efectivamente, se callaban cuando l les peda que se callaran, pero tampoco le haca mucho caso, porque l no les presta mucha atencin. Desde la perspectiva personal, o sea, l va a una pega, no va a hacer clases, no es un profesor, no est preocupado de los aprendizajes esperados para ver cules eran los logros de su trabajo. O sea, estaba preocupado de que los cabros estuvieran medianamente tranquilos para no tener problemas desde la perspectiva de afuera, de la institucin hacia esa sala y l hace una actividad relativamente simple que permitiera este, este orden momentneo, digamos del grupo. Y que, ante eso igual tena un buen manejo, porque a pesar de no hacer mucho mantena el orden de la sala que es complicado cuando uno tiene cuatro o cinco nios que estn drogados dentro de la sala. O sea, fumar marihuana o, quizs con otras cosas que de verdad mi ignorancia me impidi darme cuenta muchas veces y me di cuenta, porque ellos me lo contaron. No porque yo fuera capaz de darme cuenta s, el nio est con, no, no y de hecho tuve uno que le dio un pequeo, una pequea sobredosis un poquito antes de terminar el ao, entonces estuvo medio complejo eso

A: Ahora, en relacin con tu prctica Qu haca tu profesor gua?, De qu manera l fue interviniendo en el trabajo que t desarrollaste?

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P: Puede parecer sper ehh, quizs no respondiendo a la pregunta, pero esta es la realidad. l me dej ser mucho, mucho, mucho, mucho a niveles de no cuestionar ni interferir en mi prctica. Se fue muchas veces de la sala cuando yo haca mis clases en el segundo semestre. Y, por lo tanto, desde alguna perspectiva me falt quizs un poquito de apoyo y reflexin al respecto de las actividades realizadas que s lo hizo mi didacta, digamos Pa-Cs.-M-Macul. Pero en el caso de l, como yo haca algo totalmente diferente a lo que haca l, totalmente diferente, era transversalmente diferente, o sea, mientras l haca preguntas en la pizarra quizs lo que yo aprend de l fue exactamente lo contrario. Cmo no quiero ser como profesora, o sea, verdad. O sea, yo me daba cuenta de que era efectista, en cuanto a hacer guas, porque implicaba poco trabajo, o sea, plantea unas preguntas que estn literalmente en el libro y las responden. Era efectista, pero no apuntaba a nada de la formacin que yo estaba recibiendo, pedaggicamente y que en verdad yo vea que no lograba nada, o sea, lograba mantenerlos tranquilos. Por lo tanto, dije no, no quiero caer en, efectivamente, en algn minuto verme escribiendo preguntas en la pizarra para no hacer nada. Pa-Cs.-MMacul

A: Qu posicin ocupaba l en la institucin? Cmo era visto? Con quines se vinculaba?

P: Una persona de personalidad bastante retrada, bastante como silencioso, se junta con los fumadores, ya que era un grupo as como los hombres fumadores y ah mantiene su interaccin como dentro del grupo colegio, dentro de los profesores Pa-Cs.-M-Macul all pasa algo bien, que yo creo que es bien comn en los liceos. Como dependen mucho de las horas, la comuna de Macul no hace concurso pblico desde el ao 89, por lo tanto, desde el 90 fue los ltimos profesores titulares que tiene el CJEB. Y que tiene, efectivamente, ms menos veinte aos en el complejo, los dems son todos a contrato fijo. De hecho, yo qued contratada en el colegio y soy yo la profe de qumica del colegio.

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A: Hasta ahora?

P: S, se supone que s. Entonces, est muy ligado a la matrcula, por lo tanto, el paseo de profesores es gigantesco, porque llegan en marzo y si la matrcula ha bajado, en el caso de los profesores que tienen ms de dos horas como tenemos nosotros los de ciencias, les bajan la cantidad de horas y, por lo tanto, hay muchos que se van. Y l ya se haba ido del colegio y este era su segunda instancia como profesor en el colegio. Y ahora, tena slo dos horas de qumica, ahora en el segundo semestre, y las dems eran de biologa. Yo tom todas sus otras horas de qumica, porque no le convena venir a este colegio. Por lo tanto, al tener este trnsito de horario hace que las relaciones interpersonales de muchos profesores se vean disminuidas. Por lo mismo, porque estn como de paso. Y el prximo ao les disminuyen las horas y vienen menos, o sea, van menos, por lo tanto, hacen menos relaciones personales con los profesores. Hay profesores que no se conocen.

A: Tienen departamento de ciencias?

P: No, no, para nada, porque hay un profesor de fsica, un profesor de biologa y profesor de qumica, que en este caso somos dos, porque l tiene un curso y yo tena, digamos todos los dems. No, no hay departamento, cada uno funciona, funcionan cada uno por su historia y la UTP tampoco cumple un rol, ni de control, ni pedaggico, ni

A: T decas que l se junta con el grupo de los fumadores. Qu significa eso en trminos de las relaciones que l tiene en la institucin?

P: Claro, es que son puro hombres y es ms, porque yo tambin fumo. Entonces, yo sala al principio a fumar sola -esas son como cosas entretenidas de las instituciones digamos- y me
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parece es sper loco que salen las mujeres a fumar y los hombres a fumar por separado. Yo alguna vez fui a fumar con ellos, entonces, ay, nos pusiste el gorro te fuiste a fumar con los hombres o al revs, no, se va con las nias, porque ahora est de grupo. Y l, efectivamente, va a fumar con los profesores que fuman y se hacen seas que s yo y salen. Por lo tanto, con ellos mantiene ms vnculo.

A: Qu tipo de vnculo es ese?

P: mmm, muy de la pega, o sea, dentro del trabajo hay ellos tiene ms relaciones de amistad entre el grupo de mujeres que el de hombres. Porque, efectivamente, las mujeres y salvo el profesor de Ed. Fsica son las titulares. Cuando ellas llevan quince aos, diecisis aos, hay una que entr a hacer la prctica y se qued ah hace veinte aos, que es la profesora de lenguaje. Ella ya se qued ah, entonces, ellas tienen vnculo, porque se conocen hace millones de aos. No tienen muchos vnculos ellos como de manera personal, por el traspaso de gente, al otro ao hay otro y ya al otro ao no hay una, no siguen muchos en el colegio

A: Cmo se dio entonces tu relacin de trabajo con l?

P: muy cordial

A: Cmo se organizaron?

P: Muy cordial, yo recuerdo que nos llevaron, l inmediatamente: Mira, t vas a hacer la clase que, o sea la unidad que t quieras, t puedes hacer la intervencin. Bueno, primero

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hicimos observacin. Si t quieres te quedas a todo, si quieras hacer las clases afuera, o sea mucha libertad, de verdad, mucha, mucha libertad. Por lo tanto, mucho autoaprendizaje, o sea, pero dentro de esa libertad emm, yo me empap mucho de, ms que de su, de lo que l me pudiera entregar como profesor gua dentro de la sala, fuera de la sala con su experiencia de vida personal, o sea Pa-Cs.-M-Macul

A: A ver, aclara esa diferencia.

P: Claro, ms que como el gua de, el gua, como profesor gua, mi profesor gua que yo, ehh, no s que rescat, que s yo aspectos didcticos de cmo l pasaba la qumica. Lo que pasa es que l cometa muchos errores de contenido, por eso para m era sper invalidante como profesor gua, porque no es profesor de qumica. Cometa errores, cometi errores, ehh, basales en cuanto al contenido, basales, basales. Que los electrones se podan sacar experimentalmente y eso es como estar tratando de ser en esta cosa gigantesca de no era como tirarlo al agua y scame electrones, entonces cuando l dijo esas cosas era como ya no s si lo quiero mirar como el profesor gua de qumica, cometa mucho errores en ese aspecto. Pa-Cs.-M-Macul En biologa no, porque es profe de biologa. Pero l tena una historia muy rica de vida, porque es un gallo sper buscador de cosas, de oportunidades, de busquilla. Entonces, emm l quera armar una OTEC, para l hacer capacitacin a una, a profesores, l haca clases a adultos, en este minuto estaba haciendo clases en Quilicura y, adems aqu en Macul y si, eso implic irse a vivir para all, l se fue a vivir a Quilicura y haciendo ms horas, entonces l me daba esa inspiracin de que nunca le tena miedo a quedarse sin horas, como que el mensaje era siempre bueno: El profesor de ciencias tiene la gracia -siempre me deca- el profesor de ciencias tiene la gracia de que te quedai hoy da sin una hora, no te preocup, porque como no hay, en marzo vai a tener, a lo mejor, ocho en uno, diez en otro, doce en otro, no importa, vai a tener, de eso no te preocupes. Entonces, l de manera personal, me inspiraba cosas, pero de manera profesional lo encontraba medio emm falta de de apropiacin de la disciplina, la verdad.
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A: Ok. A ver, l te dej muy sola, tena este carcter como abandnico, pero cmo fuiste resolviendo entonces, Recurriste a alguien en algn minuto? Cmo resolviste las dudas, las reas borrosas que siempre hay en la prctica?

P: Ayer, ayer yo di mi examen de grado y mi examen de grado eran cules son los tres aspectos relevantes de los procesos didcticos y evaluativos presentados en mi prctica pedaggica tiene mucha relacin con esto, digamos. Y yo creo que, de hecho me preguntaron algo muy similar, me preguntaron cul era la posicin que deba tener un profesor, entonces en estos ambientes de tanto riesgo, asumiendo, adems que ellos saban que yo trabajaba en el colegio, hice prctica y trabajar al mismo tiempo, la ltima y yo creo que aqu hay algo fundamental e importante que jams se puede dejar de lado que sobretodo en contextos donde el contexto define tanto, define tanto la profesin, tanto, tanto, tanto, define la planificacin, define la estrategia, define todo y, pero siento que inhabilita a hacer tantas cosas, para m hay una posicin como personal que es inseparable de lo que uno hace que es la vocacin. O sea, mi opcin de ser profesora no fue una segunda opcin despus de la licenciatura en qumica. No fue porque no qued en un doctorado, porque no qued en un magster o porque no quise sacar el ttulo o, porque sent que no tena ms capacidades no, muy por el contrario, yo termin la licenciatura, porque saba que era un mejor piso para ser una mejor profesora. Por lo tanto, cmo uno resuelve creo yo dentro de estas cosas, esta soledad, por el grado de nivel de convencimiento de que, efectivamente, cumple un rol dentro de este grupo. Efectivamente, cumple un rol dentro de la institucin y lo que hago es un grano de arena ms, no una sobra de la carga acadmica, porque en el caso de nosotros, los de ciencias, sobre todo en un tcnico profesional, hay un cuestionamiento constante de qu hace la qumica en un colegio que tiene contabilidad, electrnica y prvulo, o sea, est de sobra desde la mirada externa, qu hace la qumica en primero y segundo medio, despus se olvidan. Entonces, yo creo que el conflicto lo resolv primero, vocacionalmente, porque esto es lo que me gusta, esto es lo que yo quiero hacer y si tengo que ser el salmn contra la corriente dentro de estos profes, que siento que como que dejan esto al abandono, efectivamente, no importa, porque a esto me quiero dedicar, no
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s ahora qu tanto, pero se supone que s. O sea, es lo que me gusta, absolutamente y, por otro lado, yo siento que una autoestima, no s si alta, pero s segura. Quin soy y qu es lo que quiero proyectar, porque cuando uno tiene muchas dudas de lo que est haciendo tambin est cuestionando quin es y en ese ? nunca comet errores, de hecho ayer present un error que comet dentro de mi presentacin, me olvid de sus aprendizajes previos y, claro, lo conversaba con mi didacta que ella hace clases en un tcnico profesional, adems, entonces tenemos una experiencia ms o menos similar y me aterriz, me ayud y en verdad, nunca me sent sola. Muy por el contrario, yo siento que la prctica en algn minuto debera ser ms sola que tan ehh, tan observada, tan cuestionada todo el tiempo

A: Por qu?

P: Porque nunca es prctica, cuando cuando a uno le dan todos los lineamientos, al respecto, nunca jug a ser profe de verdad y yo siempre lo comentaba con mi didacta y lo coment en la universidad mucho, que es un juego ser profe, por cuatro meses, porque en verdad uno nunca va a tener un curso, va a tener diez con cuatro niveles diferentes y que es totalmente distinto pasar de un primero medio a segundo medio, del segundo al primero, del primero al cuarto. Es desgastante emocionalmente, es desgastante eh, fsicamente, a centrar la prctica, efectivamente en un curso, una planificacin, una prueba, nada, eso es jugar. Y que, ms encima, cualquier error est soslayado, porque el profesor gua diga no, mira la verdad es que te equivocaste en esto, ay, s me equivoqu en esto. Yo siento que pa el plan de nosotros, que es diferente a una pedagoga comn, porque nosotros venimos de una licenciatura anterior, ya pasamos por un proceso de, de que s yo, tesis, defensa de algo, es diferente, o sea, quizs debera ser un poquito ms autnoma desde alguna perspectiva, como

A: Ok. Pero, t viste cmo l haca clases?

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P: S.

A: Te diste cuenta, cierto, de sus errores y t dijiste, lo invalidaste inmediatamente y

P: no, no, no

A: Nunca recurriste a l o s o s recurriste a l?

P: S, claro de hecho la primera, me acuerdo

A: En qu instancias?, a propsito de qu

P: Le pregunt, por favor, que cmo haba sido mi clase, que yo tena muchas ganas de que l la criticara, aunque fuera, aunque tuviera crticas malas y l fue, me recuerdo exactamente, No, Pita, sper bien. Pero, le pareci algo malo?, No, sper buena la actividad, Ya, pero que le parece si, Sper. No, nada. No hubo opinin

A: Intentaste seguir manteniendo ese tipo de

P: De hecho, siempre, o sea, de repente me lo encuentro en el colegio

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A: Ya

P: Y siempre trato de conversarle como, a ver cuando yo empec a trabajar con l, o sea, yo soy la otra profe de qumica, yo le propuse que hiciramos emm que pasramos la misma materia y que las pruebas, que hiciramos una prueba, porque yo dije, bueno, por un lado, me voy a quitar un poco de trabajo, quizs ms cuando me toque corregir, pero voy a tener la parte de esta persona que tiene ms experiencia que yo y que, por lo tanto, debo arrimarme a su experiencia S, hubiese sido maravilloso tener un profesor gua ms potente como gua, maravilloso. Pero no estaba. Y va y me dijo que no, que cada uno con su historia ehh l sper solo, entonces nunca pude ver yo tambin su forma de planear, por ejemplo, una prueba: Mira, por ejemplo esta es mi forma de plantearme cuando yo hago una evaluacin.

A: En qu momentos t lo sentiste cerca y apoyndote? Qu tipo de apoyo te dio?

P: emm, nunca me dej sola en el colegio, eso s. Al principio que uno no conoce a nadie, nunca Oye te quer ir a tomar un caf?, t fumai?, S, vamos a fumar ehh. Desde la perspectiva social, an siendo l un tipo muy retrado y como bien solitario, jams me dej bot, digamos, en el colegio, nunca, quieres ir a la sala?, yo no tengo ningn problema. Y me conversaba cosas y me contaba hasta cosas de su vida, que s yo, que iba a formar esta OTEC y que haca clases en otro lado y que le haca clases a adultos, que por coincidencias el lugar donde haca clases fue mi colegio en algn minuto, entonces conversbamos como de la vida. Nunca me dej como tiraita y siempre me iba a saludar, me iba a buscar, ehh Pita te quedai?, ehh, claro que yo de repente senta que era muy para pedirme algo y, de hecho, as fue. Ehh, yo llevaba es que es muy chistoso, porque, llevaba un mes de prctica observacional y yo lo reemplac un mes y medio en biologa y en qumica, todas las horas, treinta y seis horas y yo llevaba un mes en la prctica de la pedagoga de observacin y me tir a los leones a este complejo educacional a hacer un
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mes y medio de clases. Entonces, l conmigo tena una relacin de agradecimiento, por yo haberlo reemplazado, siempre, durante todo el tiempo. Entonces quizs, eso

A: Eso te lo pidi l?

P: Claro, me lo pidi l y, despus me lo pidieron de manera formal, o sea, l iba a tener, su seora, la guagita y estaba con un embarazo muy, muy complicao. Entonces, tena que ausentarse y en el colegio le dieron la posibilidad de que si l consegua alguien, l, le iba a dar toda la libertad. Entonces como que l siempre fue de una perspectiva de agradecimiento. Quizs por eso nunca me critico nada. Quizs siempre fue sper condescendiente conmigo, anteriormente lo reemplac, que s yo, antes del mes y medio, lo reemplac como dos veces que l lleg y me dijo Te puedes quedar t con todos los cursos?, porque tengo que hacer unos trmites, S, vyase no ms. Ya, yo me quedo. O sea, l vea en mi mucho descanso. Y t tomas, si t quieres pasar en vez de una unidad pasar dos, pasa dos. Y si t quieres hacer la clase hoy da, haz la clase hoy da. O sea, l me da, me dio mucho descanso, yo creo que fue al revs, yo no descans en l, l descans en m y se lo agradezco en el alma, de verdad que s. A mi me encant que la experiencia fuera a los leones as, sobre todo en ese contexto, nada suave, brusco.

A: Qu tipo de docente crees t que quera ser l? Cul, a qu modelo quera responder l en su prctica?

P: En su partida no lo s. Hoy da, yo creo que l va a trabajar, no ejerce la docencia.

A: Cmo haces t esa diferencia?

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P: Hace una pega como si fuese cualquier otra, sin la relevancia quizs social, moral, axiolgica, cognitiva que uno representa para los o las nias de un curso. O sea, yo me di cuenta que uno como profe dice cosas que son marcadoras para ellos, marcadoras. l no, no tiene esa relevancia como el rol docente, el rol pedaggico que, efectivamente estamos formando ciudadanos, que s yo, ciudadanos en democracia como queramos individuos, individuos que vienen quizs con un entorno social anterior importante y que ahora es individual no, no tiene trasfondo, va a hacer una pega, hace una pega sin el trasfondo como de la docencia en s.

A: Y en tu caso, Qu tipo de docente quieres ser t?

P: Qu tipo?

A: S. O, Cmo te gustara ser como profesora? Cul es tu proyecto?

P: Mmmm, yo creo que con las herramientas didcticas emm, suficientes para poder ejercerlas en cualquier contexto. Como, afortunadamente, me ha tocado trabajar en varios contextos, desde un particular, particular subvencionado y municipal, he trabajado en los tres. El Pumahue, el Eleuterio Ramrez, el CJEB me permiten entender que la experiencia de hacer clases, de hacer, de hacer clases en lugares diversos entrega ms emm convencimiento de que las estrategias para abordar los temas son millones y que slo la experiencia permite darse cuenta de que, que es factible mirar una misma cosa desde millones de puntos de vista, eso por un lado. Y, como caracterstica de buscar en mi para representar Es que yo siento que la pedagoga cumple un rol social muy importante un rol que creo que la sociedad de nuestro pas no ha considerado con la relevancia que efectivamente tiene. Y, quizs es error de muchos docentes es repercusiones que han tenido en sus estudiantes como los autoritarios yo vengo de un colegio sper autoritario, medio
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marcial y que no por eso tengo malos recuerdos, muy por el contrario, muy buenos. Y siempre pens que esa iba a ser mi caracterstica como profesora, que yo iba a copiar lo que yo viv como alumna, como la rigurosidad y como todo marcial y vota el chicle y el moo y squese esos aros tan largos, bjese el jumper

A: Y?

P: Y no po. No, me di cuenta de que no me importa. No me importa, creo que son secundarios, la imagen aqu no tiene nada que ver, claro tiene que seguir algunas reglas, porque hay una formacin tambin que tiene que ver con cmo se visten, el lugar de pertenencia y que s yo. Entiendo, tiene que ver una uniformidad, pero no para mi no es fundamental. Yo siento que lograr que de cuarenta y cinco alumnos de un liceo tcnico profesional, quizs diez logren cuestionarse los fenmenos cotidianos de la cocina de, por qu cuando le echo los tallarines al agua hirviendo, deja de hervir preguntrselo, no responderlo, preguntrselo, es lo que yo busco. Que si de cuarenta y cinco, diez o quince de un tcnico profesional logran preguntarse qu hay aqu? por qu eso est helado y afuera est caliente?, pero preguntrselo, lograr esa reflexin de vida, yo logr quizs la forma va a ser variada, pero mi fin como profe, o sea lograr algo en ellos.

A: Qu relacin puedes establecer entre tu experiencia con este profesor gua y profesores guas anteriores que t hayas tenido?

P: Profesor gua de que

A: De tus prcticas anteriores

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P: Es que fue el mismo

A: Si?

P: El mismo, los dos semestres fue el mismo

A: Ah!

P: Yo estuve en el CJEB, primero, segundo y tercer semestre y cuarto semestre y hasta el da de hoy. S, fue el mismo. Pero, no me hizo dao, de verdad que no, de verdad que no. A veces es bueno tener como iconografa contraria, uno siempre cree que los ejemplos deben ser positivos, pero uno puede sacar cosas positivas de un ejemplo negativo y yo creo que fue el caso

A: Ahora

P: Yo no me quera ganar las lucas fcil, a eso me refiero

A: S, claro P: No me dejaba nada. Yo pongo mi cabecita en la almohada los das mircoles que voy al colegio quedo sper tranquila, porque estoy cans, cans de trabajar, no de ir a cuidar cabros. Cansada de hacer, mental y emocionalmente, escuchar sus problemas, darme el tiempo, no almorzar estoy tranquila.

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A: Ahora, si t tuvieras que rescatar algunas de las cualidades de este profesor gua que tuviste, cules seran?

P: Emm, su facilidad de interaccin conmigo, o sea, jams hubo barrera, jams l se un trato sper horizontal, sper horizontal, l jams se puso como el profesor gua, porque l me deca Somos de ciencia. Nosotros, los profesores, bueno t estai haciendo tu prctica. Jams me llam la practicante. A eso me refera con que l me hizo sentir muy cmoda dentro de la institucin. Yo creo que eso es sper importante, jams me sent practicante, as como la practicante. Como yo escuchaba a mis otros compaeros en otros liceos: no y me mand el profesor a. No, l nunca me mand. Quizs me pidi muchos favores, pero me dio como el espacio de decir que no, profe no puedo. De hecho, alguna vez no pude: te puedes quedar despus de las dos?, no puedo, porque tengo que hacer clases. Y, a lo mejor si l me hubiese dicho mira si t no quedai despus de las dos, en verdad, quizs tu prctica que s yo. No s, ah algn mtodo medio extrao para que yo me quedara despus. Jams. Una relacin sper horizontal y eso se lo agradezco mucho, porque me permiti, esa misma relacin horizontal yo trasladarla, como me qued trabajando, con los profes que trabajan en el colegio. Como que me lo present: mira, as nos relacionamos aqu. Relacinate de la misma forma, porque no hay problema. Y, de hecho ellos me piden que les diga colega y yo les deca que no, que este era mi examen, que no les iba a decir colega. Yo soy tratada como una cachorrito dentro del liceo absolutamente. Esto no lo escuches. Esto no, esto t no, t no prestes atencin, t ests recin empezando as que no. Esto, saca, scalo no no. Esto que dijo el director, no pesque no no. Anda a fumarte un cigarro para que te relajes, de verdad. Una niita jugando a ser profe con ellos. Y l me demostr que efectivamente era as. Ahora, l no tiene esa relacin con todos los profesores; por lo tanto, me la demostr con l, pero no con el resto. Pero, s, fue sper rico que fuera horizontal, quizs, tanta libertad tambin eh, claro el porrazo yo saba que iba a venir cuando me vinieran a observar los de la u. Que ah no iba a ser tanta ? si, haga lo que quiera. No, yo saba. Pero, s tuve buen resultado, en todo caso, con la observacin de la didacta de especialidad.

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A: A qu cosas le daba importancia l en la sala de clases?

P: Emmm l, y en general en los liceos en donde la asistencia es tan mala, porque yo fui a observar a la profesora de fsica tambin, alguna vez emm cuando la asistencia es tan mala, tenemos un leiv motiv, que es la nota. La nota es ms que importante, es el sentido casi de pasar la materia, porque los nios entienden as tambin. O sea, yo hago esto, porque me vas a poner la nota. Yo no hago esto, porque no me vas a poner una nota. Y l, era el aspecto relevante, o sea, vamos a trabajar en esto para preparar la prueba de la prxima semana para emm esto va a tener una nota acumulativa junto con la de la prxima semana emm si ustedes hacen esto lo voy a promediar con la coeficiente dos. Claro, era, es sper malo, pero lamentablemente hay que caer muchas veces en eso y eso s fue algo que yo entend con l, porque un da lo convers: por qu todo con nota?.

A: A propsito de qu lo conversaron?

P: Eh, porque llevaba

A: l te dijo algo a ti?...

P: No, porque llevbamos, yo llevaba como tres semanas observando y llevaba tres trabajos con nota. Y yo deca, Pero, cmo? si tienen un ramo que tiene dos horas, este caballero va a poner como diez notas. Y, bueno efectivamente tena como ocho, nueve notas y se supone que por estatuto uno tiene que tener una nota ms que la cantidad de horas que hace. Entonces, tres notas, cuatro ya era suficiente, pero l tena siete, ocho. Entonces, yo le dije Profe es normal tener tanta nota? y me dijo Mira, aqu pasa lo siguiente, los cabros faltan mucho y la nica forma de de cmo tranzar con ellos lo de la as istencia y lo de las
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repitencias despus y esto ? es poniendo una cantidad de notas suficiente que me permita poner dos dos o dos uno cinco y despus poner dos sietes y que el cabro pase con esta nota media ficticia que de repente, que hay en colegios, porque de hecho este ao se nos pidi que pasramos al gran porcentaje de los nios que estuviesen repitiendo. De manera media, no media, arreglando la nota formalmente. Entonces, claro, l me deca cuando t tienes ocho, nueve notas es ms fcil que cuando tienes tres, porque el promedio, obviamente, es ms manejable, de hecho fue menor. Y esa, quizs me mostr algunas realidades del, realidades que no aparecen en el papel o que no aparecen en el libro de clases como todos piensan que en un libro de clases te va a aparecer todo. Hay cosas que estn maquilladas. Por ejemplo, yo me acuerdo de haberle preguntado Profe, yo tengo que escribir todo despus en el, cmo se llama, en el?. Cmo se llama dnde uno escribe?..

A: Libro de clases

P: Lo que va haciendo eh lo, la lo que uno hizo en la clase

A: Planificacin.

P: Claro, pero lo que est despus de la nota, tiene un nombre

A: Ya, ok.

P: Ya no me acuerdo, pero tiene un nombre como especfico. Entonces, l me dijo Mira, a ti te va a pasar y pasa que. Como que me ense cosas de la informalidad. S, me dijo: Te va a pasar que no vas a alcanzar a pasar todos los contenidos, porque segundo

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medio. Bueno, ahora hasta antes del ajuste digamos es un curso desgraciado en cuanto a cantidad de contenidos y bueno Si, si te exigen en algn lugar que se pasaron, hay formas de maquillarlo. No es necesario colocar toda la verdad dentro de esta historia. Y que yo se lo agradezco mucho, porque en verdad yo pensaba que tena que colocar todo: Se hizo tal cosa. Esto no. Ay, no alcanc a pasar la materia. Claro es la nica forma de que alguien sepa que se pas lo que pas es viendo el libro de clases. El libro de clases no es una realidad fidedigna, no es una representacin fidedigna de la realidad. Es una representacin de lo que uno quiera representar al final. Que s yo, igual me manejo con las anotaciones: aqu tienes que anotarlos a todos y teni que anotarlos a todos. Y por eso creo que me mostr alguna eh algunas cosas de, de la informalidad, no tanto desde de la gua como profe gua, sino del funcionamiento ms informal, cosa que quizs no, no aparecen en ningn lado, currculum oculto.

A: Bueno, entonces no estuviste tan abandonada como

P: Desde la parte disciplinar, como de la disciplina, de la didctica del profe gua, s. s, yo siento que s. A nivel personal, creo que no, porque l de verdad se present como un gallo horizontal, como no me digai profe y yo s, profe. Dgame profe no profe. Cosa que no puedo hacer. Desde esa perspectiva si poh, o sea, yo siento que no aprend nada de pasar como la materia de mi profe gua, no. Y si aprend algo fue no quiero hacerlo as. Pero, desde la perspectiva informal, s, porque como el tipo tena una relacin conmigo muy horizontal, me conversaba cosas que a lo mejor, no s si las habr conversado con todo el mundo o con todos los alumnos que ha tenido de prctica, pero me deca cosas como o, quizs porque yo se las preguntaba, no s Qu tengo que escribir cuando no puedo pasar toda la materia?, Mira, lo que teni que hacer ac es ir, puedes hacer esto, esto y esto, Pero, profe, por qu una nota por todo?, Porque aqu es bueno mantener eh el registro del comportamiento de estos cabros, porque a veces hay que echarlos y hay que tener las herramientas pa echarlos. Nadie en un colegio le va a decir a una, ni una directora Mira, t antalos harto pa que los podamos echar. Es como un comentario
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oculto entre profes: No, mira, antalos harto. Eso l me lo dijo en algn minuto sin, sin como sin miedos, sin que yo me sintiera ofendida como si me estuviera diciendo algo que era ilegal, no s, as como malo

A: Pongmonos en el caso de que ahora t fueras una profesora gua, suponte que

P: Que en teora as va a ser ya

A: Ya. Ponte, entonces en el caso de que te va a llegar una practicante de tu rea a tu curso. Qu vas a hacer t? como profesora gua

P: Hacer lo mismo que l hizo desde esa perspectiva, o sea, de la horizontalidad del trabajo. Me parece sper necesario, porque permite cercana. Es que es todo mi rollo con la apropiacin de los contextos, entonces, porque tengo un rollo con eso que, que creo que es fundamental. Si el profesor gua, que es el contexto primero que uno tiene, se presenta de manera tan afable, claramente la insercin en este mundo es mucho ms fcil. Porque ya es chocante todo lo que uno ve nuevo, adems que la persona con la que uno conversa cuando uno llega a esta cosa sea un gallo verticalista y que como el jefe, creo que no es lo ptimo. Entonces

A: Qu cosas chocantes por ejemplo?

P: Es que el complejo a ver ese liceo es chocante, no s si hubiese hecho mi prctica observacional en el Manuel de Salas hubiese sido igual

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A: Qu cosas, pero qu tipo de cosas fueron chocantes?

P: Eh ver a una nia de siete meses con embarazo con jumper que se le haba reventado. O que hacan educacin fsica con jumper, entonces levantaban mucho y se les vean los calzones, no un poco calzones y hacen educacin fsica con jumper, no porque quieran as, sino porque el profesor les dice Haga y l dice Qu hago, sino vienen con buzo?, entonces, ms encima tengo que permitir que hagan educacin fsica con jumper y con pantaln. Entrar un da y que estaban los pacos, en el colegio, no entenda nada: qu hacen los pacos en el colegio?. Venan a buscar a una nia que tena un cuchillo de carnicero en una sala, chocante, o sea, chocante. Entrar a una sala y darme cuenta, efectivamente, que el nio de al lado mo est pasado a marihuana, pero no con un poco de olor (Interrupcin). No s, eso. Entonces, adems que fuera

A: Pero, todo eso es lo que t mantendras de l. Qu otras cosas haras?

P: Ya, la relacin horizontal, eso me parece importante, necesario. Emmm mostrarme vida de querer aprender tambin de las cosas nuevas que ellos traen y jams, jams verlos de manera apocada. Nunca pensar que, porque alguien es practicante no puede generar aprendizajes nuevos a alguien de la misma manera que se supone que uno est en una perspectiva quizs de gua, tambin est aprendiendo de lo que trae una persona nueva a insertarme en una disciplina tan cambiante como el de las ciencias, adems. Y, por otro lado, emm quizs mostrarle estrategias de las que yo ocup, de las que yo me hice partcipe para aprender esto y no mostrrselas como dogmticas, sino como caminos. Como, a ver: este es mi camino, a mi me ha funcionado aqu y as. No quiere decir que t a mi me veas como un camino, este es uno de cuatro, cinco, seis, no s, quizs sea el nico, pero supondr que hay ms, hay ms opciones de pasar la materia y ms opciones de comportarse con los cabros. Esta me funcion a mi, si quer tomarla como ejemplo, maravilloso; si t quieres hacerlo diferente, maravilloso, veamos cmo te funciona, porque
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a lo mejor yo puedo cambiar. Pero, esto te puedo presentar yo y de esta manera te puedo ayudar, cualquier cosa lo podemos conversar, lo podemos dialogar y quizs si resulta, porque no cambiar tambin cambiar mi estrategia para hacer lo que t ests proponiendo. Eso.

A: Bueno, te agradezco enormemente tu tiempo.

Entrevista practicante de Historia

Entrevistador: Adrin Baeza (A) Entrevistado: Pamela (C) Pamela-Hist-M-Stgo

C: Ests haciendo una investigacin?

A: S, estamos haciendo un estudio sobre el rol de los profesores guas en las prcticas profesionales. Entonces, cuntame, en primera instancia, tu formacin, cierto; un poquito. Dnde hiciste tu prctica. Cmo era el contexto, etc.

C: Bueno, yo soy profe de, de Historia. Estudi Licenciatura en Historia en la Chile y de ah Licenciatura en Educacin en el DEP. E hice mi prctica profesional en el Juana, es un liceo de puras nias. Hice la prctica uno y la prctica dos y despus me cambi de prctica. La prctica tres la hice en el Liceo. Bsicamente, me cambi, porque quera una
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experiencia, o sea no tuve ningn problema en el primer colegio, pero quera una realidad mixta. Quera ver tambin otras cosas, totalmente diferente a un liceo de puras nias.

A: Pero, remitmonos a lo que fue tu experiencia particularmente, dentro de este ltimo Liceo Te parece?

C: S.

A: Cuntanos, entonces, un poquito qu ocurri all, sobre que trataste (Interrupcin).

C: El Liceo, cmo fue la bueno, ah fue bastante, una experiencia bastante positiva, porque me toc en un tercero, un tercero medio, tercero humanista. Por tanto, como yo hago clases de historia era mucho ms fcil tener una empata o que, que los chiquillos tuvieran eh engancharan ms rpido. Porque los temas, obviamente, se les podan ser ms fciles, porque yo pensaba que por ser un curso humanista iba a tener una mayor recepcin frente a los contenidos de historia. Sin embargo, me tocaba un contenido sper tedioso, que era civilizaciones clsicas y preclsicas, o sea, China, India, Mesopotamia, Egipto, Grecia y Roma, sper fome. O sea, pa mi es una materia sper latera, entonces pa ellos ms an, porque era un contenido de la historia muy antiguo, o sea, muy que no les era cercano, o sea cuestiones que pasaron hace miles y miles de aos atrs, que claramente no les haca ninguna recepcin. Entonces, ah tena que jugar un poco como quebrar eso, ver el, el ver el pasado en funcin del presente, siendo que era una cuestin tan, tan, tan pasada y que ya no les haca ningn sentido. Entonces, ah tena que apelar a los datos freak, que este faran se meti con esta faraona, que este era verde. Entonces, como cuestiones ms eh ms a la efemride, si t queri, pa poder engancharlos y les pareciera ms atractivo el contenido. Y ah tena que jugar un poco con eso eh Eso, por una parte, la materia era complejo poder pasarla, porque te insisto, era una materia muy tediosa
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que hasta para mi era fome, entonces imagnate para un cabro de diecisis aos la lata que era saber quin era Sarjn II, Sarjn I o Ramses II, que lata, que lata. Entonces, ya el contenido era complejo. Y ah como te digo, tena que jugar con hacerlo un poco ms ldico, pero como era el Liceo, un liceo que igual tiene una infraestructura un poco decadente, por decirlo de alguna manera. Por ejemplo, no tena data, no tena computadores, el colegio lo estaban remodelando yo hice clases toda mi prctica, la hice en un laboratorio de qumica. Entonces, t comprenders que, que la situacin no era de las, de las mejores para poder hacer clases. Eso por un lado y, por otra parte, tambin tena que ver con la motivacin de los propios chicos frente al tema. Yo no tena chiquillos conflictivos, en general. A qu me refiero con conflictivo, con el cabro pesao, con el cabro ordinario que te falta el respeto, no pa n. Eran cabros sper relajaos, que me ponan atencin, que se motivaban, eran sper rpido hacerlos enganchar. Pero, sin embargo, eran cabros gomero, o sea, de que estaban ah, porque tenan que estar ah, o sea, no era como wow, hoy da nos toca la clase de historia, que entretenido. No, sino que ellos tenan que estar ah, porque haba que estar ah, punto. Era un estrato socioeconmico, yo dira, medio bajo, por tanto, el capital cultural no era muy alto tampoco, yo dira que haban tres o cuatro chiquillos que, que s eran como ms intelectuales, que les gustaba leer, que les gustaba la historia, que les iba muy bien en filosofa, en lenguaje. Pero, a parte de eso, el resto estaba ah, porque haba que hacerlo Y eso yo creo que era, ese es el contexto, ms o menos general, o sea, si t me preguntai cmo yo clasificara al Liceo como colegio, cabros muy buenos, ya?, cabros muy, muy lindos de adentro, si t queri, muy buenas personas. No tena ningn cabro que fuera irrespetuoso, o sea, podiai llegar a ellos, podiai dialogar con ellos, si a un cabro no le gustaba algo, t podiai ir y hacerlo trabajar, o sea, yo no tena problemas con, con eso. S, eran flojos, sin duda que eran flojos, pero yo poda dialogar. No era un cabro cerrado de No!, no lo voy a hacer, porque no lo voy a hacer. No, t podiai dialogar, y podiai hacerlos trabajar, cuestin que era muy buena. Otra caracterstica del Liceo es la infraestructura que era como el ajo, o sea, no, no, no haba nada para poder trabajar como con cuestiones ms ldicas o ms tecnolgicas, olvdalo, ya?, olvdalo, o sea, no, no haba por dnde. Y lo otro, que como te digo son que eran alumnos gomero po, estudiantes

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gomero, o sea que estn ah, porque hay que estar ah. Pero, sin embargo, igual podi trabajar, igual yo poda hacer mi clase.

A: Cuntame ahora un poco sobre tu profesor gua. Qu sabes de l?, de su formacin, cmo era, etc.

C: Yo, de mi profe gua no tengo nada que decir, o sea l de uno a diez es un once. l es extraordinario, es espectacular, o sea, creo que ha sido un docente extraordinario, en todos los sentidos. l se llama Jos Miguel Neira, l, no s debe tener unos cincuenta aos, quizs un poquito ms. l es un intelectual, o sea, es un erudito, l sabe mucho, mucho, mucho, de su materia, o sea, es un gallo que sabe demasiado. De hecho, recuerdo como ancdota que en un primer momento l me dijo: Ya mijita, yo la voy a dejar ac en el Imperio babilnico y despus usted parte hablando de Sarjn I. Y, quin ese loco?!, yo, ya tuve que llegar a mi casa, empezar a averiguar quin era Sarjn I. O sea, es un gallo que sabe mucho, mucho, mucho, o sea, yo en trminos de contenido no tengo nada que decir al respecto, respecto de l. Es una persona, tambin muy humana, muy preocupada de sus estudiantes, un docente muy comprometido con sus estudiantes eh, creo que para la edad que tiene es un profesor excelente, o sea, muy comprometido con su desarrollo con su profesin. Yo creo que l es una persona que es uno de los pocos profesores que ama ser profesor, todava ya llevando tantos aos de docencia, porque yo creo que con la edad que tiene llega un minuto en el que lo nico que queri es tirar la esponja no ms y salir arrancando. Pero, l no, o sea pa, pa yo lo veo que l siempre llegaba conte nto, siempre llegaba animoso, l le gustaba mucho su trabajo y eso yo lo rescato mucho. Pamela-Hist-MStgo Ahora, cul es la crtica que yo le hara es que lo encuentro que es demasiado academicista pa pasar los contenidos pa cabros de diecisis aos que lisa y llanamente, o sea, no, no est ni ah con saber que, que quien era Sarjn I o Sarjn II, cachai?, o sea, esa es la nica crtica que yo le hara. Que l tendra que aterrizar un poco ms los, los contenidos a una, a la realidad de un cabro de diecisis aos. l es, l es paa hacer clases en la Universidad, dentro de lo que l sabe. Pero, como profesor gua, yo aprend mucho de
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l. De hecho, l me dio muchos consejos, l yo aprend demasiado, demasiadas cosas de l

A: A ver, vamos vindolo por parte. Cuntame cmo se fue dando la relacin entre ustedes dos, cmo se organizaron, qu hizo l, en relacin a tu prctica, cmo intervino

C: l me apoy cien por ciento, pero l me dejaba ser, o sea, si yo quera hablar de los pajaritos, l me dejaba, o sea, mi, mi clase era mi clase y l no se meta. Pamela-Hist-MStgo Ya?, o sea l cuando llegbamos que s yo, nos conocimos, l me demostr cmo l trabajaba, pero que l era muy abierto, que si yo tena nuevas metodologas o que si yo quera hacer mi clase a mi antojo era problema mo. Pero, que l trabajaba de una determinada manera que era, bsicamente, una clase expositiva, donde l, obviamente, no dictaba, sino que hablaba de sus contenidos muy en profundidad con los temas. l iba muy profundo a los temas Pamela-Hist-M-Stgo , a diferencia ma, de que yo, obviamente, no les iba a dar mucho el contenido del mundo antiguo, por varias razones: uno, porque es muy fome, dos, porque a mi no me gusta y tres, porque pa qu ms prctico como lo que es la PSU, por ejemplo. Tres o cuatro preguntas no van a aparecer de eso. En cambio l, en su dinmica de erudicin, por decirlo de alguna manera, no, l iba a la profundidad, la profundidad, la profundidad. Yo, en realidad, deca pa qu. Esta cuestin no es necesaria, o sea, yo creo que hay contenidos mucho ms importantes que hay que darles mucha ms relevancia que al mundo antiguo, como por ejemplo, la Era de las Revoluciones. Yo creo que ah ya los cabros enganchan ms con el tema de la Revolucin Francesa, la Revolucin Industrial. Eso si que, desde mi perspectiva, hay que darle profundidad. El mundo clsico, chao, hay que pasarlo rapidito no ms, no, no, no. Me da lo mismo. Pero esa, ese fue su comportamiento conmigo, o sea, l me dej ser todo el rato, ya?, todo el rato l me dejaba ser, de hecho con la l encontraba que muchas veces mis actividades o mi metodologa eran poco ortodoxa, pero l me dejaba ser. l me dejaba ser en lo que, en lo que, yo, yo quisiera, porque l era un profesor mucho ms estricto, o sea, l no tena na que ver con cuestiones ac, o sea, l sino te entregaba el trabajo el cabro, el dos y chao. Y, yo creo que
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por ser ms joven y profesora practicante y recin sala era un poco ms corazn de abuelita, o sea, igual yo dejaba pasar cosas que l jams hubiese dejado pasar. Y desde esa perspectiva, l igual no me criticaba, o sea, l, l me daba su opinin, me deca: Pero, Pamela -me deca- hace cunto tiempo que este cabro no te entrega el trabajo. Cmo es posible. Y yo ah, le trataba de bajar el perfil a las cosas, pero l, l tena una usanza ms tradicionalista, quizs en ese sentido y yo tena una menos tradicionalista, pero l me dejaba ser. l me daba su opinin, pero en definitiva, la que, la que mandaba en la clase era yo y l me daba esa autoridad. O sea, en ningn momento, l me desautorizaba como profesora practicante, o sea, de hecho, de repente yo estaba pasando un contenido y l se apasionaba por el tema y de repente aportaba con ciertas cosas, pero despus l a mi me dejaba, yo haciendo la, la clase. Eso.

A: En qu otras formas l intervino en tu proceso? Te dej ser dentro de la sala, cierto, pero, si te hizo aportes, de qu manera te hizo esos aportes. C: Aconsejndome

A: Ya

C: Aconsejndome, de repente, en que yo l era muy humano conmigo, de repente, yo me achacaba y yo deca cmo, disculpa deca !Puta!, pero cmo es posible, les he pasado veinte veces esta hue y no me entienden y les he explicado esta cuestin mil quinientas veces y me salen con otra cuestin en la prueba y yo me frustraba, porque de repente yo les haca eh les pasaba el contenido, les pasaba la prueba y les iba como el ajo y eso para mi era sper frustrante, era como que yo me daba cabezazos contra la pared y deca: !Dios mo!, por qu me has abandonado?, me entend?, o sea, no y en eso l me apoy mucho, o sea, l me deca que no me tena que desmoralizar, que no era culpa ma, que de repente cuando uno pasaba un contenido, no slo pasaba por el profesor, sino que tambin por el estudiante y que yo no tena, y que yo tena que tener un equilibrio,
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tambin, emocional frente a eso, o sea, y l me deca No te involucr tanto me deca-, porque t te involucrai demasiado, o sea, aqu llega Juanito a contarte sus problemas y t eri profesora, eri psicloga, eri de too. Entonces l me deca que yo tena que generar lmites, tambin con eso, porque sino iba a terminar loca y eso tambin se lo agradezco, o sea, los consejos que l me, que l me daba, el apoyo que l tambin me daba en el mismo proceso Pamela-Hist-M-Stgo

A: En qu otros aspectos l fue un referente para ti?

C: Ah!, como modelo de, de por ejemplo de admiracin, en cuanto a lo que l saba po. O sea, yo quiero tener cincuenta aos y saber lo mismo que l sabe (risas) yo, yo tambin quiero ser un intelectual o una erudita como era l. Tambin quieroser como era en el sentido de tener cincuenta aos y decir Estos pendejos de mierda me tienen chata, o sea, no quiero, no quiero llegar a eso, porque hay muchos profes que les pasa y l no era as, l tena ms de cincuenta de aos y l haca su pega feliz y l nunca dijo Ay!, estos cabros de porquera o nunca era, l no era un tipo estresao, que terminara as chato y pa mi eso es un modelo, un reflejo, un referente sper bueno. Yo no quiero decir eso, o sea no quiero decir Estos cabros chicos de porquera me tienen enferma y eso tambin lo aprend gracias a l, porque l es una persona, te insisto, muy feliz con lo que hace, no es un gallo estresao, o sea, l no l, l es profesor porque quiere ser profesor y eso pa mi es un referente que no es menor.

A: En qu momentos t sentiste que necesitabas recurrir a l?

C: Ah! Bueno, cuando de repente senta que estaba pasando un contenido y estaba hablando chino. Y que haba repetido el mismo contenido mil veces y segua hablando chino, ya?. Emm, por ejemplo con el tema eh el Liceo es un colegio que se
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caracteriza por los paros, en general y, entonces estaba sper atras con el contenido, o sea, yo tena que ir en Roma, ponte t y estaba recin viendo Mesopotamia, entonces estaba un par de aos atras y yo ah ya estaba vuelta loca y yo le deca: Pero qu hago? O sea, tengo que terminar esta cuestin ahora y el me deca Reljate. No es culpa tuya, psalo, cachai?. Y yo le deca S, pero no puedo pasar un par de guerritas pngale color, porque me tienen que entender tambin po y me deca S, o sea, pero psalo me deca-, tranquila, psalo, cachai? Y si quedo atras me deca- mala suerte, quedai atras y despus yo retomo el curso y yo ver cmo lo hago, pero t pasa tu contenido y psalo tranquila no ms. Entonces, en ese sentido, yo sent mucho apoyo por parte de l, o sea, porque otra cosa que, que a nosotros en el, en el DEP nos queran dejar ms tiempo haciendo la prctica, porque por esta cuestin del paro y todo este cuento y nosotros no podamos seguir ms tiempo, porque, por una cuestin prctica, de que nosotros nos necesitbamos titular y encontrar trabajo rpido. Entonces, l siempre fue un apoyo en esas cuestiones ms domsticas, por ejemplo, con el tema del paro l siempre fue un apoyo y me dijo No, t terminai tu prctica el da que la teni que terminar y chao y yo retomar el curso y yo ah ver cmo me las arreglo, pero nunca se desentendi de mi, o sea, l nunca me dijo es problema tuyo, ah tu vei cmo t lo hac. l siempre fue sper responsable conmigo.

A: Ahora, cmo podras t caracterizar la posicin que l ocupa al interior del Liceo con sus otros colegas?

C: Bueno, ehNeira era amado y odiado, ya? l es amado y odiado, porque, bueno, l es un profe que es de la antigua tradicin pa hacer clases, es un profe sper estricto, sper riguroso, o sea, a l no le vienen con monos, o sea, si el trabajo se entreg, haba que entregarlo ayer y no lo entreg alguien l no tiene ningn prejuicio de rajarlos a todos con dos, me entend? Y eso es muy mal visto en el Liceo, por algunos profes. O sea, Neira es visto como el malo de la pelcula, porque es exigente. Yo no lo, yo no encuentro que eso sea malo, o sea, yo encuentro que est bien, porque l es un profesor que se hace respetar y
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que es un profesor que pone los lmites bien claros y eso es muy criticado por algunos profesores del, del Liceo. Otra cosa es que, porque en el Liceo igual hay hartos profes que son pajeros, o sea, como en la mayora de los colegios municipales, de que van, toman su cafecito, de que sacan la vuelta En general el Liceo es un colegio sper relajao, ya?, sper relajao desde la directora hasta el jefe de UTP, como No, aqu no pasa nada. Si todo est bien, todo est regio estupendo y son sper al lote. Y, en ese sentido, Neira cae mal, porque Neira es todo lo contrario. Neira es un gallo disciplinao, estricto eh entonces, en ese sentido, Neira es muy mal mirado por, por sus colegas. Y, adems de eso, Neira tambin es de la antigua usanza poltica, o sea, es un gallo de izquierda eh con valores de, de izquierda, con l, l, l est, es un gallo muy movido con el tema del movimiento poltico al interior del Liceo y eso tambin es muy mirado, es muy mal mirado por otros profesores que ya estn hasta la tusa con los paros. Entonces, Neira, todava tiene la visin de que el paro es necesario para las reivindicaciones tanto de los docentes como de los mismos estudiantes y hay algunos profesores que, en realidad, ya estn hasta el copete con los paros, porque despus implica que hay que recuperar y todo eso. Pero, por otra parte, tambin hay otros profesores que se sienten muy identificados con, con la forma que tiene de ser este profe. Entonces, por eso te digo, o sea, hay profes que lo apoyan y otros que no por los argumentos que te acabo de dar.

A: Ahora, A qu cosas crees t que l le daba ms importancia dentro de la sala de clases y su rol docente, por cierto? Pamela-Hist-M-Stgo C: Ah! Una cuestin sper importante que yo aprend tambin, de que el profesor no tiene que ser un gallo autoritario, no tiene que ser visto como un, como un gallo autoritario, sino que el profesor tiene que ser visto como autoridad. Y eso fue algo que yo aprend de l. Qu significa eso? De que el alumno o el estudiante te tiene que respetar, pero no por miedo, sino que te tiene que respetar por admiracin y en base a eso t podi generar un ambiente bueno de clases pa poder pasar tu materia y pa que el estudiante tambin aprenda. Yo creo que a eso l le da mucha relevancia, al tema de la autorid, pero no al
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tema de la autorid. En trminos de autoritarismo, sino que en trminos de autoridad de respeto, pero de un respeto que se gana, no que se impone, porque Neira es un profe sper exigente, eh es un gallo sper rgido en algunos temas, pero l tiene ese equilibrio entre, entre el tema de la rigidez y el tema de ?, o sea, es un gallo tambin muy preocupado de sus estudiantes, de cmo estn sus estudiantes, de que lo que sienten sus estudiantes, de cmo piensan sus estudiantes y eso, a eso yo creo que l le da mucha relevancia. Al contenido, a la disciplina, pero tambin a la comprensin y a la tolerancia frente a sus cabros un complemento. Pamela-Hist-M-Stgo

A: Qu tipo de docente crees t que l quera ser?

C: Yo creo que l, l quera ser un docente, un intelectual. O sea, un gallo que entrega contenidos, que, que genera formacin. Eso. Eso, que ante todo entrega formacin formacin en contenido, en materia, porque l, l siempre le deca a los chiquillos, o sea, l siempre les deca Aqu yo no quiero cabros tontos, no quiero cabros gomero, yo quiero cabros pensantes, porque siempre les tiraba como ese rollo social, o sea, Aqu ustedes no son el hijo del gerente, ni el hijo del mdico. Aqu ustedes son cabros comunes y corrientes que tienen que estudiar y que tienen que esforzarse. Como que siempre tiraba como ese rollo del esfuerzo, la superacin y que esa superacin estaba dada, solamente, por el estudio. Entonces, yo creo que pa Neira, su rol docente, bsicamente, desde mi perspectiva, porque nunca lo hablamos en realidad, pero desde mi perspectiva es que l quiere generar sujetos con formacin, con formacin acadmica. Eso es lo que l quiere

A: En tu caso, cul es el rol docente que t quieres tener?

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C: (risas) Qu complicada. A ver, voy a ser sper breve, porque yo si t me hubierai preguntao esto hace dos aos, probablemente te hubiera resp.. te hubiera dicho algo totalmente distinto. Yo, cuando entr a estudiar historia, yo no quera estudiar historia, porque yo quera ser intelectual, sino que yo quera ser profe y siempre quise ser profe. Y cuando entr al DEP, yo quera ser profe, porque yo quera cambiar el mundo, porque yo quera ser sper rebelde, sper loca, quera generar un cambio social, quera generar sujetos crticos y reflexivos y toa la cacha e la esp que probablemente uno entra convencio cuando, cuando vai a estudiar pedagoga o la mayora quizs. Yo quera generar sujetos crticos, polticos, pensantes y todo ese rollo. Y, obviamente, quera trabajar en una poblacin y ser sper subversiva y toda la cuestin. Bueno, cuando entr a primera prctica me di cuenta que, claramente, eso no era as y yo estaba tremendamente mal enfoc, porque yo no le puedo exigir a una persona que piense de la misma manera que yo. Yo no le puedo pedir a una persona que sea como yo, no puedo hacer eso. Y eso me di cuenta cuando entr al, al Juana, que es un colegio de puras nias como te comentaba al principio. Entonces, mi primera impresin fue que entr a un primero medio con mi compaero y con mi profesor gua y el profesor gua abre la puerta y era un caos: Waaaa!!! Todas las cabras chicas gritando, alisndose el pelo, tirndose papeles, pintndose. Haba una que tena un alisador enchufao, cachai?, ah en la sala y se estaba alisando el pelo y yo deca: !Dios mo! En qu por qu me has abandonado?, o sea, Por qu me vine a meter ac?. Y ah, empec a ver el otro proceso, despus me toc en un segundo medio y en un cuarto medio. Entonces, yo me di cuenta que tena valores muy antagnicos, mis valores o mis concepciones de mundo eran tremendamente antagnicas a las de esas nias, que vienen de una realidad social tremendamente vulnerable, o sea, pa ser sper breve: la mayora de las nias que estaban ah, su leiv motiv (risa), era ser mam, casarse, irse de la casa y tener un huen que las mantuviera. Eso, tal cual. Entonces, pa mi fue Dios mo! Qu le pasa a la gente?, me entend?, porque yo no es que est en desacuerdo con el tema de maternidad, o sea, creo que es un proceso maravilloso, sper lindo y todo lo que t querai, pero yo creo que a los catorce aos, a los diecisis pensai eso, desde mi perspectiva, es una soberana hue, me entend?. Porque creo que hay procesos que teni que ir viviendo, o sea, y no lo digo solamente, de que ella tiene que ser profesional, que tiene que estudiar, no porque yo creo, esta es mi perspectiva, puede que yo est equivoc. Yo creo que a los catorce,
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diecisis aos teni que vivir otras cosas, teni que pololear y no pololear con un solo gallo, sino que pololear harto, ir conociendo, carretar, pasarlo bien, mandarte condoros, porque er nia, cachai?, a los diecisis aos eres un adolescente y los adolescentes comenten errores y cuando teni un hijo, no podi cometer errores. Entonces, me di cuenta de que mi visin de mundo, evidentemente, era antagnica a la visin de mundo de ellas, por tanto y desde esa premisa o desde esa conclusin todo mi rollo de que quera formar sujetos pensadores, crticos, reflexivos con conciencia social y la cacha e la esp, se perda ah po, porque ellos no queran ser sujetos crticos. Entonces, yo no poda es que qu iba a hacer yo?, me entend?, yo no los poda obligar a eso. Entonces, cul fue la conclusin que yo llegu era, porque claro, mi rollo es que, no yo quiero estudiar en un colegio, yo quiero trabajar en un colegio pobre, donde yo quiero ver los cabros sean profesionales y puedan salir adelante y, a travs de la meritocracia salgan de la basura en que estn viviendo y bla bla bla. Casi como una actit mesinica, cachai? Y me di cuenta de que estaba absolutamente equivoc. Absolutamente equivocada en el argumento que te acabo de dar, en que yo no puedo obligar al resto a pensar en una manera que ellos ya tienen. Ahora, Cul es el rol que yo me veo hoy da? El rol que yo creo es que a pesar de que estoy muy decepcionada y que no estoy descubriendo el hilo negro con esto, ni el agua caliente, muy decepcionada de la estructura educacional, de la educacin pblica y de lo que todos sabemos. Sin embargo, creo que mi labor eh es quizs un poco humanizadora, pero ya no lo veo como la actit mesinica de antes, de querer salvar el mundo, sino que si hay un cabro que me dice que quiere vender papas en el feria, perfecto, si t queri vender papas en la feria, bacn: vende papas en la feria. Pero, s conciente de eso, de ser capaz de darte cuenta de cmo funciona esta estructura, de que seai capaz de darte cuenta de cmo funciona el mundo, porque pa eso funciona la historia. La historia, uno lo puede ver como una cuestin sper fome o sper latera, pero sin embargo, la historia sirve para eso, para generar anlisis, para generar crtica, para generar reflexin. De que, si este cabro decidi hacer X cosa de su vida, que l sea capaz de analizar o de reflexionar, por qu fue eso. No s si se entiende el tema, pero ahora, mi proyecto docente mesinico est totalmente descartado, porque creo que es impracticable. Es impracticable

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A: Y en qu trminos lo has reformulado?

C: En lo que te he dicho, o sea, creo que mi labor como docente es entregar contenido, pero tambin es entregarles a la historia como una herramienta de reflexin de su realidad. Por ejemplo una cuestin sp quizs va a ser sper poco poltico correcto que te lo diga. A mi no me sorprende, por ejemplo, que la gente que vive en Las Condes vote por Piera, pero s me sorprende mucho que la gente que vive en Renca o que vive, qu s yo, en La Pintana o en la Pincoya o en Puente Alto, vote por Piera, ya? Y eso no es azaroso, porque la UDI y Renovacin Nacional han hecho un trabajo muy fuerte en las poblaciones eh, frente a los modelos y los valores que han hecho que esas personas hayan tomado y que sin emb y que ahora estn de acuerdo con la derecha en Chile. La labor de la historia es justamente esa, como herramienta, el darte cuenta de tu realidad, el reflexionar tu realidad, el conversar tu realidad, el criticar tu realidad, el discutir tu realidad

A: Ahora

C: Yo creo que esa es la labor de la hist.. de, de, de ma como docente de historia

A: Cuando t llegaste al Liceo, ya habas hecho ese, ese reformateo de tu rol docente o estaba en proceso todava?

C: Estaba en proceso

A: Y Qu ocurri all?

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C: Ah! Ah entr en crisis (risas). Yo creo que todos o la gran mayora que entramos al, al DEP, yo creo que terminamos medios pitiaos, medios locos, porque claro, yo estaba, esa crisis estaba en proceso, o sea, una ancdota. Recuerdo que una vez estaba en una clase de Didctica de Historia y haba que contar como tu experiencia de prctica. Entonces yo cont mi experiencia de prctica: estoy en un tercero medio, paso tal contenido y mis alumnos no me hacen ningn problema, yo le paso la materia al huen que me quiere escuchar, el que no me quiere escuchar se puede ir a la punta del cerro, porque yo paso la materia. Y aqu estaba como en mi punto de crisis cachai? Y eso po y tengo puros alumnos gomero y el que me quiere escuchar me escucha y el que no se va a la chucha (risas). Entonces un compaero, el Memo, me dice: Pero, Pamela me dice- esa no es la Pamela que yo conoc cuando entramos a estudiar historia, no te rindai, porque te vai a rendir y la cuestin, si nuestro rol docente y ah viene todo el discurso as como sper loco po. Nuestro rol docente es humanizar y la cacha e la esp. Y yo le digo: Memo, o sea, cmo me ped eso, o sea, cmo me ped que yo humanice si estamos en un mundo tan deshumanizado. O sea, le dije yo a este compaero: Escuch hace un par de semanas atrs que la mayora de los jvenes chilenos, en una encuesta que hizo la radio Rock & Pop, su modelo de vida es ser como Kike Morand. Cmo mierda me ped t que yo humanice, siendo que la mayora de los cabros chicos de este pas quieren ser como ese jetn, cachai?. Un huen poderoso, un patrn de fundo, que tiene las minas ricas, con plata, el winner, cachai?. Y esa es la mentalidad que tienen los jvenes chilenos en este pas, o sea, el mnimo esfuerzo, el mayor beneficio, o sea, trabajar poco, ganar mucho. Y que es lo que te muestran en la televisin y es lo que te muestran los medios de comunicacin y todo eso cmo quer yo que humanice en base a este contexto tan hostil? Y me deca: Ay bueno me deca l- entonces quedemos en la casa limndonos las uas sin hacer nada po, porque si este contexto es tan hostil no hagamos nada y l me deca-, pero no te rindai, no te rindai y l- y si total si, si a uno que podai llegar vale la pena. Y yo le deca: Memo, no me digai eso, porque t haci clases en la Manuel de Salas, o sea, ah las reflexiones que t teni son otras, otro nivel, los cabros tienen un capital cultural enorme, mil veces mayor que el capital cultural que puedan tener mis cabros, o sea, tus cabros van a ser mdicos, ingenieros, abogados y mis cabros van a ser los, van a ser los, los, los, cmo se llama, los

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peones de tus cabros, cachai?. O sea, mis cabros van a ser las nanas de tus cabros o las concubinas o las amantes de tus cabros, cachai?. Entonces, no me habl de eso

A: Y qu pasa con esta crisis tuya cuando conoces a este profesor gua del, del Liceo? De qu manera l interviene o no interviene dentro de este proceso que ests viviendo?

C: Interviene, ms bien de manera indirecta, de yo vindolo. l, en realidad, me sirvi para darme cuenta de que no todo era tan malo. De que a pesar de lo que te deca al principio, de cmo, casi cincuenta o ms aos eh, l segua siendo feliz haciendo lo que haca que para l todava era importante, que todava no era un viejo loco, que estaba cansado. S, l me sirvi mucho para salir de esta crisis y pa poder comprender cul era mi rol docente y, como te digo, o sea, yo creo que mi rol docente est dado no por una actitud mesinica de salvar al mundo, o de salvar la educacin, pero s est dada por trabajar tambin en eso, por aportar un poco en eso. Cmo?, todava no lo s eh pero, s yo creo que hay una ventaja que, que yo tengo que es que me siento muy apasionada por mi trabajo. Yo amo ser profe. Yo no quise ser profe, porque era mi salida laboral, eh, sino que porque a mi me gusta. A mi me gusta ensear, a mi me gusta educar, a mi me gusta la historia. Yo hago la historia, pero ms que amar la historia, amo tambin ensear. Entonces, creo que mi rol docente est dado en eso. En, tal vez, aprender a humanizar, porque todava no lo tengo muy claro, qu significa eso. Creo que tengo todava es una cosa como que est en una nebulosa, no s si se entiende. Pero, estoy caminando para eso, estoy caminando para poder aprender, tambin de eso.

A: Ahora, cmo podramos hacer una comparacin entre este profesor gua y el profesor gua que tuviste antes en el, en el?

C: En el Juana
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A: En el Juana

C: Lo que pasa es que en el Juana tuve dos profes guas.

A: a ver

C: Entonces, un profe gua que lo tuve el primer semestre y que era un profe, igual no era mal profe, l era igual un gallo ralajao, bien, que no se estresaba, pero no era tan comprometido como Neira. O sea, l haca, l poda hacer sus cosas y todo, pero no era tan comprometido como Neira. Qu pasa? El segundo semestre este profe se enferma y traen otra profesora ms joven, ya?. Traen otra profesora ms joven y ella era bacn tambin, porque era una profe sper comprometida, sper entreg, era tambin saba, ella saba mucho, saba mucho del contenido y era muy similar a Neira y, pero adems de eso tena la ventaja de ser joven, por tanto tena ms empata con las chiquillas, o sea, y eso igual es sper importante, porque la brecha generacional no era tanto, por tanto teniai temas comunes y que ahora igual se va notando un poco ms, porque igual me acuerdo que en algn momento yo estaba pasando la Guerra Fra y pas como, brevemente, lo que era el tema del rock, de cmo repercute tambin el tema del rock, discursivamente, en todo lo que es el rollo tambin de lo que es la Guerra Fra. Y las cabras ni pescaron, si, si ellas nacieron despus del 90 po. Nacieron cuando ya se cay el muro, cuando se cay el muro d e Berln, entonces y yo la escuchaba y estaba como sper atenta y yo deca: Oh! yo siempre quise tener una profe de historia que hablara de eso. Y, y a pesar que la brecha generacional no era tanta, igual se notaba, igual por el tema generacional podiai entrar en algunos aspectos, pero haba en otros en que ya no haban, ya se generaba ese lmite. Si ya tenamos como siete aos de diferencia, en edad, siete u ocho aos de diferencia. Y ah, ya igual empezai a notar en la, la, la brecha. Pero, igual por ser joven poda entrar ms fcil, porque se da la confianza
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A: Y en el tipo de relacin que ellos establecan contigo en tanto gua

C: Las alumnas?

A: No, no, no, no. Tus distintos profesores guas.

C: Siempre

A: En la relacin que establecan contigo como alumna en prctica

C: Estrecha, muy estrecha y de apoyo, los tres. Unos ms que otros, pero los tres siempre tuvieron una relacin sper estrecha y de ayuda, de colaboracin.

A: En qu momentos t diras que sentiste al profesor Neira, ms cer cano en el espacio de relacin que tienen?

C: Ah!...

A: Cules fueron los momentos claves?

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C: en el momento de mi depresin y que todo estaba perdido po. (risa). Ah, porque l me levant, o sea, l, l fue y ni siquiera de manera tan directa, o sea, igual con Neira hablbamos de temas personales, hablbamos de lo que a mi me pasaba, hablbamos de, de mi angustia como del que yo senta que todo era un fracaso, pero l, en ese momento yo creo que fue clave pa mi. Fue clave, para que yo no me fuera a la punta del cerro y pa que yo no dejara todo, todo botado, o sea, porque claro, en algn momento lo pens. En algn momento dije como No vale la pena cachai?, o sea y tambin pens, igual sper heavy, porque yo ya estaba terminando un proceso de carrera, en donde yo pens mandarlo todo a la chua y l fue sper importante pa mi, pa, pa decirme no, no lo hagai, o sea, no. Tambin en ese sentido como te rindai, o sea, no que la estructura educacional no te la gane, porque de repente yo y era lo que yo le comentaba, lo que yo le comentaba a Neira, o sea, yo siento que los problemas en educacin pasan, porque todos nos echamos la culpa: los estudiantes, o sea, los profesores le echan la culpa a los estudiantes, los estudiantes le echan la culpa a los directivos, los directivos le echan la culpa a los paps, los paps le echan la culpa al perro, el perro le echa la culpa al gato, el gato le echa la culpa al ratn, entonces al final nadie asume que todos somos responsables en este proceso y basta po, o sea, basta. Porque si no somos capaz de darnos cuenta de eso, o sea, el da del rey perico las cuestiones en educacin se van a arreglar.

A: En este marco de corresponsabilidad, tu profesor gua tuvo algn vnculo con la universidad? Y cmo fue ese vnculo?

C: Cmo? En qu sentido?

A: Alguna vinculacin, por ejemplo, respecto de esta crisis que t tenas

C: Ah! Si l habl con la, con la institucin

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A: En algn minuto, a propsito de algo

C: No, no. Eso fue como entre nosotros, en realidad, solamente entre nosotros

A: Y el resto de la prctica? En alguna instancia l se vincul con, con la universidad

C: No, no, no, no, no. Meramente, o sea, la relacin era meramente conmigo, o sea, la nica relacin que haba con la universidad era una cuestin meramente administrativa, o sea: su prctica dura hasta tal da, su evaluacin es tal meramente administrativa. Solamente administrativa, nada fuera de eso.

A: Ahora, si tuviramos que hacer una suerte de repertorio de las atribuciones que el profesor Neira tena respecto de tu prctica en su rol de profesor gua cules seran?

C: Uff, yo creo que varias, o sea eh lo que yo le agradezco mucho a l es que l me dio autonoma, primero y que yo creo que es fundamental, porque yo he escuchado muchos casos de que hay muchos profes que no te dejan ser. Y eso, se agradece mucho, eso se agradece mucho que a mi, que poda pararme de cabeza y l me dejaba tranquila, o sea, lo que a mi se me ocurriera yo, yo lo poda hacer y que insisto, de repente tenamos, no choques, pero diferencias de opinin en que l encontraba que mi modo era muy poco tradicional. l me deca: Ya bueno, ya, ya. Haga, haz lo que quieras me deca- es t tema, es t prctica, si te equivocai, bueno, te equivocai

A: En qu contextos se daban esas conversaciones?

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C: Emm, cuando conversbamos, por ejemplo, la planificacin. Ya, por ejemplo, la planificacin, el tema de los contenidos, eh, por ejemplo, las evaluaciones. Yo le dije emm yo le dije un da, le dije: Sabe qu, quiero hacer un trabajo de Grecia, quiero voy a hacerles leer a los cabros un libro de Quito que se llama el autor, que se llama Los griegos y les voy a dividir los captulos que me hagan un informe de lectura. Y me deca: Pero, Pamela me deca-, si estamos igual atrasados, igual estos cabros no tienen el nivel universitario, pa que hagan un informe.. Y yo le deca: Pero, profe, no los subestime, si los pueden hacer, yo les voy a ensear a que hagan un informe de lectura, sobre, igual cada captulo tiene cuarenta pginas y, treinta o cuarenta pginas y me deca: Te van a mandar a la punta del cerro. Ah! Yo le deca, a mi me importa un pepino le deca-, lo van a leer igual y yo les voy a ensear cmo hacerlo. Y me deca: Pero, no es que y y y, hast a que lo convenc y me dej hacerlo. Y sab que igual result bastante bien, porque todos entregaron el informe, hubo grupos que les fue bastante, de hecho, no puse ningn rojo, las notas oscilaron entre un siete estaba excelente ese trabajo- y un cuatro coma cinco, un cuatro como siete por ah, que no es malo. Entonces, por ejemplo, en ese tipo de cosas, yo, yo poda muequearle a l, de que l, l me daba su opinin, pero siempre me dejaba hacer lo que yo quisiera, ya? Siempre me dejaba hacer lo que yo quisiera. Me hueviaba harto por el tema de que yo los dejaba ehh los atrasos, con los trabajos, con las tareas, en eso l me hueviaba harto, me deca: Ya, quin te debe trabajos? ya, este, este y este, Pero, pneles el dos me deca- pneles el dos, No, no, no si voy a esperar un poquito. Ah, como que pelebamos un poco ms. Eh, bueno, eso yo le agradezco mucho a l, el tema de la, de la autonoma. Le agradezco tambin, el apoyo que me dio, cuando yo tambin estaba con todo este rollo o esta crisis profesional, por decirlo de alguna manera, sus consejos, el que me escuchara, el que me hablara tambin de su experiencia, eso. Y tres, que yo creo que es lo fundamental, l como modelo de profesor, o sea, lo que yo te deca al principio, este tema de que este gallo, Neira, no era un autoritario, sino que l era autoridad, l era capaz de llegar a un equilibrio entre el respeto, la exigencia, pero tambin la tolerancia y la comprensin con el, con el estudiante. Yo creo que Neira como profesor es un complemento sper bueno, porque sabe mucho, adems es exigente, adems se hace

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respetar, pero tambin es muy carioso con sus estudiantes. Yo creo que l es un muy buen complemento como profe.

A: Te puso algunas condiciones l cuando acordaron la forma en que trabajaran?... las indicaciones, mndame esto, hablemos esto otro

C: S, ms que nada con el tema de la planificacin. l me dijo, Mira, as yo planifico, estas son las cosas que yo pretendo, a lo mejor, hacer. Esto se puede cambiar -me dijovemoslo, conversmoslo, mndame tu planificacin y lo hablamos. Eso.

A: Eso, cada cunto tiempo se haca?

C: Eh era regular, o sea, la primera planificacin fue ms rigurosa y ya despus era como a lo compadre, ya o sea, como ya, nos vemos un rato, hablamos de esto y chao. Pero, no eran reuniones as concertadas o estructuradas, o sea, tuvimos una reunin de planificacin y el resto del ao fue as como buena onda. O sea, hablbamos del tema, pero de manera informal. Eso

(Bulla)

A: OK, no tengo ms preguntas que hacerte as que te agradezco enormemente tu tiempo, tu disponibilidad para colaborar con nosotros en esta investigacin.

C: S.

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A: Muchsimas gracias.

C: De nada.

Transcripcin Focus Group Alumnos en Prctica

A: Bueno, les voy a pedir que ahora efectos de las diferencias que hay entre audio y grabacin con las voces, que se identifiquen en esta primera ronda, por favor. Partiendo por ac.

F: Fernanda

C: Caroll

M: Mara Jos

Ci: Cyndi

Ma: Margarita

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An: Andrs

A: Ya, perfecto. Y vamos a partir con una pregunta bien al grano, cierto, que tiene que ver con lo que yo les haba pedido que respondieran en esta primera hojita. Qu hace un profesor gua en la prctica profesional que ustedes estn desarrollando? Cul es su rol?

F: Emm, de alguna manera, la primera reunin consta de un acuerdo o negociacin de lo que uno va a tratar, de la unidad, los requerimientos institucionales, ponernos al tanto de todo lo que espera el colegio o la orientacin del colegio y, luego, supervisar la clase, o sea, estar en la clase, mientras uno la realiza y hacer ciertos comentarios, luego de finalizar cada clase y, ms menos, diciendo lo que te falta; en qu ests dbil, sobre todo en trminos, por lo menos a mi, en trminos de contenido. Qu pasa con los contenidos que estaran en el colegio, en funcin de una prueba de nivel. Entonces, esa es a grandes rasgos la, lo que ella, de alguna manera, supervisa de mi prctica.

C: A mi lo que me pasa y que siento que es un diferencia que no s si, ms que nada yo siento que me perjudica en cuanto a la evaluacin que voy a tener despus, porque por tratarse de un jardn Junji, las educadoras no son educadoras para cada sala, no es un educadora por sala, son tcnicos por sala y esa educadora se tiene que dividir entre por ejemplo en el jardn en que estoy yo, se divide una educadora en dos niveles y esa educadora, a parte tiene que estar planificando, haciendo otras actividades dentro del horario en que se supone que los nios estn dentro de sus actividades diarias. Entonces, mi educadora a mi no me est viendo en la sala, mi profesora gua, no est presente en la sala, lo que s, la tcnico como que despus le comenta: la actividad fue as. Hizo tal cosa. Incluso ella de repente me dice: oye, disculpa, no te pude venir a ver, porque estaba haciendo otras cosas. Igual entiendo que ella tenga mucho trabajo, pero igual yo siento que eso me perjudica como despus a mi igual me ha apoyado, por ejemplo, en el sentido de mostrar las planificaciones, que arreglos tengo que hacer en las planificaciones. Lo mismo
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que dijo ella, las reglas de la institucin, qu cosas podemos hacer, qu cosas no, qu materiales utilizar, facilitarnos material, tambin que all tuvimos la suerte que se nos facilit harto material que nosotras queramos. Pero eso

M: Las planificaciones tambin, nos piden las planificaciones de cada actividad que vamos a realizar, ella las revisa y las evala antes de que lo hagamos. Entonces nos dice: mira, a mi me parece que deberas irte por este lado y no por este o no te compliques tanto con esto y has otra cosa, puede resultar esto, esto y lo otro. Y despus tambin, por lo menos a mi me hace una evaluacin verbal de qu le pareci mi clase, cmo estuve, qu me falt, si tal vez habl mucho y no le pregunt tanto a los nios, si entregu demasiada informacin y no me fui al punto, si, no s, cmo me comporto en la clase o y volviendo al problema de la Caroll, mi educadora es la coordinadora de nivel de preescolar, entonces pasa en reuniones y adems tiene fijadas horas de reuniones con los apoderados tambin en horas en que los nios estn en clases, entonces yo me tengo que quedar mucho a cargo del curso. Lo bueno es que nosotras planificamos, ellas tienen una planificacin anual en las que planifican por centro de inters los meses por ejemplo, este mes de Abril, el centro de inters es el cuerpo humano. Entonces nosotras, ellos tienen todos los aprendizajes esperados seleccionados para ese centro de inters y los contenidos a tratar durante el mes. Entonces, nosotros bajamos, semanalmente, para la semana siguiente, nos juntamos un da y planificamos, bajamos, segn los aprendizajes esperados, segn los contenidos que tenemos que tratar, actividades diarias. Entonces, yo ya s a qu hora toca tal y cosa y qu actividad se va a hacer, entonces, sino est la ta la hago yo y ya s lo que tengo que hacer, ya s dnde estn las fichas, est todo ordenado. Muchas veces tengo que hacer yo toda la clase, todo el material y tengo que imprimirlo y multicopiarlo, entonces lo tengo ah en la sala y cuando me toca una actividad cuando no est la ta, entonces la hago yo y tambin tengo, es una coeducadora, no es una tcnico que est en la sala, pero es una seora mayor, entonces se dedica a sacarle punta a los lpices, a limpiarle las narices a los nios, a retarlos pa que se queden callados y me escuchen. Entonces, ella como que no evala mucho mi prctica sino est a ta la clase, pero como he tenido que hacer muchsimas clases eh, la ta me ha visto hartas veces, entonces
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Ci: En mi caso no fue muy ideal mi profe gua. Tuve la primera reunin con ella donde me indica los contenidos que hay que tratar, o sea, generalmente se hace como lo planteai t, una negociacin, o sea, yo tengo esta propuesta de contenidos, tengo esta propuesta para trabajar las unidades. Ya, en mi caso fue no: estos son los contenidos, usted no modifica contenidos, usted lo que modifica son actividades. Entonces, por ejemplo, en una clase, por ejemplo no s po, igual una clase era calentamiento global, derechos humanos, desigualdad social y todo en cuarenta y cinco minutos. Entonces hay que ser como un mago pa poder-... Entonces, eso fue como el primer inconveniente, porque no hubo una negociacin, o sea, no hubo un dilogo, no: usted no me toca mis planificaciones, estas son y usted, lo nico a que est autorizada a cambiar son las actividades, pero estos son los temas. Eso en cuanto a la sper conversacin que tuvimos, porque despus lo otro que menciona es la vestimenta, pero no por un tema institucional, porque igual eran como ms, era muy hippie as, muy al lote vesta, pero s exiga as como que casi yo llegara con tacos y cartera a clases que era lo ms inconsecuente desde mi punto de vista. Lo otro, que fue a verme a tres clases durante toda mi prctica, primer semestre y segundo semestre, fue a las tres primeras en primer semestre y segundo semestre y no hubo mayor retroalimentacin, salvo en la primera que me dijo ah, porque igual hubo como un conflicto, porque en las primeras clases que ella me observaba intervena y modificaba delante de las chicas. Entonces, no hubo de ah yo tuve que pedirle a ella una conversacin a parte, o sea yo la interpel finalmente, o sea, si usted tiene sugerencias, si quiere decirme algo, si hgalo fuera de la clase, porque me desautoriza y desestructura toda mi humilde planificacin. Y eso era y al final de su fugaz presencia en mi perodo de prctica ella elabora un informe, emite un informe sobre mi persona a la universidad y ah, puras maravillas, pero yo creo que producto de su mente enferma, porque no me vio po (risas). Y ah fue como puras maravillas, no si ella sper bien siempre, si tengo puros siete en mi informe de evaluacin. Pero y eso, como yo le comentaba a Adrin la otra vez, a aparte de la deficiencia de la profe gua, del establecimiento, la deficiencia de la gua que me iba a ver de la universidad, porque de las dos como que no hice, no hice una. Entonces, no tuve en ningn momento un proceso de retroalimentacin tan crtico que es lo que uno espera, o sea, estai fallando en estos contenidos, esto teni que reforzar. Por ejemplo, la de la universidad, t haciai un
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power y ya un siete, as. Cero exigencia, por eso pa mi la prctica como que tiene su sabor amargo en algunos puntos, pero eso fue durante los diez meses que dur mi prctica esa fue la presencia fugaz de mi gua.

Ma: ya, mi profesora gua desde el primer da me puso, me dijo los objetivos del colegio y me dijo, en este colegio, las nias, los apoderados ponen a las nias para que den una buena PSU y nosotros ayudamos a que den una buena PSU, as que ese es el objetivo de las clases

Ci: qu terrible

Ma: S, bueno, recuerdo que eso y yo le dije, bueno todava no conozco a las chicas. Me pregunt cul era mi manejo en el curso, le dije que tampoco lo poda saber todava sin conocer a las estudiantes y despus me dijo que me iba a entregar gua que ella tena que pasarle durante el proyecto de intervencin, pero todava no lo empiezo, as que hasta ahora me ha explicado cmo funciona el colegio y nada msme ha dicho tambin que tiene.. ah!, me pas la planificacin, los contenidos que tienen que estar ah

M: T tienes que trabajar con la planificacin de ella? No tienes que planificar t?

Ma: S, tenemos que planificar, pero vamos a adecuar los contenidos, s todos los contenidos van a ser ocupados, pero estratgicamente (risas)

An: Bueno, el panorama en que me ha tocado a mi, ha sido un tanto diferente, de hecho ha sudo bastante grato, porque desde al entrar al liceo mi profesor gua, bueno me mostr el

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panorama general del liceo, las dependencias del colegio, cmo funciona, la presentacin con otros profesores, l fue, realmente muy amable. En mi perodo de observacin, l me explicaba antes de las clases qu es lo que iba a hacer, cmo lo iba a tratar, me mostraba tambin el panorama de cmo iba a ser sus clases y dentro de la clase, realmente se cumpla los objetivos que l se planteaba. Y, despus de las clases tambin tenamos una pequea conversacin acerca de qu le pareca la clase o cmo yo recepcionaba la clase de l y tenamos este feedback de discutir algunos temas, la confianza de poder discutir cmo han sido las clases (risas) S, bueno, por eso comparado con el panorama de ustedes es bastante distinto. Bueno, despus mi perodo de observacin fue bastante corto y tuve que presentar ya mi planificacin para comenzar las clases, tambin la discutimos, hice que en mi planificacin tomara en cuenta todo lo que l haba hecho para hacer una especie de continuo, pero seguir ya con mis objetivos y bueno, las sugerencias que me hizo fueron siempre que pensara en que siempre son mis estudiantes que no pensara que son alumnos universitarios y que pensara en ello y que, porque mi planificacin en un comienzo era quizs un tanto grande, claro, entonces lo que l hizo fue, me pidi que lo aterrizara y eso fue lo que hizo. Entonces, sugerencias. Bueno, dentro de la sala me da total libertad para poder realizar mis clases, de hecho l tiene mi programa, lo tuvo antes, revis mi planificacin, la analiz, me hizo unas sugerencias, entonces ya pude empezar mis clases con total libertad. Me presta todo el material que necesito, me presta hasta su notebook si lo necesito para hacer todo el material. l siempre est presente en la sala de observador, no dice nada, no me interrumpe nada, bueno hasta, cuando termina la clase, terminamos y me dice ya, nos vemos el da despus de consejo de curso, porque ah tenemos un espacio en donde discutimos cmo fueron las clases y me dice bueno, esto fue, lo detalles que encontr que estuvieron bien, o sea, los que estuvieron mal, esto tienes que mejorar, pero siempre a modo de sugerencia y nunca recalcndome, sino que

Ci: yo considero

An: claro, considero

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Ci: eso es un profe gua (risas)

An: considero a modo de sugerencia que debera, debera, no s: fjate que en este grupo de alumnos no tom tanta atencin, porque no cambias la dinmica y pruebas esto. O, cmo comenzar las clases, que tambin me explicaba. La disposicin de cmo comenzar una clase, no llegar y decir qu es lo que vimos la clase pasada?, sino que hacer pequeos detalles para que los chicos entren en, claro, en el panorama de la clase y pueda yo, sin verbalizarlo, ellos se den cuenta de qu fue lo que vimos la semana pasada y entren ms bien en confianza y recuerden cmo fue la clase. Sugerencias de las debilidades de mi clase y tambin destaca los aspectos positivos que eso tambin es gratificante. Buena disposicin en su experiencia pedaggica a modo de consejo si (risas) es que yo encuentro que ha sido un muy buen profe gua

M: S, nosotros tambin (risas)

An: porque se ha dado este feedback en donde lo que he hecho mal, no me dice oye, esto est mal, cmbialo! o quiero que hagas esto as, sino que me dice yo te sugiero que hagas esto, porque te va a resultar esto de mejor manera y, me sirve. Adems que me sugiere material para leer extra de la universidad, me sugiere material, me dice mira, mtete a esta pgina o lee este libro que te va a servir para

Ci: el motivado

An: Entonces, bueno eso es lo que ha sucedido hasta ahora en mi prctica

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A: Ok, a ver. Ustedes, cierto, en la generalidad de las intervenciones me parece que hay como dos momentos muy claros. Hay un momento que ustedes lo han llamado de negociacin, donde se fijan los lmites, cierto, y se pone a punto la partida del proceso y parece que hay otro cuando l los evala. Ahora, entremedio de esos dos la cosa est como quedando poco clara. Entonces, me gustara que pudiramos entrar en esa rea que es donde debera jugarse el concepto de gua. Cmo la vivieron ustedes entonces en particular?

F: En mi caso, luego de esa mini negociacin que en el fondo tambin fue bastante sugerente con los lmites y ah yo vea qu poda hacer dentro de una estructura ya dada. Luego de eso la profesora se ausent un tiempo, una semana, casi un mes y yo comenc con mi intervencin sola y en el fondo a la vida. Antes de lo que yo tena pensado, porque ella tuvo una enfermedad y cuando regres ya el, que uno ya esperaba el, un poco de compaa, de gua, fue ms bien una situacin del apurarse. Pasa esto, porque se viene una prueba. Ese era, ms que todo el control y la supervisin de ella respecto de los contenidos, o sea, lo ms importante en la clase eran los contenidos, como profesora de filosofa una busca, claramente, otro tipo de cuestiones y nada, era ms que todo las conversaciones, si bien yo rescataba que ella se daba el tiempo, yo la esperaba en realidad, despus de cada clase la esperaba afuera y la buscaba mucho y para conversar. Generalmente, la conversacin eran temas no slo referentes a lo que era la prctica; ms bien, intentando. Claro, una cuestin de ndole ms personal y muchas sugerencias, pero esas sugerencias ms bien de imitar lo que ella haca: yo hago esto con tal contenido y a mi me resulta. Entonces, uno poda entender a partir de eso que yo tena que hacer exactamente lo que ella haca para que tambin me resultara. Entonces, entendiendo tambin que cualquier innovacin no iba a resultar. Entonces, esa era un poco la dinmica: imtame. Cuestin que yo tampoco, estuve un mes observando y tampoco tena mucho que imitar porque no, tampoco responda a un modelo de profesor que admirara o que yo quisiera formarme. Entonces, ah era una tensin permanente y creo que todo se simplifica en ese apuro, en ese constante apuro de pasa materia. Y de hacerme entender que haba una
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institucin que haba detrs y que, por lo tanto, yo no poda fallar a la institucin. Entendiendo que mi proceso de prctica era un, en realidad que no se entorpeciera lo habitual que, yo en el fondo no alterara, no alterara el proceso. Entonces, era ms que todo pasar sin pena ni gloria. Seguir con lo mismo. Yo senta que esa era la prctica en el fondo.

C: No s, yo siento como que an no tengo as como muy claro como lo que va a pasar, porque como llevo un mes recin de prctica y estoy todava en un perodo de observacin, haciendo algunas planificaciones, algunas actividades, no tanto si. Pero, s, todo lo que hecho, por ejemplo las planificaciones han sido revisadas por la educadora, lo que s, ella no me ha observado ninguna de mis intervenciones, porque como ya dije entiendo su trabajo y todo, pero igual me complica un poco ese hecho. Lo otro que me complica a mi es que ella est embarazada y un mes antes de que yo termine mi prctica va a salir con su prenatal y despus no la voy a ver nunca ms. Entonces, ella no me va a evaluar finalmente, no s quin lo ir a hacer. Eso siento que es lo que me tiene como ms complicada a mi dentro de la prctica, pero si, siento, yo trato de entender un poco el trabajo que ellos tienen detrs de lo que se hace slo en el aula, porque tambin he visto el trabajo que hacen a parte del que se hace slo en la sala que lo hace ms que nada la tcnico, porque ella se preocupa, ms que nada de tener las planificaciones que las conversan bien con la tcnico para que ella pueda hacer las actividades planificadas por la educadora. Trato de entender eso, pero al mismo tiempo, todava me complica mucho que ella no est presente y que no sepa en realidad o que no vea, porque de repente la tcnico puede tener alguna apreciacin buena, le pareci bien, pero a la mejor yo no hice bien mi actividad y no tengo esa mirada, yo no mira nunca en menos a la tcnico, es un gran apoyo que uno tiene en la sala. Pero, igual no tiene esa visin ms terica que tiene la educadora que ha tenido sus aos de estudios. Qu ms? Como eso, o sea igual en cuanto a consejos con algunos problemas con algunos nios ha sido sper amable, ha tenido buena disposicin, revisar planificaciones, darme consejos, tambin la correccin con algunos errores que yo pueda tener, eso M: Bueno, a ver yo, tambin nos dieron una bienvenida, nosotros fuimos, en verdad de la universidad nos mandan con una carta para la Directora y para la Coordinadora del colegio. Nosotras llegamos, empezamos la semana de prctica desde que estamos en primero, en el
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primer ao de universidad vamos a prctica, pero eran de observacin, entonces este ao bamos a la prctica profesional, pero bamos de la misma forma como si furamos a prctica observacin. Entonces, bamos a tener que llegar el lunes, con la carta a presentarnos y si nosotras no queramos perder ese tiempo, queramos llegar el lunes al tiro a la sala, conocer a los nios. Entonces, nos fuimos el viernes de la semana anterior a presentarnos al colegio con una compaera que tambin est en el colegio y la coordinadora que es la ta con la que estoy yo en la sala, fue la que nos present, tambin nos llev a conocer las dependencias del colegio, pero marc una cosa sper clara, que es que en ese colegio hay practicantes de diferentes universidades, en distintas disciplinas,

psicopedagoga, distintas cosas. Entonces, dijeron que este ao iban a elegir a una institucin con la que se iban a quedar y nos dijeron que dependa de nosotros que siguiera siendo la Universidad XXX. Entonces, eso ya es una presin. Segunda presin es que todas las alumnas de la Universidad xxx que han estado antes han sido buensimas, entonces nosotras tambin tenemos que ser buensimas. As empezamos, adems de que tenamos que ir formales, ojal con tacos, con zapatos, con pantalones entonces, a parte que uno va incmoda vestida con que una no est muy acostumbrada a usar. Llega a la sala y hay dos educadoras, uno est acostumbrado a tener a una educadora y a la tcnico, que en realidad la tcnico hace el papel, es sper cercana a los nios los conoce sper bien, tiene rutinas ella es la que hace la pega y la pega ms difcil. Entonces, ella es la que a uno siempre le da consejos, con la que siempre uno conversa y se apoya en ella y todo. Aqu son dos educadoras, entonces, las dos como que se pelean un poco por el rango de quin es la que manda en el curso, entonces uno tambin llega ah como al medio. Entonces, no tiene el apoyo de ninguna de las dos. Eso, por otro lado. De todos modos, han sido sper abiertos, por lo menos conmigo en el jardn, la ta tambin ha sido sper abierta tambin, entonces vemos los materiales que queramos, estn a disposicin de nosotros en el colegio y que planificamos y que todas las ideas son bien recibidas, pero hay que presentarlas antes para que ella las corrija. Porque ellos tienen todo planificado de aqu a diciembre, entonces tenemos que enfocarnos en lo que ellas tienen ya ms o menos articulado. Pero, dentro de eso podemos volarnos uh! Podemos hacer lo que queramos. Bueno, las primeras actividades que planificamos, a parte, adems ella me dio dos horas los mircoles para que yo haga mi proyecto de intervencin. Nosotros tenemos que hacer un proyecto de
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intervencin en la hora que nosotras escojamos, tenemos que hacer, por lo menos veinte planificaciones y un montn de cosas y ella me dio dos horas los mircoles para que yo haga esa intervencin, pero adems tenemos que planificar con ella toda la semana, todos los das, hora por hora y hacer mucha de esas clases, la mayora casi siempre, casi nunca estn las profesoras guas. Y, en la clase en s, cuando ella est, yo por ejemplo, esta semana tuvimos que presentar el sistema digestivo, yo hice un sistema digestivo con las figuras, yo les hice los rganos con goma eva y se los present a los nios y lo bamos poniendo: dnde creen que va este? ac arriba? No! ac, ya, bien. Y cuando lo empec a armar la ta empez Ah!, pero es que aqu, no. Ta y la cuestin y se meta entremedio de todos, entonces me empez a poner nerviosa y al final termin ella conduciendo la actividad y yo quedndome de lado, despus ella empez a habl ar: Bueno, es que en realidad, no ests haciendo esto, no ests haciendo lo otro. Pero, no me dej trabajar yo y despus decirme sabes, te falto esto, sino que termin ella conduciendo la actividad. Y, yo espero que eso no pase en las horas que se supone que me dio a mi para trabajar en el proyecto de intervencin, porque esto pasa en la horas que en realidad son de ella y que yo debera apoyarla. Entonces, espero que no pase todava no me ha tocado esas horas.

Ci: En el intermedio, entre la negociacin y la evaluacin final fue igual bien complejo, o sea, porque como soy de la USACH, estuvimos en toma toma, paro, entonces, nuestro desfase era olmpico. Por ejemplo, mi segundo semestre no parta y yo ya tenia que ir al colegio, porque yo ya haba empezado su inicio de semestre rimbombante. Entonces, yo hable con ella que yo no le poda dar un horario definido hasta que yo no regularizara mi horario en la universidad, porque como la malla es olmpicamente bien arregl, topes de horario, muchos ramos y la prctica. Entonces, como que un momento hubo una negociacin y dijo: Ya, bueno, ven cuando podai. Entonces, al final cuando yo obtuve mis horarios calzamos un horario de curso y yo le suger que como era un curso nuevo, porque yo tuve que hacer el primer semestre dos cursos y despus con mis horarios tuve que partir de cero con los que hice la prctica, porque a ver, a grandes rasgos el primer semestre nosotros vamos solamente a observar, pero ah yo como que di una pelea,
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entonces, logr intervenir desde el primer semestre y pensaba quedarme con ella hasta fin de ao, pero por lo horarios part de cero en el segundo semestre. Entonces ped, le dije a la profesora que si fuera tan amable me permitiera observar dos clases pa yo aclimatarme po. S, me dijo, no hay ningn problema, no te preocupes. Entonces yo llego a mi primera clase de observacin y la espero en la sala de profes y el inspector me dice: tome, ah est el libro, porque la profesora no lleg. Y, claro ah tambin como la colega, a la vida no ms po. Si yo no haba planificado, porque eran mis clases de observacin, as que ah, con ustedes aprendo. Llegu a la sala y apechugar no ms. Entonces, ya despus del transcurso de eso yo, a lo mejor es de filosofa, porque yo tambin la buscaba, buscaba a la profe, la llamaba: Disculpe profe, va a venir?, as como (risas) pa saber si la espero en la sala de profes o si la espero en la sala. Y, claro, las conversaciones eran muy est bien, yo creo que en el break, as en el cafecito, ah preguntai si ya, cmo amaneciste o, no s qu hace calor. Pero, t esperai un minuto en que te diga: mira, estos son los contenidos. Yo siento que siempre hubo una -cmo se podra decir?- una desvalorizacin acerca del estudiantado con el que se estaba, porque era un colegio en el que llegaban alumnas de bajo poder adquisitivo, por decirlo as y con conflicto, as bastante complicado, de hecho uno de los cursos y el mismo colegio le deca Vietnam, eran treinta nias y de las treinta veintiocho eran condicionales y daba la casualidad que sta era la profe jefe del curso, del curso conflictivo.

A: Afecta no tener espacios fijos de interaccin con el gua?

Todos: S

Ci: Afecta, porque se supone que uno y en el razonamiento que hago yo. Se supone que ella tambin pas por ese proceso, por lo tanto, uno al pasar por un proceso sacai las ventajas y las desventajas y cmo proyectai eso, pucha no s, en mi caso si llego a estar en un colegio y me ponen a un practicante, hara todo lo que me hubiera gustado que me
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hicieran a mi, pa ayudar al cabro, porque vale la profesin, vale la vocacin y todas esas palabras rimbombantes que siempre dicen, para ser un gua, ara conducir al cabro, para que haga buenas las clases y que sea una comple que se complemente conmigo, per o no que sea yo

A: En el discurso que ustedes comienzan a construir es como que tomamos entonces el, esta figura del profesor gua y empezamos a mostrar una suerte de cara oscura que no es muy conocida. Entonces, han hablado por ejemplo, de esto que t decas: Imtame, como regla de oro. T hablabas de una suerte de suplantacin en tu propio rol, est tambin el tema del abandono. Adentrmonos un poco ms dentro de esa, del lado oscuro de la luna que est en este proceso intermedio.

Ma: Ya, s. Es que justo yo tengo una relacin muy extraa con la profesora gua, pero todava no empiezo el proyecto de intervencin. Entonces, hasta ahora la he observado, pero desde el principio fue muy raro, porque yo no s si ella no quera tener practicante, si lo impusieron porque al principio no me tom en cuenta, fue como ah!, ya t. Te voy a pasar este curso, porque con los otros tengo preparado planificaciones especiales, porque como vienen unas pruebas, el Simce, el cuarto la PSU. Entonces, me pas un octavo, que le cargaba: Este curso me carga, son todas desordenadas. Ya, eso me dijo cuando me conoci y ya despus ese mismo da me dijo los objetivos que ya haba dicho antes, pero despus en las clases, entramos, dijo presntese, Ya, profesora, me voy y desapareci. En cada clase, ya hace como dos semanas que me est hablando ms y que me est tomando ms en cuenta, porque me est pasando, o sea me pidi una gua para el curso con la materia que ella est pasando. Entonces, yo siento que esa es la forma en la que me toma en cuenta, que empez a tomarme confianza, como para buscarle el lado amable al asunto, pero no la veo casi nunca y anda siempre corriendo, pero cuando la he visto que est desocupada, ella me dice: ya, profesora, yo me voy a fumar, pero no me dice salga conmigo, conversemos. Como tengo experiencia con otra profesora gua antes, que ella s

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se preocupaba, la comparo mucho y veo que es muy diferente, que no s a qu apunta, no s qu pasa con ella. Iba a decir algo ms, pero se me olvid.

M: Yo creo que pasa mucho con los profesores guas que en verdad no toman el rol de gua, sino que ms bien descansan un poco en los alumnos en prctica, me ha pasado mucho o he observado mucho durante todos estos aos de prctica, ya se en la observacin o en la profesional que las profes que reciben alumnas en prctica delegan muchas cosas en ellas. Entonces, Ah!, voy a aprovechar de salir o Oh! Tengo reunin, voy a fijar reunin justo, porque total est la alumna en prctica y ella se puede hacer cargo de lo que yo tengo que hacer o, los materiales, por ejemplo, ella hace que la profe le dice que haga una ficha de lo que ella est trabajando, yo tambin he tenido que hacer muchsimo material para las clases que tiene que hacer la profe, entonces como que ella un poco toman un alumno en prctica como un esclavo o un ayudante. Es que en realidad es como un poco eso, en vez de ser ella una gua para nosotros, toman un poco como el descanso. El alumno en prctica es el descanso para que uno tenga un poquito ms de tiempo para uno, porque tienen muchas, muchas, obligaciones. A parte de un curso, por ejemplo, la educadora que tengo yo a ella le dan el curso que no viene desde chiquititos en el colegio, sino que vienen de otros lugares, muchos no han hecho jardines ni nada, entonces son los que hay que nivelar al nivel del otro kinder que est en el colegio. A parte de eso presin es coordinadora de preescolar y tiene que estar a cargo de todos los otros niveles, que no s que, tiene otro tipo de cargo tambin en el colegio. Que las reuniones a nivel de todo el colegio, que a niveles de preescolar, a niveles que aqu que all, que reuniones con los apoderados

C: Y la otra es la viejita?

M: la otra es la viejita

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Ci: yo creo que hay dos factores, al menos desde la experiencia ma de la imagen del profe gua que o sea, de la imagen que se construyen ellos del practicante. Una, que es un posible aserruchador de piso y dos, es mi esclavo. Porque uno empieza a hacer la pega de Perkins, prcticamente, porque uno con la falsa ilusin de ella me est integrado, ella est queriendo ser parte conmigo. Ay, la reunin de apoderados, por ejemplo, a mi me toc hacer una reunin de apoderados y ella no estaba. Entonces, es como no, es que yo justo voy a salir, tengo que viajar a no s qu parte, as que hgala usted. Y, claro, toda esta idea de innovar, porque yo me acuerdo que planifiqu as un debate, pa motivar a las chiquillas con vestimenta, todo y yo creo que ah fue cuando yo hice la imagen de que ella cree que yo le aserrucho el piso, porque claro, yo me consegu la sala de audio, as hice toda una, motiv a todas las chiquillas y las cabras temprano ah. Entonces, ella ve que el curso empieza a responder cuando a ella no le responden y, claro, si lo nota ella, tambin lo puede notar la inspectora, tambin lo puede notar el jefe de UTP. Entonces, esa lectura es err, porque se supone que hay, pa mi un trabajo colaborativo, Yo me titulo como una preprofe, porque t estai as en proceso, no ten el ttulo, estai practicando, estai, tus alumnos son conejillos de indias. Entonces, esperai una cierta conduccin, pero que esa conduccin te permita libertad, porque tampoco soy una idiota que viene llegando a un colegio. Entonces, yo creo que esas son, al menos en mi imagen de profe gua eran los dos factores determinantes. O sea, esta galla piensa que yo le aserrucho el piso, por eso bloquea toda mi creatividad, mi participacin y, adems soy su perkins, su esclava y eso lo tapa o lo camufla con que me integra.

A: T ah tocas, cierto, a propsito de esos miedos de la profesora, este equilibrio, bueno o relacin compleja entre hacer las cosas con el criterio que ustedes, al criterio profesional que ustedes estn desarrollando y hacer las cosas como las hace la gua, lo que t hablabas de la imitacin. Cmo se da en la experiencia de cada uno de ustedes ese balance?

C: A mi no me ha pasado tanto eso, bueno es que yo creo que igual me pasa ms que nada por el sentido que ya dije que no me ha observado mucho y todo eso pero, yo por
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ejemplo tuve la posibilidad, porque igual no lo sent as como para que, puede ser que me haya tomado como su esclava (risas), pero no lo sent tan as..

M: Claro, porque te deja a cargo de cosas de las que no deberas estar a cargo

C: No, es que yo no lo sent tan as es que igual, por ejemplo, all hacen, tienen todos los horarios divididos en ciertas partes en que se divide el da y todo eso est planificado. Por ejemplo, para un mes estn todas las planificaciones. Entonces, como que me dijo Oh!, t podras hacer las planificaciones de las actividades variables y las haces t. Pero, yo slo debo hacer eso que yo hice, las otras actividades que estn planificadas, que estn puestas en el diario mural, todo eso lo hace la tcnico y yo tambin le voy apoyando en todo ese trabajo que va haciendo. O, tambin, yo de repente, por ejemplo, de todas las actividades que hay no estn as como tal da, tal cosa, uno puede elegir hacer otra cosa de las cosas que estn dentro de la planificacin, otra actividad y como Oh! Ta podramos hacer esta cosa como que viene ms con lo que estamos por ejemplo, algo que tratamos ayer, algo de hoy. Pero, no es as como que me han dado, yo siento que no me han dado as trabajo como que se hayan alivianado tanto el trabajo con que yo est ah. Como que yo siento como que yo tengo ganas de que me den cosas, porque como que siento que a veces, como que no hago mucho. Entonces, igual como que sent muy bueno eso de que me haya dado la posibilidad de hacer esas planificaciones que yo misma preparo mi material slo para eso, las planificaciones, las dej, me dijo trae unas ideas, as escritas a mano y de ah las conversamos, las pasamos. Finalmente, las dejo tal cual como yo las haba hecho tambin, solamente las tipe, las pas al computador, as como que eso me pareci my bien si

F: sabes, que yo senta, perdn, yo senta que fui, no s de alguna manera el inicio marca mucho el proceso y creo que esa cuestin de imponer a un practicante, sent que fui una carga para ella, en el fondo como yo me haca cargo, solamente de un curso, entonces yo tampoco le alivianaba mucho la carga, al contrario, porque le creaba un curso que estaba
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viendo algo distinto, que estaba trabajando algo distinto con los otros diez. Entonces, por lo tanto, qu es lo que va a pasar con el tercero b, en comparacin con los otros cursos. Entonces, yo creo que para ella fue como un alivio cuando yo me fui. De hecho, las evaluaciones no se pudieron, yo no pude evaluar, yo evalu, pero no fueron contempladas y, tampoco me pude despedir de los chicos, porque fue yalisto, vacaciones de invierno. Yo creo que es como Por fin, chao Fernanda, te agradezco y yo quera seguir, porque yo quera terminar. Entonces, yo terminaba mi prctica, pero yo quera ir las otras dos semanas pa terminar el proceso, de despedirme no, chao, no fuiste ms. Entonces, yo creo que tambin, por otro lado ese discurso de querer acoger, entre comillas, que llegue una chica que est estudiando, qu s yo, y que est ese discurso de no, yo te voy a apoyar, pero que es muy superficial. Pero, por otro lado, est eso de siga haciendo lo que yo estoy haciendo y no me obstaculice la pega, porque despus yo voy a continuar con ellos

C: Como que eso va tambin, yo siento que, porque yo no lo sent as tampoco, pero va tambin en la persona que uno tiene como profesor gua. Hay profesores guas y tenemos experiencias de algunas compaeras que el profesor gua les lleg alumna y casi se murieron, ellos no queran tener alumnos en prctica y se tuvieron que cambiar de curso, porque el profesor no las quiso en su sala y muchas veces ha pasado con hartas.

M: o que le hace la vida imposible hasta que la alumna se tiene que ir, porque no puede trabajar, simplemente, porque no la deja hacer lo que ella planifica. Entonces, en el fondo como que uno tambin se siente como

C: Claro, y hay algunas tambin, como dice mi compaera, te toman como una esclava, otras, yo siento como que me han tratado de integrar, porque no lo siento tan as como, como, ya lo dije, como que no me estn dando su trabajo para que yo lo haga

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A: Qu cualidades le reconocen ustedes a los profesores? A sus guas

Ci: Ella tena dominio de grupo, pero de la manera, la cual yo no comparta, o sea, a travs de la violencia: eran los gritos, las anotaciones, el humillar al estudiante, esa era su genial dinmica de mantener a todo el curso controlado. Entonces, tambin haba choque en metodologa, porque yo me acuerdo la primera clase que ella me fue a observar, yo dije: ya, yo no voy a hacer clases, porque yo quiero conocerla. Entonces, se van a sentar en crculo, van a correr la mesa pa atrs y usted cmo se llama, o sea, la profe gua ya as en shock, as pero y a esta qu le pas. Y ah se contuvo por lo menos, entonces, ya verme a mi, a las cuarenta alumnas y usted cmo se llama y dnde vive, qu edad tiene, con quin vive. Eso pa mi era, porque yo iba a estar un ao con ellas, o sea, pa mi no eran unos sujetos transitorios. Entonces, lo otro que yo en la primera clase tambin pauti mis reglas del juego, o sea, yo no les voy a gritaras, les grita su pap, su mam, la gritan en la calle, todos la gritaban y yo no les voy a gritar. As que quiero silencio, me levantan la mano y ah, lo que yo te explicaba que pareca canuta las dos primeras semanas, as como por favor, cllense. Pero, de a poco las chicas, un conductismo casi sano, pero funcion, funcion sin tener que echarlas, sin tener que gritarla y claro, tambin acoplarte un poco al ritmo de las chiquillas. Por ejemplo, yo llegaba en la maana: chiquillas se estiraron y las chiquillas as como: cmo, la profe tambin se estira?, as como s. Y todo eso a ella la descoloca, porque yo creo que parten de la base como que no s que son como seres extraas y que van casi del Olimpo a hacerles clases a unos monstruos que tienen po. As como que no hay humanidad en el trato. Entonces, ese fue el primer conflicto, porque despus que ella qued desfigur y en shock, por todo este proceso de socializacin extremo que hice con mis alumnas. Entonces, ah viene lo del imtame, porque es como yo lo hago as y as me ha funcionado, por ejemplo haba un actividad que no s, a mi se me haba ocurre hacer el debate y ella me dijo: no, yo llevo cinco aos y en los cinco aos a las chicas se les ha hecho hacer un informe y yo as como ya po, no, es que el informe funciona, porque as responden, vienen. Entonces, yo creo que ese proceso de por eso te hablaba tambin de un cierto grado de articulacin con la de la casa acadmica, de la unidad acadmica nuestra con los colegios y de preparar, porque por ejemplo yo a este
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colegio llegu por rebote, porque a mi me haban asignado un colegio en San Miguel y le dieron preferencia a los practicantes de la Universidad XXX por sobre los de la Usach, entonces ya llego de rebote al otro espacio, entonces yo creo que ese sera como la ms para evitar esto, para que efectivamente esto sea un aporte, el profe gua

M: Yo creo que pasa un poco eso de uno es un poco una visita, un elemento extrao que llega al aula que es un espacio que est a cargo del profesor, entonces para ellos es algo como un poco, alguien que viene a invadirte tu espacio. A los profes, no s por qu les asusta que se desordenen, que los nios hablen, que no s por ejemplo, el otro da organic, cuando estaba explicando ese tema del sistema digestivo, les dije que se sentaran que se salieran de la silla y que se sentaran en el suelo delante de mo y que nos sentramos todos en el suelo. Y despus me retaron, porque los haba sentado en el suelo, porque se ensuciarse n el suelo, porque se distraan con los zapatos, porque jugaban con los zapatos, que porque miraban por la ventana, que porque no s qu que mejor era que se sentaran en una silla, que corriramos las mesas, que sacramos las sillas y yo, pero a los nios les encanta estar sentados en el suelo, se portaron sper bien y esto es desestructurar y el choque metodolgico de que lo que ellas tienen en la cabeza, as sper cuadrado, si uno les introduce alguna idea extraa, les desestructurar todo, entonces como que se sienten como invadidas. Y yo creo que eso tambin les provoca un poco de rechazo en vez de ser una gua, un aporte, sienten que necesitan defenderse un poco de uno y, entonces como que alejar y mantener el lmite, mantenernos a nosotros como bien

C: Yo siento como que le falta a algunos profes guas darse cuenta que en ese proceso ellos tambin aprende, porque al final nosotros hay muchos profesores que no se han actualizado y que pueden tener la posibilidad de conocer cosas nuevas a travs de una profesora que viene recin saliendo de la universidad y no toman eso como una oportunidad tambin para ellos, por ejemplo, ella que traa sper buenas ideas, hacer cosas nuevas con sus alumnos y no po, la profe quiso seguir haciendo lo que siempre le ha funcionado, as

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estructurado, porque como haba visto que as le funcionaba ella no poda probar nada ms

A: Ahora, en estas diferencias, cierto, o llamadas de atencin o distintas tensiones Cules son los argumentos de los guas? Para poder hacer todos esos planteamientos

Ci: Son sper bsicos, o sea, no hay ningn argumentacin de peso, porque yo lo hago, porque a mi me resulta y porque as lo he hecho cinco aos. No hay una, porqu e por ejemplo, yo esa vez que discut con ella acerca de una materia especfica, no s po, yo esperaba alguna argumentacin tampoco tan elev, si sabi que estai con la profe ah, pero alguna argumentacin acadmica, de didctica, de metodologa, pero no esa subjetividad. Porque yo creo que ese y muy bien como lo plantea ella, yo creo que lo que le falta a los profes guas y a todos en realidad, es un poquito de humildad en el proceso, yo creo que esa es la clave. Si aqu fueran todos un poquito ms humildes y supieran que no tienen el sol tapao con un deo y cacharan que entre todos mejoramos la cuestin, funcionara, pero esa pedantera intelectual y, ms encima disculpa- penca, una pedantera intelectual penca po, porque tampoco ten unas discusiones sper elevadas con la profe gua. Claro, de ah es con los nios entonces, yo creo que si t me deci en los diez meses que dur tu prctica, ella te sent y te argument esta metodologa se hace de esta manera: no. No, es siempre, yo siento, yo pienso, yo considero que t, desde su subjetividad y de la percepcin que ella tiene desde el momento en que entrai a la sala, porque la profe gua de repente yo la consideraba casi como una alumna, porque cuando tu entrai a la sala las alumnas te miran de pies a cabeza, pa ver si tiene un pelo, si viene chascona y la profe gua es lo mismo: A quin me mandaron. O sea, no hay una disposicin de Cmo estai?, porque aparte, porque por ltimo, no s si a la profe de filosofa le llega un practicante de matemtica, te creo, cachai?, pero te llega una colega. Cachai, alguien que por lo menos compart un inters disciplinar, o sea, hay algo en comn

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A: Es tambin tu experiencia?

An: eh, no. Como yo haba contado al principio mi experiencia es totalmente distinta. Yo creo que son, igual hartos factores que juegan para que sean, que la instancia que estoy viviendo sea diferente. El colegio est enfocado a alumnos de, ms bien que van a seguir la va del arte. Van a ser alumnos msicos, pintores, bailarinas de ballet, esos son los, en su mayora, los alumnos que hay ah. Adems, el curso ms grande que hay dentro de la sala tiene veinticinco alumnos. Otros cursos tienen ocho, nueve alumnos, son cursos bastante reducidos. Entonces, el desgaste de los profesores yo siento que es mucho menor a como se presenta en sus prcticas en general. Yo recuerdo a mi profesor gua del ao pasado, yo estaba en un colegio totalmente distinto del que estoy ahora y, claro se presentaban muchas veces esas problemticas. Yo llegu mi primer da de prctica y hola, cmo ests ah est el libro de clases, ve a la sala y fue como ya, pero si no traigo nada, ya, no importa, pero si tampoco es el curso que me corresponde, pero, no importa porque falt un profesor de no s qu, as que has la clase. Tuve que hacer clases de matemticas, de historia (risas)

Ci: Si po, si uno es malabarista

An: Si po, de matemtica, de historia, me pasaban las guas cuando tenan que resolverlos en la pizarra, por eso el panorama que tengo ahora es totalmente distinto

A: Pero, cuando discutes con tu profesor gua, por ejemplo, cules son sus argumentos? Dnde se para l para poder discutir?

An: l, de mi prctica anterior o de esta?

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A: De ahora

An: Ah! Los argumentos son en base a lo que yo hago en general, de la manera en que yo los planteo y de ninguna manera, l me dice que lo imite, por lo que yo capto de sus sugerencias, jams me dice que yo lo imite, sino que se, como que tiene la completa confianza de que mi informacin es suficiente como para yo pararme frente a un curso. Entonces, l tiene confianza de que yo me voy a parar frente al curso

A: Pero, t notas, por ejemplo que l ha ledo, que tenga opiniones acerca de estas cosas sobre las cuales est discutiendo contigo puedes notar algn referente?

An: As, l tiene como argumentos tericos, si l es s, yo he notado que l sabe mucho y las discusiones con l son bastante ricas de hecho. Yo siempre voy, despus de que tenemos discusiones, siempre voy anotando como cosas que a mi me sirven para despus o para yo despus llegar a leer. Porque s, l tiene como un mundo un bagaje muy rico

A: Y ese bagaje es de la disciplina? es de la pedagoga? de dnde surge?

An: l, al igual que yo, es intrprete de la Universidad XXX, tiene tambin todo un bagaje musical muy grande y, adems, l tambin se form como profesor, pero en el pedaggico y tambin tiene otro mundo y bueno, sus experiencias tambin ha sido diversas. De hecho, me contaba que su primer semestre de prctica lo hizo en un liceo de nias en Vitacura y l no pudo hacer clases, fue un desastre. l me dice, sinceramente, para mi eso, ni siquiera pude trabajar y lo cuenta como algo natural, dice Yo, part siendo, quizs no con tanta experiencia como ahora y comet muchos errores y, por eso quizs intenta mostrarme
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todos los errores que ha cometido como para facilitarme el camino. Yo encuentro que es excelente

A: Cmo resolvieron ustedes cuando los guas no estaban, cuando no recibieron apoyo, cuando no tuvieron gua, cuando se vieron enfrentados a actuar solos? Cmo resolvieron? Quin los apoy? A quin buscaron?

Ci: Emm, por ejemplo, en mi caso el dato freak era que yo era exalumna del colegio. Por lo tanto, yo conoca todo el tejemaneje y no haba pasado desapercibida, porque yo haba sido dirigente, entonces haba algunos hechos que eran memorables de mi participacin en el establecimiento. Entonces, para todos yo era la Corralito, entonces yo en la sala de profes tambin era como hola profe, porque ahora era mi colega el que era mi profe de castellano. Entonces, si bien no tuve contenciones en quien deba contenerme, el entorno contena. Por ejemplo, aqu la profe de educacin tecnolgica era clave, porque ella me deca no te preocup, yo te saco las guas aqu en el laboratorio o yo te doy las fotocopias. El de castellano, tambin a veces haca sugerencias, porque yo me acercaba y le deca: mire, estoy tratando de ver esto, Ah! Ya podi hacer esto. Entonces, el entorno contuvo lo que no contuvo la que tena que contener. Y, lo otro no s si ser como -es feo venir de uno-, pero yo si considero que s tengo manejo en situaciones. Entonces, eso me permite a mi Ah!, estrs, no, como que soy capaz de dar conduccin. Entonces, si bien a veces, yo claro, la primera vez que me pasan el libro y que vayan a verme, claro, te poni nerviosa, pero yo desde que entr a la disciplina, saba que tena que estar en una sala de clases, entonces vai preparada de alguna manera. Yo creo que eso fue lo ms relevante.

M: Yo, me fui a la planificacin cuando no tena la profesora, me iba a la planificacin, vea lo que haba que hacer y aprovechaba de volarme y hacer lo que yo s hacer. Por ejemplo, el otro da falt desde la primera hora, no lleg, lleg a saludarme y me dijo tengo reunin de apoderados con unas mams y se fue. Entonces, yo saba que viene esta
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hora la ta, que es la seora ms mayor, les hace unos ejercicios cuando ella llega, rezan y se quedan sentados esperando a la ta. Yo hice primero que cantramos una cancin, despus les hice que respiraran y cuando estaban todos calladitos empec a hacer preguntas acerca de lo que, lo que, del tema y ah entonces, como que empec a introducir el tema y empezamos a hablar y empec a preguntar cosas, bueno era como es cristiana, J ess y su familia, entonces, empec a preguntar de sus familias: cmo eran sus familias, que haban distintos tipos de familia. Nios, miren, saben que ella vive sola con sus mam otra que vive con los abuelitos, entonces empezar a armar todo el cuento de la familia y bajar. Y ah fue un poquito ms en el fondo hay que atreverse no ms y atreverse a hacer lo que uno piensa que est bien y aprovechar de ver cmo responden los nios. En el fondo, uno va viendo ah mismo si las cosas van saliendo bien o no, depende de cmo van respondiendo los nios. Si los nios van entendiendo lo que uno quiere decir, si van respondiendo, si se empiezan a aburrir, si empiezan a mirar pa otro lado, si

A: En el caso de los dems

F: Yo me apoy harto, bueno con la universidad, la didacta, los compaeros, ah era ya, yo creo que se o sea, pa mi fue terrible, fue una situacin sper traumtica y, debo decirlo, porque no comparta para nada con la institucin. Entonces, pa mi fue sper difcil, porque en un momento a mi me plantean que los chicos no eran capaces de reflexionar y que, por lo tanto, yo deba dejar esa posibilidad

Ci: Bloquearlo

F: Claro, bloquearlo. Entonces, me deca la profe gua en un momento: Fernanda, entindeme, hay chicos que no pueden, que no van a poder y que no pueden. Entonces, por lo tanto t, el glosario, recuerda el glosario, -ese era como mi biblia, el glosario de
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trminos, qu ms encima psicologa, porque filosofa, haciendo la separacin, cierto- t, el glosario y listo, se acab. Que a ellos les vaya bien en las pruebas de nivel. Entonces, reflexin, djalo afuera como algo extra, como t no tienes que promover eso si en el fondo hay ciertos contextos en los que se da y en otros no. Entonces, para mi eso fue muy difcil y lo plantebamos en la universidad y lo conversbamos y bueno, encontramos ciertas vas que, intentando siempre camuflar lo que uno quera hacer y siempre fue quebrarte la cabeza: cmo mostrar un monito de planificacin, pero que escondiera en el fondo lo que t realmente estabai proponiendo. Entonces, era siempre el ocultar lo que uno quera hacer, pero que fuera como si estuvieras de acuerdo con la institucin, pero por dentro, por debajo, era tu propuesta, era

A: Hay conflicto entre el modelo de docente que ustedes queran ser y el tipo de docente que buscaba el profesor gua?

C: Yo siento que a mi, no me pas a mi personalmente, pero como experiencia de mis compaeras que estn en el mismo centro, tienen otras profesoras guas y a una de ellas le toc un grupo que es muy desordenado, muy, muy desordenado y son nios chicos de tres, cuatro aos, nivel medio mayor. Y los nios son as muy, muy, son as cmo podr decirte terrible, porque son as mucho muy desordenado, que se paran y corren, no hay cmo callarlos y como que las profes le dijeron: no, es que t teni que as como gritarles, retarlos y toda la cuestin y mi compaera deca: pero, es que yo no puedo hacer eso, cmo voy a hacer eso, no puedo y ella me deca: pero es que me dijeron que eso a ella les resultaba y me deca, pero, qu hago?, yo no puedo llegar a la sala, yo no soy as. Yo no puedo llegar a la sala y, ms encima con todo lo que me han enseado. Ms encima es completamente antipedaggico llegar y gritar a los cabros chicos, menos si son tan chicos, tratarlos as a tirones, tratarlo mal como que yo siento que como experiencia ma no me pas, porque la, tanto la educadora como la tcnico son sper, un buen trato con los nios. Entonces, siento que igual va de acuerdo a lo que ms o menos yo quiero, como el ideal

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A: En el caso de ustedes tienen a la tcnica, no?

C: Claro, s, si. Pero mi compaera, no, porque la tcnico y la educadora son ms o menos igual en el trato con los

M: Lo que pasa es que nosotras tenemos una formacin pedaggica, sper distinta, al tipo de pedagoga que se est dando en los lugares donde vamos a prctica. Entonces, la metodologa de nosotras, por ejemplo, el no gritarlo, no amenazarlos, el tratarlos con metodologas distintas, con tratarse, escucharlos, conversar esas cosas no se dan en el prctica. Los profesores no estn acostumbrados a esas cosas, entonces no las reciben bien y abiertamente y estn acostumbrados a amenazarlos con cosas tales como, por ejemplo: entra un rayo de sol en la sala e ilumina solamente a un grupo, es Dios que los est iluminando a ellos, porque se portan bien y a los otros no. Entonces, uno piensa, imagnense lo que provoca eso en un nio, o sea, los otros nios, en vez de portarse bien se empiezan a enrollar, imagnense, de chiquititos, de preescolar de que a ellos Dios no los quiere, no los est mirando a ellos y en vez de portarse bien, se empiezan a enrollar, se empiezan a angustiar, empiezan a generar un poco de rabia y resentimiento. Entonces, imagnense

C: A mi como que

[Interrupcin de la grabacin]

Ci: Y claro, ah como que te convenc de que t soy el practicante raro ilusionado, porque por ejemplo a mi todos los profes del establecimiento, yo, para todos ellos, era la profe ilusa, la ingenua, la que crea que el mundo iba a cambiar. Pero, yo en diez meses me
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funcion po y el Vietnam me hizo llorar cuando me fui del colegio, porque se disfrazaron las cabras, me hicieron una convivencia, me dieron cartas y las que tena cinco anotaciones negativas, tena la nica positiva que le haba puesto yo y era porque esa cabra en mi clase trabajaba y era la que llevaba los materiales y que motivaba al resto entonces, hay un tema de Los Prisioneros que se llama Mi profesor se est volviendo loco y esa, ah hace un relato de la mi profesor se est volviendo loco, est quemando libros en el patio y su palabra es frustracin. Y en todo ese proceso, yo como que trato de entender que este gallo acta de esa manera, porque est reventao. Porque en el caso nuestro, nosotros no hacemos filosofa con os cabros, porque no construimos pensamiento nuevo, hacemos historia de la filosofa, el currculum, los planes y programas cada vez nos reniegan ms, nos quieren sacar del espacio. Entonces, imagnate un profe de filosofa con familia. Eso, claro, obviamente uno trata de decir: ya, bloquemonos de esto, si pensemos positivo, aunque tengamos la cag en la vida. No po, si uno es un ser complejo y todas las dimensiones te abarcan al momento de enfrentarte a los cabros

A: En el caso de ustedes

An: S, en cierta medida, los profesores caen en este tipo de estrs, por tratar con una gran cantidad de alumnos, porque tambin del ministerio, tambin se estn desplazando filosofa, msica tambin tiene, primero y segundo medio y en lo colegios tcnicos, profesionales y en los cientfico humanistas, tambin se toma como opcional, entonces tambin hay menor cantidad de horas, incluso se duda de por qu estn ah, entonces uno tiene que, como profesor tiene que batallar (interrupcin)s, tiene que batallar contra los colegas, de que el profesor de matemtica sea mejor que el de msica o que el de filosofa y, entonces, empieza como esa categora desde la misma institucin. Tambin sucede de que los alumnos, cmo toman la asignatura que uno est haciendo, si es realmente importante o, en el caso de las materias como lenguaje, matemtica que van a llevar hacia un fin que es rendir la PSU y entrar a la universidad. Entonces, tambin se estn yendo como bien desplazadas por parte de los alumnos estas asignaturas. Entonces, un profesor
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tiende a tener este estrs, luchando contra los mismos profesores, contra el ministerio, con los mismos alumnos

A: En qu aspectos los frena el temor durante la prctica?... Cules son las vallas que pone esta sensacin?

M: Bueno, por lo menos a mi, el temor ha, ms que nada a que me quiten los espacios, a que no me permitan, si yo hago una actividad que a la profesora puede no parecerle, luego me puede decir: no, sabes mejor vamos un mircoles cada quince das, me enti endes, como el hecho de que uno no haga lo que ellas te piden te piden que hagan o el espacio que te piden que hagan o, por ejemplo, si te piden que te quedes hasta ms tarde para planificar, pero t no puedes, te van quitando luego esos espacios, luego no te dan esa oportunidad de quedarte a planificar con ella, entonces ya uno despus slo hace lo que ella planifico, ese tipo de cosas. Pa mi el temor va en eso, en que si uno no cumple con las cosas que ellos te piden, luego despus ya no te piden cosas, ya no te dan esos espacios y punto, ya no te dan la oportunidad, no te la piden y, simplemente, no te van a considerar.

Ci: Yo creo que el temor, uno era que te echaran del colegio, de la prctica. A una amiga la echaron del colegio, de la prctica, porque era tal la tensin entre la practicante y la profe gua que una de las partes no aguant ms y explot y fue echada del colegio. Entonces, y ah con una hermosa hoja donde dice que usted no est apta para hacerle clases a los alumnos, donde prcticamente con esa hoja no te aceptan en ningn otro colegio. Entonces, el temor era cmo actuar po, lo que deca ella, disfrazarse hoy da vamos a hablar con la profe gua y llegai de otra persona, para tranzar principios que no tranzai, para tranzar valores que no tranzai, para tranzar en el trato de otra persona que t no eres, por eso digo, esta investidura de pre-profe. Yo voy, pa mi era as, as lo relato: yo llego al colegio y me disfrazo de profe, porque tena que ir con cartera, tacos, cosas que yo habitualmente no uso. Me disfrazo en un trato amable para evitar el conflicto, porque a mi como que eso es lo que
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ms me empelota algo que es ese como temor al conflicto, que tiene todo el mundo, o sea, t no podi enfrentar una situacin, no como que hay que evitar, evitar, evitar y contener. Entonces, para m ir al clegio era como: ya hoy da me visto de profesora, entonces, hoy da acto. Ahora, dnde yo, mi libertad era con las chiquillas, yo ah gozaba. Ya cuando la profe haca sus tres visitas semestrales y ah, bien, se fue. Ahora parto yo y ah era como el nico momento en que no actuai, cuando soy t y, por algo es el reconocimiento de las alumnas que al final es lo que una busca

A: Cmo es tu caso? Que pareces estar al otro lado del paraso (risas)

An: S, quizs sea el otro lado del paraso, pero los temores igual existen, porque si bien existe plena confianza en el trabajo que uno est haciendo, yo todava estoy en prctica, entonces casi al salir, pero estoy en prctica, entonces puedo cometer algn error que quizs desencadene toda esta confianza que se ha generado y se desmorone, quizs eso un poco el temor, porque si bien siempre conversamos, se establecen una muy buena relacin entre profesor practicante y profesor gua, pero no s siempre quizs demasiada confianza incomode un poco, por quizs uno no es perfecto tambin.

A: Ustedes sienten que sus prcticas son importantes para las instituciones en las que estn?

Todos: No.

Ma: Ya nos lo dijo la jefa de UTP que nos podan echar cuando ellos queran, as fue o sea, coordinadora, porque no es jefa de UTP, es como coordinadora de prctica. Entonces, mi temor a hacer algo mal, pasa porque puedan cortarlo como centro de prctica, dejar la
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embarr, no slo de mi prctica, porque yo creo que no quedara, porque hasta ahora no he hecho nada que sea terrible y yo s que si pasara algo malo no sera mi culpa, porque me he medido harto. Pero, creo que si uno se lleva mal con su profesor gua o con otras personas del colegio, de la organizacin puede pasar algo malo y siempre va a estar esa amenaza y lo tenemos bien claro, desde donde estudiamos que tenemos que ser cuidadosos con eso. Entonces, hay como presiones por todos lados

F: Claro, es como si te golpean pon la otra mejilla. Yo creo que eso lo tenemos sper aprendido, cuando claro, trata y lucha porque, por se condescendiente, en el fondo

Ci: Claro, piensa que despus vienen ms practicantes y necesitan el espacio

F: Justo, entonces, no creen problemas, dejen bien parada a la institucin y bueno, de hecho, cuando nosotros llegamos yo recuerdo que es que los de la Universidad XXX son malos, porque son conflictivos, entonces ustedes, juguensela por estar ac, o sea, se estn ganando, porque como ustedes tienen la C: como si ellos nos estuvieran haciendo un favor a nosotros.

F: Es que claro, ese es el fondo, el favor es que

Ci: te prestan el espacio

F: Claro, es que nosotros no estamos aportando nada, porque en el fondo estamos, insisto, es un obstculo, porque sobre todo en estas instituciones tan rgidas. Ahora, yo creo que en una institucin ms abierta o un poco ms flexible, o que los profesores un poco ms
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flexibles, yo creo que ocurrira distinto. Pero, cuando hay un esquema tan rgido con metas tan especficas, concisas, como rendir una PSU, un Simce yo creo que no caemos en ese espacio.

C: Pero, yo creo que ms que el aporte para el colegio que podramos llegar a ser alguna vez en la visa, yo creo ms que nada como trayendo cosas nuevas, somos ms que nada como un aporte para los alumnos con los que estamos trabajando. Por ejemplo, ella que tuvo unos alumnos que la profe era terrible penca, que les gritaba, que hacan cosas fomes, tuvieron esa buena experiencia de que, por lo menos, no todos los profes son as y tuvieron una buena experiencia. Por ejemplo, nosotras que trabajamos en jardines que en algunas partes, las profes en sus casas, porque de repente vienen de familias en las que pasan cosas malas: los gritan en la casa, lo gritan en la calle y que lo griten ms encima en el jardn y son nios de cuatro, cinco aos o sea, que por lo menos en el jardn no le griten po, o sea, que por lo menos los nios tengan esa experiencia de estar un rato tranquilos, de vivir un rato tranquilo

A: Qu necesidades de ustedes, qu carencias, qu demandas les hubiera gustado que sus profesores guas pudieran haber satisfecho?

M: yo creo que el proceso evaluativo de no slo clase a clase y cuando uno est haciendo clases, sino la presencia de uno en el curso, que ella acompae un poco y evalu cmo se plantea uno frente al curso, no slo cuando uno est parado adelante y est explicando algo o cuando est hablndole a los nios, sino que durante todo el proceso en qu debera fijarse uno, por ejemplo, cuando uno entra en un grupo curso si debera, no s en qu aspecto debera tener en cuenta para luego planificar las clases y tambin evaluar, verbalmente, discutir cmo ha sido el proceso, cmo se lleva uno en la sala, cmo debe trabajar las educadoras, cul es el rol de una en la sala, qu espera ella de uno y, adems

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contrastando con su experiencia personal, etc. que ella haga un proceso evaluativo acompaado.

Ci: Yo creo que lo que uno espera es que regalen un poco de experiencia con relatos simples. Si ella el primer da de prctica te dijera: mira, mi primer da de prctica fue as y ya llevo diez aos de docencia y he podido sobrellevar esto y esto me ha costado, pero esto lo he hecho as. Yo creo que eso es lo que uno pide al fin de cuentas, porque la prctica es para que agarr experiencia, en tu experimentacin con cuarenta sujetos, a los cuales t les vai a hacer clases. Entonces, ya es como estar as, el conejillo de indias, entonces para vitar hacer tan traumtico el proceso, yo creo que ah y ah viene el tema de la humildad, porque uno, obviamente, t esperai que el profe gua sea el profe gua, porque te sent as como nada, porque vei que maneja el curso, que los chiquillos lo respetan, que est en un espacio. Entonces, es como lo que podra dar es un poquito de experiencia. Compartir lo que le ha costado, lo que no le ha costado o cmo pude mejorar

F: yo creo que va, lo que yo hubiese esperado flexibilidad, insisto tratar de tener un lenguaje, un sentido comn. Un sentido de que aqu podemos aprovechar, incluso aprovechar la instancia de estar trabajando con un partner, porque o sea, uno trabajando solo como que lata ese trabajo solitario y que, en el fondo, tener esa posibilidad. De aprovechar eso, aprovechar la oportunidad de estar con otro. Muchas veces lo planti, bueno los chicos no dialogan, por ejemplo, les cuesta tener un dilogo y tampoco se da esa instancia que yo entiendo, te estn observando y todo, pero bueno, demos el ejemplo, por qu no aprovechar esa instancia pa los chicos, no estoy pensando en evalame cmo lo estoy haciendo yo tan slo, sino tratemos de que esto tambin funcione, aprovechar la instancia de que hay dos personas en la sala que no se da.

A: Aprovechemos de soar entonces ahora Cmo debiera ser el rol del profesor gua? Qu debiera realizar?
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Ci: Yo creo que el ms indicado de dar las explicaciones es el seor que tiene aqu al profe ideal de gua. Yo, desde mi necesidad es que cumpla lo que es su funcin, o sea, que te reciba, que te haga alguna cordial bienvenida a su espacio educativo, si es en lo posible l mismo te haga el tour por las dependencias, porque al final es como el dueo de casa el que te est recibiendo. Entonces, en primera instancia sera eso, si, una acogida fraterna, si al final viene un colega y no otro gallo que le interese la disciplina y que a aparte es profe, no viene Juanito Prez, entonces ah el respeto al otro. Y lo otro que es el tema de la flexibilidad, el decir, yo me preparo en este tiempo y tengo estas planificaciones, pero pucha la idea es que t tambin crezcas, entonces en qu me complementa, cmo en comunidad paramos el curso. Yo creo que ese tambin es uno de los y el reforzamiento constante: yo creo que t estai falta en esto y yo considero que esto podi reforzar o esto te podra ayudar

A: Cules son, cmo debiera ser el rol de profesor gua? estamos soando

C: S, yo creo eso, como ser, es que lo que yo pienso es eso, como que lo vieran como una oportunidad de aprender ellos de nosotros y, claro, ser capaces de escuchar, de estar ah cuando nosotros lo necesitamos, porque se supone que si ellos aceptaron, porque se supone que se lo preguntaron, tener un alumno en prctica es porque ellos tienen la capacidad de poder ensearnos algo a nosotros. Porque, igual yo siento que a mi me han recibido bien en el jardn, que he trabajado tranquila en el jardn, pero yo no tengo a mi profesora gua presente en el aula. Entonces, a mi me falta la presencia de ella, porque yo digo es mi profe gua, cmo no me va a estar mirando, cmo me va a decir ella si estuvo bien o no mi actividad, como que esa retroalimentacin necesaria para mi formacin si ella no est ah

A: Algo ms que los dems quieran agregar?

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An: eh que el profesor gua no mire al practicante como el alumno en prctica, sino que lo vea como un par y que de esa manera se pueda generar el vnculo de que t eres mi par, pero yo tengo ms experiencia, as que de esa manera, yo te voy a transmitir ciertas cosas para que vayas mejorando. Pero, tratarlo como un par, no como el alumno que viene de la Universidad de Santiago o que viene de la Universidad XXX y que yo lo tengo que acoger y hacerle un favor, sino que ah!, viene un colega a compartir un espacio mo y que de alguna manera me va a servir para esta retroalimentacin con la que vamos a complementar las clases: yo aprendo de l y t aprendes de mi. Eso.

A: Bueno, yo no tengo ms preguntas, pero me gustara dejar unos segundos, cierto, para que cada uno de ustedes si quiere decir algo que cree que no hemos tocado en la conversacin o quieren enfatizar, relevar algo que sea importante lo pueden hacer

F: Yo enfatizara en una cosita que en trminos de esas contradicciones que surgen entre el profesor gua y lo que uno quiere, bueno, lo que uno tiene en mente cuando se plantea como profesor dentro de un espacio, de una disciplina, sera una instancia primero de plantear esos sentidos, de plantear yo estoy pensando tal cosa, me estoy proponiendo tal cosa, tengo tal proyecto y bueno, t como profe me imagino que tambin tienes un esquema, cierto. Pero me refiero sobre todo a una cuestin seria en trminos de compartir significados, de compartir sentidos de manera seria y que sobre todo el gua est enterado de la formacin que uno est teniendo, porque sino, en el fondo, yo creo que en la prctica se hace un, o sea, ocurre todo lo que nos hubiramos planteado

C. Yo, creo s, algo parecido a lo que est diciendo ella, por ejemplo, que se pudiera cuando uno llega al centro de prctica casi a hacer lo que uno quiera en realidad, o sea, que podamos hacer el aula completamente de nosotros que podamos entregar nuestra planificacin y bueno, y corregir ciertos errores que de repente pueden ser tericos que no
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coincidan tanto, pero que se pudiera trabajar de acuerdo al pensamiento que nosotros tengamos, porque bueno, nos hayan recibido bien o no, siempre tenemos que andar escondiendo ciertas cosas, porque de repente, puede que la profesora gua sea muy buena onda, pero el colegio tiene ciertos lineamientos con los que uno no puede trabajar, entonces ya eso te limita de repente al trabajo que t queri hacer ah eso

Ci: Yo creo que uno de los aspectos necesarios y que es lo que yo ms he hinchado es el trabajo articulado entre la casa de estudios y los establecimientos de prctica, sino hay una coordinacin en esos estamentos, el caos de practicantes con sus profes guas van a seguir habiendo, existiendo. Porque, por ejemplo, no s en la escuela cuando llegaba la coordinadora de la USACH al colegio era casi Dios y todos queran hablar con ella, porque era de la universidad. Entonces y claro, la de la universidad va un par de veces a verte y con suerte conoce a la profe gua, entonces, si ambas instancias se necesitan, ambas instancias son necesarias, se requieren mutuamente, entonces es tirao de las mechas que no trabajen de manera articulada. O sea, si la USACH dijera: estos, para la carrera de filosofa tenemos estos colegios. Ya, vamos a tener un coordinador para cada colegio y este coordinador se va a encargar de cinco colegios y va a ir a visitar a los profesores, va ir en base a la cultura educativa del establecimiento. Y, despus ese mismo sujeto que va a los cinco colegios, los conoce, les hace una charla previa a los chiquillos de la universidad, despus es el mismo que claro, los porque en mi caso, yo le tuve que presentar mi profe gua a mi coordinadora de la universidad. Yo le tueve que decir, ella es Juanita Prez, usted es entonces, es como cmo, si se supone que t me teni que venir a presentarme a mi. Entonces, yo creo que esas instancias mnimas, porque as ambos sabemos las reglas del juego y no llegamos sobre la misma oh! Que son rgidos Oh! Que es catlico el colegio, porque ya alguien nos dijo, nos paute el camino un poquito. Yo creo que eso es fundamental para poder solucionar el caos que tenemos entre practicante y colegio

A: Margarita?

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Ma: Justo me he estado preguntando todo este tiempo lo mismo, qu pasaba, que creo que debera haber un compromiso de parte del colegio y de parte de la universidad, no que llegramos como Oh! Gracias por hacernos este grandioso favor de tenernos ah en sus aulas. Y todo el rato demostrando eso, dnde nos metemos, dnde nos sentamos, mientras estamos en las dependencias del colegio para no sen tan extraos y llevar una prctica normal si vamos a hacer profesores, no practicantes toda la vida, entonces no podemos practicar el hecho de ser practicantes

An: S, yo tambin destaco lo que deca la compaera de la articulacin de la casa de estudios con el centro de prctica. Bueno, yo tuve suerte de que mi profesor gua sea bueno, pero encuentro necesario que exista esa articulacin y que se sepa de qu est haciendo uno en la universidad y de qu manera nos estn formando a nosotros para poder llegar a las aulas. Porque, es posible de que si yo hubiese cado en otro centro de prctica tambin hubiese tenido ese choque qu es lo que voy a hacer y cmo mi profesor gua va a tomar mi proposicin. Va a haber siempre esa tensin y, bueno es vlido tambin de que los profesores tengan esa tensin por un tema de invasin de espacio, de no s un sinfn de problemticas que les pueda surgir a ellos, pero si resalto que es necesario esa articulacin universidad y el centro de prctica

Ci: Y lo otro, as sper breve, el respeto de ambas partes, porque a mi me empelotaba bastante el hecho de que porque vena la coordinadora, era casi vena el Olimpo al colegio. Si era la USACH no ms, o sea tampoco desperfilando la universidad, pero aterricemos. Aterricemos las instancias educativas, o sea, es tan vlido el proceso de la universidad como la pega que hacen los profes en las escuelas, entonces tambin uno a veces aprende ms en el establecimiento a ser profe que en los cinco aos de lo que menos te entrega la u es la experiencia, la experiencia de la carrera es la prctica, entonces una vez un profe nos deca: Aqu a ustedes les ensean pal Olimpo, pero ustedes le hacen clases a los mortales, entonces hay una desvinculacin en eso tambin, yo creo que eso tambin es relevante, entenderse como partes funcionales del sistema educativo, necesaria y respetarse
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la diversidad de ambas, porque en todo mbito de cosas esa relacin del iluminado, el ignorante, me emputece bastante, entonces verla en esos espacios tambin es como complicado. Yo creo que eso

A: Bueno, les agradezco su valiossima participacin en esto y sera todo, muchsimas gracias.

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Fichas de Clasificacin de Atribuciones de los Guas segn los Practicantes

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