Documenti di Didattica
Documenti di Professioni
Documenti di Cultura
Ana Isabel Mora Vargas La evaluacin educativa: Concepto, perodos y modelos Revista Electrnica Actualidades Investigativas en Educacin, vol. 4, nm. 2, julio-diciembre, 2004, p. 0, Universidad de Costa Rica Costa Rica
Disponible en: http://www.redalyc.org/articulo.oa?id=44740211
Revista Electrnica Actualidades Investigativas en Educacin, ISSN (Versin electrnica): 1409-4703 revista@inie.ucr.ac.cr Universidad de Costa Rica Costa Rica
Cmo citar?
Fascculo completo
Pgina de la revista
www.redalyc.org
Proyecto acadmico sin fines de lucro, desarrollado bajo la iniciativa de acceso abierto
El propsito de este artculo es ofrecen diferentes posiciones tericas acerca del concepto de evaluacin educativa, las funciones y las normas que pueden marcar la diferencia entre el tipo de evaluacin que se elija. Tambin se realiza un recorrido por los perodos o las llamadas generaciones de la evaluacin y por los modelos de la evaluacin educativa. El sustento bibliogrfico que ofrece el artculo es complementado con la
1 Magister Scientiae en Educacin con nfasis en Investigacin Educativa. Licenciada en Ciencias de la Educacin con nfasis en Currculo. Bachiller en Enseanza Especial con nfasis en Trastornos de la Comunicacin. Profesora de la Escuela de Formacin Docente de la Facultad de Educacin de la Universidad de Costa Rica. Investigadora del Instituto de Investigacin en Educacin (INIE). Miembro de la Comisin de Investigacin y Trabajos Finales de Graduacin. Correo electrnico: aimora@cariari.ucr.ac.cr Artculo recibido: 24 de agosto, 2004 Aprobado: 13 de diciembre, 2004
experiencia obtenida por la autora, en investigaciones inscritas en el Instituto de Investigaciones Educativas (INIE), antiguo IIMEC, realizadas tanto en el nivel de educacin primaria como en el nivel de educacin superior. tcnico, especialmente. El artculo se organiza en tres apartados: a) concepto de evaluacin, b) Periodos de la evaluacin y c) modelos de la evaluacin educativa. En todas las investigaciones se realizan procesos participativos donde se involucra a docentes, estudiantes, personal administrativo y
A.-
Concepto de evaluacin
La evaluacin se puede entender de diversas maneras, dependiendo de las
necesidades, propsitos u objetivos de la institucin educativa, tales como: el control y la medicin, el enjuiciamiento de la validez del objetivo, la rendicin de cuentas, por citar algunos propsitos. concepciones. Algunas definiciones presentan una orientacin meramente cuantitativa de control y medicin del producto, se pueden concebir como una fase de control que tiene como objeto no slo la revisin de lo realizado sino tambin el anlisis sobre las causas y razones para determinados resultados,y la elaboracin de un nuevo plan en la medida que proporciona antecedentes para el diagnstico. (Duque, 1993, p. 167). A la vez, la evaluacin est orientada por una teora institucional (leyes, reglamentos, decretos y circulares) y por la cultura evaluativa existente, entendida como la forma que se han realizado los procesos evaluativos. sta se construye a travs del conjunto de valores internalizados por docentes, alumnos, directores, supervisores padres y representantes de entes empleadores, acerca de la forma de concebir y practicar la evaluacin en un determinado proceso educativo. (Duque, 1992, p. 170). El Joint Committee on Standards for Educational Evaluation seala que "la evaluacin es el enjuiciamiento sistemtico de la validez o mrito de un objeto" (Stufflebeam y Shinkfield, 1995, p. 19). De tal manera, que en un estudio es importante tanto lo bueno En como lo malo de la situacin evaluada, de lo contrario no se trata de una evaluacin. Desde esta perspectiva se puede determinar en qu situaciones educativas es pertinente realizar una valoracin, una medicin o la combinacin de ambas
consecuencia, Stufflebeam y Shinkfield (1995, p. 20), consideran que la evaluacin es un proceso complejo pero inevitable. Es una fuerza positiva cuando "sirve al progreso y se utiliza para identificar los puntos dbiles y fuertes, y para tender hacia una mejora". Las
_____________________________________________________________________________Volumen 4, Nmero 2, Ao 2004
bases de valoracin que deben considerarse al evaluar algo son: expectativas de los usuarios, mrito del servicio y hasta qu punto ste es necesario. Adems, se deben considerar otros aspectos de la evaluacin: as como la viabilidad y la equidad y si requiere ser comparada, centrndose en un producto o servicio. Tambin se debe tener claridad en las principales utilizaciones tales como: el perfeccionamiento, la recapitulacin y la Otra posicin seala a la evaluacin como una herramienta para la rendicin de cuentas. El concepto no es solo rendir cuentas de los aciertos y desaciertos de un plan o programa de estudios o del desempeo profesional, sino tambin recibir retroalimentacin para el mejoramiento acadmico y personal tanto del personal docente como de la poblacin estudiantil y, por ende, de la institucin educativa. innovacin (Gonzlez y Ayarza, 1996). En consecuencia, todo proceso que se asuma como evaluacin institucional tiene como requisito y condicin indispensable la participacin de la comunidad educativade all que la evaluacin tenga como caracterstica fundamental la auto-evaluacin (Gonzlez y Ayarza, 1996). La evaluacin realizada slo por agentes externos a la vida institucional tiende a fracasar, dado que no contempla el desarrollo de un proceso participativo con las personas que componen la comunidad educativa, limitando su participacin a ofrecer datos posiblemente mediante instrumentos de preguntas cerradas. Finalmente se cita la definicin de Lpez (1995), la cual sustenta a la evaluacin curricular en el manejo de informacin cualitativa y cuantitativa para juzgar el grado de logros y deficiencias del plan curricular, y tomar decisiones relativas a ajustes, reformulacin o cambios. Igualmente permite verificar la productividad, la eficacia y la pertinencia del currculo. La bsqueda de alternativas a la solucin de problemas es el reto fundamental de la evaluacin como proceso para el mejoramiento de la calidad de la educacin. Para ello es necesario crear un clima organizacional donde se facilite y propicie la prctica evaluativa. En los procesos participativos que ha realizado la autora en sus proyectos de investigacin, el clima organizacional de la evaluacin se inicia con la indagacin de la forma en que las personas interesadas entienden el proceso evaluativo y como se han llevado a cabo otras evaluaciones anteriores; es decir, que ha sido lo positivo de esos procesos y qu se debe mejorar. Este paso se considera necesario, dado que la experiencia ha demostrado que las personas no estn dispuestas a emprender procesos participativos sino encuentran
_____________________________________________________________________________Volumen 4, Nmero 2, Ao 2004
motivacin y justificacin para cambiar las prcticas tradicionales de la evaluacin. Tambin se indaga acerca de sus necesidades, expectativas y del compromiso que se asume ante el desarrollo de la evaluacin. Luego se plantea un anteproyecto, se analiza con las personas interesadas y se realizan los ajustes pertinentes. En un proyecto participativo es necesario definir los niveles de participacin de las personas involucradas y trabajar coordinadamente, es importante que se sientan parte del proceso y de la toma de decisiones. El tipo de evaluacin que la institucin elija se relaciona con el propsito de la misma; seguidamente se hace referencia a las funciones y a las normas de la evaluacin.
Funciones de la evaluacin
Cualquier tipo de evaluacin que se realice en el mbito educativo, debe cumplir con funciones como las que se citan a continuacin (Posner, 1998; Hernndez, 1998; Daz Barriga, 1999): Funcin de diagnstico: La evaluacin de un plan o programa de estudios debe caracterizar el planeamiento, ejecucin y administracin del proyecto educativo, debe constituirse en sntesis de sus principales aciertos y desaciertos. De tal manera, que le sirva a las autoridades acadmicas de orientacin o de gua que permita derivar acciones tendientes al mejoramiento de la calidad de la educacin. Funcin instructiva: El proceso de evaluacin en s mismo, debe producir una sntesis de los indicadores de la puesta en prctica del currculum. Por lo tanto, las personas que participan en el proceso, se forman, aprenden estrategias de evaluacin e incorporan una nueva experiencia de aprendizaje laboral. Funcin educativa: A partir de los resultados de la evaluacin donde el personal docente conoce con precisin cmo es percibido su trabajo por sus iguales, por el estudiantado y por las autoridades acadmicas de la institucin, puede trazarse una estrategia para erradicar las insuficiencias que le han sealado en su desempeo profesional. Por lo tanto, existe una importante relacin entre los resultados de la evaluacin del plan o programa de estudios y las motivaciones y actitudes del personal docente hacia el trabajo. Funcin autoformadora: Esta funcin se cumple principalmente cuando la evaluacin ofrece lineamientos para que la persona responsable de la docencia oriente su quehacer acadmico, sus caractersticas personales y para mejorar sus resultados. Poco a poco la persona se torna capaz de autoevaluar crtica y permanentemente su desempeo, no teme a sus errores, sino que aprende de ellos y es ms consciente de su papel como responsable de disear y ejecutar el currculum. Desarrolla habilidad en cuanto a lo que sabe y lo que no
_____________________________________________________________________________Volumen 4, Nmero 2, Ao 2004
sabe y necesita conocer; de manera que desarrolla la necesidad de autoformacin tanto en el plano profesional como en el desarrollo personal. El carcter formador de la evaluacin, por si solo, justifica su necesidad. La funcin autoformadora es la persigue la autora en los procesos evaluativos, de la experiencia obtenida se puede concluir que es un proceso difcil dado que se presentan obstculos tales como: la resistencia al cambio, el poco inters en asumir compromisos de participacin y el miedo a enfrentar nuevos retos. La evaluacin es lenta y debe ser un Cuando el anlisis y proceso de anlisis y reflexin constante, hasta lograr un cambio de actitud ante las situaciones problemticas que se estn evaluando y mejorando. reflexin del desempeo docente, por ejemplo; empieza a notar el mejoramiento en la calidad de la enseanza. Adems de las funciones de la evaluacin es necesario sealar las normas bsicas de la evaluacin. se convierte en una prctica diaria, se
Shinkfield, 1995). El trabajo de estas organizaciones ha sido guiado por dos premisas bsicas; la primera seala que la evaluacin es una actividad humana esencial e inevitable. La segunda, se fundamenta en que una evaluacin solvente proporciona una comprensin ms amplia y una mejora de la educacin. En general, las normas del Joint Committee "aconsejan que los evaluadores y las personas involucradas en este proceso cooperen entre s para que las evaluaciones puedan cumplir cuatro condiciones principales" (Stufflebeam y Shinkfield (1995, pp. 26-27): Ser til al facilitar informaciones acerca de virtudes y defectos as como soluciones para Ser factible al emplear procedimientos evaluativos que se puedan utilizar sin mucho Ser tica al basarse en compromisos explcitos que aseguren la necesaria de mejorar. problema. cooperacin, la proteccin de los derechos de las partes implicadas y la honradez de los resultados Ser exacta al describir el objeto en su evolucin y contexto, al revelar virtudes y 5 defectos, al estar libre de influencias y al proporcionar conclusiones.
_____________________________________________________________________________Volumen 4, Nmero 2, Ao 2004
Estas normas pueden aplicarse en cualquier etapa del proceso evaluativo, ya sea al decidir si hay que realizar la evaluacin, al planearla y llevarla a cabo, al presentar los resultados y aplicar las conclusiones. En los procesos de evaluacin participativa que ha realizado la autora, se parte analizando las funciones de factibilidad y tica. La funcin de utilidad est muy ligada a la de exactitud, lo que depende, en gran medida, del nivel de compromiso y responsabilidad con que se desarrollo la evaluacin. En la evolucin del concepto e evaluacin se distinguen varios perodos que responden a generaciones, a continuacin se abordan elementos que nos ubican los diferentes perodos.
B.-
Perodos de la evaluacin
De acuerdo con la revisin bibliogrfica, los perodos de la evaluacin se ubican en La generacin de la
medicin incluye el perodo pre-tyleriano, la generacin descriptiva el perodo tyleriano, la generacin de juicio contempla los perodos de la inocencia y el realismo y, en la cuarta generacin se ubican los perodos del profesionalismo y autoevaluacin. Perodo pre-tyleriano. Este es el perodo ms antiguo, como dato curioso se cree que este tipo de evaluacin data aproximadamente del ao 2000 a.C. Autores como Guba y Lincoln (1989), consideran que este perodo se inicia a finales del siglo pasado y sigue vigente. Tiene relevancia a finales del siglo pasado, en los Estados Unidos, con el inicio del movimiento para la acreditacin de instituciones y programas educativos y, en los primeros aos de este siglo, con la aparicin de los tests estandarizados como instrumentos de medicin y evaluacin (Rama 1989). Se ha caracterizado por centrar la atencin de la calidad de la educacin en el rendimiento de los estudiantes, medicin que se realiza mediante tests o pruebas; a este perodo se ha denominado primera generacin: de la medicin. (Dobles, 1996, p. 80) Perodo tyleriano. En los primeros aos de la dcada de los treinta, Ralph Tyler presenta una renovada visin del currculo y la evaluacin. Plantea el modelo de planificacin curricular tecnolgico, en el cual pone nfasis en la seleccin y organizacin del contenido, as como en las estrategias para transmitir la informacin y evaluar el logro de los objetivos. Para Tyler, la evaluacin determina en que medida han sido alcanzados los objetivos y para ello, sugiere realizar comparaciones entre los resultados y los objetivos propuestos en un programa de estudios (Tyler, 1974 y Rama, 1989). De acuerdo con la clasificacin de Guba y Lincoln (1989), se le llama segunda generacin: descriptiva.
_____________________________________________________________________________Volumen 4, Nmero 2, Ao 2004
Surge despus de la Primera Guerra Mundial; en este perodo se considera insuficiente una evaluacin centrada en el rendimiento del estudiante por lo que optan por una evaluacin que se caracteriza por una descripcin de patrones que evidencien fortalezas y debilidades en relacin con objetivos establecidos. (Dobles, 1996, p. 81) Perodo de la "inocencia". A finales de la dcada de los cuarenta y durante los primeros aos de la dcada de los cincuenta, en los Estados Unidos se hace evidente una expansin de las ofertas educacionales y, por consiguiente se incrementa la prctica de la evaluacin del personal docente y de la evaluacin educacional (Rama, 1989). En este periodo prevalecen los principios propuestos por Tyler para la evaluacin educativa, centrados en la medicin de los resultados. Perodo del realismo. En los aos 60, en los Estados Unidos, la evaluacin se comienza a profesionalizar y, a raz de ese fenmeno, en educacin se plantea la necesidad de elaborar nuevos proyectos para el desarrollo del currculo; especialmente, en ciencias y matemtica. Crombach recomienda que se reconceptualice la evaluacin "como un proceso consistente en recoger y formalizar informacin que pueda ayudar a quienes elaboran los currculos" (Rama, 1989, p. 38). En la clasificacin de Guba y Lincoln (1989), este periodo aparece despus de 1957 y se le denomina tercera generacin: de juicio. Este se caracteriza por los esfuerzos para enriquecer los juicios, en donde el evaluador asume el papel de juez, aunque mantiene el de tcnico, as como tambin las funciones descriptivas (Dobles, 1996, p. 81). Perodo del profesionalismo. A partir de la dcada del 70, la evaluacin empieza a tomar auge como una profesin que relaciona la evaluacin con la investigacin y el control (Rama, 1989, Gonzlez y Ayarza, 1997). Perodo de autoevaluacin. En las ltimas dcadas, con la proliferacin de instituciones de educacin superior, en Latinoamrica, se ha visto la necesidad de competir por calidad acadmica. Se parte de la premisa que todos los esfuerzos educativos, incluyendo la evaluacin deben buscar el crecimiento cognitivo y el desarrollo personal de todos los participantes en el procesos de enseanza y aprendizaje (Hernndez, 1998). Esto conlleva a proceso de autoevaluacin con miras a la acreditacin de carreras profesionales. Tambin se considera la metaevaluacin como medio para asegurar y comprobar la calidad de las evaluaciones. En este sentido, la evaluacin se concibe como orientadora y formativa del proceso; de tal manera que, se convierte en uno de los mejores procedimientos del control de la calidad de la educacin (Hernndez, 1999). De acuerdo con la nomenclatura de Guba y Lincoln (1989), este perodo constituye la cuarta generacin: constructivista.
_____________________________________________________________________________Volumen 4, Nmero 2, Ao 2004
En la
llamada cuarta generacin los lmites y parmetros los construyen las personas que participan en la evaluacin, como elemento importante dentro del mismo proceso de evaluacin, se considera que en el campo de la acreditacin no encuentra evidencias que permitan afirmar que se ha entrado a la cuarta generacin (Dobles, 1996, p. 81). Cada perodo ha estado acompaado de reformas curriculares que responden a las necesidades del contexto sociocultural y laboral del momento. Reformas curriculares. En las reformas ms recientes se destacan requisitos bsicos para enfrentarlas (Imbernn, 1991; Villarini, 1996, Posner, 1996; Yus, 1998, Hernndez, 1998): Una reforma curricular slo funciona cuando las personas involucradas: docentes, estudiantes, entre otras, participan activamente en el proceso. De esta manera, conocen, interiorizan y asumen una actitud racional ante el compromiso que tiene la institucin educativa con la sociedad en cuanto al desarrollo cientfico, cultural, poltico y axiolgico. En las reformas curriculares es necesario considerar la necesidad de desarrollar estrategias para la capacitacin docente. Tambin es necesario buscar mecanismos para que esta capacitacin trascienda a procesos de autoformacin de docentes en servicio. Con el desarrollo de esas actividades, los profesionales de la docencia, puede generar cambios de actitud hacia la enseanza de su disciplina, lo que sin duda, redunda en la formacin integral de los nuevos profesionales. Algunos aspectos a considerar: Asume, con sentido de investigador, permanente el enfoque y el diseo curricular que lo caracteriza como docente. Esto permite una relacin de alcance y secuencia entre la asignatura que imparte y las dems asignaturas del plan de estudios. Interioriza el papel del docente actual, el cual se concibe como mediador en los procesos de construccin del conocimiento y que para ello es necesarios asumir el aprendizaje continuo y permanente como una forma de vida. Asume, con visin prospectiva, los alcances de la globalizacin del conocimiento y los cambios culturales del mundo contemporneo. Esto le exige al docente disear nuevas estrategias dentro de nuevos paradigmas educativos y culturales que respondan al reto de un desarrollo humano integral, sustentable y auto sostenido, que permita la supervivencia del equilibrio ecolgico, mental y natural. Para que la evaluacin tenga valor formativo para todos los participantes en las acciones evaluadoras, es imprescindible el conocimiento, anlisis y debate conjunto de las evidencias que afloren durante el proceso de evaluacin.
_____________________________________________________________________________Volumen 4, Nmero 2, Ao 2004
Desde este punto de vista, la evaluacin es considerada como un instrumento estratgico para el mejoramiento de la gestin y la calidad de la educacin as como un instrumento para dar garanta al pblico sobre la seriedad de los programas de estudio que se estn poniendo en prctica. A continuacin se presentan los modelos de evaluacin que han tenido influencia en Latinoamrica.
C.-
Modelos de evaluacin
En este apartado se consignan los principios tericos de las posiciones que han
adoptado los sistemas de educacin latinoamericanos en los ltimos aos. Los modelos han tenido sus pocas de auge y han evolucionado de acuerdo con los perodos y las reformas educativas. En la actualidad, gran cantidad de estudios consultados, sealan a la evaluacin participativa y la evaluacin fundamentada en competencias, como estrategias para el cambio. Para Stufflebeam y Shinkfield (1995), la evaluacin tiene el propsito de enjuiciar o perfeccionar el valor o el mrito de un objeto. En sus estudios acerca de diferentes modelos de evaluacin, los agrupa en diferentes categoras: la pseudoevaluacin, la cuasievaluacin, la evaluacin verdadera y la evaluacin holstica. 1.- La pseudoevaluacin o evaluaciones polticamente orientadas en las que se intenta conducir a determinadas conclusiones mediante una evaluacin. Distinguen dos tipos: Las investigaciones encubiertas donde la intencin del cliente es obtener, mantener o incrementar una esfera de influencia, poder o dinero. Los estudios basados en las relaciones pblicas cuya intencin es ayudar al cliente a crear una imagen positiva del objeto evaluado. 2.- La cuasievaluacin o evaluacin en la que se trata de responder a ciertas cuestiones de inters, en lugar de determinar el valor de algo. Existen diferentes tipos de cuasievaluaciones tales como: la comprobacin de programas, los sistemas de informacin administrativa, los estudios de responsabilidad, los estudios basados en objetivos y los estudios basados en la experimentacin. Destacan los ltimos dos tipos: Los estudios basados en objetivos. Se parte de objetivos fijados por las personas interesadas o por el conjunto de participantes en el proceso. El propsito ms comn es
_____________________________________________________________________________Volumen 4, Nmero 2, Ao 2004
frecuentemente se utiliza con el nombre de evaluacin. Dentro de las crticas que se le hacen a este mtodo cabe resaltar que la informacin llega demasiado tarde para ser utilizada en el perfeccionamiento de los servicios, y que esta informacin es, a menudo, de muy poco alcance como para constituir una base slida a la hora de enjuiciar el valor de un servicio (Stufflebeam y Shinkfield, 1995, p. 71). Por lo tanto, en algunas situaciones es necesaria la evaluacin dirigida al control y medicin y, en otros a la de rendicin de cuentas. Los autores consideran a Ralph Tyler como el pionero de este tipo de estudios. Desarroll el primer mtodo sistemtico de evaluacin educacional como parte de su trabajo en los aos treinta y principios de los cuarenta. Considera que la evaluacin debe determinar la congruencia entre trabajo y objetivos" Para este autor, el procedimiento para evaluar un programa involucra (Stufflebeam y Shinkfield, 1995, p. 92): Establecer metas u objetivos. Tyler no los diferenciaba; sin embargo, se puede inferir de sus escritos que las metas eran ideales y los objetivos eran submetas. Ordenar los objetivos en amplias clasificaciones. Definir los objetivos en trminos de comportamiento. Establecer situaciones y condiciones segn las cuales se puede demostrar la consecucin de los objetivos. Explicar los propsitos de la estrategia al personal ms importante. Escoger o desarrollar las tcnicas evaluativas apropiadas. Recopilar los datos de trabajo. Comparar los datos con los objetivos de comportamiento. Este mtodo ha sido de gran impacto en la educacin, ya que la evaluacin educacional se haba centrado casi exclusivamente en el estudiante, con el aporte de Tyler, se atienden otros aspectos del programa. Al respecto, proporciona medios prcticos para la La estrategia retroalimentacin mediante la reformulacin o redefinicin de objetivos.
tyleriana ofrece la oportunidad que el evaluador con iniciativa pudiera examinar los datos ms relevantes del proceso mediante el cual se desarrollaba el programa, con el propsito de resaltar la importancia y la utilidad de la evaluacin tanto para juzgar el proceso de un programa como sus resultados finales. Esto nunca fue promulgado por Tyler ni puesto en prctica por sus seguidores contemporneos, sino que lo utilizaron otros posteriormente, como Scriven en la evaluacin formativa y Stufflebeam en la evaluacin del proceso (Stufflebeam y Shinkfield, 1995, pp. 94-97).
_____________________________________________________________________________Volumen 4, Nmero 2, Ao 2004
10
Tambin se han sealado algunas limitaciones a este mtodo, tales como: La evaluacin se ha utilizado casi exclusivamente para valorar el logro final; es decir, como proceso terminal que no ofrece la oportunidad para perfeccionar el programa durante el proceso evaluativo. Esto, a pesar de que tericamente resalta el principio de retroalimentacin y de su utilizacin en la mejora de la educacin. En el modelo no se especifica como se debe realizar la seleccin y clarificacin de los objetivos. Aunque el modelo tyleriano pone nfasis especial en los objetivos relacionados con el rendimiento y seala, tericamente, que debe atender tanto los procedimientos educativos como a los estudiantes; ste se centra especialmente en el rendimiento de los estudiantes. Los estudios basados en la experimentacin. Este modelo se ha clasificado dentro de los tipos de cuasievaluacin, dado que incluye metodologas que permiten el juicio de valores" (Stufflebeam y Shinkfield, 1995, p. 71). Se destacan la exposicin de problemas, la hiptesis y el estudio de las cuestiones. Los problemas, generalmente son planteados por investigadores o dirigentes y no por participantes del proceso. Su principal fin es determinar o demostrar vnculos causales entre ciertas variables. Entre los pioneros en el uso de la experimentacin para evaluar programas estn Suchman, 1967 y Cronbach y Snow, 1969 (Stufflebeam y Shinkfield, 1995). La principal ventaja de este tipo de evaluacin consiste en el aporte de ... mtodos slidos para la determinacin de las relaciones causales, relativamente inequvocas entre el programa y los resultados. No obstante, algunos problemas relacionados con el mtodo se sealan con frecuencia, as por ejemplo, se indica que proporciona informacin mucho ms restringida de la que es necesaria para evaluar programas en el mbito educativo y que la ...informacin final que no resulta til como gua para el proceso de desarrollo (Stufflebeam y Shinkfield, 1995, p. 72). Este tipo de evaluacin todava tiene gran influencia en la concepcin de evaluacin de los educadores, romper estos esquemas es una de las principales causas de resistencia al cambio, con que se ha encontrado la autora en las investigaciones realizadas. 3.- La evaluacin verdadera cuyo fin es enjuiciar o perfeccionar el valor o mrito de un objeto. Se distinguen, varios tipos, los ms relevantes se exponen a continuacin:
11
decisiones y su intencin bsica es proporcionar conocimientos y bases valorativas para tomar y justificar decisiones. Entre los mtodos adecuados para llevar a cabo este tipo de estudios estn las inspecciones, valoracin de las necesidades, estudios de casos, series de recomendaciones, observaciones estructuradas y planificaciones cuasiexperimentales y experimentales. Entre los evaluadores que consideran que la evaluacin debe contribuir a la toma y justificacin de decisiones estn Cronbach y Stufflebeam, (Stufflebeam y Shinkfield, 1995). En la evaluacin para la toma de decisiones la principal caracterstica es utilizar la evaluacin contina y sistemtica para planificar y llevar a cabo los servicios que satisfacen las necesidades del cliente Tambin se puede sealar que la principal limitacin es que la colaboracin entre el evaluador y el que toma las decisiones puede conducir a una distorsin de los resultados. Para contrarrestar estas posibles desviaciones se puede recurrir a la metaevaluacin externa, es decir, a la evaluacin de la evaluacin (Stufflebeam y Shinkfield, 1995, p. 73). Los estudios centrados en el cliente. Se centran principalmente en ayudar a quienes
realizan un servicio cotidiano tendiente a valorar y perfeccionar sus contribuciones. Los problemas planteados proceden de la comunidad, de grupos locales y de expertos ajenos al caso. En este sentido, se trata de una investigacin activa que orienta a quienes realiza programas a dirigir sus propias evaluaciones. La principal desventaja que se le seala es la ausencia de credibilidad externa y la posibilidad de ser manipulado por ciertos elementos locales que, en efecto, ejercen un gran control sobre la evaluacin" (Stufflebeam y Shinkfield, 1995, p. 74). Los mtodos ms usados son el estudio de casos, informes contrapuestos y la evaluacin respondente. El pionero en este tipo de estudios es Stake (1967); con la propuesta de evaluacin respondente, el autor presenta una alternativa frente a diferentes mtodos evaluativos, tales como: el modelo pre-test y post-test (evaluacin preordenada), el modelo acreditativo (autoestudio y visita de expertos), la investigacin aplicada al modelo didctico (Cronbach), la evaluacin orientada hacia el consumidor (Scriven), la evaluacin orientada hacia la decisin (Stufflebeam), la metaevaluacin (Scriven), la evaluacin sin metas (Scriven) y la evaluacin contrapuesta (Owens y Wolf). El propsito de la evaluacin respondente es proporcionar un servicio dirigido a personas especficas; en este sentido, el evaluador debe conocer el lenguaje e intereses de su audiencia. Desde esta perspectiva, la evaluacin se concibe como "un valor observado,
_____________________________________________________________________________Volumen 4, Nmero 2, Ao 2004
12
comparado con alguna norma", teniendo como principales propsitos la descripcin y el juicio de un programa. La tarea bsica del evaluador consiste en presentar un informe detallado de lo que ha observado acerca del programa y de la satisfaccin que siente un grupo de personas adecuadamente seleccionado para el programa (Stufflebeam y Shinkfield, 1995, p. 252). Los estudios polticos. Sirven para identificar y valorar los mritos de diversas
polticas que compiten en una sociedad o segmento social. Se considera a Joseph Rice (1900), el pionero de este enfoque. Los mtodos usados incluyen la Tcnica Delphi, la planificacin experimental y cuasiexperimental, los guiones, los pronsticos y los procedimientos judiciales. La principal ventaja de este estilo de evaluacin es que ... Su principal resultan esenciales como gua de las instituciones y de la sociedad. poltico en el que se desarrollan" (Stufflebeam y Shinkfield, 1995, p. 75). Han colaborado en este enfoque, entre otros, Owens y Wolf (1972), que presentan el mtodo contrapuesto de evaluacin, investigan los pro y los contra de un programa con el fin de clarificar sus principales problemas. La intencin final de este mtodo es proporcionar evidencias slidas a quienes toman las decisiones. Este tipo de evaluacin representa "un gran paso hacia el final de una etapa que empez con el mtodo orientado hacia los objetivos de Tyler" (Stufflebeam y Shinkfield, 1995, p. 293). Este modelo ha tomado diversas formas; por ejemplo, el modelo judicial de R. Wolf, en el cual se trata de establecer un acuerdo en el contexto de un desacuerdo. Puede funcionar conjuntamente con otros modelos propuestos tales como el modelo de Scriven, Stufflebeam y Provus. El modelo de la contraposicin se desarrolla como respuesta a lo inadecuado de la evaluacin basada en tests psicolgicos para proporcionar informacin para la toma de decisiones. En el contexto legal, los procedimientos de contraposicin juzgan, mediante una audiencia administrativa, los mritos de un caso en el que estn implicadas dos partes opuestas. Estos procedimientos pueden ser aplicados para la toma de decisiones en educacin. Dentro de los usos principales del modelo se pueden sealar las siguientes (Stufflebeam y Shinkfield, 1995): Explorar los valores de un currculo nuevo o existente. Seleccionar nuevos libros de texto. Estimar la congruencia entre una innovacin educativa y el sistema existente. 13
inconveniente es que, una vez ms, acaban corrompidos o subvertidos por el ambiente