SECRETARA DE EDUCACIN

ESPECIALIDAD PARA DOCENTES EN EDUCACIN MEDIA SUPERIOR

EDEMS

DICIEMBRE DEL 2010

[EDEMS]

ENTIDAD FEDERATIVA:

ESTADO DE MXICO

NOMBRE DE LA INSTITUCIN:

SECRETARA DE EDUCACIN DEL ESTADO DE MXICO

NOMBRE DEL PROGRAMA:

ESPECIALIDAD PARA DOCENTES DE EDUCACIN MEDIA SUPERIOR

ORIENTACIN DEL PROGRAMA:

PROFESIONAL

[EDEMS]
DIRECCIN GENERAL DE EDUCACIN NORMAL Y DESARROLLO DOCENTE DIRECCIN GENERAL DE EDUCACIN MEDIA SUPERIOR

COORDINADOR OPERATIVO
JOS LUIS PREZ TOVAR Jefe del Departamento de Educacin Normal

Autores del Diseo Curricular.

GLORIA MARA TERESA GARCA GARCA (Responsable Acadmica de la Direccin General de Educacin Normal y Desarrollo Docente) MARICELA ZAMORA ANAYA (Responsable Acadmica de la Direccin General de Educacin Media Superior) ROBERTINO ALBARRN ACUA (Departamento de Educacin Normal) L. JOSEFINA CUEVAS CONDE (Departamento de Capacitacin y Actualizacin Docente) LUIS MACARIO FUENTES FAVILA (Departamento de Educacin Normal) MIGUEL ESLAVA CAMACHO (Departamento de Educacin Normal) JUAN GARCA VEGA (Departamento de Educacin Media Superior) ROCO PANIAGUA GZMN (Departamento de Educacin Media Superior) ANGLICA VARGAS FLORES (Departamento de Educacin Normal) MARA LUISA BEZ MARTNEZ (Departamento de Educacin Normal) IRMA GONZLEZ HERNNDEZ (Departamento de Educacin Normal) JUANA DOMNGUEZ HERNNDEZ (Departamento de Educacin Normal)

Expertos Acadmicos de la Comisin

FRANCISCA CHVEZ CALZADA JESS HERNNDEZ HERNNDEZ JUAN CARLOS CAMPUZANO IGUEZ ALMA DELIA VZQUEZ VZQUEZ ESPERANZA CRISTOBAL ESCALONA GLORIA ORTIZ GMEZ ANA MARA CARMEN NAVARRO J. JESS HERNNDEZ VQUEZ MARA DEL ROSARIO MEDINA JIMNEZ MARA DE LA LUZ LPEZ TORRES LUISA LPEZ MENDOZA JOEL YEZ GONZLEZ JUANA ALEJANDRA SNCHEZ ARTURO ARVALO FERNNDEZ HCTOR MIRANDA ROMN GEZABEL PREZ RUANO JUAN RIVAS SANDOVAL EDUARDO CID GONZLEZ JUAN HILARIO CRUZ ORDOEZ JOS RICO PADILLA

[EDEMS]
NDICE NDICE............................................................................................................................................. 4 NDICE DE TABLA DE ILUSTRACIONES. .............................................................................................. 7 TABLA DE ACRONIMOS. ................................................................................................................... 7 INTRODUCCIN ............................................................................................................................... 9
1. Fundamentacin de la Propuesta Curricular ........................................................................................ 12 1.1 Diagnstico ................................................................................................................................. 12
1.1.1. Antecedentes de los posgrados en educacin en Mxico ............................................................................. 12 1.1.2. Reflexiones sobre experiencias en los programas de posgrado en el Estado de Mxico ............................. 15 1.1.3. El contexto histrico de la Educacin Media Superior .................................................................................. 19 1.1.3.1. La Educacin Media Superior en Mxico .................................................................................................. 19 1.1.3.2. La Educacin Media Superior en el Estado de Mxico.............................................................................. 21 1.1.4. Universo por atender .................................................................................................................................... 22 1.1.4.1. Demanda Real ........................................................................................................................................... 23 1.1.4.2. Demanda potencial ................................................................................................................................... 24 1.1.4.3. Prospectiva ................................................................................................................................................ 25 1.1.4.4. Delimitacin de los sujetos hacia quienes va dirigido el Plan de Estudios ................................................ 27

1.2 1.3

Marco Legal ................................................................................................................................ 27 Pertinencia.................................................................................................................................. 30

1.3.1 Pertinencia terica del Enfoque......................................................................................................................... 30 1.3.1.1 Formacin y aprendizaje a travs del anlisis del desempeo. ................................................................ 32 1.3.1.2 Contribucin a la formacin del profesor ................................................................................................. 38 1.3.2 Pertinencia Operativa ........................................................................................................................................ 40 1.3.2.1 Etapas y sedes para la implementacin de la EDEMS .............................................................................. 40 1.3.2.2 Tareas y responsabilidades asignadas a las sedes de la especialidad ....................................................... 42 1.3.2.3 Factibilidad del programa ......................................................................................................................... 43 1.3.2.4 Viabilidad del programa ............................................................................................................................ 44 1.3.2.5 Prospectiva de la EDEMS ........................................................................................................................... 44 1.3.2.6 Sostenimiento de la EDEMS ..................................................................................................................... 45 1.3.2.7 Autorizacin estatal .................................................................................................................................. 45

2. Plan de Estudios ........................................................................................................................ 46

2.1. Fundamentos de la propuesta curricular .......................................................................................... 46
2.1.1. La EDEMS en el contexto de las necesidades de desempeo profesional ........................................................... 49 2.1.2. El Plan de Estudios desde la formacin ................................................................................................................ 50

2.2. Duracin de los estudios ................................................................................................................. 51 2.3. Modalidad de enseanza................................................................................................................. 51 2.4. Propsitos generales de la propuesta curricular ............................................................................... 52 2.5. Perfiles de ingreso y egreso ............................................................................................................. 53
2.5.1. Perfil de ingreso .................................................................................................................................................... 53 2.5.2. Perfil de egreso ..................................................................................................................................................... 53

[EDEMS]
2.6. Objetivos ........................................................................................................................................ 58
2.6.1. Objetivo general ................................................................................................................................................... 58 Mejorar en el docente estudiante su prctica profesional a travs de la potenciacin de competencias, para generar procesos adecuados de intervencin. ............................................................................................................................ 58 2.6.2. Objetivos particulares .......................................................................................................................................... 58

2.7. Estructura y organizacin curricular ................................................................................................. 58

2.7.1. Descripcin de los campos de formacin por desempeo .................................................................................. 58 2.7.1.1. Campo Poltico y Filosfico Educativo ......................................................................................................... 59 2.7.1.2. Campo sobre los Fundamentos Psicopedaggicos del Aprendizaje ........................................................... 60 2.7.1.3. Campo de Intervencin Educativa ............................................................................................................... 60 2.7.1.4. Campo de Formacin Social ........................................................................................................................ 62 2.7.1.5. Seminario-Taller para la acreditacin de la EDEMS y orientacin a la Certificacin ................................. 63

2.8. Mapa Curricular de la EDEMS .......................................................................................................... 64 2.9. Programas de Estudio ..................................................................................................................... 65

2.9.1. Unidad de Aprendizaje: Perspectiva nacional e internacional de la educacin media superior ......................... 65 2.9.2. Unidad de Aprendizaje: Paradigmas actuales del aprendizaje ............................................................................ 71 2.9.3. Unidad de Aprendizaje: La educacin basada en el enfoque por competencias .................................................. 77 2.9.4. Unidad de Aprendizaje: Anlisis de la prctica docente ....................................................................................... 83 2.9.5. Unidad de Aprendizaje: La gestin del conocimiento a travs de las TIC ............................................................. 88 2.9.6. Unidad de Aprendizaje: Taller para la elaboracin del documento recepcional .................................................. 92 2.9.7. Unidad de Aprendizaje: Lineamientos y acuerdos del sistema nacional de bachillerato. .................................... 99 2.9.8. Unidad de Aprendizaje: Los procesos socio-afectivos y su impacto en el aprendizaje del adolescente .............103 2.9.9. Unidad de Aprendizaje: El proyecto educativo y la intervencin docente ..........................................................108 2.9.10. Unidad de Aprendizaje: Evaluacin por competencias ....................................................................................113 2.9.11. Unidad de Aprendizaje: Las TIC en los procesos de enseanza y de aprendizaje .............................................117 2.9.12. Unidad de Aprendizaje: Taller para la integracin del documento de acreditacin. ........................................122

3. Lineamientos normativos ........................................................................................................ 127

3.1. Requisitos de ingreso .................................................................................................................... 127 3.2. 3.3. Seleccin de aspirantes ............................................................................................................. 127 Trayectoria acadmica............................................................................................................... 127

3.3.1. Permanencia ......................................................................................................................................................127 3.3.2. Egreso ..........................................................................................................................................................128 3.3.3. Acreditacin del programa ..........................................................................................................................129 3.3.4. Acreditacin del nivel de competencia de la Unidad de Aprendizaje. ........................................................131

3.4. 3.5. 3.6. 3.7.

Opciones de graduacin del nivel y orientacin del programa..................................................... 134 Criterios, indicadores y mecanismos de evaluacin .................................................................... 135 Difusin de trabajo acadmico................................................................................................... 137 Programa de Becas para el docente estudiante .......................................................................... 138

3.4.1. Tiempo para obtener el grado............................................................................................................................135

4. Seguimiento de la operacin del programa .............................................................................. 138

4.1. Seguimiento del trayecto escolar de los estudiantes ...................................................................... 138

[EDEMS]
4.2. 4.3. 4.4. Vinculacin con otras instituciones educativas ........................................................................... 140 Seguimiento de egresados ......................................................................................................... 141 Evaluacin y actualizacin del Plan de Estudios .......................................................................... 142

Comit de evaluacin ........................................................................................................................... 142

5. Planta docente ........................................................................................................................ 143

5.1. Administradores y acadmicos ...................................................................................................... 143
5.1.1. Colegio Estatal de Posgrado de la EDEMS ...................................................................................................143 5.1.2. Responsable Estatal de la EDEMS .......................................................................................................................144 5.1.3. Jefe del Departamento de Posgrado en la sede. ................................................................................................145 5.1.4. Responsable Estatal de Evaluacin y Seguimiento .............................................................................................146 5.1.5. Coordinador de academias regionales. ...............................................................................................................146

5.2. Profesores de tiempo completo ..................................................................................................... 150

5.2.1. Funciones del Coordinador Acadmico de sede de la EDEMS ............................................................................150 5.2.2. Funciones del Responsable Administrativo ........................................................................................................151 5.2.3. El docente estudiante .........................................................................................................................................152 5.2.4. El docente tutor ..................................................................................................................................................153 5.2.5. El docente asesor ................................................................................................................................................154

5.3. Preparacin profesional de la planta docente ................................................................................ 154 5.4. Anlisis de la proporcin docente tutor, docente asesor y docente estudiante ............................... 155 5.5. Organizacin acadmica del personal ............................................................................................ 156
5.5.1. Programa de tutora ............................................................................................................................................157 5.5.2. Programa de asesora .........................................................................................................................................159 5.5.3. Academias ...........................................................................................................................................................162 5.5.4. Redes acadmicas ...............................................................................................................................................163

5.6. Programa de superacin acadmica de la planta docente............................................................... 163

5.6.1. Programas de apoyo para la habilitacin ...........................................................................................................164

6. Infraestructura ........................................................................................................................ 165

6.1. Aulas, instalaciones de cmputo, biblioteca y anexos ..................................................................... 165 6.2. Instalaciones de cmputo .............................................................................................................. 166 6.3. Biblioteca ..................................................................................................................................... 166

7. Continuidad acadmica y crediticia de la especialidad (EDEMS) y la maestra........................... 167 Bibliografa ................................................................................................................................. 169

[EDEMS]
NDICE DE TABLA DE ILUSTRACIONES.
TABLA 1: POSGRADOS OFERTADOS POR EL ISCEEM................................................................................................................ 15 TABLA 2: MAESTRAS OFERTADAS POR LA ENSEM .................................................................................................................. 16 TABLA 3: MAESTRAS A DISTANCIA OFERTADAS POR LA ENSEM ............................................................................................ 16 TABLA 4: MATRICULA ATENDIDA EN ESCUELAS NORMALES ESTATALES ................................................................................ 18 TABLA 5: DOCENTES DE NIVEL MEDIO SUPERIOR POR MODALIDAD, CONTROL Y SOSTENIMIENTO. ..................................... 23 TABLA 6: DOCENTES DE NIVEL MEDIO SUPERIOR POR MODALIDAD, CONTROL Y SOSTENIMIENTO. ................................. 24 TABLA 7: INDICADORES DE COBERTURA DE LA EDUCACIN MEDIA SUPERIOR A NIVEL NACIONAL ...................................... 25 TABLA 8: LA UBICACIN DE LOS DOCENTES EN RELACIN CON LAS 16 REGIONES QUE INTEGRAN EL ESTADO DE MXICO.41 TABLA 9: DOCENTES QUE PARTICIPAN EN LA EDEMS ............................................................................................................. 43 TABLA 10: UNIDADES DE APRENDIZAJE DE LAS QUE PUEDE ACREDITARSE NIVEL DE LOGRO DE COMPETENCIA. ...............133 TABLA 11: ESCALA DE CALIFICACIONES PARA LA EVALUACIN DEL DESEMPEO. ...............................................................137

TABLA DE ACRONIMOS.
ABP ANUIES CBT CCH CENEVAL CERTIDEMS CIEES CONAEDU CONACYT CONALEP COPAES COSDAC DGENDD DGESPE DIE-CINVESTAV EDEMS EMS ENEF ENP ENSEM EPO GEM IES ILCE IPN ISCEEM ITESM MCC Aprendizaje Basado en Problemas Asociacin Nacional de Universidades e Instituciones de Educacin Superior Centro(s) de Bachillerato Tecnolgico Colegio De Ciencias Y Humanidades Centro Nacional de Evaluacin para la Educacin Superior Certificacin de Docentes de Educacin Media Superior Comits Interinstitucionales para la Evaluacin de la Educacin Superior Consejo Nacional de la Educacin Consejo Nacional de Ciencia y Tecnologa Colegio Nacional de Educacin Profesional Tcnica Consejo para la Acreditacin de la Educacin Superior Coordinacin Sectorial de Desarrollo Acadmico Direccin General de Educacin Normal y Desarrollo Docente Direccin General de Educacin Superior para Profesionales de la Educacin Departamento de Investigacin-Centro de Investigaciones de Estudios Avanzados Especialidad para Docentes de Educacin Media Superior Educacin Media Superior Escuela Normal de Educacin Fsica Escuela Nacional Preparatoria Escuela Normal Superior del Estado de Mxico Escuela(s) Preparatoria(s) Oficial(es) Gobierno del Estado de Mxico Instituciones de educacin Superior Instituto Latinoamericano para la Comunicacin Educativa Instituto Politcnico Nacional Instituto Superior de Ciencias de la Educacin del Estado de Mxico Instituto Tecnolgico y de Estudios Superiores de Monterrey Marco Curricular Comn

[EDEMS]
META OCDE PIFI PROFORDEMS PROMEP PRONAE RIEMS SAE SECYBS SEP SNB TIC UA UAEM UAG UNAM Modelo Educativo de Transformacin Acadmica Organizacin para la Cooperacin y Desarrollo Econmico Programa Integral de Fortalecimiento Institucional Programa de Formacin Docente de Educacin Media Superior Programa de Mejoramiento del Profesorado Programa Nacional de Educacin Reforma Integral de Educacin Media Superior Subcomit Acadmico de Evaluacin Secretara de Educacin, Cultura y Bienestar Social Secretara de Educacin Pblica Sistema Nacional de Bachillerato Tecnologas de la Informacin y Comunicacin Unidades de Aprendizaje Universidad Autnoma del Estado de Mxico Universidad Autnoma de Guadalajara Universidad Nacional Autnoma de Mxico

[EDEMS]

INTRODUCCIN La educacin al inicio del siglo XXI requiere fortalecer su accin en los aspectos motivacionales hacia el alumno, la utilidad prctica para la integracin al mercado laboral de los egresados, la adquisicin de valores y la adaptacin y tolerancia hacia los contextos multiculturales.

El mundo globalizado que vivimos genera una fuerte dinmica de comunicacin e informacin y la educacin est inmersa en este proceso, por ello sus prcticas metodolgicas, recursos y objetivos se revisan y afinan para ofrecer un servicio de mayor calidad.

A partir del ciclo escolar 2008-2009 se reforma la educacin media superior, lo que exige una reestructuracin integral de las formas de enseanza para orientarlas hacia propuestas constructivistas, de las finalidades, tendientes al desarrollo de competencias, adoptar un enfoque centrado en el aprendizaje en diversos ambientes, de la evaluacin con criterios de desempeo y finalmente la transformacin del ambiente escolar, promoviendo el trabajo colaborativo y la transdisciplinariedad en la academia.

En este proceso de reforma, la actualizacin del docente juega un papel central, concepto que nos significa un espacio que abre posibilidades de reflexin y recuperacin de la prctica y saberes profesionales para proponer formas innovadoras y creativas que generen la transformacin del hacer docente en el nivel medio superior.

As mismo, en el proceso de actualizacin, los docentes reflexionarn sobre los estilos de aprendizaje de los estudiantes, los contenidos que se les ofrecen y el contexto, para establecer las estrategias didcticas ms adecuadas, adems de que se les propone la construccin de conocimientos y tcnicas para planear, ejecutar y evaluar las actividades que realizan, con elementos propios y pertinentes para el logro de competencias.

[EDEMS]
La propuesta de la Especialidad para Docentes de Educacin Media Superior (EDEMS) se sustenta en la necesidad de crear las condiciones para el logro de los objetivos de la Reforma Integral de la Educacin Media Superior (RIEMS) cuyo enfoque se fundamenta en las competencias y sus caractersticas de transversalidad, la mejora continua de la enseanza y del aprendizaje, la integralidad tica del profesional docente y la reflexin comprometida de su hacer con los estudiantes de bachillerato.

La especialidad busca la profesionalizacin y potenciar las competencias de los docentes del nivel medio superior, centrando el trabajo en una propuesta de formacin y aprendizaje a travs de la reflexin de la prctica con la intencin de ser una opcin de estudios de posgrado viable para las condiciones profesionales y de vida de los docentes del nivel.

El programa de especialidad recupera la idea del trayecto de formacin pedaggica, reconociendo que los docentes del nivel medio superior cuentan con saberes sobre su prctica que han construido en su participacin dentro de la escuela, los cuales sern el punto de partida y motivo de reflexin para la potenciacin de competencias las docentes.

Adems, el programa de posgrado se centra en el anlisis de la intervencin docente, las competencias se potencian a partir del trabajo reflexivo de los profesores frente a grupo, se fomenta el trabajo colaborativo, la generacin de ambientes de aprendizaje, la participacin en academias y la construccin de proyectos compartidos en las sesiones mixtas y el trabajo autnomo. El currculo se construy a partir de cinco Campos de Formacin, los cuales posibilitan el logro de las competencias que se proponen en el programa y que se evaluarn a travs del anlisis del desempeo docente a partir de los criterios que se exponen en las unidades de aprendizaje.

As mismo, existe el principio de apoyarse en la flexibilidad curricular como una forma de facilitar el acceso y permanencia en el Programa, dando pauta a que los docentes que se adscriban a la especialidad tengan la posibilidad de acreditacin del nivel de competencia de la unidad de aprendizaje que consideren dada su trayectoria formativa- han logrado.

Una importante meta del programa es facilitar las condiciones para que los docentes estudiantes obtengan, a travs de las actividades en los talleres, los rasgos y productos
10

[EDEMS]
necesarios para participar en procesos de certificacin de competencias propios para los profesores del nivel y que exige el Sistema Nacional del Bachillerato (SNB).

11

[EDEMS]
1. Fundamentacin de la Propuesta Curricular 1.1 Diagnstico 1.1.1. Antecedentes de los posgrados en educacin en Mxico Los primeros antecedentes que se tienen sobre la formacin de profesionales con grados superiores a la licenciatura se remontan al ao de 1934, con los programas de maestra y doctorado en Ciencias de la Educacin, y que imparta la Universidad Nacional Autnoma de Mxico (UNAM). Para poder acceder al programa de maestra era necesario haber realizado estudios de maestro normalista y/o bachillerato y su propsito era formar maestros de educacin media; durante el lapso de tiempo comprendido entre 1934 y 1954, se sabe que slo 40 personas terminaron los estudios y nada mas tres lograron obtener el grado de maestro. Rizo (1989: 13) nos indica que en 1955 se crea la maestra en Pedagoga, en sustitucin del grado de maestro en Ciencias de la Educacin, siendo su principal objetivo el dar una formacin en una disciplina cientfica, y no el de formar docentes , la cual se imparti en el Colegio de Pedagoga de la Facultad de Filosofa y Letras ( UNAM); sin embargo hasta la dcada de 1960, los posgrados en educacin son pocos y por consiguiente, tambin sus egresados. Hasta 1960 los datos apuntan a que slo se haba titulado a tres egresados de maestra y para 1969 la suma solo ascenda a 16. Despus de esa fecha, todava no se dan cambios trascendentales en este nivel educativo, sino se empiezan a generar 10 aos ms adelante. En el estado de Jalisco los posgraduados en educacin aparecen durante la dcada de 1960, siendo la Universidad Autnoma de Guadalajara ( UAG) la primera institucin que ofrece este tipo de formacin. Castrejn (1992: 191) seala que el ao de 1970 es una fase importante para el desarrollo del posgrado; empieza entonces el crecimiento de la matrcula y la difusin de programas de posgrado. En esta dcada surge un gran inters por los grados acadmicos y uno de los motivos de este auge es que en el periodo mencionado se da un crecimiento
12

[EDEMS]
acelerado de la matrcula en las universidades pblicas, hecho que desborda las capacidades formativas de estas instituciones. Para atender a los estudiantes universitarios, las instituciones de educacin superior se ven obligadas a improvisar docentes, incluyendo un nmero elevado de pasantes o estudiantes avanzados de licenciatura. La Universidad se ve obligada a implementar

medidas correctivas impartiendo cursos de capacitacin relacionados con la prctica docente de sus asesores y posteriormente genera programas de posgrado en educacin, con el propsito de crear sus propios cuadros de docentes. De un momento a otro, los estudios de licenciatura se convierten en un rea de conocimiento generalizado; es decir, empiezan a surgir necesidades bsicas que obligan a derivar algunas ramificaciones de una determinada profesin que se especializan en un rea especfica del conocimiento; por ejemplo, en educacin secundaria, actualmente basta con un ttulo que justifique estudios de licenciatura con cualquier especialidad para poder ejercer la docencia. No sucede as con otras reas del conocimiento, en donde el progresivo abaratamiento del nivel de licenciatura, aunado a la gran demanda de empleo, ha obligado a que en las ofertas de trabajo se exija cada vez un mayor nivel acadmico en el personal a contratar. El mismo ritmo acelerado que se ha dado, tanto en la ciencia como en la tecnologa, exige que el individuo sea cada vez ms competitivo y tenga una preparacin profesional ms slida, misma que se da con un alto nivel de conocimientos especializados en un rea especfica (Martnez, 2001) Para Martnez Rizo y otros autores que han escrito sobre el sistema educativo nacional, el primer grado universitario no se considera suficiente. Esto provoca que el nmero de programas y alumnos crezca enormemente en la dcada de 1970; se anota que si en 1970 haba 226 programas, a finales de la misma dcada ya eran 1,232 programas, por lo que la matrcula creci de 5,763 alumnos en 1970 a 16,459 en 1979 (CONACYT, 1989). En 1970 se cre el Consejo Nacional de Ciencia y Tecnologa ( CONACYT), (Castrejn, 1992: 171) que una vez establecido comenz un esfuerzo integrado para incrementar el nmero de mexicanos con estudios de posgrado . En un principio el impulso a estos estudios
13

[EDEMS]
de posgrado se dio por medio de becas que se ofrecieron para que los mexicanos realizaran sus estudios tanto en el extranjero como en el pas, stos ltimos se inician con un sistema de estudios centralizado: los primeros programas se crean en la UNAM, en el Instituto Politcnico Nacional (IPN) y el Instituto Tecnolgico y de Estudios Superiores de Monterrey (ITESM). Sin embargo, paulatinamente se van descentralizando y se crean nuevas opciones al interior de la repblica en tres modalidades: especialidad, maestra y doctorado, Arredondo (1986) afirma que el surgimiento de los programas de posgrado en Mxico es a partir de los aos 1960, pero que hasta los 70 se desarrollan en forma extraordinaria, como ya se revis, finalmente, en la dcada de 1980 se estabiliza dicho desarrollo y se da un proceso de seleccin, es decir, los programas de posgrado que desde un principio muestran no ser slidos institucionalmente, desaparecen para dar paso a los que logran sostenerse. Maestra (cuadro comparativo) UNAM, U Colima, UAG, Tec Monterrey, UPN. ANUIES. Orientacin y construccin en competencias. Arturo Una de las principales causas por las que se da el surgimiento y desarrollo de los programas de posgrado en Mxico, de acuerdo con Arredondo (1986) se debe a que el desarrollo del Estado mexicano y el proceso de modernizacin del aparato productivo y de servicios trajo consigo la necesidad de incorporar personal profesional y tcnico de alta calificacin, y otra es la masificacin de la educacin superior. Modelo de educacin Superior para el siglo XXI UNESCO. Perfil del docente de educacin media superior. PROFORDEMS. Juanita Uno de los grandes motivos porque los docentes ingresan a los diferentes posgrados en educacin son, adems de un afn general por superarse en lo que respecta a la prctica educativa, los incentivos que el mismo sistema nacional implementa para impulsar la

actualizacin. Carrera docente. O algn otro programa de estmulos. Artculos publicados por Instituto Estatal de Evaluacin Educativa IEEM, Acuerdos CONAEDU reforma del bachillerato y posgrado, vincularla con la reforma a educacin Normal (modelo de flexibilidad, trayecto formativo y posgrado- articulacin-). Leyte En las ltimas tres dcadas los niveles de estudios terminales y profesionales

(licenciatura) estn experimentando situaciones de devaluacin social, que en algunos casos, generan una fuerte presin para el crecimiento vertical del sistema educativo, todo
14

[EDEMS]
hacia la apertura de estudios de posgrado, lo que lleva a concebirlos como una estrategia destinada a remediar las deficiencias de la licenciatura y no a la produccin de conocimientos nuevos. Ley de educacin del estado de Mxico. Programa de educacin 2007-2012. Ley de la coordinacin para la educacin superior (estatal-nacional). Zumpango La tarea de evaluar e impulsar la calidad educativa se dificulta por la diversidad de programas de estudio de este tipo y la deficiente coordinacin interinstitucional. En la

actualidad se han realizado notables esfuerzos para impulsar el trabajo coordinado entre los diferentes posgrados, aunque los resultados de dicha actividad aun no son palpables. Cambiarlo por un prrafo que justifique la razn de la maestra. Al ltimo 1.1.2. Reflexiones sobre experiencias en los programas de posgrado en el Estado de Mxico A efecto de retomar la experiencia en los programas de posgrado, se describen las condiciones acadmicas y estructurales de los que imparten las Escuelas Normales dependientes de la Direccin General de Educacin Normal y Desarrollo Docente (DGENDD). El 2 de marzo de 1981, el Instituto Superior de Ciencias de la Educacin en el Estado de Mxico (ISCEEM), abri su programa de maestra en la Escuela Normal de Profesores. Con base en la estadstica de la DGENDD, hasta el ciclo escolar 2009-2010, han ingresado 1,940 docentes que laboran en los niveles de preescolar, primaria, secundaria, bachillerato y escuelas normales. Esta casa de estudios logr el 79% de retencin y 14% de titulados, lo que refleja los bajos ndices de titulacin que suelen tener los programas de maestra. A partir de 1982 el ISCEEM oferta una diversidad de estudios de posgrado, como son: tomar en cuenta la orientacin. Considerar la UNIVERSIDAD METROPOLITANA, y el CINVESTAV, Ibero, universidad del valle de Mxico, del valle de Toluca... Normal de Chalco.
Tabla 1: Posgrados ofertados por el ISCEEM Manejar un cuadro especfico de maestra. Considerar la maestra de la UAEM en educacin media superior. Considerar la maestra que se oferta en los CECyTEMS. Normal Zumpango
Estudios de Posgrado Especializacin en Investigacin Educativa Especializacin en Psicopedagoga Especializacin en Prctica de Procesos Sociales Especializacin en Recursos para la Comunicacin y Expresin Especializacin en Planeacin y Desarrollo de Instituciones Educativas Especializacin en Matemtica Educativa Especializacin en Ciencias Sociales y su Didctica Especializacin en Espaol y su Didctica Nivel al que se dirige Superior Superior Superior Superior Superior Superior Superior Superior

15

[EDEMS]
Especializacin en Lingstica Aplicada a la Docencia de Lenguas Extranjeras Especializacin en Informtica Educativa Especializacin en Educacin de Adultos y Produccin Social Especializacin en Formacin Docente Especializacin en Comunicacin Educativa Especializacin en Epistemologa Especializacin en Administracin y Superacin en la Educacin Especializacin en Media Superior y su Enseanza Superior Superior Superior Superior Superior Superior Superior Media Superior

Fuente: (Garcilazo, 2006)

Como se observar, de entre 16 programas de posgrado, slo uno se dirige a la formacin de docentes en Educacin Media Superior (EMS); de stos egresaron 2,858 estudiantes. Aqu es donde podemos precisar que en la UAEM, se ofrece la maestra en educacin media superior (revisar su orientacin para marcar su diferencia con la propuesta de las escuelas normales del Estado). Tambin est el ITESM, hay que considerarlo. Arturo En el ISCEEM, a partir de 2002, inici el Doctorado en Ciencias de la Educacin y hasta el ao 2009, egresaron 27 docentes de los cuales 16 ya tienen el grado de doctor. Convenio de Atlacomulco con la Universidad de Coahuila, y el doctorado a distancia. Revisar los convenios institucionales Una mirada para los posgrados en el estado de Mxico Articulo del ISCEEM Leyte Desde 1986, La Escuela Normal Superior del Estado de Mxico (ENSEM), ha ofrecido una diversidad de programas de maestras en colaboracin con distintas instituciones de educacin superior, en diferentes unidades a distancia, descritas a continuacin. Qu cantidad de docentes de educacin media superior han realizado estudios de maestra en instituciones del estado de Mxico? Arturo a) Por su carcter interinstitucional, destaca la experiencia obtenida con las maestras:
Tabla 2: Maestras ofertadas por la ENSEM Charlar con los maestros de la ENSEM para actualizar la informacin. Referencia histrica.
Maestras Tecnologa Educativa Matemtica Educativa Colaboracin Interinstitucional Instituto Latinoamericano para la Comunicacin Educativa (ILCE) Departamento de Matemtica Educativa del Centro de Investigaciones y de Estudios Avanzados del Instituto Politcnico Nacional (CINVESTAV-IPN)

b) Ofertadas en la Institucin y en unidades a distancia, como son: Aplicar el proceso anterior.

Tabla 3: Maestras a distancia ofertadas por la ENSEM

16

[EDEMS]
Maestras Orientacin Educativa y Asesora Profesional. Sede Toluca Unidades a Distancia Atlacomulco, Cuautitln Izcalli, Nezahualcyotl 1, Santa Ana Zicatecoyan, Teotihuacan, Nezahualcyotl 2. Chalco, Ixtapan de la Sal, Jilotepec, Naucalpan, Tlalnepantla, Atlacomulco, Teotihuacan Valle de Bravo, Nezahualcyotl 2

Administracin de la Educacin

Toluca

Ciencias Naturales Educacin Superior Ciencias Sociales

Toluca Toluca Toluca

Fuente: (ISCEEM, 2010)

El total de egreso de los estudiantes de las maestras impartidas en la ENSEM y las unidades a distancia es de 2,563 (GEM: 2009), pero se reconoce que hay un bajo nivel de titulacin en stos programas, porque solo alcanza 11%, es decir un total de 290 maestros. Retomar esta idea, para fortalecer la propuesta de diseo de proyectos de intervencin para la construccin del documento recepcional y obtencin del grado. Checar el ndice de titulados y la dinamizacin de las maestras en preescolar y primaria, as como en la normal superior (clima de aprendizaje). Intervencin (preescolar), orientado a la investigacin (ISCEEM). Investigacin para la profesionalizacin Normal de Chalco Como se puede observar, la ENSEM centra su atencin de manera permanente en los posgrados de educacin superior desde 1986 hasta 2007, quedando a la zaga los mapas curriculares de las maestras citadas, porque en 20 aos no se revisaron ni actualizaron acadmicamente, por lo que se rebasaron los contenidos programticos debido al vertiginoso avance cientfico y tecnolgico que se ha dado en la poca actual y finalmente la Direccin General de Educacin Superior para Profesionales de la Educacin ( DGESPE) los cancelo al considerarlos obsoletos. Recuperar los argumentos de la DGESPE, en torno a la calidad de la formacin y actualizacin de los posgrados, as como la informacin dada por ANUIES, y por la UNESCO en materia de formacin de docentes de educacin media superior y superior. Juanita En el 2002, la Escuela Normal de Educacin Fsica (ENEF) inici su programa de maestra en Educacin Fsica, del que han egresado 80 profesores, y solo lograron titularse cuatro, lo que representa el 5% y manifiesta su escasa eficacia. A partir del 2007, se ofrecen las maestras en Educacin Preescolar y en Educacin

Primaria a travs de las Escuelas Normales Estatales, de las que nada ms egres la primera generacin, sin que hasta la fecha haya algn titulado. Tomar en cuenta la eficiencia

17

[EDEMS]
terminal e ndice de titulacin y desercin, como un indicador para el fortalecimiento de la propuesta de la maestra en educacin media superior. Para el proyecto El comportamiento histrico de la matrcula en el posgrado estatal se muestra en la siguiente tabla:
Tabla 4: Matricula atendida en Escuelas Normales Estatales Actualizar el cuadro con la informacin que se presenta en el portal del ISCEEM: actualizar la informacin.
Ao 2005 2006 2007 2008 2009 Nmero de alumnos inscritos en: Especialidades, Maestra y Doctorado 1,097 1,159 1,253 363 369

Fuente: Estadstica de la Direccin General de Educacin Normal y Desarrollo Docente, 2009.

Como se observa, en los ltimos aos se dio una reduccin drstica de la matrcula de posgrado en el sistema educativo, originado por la decisin poltica de las autoridades para suspenderlos a nivel estatal, a consecuencia de la falta de actualizacin de los planes y programas de los estudios de posgrado, adems de su poco impacto realidad y eficacia contraste con el objetivo. ?????? Buscar los documentos y argumentos que justifiquen tal afirmacin. Que nuestro programa posea una actualizacin, seguimiento. Programa de mejora y garanta de calidad Recomendacin a considerar Trabajo conjunto Llama la atencin, como se hizo notar en prrafos anteriores, que ante este recorrido de las diferentes Instituciones de Educacin Superior que imparten estudios de posgrado en el Estado de Mxico, se constata que nicamente el ISCEEM ofreci un programa de especialidad enfocado a docentes profesionales que se desempean en el nivel medio superior y que a partir de los aos 90 ya no se oferta, por lo que se queda desprotegido este sector educativo al no haber otra opcin para su actualizacin profesional. Si considerar la afirmacin. Recomendacin a considerar Trabajo conjunto Por todo lo anterior, es indispensable el diseo de un plan y programa de especialidad dirigido a los docentes de educacin media superior cuyo enfoque contenga las caractersticas de la RIEMS, que transita por dos procesos fundamentales en su implementacin; uno ligado a la interpretacin de su plan y programas y otro asociado a sus bases terico metodolgicas (SEP, 2009a). Ante ello, se enfrenta al reto de potenciar las competencias docentes para atender articuladamente la formacin de los profesores y as
18

[EDEMS]
mejorar la prctica pedaggica que se realiza en el nivel. Ampliar la justificacin: RIEMS. Escuela Normal de Zumpango En la actualidad, EMS, tanto a nivel nacional como estatal, enfrentan una serie de desafos y retos derivados del comportamiento de la pirmide educativa y de las actuales exigencias de una sociedad multicultural; los problemas contemporneos constituyen sus desafos, en tanto que la proyeccin de fortalecimiento y transformacin es el sentido de los retos. 1.1.3. El contexto histrico de la Educacin Media Superior

La referencia histrica de algunos acontecimientos polticos educativos que configuraron la estructura y funcin social de la EMS -a nivel nacional y en particular en la entidad- resulta imprescindible para ubicarnos en el marco estatal y permite comprender la pluralidad de instituciones dependientes de varios subsistemas administrativos que conforman el SNB as como sus problemas y sus retos.
1.1.3.1.

La Educacin Media Superior en Mxico

En los anales de la historia de la educacin en Mxico, el origen del nivel medio superior se visualiza en varios hitos representativos, que consolidan a la EMS como un enlace entre la educacin bsica y un antecedente de la superior, algunos vnculos son: El estudio de las humanidades en el Colegio de Santa Cruz de Tlatelolco, fundado en 1537. La participacin de las rdenes religiosas durante el movimiento de Independencia, generaron estudios equivalentes a la EMS, recibiendo el nombramiento de bachilleres. En 1867, y durante su imperio, el gobierno de Maximiliano de Habsburgo, organiz la educacin media emulando el liceo francs. El 1 de febrero 1868, el profesor Gabino Barreda fund la Escuela Nacional Preparatoria (ENP), en el antiguo edificio del Colegio de San Pedro, San Pablo y San Ildefonso. El plan de estudios cubri, entre otras, asignaturas de cultura general que preparaban para el ingreso al nivel superior a las carreras de abogado, mdico,

19

[EDEMS]
farmacutico, agricultor, veterinario, ingeniero, arquitecto, ensayador y beneficiador de metales, cuya duracin iba de cuatro a cinco aos. Durante el Porfiriato, el profesor Joaqun Baranda, Secretario de Instruccin Pblica, promulg una Ley de Enseanza, que adicion a lo ya estipulado, la educacin fsica, intelectual y moral de los alumnos. En 1901 se decret la expedicin del Plan de Estudios de la ENP, que extendi su duracin a seis aos. En 1916, la autoridad estableci una triple finalidad para los estudios de la ENP: a) El ingreso a estudios profesionales, b) Adquirir conocimientos de una profesin en especial, e c) Introducir al estudiante al ramo de los oficios. En 1922, el Lic. Vicente Lombardo Toledano, director de la ENP, convoc al Primer Congreso Nacional de Escuelas Preparatorias en la ciudad de Mxico, que estableci entre otras peculiaridades: a) Un plan de estudios nacional con una duracin de cinco aos posteriores a la educacin primaria. b) La ampliacin del concepto de bachillerato, no slo considerndole como preparacin a los estudios superiores, sino como preparacin para la vida, con la incorporacin de un oficio y, c) Una reglamentacin para la revalidacin de estudios preparatorios. En 1937 en el IPN se crearon las escuelas vocacionales. Para 1954, en la ENP se ofertaron dos planes de estudio; de cinco aos, para quienes terminaron la primaria y deseaban seguir estudiando y, de dos aos para los que concluyeron su ciclo medio bsico. En 1956 surgi la tendencia al bachillerato nico. El 26 de enero de 1971 se fund el bachillerato del Colegio de Ciencias y Humanidades (CCH) y el 26 de septiembre de 19731, por decreto presidencial, el Colegio de Bachilleres, organismo descentralizado del Estado que oper en 1974.
1 En 1973 el decreto de creacin del Colegio de Bachilleres, promulg la capacitacin para incorporar al estudiante a las actividades productivas.

20

[EDEMS]
Del 10 al 12 de marzo de 1982 en Cocoyoc, Morelos, se celebr el Primer Congreso Nacional de Bachillerato, que destaca, entre sus principales declaraciones, el carcter esencialmente formativo, integral y no slo propedutico de la educacin media y la necesaria comunicacin entre las instituciones. Tambin se indic que la finalidad del bachillerato sera "generar en el joven el desarrollo de una primera sntesis personal y social en orden a su integracin en la sociedad, preparacin para la educacin superior y capacitacin para el trabajo"2. En 1983, la Secretara de Educacin Pblica (SEP) expidi el Acuerdo No. 91, en el cual se autoriz el Plan de Estudios del Bachillerato Internacional y en 1989, el Programa para la Modernizacin Educativa 1989-1994 conllev cambios significativos en EMS. En 2009, el gobierno federal implement la RIEMS a travs de la SEP, con el propsito es la unificar los planes de estudio del bachillerato en el pas y la profesionalizacin docente de los servicios que se ofrecen.

1.1.3.2.

La Educacin Media Superior en el Estado de Mxico

Entre los antecedentes de la EMS en el Estado de Mxico, se encuentra la creacin del Instituto Cientfico y Literario de Toluca y la Escuela de Artes y Oficios, en 1828. De este perodo al momento, la entidad transit en sentido similar a los acontecimientos nacionales sin embargo, a partir de la dcada de 1970, en la entidad se produjeron propuestas curriculares propias, como se anota en los siguiente puntos. En 1981, la Secretara de Educacin Cultura y Bienestar Social ( SECYBS) ofreci el servicio de EMS en la entidad, instrumentando el plan y los programas de estudio del
CCH

de la UNAM, con carcter propedutico y terminal, encaminados a la preparacin

para estudios superiores y del trabajo. Con este plan de estudios egresaron cuatro generaciones.

2 Tomado de: UNIVERSIDAD Ao VI, nm.29, 13 de noviembre. Mxico, Direccin de Prensa y Relaciones Pblicas. 1986 pp. 2-8.

21

[EDEMS]
En 1985 se dise el Plan de Estudios Estado de Mxico, derivado de la revisin curricular del plan anterior y la recuperacin de los Acuerdos de Cocoyoc, Morelos de 1982. En el Ciclo Escolar 1994-1995, se llev a cabo una reforma al plan de estudios, que se tradujo en la propuesta curricular basada en el desarrollo de competencias en el alumno (perfil del bachiller), que emplea una metodologa bsica con un enfoque transdisciplinario en las asignaturas. En 1994, la reforma del Bachillerato Propedutico Estatal, retom la estructura curricular de la Universidad Autnoma del Estado de Mxico (UAEM) denominada bachillerato nico. El discurso de entonces cambio a partir del 2004 porque deja atrs la idea abstracta de la cosmovisin axiolgica y metodologa bsica, entre otras, para referir procesos como la innovacin educativa, calidad, excelencia y el desarrollo de competencias. En 2005 se inicia la propuesta: Currculo y Proyecto Pedaggico del Bachillerato General, que lidera el Departamento de Bachillerato General de la Secretara de Educacin, Cultura y Bienestar Social del Estado de Mxico, hoy Secretara de Educacin del Estado de Mxico. En 2008, en el Estado de Mxico se determina iniciar la Reforma del Nivel Medio Superior, para lo cual se realizan diversas acciones y estrategias de ndole acadmico y administrativo para implantarla en todas las instituciones de este nivel educativo. Tipos de bachillerato que se atienden en el Estado de Mxico: Matrcula, eficiencia terminal, ndice de aprobacin. Revisar las estadsticas estatales (informes de gobierno), informes del instituto estatal de evaluacin (pruebas ENLACE) Escuela Normal de Chalco 1.1.4. Universo por atender

El universo que atender la EDEMS se conforma con todos los docentes que laboran en el nivel medio superior del Estado de Mxico del Valle de Mxico, adems de todos los profesionistas que se dediquen a la docencia de cualquier nivel educativo que se interesen en mejorar su prctica docente y que estn adscritos a cualquier institucin. Trabajo conjunto
22

[EDEMS]

1.1.4.1.

Demanda Real

Derivado de las necesidades de actualizacin y de capacitacin continua, en el contexto de la RIEMS3, aunado a la prioridad que tiene el Estado de Mxico por integrar sus instituciones al SNB, exige que los docentes busquen alternativas para cumplir tal cometido y que se refleje en la formacin de bachilleres competentes tanto para continuar sus estudios de nivel superior como entrar de manera eficaz al campo laboral. Por lo tanto, una cantidad considerable de docentes se capitaliza como candidatos para cursar programas como el de la EDEMS. Programa de maestra Trabajo conjunto El nmero de docentes adscritos a la EMS en el Estado de Mxico ascienden a un total de 35,509 y estn distribuidos en los diversos subsistemas como se presenta en la siguiente tabla.
Tabla 5: Docentes de nivel medio superior por modalidad, control y sostenimiento.

ESTATAL MODALIDAD ESCOLARIZADA Pblico Privado Total Pblico

FEDERAL

AUTNOMO

TOTALES

Privado

Total

Pblico

Privado

Total

Pblico

Privado

Total

PROFESIONAL TCNICO

2,768

16

2,784

183

439

622

2,951

455

3,406

BACHILLERATO GENERAL

10,932

1,025

11,957

1,199

2,702

3,901

2,425

3,544

5,969

14,556

7,271

21,827

BACHILLERATO TECNOLGICO

4,746

517

5,263

2,071

2,701

4,772

6,817

3,218

10,035

TOTALES

18,446

1,558

20,004

3,453

5,842

9,295

2,425

3,544

5,969

24,324

10,944

35,268

Fuente: Estadstica Inicio de Cursos Ciclo 2009-2010. Formato 911: Direccin de Informacin y Planeacin.

En el tercer eje referido a los Mecanismos de Gestin de la Reforma Integral de la Educacin Media Superior (RIEMS), se enumeran como indispensables para el logro de la reforma los siguientes mecanismos: Formacin y actualizacin de la planta docente a partir de los objetivos compartidos de la EMS. Este es uno de los elementos de mayor importancia para que la Reforma se lleve a cabo de manera exitosa. Los docentes deben poder trabajar con base en un modelo de competencias y adoptar estrategias centradas en el aprendizaje. Para ello se definir el Perfil del Docente constituido por un conjunto de competencias. Generacin de espacios de orientacin educativa y atencin a las necesidades de los alumnos, como lo son los programas de tutoras, teniendo en cuenta las caractersticas propias de la poblacin en edad de cursar el bachillerato. Profesionalizacin de la gestin escolar, de manera que el liderazgo en los distintos subsistemas y planteles alcance estndares 3 adecuados y se oriente a conducir de manera satisfactoria los procesos de la Reforma Integral de la Educacin Media Superior.

23

[EDEMS]
Tabla 6: Docentes de nivel medio superior por modalidad, control y sostenimiento.

ESTATAL MODALIDAD NO ESCOLARIZADA Pblico Privado Total Pblico

FEDERAL

AUTNOMO

TOTALES

Privado

Total

Pblico

Privado

Total

Pblico

Privado

Total

BACHILLERATO GENERAL

45

45

30

30

75

75

BACHILLERATO TECNOLGICO

166

166

166

166

TOTALES

45

45

166

166

30

30

241

241

TOTAL DE DOCENTES EN LA EDUCACIN MEDIA SUPERIOR

35,509

Fuente: Estadstica Inicio de Cursos Ciclo 2009-2010. Formato 911: Direccin de Informacin y Planeacin.

De acuerdo con las necesidades planteadas, la EDEMS se ofertar en un primer momento para los docentes de las Escuelas Preparatorias Oficiales ( EPO) y Centros de Bachillerato Tecnolgico (CBT), dependientes del subsistema de control estatal, que suman un total 15,678 (100%); de stos, 4,173 (26.61%) ya cursaron o estn cursando el Programa de Formacin Docente de Educacin Media Superior (PROFORDEMS). Por lo tanto, la demanda real, o actual, es la cantidad de docentes en servicio durante el ciclo escolar 2009 2010, asciende a 11,505 docentes, para totalizar 100%. Actualizacin de datos. Precisar los criterios que se seguirn con la gente que est en la especialidad y los que se incorporarn (la nueva generacin), con la convocatoria que se emita en el 2012. Definicin conjunta

1.1.4.2.

Demanda potencial

La demanda potencial es el volumen mximo de consumo que podra alcanzar un servicio en un perodo de tiempo determinado. En cuanto a la EDEMS se ofrecer a los docentes demandantes de escuelas de control estatal y autnomo, considerando las modalidades escolarizada y no escolarizada mixta. Manejo de la tecnologa e ingls, en un lapso de dos ciclos escolares; as, la demanda se incrementara a 10,370 docentes, logrando que haya un total de 21,875, como parte la demanda potencial. Escuela Normal de Chalco y Escuela Normal de Zumpango

24

[EDEMS]

1.1.4.3.

Prospectiva Escuela Normal de Zumpango

En el nivel medio superior se observa un aumento en la tendencia demogrfica educativa, crecimiento que seguir presentndose en los prximos aos, lo cual exige incremento en la planta docente, con el fin de atender a los demandantes de este servicio, adems de que implica la creacin de programas de formacin continua acordes con el SNB. En la siguiente tabla se muestran datos, tanto de egresados del nivel de secundaria, como de la tasa de absorcin, el ndice de desercin y la eficiencia terminal del mismo, desde el ciclo escolar 1990-1991 hasta el actual, con proyeccin hasta el ciclo 2020-2021. Dichos datos reflejan el escenario tendente de las administraciones del gobierno federal; a lo largo de la actual administracin y coincidente con los ciclos 2006-2007 hasta el 2012-2013, la cobertura de EMS pasara de 58.6% a 65.0%. En relacin con la eficiencia terminal y la desercin prcticamente no habra cambios.
Tabla 7: Indicadores de Cobertura de la Educacin Media Superior a nivel Nacional
Eficiencia Ciclo escolar Egresados de Secundaria Tasa de absorcin Desercin terminal Cobertura

1990-1991

1,176,290

75.4%

18.8%

55.2%

35.8%

1995-1996

1,222,550

89.6%

18.5%

55.5%

39.4%

2000-2001

1,421,931

93.3%

17.5%

57.0%

46.5%

2005-2006

1,646,221

98.2%

17.0%

59.6%

57.2%

2006-2007

1,697,834

98.3%

16.7%

59.8%

58.6%

2007-2008

1,739,513

98.3%

16.6%

60.0%

60.1%

2010-2011

1,803,082

98.4%

16.3%

60.6%

63.4%

2012-2013

1,805,863

98.5%

16.0%

61.1%

65.0%

25

[EDEMS]
Eficiencia Ciclo escolar Egresados de Secundaria Tasa de absorcin Desercin terminal Cobertura

2015-2016

1,800,839

98.6%

15.8%

61.6%

69.3%

2020-2021

1,747,103

98.8%

15.4%

62.2%

75.9%

Fuente: Sistema para el anlisis de la estadstica educativa (SisteSep). Versin 5.0, Direccin de Anlisis DGPP, SEP. Se presenta una demanda de maestros por el incremento de la matrcula, hay que apuntar a la demanda de maestros de calidad, de acuerdo al nivel medio superior.

Entre 1995 y 2006, el problema de la falta de cobertura en la EMS se debi a la desercin y la baja eficiencia terminal ms que a la incapacidad del sistema de absorber a los egresados del nivel de secundaria. A partir de los aos base de la estimacin, las tasas de absorcin son superiores a 98%. El balance entre egresados de secundaria y nuevos alumnos en la EMS fue posible gracias a las amplias inversiones que se efectuaron en el nivel educativo durante la segunda parte de los aos 90 Citar la fuente. Mantener este equilibrio significara que en los prximos aos se recuperara el crecimiento de la oferta educativa, el nmero de egresados de secundaria seguir creciendo hasta llegar a poco ms de 1.8 millones de alumnos en 2010. Esto converge en la oportuna visin para fortalecer la planta docente al mismo tiempo que se prev su formacin. Para el 2030, la tendencia de cobertura en la educacin media ser de 75.6%, porque se considera un decremento en la oferta educativa de 1,803.082 alumnos, en 2010 a 1,747.103 en 2020, y, quiz de 1,691.124 para 2030. Este fenmeno se prefigura debido a que la poblacin joven ser menor y la poblacin mayor de 50 aos alcanzar su tasa ms alta. A partir de estos datos prospectivos tenemos una garanta de exigencia en la planta docente de educacin media superior, por lo que es ineludible la constitucin de un programa de profesionalizacin como lo es la EDEMS maestra, diseada sobre un modelo de aprendizaje y de formacin fundamentada en el anlisis y la reflexin del desempeo, para intervenir en la mejora de la prctica docente a travs de la enseanza situada, con el apoyo de las Tecnologas de la Informacin y Comunicacin (TIC), que sin duda tendrn mayor auge en este nivel educativo.

26

[EDEMS]
1.1.4.4. Delimitacin de los sujetos hacia quienes va dirigido el Plan de Estudios Escuela Normal de Chalco y Escuela Normal de Zumpango Tomar como base los documentos de trabajo del PROFORDEMS(entre otros)

Conceptualizamos al docente de la EMS, como un sujeto poltico, educativo, profesional y social, inmerso en un ambiente de participacin, normada en lo acadmico y administrativo, en un espacio y tiempo, con postura ideolgica, integrado en campos disciplinares, en un escenario de pluralismo acadmico, cultural y social, asumido como ser profesional pensante, auto-realizado en procesos de potencializacin, que por diversas razones incursiona en el campo de la docencia, incluyndose as en procesos de formacin didctica, (permeado por las polticas y propuestas educativas), y generando en este contexto, prcticas pedaggicas donde se recuperan las experiencias de vida relacionadas con su estancia en la escuela, como alumno, ahora enriquecidas con su participacin como docente. Perfil del docente de educacin media superior. El docente de la EMS, es una persona adulta, que cuenta con un capital cultural, cientfico (en el campo profesional de su disciplina, y como un profesional educativo) y social, derivados del intercambio de experiencias o ideas; reconoce su capacidad de aprender de y con los dems, o influenciado por sus procesos formales e informales de capacitacin para la docencia. Las expectativas Hacen falta las encuestas. de los docentes de EMS, para

inscribirse a la especialidad, son un abanico de factores que puede partir de los siguientes aspectos: legitimar su rol y su permanencia como docente, obtener la certificacin con la finalidad de cumplir con los requerimientos fijados para el ingreso al
SNB,

superarse

acadmicamente y ganar estatus social y profesional ante la academia, lograr reconocimiento formativo del posgrado, para mejorar sus procesos ulicos de enseanza y aprendizaje. 1.2 Marco Legal

La propuesta de ofertar la EDEMS para impartirse en las Escuelas Normales- tiene sustento legal en principio en el Artculo 3 de la Constitucin Poltica de los Estados Unidos Mexicanos (Reforma 2010, Gaceta de Gobierno: 5), en cuya fraccin V, donde se enuncia

27

[EDEMS]
que adems de impartir la educacin preescolar, primaria y secundaria sealadas en el primer prrafo, el estado promover y atender todos los tipos y modalidades educativos incluyendo la educacin inicial y a la educacin superior- necesarios para el desarrollo de la nacin, apoyar la investigacin cientfica y tecnolgica, y alentar el fortalecimiento y difusin de nuestra cultura. Ubicndonos en la premisa de la atencin a todos los tipos y las modalidades educativas, vinculamos como un referente ms para el sustento de la propuesta a la Ley Federal de Educacin, (Diario Oficial de la Federacin, 1993: 8) misma que, en su artculo V, plantea: Las autoridades educativas, en sus respectivos mbitos de competencia, constituirn el sistema nacional de formacin, actualizacin, capacitacin y superacin profesional para maestros, que tendr las finalidades siguientes: III.- La realizacin de programas de especialidad, maestra y doctorado, adecuados a las necesidades y recursos educativos de la entidad En el escenario actual -centrndonos en la EMS- encontramos en el Acuerdo Nmero 442 por el que se establece el SNB en un marco de diversidad (SEP, 2008a:1); la atencin a las polticas referidas, con base en el reconocimiento de que la educacin media superior enfrenta desafos que slo podrn ser atendidos si este tipo educativo se desarrolla con una identidad definida que brinde a sus distintos actores la posibilidad de avanzar ordenadamente hacia los objetivos propuestos; que para la creacin del Sistema Nacional de Bachillerato en un marco de diversidad, la SEP estim indispensable invitar a las autoridades educativas estatales y a las instituciones representadas en la Asociacin Nacional de Universidades e Instituciones de Educacin Superior, (ANUIES), a aportar sus experiencias y propuestas, con el propsito de generar consensos para dotar al bachillerato de una identidad y un eje articulador que garantice una mayor pertinencia y calidad en un marco de diversidad. A partir de esto, se especifica en el Acuerdo 442, Artculo 2 (SEP, 2008a: 2) que con pleno respeto al federalismo educativo y a la autonoma universitaria el SNB en un marco de diversidad establece como los ejes de la RIEMS y sus niveles de concrecin, los siguientes: Ejes de la Reforma Integral de la Educacin Media Superior: I. Marco Curricular Comn (MCC) con base en competencias

28

[EDEMS]
II. Definicin y regulacin de las modalidades de oferta III. Mecanismos de gestin IV. Certificacin complementaria del SNB En el eje Mecanismos de Gestin del Acuerdo 442, se alude, entre otros, a la

Formacin y actualizacin de la planta docente segn los objetivos compartidos de la

EMS.

Este es uno de los elementos de mayor importancia para que la Reforma se lleve a

cabo de manera exitosa. Los docentes deben poder trabajar con base en un modelo de competencias y adoptar estrategias centradas en el aprendizaje. Para ello se definir el Perfil del Docente constituido por un conjunto de competencias (SEP, 2008a:3). El requerimiento de atender a la formacin y actualizacin de docentes apunta a la realizacin de estudios de posgrado, a lo que en el contexto educativo se ha respondido con la prescripcin de normas a las que debe ajustarse el reconocimiento de validez oficial de estudios, segn el Acuerdo No. 279, por lo cual se establecen los requisitos y procedimientos relacionados con el reconocimiento de validez oficial de estudios del tipo superior, en todos sus niveles y modalidades. Este documento estipula que La Secretara de Educacin

Pblica, en el mbito de su competencia, formular las recomendaciones pertinentes con el fin de que las autoridades educativas de los estados y las universidades e instituciones pblicas de educacin superior y autnomas, establezcan las normas y criterios que seala el presente Acuerdo en sus disposiciones normativas (SEP, 2000a:2). As mismo en el Acuerdo 279 (2000a:2) se especifican los niveles tcnico, licenciatura y posgrado, resaltando este ltimo como la opcin educativa posterior a la licenciatura y que comprende los siguientes niveles: a) Especialidad, que conduce a la obtencin de un diploma. b) Maestra, que conduce a la obtencin del grado correspondiente. c) Doctorado, que conduce a la obtencin del grado respectivo. Articulando las necesidades de formacin argumentadas y en alusin a su atencin por parte de las Instituciones Pblicas de Educacin Superior, tiene sentido la participacin de las Escuelas Normales en el desarrollo de esta propuesta como sedes para la operacin de la EDEMS, en virtud de su facultad para atender el grado acadmico de licenciatura (SEP, 1984).

29

[EDEMS]
Los atributos de la actual estructura orgnica de las Escuelas Normales del Estado de Mxico permiten inferir que resultan viables como Instituciones de Educacin Superior (IES) que generarn los escenarios viables para el desarrollo de la EDEMS, porque porque son Organismos Oficiales del Gobierno del Estado de Mxico, adscritos a la Direccin General de Educacin Normal y Desarrollo Docente, por acuerdo del Ejecutivo del Estado, publicado en la Gaceta de Gobierno. Tienen entre otras atribuciones, la de Posgrado, para la formacin de profesionales en especialidad y la obtencin del grado acadmico en maestra y doctorado, que asuman una actitud crtica, tica y de investigacin acorde a las necesidades educativas del Sistema Educativo Estatal y Nacional .(DGENyDD. Manual de organizacin para las Escuelas Normales del Estado de Mxico; 2003:8) As, entre las funciones de las Escuelas Normales esta: Formar los profesionales de la educacin requeridos para el desarrollo social, econmico, cultural y cientfico, en los mbitos nacional y estatal. (DGENyDD). Con base en estos argumentos, enfatizamos que en el marco de las polticas educativas vigentes se aduce a la actualizacin y profesionalizacin de los docentes, incluida la EMS, como uno de los elementos clave para lograr, en este caso, los objetivos del SNB, y considerar la pertinencia para el planteamiento y desarrollo de la EDEMS. As mismo, afirmamos que existen las condiciones en la normatividad y estructura orgnica de las escuelas normales en tanto IES- para atender el desarrollo de programas de posgrado que respondan a las necesidades educativas de la entidad. En este sentido pueden considerarse los escenarios viables para iniciar la operacionalizacin de la especialidad (EDEMS).

1.3 Pertinencia 1.3.1 Pertinencia terica del Enfoque

Ante los retos (apartado 1.1.2) que presentan la RIEMS y la incorporacin al SNB para los planteles de EMS del Estado de Mxico, en especial los que ataen a la formacin y actualizacin de la planta docente y a la profesionalizacin de la gestin escolar, la Secretara de Educacin asumi el compromiso histrico de vincular a la Direccin General

30

[EDEMS]
de Educacin Media y la Direccin General de Educacin Normal y Desarrollo Docente en el diseo y la implementacin de un programa de profesionalizacin docente denominado Especialidad para Docentes de Educacin Media Superior. Si bien los docentes del nivel medio superior tienen una formacin profesional previa, tambin es cierto que la estadstica de inicio de cursos del ciclo 2009-2010, con el formato 911 integrado por la Direccin de Educacin Media Superior, muestra que ms del 75% de ellos carecen de una formacin docente formal; por esta razn, el planteamiento inicial es que la EDEMS, se sustente en un modelo educativo orientado a potenciar la lgica de razonamiento; se busca el desarrollo del razonamiento sobre la propia accin docente mediante la contrastacin con las teoras psicopedaggicas vigentes, las experiencias con los pares y las polticas educativas del contexto. En concordancia con el paradigma de educacin basada en competencias (sustentado en los Acuerdos 444 (SEP, 2008c) y 447 (SEP, 2008b)), la potenciacin de la lgica de razonamiento nos conduce al aprendizaje y a la formacin a travs de la reflexin

compleja del desempeo. En el enfoque de la educacin basada en competencias, son importantes los procesos para establecer el enlace natural que debe darse entre las habilidades, las destrezas, las actitudes, los hbitos, los valores y los conocimientos, por lo cual la RIEMS propone una nueva conceptualizacin de las categoras de aprendizaje, estudiante, docente, proceso didctico y, en consecuencia, de la evaluacin. Esto implica que el docente debe cumplir diversas funciones. As, algunos autores lo conciben como un facilitador, mientras otros lo sealan como un mediador; de acuerdo con Quiles (1998:13), se pretende que los maestros reflexionen, aprendan, aprehendan y apliquen en el desarrollo de su prctica docente las estrategias para su transformacin personal y la de sus alumnos, proporcionando un ambiente armnico-afectivo en la realizacin de las actividades escolares, mediante el conocimiento de un marco terico, metodolgico y didctico sobre la educacin basada en competencias. Al hablar de estos procesos, est justificado que los docentes sean los primeros en adoptar cambios en los proceso de enseanza y de aprendizaje, al reflexionar crticamente y cuestionar su desempeos, no de forma meramente laboral, sino como respuesta a las necesidades educativas que el contexto les presenta.

31

[EDEMS]
1.3.1.1

Formacin y aprendizaje a travs del anlisis del desempeo.

Para tener claro hacia dnde va la escuela, la formacin, los procesos de aprendizaje y de enseanza y qu se pretende lograr, es necesario ponderar el anlisis de problemas a travs del pensamiento innovador y estratgico para la toma de decisiones acertadas. As mismo, exige a partir de la corriente humanista, que se ocupa de entender la naturaleza y la existencia humana, como alternativa frtil para coadyuvar el desarrollo de la especialidad a ofertar a los profesores del nivel medio superior. Cualquier decisin que se considere apropiada para resolver el fenmeno educativo sera utpica si no se reconoce que se ponen en juego los aspectos del orden histrico, social, econmico y poltico de una sociedad. Shn (1998) sugiere el pensamiento reflexivo, como opcin formativa a partir de la prctica basada en el trabajo grupal donde se promueva la reflexin constante de las experiencias. Por medio del dilogo se aborda el modelado metacognitivo donde el proceso dialgico implica una descripcin de su hacer una reflexin del por qu, una transferencia de intervencin del cmo mejorar su prctica docente y un seguimiento que d cuenta de los logros alcanzados con dicha intervencin. Por su parte Zavala (2002:11-23) comenta la necesidad de contar con instrumentos tericos como referentes para el anlisis de la prctica, de tal manera que sea realmente reflexiva y propone a las fuentes del currculum como los marcos de informacin que permitan tomar decisiones sobre cada uno de los mbitos de la intervencin educativa en los cuales se pueden identificar las fuentes sociolgica o socio antropolgica, epistemolgica, didctica y psicolgica que se sitan en un mismo plano y permite agruparlas en dos grandes referentes. La fuente socio antropolgica, que est ligada al sentido y al papel que debe de tener la educacin, es la que respondera a las preguntas para qu educar?, para qu ensear?, sin las cuales ninguna prctica educativa se justifica. Las finalidades, los propsitos, los objetivos generales o las intenciones educativas constituyen el punto de partida primordial que determina y da sentido a la intervencin educativa.

32

[EDEMS]
Las fuentes psicolgica y didctica estn estrechamente interrelacionadas en dos planos diferentes: cmo ensear y cmo vincular intereses, necesidades y propsitos, para hacer atractivo el objeto de la didctica. La concepcin de los procesos de aprendizaje constituye el punto de partida para establecer los criterios y tomar decisiones en el aula. Esta perspectiva integradora del conocimiento sobre los niveles de desarrollo de los estudiantes, los estilos cognitivos y los ritmos de aprendizaje, entre otros, son decisiones. El proceso educativo que propone la EDEMS desarrolla situaciones pedaggicas reflexivas y considera a las teoras cognoscitivistas congruentes con el fundamento filosfico humanista, al considerar a las personas dentro de en un aprendizaje y aplicacin cclica del conocimiento; involucra procesos metacognitivos (percepcin, memoria, atencin, clave para tomar

discriminacin, entre otros) para explicar la construccin de competencias (conocimiento, habilidades, actitudes y valores). De acuerdo con (Daz Barriga, 2006), [] el constructivismo situado, mira al alumno como una persona capaz de interpretar, negociar y adaptarse al medio; el docente relaciona de manera directa el contexto sociocultural del alumno con la escuela trae los procesos fenomnicos empricos de la vida cotidiana al mun do terico conceptual de la institucin. Entre las bondades del constructivismo situado, existen diversos mtodos en los que se puede apoyar el proceso educativo como son: el enfoque de proyectos, anlisis de caso(s), formacin a travs de la prctica in situ, participacin tutelada en investigacin, simulaciones situadas, aprendizaje colaborativo, aprender sirviendo en la comunidad y el Aprendizaje Basado en Problemas (ABP). El anlisis reflexivo de las dimensiones de la prctica En el apartado Identidad Institucional, del MCC del Acuerdo 447 (SEP, 2008b) y en el Modelo Educativo de Transformacin Acadmica (META) I y II, sealan que en el Mxico de hoy ya no es suficiente que los docentes de la EMS centren su accin pedaggica en facilitar la adquisicin de conocimientos de las asignaturas que imparten. Es indispensable que los maestros trasciendan los propsitos exclusivamente disciplinares y apoyen de manera integral la formacin de jvenes. En consecuencia, es necesaria una comprensin ms all de las prcticas tradicionales de enseanza en el saln de clases, para adoptar un enfoque centrado en el aprendizaje en diversos ambientes.

33

[EDEMS]
Es necesario que el docente estudiante conozca la importancia de reflexionar sobre la prctica bajo enfoques analticos, crticos y objetivos con la finalidad de transformar las prcticas docentes tradicionales en una gama diversa de diseos de estrategias didcticas basadas en el desarrollo de competencias. La actividad profesional docente reflexiva exige el anlisis de lo que se hace, de la prctica y del contraste con otras formas de resolver, se necesita el desarrollo de criterios que permitan realizar una evaluacin razonable y fundamentada. Por lo tanto, los docentes requieren de referentes tericos validados en su prctica que, no slo describan sino tambin la expliquen y le ayuden a comprender los procesos que se producen. Freire (1985) propone que, a partir de las nociones de conocimiento y de los actores: educando y educador, se elabore una propuesta para repensar la formacin que impacte al docente y al educando, ya que reflexionar desde estas categoras significa acercarse a las situaciones concretas de la realidad para problematizarlas, desnaturalizarlas y resignificarlas. La tarea docente no se reduce a ensear contenidos, como una regla tcnica o un mecanismo rgido y exacto, si no el desafo radica en aprender y ensear. Por otra parte, el objeto cognoscible opera como un mediador entre los sujetos y es un elemento para la reflexin entre ambos, de esta manera el dilogo es la relacin que hace posible al acto cognoscente; sobre esto Freire (1985) plantea que ahora ya nadie educa a nadie, as como tampoco nadie se educa a s mismo, los hombres se educan entre s mediatizados por el mundo. Otra perspectiva crtica sera el rigor metdico, que no significa reproducir mecnicamente, sino crear y recrear las condiciones en las que es posible aprender crticamente. Freire tambin da importancia a la reflexin crtica sobre la prctica, como posibilidad de apropiarse crticamente de la realidad educativa, que no es esttica, ya que, por el contrario, tiene un movimiento dinmico y cambiante en un proceso dialctico permanente entre el hacer y el pensar sobre el hacer. Por lo cual, Reflexin-accin-reflexin se tornan indispensables en la formacin docente para modificar la prctica a partir del pensamiento y generar nuevos pensamientos a partir de sta. La investigacin es otro de los planteamientos de este autor, porque dice que la tarea misma de ensear lleva implcita la bsqueda y la indagacin. La actitud indagatoria abre las puertas del pensar crtico y en el proceso de

34

[EDEMS]
descubrimiento, el sujeto conoce, reconoce y aprende significando su manera de estar e intervenir en el mundo. Por su parte, Garca-Cabrero y Navarro (2001) plantean que el anlisis de la prctica educativa debe abordarse en su totalidad y para ello proponen tres niveles: el nivel macro, que incluye las metas y creencias acerca de la enseanza y las rutinas tpicas de actividades utilizadas por el profesor; el meso que contempla las estrategias pedaggicas y discursivas empleadas para introducir los contenidos del curso, y el micro que comprende la valoracin de los aprendizajes logrados por los alumnos. El sentido de la intervencin para la transformacin de la prctica. Durante la estada de la especialidad, la intervencin del docente estudiante, al igual que sucede con cualquier otra prctica, ser un proceso de indagacin, es decir, diagnosticar los diferentes estadios y movimientos de la complejidad de la vida del aula, en la perspectiva de quienes intervienen en ella; elaborar, experimentar, evaluar y redefinir los modos de intervencin en virtud de los principios educativos, de la evolucin individual y colectiva de los docentes estudiantes, son acciones que justifican y validan la prctica como un proceso de indagacin cotidiana. Se trata, sobre todo, de una accin del docente estudiante, dirigida a mejorar su prctica docente, mediante la reflexin entendida como estrategias de implementacin propositivas que de vienen de la investigacin educativa y pedaggica para lograr los propsitos educativos. As, la intervencin no slo es una propuesta: es un movimiento con mltiples propuestas y se funda en una accin intencional de investigacin que abre lneas de reflexin tendientes a incrementar el conocimiento del problema educativo: cmo se ensea, cmo se aprende, cmo se educa y cundo; qu sucede dentro del aula y por lo tanto, qu modificaciones "debe" hacer el maestro en sus prcticas para mejorar la "calidad" de la educacin. La finalidad central o estratgica del proceso de intervencin es el cambio o la transformacin de la prctica que conlleva a la bsqueda o a la perspectiva de la innovacin. Para Perrenoud (2004), hablar de reflexin de la prctica requiere elevar la preparacin de los docentes con base en las competencias profesionales como: organizar y animar situaciones de aprendizaje; gestionar la progresin de aprendizajes; concebir y

35

[EDEMS]
promover la evolucin de dispositivos de diferenciacin; implicar a los docentes en formacin en sus aprendizajes y su trabajo; trabajar en equipo; participar en la gestin de los dems; utilizar nuevas tecnologas; afrontar los deberes y dilemas ticos de la profesin y gestionar la propia formacin continua. El ejercicio de la reflexin de la prctica no es una actividad espordica y espontnea, supone modificar de manera sustantiva este tipo de razonamientos para convertirlos en una accin constante. La aspiracin de la autoconciencia consiste en aumentar la autonoma racional del docente estudiante, para que logre interpretar a la prctica educativa no slo en lo que toca a lo moral, sino como una prctica social histricamente determinada, cultural e ideolgica. Para superar las prcticas tradicionales del docente estudiante y que logre aprendizajes basados en sus intereses y necesidades reales, es necesario realizar una reflexin crtica que le ayude a lograr prcticas innovadoras as como un cambio sensible en sus concepciones, ante lo cual el docente de la EMS, identificar la necesidad de replantear su prctica a partir su reflexin crtica que le conduzca a construir diversas estrategias para transformar sus modos de enseanza y salir de la rutina del habla buscando conseguir una verdadera educacin para la vida. Aprendizaje mediado por los recursos de las TIC. Es imprescindible que la educacin en el siglo XXI incluya las TIC como recursos del aprendizaje, porque la apertura hacia economas globales basada en el conocimiento obligan a desarrollar competencias ms amplias para abordar la sociedad de la informacin; en este contexto es donde ltimamente se han desarrollado herramientas tecnolgicas que, llevadas al mbito educativo, poseen un gran potencial de apoyo al proceso educativo y que se fortalecen con un enfoque formativo derivado de una interaccin pedaggica. Estos entornos propician y condicionan nuevos roles de desempeo orientados a los profesores y docentes estudiantes. El desarrollo de los medios de comunicacin electrnica han colaborado de manera significativa a contemplar nuevas formas de comunicacin aplicables al mbito educativo en los procesos de aprendizaje y de enseanza, por lo que es necesario que los docentes estudiantes analicen acerca de cmo se da el proceso de comunicacin con los elementos esenciales, descubran el sentido y las relaciones de

36

[EDEMS]
significacin entre el texto, las imgenes, los conos, los tpicos y autores presentes en las acciones psicosocioeducativas de las estrategias pedaggicas y didcticas empleadas en su relacin con las TIC. En este sentido, las TIC pueden ser el medio o el objeto de aprendizaje, en tanto el docente estudiante debe codificar y decodificar el contenido que le aportan, aplicndolo en su aprendizaje. Desde esta perspectiva, el docente tutor se concibe como un facilitador capaz de provocar y orientar la actividad cognitiva del docente estudiante hacia el descubrimiento, la construccin e indagacin, a travs de mtodos, estrategias, medios y recursos didcticos. Coll (2010) dice que: la novedad que ofrecen las TICs a profesores y alumnos no son los recursos semiticos aislados que incluyen (lengua oral y escrita, lenguaje audiovisual, grfico o numrico), sino que a partir de la integracin de dichos sistemas simblicos clsicos se pueden eventualmente crear nuevos entornos de aprendizaje, con condiciones inditas para operar la informacin y transformarla. Por su parte, (Daz Barriga, 2006), critica los usos de la exposicin informtica, la lectura de textos y la resolucin de cuestionarios o ejerciciospresenta el riesgo de la exclusin y uso alienante de dichas tecnologas simblicasplantea pasar de un uso pragmtico a un uso epistmico. Esto implica la necesidad de crear ambientes educativos modelados en comunidades de discursos crticos que impulsen a sus participantes a la construccin situada y colaborativa del conocimiento. El docente estudiante no puede perder de vista el uso pedaggico de su prctica educativa para que, utilizando las TIC, los alumnos construyan aprendizajes permanentes y respondan al mundo globalizado en que se desarrollan. Capacitar al docente en formacin en el acceso y uso de las TIC mejora los ambientes y procesos de aprendizaje, adems de que promueve en las aulas el desarrollo de competencias en el uso de la tecnologa. El reto lo constituye saber potenciar las TIC como herramientas del desarrollo metalingstico, de orden psicolgico, y desde una perspectiva sociocultural para construir comunidades abiertas a la prctica frente a situaciones reales. Se pretende que el docente estudiante integre comunidades virtuales afines a su rea de formacin, para intercambiar informacin, experiencias, construir material didctico digital, gestionando una metodologa de trabajo para encauzar la autonoma educativa.
37

[EDEMS]
1.3.1.2 Contribucin a la formacin del profesor

El concepto de anlisis del desempeo y el enfoque del aprendizaje basado en competencias, as como el modelo de prctica reflexiva toman forma en la estructura del Mapa Curricular que parte de un entramado integrado por cinco campos de formacin por desempeo: Campo de formacin sobre contextos polticos y filosficos de la educacin Campo de formacin sobre los fundamentos psicopedaggicos del aprendizaje Campo de intervencin educativa Campo de formacin social

Programa de tutora: Seminario taller Para la obtencin del diploma y de la orientacin para la certificacin, proporciona a los docentes estudiantes la posibilidad de descubrir cundo y por qu es necesario utilizar un procedimiento didctico especfico, le ayuda a reflexionar sobre cmo adaptar los procedimientos apropiados a nuevas situaciones y favorece en l, a travs de un proceso sistemtico y continuo, la autonoma, reflexin y regulacin de su proceso de aprendizaje. Adems, formula un proceso educativo integral que expresa las relaciones de interdependencia en un contexto histrico social, condicin que le permite redisear sistemticamente en la medida en que se producen cambios sociales, progresos cientficos y se modifican las necesidades de los estudiantes de educacin media superior. Las unidades de aprendizaje estn diseadas a partir de potenciar las competencias del docente, de la necesidad de poner en primer plano la aplicacin de conocimientos y habilidades, as como el desarrollo de los componentes metacognitivos, motivacionales, valores y cualidades de la personalidad. A partir de la concrecin de todas las unidades de aprendizaje, el docente estudiante obtendr un producto para acreditar las unidades de aprendizaje y, por tanto, facilitar su certificacin en organismos federales. En conclusin se plantea que el Enfoque terico en que se sustenta la EDEMS se centra en cuatro conceptos bsicos que agrupan la visin pedaggica del programa. 1. La educacin basada en competencias. Implica contribuir a la formacin de un docente que potencie la lgica de razonamiento y la mejora continua de su enseanza

38

[EDEMS]
en sus prcticas docentes, con el fin de conducir el aprendizaje de sus alumnos en procesos de construccin del conocimiento y de la valoracin de s mismos.

2. Reflexin analtica y crtica de la prctica. Busca promover la reflexin de las experiencias profesionales por medio del proceso dialgico reflexivo, que lleve al docente a ser consciente de su hacer, que ponga en juego disposiciones y capacidades para una accin reflexiva capaz de considerar cuidadosamente su prctica y cmo mejorarla y haga un seguimiento que d cuenta de los logros

alcanzados en su proceso de intervencin. La intervencin para mejorar la prctica docente requiere de un docente que tome conciencia y analice el punto de partida de su prctica, que no es tarea fcil, porque es necesario que se plantee sobre qu reflexionar: qu mirar?, qu atender?, y qu cambiar?, e ir un poco ms all: qu intervenciones encuentro en mi prctica?, cules ocupan un sitio privilegiado?,

cules se me presentan como recurrentes?, entre otras preguntas. La finalidad central o estratgica del proceso de intervencin es el cambio o la mejora de la prctica que conlleva a la bsqueda o a la innovacin.

3. El constructivismo social y aprendizaje situado. Este concepto permite visualizar al docente estudiante como una persona capaz de interpretar y negociar, que tenga en cuenta el contexto en el que se desenvuelve, apoyndose en diversos mtodos para llevar a cabo los procesos educativos: el enfoque de proyectos, anlisis de caso(s), formacin a travs de la prctica in situ, participacin tutelada en investigacin, simulaciones situadas, aprendizaje colaborativo, aprender sirviendo en la comunidad, aprendizaje basado en problemas, etctera. Por lo anterior, se puede decir que la EDEMS est planteada para favorecer las competencias del docente estudiante, parte de la necesidad de poner en primer plano, la aplicacin de conocimientos y habilidades en los procesos de enseanza y de aprendizaje de manera efectiva, creativa e innovadora en su contexto institucional y construir ambientes para el aprendizaje autnomo y colaborativo. La finalidad es mejorar sus prcticas docentes a partir del diseo de estrategias didcticas con base en el desarrollo de competencias.

39

[EDEMS]
1.3.2 Pertinencia Operativa

La pertinencia operativa de la EDEMS consiste en ofertar est opcin en el ciclo escolar 2010-2011 a 12,670 docentes adscritos a Educacin Media Superior, que requieren una formacin pedaggica que coadyuve en la construccin de un sentido didctico del enfoque por competencias y una eficiente comprensin de los principios del Marco Curricular Comn. De los 12,670 docentes de las Escuelas Preparatorias Oficial y Centros de Bachillerato Tecnolgico dependientes del subsistema estatal, 4,174 (a lo largo de 5 generaciones, a partir del 2005) han cursado alguna modalidad de actualizacin propia de la RIEMS, por ello se ofertar la especialidad a 8,496 docentes que no han cursado el PROFORDEMS. Se propone esta especialidad con el propsito de que el docente estudiante de la EMS mejore su prctica profesional a travs de la potenciacin de competencias, y para generar procesos adecuados de intervencin, como resultado de la gestin interinstitucional en el mbito de la Secretara de Educacin del Estado de Mxico. 1.3.2.1 Etapas y sedes para la implementacin de la EDEMS La implementacin de la EDEMS en la entidad responde a la poltica de profesionalizacin de la planta docente de acuerdo con los ejes de la RIEMS, en particular con los mecanismos de gestin, teniendo como meta la atencin a 8,496 docentes en un lapso de cuatro ciclos escolares (2010-2014) y el crecimiento de la modalidad abierta y de sostenimiento federal y particular a largo plazo. Los horarios de los docentes responsables de la EDEMS sern de 15:00 a 19:30 horas los das jueves y viernes. Las clases se impartirn en la modalidad mixta, durante 18 sesiones por semestre, en jornadas presenciales de 1.5 horas, por unidad de aprendizaje, y 2 horas de trabajo autnomo, excepto en el campo de seminario taller para la obtencin del diploma y orientacin a la certificacin donde son 3 horas de sesiones no presenciales con trabajo autnomo. En la primera etapa de implementacin se realizar un pilotaje del programa, para lo cual se seleccionar a 20 escuelas normales de la entidad, considerando que pueda atender

40

[EDEMS]
un grupo de 20 estudiantes en condiciones adecuadas y que sea de fcil acceso para los docentes de la regin (vase la siguiente tabla).

Tabla 8: La ubicacin de los docentes en relacin con las 16 regiones que integran el Estado de Mxico.
Docentes Regin Modalidad escolarizada Docentes Modalidad abierta Docentes Escuelas particulares Demanda potencial EN Sede sugerida 1 etapa EN Sede sugerida 2 etapa

I Amecameca

1546

14

221

1781

Chalco

Amecameca

II Atlacomulco

1674

46

469

2189

Atlacomulco

San Felipe del progreso

III Chimalhuacan

1995

332

2327

Los Reyes Acaquilpan

IV Cuautitln I

1145

753

1898

C. Izcalli

V Ecatepec

3056

1301

4357

Ecatepec

Tecamac

VI Ixtapan de la S.

795

141

936

Tenancingo

Sultepec

VII Lerma

1144

30

502

1676

Normal No.3

Tianguistenco

VIII Naucalpan

1374

1446

2820

Naucalpan

IX Nezahualcyotl

1676

621

2297

Neza 1

Neza 4

X Tejupilco

259

33

292

Tejupilco

Tlatlaya

XI Texcoco

1115

340

1455

Texcoco

Atizapan XII Tlalnepantla 1721 1481 3202 Tlanepantla

Escuela Normal Centenaria y Benmerita. XIII Toluca 3413 69 2413 5895 ENSEM ENEF

41

[EDEMS]
XIV Tultitlan 1392 722 2114 Coacalco XV Valle de Bravo 344 98 442 Valle de Bravo

XVI Zumpango

491

135

626

Zumpango

FUENTE: Estadstica Estatal de Educacin, GEM, (2010)

En la segunda etapa, primer semestre del ciclo 2011-2012, se propone un crecimiento a 25 sedes, con atencin a 1 grupo en condiciones adecuadas y regionalizando la profesionalizacin para potenciar la reflexin contextualizada del docente. La tercera etapa arrancara el primer semestre del ciclo 2012-2013, en las 36 Escuelas Normales, que atenderan 1 grupo.
1.3.2.2 Tareas y responsabilidades asignadas a las sedes de la especialidad

La aplicacin del Plan de Estudios de la EDEMS, exige para el desarrollo de sus tareas que, al fungir como sedes, las Escuelas Normales, tendrn las siguientes responsabilidades: Infraestructura fsica con los siguientes espacios: aula de clase, coordinacin general, apoyo administrativo, asesora, centro de cmputo con red inalmbrica y biblioteca; mobiliario con base a las necesidades del grupo (20 docentes estudiantes), pantalla y can pizarrn electrnico, adems de servicios sanitarios. Proponer la planta acadmica integrada por: Coordinador de sede. Coordinador Administrativo. Docentes Tutores. Docentes Asesores por grupo, con grado de maestra o equivalente y experiencia docente en el campo disciplinario. Otros servicios como cafetera, papelera y estacionamiento.

Las tareas acadmicas-administrativas de las sedes son: Incluir el programa de la especialidad dentro de la planeacin institucional. Regular las actividades de la especialidad. Instrumentar los lineamientos de comunicacin, con el fin de atender las actividades inherentes al programa.

42

[EDEMS]
Coadyuvar el proceso de titulacin para la obtencin del diploma. Atender los requerimientos de informacin solicitados por la instancia correspondiente. Proponer procesos de actualizacin de la planta acadmica del programa. 1.3.2.3 Factibilidad del programa

Las Escuelas Normales sedes para impartir la EDEMS, cuentan con los servicios necesarios para la operacin del programa y con los recursos humanos habilitados profesionalmente para impartir las unidades de aprendizaje, cubrir las necesidades administrativas y generar las estructuras acadmicas para atender el programa. En el siguiente cuadro se muestra las cantidades de docentes que las escuelas sedes aportan y las contrataciones realizadas para complementar la planta docente:
Tabla 9: Docentes que participan en la EDEMS

DOCENTES DE LA ESCUELA ESCUELA NORMAL 1 DE TOLUCA 6 3 DE TOLUCA 4 ATIZAPN 6 ATLACOMULCO 4 CHALCO 4 COACALCO 2 CUAUTITLN IZCALLI 6 CyB NORMAL PARA PROFESORES 1 ECATEPEC 5 ENEF 4 ENSEM 6 LOS REYES A. 3 NAUCALPAN 6 NEZA 1 1 TEJUPILCO 2 TENANCINGO 4 TEXCOCO 4 TLALNEPANTLA 0 VALLE DE BRAVO 4 ZUMPANGO 3 TOTAL 75

DOCENTES A CONTRATAR 0 2 0 2 2 4 0 5 1 2 0 3 0 5 4 2 2 6 2 3 45

COORDINADOR DE LA EDEMS 1 1 1 1 2 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 20

Fuente: Construccin del equipo EDEMS.

43

[EDEMS]
1.3.2.4 Viabilidad del programa

La sociedad globalizada requiere de docentes profesionales, reflexivos y crticos; comprometidos con su labor, como miembros de un grupo acadmico, que defiendan los intereses de preparacin y actualizacin del colectivo educativo, adems de que compartan su conocimiento especializado en el debate sobre la poltica educativa y su relacin con la prctica docente, para consolidar la democracia como forma de vida y de gobierno. En este escenario, reconocemos que el trabajo docente requiere de una mejora, lo que significa abandonar la concepcin clsica transitiva, donde se privilegian contenidos de enseanza, para acercarnos a un proceso de formacin centrada en el desarrollo integral de los estudiantes, donde los maestros como responsables directos de esa formacin, demandan fortalecer sus competencias profesionales. As, es necesario que el docente estudiante de la especialidad conozca la importancia de reflexionar sobre su quehacer docente bajo enfoques crticos, objetivos y de anlisis, con la finalidad de transformar las prcticas docentes tradicionales por propuestas didcticas basadas en competencias e incrementar su formacin como un educador reflexivo de su propia tarea educativa. Con este enfoque por competencias, el docente estudiante de la EDEMS, trasciende de un enfoque convencional sobre la forma de aprender y de ensear, para avanzar hacia formas ms flexibles y fundadas en el actual enfoque por competencias del nivel medio superior. As, la EDEMS goza de plena viabilidad, porque est centrada en el aprendizaje reflexivo de la prctica pedaggica profesional del docente; permite indagar de forma autnoma el ejercicio de su campo disciplinar; potenciar su desempeo para contribuir al desarrollo de las ocho competencias bsicas y de los atributos que contribuyen al perfil formativo del docente estudiante de educacin media superior. 1.3.2.5 Prospectiva de la EDEMS

La EDEMS se orienta hacia la atencin de cuatro procesos integrados de profesionalizacin:

44

[EDEMS]
De manera inmediata, se busca incidir en la mejora de la prctica docente en el nivel medio superior. Desarrolla procesos de reflexin sobre la intervencin en el aula como forma de aprendizaje para el desarrollo de competencias. Ofrece una opcin de posgrado para los docentes de educacin media superior que responda a sus necesidades profesionales. Capacita a los docentes de la educacin media superior para enfrentar con mejores posibilidades el proceso de certificacin de competencias docentes en el programa de Certificacin de Docentes de Educacin Media Superior (CERTIDEMS). Se plantea en el corto plazo, vincular la EDEMS con un programa de maestra que d continuidad a la trayectoria acadmica de los docentes que cursaron esta especialidad y atienda las necesidades y los objetivos del nivel. 1.3.2.6 Sostenimiento de la EDEMS

El Gobierno del Estado de Mxico, en atencin a sus planes, polticas y programas, se compromete a otorgar los recursos necesarios para el financiamiento de la EDEMS, cubriendo los costos de los honorarios de los docentes requeridos para completar las plantas acadmicas en las Escuelas Normales que as lo requieran. Asimismo buscar apoyar a los docentes que se inscriban en esta especialidad, a travs de las instancias que operan los programas de becas estatales. 1.3.2.7 Autorizacin estatal

La autorizacin para trabajar la EDEMS requiere de varios pasos:

1. La Direccin General de Educacin Normal y Desarrollo Docente, en coordinacin con la Direccin General de Educacin Media Superior, solicita a la Secretara de Educacin del Gobierno del Estado de Mxico la autorizacin de la EDEMS. 2. La Secretara de Educacin realizar una inspeccin para revisar las condiciones de infraestructura, mobiliario, acervo bibliogrfico, equipo de cmputo, espacios y recursos acadmicos y administrativos. Simultneamente a este proceso, analizarn el programa educativo y emitirn un informe tcnico pedaggico.
45

[EDEMS]
3. Una vez atendidas las observaciones e integrados los recursos en las instituciones que ofrecern la EDEMS, se emite un Acuerdo de Autorizacin Estatal. 4. En consecuencia, se procede a la integracin de la documentacin para autorizacin del programa de posgrado en la SEP. La DGENDD enviar a la Direccin General de Educacin Superior para Profesionales de la Educacin los siguientes documentos: o Informes Administrativo y Tcnico Pedaggico con resultados favorables. o Oficio de solicitud de autorizacin para el registro del programa ante la Direccin General de Profesiones. o Acuerdo de Autorizacin Estatal o Resolucin Administrativa para la operacin del programa, debidamente fundamentado. o Mapa curricular con el nombre completo del posgrado, en hojas oficiales de la institucin educativa, sin engrapar ni perforar, con las firmas y sellos de las autoridades de la institucin educativa y de la entidad, incluyendo el total de crditos, horas, nmero de autorizacin Estatal y la direccin de ubicacin de la institucin educativa. 5. Finalmente, se requiere la autorizacin del Programa de la EDEMS, de la Direccin General de Educacin Superior para Profesionales, para registrarla ante la Direccin General de Profesiones de la SEP.

2. Plan de Estudios
2.1. Fundamentos de la propuesta curricular

La educacin media superior est transformndose en todo el mundo y Mxico no es ajeno a esta dinmica. Dicha transformacin presenta propsitos comunes para el bachillerato, que se consideraron en el Plan Nacional de Desarrollo 2007-2012 que establece como necesario el rediseo de los planes y programas de estudio para que los alumnos fortalezcan las competencias que les permitan incorporarse al mundo globalizado y la gestin del conocimiento de manera autnoma (SG, 2009). A su vez, esta poltica se proyecta en el Programa Sectorial de Educacin 2007-2012 (Objetivo 1), en trminos de elevar la calidad

46

[EDEMS]
de la educacin para que los estudiantes mejoren su nivel de logro educativo, cuenten con medios para tener acceso a un mayor bienestar y contribuyan al desarrollo nacional (SG, 2009). En congruencia con los objetivos del Programa Sectorial, la Ley General de Educacin establece la atribucin de las autoridades educativas, tanto federales como locales, para promover y prestar los servicios educativos del nivel medio superior, as como determinar los correspondientes planes y programas, mediante la posibilidad de celebrar convenios que permitan coordinar o unificar dichas actividades educativas (Cmara de Diputados del honorable Congreso de la Unin, 2010). En correspondencia con la poltica nacional, en el Estado de Mxico, a travs del Plan de Desarrollo 2005-2011(GEM, 2005), se establecen los retos en materia educativa, entre los que se encuentran: Mejorar los procesos educativos y sus resultados, a travs de un sistema integral de evaluacin que involucre la participacin de todos los actores del quehacer educativo. Desarrollar el Sistema Estatal para la Formacin, Actualizacin y Profesionalizacin de los docentes y las instancias encargadas de la actualizacin y de la investigacin educativa. Fomentar el desarrollo profesional de los docentes, a travs de una formacin continua, diversa, flexible y congruente con los objetivos educativos (GOBIERNO MXICO, 2005). En este sentido, Morn y Roger (2003) seala que toda educacin seria nos impele a reflexionar, a pensar el mundo para discutir su diversidad, para sentir que la verdad no es eterna sino frgil, plural y en permanente construccin. La razn sabe que para indagar, la verdad, necesita las alas de la imaginacin, la lucidez de la intuicin y la viveza y desnudez del sentimiento. La primera e ineludible tarea de la educacin es ensear un conocimiento capaz de criticar el propio. La bsqueda de la verdad exige reflexin, crtica y correccin de errores. Segn Morn y Roger (2003), el primer objetivo de la educacin del futuro ser dotar a los alumnos de la capacidad para detectar y subsanar los errores e ilusiones del conocimiento y, al mismo tiempo, ensearles a convivir con sus ideas, sin ser destruidos por ellas.
DEL

ESTADO

DE

47

[EDEMS]
La construccin del perfil del docente estudiante se sustenta en la concepcin de sujeto que enarbola Zemelman (2003), donde la potenciacin y la lgica de razonamiento parten del anlisis crtico del desempeo, asistido por los recursos de pedagoga y la didctica preparan la transformacin de la prctica educativa. En este sentido, la elaboracin de ideas del sujeto, se concibe como la posibilidad para que el sujeto se site ante s mismo y el contexto. La articulacin entre su existencia y la posibilidad de transformar a sta en capacidad de construccin histrica conforman la potenciacin de sus despliegues. En la actualidad, la formacin continua de los docentes se retoma como planteamiento central en la reforma; sin embargo, no debe olvidarse que el docente tiene un trayecto formativo que enriquece su formacin previa y disciplinar con la experiencia adquirida en la conduccin de los procesos de enseanza y de aprendizaje en una institucin de EMS, aunada a acciones formativas de capacitacin y actualizacin formal a travs de jornadas y programas de especialidad, maestras y doctorados; la suma de experiencia y prctica, ms el anlisis sobre la prctica, produce conocimientos pedaggicos formalizados. Dado que la especialidad pretende que el docente analice su desempeo considerando que ste no slo se circunscribe a los ambientes de aprendizaje, sino al entorno institucional en su conjunto, la profesionalizacin sustentada en el modelo de la prctica reflexiva le invita a tomar conciencia de su trabajo diario, observando las ventajas y dificultades en pro de un proceso continuo de mejoramiento; este modelo genera disciplina tanto en los procesos de enseanza y de aprendizaje como en el evaluativo; es decir, le exige el compromiso de reconsiderar su perfil profesional y retroalimentar su prctica docente, a partir de sus resultados. Este anlisis profundo lleva al docente a lograr un aprendizaje continuo y significativo que le permitir establecer una base slida en su proceso formativo. Al cursar esta especialidad, el docente de EMS acceder a un proceso orientado al trabajo colaborativo, donde podr contrastar sus nociones sobre el aprendizaje y la enseanza desarrollando competencias para construir y gestionar el conocimiento; al mismo tiempo desarrollar los contenidos procedimentales y axiolgicos fundamentales para constituir las competencias que requiere su labor educativa, es decir, sustentarn intervenciones pertinentes y eficaces para el desarrollo de las competencias que constituyen el perfil de egreso de los estudiantes del nivel medio superior.

48

[EDEMS]
2.1.1. La EDEMS en el contexto de las necesidades de desempeo profesional La especialidad responder a las necesidades de formacin docente desde un proceso reflexivo y no instructivo; es decir, los docentes estudiantes van a adquirir los conocimientos terico-conceptuales y procedimentales necesarios para aprender a aprender a lo largo de su vida, lo que les permitir actualizar su formacin en funcin de las necesidades que la educacin les requiera, planeando, interviniendo y evaluando para apuntalar el desarrollo y la construccin del conocimiento. Dado que el docente de EMS es un especialista en su campo, la EDEMS se enfocar a proveerle de los fundamentos filosficos, psicopedaggicos y didcticos necesarios para resignificar su tarea; reconceptualizar la educacin desde los nuevos paradigmas y contextualizarla en un modelo de competencias. La elaboracin del Plan de Estudios se fundamenta en criterios pedaggicos con que se vigila de manera epistemolgica su coherencia interna, en relacin con el diagnstico inicial, los objetivos del programa, el enfoque terico, el mapa curricular y su interrelacin con los contenidos de las Unidades de Aprendizaje (UA). Estos criterios constituyen el referente con el que se vinculan los contenidos con las actividades en el plan de estudios y las que corresponden a la construccin metodolgica para la elaboracin del documento EDEMS; como son: El anlisis reflexivo de las dimensiones de la prctica. El enfoque por competencias puesto en la esfera de lo pedaggico. La formacin y el aprendizaje a travs de la valoracin del desempeo y en relacin la EMS en el marco de las competencias del Sistema Nacional de Bachillerato. Lo disciplinar y lo didctico como proceso recursivo, que constituye el principio de totalidad articulada. El acceso al conocimiento con los recursos de la era de la informacin (TIC).

La formacin como un campo tico. La transformacin de la prctica a travs de la intervencin. Conocimiento sobre el desarrollo del adolescente. La actuacin responsable sobre su rol como docente en la educacin. La dialogicidad para la transformacin didctica.

49

[EDEMS]
Estos criterios dan origen a los cuatro campos de formacin: Contextos polticos y filosficos educativos, Fundamentos psicopedaggicos del aprendizaje, Intervencin educativa y Formacin social; adems de pensar en un complemento importante, como lo es el Seminario taller para la obtencin del diploma y orientacin para la certificacin . 2.1.2. El Plan de Estudios desde la formacin El mejoramiento prctico de los procesos educativos tiene como precedente la reflexin crtica de la prctica educativa y el asentamiento sobre bases slidas y multidisciplinarias de la labor docente. El estudio y los fundamentos de la formacin, a partir de la intervencin en la prctica docente, se da desde diversas pticas y perspectivas disciplinares, como la psicologa educativa, la sociologa de la educacin, la filosofa, la poltica educativa y la metodologa de la intervencin. Segn Daz Barriga (2002: 9), las dificultades que se presentan en el aprendizaje del conocimiento a nivel del sujeto que aprende, son reflejo de los problemas que se presentan a nivel del sujeto que ensea, transferido de uno a otro en las diferentes etapas del proceso educativo. Por eso, una de las vas de acceso al problema complejo de la enseanza y del desarrollo de competencias es la epistemologa misma, ya que su abordaje provee nuevos recursos tericos que permiten una reinterpretacin del sentido de las implicaciones en la formacin. La postura epistemolgica determina la produccin e interpretacin de teoras incidiendo en las prcticas docentes y pedaggicas. La EDEMS, pretende asumir la formacin docente y el ejercicio del educador en relacin con un modelo complejo, pensando el desarrollo de competencias de manera diferente e incorporando la complejidad para problematizar las propias prcticas educativas a la luz de los aportes de la teora. Tambin incluye el cruce con otras visiones de anlisis, como la historicidad, las relaciones de poder-saber, teora-prctica y la vida cotidiana. Los saberes que orientan las prcticas docentes son la base constitutiva de una red de conceptos, representaciones, certezas y creencias que fundamentan proyectos y propsitos de intervencin docente. La docencia, como prctica social, se inserta entre educacin y sociedad, entre sujetos mediatizados por el conocimiento como produccin social y cuyo objeto de enseanza en la formacin de formadores es precisamente el conocimiento de ser docente.
50

[EDEMS]
Imbernn (1997) plantea que la formacin debe actuar sobre las personas y los contextos (procesos de comunicacin, estructurales, polticos, de relaciones de poder, de toma de decisiones, de autonoma compartida, etctera) para generar innovaciones en el mbito institucional. En su caso, la formacin del docente est cargada de valores, de formas de interpretar la realidad y, como toda profesin que se dedica a construir y compartir conocimientos y actitudes, sentando las bases para la reflexin, el cambio y la innovacin en la docencia. El punto de vista desde el cual el docente entiende la educacin y su entorno, determina su prctica. Para Porge (2001), la mirada es convocada como modo de insercin de lo subjetivo a lo visible y esta referencia alude no slo a lo visible, sino a la funcin construida, que al mismo tiempo deja ver lo que esconde. El contexto influye en la forma de ensear y pensar la educacin, lo que genera la diversidad de las prcticas educativas y abre la posibilidad a posiciones crticas de los acontecimientos educativos que rompen la idea del experto que dirige y da solucin a todo. La formacin de los docentes de educacin media superior en el anlisis de la complejidad de las situaciones problemticas (Bourdieu, 2003), requiere necesariamente dar la palabra a los protagonistas de la accin, as como responsabilizarles de su formacin y desarrollo en la institucin educativa y en la gestin de proyectos de cambio. Por lo anterior, en la EDEMS se promueve la formacin fundada en un proceso de reflexin y participacin mediante una metodologa sustentada en el intercambio, los debates, las lecturas, los trabajos en grupo, la intervencin, el trabajo colaborativo, el aprendizaje situado y el desarrollo de competencias para resolver situaciones problemticas.

2.2. Duracin de los estudios El programa de especialidad se impartir a lo largo de un ao dividido en dos semestres, en las que se estudiarn cinco Unidades de Aprendizaje y un Seminario Taller que integra teora y prctica en un producto de intervencin educativa. 2.3. Modalidad de enseanza Siguiendo la tendencia mundial de programas de formacin que combinan la modalidad presencial con los servicios derivados del uso de las herramientas proporcionadas por las

51

[EDEMS]
TIC,

la EDEMS utiliza lo mejor de las dos metodologas (presencial y trabajo autnomo) en una

modalidad de formacin mixta, que contempla la posibilidad de acreditacin por demostracin de competencias. Las sesiones presenciales se complementarn con sesiones de trabajo autnomo y trabajo interactivo virtual con los docentes tutores y asesores disciplinarios. 2.4. Propsitos generales de la propuesta curricular El fortalecimiento de la
RIEMS

se dar a travs de mecanismos de gestin, como generar

espacios de tutora y asesora educativa que impacten positivamente en el desempeo acadmico de los estudiantes; implementar insumos didcticos que conduzcan al uso de la tecnologa y, sobre todo, formar y actualizar a una planta docente capaz de planear, desarrollar y evaluar estrategias de aprendizaje a partir del enfoque por competencias, as como determinar estndares de desempeo para conducir a la potenciacin de competencias del estudiante y a su formacin como ciudadano protagonista de su momento histrico. En las unidades de aprendizaje, la EDEMS se centra en la formacin por competencias con fundamentos constructivistas, pedaggicos y socioculturales que generen experiencias significativas y redes de conocimiento; es decir, con una educacin centrada en el aprendizaje. La formacin basada en competencias parte del aprendizaje significativo y se orienta al desarrollo integral del ser humano, porque tiene la capacidad de integrar la teora con la prctica en diferentes actividades; promueve la continuidad entre todos los niveles educativos y los procesos laborales y de convivencia; fomenta la construccin del aprendizaje autnomo; orienta la formacin, y refuerza el proyecto tico de vida (Tobn, 2005). Los procesos formativos estn condicionados por profundos cambios, donde se integran los aspectos cognitivos, afectivos, administrativos, polticos y tecnolgicos; lo cual sustenta los campos que conforman la especialidad. Partimos de la idea de que el eje principal de la educacin por competencias es el desempeo, entendido como los recursos que pone en juego una persona cuando lleva a cabo una actividad, por lo que podemos establecer que lo importante no es la posesin de determinados conocimientos sino el uso que se haga de ellos.

52

[EDEMS]
El propsito de la EDEMS es mejorar la prctica docente a travs de la potenciacin de las competencias propuestas por la
RIEMS

y del anlisis del desempeo profesional que impacte

directamente en el trabajo dentro de aula. 2.5. Perfiles de ingreso y egreso 2.5.1. Perfil de ingreso El programa de la EDEMS se dirige a los docentes de educacin media superior que aspiran a perfeccionar y sustentar su prctica educativa de manera reflexiva, orientada hacia la potenciacin de competencias y la movilidad del conocimiento, dentro del marco de la
RIEMS,

y la exigencia de la participacin de nuestro pas en la sociedad del conocimiento. El perfil de ingreso del aspirante a cursar esta especialidad, debe cumplir los

siguientes requisitos: Compromiso y responsabilidad con las tareas acadmicas. Prctica de los valores humanos universales en su quehacer docente. Conviccin sobre la importancia del trabajo profesional que realiza. Disposicin para trabajar colaborativamente. Actitud positiva hacia la mejora de su prctica docente. 2.5.2. Perfil de egreso El perfil del egreso busca llegar a un nuevo modelo: el docente profesional fundamentado en competencias, parafraseando a Tobn (2010) Las competencias son actuaciones integrales para identificar, interpretar, argumentar y resolver problemas con idoneidad y compromiso tico, movilizando los diferentes saberes: ser, hacer y conocer. A partir de esta idea de competencia, el docente se define como aquel que mantiene una relacin comprometida y crtica de su propia prctica, en el debate social sobre las finalidades de la escuela y de su papel en la sociedad, lo que lleva a su autonoma y responsabilidad. Con este enfoque por competencias, el profesional egresado de la especialidad podr modificar su visin convencional sobre las formas de aprender y de ensear, enfatizando que no es el nico rasgo del egresado, por lo que es pertinente definir el perfil de egreso en funcin de las competencias a desarrollar.

53

[EDEMS]
El Acuerdo 447 (SEP, 2008b) considera que las ocho competencias docentes a desarrollar son las siguientes: 1. Organiza su formacin continua a lo largo de su trayectoria profesional. Atributos: Reflexiona e investiga sobre la enseanza y sus propios procesos de construccin del conocimiento. Incorpora nuevos conocimientos y experiencias al acervo con el que cuenta y los traduce en estrategias de enseanza y de aprendizaje. Se evala para mejorar su proceso de construccin del conocimiento y adquisicin de competencias, y cuenta con una disposicin favorable para la evaluacin docente y de pares. Aprende de las experiencias de otros docentes y participa en la conformacin y mejoramiento de su comunidad acadmica. Se mantiene actualizado en el uso de la tecnologa de la informacin y la comunicacin. Se actualiza en el uso de una segunda lengua.

2. Domina y estructura los saberes para facilitar experiencias de aprendizaje significativo. Atributos: Argumenta la naturaleza, los mtodos y la consistencia lgica de los saberes que imparte. Explicita la relacin de distintos saberes disciplinares con su prctica docente y los procesos de aprendizaje de los estudiantes. Valora y explicita los vnculos entre los conocimientos previamente adquiridos por los estudiantes, los que se desarrollan en su curso y aquellos otros que conforman un plan de estudios. 3. Planifica los procesos de enseanza y de aprendizaje atendiendo al enfoque por competencias, y los ubica en contextos disciplinares, curriculares y sociales amplios. Atributos:

54

[EDEMS]
Identifica los conocimientos previos y necesidades de formacin de los estudiantes, y desarrolla estrategias para avanzar a partir de ellas. Disea planes de trabajo basados en proyectos e investigaciones disciplinarios e interdisciplinarios orientados al desarrollo de competencias. Disea y utiliza en el saln de clases materiales apropiados para el desarrollo de competencias. Contextualiza los contenidos de un plan de estudios en la vida cotidiana de los estudiantes y la realidad social de la comunidad a la que pertenecen. 4. Lleva a la prctica procesos de enseanza y de aprendizaje de manera efectiva, creativa e innovadora a su contexto institucional. Atributos: Comunica ideas y conceptos con claridad en los diferentes ambientes de aprendizaje y ofrece ejemplos pertinentes a la vida de los estudiantes. Aplica estrategias de aprendizaje y soluciones creativas ante contingencias, teniendo en cuenta las caractersticas de su contexto institucional, y utilizando los recursos y materiales disponibles de manera adecuada. Promueve el desarrollo de los estudiantes mediante el aprendizaje, en el marco de sus aspiraciones, necesidades y posibilidades como individuos, y en relacin a sus circunstancias socioculturales. Provee de bibliografa relevante y orienta a los estudiantes en la consulta de fuentes para la investigacin. Utiliza la tecnologa de la informacin y la comunicacin con una aplicacin didctica y estratgica en distintos ambientes de aprendizaje. 5. Evala los procesos de enseanza y de aprendizaje con un enfoque formativo. Atributos: Establece criterios y mtodos de evaluacin del aprendizaje con base en el enfoque de competencias, y los comunica de manera clara a los estudiantes. Da seguimiento al proceso de aprendizaje y al desarrollo acadmico de los estudiantes.

55

[EDEMS]
Comunica sus observaciones a los estudiantes de manera constructiva y consistente, y sugiere alternativas para su superacin. Fomenta la autoevaluacin y coevaluacin entre pares acadmicos y entre los estudiantes para afianzar los procesos de enseanza y de aprendizaje. 6. Construye ambientes para el aprendizaje autnomo y colaborativo. Atributos: Favorece entre los estudiantes el autoconocimiento y la valoracin de s mismos. Favorece entre los estudiantes el deseo de aprender y les proporciona oportunidades y herramientas para avanzar en sus procesos de construccin del conocimiento. Promueve el pensamiento crtico, reflexivo y creativo, a partir de los contenidos educativos establecidos, situaciones de actualidad e inquietudes de los estudiantes. Motiva a los estudiantes en lo individual y en grupo, y produce expectativas de superacin y desarrollo. Fomenta el gusto por la lectura y por la expresin oral, escrita o artstica. Propicia la utilizacin de la tecnologa de la informacin y la comunicacin por parte de los estudiantes para obtener, procesar e interpretar informacin, as como para expresar ideas. 7. Contribuye a la generacin de un ambiente que facilite el desarrollo sano e integral de los estudiantes. Atributos: Practica y promueve el respeto a la diversidad de creencias, valores, ideas y prcticas sociales entre sus colegas y entre los estudiantes. Favorece el dilogo como mecanismo para la resolucin de conflictos personales e interpersonales entre los estudiantes y, en su caso, los canaliza para que reciban una atencin adecuada. Estimula la participacin de los estudiantes en la definicin de normas de trabajo y convivencia, y las hace cumplir.

56

[EDEMS]
Promueve el inters y la participacin de los estudiantes con una conciencia cvica, tica y ecolgica en la vida de su escuela, comunidad, regin, Mxico y el mundo. Alienta que los estudiantes expresen opiniones personales, en un marco de respeto, y las toma en cuenta. Contribuye a que la escuela rena y preserve condiciones fsicas e higinicas satisfactorias. Fomenta estilos de vida saludables y opciones para el desarrollo humano, como el deporte, el arte y diversas actividades complementarias entre los estudiantes. Facilita la integracin armnica de los estudiantes al entorno escolar y favorece el desarrollo de un sentido de pertenencia. 8. Participa en los proyectos de mejora continua de su escuela y apoya la gestin institucional. Atributos: Colabora en la construccin de un proyecto de formacin integral dirigido a los estudiantes en forma colegiada con otros docentes y los directivos de la escuela, as como con el personal de apoyo tcnico pedaggico. Detecta y contribuye a la solucin de los problemas de la escuela mediante el esfuerzo comn con otros docentes, directivos y miembros de la comunidad. Promueve y colabora con su comunidad educativa en proyectos de participacin social. Crea y participa en comunidades de aprendizaje para mejorar su prctica educativa.

Por ello, el perfil del egresado de la EDEMS estar constituido por estas ocho competencias referidas en el Acuerdo 447, pero no todas se potenciarn en la misma proporcin y medida en los campos formativos; es fundamental que el docente tutor de las unidades de aprendizaje identifique las competencias a potenciar y sus atributos e impulse y verifique su enriquecimiento en las actividades propuestas. En relacin con el propsito y objetivo general de la especialidad, el egresado fundamentar su prctica a partir de las competencias y sus atributos que se desarrollarn en todos los campos formativos.

57

[EDEMS]
2.6. Objetivos La Especialidad para Docentes de Educacin Media Superior busca articular un marco de referencia que responda a las lneas de accin de la en el aprendizaje. 2.6.1. Objetivo general Mejorar en el docente estudiante su prctica profesional a travs de la potenciacin de competencias, para generar procesos adecuados de intervencin. 2.6.2. Objetivos particulares Los objetivos particulares de la EDEMS son que el docente estudiante lograr: Reconstruir su prctica docente mediante la contrastacin analtica de su quehacer con los fundamentos de la RIEMS. Articular los elementos pedaggicos pertinentes con los factores que determinan la movilizacin de saberes para lograr un aprendizaje situado. Consolidar sus habilidades para la gestin y conformacin de prcticas de mejora continua bajo criterios de reflexin tica y humanstica. Aplicar los recursos de enseanza provistos por las
TIC RIEMS

proponiendo un trabajo centrado

para alfabetizar cientfica y

tecnolgicamente a sus alumnos en el marco de la sociedad del conocimiento. 2.7. Estructura y organizacin curricular El diseo curricular de la EDEMS se organiza en forma semestral. El primer semestre comprende una estrategia de formacin bsica e integral en sus aspectos filosficos, polticos, sociopedaggicos, psicopedaggicos, de intervencin y tecnopedaggicos, que fortalezcan las habilidades reflexivas y la innovacin en el diseo de la intervencin disciplinar. En el segundo se aborda con mayor nfasis la intervencin disciplinar socializada con sus pares, o bien inmersa en procesos de inter o multidisciplinariedad, con la finalidad de generar propuestas para atender las necesidades de los docentes y estudiantes, as como los planteamientos de la
RIEMS.

2.7.1. Descripcin de los campos de formacin por desempeo El marco de organizacin conceptual posibilita la integracin de la propuesta curricular en sus aspectos macro y micro, establece relaciones interdependientes entre el trayecto y los

58

[EDEMS]
campos formativos. Dicho trayecto potencia la formacin y la prctica del docente estudiante, aglutinando y relacionando los campos de formacin para el logro del perfil de egreso de la especialidad acorde con las competencias planteadas por la RIEMS. El concepto de trayecto de formacin se compone, segn Finkestein (2000) y Valliant y Marcelo (2009), por cuatro momentos para constituir un profesional del aprendizaje: El periodo previo al ingreso a la formacin. Estudios acadmicos. Prcticas de enseanza. Los primeros aos de docencia en la EMS, donde el trayecto de formacin adquiere un matiz propio. El concepto de trayecto de formacin, en el caso de los docentes estudiantes de la EMS, tiene una orientacin diferente y se reconocen cinco fases: Formacin previa. Se refiere a la experiencia del docente. Formacin acadmica (disciplinar). Se ofrece en las instituciones de educacin superior y les capacita para trabajar en el campo disciplinar en que se formaron. Insercin a la prctica docente. Se refiere a la conduccin de los procesos de enseanza y de aprendizaje en una institucin de EMS. Primeros aos de docencia y formacin docente continua. Se da al iniciar la prctica de enseanza y las acciones formativas vinculadas con esta tarea. Formacin de alta especialidad docente. Implica la capacitacin y actualizacin formal a travs de programas de especialidad, maestra y doctorado. Un campo formativo se integra por un grupo de competencias, a su vez se espera que se enriquezcan los conocimientos, las actitudes, habilidades y destrezas mediante los procesos de aprendizaje y que se manifiestan y al desempearse en situaciones diversas. En el trayecto formativo coexisten e interactan los campos que se atendern durante el desarrollo de la especialidad, y que se describen en seguida. 2.7.1.1. Campo Poltico y Filosfico Educativo El sustento filosfico poltico de la EDEMS tiene sus races en polticas educativas que revaloran al alumno como el centro de la prctica; promueven el aprendizaje significativo como una forma de construir el sentido de los contenidos disciplinarios; propone ambientes

59

[EDEMS]
de aprendizaje que consoliden la formacin integral del estudiante con base en una prctica educativa incluyente, diversa y plural, propia para ambientes multiculturales; finalmente, propician una docencia fincada en principios ticos y de valores compartidos. En este sentido, este campo disciplinar aportar elementos para que el docente estudiante, comprenda el por qu de la RIEMS, en un contexto global y su impacto en las propuestas de ensear nacional y estatal, para tener una amplia perspectiva educativa que lo lleve a modificar sus prcticas docentes. Para el abordaje de este campo formativo se proponen dos unidades de aprendizaje, a desarrollarse en el primer y segundo semestre de la especialidad, para contribuir desde esta mirada educativa la potenciacin de las competencias docentes y los atributos correspondientes. 2.7.1.2. Campo sobre los Fundamentos Psicopedaggicos del Aprendizaje El campo psicopedaggico del aprendizaje de la EDEMS se centra en atender las necesidades que el docente estudiante enfrenta ante las caractersticas del alumno, del contexto socioeconmico-cultural y las propuestas de la
RIEMS,

esto le implica ser capaz de

crear ambientes, donde las experiencias de aprendizaje se relacionen con situaciones de la vida cotidiana y le lleven a reflexionar sobre lo que aprende, as como prestar una atencin cuidadosa a los propios conocimientos, habilidades y actitudes, en este sentido, los docentes se
enfrentan a dinmicas que los obligan a utilizar los nuevos paradigmas educacionales para sustentar los procesos de enseanza y de aprendizaje, donde su prctica se centra en el aprendizaje situado y es importante desarrollar las capacidades necesarias para su desempeo en la vida, de manera que resuelva los problemas a los que se enfrenta en diferentes contextos.

Durante la especialidad, este campo formativo se aborda en dos unidades de aprendizaje que favorecen la potenciacin de las competencias docentes y sus correspondientes atributos. El docente estudiante ubicar los procesos de aprendizaje de los estudiantes del nivel medio superior en las teoras actuales de la psicologa cognitiva, permitindole explicarse cmo se logra el aprendizaje; asimismo reconocer cmo influyen los procesos emocionales y socio afectivos en el aprendizaje, permitiendo utilizarlos a favor del trabajo en el aula. 2.7.1.3. Campo de Intervencin Educativa

60

[EDEMS]
La intervencin educativa es un concepto organizador e integrador de las ideas del docente, que le permiten analizar, reflexionar y reorganizar su prctica, orientada a la profesionalizacin; se basa en una accin intencional para indagar y reflexionar sobre un problema educativo, principalmente en lo concerniente a cmo se ensea, cmo se aprende, cmo se educa, qu sucede dentro del aula y, por tanto, qu modificaciones debe hacer en sus prcticas para mejorar la calidad de la educacin (Bazdresch, 2000, p.106). Para incidir en la mejora de la calidad de la educacin, es ineludible la revisin del proceso y de los resultados del tipo de evaluacin que se realice en el aula, la institucin y en el sistema, ya que proporciona una radiografa de cmo se desarrolla la prctica educativa. El pilar esencial y la fortaleza del diseo curricular de la EDEMS, lo constituye la intervencin del docente estudiante, al articular la valoracin crtica de su desempeo, que lo compromete, a tener el propsito de intervenir en su prctica para modificar progresivamente algunos aspectos, previa priorizacin de problemas a tratar segn el momento sociohistrico y cultural. Asimismo, articula la evaluacin con la planeacin integral estratgica para el diseo del proyectos de intervencin que correlacione los elementos inherentes al proyecto institucional, de este modo la intervencin se concibe como un reto, un acto compartido de propsitos, metas, compromisos, acciones, responsabilidades del sujeto que pretende incidir en el aprendizaje, en la mejora de los propios sujetos implicados en el acontecimiento educativo, que impacte en el desarrollo institucional y culmine en procesos de involucramiento social. Concebimos la intervencin como un proceso intencional de gestin incluyente e intercultural, donde se aplica la metodologa reflexiva para hacer consciente al docente de los procesos sociales educativos que se relacionan con los actos institucionales en que se interpretan las angustias tanto individuales como colectivas, los conflictos y las emociones, con el fin de identificar las lneas de fractura entre institucional y el ulica e intervenir sobre ella. Esto implica una reconceptualizacin de la funcin social de la educacin, que reconoce el capital social de los actores y grupos participantes en la comunidad educativa para emprender en conjunto acciones cuyo propsito central sea el mejoramiento de la comunidad escolar en sus diferentes mbitos. El docente estudiante de la EDEMS que asume esta posicin, debe priorizar las situaciones de riesgo, no slo en el aprendizaje sino en la complejidad del tejido social, al

61

[EDEMS]
estar alerta de los cambios emocionales de los integrantes de la comunidad educativa, siendo sensible a la alteracin de las relaciones sociales entre pares (aislamiento, desinters sistemtico por el estudio, transgresin de normas sociales, formacin de grupos agresivos o violentos que pueden desencadenar conductas protodelicuenciales). Este campo formativo se aborda en cuatro unidades de aprendizaje durante la programa, que contribuyen a la conformacin del perfil de egreso de la EDEMS. 2.7.1.4. Campo de Formacin Social

La posibilidad de establecer un determinado orden social, parte de cmo los ciudadanos entienden su papel dentro de la sociedad, sus organizaciones y sistema de relaciones, que slo se logra mediante la educacin de las personas. Se habla, entonces, de la construccin del espacio social (Bourdieu, 2003: 34) que organiza las prcticas y las representaciones de los agentes de una sociedad, que es posible mediante un proceso de interaccin de persona a persona, de un educador a un educando un proceso comunicativo- segn Habermas, a travs del cual se asimilan las particulares maneras de entender el universo que cada sociedad y, por ende cada cultura, ha asumido para s. El hombre es un ser social por naturaleza, se hace o rehace en la medida en que se educa. Hanna Arendt (1993) explica el proceso de aprendizaje humano a partir de su incorporacin al mundo, bajo la idea de que su naturaleza social no basta para adaptarlo a la vida organizada con otros seres humanos, pues no son organizaciones sencillas sino complejas, cargadas de historia, valores e intrincadas significaciones; "en sociedades tan bastas como las nuestras, los individuos son tan diferentes los unos de los otros, que no hay, por as decir, nada de comn entre ellos, salvo su cualidad general de ser hombres", expres Durkheim (1998:18). Los cambios que se generan en la llamada sociedad del conocimiento, los nuevos escenarios educativos y la forma de ensear a aprender en esta sociedad, obligan al profesional de la enseanza a implementar el uso pedaggico con respecto a las
TIC.

En

consecuencia, los escenarios de aprendizaje se caracterizan por el esquema de las nuevas construcciones sociales; de ah la necesidad de replantear el quehacer pedaggico como base educativa para la formacin de ciudadanos.

62

[EDEMS]
Los sistemas educativos se han rediseado con la finalidad de combinar los enfoques de los sistemas tradicionales con los alternativos de la educacin virtual o digital, incorporando, los adelantos de las TIC como una posibilidad de acceder a la construccin del conocimiento y del aprendizaje social. La tendencia globalizadora conlleva el reto de asumir crticamente la diversidad de sistemas de comunicacin e informacin, visual, auditiva, grfica, icnica, oral y escrita, en sus diferentes mecanismos y procesos formativos, donde la posicin del docente estudiante de la EDEMS implica el compromiso tico, ideolgico, poltico, pedaggico y didctico para desestructurar los mensajes, modelar la formacin, posibilitando valorar los elementos informativos que proporcionan las
TIC,

lo que solo se logra con un anlisis social, crtico e

interactivo entre docente tutor y docente estudiante. En estas circunstancias, el docente estudiante ejercer su criterio para aprovechar los elementos de comunicacin social presentes en el entorno con un enfoque pedaggico y en un replanteamiento sociocultural. El campo formativo social de la EDEMS integra contenidos relacionados con la participacin del docente estudiante en proyectos de mejora sistemtica, de gestin del conocimiento y del aprendizaje a travs de las
TIC,

para dinamizar los procesos educativos que generen

escenarios didcticos en los que el estudiante participe de manera colaborativa, reflexiva, propositiva y responsable. 2.7.1.5. Seminario-Taller para la acreditacin de la EDEMS y orientacin a la Certificacin

Durante su trayecto en la EDEMS, el docente estudiante cursar este seminario-taller donde manejar como eje transversal y articulador la intervencin de la prctica, dimensionada en situaciones de aprendizaje situado a travs de la reflexin que le permitan la construccin de alternativas tendientes a la mejora de sus prcticas pedaggicas. Inherente al desarrollo del seminario taller, la EDEMS proporcionar una atencin personalizada mediante la tutora pedaggica, con el fin de acompaar sus procesos de intervencin fortalecidos con la asesora por medio de los campos formativos curriculares, apoyados en el uso pedaggico y responsable de las TIC.

63

[EDEMS]
Con estas estrategias se atendern los requerimientos del Acuerdo 447 (SEP, 2008b) de la
RIEMS,

sobre todo los que se sealan en la competencia uno: Organiza su formacin

continua a lo largo de su trayectoria profesional, y sus atributos: Reflexiona e investiga sobre la enseanza y sus propios procesos de construccin de conocimiento, Incorpora nuevos conocimientos y experiencias al acervo con el que cuenta y los traduce en estrategias de enseanza y aprendizaje, entre otros. Este seminario taller le llevar a la obtencin del documento para la acreditacin de la Especialidad, y le orientar hacia la Certificacin de Competencias Profesionales avaladas por organismos certificadores a nivel nacional (CERTIDEMS). 2.8. Mapa Curricular de la EDEMS
Nombre de la institucin: Secretara de Educacin Pblica del Estado de Mxico Nombre del programa de posgrado: Especialidad para Docentes de Educacin Media Superior Modalidad: Mixta Crditos totales: 48 Estructura y organizacin curricular.

CAMPOS DE FORMACIN POR DESEMPEO

UNIDADES DE APRENDIZAJE

TA

UNIDADES DE APRENDIZAJE

TA C

CONTEXTOS POLTICOS Y FILOSFICOS EDUCATIVOS

PERSPECTIVA NACIONAL E INTERNACIONAL DE LA EDUCACIN MEDIA SUPERIOR

1.5

LINEAMIENTOS Y ACUERDOS DEL SISTEMA NACIONAL DE BACHILLERATO LOS PROCESOS SOCIOAFECTIVOS Y SU IMPACTO EN EL APRENDIZAJE DEL ADOLESCENTE

1.5

FUNDAMENTOS PSICOPEDAGGICOS DEL APRENDIZAJE

PARADIGMAS ACTUALES DEL APRENDIZAJE

1.5

1.5

INTERVENCIN EDUCATIVA

LA EDUCACIN BASADA EN EL ENFOQUE POR COMPETENCIAS ANLISIS DE LA PRCTICA DOCENTE

1.5

PROYECTOS EDUCATIVOS Y LA INTERVENCIN DOCENTE EVALUACIN POR COMPETENCIAS LAS TIC EN LOS PROCESOS DE ENSEANZA Y DE APRENDIZAJE TALLER PARA LA INTEGRACIN DEL DOCUMENTO DE ACREDITACIN.

1.5

1.5

1.5

2 4

FORMACIN SOCIAL

LA GESTIN DEL CONOCIMIENTO A TRAVS DE LAS TIC TALLER PARA LA ELABORACIN DEL DOCUMENTO PARA LA ACREDITACIN DE LA EDEMS.

1.5

1.5

PROGRAMA DE TUTORA: SEMINARIOTALLER PARA LA ACREDITACIN DE LA EDEMS Y ORIENTACIN

1.5

1.5

64

[EDEMS]
A LA CERTIFICACIN. TOTAL DE CRDITOS 9 13 4 9 13 4

2.9. Programas de Estudio 2.9.1. Unidad de Aprendizaje: Perspectiva nacional e internacional de la educacin media superior

INTRODUCCIN En este mdulo se considera importante analizar algunos de los acuerdos internacionales en materia de reforma educativa en el nivel medio superior y las acciones en torno a las formas de enseanza y de aprendizaje que se han establecido en nuestro pas, para reflexionar sobre la necesidad y pertinencia de llevar a cabo dicha reforma. Las reformas educativas se han revisado en diversos foros internacionales para exponer y conocer sus razones, porque no son exclusivas de Mxico, pues en pases de Amrica

65

[EDEMS]
Latina y Europa tambin se han puesto en operacin por las necesidades educativas de la poblacin estudiantil del siglo XXI. Entre los temas a destacar en los acuerdos internacionales, y que Mxico se ha comprometido a cumplir, est la modificacin a los sistemas educativos y sus prcticas para el logro de una mejor calidad educativa. En nuestro pas, los cambios en los sistemas educativos empezaron a darse en los ltimos aos y continan generndose, dado que la educacin es un proceso social en movimiento. En el primer semestre se ubica la Unidad de aprendizaje Perspectivas nacional e internacional de la educacin media superior, que pertenece al campo de formacin Contextos polticos y filosficos educativos, con una carga horaria de 27 horas presenciales semestrales, 1.5 a la semana y 36 de trabajo autnomo; su valor crediticio es 4. ENFOQUE: Dado que el enfoque de la especialidad para Docentes de Educacin Media Superior, es el de una perspectiva centrada en la necesidad de aprender a aprender, del desarrollo de habilidades intelectuales para el logro de un aprendizaje independiente, los contenidos se conciben: 1. Centrados en el docente estudiante, en sus necesidades y en atencin a su estructura cognitiva y no tanto en la lgica de las disciplinas. 2. Potenciar la lgica del razonamiento que conduzca al aprendizaje y a la formacin a travs de la reflexin compleja del desempeo. 3. Con atencin principal al uso del conocimiento por encima de la manera de adquisicin del mismo. 4. Con un sentido crtico y reflexivo de las fuentes de conocimiento y de la realidad del entorno social. El conocimiento se ha de concebir como un producto histrico en continua evolucin. En la presente unidad se desarrolla la competencia 1: Organiza su formacin continua a lo largo de su trayectoria profesional, en los siguientes atributos:

66

[EDEMS]
a) Incorpora nuevos conocimientos y experiencias al acervo con el que cuenta y los traduce en estrategias de enseanza y de aprendizaje. Planifica los procesos de enseanza y de aprendizaje atendiendo al enfoque por competencias y los ubica en contextos disciplinares, curriculares y sociales amplios, en su atributo: Contextualiza los contenidos de un plan de estudios en la vida cotidiana de los estudiantes y la realidad social de la comunidad a la que pertenece. Lleva a la prctica procesos de enseanza y de a prendizaje de manera efectiva, creativa e innovadora a su contexto institucional. En su atributo: Promueve el desarrollo de los estudiantes mediante el aprendizaje en el marco de sus aspiraciones, necesidades y posibilidades como individuos y en relacin a sus circunstancias socioculturales. OBJETIVO Revisar, explicar y argumentar, las perspectivas nacionales e internacionales que subyacen a la RIEMS, para valorar la trascendencia de la prctica docente en beneficio de los estudiantes de Educacin Media Superior. CONTENIDO TEMTICO Bloque I: Tendencia Internacional de la Educacin Media Superior. Objetivo: Revisar, explicar y argumentar los acuerdos internacionales concernientes a la Educacin Media Superior y su impacto en el contexto nacional como marco para la revisin de la pertinencia y enfoque de la RIEMS. Lneas de discusin: Implicaciones de los acuerdos internacionales para la Educacin Media Superior. Las reformas en la Unin Europea y Amrica Latina. Bloque II: El contexto Nacional de la Educacin Media Superior. Objetivo: Contrastar los antecedentes de las reformas curriculares en los distintos subsistemas de la Educacin Media Superior en Mxico, ubicadas en el contexto en que se generan, como marco para explicar y argumentar la propuesta de la RIEMS.

67

[EDEMS]
Lneas de discusin: Antecedentes de la Reforma en Educacin Media Superior. Las reformas curriculares actuales en los distintos subsistemas de Educacin Media Superior. Bloque III: La Reforma Integral de la Educacin Media Superior. Objetivo: Describir, clasificar y explicar los principios bsicos y los ejes de la Reforma Integral de la Educacin Media Superior, a partir del escenario en que se genera y su impacto en la prctica docente. Lneas de discusin: Principios bsicos de la RIEMS. Ejes de la Reforma Integral de la EMS.

ACTIVIDADES ACADMICAS Bloque I: Investigar los acuerdos internacionales de la Educacin Media Superior que se ha implementado con relacin al desarrollo de competencias, en el marco de la globalizacin. Seleccionar de los acuerdos internacionales de Educacin Media Superior los que permean la RIEMS. Reflexionar las implicaciones de los acuerdos internacionales de la Educacin Media Superior en la RIEMS. Investigar las reformas en la Unin Europea y Amrica Latina en la Educacin Media Superior que se han implementado con relacin al desarrollo de competencias en el marco de la globalizacin. Seleccionar las reformas en la Unin Europea y Amrica Latina en Educacin Media Superior, que se relacionan con la Reforma Integral de la Educacin Media Superior en Mxico. Reflexionar las reformas en la Unin Europea y Amrica Latina en la Educacin Media Superior con relacin a la RIEMS.
68

[EDEMS]
BLOQUE II Investigar los antecedentes de la reforma a la Educacin Media Superior. Explicar los antecedentes de la reforma de la Educacin Media Superior. Conocer las reformas curriculares en los distintos subsistemas de Educacin Media Superior. Identificar las principales caractersticas de las reformas curriculares en los distintos subsistemas de Educacin Media Superior. Evaluar las principales caractersticas de las reformas curriculares en los distintos subsistemas de Educacin Media Superior con relacin a la RIEMS, BLOQUE III Conocer la Reforma Integral de la Educacin Media Superior. Identificar los principios bsicos de la Reforma Integral de la Educacin Media Superior. Implementar los principios bsicos de la RIEMS en el rea de su especialidad. Conocer los ejes de la Reforma Integral de la Educacin Media Superior. Identificar los ejes de la Reforma Integral de la Educacin Media Superior. Implementar los ejes de la Reforma Integral de la Educacin Media Superior en el rea de su especialidad. CRITERIOS Y TIPOS DE EVALUACIN DEL APRENDIZAJE En la historia de la pedagoga, la evaluacin se ha interpretado como sinnimo de medida, pero esta concepcin ya cambi. Los docentes estamos convencidos de la necesidad de reconocer que los procesos de enseanza y de aprendizaje requieren de un modelo de evaluacin cualitativo que permita considerar, ampliamente, los procesos de aprendizaje por los que transita el que aprende. La propuesta de la
RIEMS

reconoce a la

evaluacin en su dimensin formativa, misma que se concretiza en la concepcin de la evaluacin por competencias. La evaluacin por competencias requiere establecer un sistema valorativo acorde con los postulados de las competencias que se busca lograr y abandonar los enfoques centrados en

69

[EDEMS]
la memorizacin y en ejercicios mecnicos alejados de la vida profesional del estudiantealumno. En este bloque se aplicar la evaluacin criterial o con base en el desempeo, para evaluar los aprendizajes a partir de la integracin de un portafolio electrnico. BIBLIOGRAFA Beltrn, F. (1996), La experiencia de Conalep en la educacin basada en normas de competencia laboral, Mxico, Noriega Editores. Cerri, M. et al. (2003), La reforma de la educacin media, Chile, Editorial Universitaria. Delors, J. (1997), La educacin encierra un tesoro, Francia, Unesco. Diario Oficial de la federacin (2008), Acuerdo Secretarial 445 por el que se conceptualiza y define para la Educacin Media Superior las opciones educativas en las diferentes modalidades, martes 21 de octubre, Mxico. Diario Oficial de la federacin (2008), Acuerdo Secretarial 447 por el que se establecen las Competencias Docentes para quienes impartan educacin media superior en la modalidad escolarizada, mircoles 29 de octubre, Mxico. Diario Oficial de la federacin (2008), Acuerdo Secretarial 449 por el que se establecen las competencias que definen el Perfil del Director en los planteles que imparten educacin de tipo medio superior, martes 2 de diciembre, Mxico. Diario Oficial de la federacin (2009), Acuerdo Secretarial 442 por el que se establece el Sistema Nacional de Bachillerato en un marco de diversidad, viernes 26 de septiembre de 2008 y martes 23 de junio de 2009, Mxico. Diario Oficial de la federacin (2009), Acuerdo Secretarial 444 por el que se establecen las competencias que constituyen el marco curricular comn del Sistema Nacional de Bachillerato, martes 21 de octubre de 2008 y martes 23 de junio de 2009, Mxico. Proyecto Tuning Amrica Latina, 12 de agosto de 2010, en

http://tuning.unideusto.org/tuningal/index.php?option=com_docman&Itemid=191&task= view_category&catid=22&order=dmdate_published&ascdesc=DESC (consultado el 28 de agosto de 2010). Proyecto Bolonia, en http://sites.google.com/site/observatoriofilosoficomx/declaracion-debolonia-y-proyecto-tuning (consultado el 28 de agosto de 2010).

70

[EDEMS]
Proyecto DeSeCo, en http://www.google.com.mx/#hl=es&q=Proyecto+DeSeCo&aq=&aqi=g3&aql=&oq=Proyecto+D eSeCo&gs_rfai=&fp=1d1e9f434e49477d (consultado el 28de agosto de 2010).

2.9.2. Unidad de Aprendizaje: Paradigmas actuales del aprendizaje

INTRODUCCIN La Unidad de aprendizaje Paradigmas actuales del aprendizaje se inserta en el Campo de formacin Fundamentos Psicopedaggicos del Aprendizaje, a impartirse en el primer semestre y Se vincula con las siguientes Unidades de Aprendizaje: Perspectiva nacional e internacional de la educacin media superior. La educacin basada en el enfoque por competencias y anlisis de la prctica docente. La gestin del conocimiento a travs de las TIC. Taller para la elaboracin del documento para la acreditacin de la EDEMS. La aportacin de esta unidad a la formacin continua que recibir el docente estudiante que curse la especialidad busca potenciar en su hacer cotidiano, la competencia que se enmarca en el Acuerdo 447: Identifica y comprende las caractersticas psicolgicas del adolescente, para disear estrategias de aprendizaje que respondan a un contexto globalizado. Tiene un valor de 4 crditos, que se obtendrn al concluir esta unidad, y las horas asignadas para su desarrollo son de 1.5 hrs. de trabajo presencial y 2 de trabajo autnomo a la semana (27 de trabajo presencial y 36 de trabajo autnomo, que dan un total de 63 al semestre). ENFOQUE: Dado que el enfoque de la especialidad para Docentes de Educacin Media Superior, es el de una perspectiva centrada en la necesidad de aprender a aprender, del desarrollo de habilidades intelectuales para el logro de un aprendizaje independiente, los contenidos se conciben:

71

[EDEMS]
1. Centrados en el docente estudiante, en sus necesidades y en atencin a su estructura cognitiva y no tanto en la lgica de las disciplinas. 2. Potenciar la lgica del razonamiento que conduzca al aprendizaje y a la formacin a travs de la reflexin compleja del desempeo. 3. Con atencin principal al uso del conocimiento por encima de la manera de adquisicin del mismo. 4. Con un sentido crtico y reflexivo de las fuentes de conocimiento y de la realidad del entorno social. El conocimiento se ha de concebir como un producto histrico en continua evolucin. Las competencias que se desarrollan en la presente unidad son: Domina y estructura los saberes para facilitar experiencias de aprendizaje significativo enfatizando en los siguientes atributos: a) Argumenta la naturaleza, los mtodos y la consistencia lgica de los saberes que imparte. b) Explicita la relacin de distintos saberes disciplinares con su prctica docente y los procesos de aprendizaje de los estudiantes. c) Valora y explicita los vnculos entre los conocimientos previamente adquiridos por los estudiantes, los que se desarrollan en su curso y aquellos otros que conforman un plan de estudios. d) Competencia 4 Lleva a la prctica procesos de enseanza y aprendizaje de manera efectiva, creativa e innovadora a su contexto institucional. En los siguientes atributos: a) Comunica ideas y conceptos con claridad en los diferentes ambientes de aprendizaje y ofrece ejemplos pertinentes a la vida de los estudiantes. b) Promueve el desarrollo de los estudiantes mediante el aprendizaje, en el marco de sus aspiraciones, necesidades y posibilidades como individuos, y en relacin a sus circunstancias socioculturales. c) Provee de bibliografa relevante y orienta a los estudiantes en la consulta de fuentes para la investigacin.

72

[EDEMS]
d) Utiliza la tecnologa de la informacin y la comunicacin como una aplicacin didctica y estratgica en distintos ambientes de aprendizaje. OBJETIVO Comprender y aplicar los paradigmas cognoscitivos del aprendizaje del adolescente para asumir un sentido pedaggico en su prctica docente y facilitar a los alumnos su participacin en el mundo globalizado. CONTENIDO TEMTICO Bloque I. Paradigmas cognoscitivos del aprendizaje. Objetivo: Revisar, analizar y aplicar algunas perspectivas tericas acerca del desarrollo cognoscitivo, sociocultural y sus implicaciones en el aprendizaje. Lneas de discusin: Desarrollo cognitivo. Aprendizaje cognitivo. Aprendizaje basado en el procesamiento de la informacin. Bloque II. Constructivismo sociocultural. Objetivo: Revisar, analizar y aplicar las diversas perspectivas socioculturales que permitan identificar los procesos de desarrollo del aprendizaje. Lneas de discusin: Aprendizaje constructivista. Estrategias socioconstructivistas. Aprendizaje situado y redes de conocimiento. Bloque III. Posturas actuales sobre el aprendizaje Objetivo: Revisar, analizar y aplicar las posturas actuales sobre el aprendizaje que permita asumir un sentido pedaggico en la prctica docente. Lneas de discusin: Pilares de la educacin. Aprendizaje por competencias.

73

[EDEMS]
Procesos metacognitivos y autorregulacin del conocimiento. ACTIVIDADES ACADMICAS Los bloques de la unidad de aprendizaje se cursarn bajo la modalidad de Seminario-taller y tiene tres momentos pedaggicos, cuya finalidad es la revisin terica en la que los participantes conocern y reflexionarn acerca de los diferentes paradigmas del aprendizaje. BLOQUE I Analiza las diversas concepciones sobre el aprendizaje, para disear estrategias didcticas acordes a las necesidades del grupo basadas en la reflexin de su prctica docente y le lleven a innovar propuestas de enseanza aprendizaje. Valorar las diferentes estrategias didcticas para generar actitudes reflexivas, analticas en los docentes estudiantes a travs de un proceso dialgico e interactivo. Evaluar los diferentes paradigmas del desarrollo cognitivo u otros para aplicarlos en su prctica docente desde las representaciones socioculturales que lo lleven a la mejora de su prctica. Dominar los saberes para facilitar experiencias de aprendizaje significativo a travs de estrategias docentes que posibiliten el aprendizaje de sus alumnos. Analizar los procesos de enseanza aprendizaje, creativa e innovadora en su contexto institucional, que los lleve a una reflexin de su prctica. Analizar los conceptos bsicos para elaborar las aportaciones del modelo basado en el procesamiento de la informacin con la finalidad de apropiarse de conocimientos que le permitan fortalecer su prctica docente. Valorar el modelo de procesamiento de informacin como una aportacin que le permite desarrollar estrategias docentes para favorecer el aprendizaje de los alumnos. BLOQUE II Analizar y aplicar los conceptos bsicos del aprendizaje constructivista para apropiarse de conocimientos que le permitan fortalecer su prctica docente. Valorar los aportes tericos de las teoras constructivistas para disear estrategias didcticas que favorezcan el aprendizaje en los docentes estudiantes de Educacin Media Superior.

74

[EDEMS]
Analizar y valorar las teoras de aprendizaje constructivista en el desarrollo de ambientes favorecedores del aprendizaje autnomo y colaborativo. Comprender y aplicar la metodologa constructivista en el diseo de estrategias enseanza aprendizaje. Analizar los conceptos bsicos que le permitan comprender el enfoque por competencias para poner en prctica estrategias didcticas acordes al contexto institucional. Valorar las redes sociales como un medio0 para fortalecer y enriquecer sus conocimientos. BLOQUE III Analizar y aplicar los cuatro pilares de la educacin para poder incrementar las posibilidades que permitan una prctica reflexiva y creativa, coherente con los retos del siglo XXI. Valorar y comprender una nueva concepcin del hacer docente para enfrentar los retos del siglo XXI, atendiendo los cuatro pilares de la educacin: aprender a conocer, aprender a hacer, aprender a convivir con los dems y a aprender a ser. Planificar los procesos enseanza aprendizaje atendiendo al enfoque por competencias. Analiza y aplica el enfoque por competencias atendiendo las caractersticas que subyacen en la propuesta y propone estrategias de enseanza. Valorar y comprender las estrategias de enseanza y las planifica adaptndolas al nivel de la Educacin Media Superior en el campo de su disciplina. Analizar el proceso de la metacognicin, respecto al proceso de pensar sobre el pensamiento, y los alcances que tiene en la educacin. Valorar y aplicar las diversas estrategias metacognitivas que permitan mejorar la comprensin de su prctica docente y desarrollar habilidades cognitivas que posibiliten una creacin creativa e innovadora en el proceso enseanza aprendizaje al interior de su aula. CRITERIOS Y TIPO DE EVALUACIN DEL APRENDIZAJE. Se elaborar una rbrica holstica del cuadro comparativo. Criterios a considerar: Inicial: Manejo mnimo de conceptos.

75

[EDEMS]
Intermedio: Manejo del concepto, desarrollando anlisis a partir del material terico revisado. Final: Manejo, desarrollo y anlisis de los conceptos plasmados en un cuadro comparativo, con autores, aportaciones y propuestas didcticas, as como apropiacin de los elementos en su prctica docente. BIBLIOGRAFA Bsica. Ausubel, P. D. (1978), Psicologa educativa. Un punto de vista cognoscitivo, Mxico, Trillas. Barraza, O. A. J. et al., Nueva pedagoga, ensear a aprender en la sociedad del conocimiento, en Enlace, expresiones de la sociedad civil:

www.organizacionessociales.segob.gob.mx/UAOS-ev4/nuevapedagoga.html/14 (consultado el 12 de agosto 2010). Daniels, H. (2003), Vygotsky y la pedagoga, Espaa, Paids (Temas de educacin). Daz Barriga, A. F. (2006), Enseanza situada: Vnculo entre la escuela y la vida, Mxico, Mc Graw-Hill. Daz Barriga, A. F. y R. G. Hernndez (2002), Estrategias para un aprendizaje significativo, una interpretacin constructivista, Mxico, McGraw-Hill. Romn P. M. y Daz L. E. (1994), Aprendizaje y curriculum, Madrid, EOS. Schunk, Dale H. (2000), Teoras del aprendizaje, Mxico, Pearson Educacin. Vigotsky, L. S. (1979), El desarrollo de los procesos psquicos superiores, Barcelona, Crtica: http://clk.atdmt.com/goiframe/174981125.176032807/msnnkmxc001234x60Ximsmxs00 00001d4i/direct;wi.234;hi.60/01 (consultado el 12 de agosto de 2010). Complementaria Arancibia, C. V., P. P. Herrera y S. K. Strasser (2001), Psicologa de la educacin, Mxico, Alfa Omega Carretero, M. (2000), Constructivismo y educacin, Mxico, Progreso. Coll, C., E. Martin Mauri, M. Miras, J. Onrubia, I. Sol y A. Zabala (2002), El constructivismo en el aula, Barcelona, Gra.

76

[EDEMS] 2.9.3. Unidad de Aprendizaje: La educacin basada en el enfoque por competencias

INTRODUCCIN Esta unidad de aprendizaje pretende potenciar las competencias del docente estudiante, respetando lo que marca el acuerdo 447 de la RIEMS, y son: a) Planifica los procesos de enseanza y de aprendizaje atendiendo el enfoque por competencias. b) Llevar a la prctica procesos de enseanza y de aprendizaje de manera efectiva, creativa e innovadora a su contexto institucional. c) Evala los procesos de enseanza y de aprendizaje con un enfoque formativo. d) Construye ambientes para el aprendizaje autnomo y colaborativo. Forma parte del Campo de Intervencin Educativa y se desarrollar a travs de un Seminario-taller, al ser una opcin adecuada en el proceso de aprendizaje y formacin, porque sus contenidos, adems de crear un andamiaje conceptual, plantean el reto de su aplicacin prctica en condiciones reales a partir de la identificacin de los conceptos ordenadores. Su duracin es de 1.5 horas por semana, que dan un total de 27 horas semestrales presenciales, adems de 36 de trabajo autnomo. El nmero de crditos a obtener es 4. ENFOQUE: Dado que el enfoque de la especialidad para Docentes de Educacin Media Superior, es el de una perspectiva centrada en la necesidad de aprender a aprender, del desarrollo de habilidades intelectuales para el logro de un aprendizaje independiente, los contenidos se conciben: 1. Centrados en el docente estudiante, en sus necesidades y en atencin a su estructura cognitiva y no tanto en la lgica de las disciplinas. 2. Potenciar la lgica del razonamiento que conduzca al aprendizaje y a la formacin a travs de la reflexin compleja del desempeo.

77

[EDEMS]
3. Con atencin principal al uso del conocimiento por encima de la manera de adquisicin del mismo. 4. Con un sentido crtico y reflexivo de las fuentes de conocimiento y de la realidad del entorno social. El conocimiento se ha de concebir como un producto histrico en continua evolucin. OBJETIVO Valorar a la planeacin de la enseanza como la va que puede contribuir al diseo de escenarios y ambientes de aprendizaje acordes con el enfoque, las caractersticas y necesidades de los alumnos, y a la evaluacin del aprendizaje, como elementos fundamentales que orientan el trabajo docente y contribuyan al logro de las competencias docentes. CONTENIDO TEMTICO Bloque I. Planeacin para la potenciacin de competencias. Objetivo: Describir, clasificar, argumentar y explicar las diversas concepciones de competencias a nivel internacional y nacional, a partir de ello aplicar y operar la Reforma Integral de la Educacin Media Superior en el desarrollo de su planeacin en el diseo de estrategias didcticas y su evaluacin por competencias. Lneas de discusin: Contexto y diagnstico. Componentes de la planeacin docente. Bloque II. Diseo de escenarios y ambientes de aprendizaje Objetivo: Disear y desarrollar escenarios didcticos para la generacin de ambientes de aprendizaje. Lneas de discusin: Diseo de escenarios didcticos Generacin de ambientes de aprendizaje Educacin basada en problemas. Bloque III. La evaluacin a travs de la valoracin del desempeo de aprendizajes

78

[EDEMS]
Objetivo: Formular y aplicar una evaluacin basada en los componentes de aprendizaje por competencias. Desempeos de aprendizaje. Construccin de indicadores (competencias, atributos y niveles de desempeo). La rbrica y el portafolio como herramienta para la valoracin del desempeo. Evaluacin autntica. ACTIVIDADES ACADMICAS Revisar las diversas concepciones de competencias. Explicar y socializar las competencias que coincidan con la concepcin que se encuentra en la RIEMS. Argumentar, con base al nivel de conocimiento, las competencias que se pretenden alcanzar de acuerdo a la RIEMS, en el rea de su especialidad. Describir los criterios bsicos para redactar los objetivos como resultados de las competencias. Elegir una propuesta metodolgica de la planeacin docente por competencias. Proponer las actividades para el desarrollo de la planeacin. Disear la estructura didctica de apertura, de desarrollo y de cierre de la planeacin docente de acuerdo al rea de su especialidad. BLOQUE II Seleccionar las tecnologas de la comunicacin e informacin. Utilizar las tecnologas de la comunicacin e informacin como recurso de enseanza y aprendizaje. Evaluar el uso de las tecnologas de la comunicacin e informacin en el diseo de escenarios didcticos en el rea de su especialidad. Seleccionar los contenidos para la generacin de ambientes de aprendizaje en el rea de su especialidad. Elaborar materiales y secuencias didcticas pertinentes a la generacin de ambientes de aprendizaje en el rea de su especialidad.

79

[EDEMS]
Utilizar ambientes favorables y desafiantes para el aprendizaje desde un enfoque formativo en el rea de su especialidad. Crear ambientes favorables y desafiantes para el aprendizaje. Desarrollar el pensamiento lgico crtico y creativo de los docentes estudiantes de Educacin media Superior en el rea de su especialidad. Lograr resultados de aprendizaje en diferentes saberes y niveles basado en problemas en el rea de su especialidad. BLOQUE III Dominar la teora y metodologa sobre procesos de evaluacin por competencias en el rea de su especialidad. Desarrollar el pensamiento lgico crtico y creativo sobre los procesos de evaluacin por competencias en rea de su especialidad. Disear propuestas para el desempeo del docente estudiante de Educacin Media superior con relacin a las competencias, de acuerdo al rea de su especialidad. Implementar las estrategias de evaluacin por desempeo del docente estudiante de Educacin Media Superior con relacin a las competencias, de acuerdo al rea de su especialidad. Seleccionar los criterios, rangos y valoraciones de las rbricas con la finalidad de evaluar el desempeo por competencias del docente estudiante de Educacin Media Superior, de acuerdo al rea de su especialidad. Utilizar el portafolio de evidencias para la valoracin del desempeo por competencias del estudiante de Educacin Media Superior con relacin al rea de su especialidad. Evaluar el desempeo por competencias de los docentes estudiantes de Educacin Media Superior, por medio de las herramientas de la rbrica y portafolio de evidencias, de acuerdo al rea de su especialidad. La metodologa bsica que orientar el diseo de las actividades acadmicas de la unidad es: Proyecto. El enfoque de proyectos asume una perspectiva situada en la medida en que su finalidad es acercar a los docentes-estudiantes al comportamiento propio de los cientficos sociales, destacando el proceso mediante el cual van adquiriendo las competencias. Los alumnos contribuyen de manera productiva y colaborativa a la construccin conjunta del

80

[EDEMS]
conocimiento en la bsqueda de una solucin o un abordaje innovador ante una situacin relevante. Mtodo de casos. Se plantea una solucin-problema que se expone al docente estudiante para que desarrolle propuestas conducentes a su anlisis o solucin, con el formato de narrativa o historia que contiene una serie de atributos que muestran su complejidad y multidimensional; los casos pueden ser de la vida real o contextualizados. Aprendizaje basado en problemas. Consiste en el planteamiento de una situacin problema, donde su construccin, anlisis y/o solucin constituyen el foco central de la experiencia, y la enseanza promueve, deliberadamente, el desarrollo del proceso de indagacin y la resolucin del problema en cuestin. CRITERIOS Y TIPOS DE EVALUACIN DEL APRENDIZAJE Algunos criterios que se tomarn en cuenta para evaluar el desempeo, los logros y las dificultades, son: La capacidad para analizar informacin y expresar sus ideas con precisin, de forma oral y por escrito. La creatividad para disear una planeacin basada en competencias, en la creacin de escenarios didcticos y aplicar una evaluacin integradora. La actitud de compromiso y responsabilidad, tanto para realizar el trabajo individual, como para colaborar con el equipo y el grupo. Tipos de evaluacin: El portafolio o la carpeta de evaluacin. Trabajos de investigacin. Redaccin de textos o ensayos. Reportes de lectura. Rbrica. BIBLIOGRAFA Bsica

81

[EDEMS]
Airasian, P. W. (2002), La evaluacin en el saln de clases, Mxico, actualizacin del maestro). Czares, A. L. y J. F. Cuevas de la Garza (2007), Planeacin y evaluacin basada en competencias, Mxico, Trillas. Cooperacin Espaola (s/f), Elementos para el diagnstico, Mxico. nuestra escuela). Daz Barriga, F. (2006), Enseanza situada, Mxico, McGraw-Hil. Daz-Barriga, F. y R. G. Hernndez (2006), significativo, Mxico, McGraw-Hill. Frade, R. L. (2008), La evaluacin por competencias, Mxico, Inteligencia educativa. Frade, R. L. (2008), Planeacin por competencias, elementos para el diagnstico, Mxico, Inteligencia educativa. Gvirtz, S. y M. Palamidessi, M. (1998), Un modelo bsico, en el ABC de la tarea docente: Currculum y enseanza, Buenos Aires, Aique. Martin-Kniep, Giselle O. (1999), Portafolios del desempeo de maestros profesores y directivos, Mxico, Paids. Pimienta, P. J. H. (2008), Evaluacin de los aprendizajes, un enfoque basado en competencias, Mxico, Prentice Hall. Reyes, G. A.(2000), Tcnicas y modelos de calidad en el saln de clases, Mxico, Trillas. Stainback, W. (2001), Aulas inclusivas, Madrid, Narcea. s/a (2008), Coloquio Iberoamericano sobre la evaluacin de la docencia, Mxico.
SEP SEP SEP

(Biblioteca para la

(Transformar

Estrategias docentes para un aprendizaje

(2007), Metodologas didcticas efectivas, Mxico.

SEP. La reformaVa. Mxico (2000). Asertividad y Escucha Activa en el mbito Educativo. Mxico, Trillas. Complementaria Gobierno del Estado de Mxico (1997), Los mapas conceptuales: estrategias para la enseanza-aprendizaje. Antologa, Mxico. Lpez, F. B. S. y E. M. Hinojosa (2000), Evaluacin del aprendizaje, Mxico, Trillas.
82

[EDEMS] 2.9.4. Unidad de Aprendizaje: Anlisis de la prctica docente

INTRODUCCIN Esta unidad de aprendizaje considera en su desarrollo la RIEMS, en particular el acuerdo 447 que se refiere a las competencias docentes definidas como las cualidades individuales, de carcter tico, acadmico, profesional y social que debe reunir el docente de la EMS. La unidad pretende que el docente estudiante potencia la competencia 1. Organiza su formacin continua a lo largo de su trayectoria profesional. Enfatizando en los siguientes atributos: a) Reflexiona e investiga sobre la enseanza y sus propios procesos de construccin del conocimiento. b) Incorpora nuevos conocimientos y experiencias al acervo con que cuenta y los traduce en estrategias de enseanza y aprendizaje. c) Se evala para mejorar sus procesos de construccin del conocimiento y adquisicin de competencias y cuenta con una disposicin favorable para la evaluacin docente y depares. d) Aprende de las experiencias de otros docentes y participa en la conformacin y mejoramiento de la comunidad educativa. Se imparte en el primer semestre y pertenece al Campo de Intervencin Educativa; implica 1.5 horas de trabajo presencial y 2 de trabajo autnomo semanal (27 horas de trabajo presencial y 36 de trabajo autnomo, que dan un total de 63 horas en el semestre); al final se otorgan 4 crditos. ENFOQUE: Dado que el enfoque de la especialidad para Docentes de Educacin Media Superior, es el de una perspectiva centrada en la necesidad de aprender a aprender, del desarrollo de habilidades intelectuales para el logro de un aprendizaje independiente, los contenidos se conciben: 1. Centrados en el docente estudiante, en sus necesidades y en atencin a su estructura cognitiva y no tanto en la lgica de las disciplinas.
83

[EDEMS]
2. Potenciar la lgica del razonamiento que conduzca al aprendizaje y a la formacin a travs de la reflexin compleja del desempeo. 3. Con atencin principal al uso del conocimiento por encima de la manera de adquisicin del mismo. 4. Con un sentido crtico y reflexivo de las fuentes de conocimiento y de la realidad del entorno social. El conocimiento se ha de concebir como un producto histrico en continua evolucin. OBJETIVO Entender, desarrollar y fortalecer la capacidad de anlisis y reflexin sobre la prctica educativa, conceptualizada como un proceso complejo que requiere de competencias profesionales didcticas y de identidad profesional. CONTENIDO TEMTICO Bloque I. La prctica docente en el aula. Objetivo: Revisar, analizar y comprender la prctica docente su conceptualizacin y significado, as como su impacto en los procesos ulicos. Lneas de discusin: Conceptualizacin de la prctica docente. Qu significa ser maestro. La importancia del anlisis del contexto como base para la toma de decisiones. Bloque II. Anlisis y reflexin de la prctica docente. Objetivo: Describir, explicar y considerar la formacin docente desde diferentes concepciones y polticas educativas para entenderla como un acto reflexivo donde el docente es el sujeto que procura la transformacin de su prctica. Lneas de discusin: Los fundamentos de la prctica docente. Las competencias docentes. La tendencia crtico reflexivo en la formacin docente.

84

[EDEMS]
Bloque III: Anlisis y reflexin de la prctica docente. Objetivo: Argumentar, discutir y valorar la reflexin de la enseanza como una forma de mediacin instrumental en la accin, al obtener informacin sobre lo que se hace y cmo se hace, para transformar las prcticas de enseanza y propiciar una reconstruccin personal o colectiva de la docencia. Lneas de discusin: Aproximaciones a la prctica docente. La observacin y el registro de informacin como herramientas para el anlisis y reflexin de la prctica. La crtica compartida: pares, trabajo colegiado, redes docentes.

ACTIVIDADES ACADMICAS BLOQUE I Revisar y comprender la prctica docente, su conceptualizacin y significado. Identificar las caractersticas de su prctica docente y contrastar con las que se proponen en la RIEMS. Explicar y argumentar los retos de su ejercicio profesional. Describir y analizar su formacin profesional. Dialogar sobre sus experiencias, temores y dificultades como profesor. Proponer, disear y socializar una alternativa para mejorar su labor docente, recuperando la propuesta de la RIEMS. Revisar la relacin entre Sociologa y Educacin. Identificar las relaciones entre sociedad y escuela. Explicar las caractersticas del contexto del adolescente y relacionarlas con la planeacin y desarrollo de su labor docente. Participar con argumentos en el foro El contexto y su influencia en la labor docente

BLOQUE II

85

[EDEMS]
Revisar y analizar el enfoque tradicional y racional tcnico de la formacin docente. Identificar las caractersticas del enfoque tradicional y racional tcnico que estn presentes en su prctica. Describir la influencia del enfoque tradicional y racional tcnico en su relacin con los alumnos y la escuela. Analizar y reflexionar a travs de planteamientos la prctica docente respecto al acuerdo 447. Elaborar escritos que reflejen su anlisis y reflexin de la prctica. Disear una propuesta para replantear su prctica tomando como referente el acuerdo 447. Reflexionar sobre el quehacer cotidiano. Explicar y ejemplificar el enfoque del profesional reflexivo. Argumentar y ejemplificar el enfoque emancipatorio. Confrontar ideas, conocimientos y convicciones propias y de otros. BLOQUE III Analizar y explicar la intervencin educativa desde el sentido comn hacia la intervencin crtica. Explicar y discutir sobre el pensamiento reflexivo. Describir y explicar los momentos y caractersticas del proceso de reflexin. Identificar los elementos de su prctica. Observar, recordar y registrar las secuencias de actividades de la clase. Proponer el autoanlisis de la prctica. Analizar, reflexionar y problematizar. Dialogar con dos o ms personas para sustentar sus ideas y comprender otros puntos de vista respecto a su prctica docente. Aprender a precisar los conocimientos que requieren para mejorar su trabajo y apropiarse de ellos.

86

[EDEMS]
Experimentar la riqueza de oportunidades de aprendizaje que les ofrece el trabajo grupal para enriquecer su prctica docente. Para organizar las actividades acadmicas es necesario considerar el trabajo individual y el colaborativo, as como la sistematizacin y la socializacin de los productos obtenidos por los docentes de educacin media superior (planeacin, portafolios de evidencias, rubricas). CRITERIOS Y TIPOS DE EVALUACIN DEL APRENDIZAJE Para valorar el logro del objetivo de esta unidad de aprendizaje, en seguida se proponen algunos criterios. De acuerdo con las caractersticas del seminario-taller, la evaluacin se concibe como un proceso continuo y permanente para identificar los logros alcanzados y las dificultades en la formacin docente, lo que tambin favorece el fortalecimiento y la incorporacin de nuevas estrategias de aprendizaje. Para la evaluacin se considerarn los contenidos de los temas y los aspectos metodolgicos presentes en la modalidad de seminario, con lo que se desarrollan competencias docentes: elaboracin de informes, ensayos; sistematizacin y socializacin de ideas en forma oral y escrita, as como el debate en grupo. Con la autoevaluacin y evaluacin se valorarn los logros que los docentes-estudiantes obtengan durante el seminario-taller. Los productos que se evaluarn en esta unidad de aprendizaje refieren a experiencias de intervencin docente en su proceso de formacin: ensayo. BIBLIOGRAFA Bsica Bazdresch, M. (2000), Transformar la prctica, Mxico, Texto Educar. Fernndez, M. (1995), La profesin docente, Mxico, Siglo Veintiuno. Fierro, C., B. Fortoul y L. Rosas (1999), Transformar la prctica docente, Mxico, Paids. Gimeno, J. (2005), Comprender y transformar la enseanza, Madrid, Morata. Lozano, J. (2006), Normalistas vs. Universitarios o tcnicos y rudos, Mxico, Plaza y Valds. Perrenoud, P. (2007), Desarrollar la prctica reflexiva en el oficio de ensear, Barcelona, Colofn: Gra.
87

[EDEMS]
Zavala, A. (2006), La prctica educativa. Cmo ensear, Mxico, Gra. Complementaria Bartolom, M., B. Echeverria, J. Mateo y S. Rodrguez (coord.) (1982), Modelos de investigacin educativa, Barcelona, ICE de la Universidad de Barcelona. Delor, J. (1997), La educacin encierra un tesoro, Pars, DOWER. Daz, F. (2006), Enseanza situada, Mxico, McGraw-Hill Gimeno, J. (2009), Educar por competencias, qu hay de nuevo?, Madrid, Morata. Gimeno, J. y J. Prez (2005), Comprender y transformar la enseanza, Madrid, Morata. Imbernn, F. (2007), La investigacin educativa como herramienta de formacin del profesorado, Espaa, Gra. Morin, E. (2001), Los siete saberes necesarios, Pars, DOWER. Perkins, D. (2000), La escuela inteligente, Mxico, SEP. Schn, D. (1998), El profesional reflexivo. Cmo piensan los profesionales cuando actan, Espaa, Paids. Torres, R. (1996), Qu y cmo aprender, Mxico, SEP.

2.9.5. Unidad de Aprendizaje: La gestin del conocimiento a travs de las TIC

INTRODUCCIN Esta quinta unidad pretende potenciar la competencia y el atributo, del docente estudiante, relacionado con el uso de las TIC, y se basa en lo que marca el acuerdo 447 de la Reforma Integral de Educacin Media Superior y son: Competencia 4: Lleva a la prctica procesos de enseanza y aprendizaje de manera efectiva, creativa e innovadora a su contexto institucional. a) Atributo: Utiliza la tecnologa de la informacin y la comunicacin con una aplicacin didctica y estratgica en distintos ambientes de aprendizaje.

88

[EDEMS]
Forma parte del Campo de formacin social y se propone la integracin de un portafolio de intervencin didctica con el apoyo de las TIC, donde el docente estudiante recopile sus evidencias del logro de la competencia. Esta es una opcin propia para la formacin y el aprendizaje a travs de la intervencin, como lo apunta el modelo de la EDEMS. As mismo, las actividades propuestas en esta unidad de aprendizaje permiten la construccin de un andamiaje conceptual, procedimental y actitudinal que ha de ser concretado en prcticas significativas y en condiciones reales con sus estudiantes de la Educacin Media Superior. La unidad de aprendizaje tiene una duracin de 1.5 horas por semana que dan un total de 27 horas semestrales presenciales, adems de 36 horas de trabajo autnomo, el nmero de crditos es de 4.

ENFOQUE: Dado que el enfoque de la especialidad para Docentes de Educacin Media Superior, es el de una perspectiva centrada en la necesidad de aprender a aprender, del desarrollo de habilidades intelectuales para el logro de un aprendizaje independiente, los contenidos se conciben: 1. Centrados en el docente estudiante, en sus necesidades y en atencin a su estructura cognitiva y no tanto en la lgica de las disciplinas. 2. Potenciar la lgica del razonamiento que conduzca al aprendizaje y a la formacin a travs de la reflexin compleja del desempeo. 3. Con atencin principal al uso del conocimiento por encima de la manera de adquisicin del mismo. 4. Con un sentido crtico y reflexivo de las fuentes de conocimiento y de la realidad del entorno social. El conocimiento se ha de concebir como un producto histrico en continua evolucin. OBJETIVO

89

[EDEMS]
Aplicar y utilizar el software y tecnologa de la informacin y la comunicacin, para fortalecer la mejora de la prctica docente en las aulas de las escuelas de Educacin Media Superior. CONTENIDO TEMTICO Bloque I. Gestin del conocimiento a travs de las TIC. Objetivo: Conocer, aplicar y utilizar las funciones de la computadora para buscar e intercambiar informacin a travs del software de aplicacin. Lneas de discusin: Contextualizacin del uso de la computadora, su definicin y sus tipos. Internet y bsqueda de informacin (motores de bsqueda, correo electrnico y uso del Messenger)

Bloque II. Aplicacin de la informacin derivada de las TIC Objetivo: Adquirir las destrezas en el uso de los programas bsicos de la suite de Microsoft Office (Word, Excel, Power Point) y Mind Manager para aplicarlos como una herramienta tecnolgica en la mejora de la prctica docente. Lnea de discusin: El trabajo docente y las TIC. El desarrollo de mtodo de casos apoyados en las TIC. Presentaciones y debates virtuales como estrategia educativa. Mapas mentales para presentaciones. ACTIVIDADES ACADMICAS. BLOQUE I: Descripcin de las partes de una computadora. Reporte de investigacin. Solucin de caso. Reporte de Investigacin.

90

[EDEMS]
Reporte de ejercicio. BLOQUE II: Prctica integradora de MS-Word. Prctica integradora de MS-Power point. Prctica integradora de MS-Excel. Prctica integradora de Mind Manager. Realizar un portafolio de evidencias. CRITERIOS Y TIPOS DE EVALUACIN DEL APRENDIZAJE Utiliza las aprendizaje. Se evaluar el nivel de competencia docente alcanzado en el uso de las
TIC, TIC

con una aplicacin didctica y estratgica en distintos ambientes de

a partir de

una evaluacin continua que se sustente en las actividades de aprendizaje y sus respectivos productos de desempeo por bloque: Bloque I Evidencia del conocimiento de las partes de una computadora de forma oral: frente a una computadora, abierta o desarmada, el docente estudiante EDEMS fsicamente sus componentes. Evidencia de desempeo en la prctica, realizando la bsqueda en Internet de un tema especfico para escribir un ensayo y dar de alta a sus compaeros haciendo un grupo de trabajo en su cuenta de Mensajero, utilizando la coevaluacin. Bloque II Prctica integradora con otras Unidades de Aprendizaje de Microsoft Office 2007 Word. Prctica integradora con otras Unidades de Aprendizaje de Microsoft Office 2007 Power Point. Prctica integradora con otras Unidades de Aprendizaje de Microsoft Office 2007 Excel. Desarrollar una unidad de la materia que imparte, en mapas mentales y/o conceptuales. Realizar un portafolio de evidencias con todos los productos de evaluacin de los dos bloques. BIBLIOGRAFA identificar

91

[EDEMS]
Bsica Escamilla, J.G. (2000), Seleccin y uso de tecnologa educativa, Mxico,Trillas. Ibarra, A. B. et al. (2007), Introduccin a las tecnologas de informacin, Mxico, Limusa. Islas, O. y F. Gutirrez, (2001), Internet: el medio inteligente, Mxico, Compaa Editorial Continental. Complementaria Amador, R. (2008), Educacin y tecnologas de la informacin y la comunicacin, Mxico, Editorial Educacin lisue. Blatchford, J. S. (2005), Nuevas tecnologas para la educacin infantil y primaria, Espaa, Morata. Martnez, F. (2006), Nuevas tecnologa y educacin, Espaa, Pearson Prentice Hall.

2.9.6. Unidad de Aprendizaje: Taller para la elaboracin del documento recepcional

INTRODUCCIN La Especialidad para docentes en Educacin Media Superior es un posgrado formativo que contribuye al desarrollo profesional de los docentes, demanda habilidades para el desarrollo autnomo, lo cual implica la necesidad de entender el aprendizaje como un proceso en el que los docentes estudiantes aprovechen los conocimientos y saberes de sus prcticas docentes como punto departida, para el desarrollo de competencias. La forma de trabajo que se promueve en la Especialidad y en este espacio curricular, es bajo la modalidad de seminario taller, que permite desarrollar un ambiente de dilogo e investigacin. El docente estudiante busca y explora su formacin desde posiciones reflexivas para construir un conocimiento racional aplicado a sus prcticas docentes, con pensamiento creativo e innovador. El mbito de la educacin es el ms propicio para desarrollar experiencias en las cuales, el desempeo, es un eje fundamental en la formacin por competencias. En esta unidad se tiene especial atencin en la competencia: 1: Organiza su formacin continua a lo largo de su trayectoria profesional. Atributos:
92

[EDEMS]
a) Reflexiona e investiga sobre la enseanza y sus propios procesos de construccin del conocimiento b) Incorpora nuevos conocimientos y experiencias al acervo con el que cuenta y los traduce en estrategias de enseanza y de aprendizaje. c) Aprende de las experiencias de otros docentes y participa en la conformacin y el mejoramiento de su comunidad acadmica. 2. Lleva a la prctica procesos de enseanza y aprendizaje de manera efectiva, creativa e innovadora a su contexto institucional Atributo: a) Comunica ideas y conceptos con claridad en los diferentes ambientes de aprendizaje y ofrece ejemplos pertinentes a la vida de los estudiantes. 3. Construye ambientes para el aprendizaje autnomo y colaborativo Atributos: a) Promueve el pensamiento crtico reflexivo y creativo, a partir de los contenidos educativos establecidos, situaciones de actualidad e inquietudes de los estudiantes. b) Favorece entre los estudiantes y el autoconocimiento y la valoracin de si mismo. 4. Contribuye a la generacin de un ambiente que facilite el desarrollo sano e integral de los estudiantes. Atributos: a) Presta y promueve el respeto a la diversidad de creencias, valores e ideas y prcticas sociales entre los colegas y entre los estudiantes. b) Favorece el dilogo como mecanismo para resolucin de conflictos personales e interpersonales entre los estudiantes y, en su caso, los canaliza para que reciban una atencin adecuada. 5. Participa en los proyectos de mejora continua en su escuela y apoya la gestin institucional. Atributos:

93

[EDEMS]
a) Colabora en la construccin de un proyecto integral dirigido a los estudiantes de forma colegiada con otros docentes y los directivos de la escuela, as como el personal de apoyo tcnico pedaggico. b) Crea y participa en comunidades de aprendizaje para mejorar su prctica educativa. La unidad de aprendizaje tiene una duracin de 1.5 horas por semana que da un total de 27 horas semestrales presenciales, adems de 36 horas de trabajo autnomo. El nmero de crditos es de 4. ENFOQUE: Dado que el enfoque de la especialidad para Docentes de Educacin Media Superior, es el de una perspectiva centrada en la necesidad de aprender a aprender, del desarrollo de habilidades intelectuales para el logro de un aprendizaje independiente, los contenidos se conciben: 1. Centrados en el docente estudiante, en sus necesidades y en atencin a su estructura cognitiva y no tanto en la lgica de las disciplinas. 2. Potenciar la lgica del razonamiento que conduzca al aprendizaje y a la formacin a travs de la reflexin compleja del desempeo. 3. Con atencin principal al uso del conocimiento por encima de la manera de adquisicin del mismo. Con un sentido crtico y reflexivo de las fuentes de conocimiento y de la realidad del entorno social. El conocimiento se ha de concebir como un producto histrico en continua evolucin.

OBJETIVO Fortalecer la formacin adquirida para responder a las exigencias reales del trabajo docente y reconocer esta experiencia como parte de su proceso profesional de la Educacin Media Superior, describiendo en un documento una de las tres opciones siguientes: propuesta de una estrategia didctica, desarrollo de un material didctico o un proyecto de intervencin, para la obtencin de la acreditacin de la especialidad. CONTENIDO TEMTICO Bloque I. El sistema CERTIDEMS y el portafolio.

94

[EDEMS]
Objetivo: Revisar las opciones de acreditacin de CERTIDEMS para ampliar su visin en los procesos de certificacin de Educacin Media Superior. Identificar los elementos para integrar el portafolio de evidencias. Lneas de discusin: El sistema CERTIDEMS en la profesionalizacin de la Educacin Media Superior. El portafolio de evidencias. Instrumentos para la evaluacin del desempeo por competencias.

Bloque II. Opciones para elaborar el documento de acreditacin. Objetivo: Revisar las opciones para elaborar el documento de acreditacin a partir de los logros alcanzados en los momentos de intervencin por cada docente estudiante respecto a las competencias establecidas en el acuerdo 447. Lneas de discusin: Propuesta de una estrategia didctica. El material educativo: evaluacin, adaptacin o creacin. Proyecto de intervencin y/o mejora de su prctica docente.

Bloque III. Desarrollo y seguimiento de la opcin para elaborar el documento de acreditacin de la EDEMS. Objetivo: Elegir con sentido crtico la opcin para obtener el documento de acreditacin de la especialidad al sistematizar de manera reflexiva las experiencias del trabajo docente al formular el documento para la acreditacin de la EDEMS. Lneas de discusin: Desarrollo de la estrategia didctica en el contexto de la Riems. Diseo de un material educativo: evaluacin, adaptacin o creacin en el contexto de la RIEMS. Elaboracin del proyecto de intervencin y/o mejora de la prctica docente en el contexto de la RIEMS. ACTIVIDADES ACADMICAS Bloque I

95

[EDEMS]
Conocer a partir de la convocatoria de CERTIDEMS, los requisitos y oferta de profesionalizacin. Identificar los lineamientos del sistema de CERTYIDEMS para tener ms referentes de acreditacin en un posgrado. Elaborar y seleccionar preguntas para el anlisis de la gua de CERTIODEMS. Identificar el uso didctico del portafolio de evidencias. Disear los criterios metodolgicos de la evaluacin por competencias al hacer uso del portafolio de evidencias. Implementar y generar los elementos pedaggicos de la evaluacin por competencias del portafolio de la EDEMS. Seleccionar las acciones para evaluar por competencias e integrarlas en el portafolio de evidencias. Disear los criterios que contiene una rbrica para evaluar el portafolio de evidencias. Utilizar rbricas para evaluar el portafolio de evidencias. Bloque II. Investigar los elementos de un diagnstico para la aplicacin de una estrategia didctica. Identificar los elementos que conforman una estrategia didctica por competencias para la Educacin Media Superior. Disear una estrategia didctica preliminar en el contexto del rea de su especialidad. Investigar los elementos de un diagnstico para la aplicacin del material educativo por competencias en la EMS. Identificar los elementos que conforman la elaboracin del material educativo por competencias para la Educacin Media Superior. Disear material educativo preliminar en el contexto del rea de su especialidad. Revisar los elementos de un proyecto de intervencin. Identificar los criterios para elaborar el proyecto de intervencin. Reflexionar la secuencia en el seguimiento al proyecto de intervencin.

96

[EDEMS]
Disear un proyecto de intervencin preliminar en el contexto en el rea de su especialidad. Bloque III. Elaborar un diagnstico para disear su estrategia didctica en el rea de su especialidad por competencias con relacin a la RIEMS. Disear una estrategia didctica para el rea de su especialidad por competencias con relacin a la RIEMS. Elaborar un diagnstico para el diseo de material educativo: evaluacin, adaptacin o creacin en el rea de su especialidad por competencias con respecto a la RIEMS. Disear material educativo: evaluacin, adaptacin o creacin, para el rea de su especialidad por competencias con relacin a la RIEMS. Elaborar un diagnstico para el proyecto de intervencin y/o mejora de si prctica docente en el rea de su especialidad por competencias con relacin a la RIEMS. Disear un proyecto de intervencin y/o mejora de su prctica docente para el rea de su especialidad, por competencias con relacin a la RIEMS. CRITERIOS Y TIPOS DE EVALUACIN DEL APRENDIZAJE

El docente estudiante debe participar en la seleccin de los trabajos que se integrarn en el portafolio durante el curso.

El profesor establecer y dar a conocer a los alumnos los criterios para seleccionar los trabajos.

La forma de evaluacin se comunicar al docente estudiante, explicndole los avances, mritos, las fortalezas y debilidades, a partir de los criterios, mismos que estarn debidamente especificados en una matriz o rbrica complementaria.

El docente estudiante har su auto-evaluacin en cada trabajo que integre el portafolio. Se recomienda que las dos evaluaciones se complementen con una coevaluacin que permita tanto al docente como al docente estudiante tener una mejor percepcin respecto al proceso (se evalan los avances).

El portafolio se conformar en un periodo especfico de tiempo (mximo un ciclo escolar) y por unidad acadmica.

97

[EDEMS]
BIBLIOGRAFA Airasian, Peter. (2002) Evaluacin del portafolio en La evaluacin en el saln de clase. Biblioteca para la actualizacin del maestro, pp.53-165 Barragn Snchez, Raquel. (2008)El portafolio, metodologa de evaluacin y aprendizaje de cara al nuevo espacio Europeo de educacin superior. Una experiencia prctica en la Universidad de Sevilla. Revista Latinoamericana de Tecnologa Educativa Volumen 4. Nmero 1. Universidad de Sevilla Facultad de Ciencias de la Educacin, pp. 121-139 Depresbiteris, La. (2008) Instrumentos y tcnicas de evaluacin en la educacin media tcnico-profesional:l La necesidad de una visin ms diversificada, pp. 1-24

Escuelas participantes en la PEI (2008) Cmo organizar el portafolio docente. Nota Tcnica. Klenowaki, Val (2007) Desarrollo de portafolios para el aprendizaje y la evaluacin, Narcea, pp 57-90 Lyons, Nona (1999) Posibilidades del portafolio: propuestas para un nuevo profesionalismo docente, en El uso del portafolio. Propuestas para un nuevo profesionalismo docente, Argentina, Amorrourtu, pp 29-42 Vera Corts, Manuel L. Y M del Coro Canalejas Prez, (2008) El portafolio como recurso de aprendizaje e instrumento de evaluacin de estudiantes repetidores de enfermera. Escuela Universitaria de Enfermera La Paz. Universidad Autnoma de Madrid, pp.110. Secretara de Educacin Pblica. (2010) Gua para llevar a cabo el proceso de certificacin de competencias docentes para la educacin media superior. CERTIDEMS. Profordems. Lineamientos generales para la certificacin de los docentes que participan en Profordems. Secretaria de Educacin Pblica.( 20109) Convocatoria para docentes de Educacin Media Superior a participar en el Proceso de certificacin de competencias docentes para la educacin media superior (CERTIDEMS). Secretara de Educacin Pblica. Secretara de Educacin Pblica. (2009) Acuerdo 442 por el que se establece el Sistema Nacional del Bachillerato en un marco de diversidad. Referentes electrnicos

Banno Beatriz, Graciela y Adriana Alicia de Stefano. Los modos de intervencin educativa en el diseo pedaggico de materiales. Recuperdo el 6 de
98

[EDEMS]
octubre de 2010 en http://www.utpl.edu.ec/ried/images/pdfs/vol41/modos_intervencion.pdf

Mazn vila, Antonio y Juan Prez Rojas. Estrategia Didctica Cmo contribuir a la formacin matemtica de los alumnos de primer ao de las carreras de Ciencias Tcnicas? Recuperado el 4 de octubre de 2010 en http://personales.ya.com/casanchi/did/estrategiad01.pdf

Ortega Cuenca, Pedro , et al. Modelo de innovacin educativa. Un marco para la formacin y el desarrollo de una cultura de la innovacin. Recuperado el 5 de octubre de 2010 en

www.utpl.edu.ec/ried/images/pdfs/modelodeinnovacion.pdf

2.9.7. Unidad de Aprendizaje: Lineamientos y acuerdos del sistema nacional de bachillerato.

INTRODUCCIN Se analizarn las propuestas estatales de los subsistemas educativos en el nivel medio superior, en relacin con los ejes de la
RIEMS

que deben atenderse para contribuir a la

creacin de un Sistema Nacional de Bachillerato (SNB). La RIEMS cubre cuatro ejes: 1. La construccin de un Marco Curricular Comn (MCC) con base en competencias. 2. Opciones de operacin de la EMS y sus caractersticas. 3. Mecanismos de gestin de la Reforma. 4. Reconocimiento de los estudios en el marco del SNB. El anlisis consistir en establecer las semejanzas y diferencias en los cuatro ejes, de acuerdo con las propuestas de los subsistemas estatales de educacin media superior, para fortalecer sus prcticas docentes a partir del enfoque por competencias y favorecer el modelo educativo centrado en el aprendizaje, en el cual el docente tiene una funcin diferente al

99

[EDEMS]
modelo tradicional memorstico, para ser un facilitador de los procesos de aprendizaje de los estudiantes al modificar sus prcticas. En la presente unidad se desarrolla la competencia 1: Organiza su formacin continua a lo largo de su trayectoria profesional, en los siguientes atributos: b) Incorpora nuevos conocimientos y experiencias al acervo con el que cuenta y los traduce en estrategias de enseanza y de aprendizaje. Planifica los procesos de enseanza y de aprendizaje atendiendo al enfoque por competencias y los ubica en contextos disciplinares, curriculares y sociales amplios, en su atributo: Contextualiza los contenidos de un plan de estudios en la vida cotidiana de los estudiantes y la realidad social de la comunidad a la que pertenece. Lleva a la prctica procesos de enseanza y de aprendizaje de manera efectiva, creativa e innovadora a su contexto institucional. En su atributo: Promueve el desarrollo de los estudiantes mediante el aprendizaje en el marco de sus aspiraciones, necesidades y posibilidades como individuos y en relacin a sus circunstancias socioculturales. Esta unidad de aprendizaje se ubica, en el Campo de formacin Contextos polticos y filosficos educativos, con una carga horaria de 27 horas presenciales al semestre y 1.5 semanales, adems de 36 horas de trabajo autnomo y un valor crediticio de 4. ENFOQUE: Dado que el enfoque de la especialidad para Docentes de Educacin Media Superior, es el de una perspectiva centrada en la necesidad de aprender a aprender, del desarrollo de habilidades intelectuales para el logro de un aprendizaje independiente, los contenidos se conciben: 1. Centrados en el docente estudiante, en sus necesidades y en atencin a su estructura cognitiva y no tanto en la lgica de las disciplinas. 2. Potenciar la lgica del razonamiento que conduzca al aprendizaje y a la formacin a travs de la reflexin compleja del desempeo.

100

[EDEMS]
3. Con atencin principal al uso del conocimiento por encima de la manera de adquisicin del mismo. Con un sentido crtico y reflexivo de las fuentes de conocimiento y de la realidad del entorno social. El conocimiento se ha de concebir como un producto histrico en continua evolucin.

OBJETIVO Analizar los cuatro ejes de la

RIEMS

en las propuestas estatales de los subsistemas

educativos del nivel medio superior para fortalecer sus prcticas docentes en el enfoque por competencias. CONTENIDO TEMTICO En la presente unidad de aprendizaje del segundo semestre las lneas de discusin se distribuyen en tres bloques:

Bloque I: Propuestas estatales de Educacin Media Superior. Objetivo: Analizar la RIEMS en las propuestas estatales de Educacin Media Superiora superior en los subsistemas educativos y competencias. Lneas de discusin: Conalep estatal y los cuatro ejes de la RIEMS. Propuesta de UAEM y los cuatro ejes de la RIEMS. ampliar la visin del enfoque por

Bloque II: El modelo Educativo de Transformacin Acadmica en la RIEMS. Objetivo: Distinguir las semejanzas y diferencias de los cuatro ejes de la RIEMS en META, CONALEP y UAEM. Lneas de discusin:
META

y los cuatro ejes de la RIEMS.

RIEMS

Semejanzas y diferencias en los cuatro ejes de la

en META, UAEM y Conalep.

101

[EDEMS]
Bloque III. RIEMS, retos y desafos en la profesionalizacin de los docentes de la Educacin Media Superior. Objetivo: Aplicar los ejes de la RIEMS en la prctica docente para favorecer una educacin basada en competencias. Lneas de discusin: Los cuatro ejes de la RIEMS en la actualizacin y profesionalizacin de los docentes. Retos y desafos de las prcticas docentes en los cuatro ejes de
RIEMS.

ACTIVIDADES ACADMICAS Para organizar adecuadamente el desarrollo de esta unidad y favorecer el aprendizaje de los docentes-estudiantes, es importante seguir la metodologa para el aprendizaje en adultos, el cual se logra a travs de un proceso de interaccin entre el educando, los contenidos y otras personas que forman parte de su entorno. Partir de los cuatro ejes de la
RIEMS

en tres subsistemas educativos del Estado de Mxico. Los ejes de la RIEMS son el

tema central de la metodologa del aprendizaje, y los contenidos relacionados con dicho tema se desarrollarn mediante momentos metodolgicos que se articulan entre s: 1. Recuperacin de saberes. 2. Anlisis de nueva informacin. 3. Reflexin y confrontacin. 4. Sntesis y aplicacin de lo aprendido. Es importante realizar actividades de comparacin, sntesis, elaboracin de cuadros, mapas cognitivos y esquemas mentales que requieran la argumentacin y la toma de decisiones por parte de los docentes-estudiantes.

CRITERIOS Y TIPOS DE EVALUACIN DEL APRENDIZAJE La formacin profesional es la resultante de un proceso educativo de preparacin y definicin social de una persona, que se dirige a la construccin de capacidades conceptuales, procedimentales y actitudinales para desempearse en un mbito sociolaboral,

102

[EDEMS]
as como a la apropiacin de valores culturales y ticos propuestos en un perfil profesional que corresponde a los requerimientos sociales para el ejercicio de una profesin. El proceso de formacin profesional va ms all del mbito escolar, su definicin y concrecin est ligada al desarrollo de la sociedad. En este sentido la evaluacin es formativa y para ello, se trabajar con ensayos y rbricas. BIBLIOGRAFA Bsica Gobierno del Estado de Mxico (2008), La Reforma de Educacin Media Superior Cumplir es nuestra META (Modelo Educativo de Transformacin Acadmica), Estado de Mxico. Gobierno del Estado de Mxico, (2008), Programa Integral de Innovacin Institucional, Estado de Mxico. UAEM, (2008), Plan de Estudios del Bachillerato de la UAEM, Estado de Mxico. Torres, Rosa Mara (1993), Qu y cmo aprender, Unesco/OREALC/SEP (Biblioteca para la actualizacin del maestro). Escao, J. y Gil de la Serna M. (1997), Cmo se aprende y cmo se ensea, Barcelona,
ICE/Horsori.

Perrenoud, P. (2000), La formacin profesional del maestro, Mxico, FCE.

2.9.8. Unidad de Aprendizaje: Los procesos socio-afectivos y su impacto en el aprendizaje del adolescente
INTRODUCCIN Las propuestas educativas de esta unidad estn relacionadas con el desarrollo de una educacin emocional que tendr la finalidad de ayudar a atravesar las crisis vitales de los adolescentes, y favorecer el trnsito de su etapa, tomando conciencia de las contradicciones, ambivalencias, conflictos y necesidades. En esta unidad se promover el mximo desarrollo del polo positivo de: la confianza, la autonoma, la iniciativa, el afn de logro y la identidad, componentes todos ellos de un buen autoconcepto o autoesima.

103

[EDEMS]
El papel del docente estudiante de la EDEMS en sus aulas de clase, con sus alumnos, ser escucharlos, decodificar, contener, aportar su conocimiento, canalizar, proponer, ayudarlos a expresar y simbolizar aquello que acontece en cada etapa del desarrollo emocional, partiendo de las ambivalencias, necesidades y conflictos que se presenten, para que, cada uno de ellos se sienta contento y seguro consigo mismo, que conozca y crea en sus capacidades, que se sientan protagonista de sus resultados positivos y que consiga una autonoma que les permita establecer unos lmites, un campo de actuacin donde moverse y unos buenos modelos para actuar y les hagan sentirse seguro, para integrarse a los diferentes grupos sociales de forma crtica, pero constructiva. La presente unidad favorece la competencia: 6: Construye ambientes para el aprendizaje autnomo y colaborativo. Atributos: a) Favorece entre los estudiantes el autoconocimiento y la valoracin de s mismos. b) Motiva a los estudiantes en lo individual y en grupo, y produce expectativas de superacin y desarrollo. c) Promueve el pensamiento crtico, reflexivo y creativo, a partir de los contenidos educativos establecidos, situaciones de actualidad e inquietudes de estudiantes. 7. Contribuye a la generacin de un ambiente que facilite el desarrollo sano e integral de los estudiantes. Atributos: a) Favorece el dilogo como mecanismo para la resolucin de conflictos personales e interpersonales entre los estudiantes, y en su caso, los canaliza para que reciban una atencin adecuada. b) Alienta que los estudiantes expresen opiniones personales en un marco de respeto, y las toma en cuenta. c) Facilita la integracin armnica de los estudiantes al entorno escolar y favorece el desarrollo de un sentido de pertenencia.
104

los

[EDEMS]
d) Estimula la participacin de los estudiantes en la definicin de normas de trabajo y convivencia, y las hace cumplir. Se ubica en el segundo semestre del Campo de formacin Fundamentos psicopedaggico del aprendizaje, con una duracin de un semestre organizado en 18 sesiones de 1.5 horas que dan un total de 27 horas de trabajo presencial y adems 36 horas de trabajo autnomo. Al final del semestre se otorgan 4 crditos. ENFOQUE: Dado que el enfoque de la especialidad para Docentes de Educacin Media Superior, es el de una perspectiva centrada en la necesidad de aprender a aprender, del desarrollo de habilidades intelectuales para el logro de un aprendizaje independiente, los contenidos se conciben: 1. Centrados en el docente estudiante, en sus necesidades y en atencin a su estructura cognitiva y no tanto en la lgica de las disciplinas. 2. Potenciar la lgica del razonamiento que conduzca al aprendizaje y a la formacin a travs de la reflexin compleja del desempeo. 3. Con atencin principal al uso del conocimiento por encima de la manera de adquisicin del mismo. Con un sentido crtico y reflexivo de las fuentes de conocimiento y de la realidad del entorno social. El conocimiento se ha de concebir como un producto histrico en continua evolucin.

OBJETIVO Intervenir con una propuesta que contribuya a alcanzar el enriquecimiento de las competencias socio-afectivas para la educacin del siglo XXI, al aprender a vivir juntos y aprender a ser, y contribuir en el fortalecimiento de una educacin integral.

CONTENIDO TEMTICO Bloque I. Paradigmas, modelos y enfoques socioafectivos actuales Objetivo: Reflexionar las posturas relevantes que se refieren a la necesidad de formar personas competentes para los asuntos de su vida personal y social, cultural y econmica y
105

[EDEMS]
recuperarlas para conceptualizar la educacin socioafectiva y su relevancia en las sociedades. Lneas de discusin: El paradigma ecolgico. Modelo Psicoanaltico y Humanista Enfoque cognitivo y sociocultural

Bloque II. El crecimiento emocional y el aprendizaje Objetivo. Reconocer el efecto indisociable de los procesos fisiolgicos, emocionales y cognitivos del comportamiento de los estudiantes de educacin media superior, al elaborar una propuesta de intervencin. Lneas de discusin: El papel de adulto en la inteligencia emocional. El crecimiento emocional y su impacto en el aprendizaje Taller de habilidades socioemocionales en la enseanza La intervencin socioemocional en el aprendizaje. Bloque III. La comprensin y la creacin humana Objetivo: Comprender el significado del ser humano fsico, biolgico, psquico, cultural, social, histrico en la construccin de una educacin para la paz. Lneas de discusin: En la educacin cules son los obstculos para la comprensin? La internalizacin de la tolerancia. El espritu creador.

ACTIVIDADES ACADMICAS

106

[EDEMS]
Las actividades acadmicas se organizan para el logro de las competencias docentes. En un primer momento se ofrecen lecturas al docente estudiante que le permitan reflexionar acerca de los elementos socio-afectivos en el aula y su influencia en el aprendizaje; se propone un estudio de caso, sobre alumno(s) que presente problemas psicopedaggicos, el docente tutor invitara al debate, argumentado para la solucin, a partir de los recursos tericos que brinden las lecturas y el anlisis del papel de mediacin y motivacional, como segundo producto se realizar un ensayo donde se describa la confrontacin entre teora y prctica y las conclusiones del proceso metodologa del caso. En el segundo bloque se reconocern las diferentes teoras del papel de lo afectivo (emociones) y lo social en el quehacer educativo y en la vida cotidiana; partiendo de algunas teoras representativas de esta rea se elaborar una tabla de doble entrada que permita situar diferencias y coincidencias de las diversas teoras y autores. En un ltimo momento se propone una reflexin de su prctica distinguiendo los diversos estilos de enseanza y de aprendizaje, as como algunas explicaciones tericas en relacin con el tema. Como producto final el docente estudiante crear una actividad didctica (planeacin, clase modelo video grabada, proyecto) donde muestre su intervencin, y explicitar los elementos socio afectivos, argumentando su propuesta y la justificacin de su intervencin con el uso del lenguaje propio de la teora.

CRITERIOS Y TIPOS DE EVALUACIN DEL APRENDIZAJE La evaluacin es continua y sumativa; las actividades tendrn un valor establecido dentro de la rbrica. Las actividades programadas para evaluacin son cuatro: la primera se propone un debate a partir de estudio de caso cuyos criterios de acreditacin consistiran en la argumentacin terica que refleje una actitud crtica, realista y propositiva; la segunda, un ensayo acerca de la influencia de los elementos socio-afectivos en la prctica educativa. El segundo bloque requiere una tabla de doble entrada donde se confronten, por lo menos, tres teoras, cuyos criterios de evaluacin ser encontrar las coincidencias y divergencias de los autores y sus

107

[EDEMS]
propuestas. La actividad ultima e integradora consistir en presentar evidencias sobre planeacin didctica, clase modelo video grabada o un proyecto didctico que contenga e identifique claramente los elementos socio-afectivos que influyen en su desarrollo y en el aprendizaje del alumno. BIBLIOGRAFA Bsica Gardner, H. (2005), Inteligencias mltiples: Teora en la prctica, Espaa, Paids. Goleman, D. (2004), La inteligencia emocional, Mxico, Javier Vergara. Lpez, S. F. (2009), Las emociones en la educacin, Mxico, Morata. Prez, C.M. (2001), Afectos, emociones y relaciones en la escuela, Espaa, Gra. Complementaria Bisquerra, A. R. (2005), Educacin emocional en la formacin del profesorado, Revista Interuniversitaria de Formacin de Profesorado, vol. 19, nm. 3, Espaa, Universidad de Zaragoza, pp. 95-114, http://redalyc.uaemex.mx/redalyc/src/inicio/ArtPdfRed.jsp?iCve=27411927006 (consultada el 12 de agosto de 2010).

2.9.9. Unidad de Aprendizaje: El proyecto educativo y la intervencin docente

INTRODUCCIN La Reforma Integral de la Educacin Media Superior, considera al docente como figura central, siempre y cuando supere de facto la educacin sustentada en el acto autoritario y de trasmisor de conocimientos para convertirse en un agente de cambio e innovacin, en concordancia con los escenarios y con las teoras actuales del aprendizaje. Por lo tanto deben caracterizarse por ser actores interesados en ser constantes en su formacin, en la potenciacin de sus capacidades y competencias pedaggicas y principalmente ser sujetos prestos a la formacin para la vida. Esto requiere del desarrollo de un pensamiento crtico

108

[EDEMS]
que es un pensamiento razonado y reflexivo orientado a una decisin de qu creer y cmo intervenir para mejorar o transformar la prctica docente. Con estas caractersticas el docente estudiante tendr elementos para disear un proyecto. Esta estrategia constituye un modelo de instruccin autntico en el que los estudiantes planean, implementan y evalan proyectos que tienen aplicacin en el mundo real ms all del aula de clases, en ella se recomiendan actividades de enseanza interdisciplinarias, de largo plazo y centradas en el estudiante, en lugar de lecciones cortas y aisladas. Tienen sus races en la aproximacin constructivista. La unidad pretende que el docente estudiante potencie la competencia 1. Organiza su formacin continua a lo largo de su trayectoria profesional. Enfatizando en los siguientes atributos: e) Reflexiona e investiga sobre la enseanza y sus propios procesos de construccin del conocimiento. f) Incorpora nuevos conocimientos y experiencias al acervo con que cuenta y los traduce en estrategias de enseanza y aprendizaje. g) Se evala para mejorar sus procesos de construccin del conocimiento y adquisicin de competencias y cuenta con una disposicin favorable para la evaluacin docente y depares. h) Aprende de las experiencias de otros docentes y participa en la conformacin y mejoramiento de la comunidad educativa. Se imparte en el segundo semestre y pertenece al Campo de Intervencin Educativa; implica 1.5 horas de trabajo presencial y 2 de trabajo autnomo semanal (27 horas de trabajo presencial y 36 de trabajo autnomo, que dan un total de 63 horas en el semestre); al final se otorgan 4 crditos. ENFOQUE: Dado que el enfoque de la especialidad para Docentes de Educacin Media Superior, es el de una perspectiva centrada en la necesidad de aprender a aprender, del desarrollo de habilidades intelectuales para el logro de un aprendizaje independiente, los contenidos se conciben:

109

[EDEMS]
1. Centrados en el docente estudiante, en sus necesidades y en atencin a su estructura cognitiva y no tanto en la lgica de las disciplinas. 2. Potenciar la lgica del razonamiento que conduzca al aprendizaje y a la formacin a travs de la reflexin compleja del desempeo. 3. Con atencin principal al uso del conocimiento por encima de la manera de adquisicin del mismo. Con un sentido crtico y reflexivo de las fuentes de conocimiento y de la realidad del entorno social. El conocimiento se ha de concebir como un producto histrico en continua evolucin.

OBJETIVO Generar prcticas innovadoras a travs de la intervencin educativa, plasmada en un proyecto de participacin colegiada que permita aprender para aplicar los conocimientos adquiridos en situaciones reales y, al mismo tiempo, contribuir al mejoramiento de la calidad de vida. CONTENIDO TEMTICO Bloque I. Elementos del proyecto de educativo/ aula. Objetivo: Desarrollar una visin de intervencin de la prctica reflexiva dentro del contexto que elijan los docentes estudiantes en situaciones o contenidos de aprendizaje contextualizados en la experiencia del docente. Lneas de discusin: Principios didcticos del proyecto educativo/aula. La fundamentacin terica del proyecto educativo/aula. La fundamentacin terica del proyecto educativo/aula. Bloque II. Herramientas para el diseo del proyecto educativo/aula Objetivo: Mantener la necesidad de que las actividades en los proyectos educativos sean considerados a lo largo del curso, con la responsabilidad de su desarrollo en el aula. Lneas de discusin: Motivacin y conceptualizacin.

110

[EDEMS]
Diagnstico participativo. Diseo e implementacin del proyecto. Bloque III. Reflexin, evaluacin y continuidad. Objetivos: Propiciar diferentes acciones y estrategias para lograr una educacin de calidad y una mejora de la socializacin de los docentes estudiantes. Lneas de discusin: Proceso de sistematizacin, reflexin e intervencin. Proceso de reflexin. Proceso de evaluacin e intervencin.

ACTIVIDADES ACADMICAS En foros, panel, mesas redondas, hacer un anlisis de los cambios sociales y familiares que se han producido en los ltimos tiempos y el lugar social de la juventud hoy. Adems de tratar de definir las situaciones concretas de los alumnos y alumnas de educacin media superior, objeto de intervencin (barrio, familia, nivel sociocultural, etc.). Retomamos las ideas de Eva Adams, como coordinadora del libro Emociones y Educacin, para la discusin: El cambio de una estructura parental autoritaria a una estructura ms laissez-faire que ha conducido a menudo a una confusin de roles. Descrdito de las figuras de autoridad. El impacto de la tecnologa moderna en la vida cotidiana. Vivimos inmersos en su magia y provocar una confirmacin de fantasas de omnipotencia, de obtener las cosas de inmediato, con poco esfuerzo, lo que ha debilitado la capacidad de espera, de posponer los deseos, y promueve cierta intolerancia a la frustracin. El consumo como valor que parece colmar todos los vacos. Negacin del paso del tiempo, culto al cuerpo, a la eterna juventud. Mitificacin de esta etapa. En la sociedad no est claro cul ser el lugar de los jvenes; estudian y no saben si van a encontrar trabajo, etc.

111

[EDEMS]
CRITERIOS Y TIPOS DE EVALUACIN DEL APRENDIZAJE El docente tutor como animador: pretende mostrar las habilidades que posee para apoyar y organizar los procesos de aprendizaje sin crear una dependencia total del alumno. Actuacin del docente alumno: se valoran las competencias que desarrolla en funcin de apoyar y mejorara las habilidades investigativas, el trabajo colaborativo y el pensamiento crtico. Organizacin de la actividad: se evidencia la calidad y efectividad del proyecto de aula y de intervencin, que incluye tcnicas, tiempos y secuencias de aprendizaje para cumplir con los objetivos. Materiales Bibliogrficos y de investigacin utilizados: se evidencia si los materiales utilizados durante la sesin fueron pertinentes para su realizacin. BIBLIOGRAFA Bsica Czares, G. F. (1999), Integracin de los procesos cognitivos para el desarrollo de la inteligencia, Mxico, Trillas. Daz Barriga, A. F. (2006), Enseanza situada: Vnculo entre la escuela y la vida, Mxico, McGraw-Hill. Daz Barriga, A. F. y R. G. Hernndez (2002), Estrategias docentes para un aprendizaje significativo, Mxico, McGraw-Hill. Vadillo, B. G. y K. C. Klingler, (2004), Didctica. Teora y prctica de xito en Latinoamrica y Espaa, Mxico, McGraw-Hill. Complementaria Benlloch, M. (2002), La educacin en ciencias: ideas para mejorar su prctica, Argentina, Paids Galicia, G. M. J. y A. P. Romero (2008), Mtodos y pensamiento crtico, Mxico, Desde el aula.

112

[EDEMS]
Hernndez, R. G. (1998), Paradigmas en psicologa de la educacin, Mxico, Paids. (2006), Miradas constructivistas, en, psicologa de la educacin, Mxico, Paids Klingler,C. y G. Vadillo, (2000), Psicologa cognitiva, Mxico, McGraw-Hill. Vadillo, B. G. y K. C. Klingler, (2004), Didctica. Teora y prctica de xito en Latinoamrica y Espaa, Mxico, Mc Graw-Hill.

2.9.10. Unidad de Aprendizaje: Evaluacin por competencias

INTRODUCCIN

La mejor forma de evaluar competencias es poner al docente estudiante ante una tarea compleja, para ver cmo consigue comprender y resolver la tarea asignada, al movilizar sus conocimientos. Los instrumentos de evaluacin empleados no pueden limitarse a pruebas para ver el grado de dominio de contenidos u objetivos, sino proponer situaciones complejas, pertenecientes a la familia de situaciones definidas por la competencia que necesitar el alumno. Asimismo, una produccin compleja requiere para ser resuelta de conocimiento, actitudes, pensamiento metacognitivo y estratgico (Bolvar, 2008, 184). La competencia se desarrolla en un marco contextual, lo cual implica que se promueven resoluciones en diversos contextos. Por ejemplo, el desarrollo de proyectos, o proyectos de intervencin o la resolucin de problemas, puede ubicar al docente estudiante en escenarios diferentes y ayudarlo a proyectar sus conocimientos y a mostrar, en consecuencia, el grado de competencia que posee. La competencia est en constante evolucin, se actualiza constantemente. Lo que importa es pues, progresar en su desarrollo. Por ello la evaluacin diagnstica adquiere gran importancia en la evaluacin por competencias, porque no concibe nicamente las pruebas escritas (requiere de observacin, toma de muestras de ejecuciones de los alumnos de educacin media superior), quiz la evaluacin diagnstica debe hacerse, sobre todo, a travs de procesos de autoevaluacin.

113

[EDEMS]
La competencia requiere actuar con criterio, revisando los procesos a cada paso y mejorando constantemente el trabajo del docente estudiante en las aulas de clase. La unidad pretende que el docente estudiante potencie la competencia 3. Planifica los procesos de enseanza y de aprendizaje atendiendo al enfoque por competencias, y los ubica en contextos disciplinares, curriculares y sociales amplios. Atributos: Identifica los conocimientos previos y necesidades de formacin de los estudiantes, y desarrolla estrategias para avanzar a partir de ellas. Disea planes de trabajo basados en proyectos e investigaciones disciplinarios e interdisciplinarios orientados al desarrollo de competencias. Disea y utiliza en el saln de clases materiales apropiados para el desarrollo de competencias. Contextualiza los contenidos de un plan de estudios en la vida cotidiana de los estudiantes y la realidad social de la comunidad a la que pertenecen. El desarrollo de esta unidad de aprendizaje tendr una carga horaria de 1.5 horas a la semana, que dan un total de 27 presenciales y 36 de trabajo autnomo durante el semestre; su valor es de 4 crditos. ENFOQUE: Dado que el enfoque de la especialidad para Docentes de Educacin Media Superior, es el de una perspectiva centrada en la necesidad de aprender a aprender, del desarrollo de habilidades intelectuales para el logro de un aprendizaje independiente, los contenidos se conciben: 1. Centrados en el docente estudiante, en sus necesidades y en atencin a su estructura cognitiva y no tanto en la lgica de las disciplinas. 2. Potenciar la lgica del razonamiento que conduzca al aprendizaje y a la formacin a travs de la reflexin compleja del desempeo. 3. Con atencin principal al uso del conocimiento por encima de la manera de adquisicin del mismo. Con un sentido crtico y reflexivo de las fuentes de conocimiento y de la realidad del entorno social. El conocimiento se ha de concebir como un producto histrico en continua evolucin.

114

[EDEMS]
OBJETIVO Comprender el proceso de evaluacin por competencias, en el cual se entrelaza e integra lo afectivo, lo psicomotor y lo cognitivo en una nueva sntesis y reflexionar en el momento de llevar a cabo la accin. CONTENIDO TEMTICO Objetivo. Analizar que la evaluacin por competencias est sustentada en fundamentos filosficos, sociolgicos y psicolgicos que responde a una visin distinta de evaluacin para el desarrollo integral del docente estudiante. Lneas de discusin: Bloque I. La evaluacin por competencias En qu consiste la evaluacin por competencias. Enfoques y perspectivas de la evaluacin Requisitos que debe cumplir la evaluacin por competencias Evaluar las competencias, conforme a qu criterio Bloque II. Evaluar la competencia y el desempeo profesional Objetivo: Comprender la evaluacin por competencias como un proceso de formacin integral que implica una nueva visin docente hacia la construccin y acompaamiento de un proceso permanente y sistemtico. Lneas de discusin: Competencias conceptuales en relacin a los conocimientos tericos que sustentan una profesin. Competencias metodolgicas: maneras, procedimientos, mtodos y tcnicas que requiere el desempeo profesional. Competencias humanas: desempeo de habilidades humanas, de comunicacin e interaccin requeridas para el desempeo profesional. Bloque III. El proceso de la evaluacin por competencias en el aula

115

[EDEMS]
Objetivo: Trabajar la evaluacin por competencias como la capacidad de realizacin situada por y en el contexto en el que se desenvuelve el docente estudiante. Lneas de discusin: Evaluacin de necesidades Especificacin de competencias Determinacin de componentes y niveles de realizacin Identificacin de procedimientos en el desarrollo de competencias Definicin de evaluacin de competencias Validacin de competencias ACTIVIDADES ACADMICAS En las actividades que se realicen es importante considerar los siguientes: Hablar y conversar entre dos docentes estudiantes: definen, explican, argumentan Respetan los turnos de palabras Llegar acuerdos Resolver conflictos Ayudarse entre ellos. Organizar el trabajo entre todos Construir objetivos comunes Respetar las tareas Cada uno/a asumir su responsabilidad Segn la tarea, asumir roles diversos (se ponen en el lugar de otros) CRITERIOS Y TIPOS DE EVALUACIN DEL APRENDIZAJE Utilizar variados instrumentos para el proceso de la evaluacin. Establecer criterios de evaluacin Disear una evaluacin inicial. Desarrollar un plan profesional de trabajo. Controlar el plan en todo momento

116

[EDEMS]
En cada actividad realizar una autoevaluacin Realizar coevaluaciones con sus compaeros/as para aprender del error yproponer ayuda. BIBLIOGRAFA Bsica Airasian, P. W. (2002), La evaluacin en el saln de clase, Mxico, actualizacin del maestro). Casanova, M. A. (1997), Manual de evaluacin educativa, Madrid, Muralla. (1998), La evaluacin educativa. Escuela bsica, Mxico, SEP (Biblioteca del normalista). Lpez, B., E. Hinojosa (2000), Evaluacin del aprendizaje, alternativas y nuevos desarrollos , Mxico, Trillas. Pimienta, J. H. (2008), Evaluacin de los aprendizajes, un enfoque basado en competencias , Mxico, Pearson, Prentice Hall. Complementaria Argudn, Y. (2008), Educacin basada en competencias. Nociones y antecedentes, Mxico,Trillas. Stufflebeam, D. (1997), Evaluacin sistemtica, gua terica y prctica, Mxico, Paids.
SEP,

(Biblioteca para la

2.9.11. Unidad de Aprendizaje: Las TIC en los procesos de enseanza y de aprendizaje

INTRODUCCIN La educacin escolar del siglo XXI tiene grandes retos que cumplir entre ellos, los pilares que establece Tedesco (2003), aprender a convivir juntos y aprender a aprender, en esta sociedad del conocimiento, en la cual la informacin se encuentra distribuida, el conocimiento se constituye como el principal activo para el desarrollo social, cultural y econmico, y en donde se debe seguir aprendiendo a lo largo de la vida para no quedarse fuera de la dinmica social o profesional.

117

[EDEMS]
La informacin sobre una actividad compleja de enseanza y aprendizaje no puede ser transmitida al docente estudiante mediante una comunicacin nica y sinttica, en un proyecto didctico. Para aprender a aprender, se requiere que los docentes estudiantes aprendan a interpretar adecuadamente las particularidades que caracterizan cada actividad de enseanza-aprendizaje, adems de identificar las que realmente son relevantes para cada tarea en cuestin. Para favorecer el desarrollo de esta competencia, las TIC puede ser de gran ayuda, puesto que pueden proporcionar informacin hipermedia al docente estudiante para que ste se haga una idea ms completa de las caractersticas de una tarea compleja. Los recursos que las
TIC

ofrecen, propician una adecuada gestin del conocimiento

existente en los medios informticos y, sobre todo, en la red mundial, que pueden aplicarse en el trabajo docente. La presente unidad de aprendizaje se sustenta en el Acuerdo 447 de la
RIEMS,

especficamente en la competencia 4: lleva a la prctica procesos de enseanza y de aprendizaje de manera efectiva, creativa e innovadora a su c ontexto institucional y su atributo, en que utiliza la tecnologa de la informacin y la comunicacin con una aplicacin didctica y estratgica en distintos ambientes de aprendizaje. La Unidad de aprendizaje forma parte del segundo semestre del mapa curricular de la
EDEMS,

pertenece al Campo de Formacin Social, y comprende 18 sesiones de 1.5 horas

semanales cada una; se divide en tres bloques, con duracin de 6 sesiones cada uno, en donde el docente estudiante trabajar 36 horas de forma autnoma y obtendr 4 crditos por esta unidad de aprendizaje.

ENFOQUE: Dado que el enfoque de la especialidad para Docentes de Educacin Media Superior, es el de una perspectiva centrada en la necesidad de aprender a aprender, del desarrollo de habilidades intelectuales para el logro de un aprendizaje independiente, los contenidos se conciben: 1. Centrados en el docente estudiante, en sus necesidades y en atencin a su estructura cognitiva y no tanto en la lgica de las disciplinas.

118

[EDEMS]
2. Potenciar la lgica del razonamiento que conduzca al aprendizaje y a la formacin a travs de la reflexin compleja del desempeo. 3. Con atencin principal al uso del conocimiento por encima de la manera de adquisicin del mismo. Con un sentido crtico y reflexivo de las fuentes de conocimiento y de la realidad del entorno social. El conocimiento se ha de concebir como un producto histrico en continua evolucin. OBJETIVO Gestionar el uso de las
TIC

apoyndose en las herramientas de libre acceso que existen en

Internet, considerando el software de aplicacin y las redes sociales actuales para mejorar la prctica docente en el nivel medio superior.

CONTENIDO TEMTICO Bloque I. El futuro. Las generaciones de las TIC Objetivo: Adquirir conocimientos en el anlisis de las diversas oportunidades que ofrecen las TIC en ambientes complejos. As tambin, propiciar la adquisicin de habilidades para el fomento de trabajo en equipo, el autoaprendizaje, y el aprendizaje crtico. Lneas de discusin: La web (internet) bsqueda y seleccin de la informacin Herramientas informticas: blogs, wikis, videoconferencias, redes sociales, bases de datos y videotecas digitales. Potenciar situaciones de interaccin social.

Bloque II. Aprender a ensear con las TIC

Objetivo: Potenciar el conocimiento necesario para el uso y aplicacin de las TIC como medio para desarrollar competencias de enseanza al utilizar los criterios de efectividad, eficiencia y generacin de propuestas de mejoramiento en los procesos de enseanza, donde el factor tecnolgico tenga una posicin relevante. Lneas de discusin: Micromundos para la enseanza de asignaturas

119

[EDEMS]
Procedimientos para el tratamiento de la informacin Tareas colaborativas

Bloque III Las TIC para el apoyo del aprendizaje Objetivo: Potenciar el conocimiento necesario para el uso y aplicacin de las TIC como medio para desarrollar competencias de aprendizaje al utilizar los criterios de efectividad, eficiencia y generacin de propuestas de mejoramiento en los procesos de aprendizaje, donde el factor tecnolgico tenga una posicin relevante. Lneas de discusin: El vdeo un instrumento para el anlisis de los medios: T.V.(noticieros, teleseries, anuncios, concursos) Taller de vdeo: documentos videogrficos, actividades con videogramas, video-arte Tutora y trabajo colaborativo en internet La gran telaraa en el ancho mundo: proyectos educativos en la web

ACTIVIDADES ACADMICAS El uso de las

TIC

se relaciona directamente con el aprendizaje colaborativo, que se realiza

bajo un ambiente de mutualidad en que los participantes se ocupan del desarrollo propio y de los dems, favoreciendo la bidireccionalidad y profundizacin de los conocimientos.

Los docentes- estudiantes disean la estructura de sus interacciones, desarrollando una gama de habilidades que giran en torno a la cooperacin, la responsabilidad y el trabajo en equipo. El resultado es un aprendizaje ms fino y profundo, sustentado en la teora sociocultural del aprendizaje de Vigotsky, y, por consiguiente, es ms adecuada para el desarrollo de competencias.

120

[EDEMS]
Los docentes-tutores responsables de conducir esta Unidad de Aprendizaje promovern la adquisicin de saberes retomando aspectos relacionados con el aprendizaje colaborativo, adems de seleccionar y disear estrategias didcticas permeadas por el mismo tpico.

CRITERIOS Y TIPOS DE EVALUACIN DEL APRENDIZAJE Utiliza las aprendizaje. Se evaluar el nivel de competencia docente alcanzada en el uso de las
TIC, TIC

con una aplicacin didctica y estratgica en distintos ambientes de

a partir de

una evaluacin continua sustentada en las actividades de aprendizaje y sus respectivos productos de desempeo por bloque: Evidencia de desempeo en la prctica, presentando un plan de sesin donde los docentes-estudiantes demuestren el uso de videos e imgenes de sus sesiones apoyndose en las TIC. Mtodo de casos: realizar la mercadotecnia y publicidad de su institucin para la captacin de alumnos, considrese que se orientar a los alumnos de secundaria, que son los principales clientes, y luego a los padres, debe contener: 1. Un blog para dar a conocer las principales actividades que realiza su institucin. 2. Crear una cuenta en una red social (myspace, facebook y twitter ). 3. Subir a Youtube un video de tres minutos (mnimo) promocionando su escuela. 4. Realizar la presentacin del trabajo a travs de una videoconferencia por Skype. Desarrollar una unidad de la asignatura que imparte, en mapas mentales y/o conceptuales. Proyecto final donde utilice el diseo e instrumentacin de una planeacin estratgica de la Unidad de Aprendizaje: la educacin basada en el enfoque por competencias. Realizar un portafolio con evidencias de todos los productos de evaluacin de los tres bloques. BIBLIOGRAFA Bsica Barber, Elena (2005, La educcin en la red. Actividades virtuales de enseanza y aprendizaje. Mxico, PRONAP. Bartolom, Antonio (2004) Nuevas tecnologas en el aula. Mxico, PRONAP Escamilla, J. G. (2000), Seleccin y uso de tecnologa educativa. Mxico,Trillas.
121

[EDEMS]
Ibarra, A. B. et al. (2007), Introduccin a las tecnologas de informacin, Mxico, Limusa. Islas, O. y F. Gutirrez, (2001), Internet: el medio inteligente, Mxico, Continental Mart, Eduardo (2005), Aprender con ordenadores en la escuela, Mxico Enciclomedia. Monereo, Carlos (coord.) Internet y competencias bsicas. Mxico, PRONAP.

Complementaria Amador, R. (2008), Educacin y tecnologas de la informacin y la comunicacin, Mxico, Educacin Iisue. Blatchford, J. S. (2005), Nuevas tecnologas para la educacin infantil y primaria , Espaa, Morata. Martnez, F. (2006), Nuevas tecnologa y educacin, Espaa, Pearson Prentice Hall. S/a (2010), Cmo hacer un blog optimizado en blogger paso a paso. Parte 1, http://www.youtube.com/results?search_query=como+hacer+un+blog&aq=0 (consultado el 12 de agosto de 2010). S/a (2010), Tutorial correo electrnico, de http://www.youtube.com/watch?v=ohNdNE69iQ8 (consultado el 12 de agosto de 2010).

2.9.12. Unidad de Aprendizaje: Taller para la integracin del documento de acreditacin.

INTRODUCCIN

El taller se ubica en el segundo semestre del mapa curricular, en el Campo de Formacin de Desempeo Seminario-taller para la obtencin del diploma y orientacin de la certificacin, con una duracin de 27 horas presenciales y 54 horas de trabajo autnomo distribuidas a lo largo del semestre. Se sustenta en el Acuerdo 447 de la
RIEMS,

especficamente en la competencia 1:

Organiza su formacin continua a lo largo de su trayectoria profesional. Atributos:

122

[EDEMS]
Reflexiona e investiga sobre la enseanza y sus propios procesos de construccin del conocimiento Incorpora nuevos conocimientos y experiencias al acervo con el que cuenta y los traduce en estrategias de enseanza y de aprendizaje. Se evala para mejorar su proceso de construccin del conocimiento y adquisicin de competencias. Cuenta con una disposicin favorable para la evaluacin docente y de pares. Aprende de las experiencias de otros docentes y participa en la conformacin y mejoramiento de su comunidad acadmica y se mantiene actualizado en el uso de la tecnologa de la informacin y la comunicacin.

ENFOQUE: Dado que el enfoque de la especialidad para Docentes de Educacin Media Superior, es el de una perspectiva centrada en la necesidad de aprender a aprender, del desarrollo de habilidades intelectuales para el logro de un aprendizaje independiente, los contenidos se conciben: 1. Centrados en el docente estudiante, en sus necesidades y en atencin a su estructura cognitiva y no tanto en la lgica de las disciplinas. 2. Potenciar la lgica del razonamiento que conduzca al aprendizaje y a la formacin a travs de la reflexin compleja del desempeo. 3. Con atencin principal al uso del conocimiento por encima de la manera de adquisicin del mismo. Con un sentido crtico y reflexivo de las fuentes de conocimiento y de la realidad del entorno social. El conocimiento se ha de concebir como un producto histrico en continua evolucin. OBJETIVO Construir el documento narrativo-reflexivo en el que fundamentar alguna de las opciones elegidas como trabajo recepcional para obtener la titulacin y la certificacin. CONTENIDO TEMTICO

123

[EDEMS]
Bloque I. Integracin del portafolio de evidencias Revaloracin de la propuesta de certificacin en relacin a los criterios
CERTIDEMS

Enriquecimiento del documento recepcional con el trabajo colegiado (Redes, acadmicas y foros). Socializacin de resultados preliminares del trabajo de reflexin docente.

Bloque II. Evaluacin del avance constructivo del documento recepcional. Autoevaluacin del avance del documento recepcional. Coevaluacin y evaluacin participativa del documento recepcional. Presentacin y rplica del documento recepcional.

Bloque III. Preparacin para el proceso de certificacin de competencias docentes Procesos acadmico administrativos de la acreditacin de la EDEMS. Procesos acadmico administrativos de CERTIDEMS.

ACTIVIDADES ACADMICAS El docente estudiante, bajo la conduccin del docente tutor, aplicar sus habilidades de observacin para conocer el contexto donde desarrolla su labor docente, con el fin de identificar los elementos que lo forman de manera directa e indirecta y que influyen en el proceso educativo. Bajo esta ptica, delimitar el problema educativo que considere ms relevante para solucionarlo a partir de proponer o aplicar una estrategia didctica-pedaggica sustentada en el constructivismo situado y pertinente para la RIEMS. Tutora para la elaboracin y conclusin del documento recepcional: De acuerdo con la opcin que elija se har el acompaamiento del docente estudiante, bajo la tutora de un docente destinado. Bases para la acreditacin de la EDEMS. Lineamientos metodolgicos para la elaboracin del documento recepcional. Requisitos para el examen recepcional. Informacin sobre el proceso de certificacin.

124

[EDEMS]
CRITERIOS Y TIPOS DE EVALUACIN DEL APRENDIZAJE Se propone que el docente tutor tome como gua de de evaluacin la construccin de una rbrica en la que considere la autoevaluacin, la coevaluacin y la evaluacin del docente estudiante, en cuyo documento se consideren las siguientes variables: Identifica y describe el contexto. Conoce qu elementos del contexto inciden de manera directa o indirecta en el proceso educativo Delimita el problema educativo que para su campo del conocimiento es de importancia vital para arribar al conocimiento. Fundamenta, desde el punto de vista didcticopedaggico, la estrategia que considera adecuada para realizar el mecanismo de intervencin educativo. Socializa el producto de su intervencin educativa. BIBLIOGRAFA Bsica Daz Barriga, A. F. (2006), Enseanza situada: Vnculo entre la escuela y la vida, Mxico, McGraw-Hill. Daz Barriga, A. F. y R. G. Hernndez (2002), Estrategias docentes para un aprendizaje significativo, Mxico, McGraw-Hill. Monereo, C. et al. (1998), Estrategias de enseanza y aprendizaje, Mxico, SEP. Vadillo, B. G. y K. C. Klingler, (2004), Didctica. Teora y prctica de xito en Latinoamrica y Espaa, Mxico, McGraw-Hill. Wayne, C. y G. Gregory (2001), Cmo convertirse en un hbil investigador, Espaa, Gedisa. Complementaria American Psychological Association, (2009), Manual de estilo de publicaciones, Mxico, Manual Moderno. Hernndez, R. G. (1998), Paradigmas en psicologa de la educacin Mxico, Paids. Hernndez, R. G., (2006), Miradas constructivistas en psicologa de la educacin, Mxico,Paids,

125

[EDEMS]
Hernndez, S., C. C. Fernndez, y L. P. Baptista, (2006), Metodologa de la investigacin, Mxico, McGraw Hill. Klingler, C. y G. Vadillo (2000), Psicologa cognitiva, Mxico, McGraw Hill. Vadillo, B. G. y K. G. Klingler. (2004), Didctica. Teora y prctica de xito en Latinoamrica y Espaa, Mxico, McGraw-Hill. Pimienta, J. (2007), Metodologa constructivista. Gua para la planeacin docente, Mxico, Pearson Prentice Hall. Saint-Onge, M. (2000), Yo explico pero ellos aprenden?, Mxico, SEP.

126

[EDEMS]

3. Lineamientos normativos
3.1. Requisitos de ingreso Administrativos Llenar solicitud de ingreso. Pagar cuota de inscripcin. Entregar original y copia certificada del acta de nacimiento. Entregar original y copia del ttulo y la cdula profesional de licenciatura. Entregar original y copia de la CURP. Entregar cuatro fotografas de frente de tamao infantil. Entregar documento que lo acredite como profesor de educacin media superior, del Sistema Educativo Estatal o de instituciones privadas. Presentar carta de exposicin de motivos que contenga los siguientes aspectos: - Disposicin para trabajar colaborativamente. - Compromiso y responsabilidad con las tareas acadmicas. - Prctica de los valores humanos universales en su quehacer docente. - Conviccin sobre la importancia del trabajo profesional que persigue. 3.2. Seleccin de aspirantes

En el proceso de seleccin de aspirantes se presentarn los documentos anteriormente anotados y para definir la aceptacin se utilizar el criterio del nmero de horas frente a grupo, dando preferencia a los docentes que son excluidos de programas de formacin nacional. Para el inicio de las sesiones, se realizar un examen diagnstico, que posibilitar definir el nivel de dominio de las competencias docentes con que cuenta. Comprender aspectos de didctica, pedagoga, conocimiento de la RIEMS y dominio de las TIC. 3.3. Trayectoria acadmica

Considera la permanencia, la baja temporal, la baja definitiva y el recursamiento. 3.3.1. Permanencia Para permanecer en la especialidad, el docente estudiante deber realizar:
127

[EDEMS]
El proceso de inscripcin y reinscripcin correspondiente a cada semestre. Cursar la especialidad en un plazo mximo del doble de tiempo de duracin del programa (el tiempo determinado para la especialidad es de un ao), mismo que contar a partir de la primera inscripcin. Una vez concluidos los plazos fijados o si se hubiera inscrito dos veces a una asignatura sin haberla acreditado, el consejo acadmico del posgrado de la institucin, a solicitud escrita del interesado, podr autorizar una ltima inscripcin. Cubrir un mnimo de 90% de asistencia. Baja temporal Se harn acreedores a este beneficio aquellas personas que: Por alguna situacin personal no les sea posible continuar y hayan culminado favorablemente, por lo menos, el primer semestre. Realicen por escrito su solicitud de baja temporal, sustentada en razones suficientes a criterio del coordinador de la especialidad. Baja definitiva Causar baja definitiva: Quien tenga un nivel insuficiente en tres unidades de aprendizaje por semestre. Quien haya gozado de baja temporal y no haga los trmites correspondientes a su reincorporacin y reinscripcin en el plazo de dos aos para cursar el programa EDEMS. Quien abandone los estudios en un periodo mayor de tres meses, sin previo aviso ni autorizacin de las autoridades responsables del programa. Recursamiento Ser candidato a recursar una unidad de aprendizaje el docente estudiante que no obtenga como mnimo, el nivel suficiente. Se podr realizar a distancia va Internet (con herramientas de libre acceso), una vez inscrito en tiempo y forma. Podr recursar alguna(s) de las unidades de aprendizaje quien obtenga un nivel insuficiente en dos de ellas mximo. 3.3.2. Egreso Para que un docente estudiante egrese de la EDEMS deber:

128

[EDEMS]
Haber acreditado el 100% de las Unidades de Aprendizaje. Presentar el examen de especialidad, donde defienda ante un jurado el documento de acreditacin de la especialidad elaborado bajo una de las tres opciones: a) propuesta de una estrategia didctica; b) desarrollo de un material educativo, y c) proyecto de mejora de la prctica educativa. Al egresar, el docente estudiante obtendr un certificado de estudios y un Diploma de la Especialidad para Docentes de Educacin Media Superior. 3.3.3. Acreditacin del programa Se orienta a la presentacin de un trabajo de intervencin final de acuerdo con las siguientes opciones: a) Propuesta de una estrategia didctica. En su conformacin, el docente tomar en cuenta su relevancia y pertinencia, un diseo argumentado y reflexiones sobre los aspectos de la enseanza y el aprendizaje. Incluir las siguientes secciones: diagnstico, diseo argumentacin, conclusin y reflexiones. Adems, se recomiendan dos partes bsicas: la pertinencia de la estrategia didctica, y la relevancia dentro de su prctica docente en la solucin que propone. b) Desarrollo de un material educativo. El docente estudiante seleccionar una de las siguientes variantes: 1. La evaluacin de un material educativo utilizado actualmente en la prctica docente. 2. La adaptacin de un material educativo, su uso en la prctica docente y su evaluacin. 3. La creacin, puesta en prctica y evaluacin de un material educativo. El docente estudiante describir en su propuesta: El estado actual del material y sus efectos en el proceso educativo para el que lo cre. El proceso de evaluacin de este material educativo. Recomendaciones a docentes y alumnos para la utilizacin del material educativo, dentro de un plan de estudios acorde con el enfoque de competencias establecidas y un esbozo de su propuesta en la formacin para docentes, ya sea en un curso, seminario, taller o laboratorio, entre otros.

129

[EDEMS]
c) Proyecto de mejora de la prctica educativa. El docente estudiante elabora un proyecto de mejora de la prctica educativa a partir de identificar, en el plantel en que labora, algn problema relevante que le impida el logro del proceso educativo y el cumplimiento de las metas curriculares o inhiba su pleno desarrollo. El proyecto que se presente podr ser resultado de una experiencia de intervencin efectiva en un plantel. Deber incluir el diagnstico del problema relevante, su descripcin y ubicacin en el tiempo y lugar. En la estrategia de intervencin se recomienda desarrollar al menos dos partes: Fundamentos. Argumentos en favor de su proyecto de intervencin de mejora de la prctica educativa, desde un punto de vista disciplinario, multidisciplinario,

interdisciplinario u otro que considere pertinente. Implantacin de la estrategia. En la que el docente estudiante describa la intervencin de mejora o la solucin, as como los aspectos de innovacin que concreten su propuesta.

Certificacin Se entregar un certificado de estudios avalado por la Secretara de Educacin del Estado de Mxico a quienes acrediten 100% de las Unidades de Aprendizaje propuestas en el mapa curricular. Cada institucin sede ser responsable de llevar a cabo los trmites correspondientes para la elaboracin del certificado. Titulacin Se llevar a cabo mediante la elaboracin de un trabajo, a manera de propuesta y de acuerdo con los rubros establecidos en el apartado anterior. La obtencin del diploma de la especialidad, se realizar mediante una rplica del trabajo que cumpla con las siguientes caractersticas: - El jurado del examen estar integrado por tres sinodales, quienes tendrn la facultad de cuestionar el contenido y forma del trabajo: Presidente, secretario y vocal, que se designarn a partir de la formacin y del tema del sustentante; el jurado tendr la facultad y obligacin de leer el documento y analizarlo cuidadosamente.

130

[EDEMS]
- El sustentante presentar el contenido de su trabajo y su experiencia de aprendizaje en un tiempo mximo de 30 minutos. - Los sinodales contarn con 15 minutos para llevar a cabo la rplica con el sustentante. - Los sinodales tendrn un tiempo determinado para hacer el anlisis y la evaluacin del desarrollo del examen y emitir un veredicto: Aprobado o Aplazado. - El veredicto que emita el jurado ser inapelable.

3.3.4. Acreditacin del nivel de competencia de la Unidad de Aprendizaje.

Dentro de la propuesta de la EDEMS existe el principio de apoyarse en la flexibilidad curricular como una forma de facilitar el acceso y permanencia de los docentes en el logro de las competencias docentes propuestas por la RIEMS. Por ello se reconoce la necesidad de ofrecer a los docentes con experiencia y conocimientos pedaggicos en educacin media superior, la opcin de validar sus competencias y enriquecer aquellas reas donde requieren mejorar. As un docente interesado en participar en la EDEMS, podr cursar algunas unidades de aprendizaje de forma mixta y en las otras unidades, presentar el proceso de acreditacin del nivel de competencia. Este proceso es una opcin para acreditar la unidad de aprendizaje a travs de la demostracin terico prctica de la(s) competencia(s) solicitada(s) en la curricula. Este proceso de acreditacin consiste en un proceso acadmico donde el docente estudiante articula los conocimientos, habilidades y actitudes en un producto y prcticas que son evaluados por un comit de especfico, el cual tiene la facultad de determinar el nivel de logro de la competencia. Para realizar el proceso de acreditacin se debe presentar un escrito, defenderlo ante un snodo, proponer respuestas a una serie de casos, sustentndose en la teora y manifestando un dominio de los conocimientos, habilidades y destrezas propias de los docentes de la educacin media superior.

131

[EDEMS]
El snodo para evaluar el nivel de logro de la competencia estar integrado por un tutor de la sede, un asesor de la sede, un responsable acadmico estatal y el responsable de sede. El docente estudiante debe inscribirse al semestre correspondiente a la unidad de aprendizaje. Recibir una gua de examen, el cual contendr las posibles temticas, casos y tipos de trabajos que sern motivo del examen. Esta gua presentar la rbrica con la cual se evaluar la competencia y sus atributos, precisar la evidencia de desempeo y el tipo de documentos requeridos. Se recomienda abrir dos periodos de evaluacin del nivel de competencia docente: octubre y febrero. Esto para permitir, al inicio del semestre que los docentes estudiantes, presenten los exmenes de acreditacin de competencias en las unidades de aprendizaje que consideren ya dominan los atributos propuestos por la curricula. El examen tendr una duracin de 2 horas y contendr tres partes: la intervencin del presidente del snodo, donde se presentar el jurado y se describir el proceso del examen. El segundo momento es la presentacin del sustentante, donde se describen los materiales y productos con que se pretende demostrar la competencia. Asimismo se realiza la serie de preguntas que, en orden de participacin que designe el presidente, realizarn al docente estudiante, los miembros del snodo. Finalmente la definicin del veredicto que puede ser suficiente en la competencia docente de la unidad de aprendizaje o en proceso de logro de la competencia. El examen se realizar en las instalaciones de la sede de la EDEMS. Al final del examen se levantar un acta con el resultado y los datos necesarios que acrediten el veredicto. Las unidades de aprendizaje que se pueden acreditar bajo este procedimiento son:

132

[EDEMS]
Tabla 10: Unidades de aprendizaje de las que puede acreditarse nivel de logro de competencia. Campo de formacin docente Crditos a obtener Periodo en que se presenta

Unidad de aprendizaje

Semestre

PERSPECTIVAS NACIONAL E INTERNACIONAL DE LA CONTEXTOS POLTICOS Y FILOSFICO EDUCATIVOS EDUCACIN MEDIA SUPERIOR LINEAMIENTOS Y ACUERDOS DEL SISTEMA NACIONAL DEL BACHILLERATO PARADIGMAS ACTUALES DEL APRENDIZAJE FUNDAMENTOS PSICOPEDAGGICO DEL APRENDIZAJE LOS PROCESOS SOCIOAFECTIVOS Y SU IMPACTO EN EL APRENDIZAJE DEL ADOLESCENTE LA GESTIN DEL CONOCIMIENTO A TRAVS DE LAS TICS FORMACIN SOCIAL LAS TICS EN LOS PROCESOS DE ENSEANZA Y APRENDIZAJE II 4 Febrero I 4 Octubre II 4 Febrero II 4 Febrero I 4 Octubre

Octubre

Fuente: Construccin del equipo EDEMS.

Esto implica que un docente estudiante solo podr acreditar el nivel de competencia de 6 unidades de aprendizaje, tres por semestre. Un docente estudiante no podr solicitar acreditacin del nivel de competencia si ya curs la unidad de aprendizaje. Para estos estudiantes solo existe la opcin de recursar la unidad. Un docente estudiante con el veredicto de en proceso de logro de la competencia como resultado de su examen, tendr una oportunidad ms para presentar el examen en el periodo inmediato siguiente, en caso de no lograr la suficiencia, deber cursar la unidad de aprendizaje. El examen de acreditacin del nivel de competencia tendr un costo, el monto del mismo ser establecido por la DGENDD.

133

[EDEMS]
3.4. Opciones de graduacin del nivel y orientacin del programa El programa se orienta a partir de una modalidad mixta y a la vez combina la autoformacin del docente estudiante; es decir, presenta una relacin de dilogo entre tutor y estudiante para fomentar la iniciativa y creatividad, as como el ritmo de trabajo que se requiera, de acuerdo con las necesidades y los intereses del docente estudiante, al permitirle ser el centro de las actividades. Se establece en tres momentos: 1. Aprendizaje grupal. Para su operatividad se establece una sesin por semana y unidad de aprendizaje, donde el docente tutor conduce el trabajo acadmico, a travs de la gestin y planeacin acadmica, acorde con el diseo del mapa curricular. Esta manera de trabajo permite garantizar la calidad y movilidad de los docentes estudiantes, al aprovechar el tiempo en forma adecuada y sistemtica, al llevar a cabo los propsitos de la especialidad y al desarrollar el trabajo colaborativo. 2. Aprendizaje individual. Este aspecto permite al docente estudiante aprender de manera autnoma y propiciar su creatividad en el desempeo acadmico, a travs de una propuesta en trabajo en red, utilizando las concretas. 3. Tutora y Asesora personalizada. Se fundamenta en la asesora personalizada, mediante tutoras para quienes as lo requieran, en aspectos tcnicos que dificulten su comprensin y aplicacin a la vida cotidiana en los diferentes contextos educativos y, de esta manera equiparar, el aprendizaje con sus dems compaeros. Esta modalidad enfatizar las estrategias centradas en el aprendizaje, al utilizar los medios tecnolgicos de que disponen las Escuelas Normales, lo que implica el uso de correos electrnicos y blogs con carcter informativo, donde los docentes-asesores y docentes-tutores compartan experiencias de aprendizaje con los docentes-estudiantes. Es importante el fortalecimiento de las actividades acadmicas que los docentesestudiantes realizan en sus instituciones y los compartan de manera presencial o virtual con sus compaeros, de ah que se les apoyar en la bsqueda de innovaciones que les permitan mejorar, sustancialmente, su prctica docente.
TIC

al desarrollar proyectos y tareas

134

[EDEMS]
3.4.1. Tiempo para obtener el grado La duracin de la especialidad ser de un ao, distribuido en dos semestres, incluido el tiempo de tutora y la asesora para la conclusin del trabajo de obtencin de grado, as como la presentacin y aprobacin del examen de especialidad. 3.5. Criterios, indicadores y mecanismos de evaluacin

La evaluacin autntica se caracteriza por demandar que los aprendices resuelvan tareas complejas y autnticas al usar sus conocimientos previos, aprendizajes recientes y habilidades relevantes para la solucin de problemas reales. Este proceso se emplea en la planeacin y se concretiza en la evaluacin al usar una amplia variedad de tareas autnticas y situaciones evaluativas. De esta forma, los docentes - estudiantes podrn al descubierto, mediante distintos formas de su desempeo, la utilizacin funcional y flexible de los aprendizajes logrados. Asumimos el concepto de evaluacin coherente con los postulados de las competencias, como el dilogo y la reflexin sobre el proceso de enseanza y aprendizaje, porque es una parte integral de dicho proceso (Daz-Barriga, 2002:351), con el fin de promover aprendizajes con sentido y valor funcional al aprender de los procesos de evaluacin en sus diversas formas y momentos, donde el docente estudiante reconoce, en su aprendizaje, debilidades o errores en su prctica ulica; as generan aprendizajes y reflexiones sobre su propio proceso formativo (aprendizaje autnomo y guiado) centrado, en primera instancia, en un proceso de autoevaluacin, luego pasa a uno de heteroevaluacin que se encamina hacia la autorregulacin en materia de aprendizaje y evaluacin. Criterios que regulan la evaluacin en la formacin por competencias; existen dos tipos: 1. De realizacin. Determina los aprendizajes esperados de los alumnos. 2. De resultados. Alude a la pertinencia, precisin, originalidad y conocimientos, entre otros. Estos criterios enmarcan las intenciones del docente estudiante de la EDEMS para saber qu sucedi con las estrategias de enseanza que desarroll en el proceso ulico y cmo construyen sus aprendizajes los alumnos, para realizar las mejoras y los ajustes pertinentes, previamente determinados y diseados en forma conjunta.

135

[EDEMS]
Ambos criterios ponderan la diversidad de mtodos y estrategias que conforman repertorios evaluativos acordes con la finalidad educativa, las circunstancias, el momento, el contexto y los actores; adems, se disearon de tal manera que detecten, en la integracin de las competencias, sus procesos inherentes (estudio de casos, proyectos y situaciones problemticas, entre otros). Es conveniente puntualizar que la rbrica no se emplea para toda situacin, porque resulta forzada, as que su aplicacin depende de la competencia a evaluar. El enfoque cualitativo de la evaluacin por competencias no est reido con algunos planteamientos cuantitativos, siempre y cuando se empleen para triangular la consistencia del proceso, sobre todo cuando se lleva un seguimiento sistemtico del aprendizaje por alumno en las sesiones ulicas. La forma de evaluar la competencia docente es a travs de estrategias e instrumentos donde los indicadores de desempeo permitan valorar el nivel de logro. La evaluacin es un proceso global e integrador, a travs de ella se pretende valorar todos los componentes de la prctica pedaggica para obtener el mejoramiento continuo de quienes participan en los procesos de enseanza y de aprendizaje; asimismo, no es una accin terminada que atiende slo los resultados obtenidos por los alumnos, sino permanente porque se desarrolla a lo largo del proceso educativo, que es cualitativo y criterial. El desempeo de los docentes se valorar a travs de una evaluacin para la mejora continua, que verifique el desarrollo y la puesta en prctica de las competencias, valore las que sean observables con el fin de identificar las reas para la consolidacin. La figura del docente tutor que facilita el aprendizaje situado, parte de la evaluacin problematizadora que identifique habilidades complejas, sentidos y significaciones que no se reducen a ejercicios simplificados o preguntas tradicionales. El desempeo de los docentes estudiantes, para lograr los crditos correspondientes, deber ser evaluado a travs de los instrumentos propuestos en cada unidad de aprendizaje, y considerando los siguientes parmetros:

136

[EDEMS]
Tabla 11: Escala de calificaciones para la evaluacin del desempeo.

Nivel de logro

Calificacin en siglas

Equivalente a calificacin en nmeros

Muy Bueno Bueno Suficiente No acreditado

MB B S NA
Fuente: Construccin del equipo EDEMS.

10 9 8 7 menos

Asimismo cubrir una asistencia de mnimo el 90% a las sesiones presenciales de la unidad de aprendizaje. Si en alguna de las unidades de aprendizaje no se cumple con este porcentaje, el docente estudiante podr solicitar un recurse, segn sea el caso, con el fin de que culmine con xito su posgrado. No habr exmenes extraordinarios, la acreditacin se realizar en el desarrollo de cada Unidad de Aprendizaje o en procesos de recurse. Como la evaluacin es continua y el 100% de las actividades se logra al final de la unidad de aprendizaje, no se asentarn evaluaciones parciales, sino una evaluacin final, resultado del trabajo del alumno en el semestre. Para ello, el docente alumno deber ser informado permanentemente de los puntos o porcentajes logrados en cada actividad de aprendizaje realizada y lo acumulado hasta el momento. 3.6. Difusin de trabajo acadmico

Esta actividad es importante para informar de las actividades de la EDEMS a la comunidad educativa del nivel medio superior del Estado de Mxico, estar a cargo del coordinador acadmico de cada sede en que se impartir la especialidad, con el propsito de mantener una mejor comunicacin interna y externa acerca de las actividades y los eventos que tendrn lugar en el desarrollo de la especialidad. La difusin se realizar a travs de: a) Las supervisiones del Departamento de Educacin Media Superior. b) El Departamento de Educacin Normal.

137

[EDEMS]
c) Dependientes de los Centros de Maestros que dependan del Departamento de Actualizacin Docente. d) De la pgina web del Gobierno del Estado de Mxico. e) Boletines informativos en radio y televisin mexiquense. f) Boletines informativos impresos en las escuelas de educacin media superior y normal. 3.7. Programa de Becas para el docente estudiante

El Gobierno del Estado de Mxico, a travs de la Secretara de Educacin Estatal, del Departamento de Becas y de la Direccin de Desarrollo de Personal, proporcionar los recursos para la operacin de la EDEMS, y valorar la posibilidad de otorgar becas a los docentes - estudiantes. 4. Seguimiento de la operacin del programa 4.1. Seguimiento del trayecto escolar de los estudiantes En el ciclo escolar 2010-2011 (noviembre) iniciar la operacin de la EDEMS en las Escuelas Normales estatales. En relacin con dicha operacin, se reconoce la necesidad de construir un proceso de reflexin sistemtica de los logros, retos y propuesta de mejora, el nivel de logro de las competencias y perfil de egreso del docente estudiante. Esto obliga a prever un proceso de seguimiento y evaluacin que permita la adecuacin, mejora y renovacin de la concepcin y prctica del modelo. La consolidacin del programa de posgrado para los docentes de educacin media superior se propone a travs de un cuidadoso trabajo de seguimiento y gestin de calidad en las instituciones que operen la propuesta. Este proceso facilitar el acercamiento paulatino a los criterios con que opera el Programa Nacional de Posgrados y, a mediano plazo, el ingreso al Programa Nacional de Posgrados de Calidad. En esta investigacin de corte descriptivo, interpretativo y de orientacin evaluativa se busca, en un primer momento, valorar la congruencia, vigencia, secuencia, integracin, viabilidad y pertinencia de los documentos rectores y de las prcticas de los programas de posgrado, que conduzcan a la valoracin de la EDEMS.

138

[EDEMS]
Se recupera la propuesta de Elsie Rockwell (1982), que diferencia el currculo formal del real o la prctica curricular; el primero comprende la normatividad acadmica, la reglamentacin curricular e integracin de recursos organizacionales necesarios para su operacin. El seguimiento de la operacin tiene como destinatario al docente estudiante de la EDEMS en sus procesos formales ulicos, tutorales, de asesora, los productos que apunten hacia propuestas de intervencin, socializacin de experiencias en las redes y los eventos acadmicos, as como su impacto en su desempeo profesional. Otro elemento a evaluar como eje central es: la efectividad de la estructura acadmica para la operacin del programa: el coordinador acadmico de sede, docente tutor, el trabajo de academias, el programa de tutora, la asesora institucional. El procedimiento de seguimiento escolar se apoyar en mecanismos diversos de registro y anlisis de la informacin de la trayectoria de los docentes - estudiantes desde su ingreso, considerando su permanencia hasta concluir sus estudios. Estos insumos permitirn ejercer la toma de decisiones para realizar los ajustes respectivos al Plan de Estudios de la EDEMS, su instrumentacin y operatividad (organizacin, personal acadmico, recursos,

administracin y polticas formativas). Se realizarn reportes de los resultados del seguimiento en forma bimestral, de manera sistemtica, de los avances, las fortalezas y las reas de oportunidad, incluyendo los elementos que limitan y condicionan la efectividad del programa. Seguimiento de la trayectoria escolar La permanencia del docente estudiante inscrito en el programa de especialidad ser dos veces la duracin sealada en el Plan de Estudios. En caso de solicitar una baja temporal, tiene la oportunidad de recursar alguna Unidad de Aprendizaje de cualquiera de los dos mdulos del mapa curricular. El mapa curricular se dise para garantizar la estada, permanencia y conclusin de estudios de la EDEMS considerando la pertinencia y poltica educativa establecidas en un tronco bsico, racionalmente organizado para apoyar el trayecto formativo de los docentes de este nivel educativo; cuenta con un ncleo de formacin pedaggico-didctico que ofrece el andamiaje para la comprensin, reflexin y transformacin del concepto y actuar del docente estudiante, frente al reto de educar a los jvenes del siglo XXI.
139

[EDEMS]
El control de las evaluaciones es parte de los criterios de anlisis estadstico para cuantificar el ndice de aprobacin, el de desercin e inclusive el de rezago de la matrcula de ingreso a la EDEMS. Para lograr la permanencia de la matrcula, el programa es una opcin de calidad para quienes laboran en las instituciones educativas del nivel medio superior, porque tiene una duracin de un ao. A partir de esto, el egresado, con una visin clara de los principios, valores del docente como un ser humano, podr: Planear, conducir y evaluar procesos del desempeo de su prctica docente en este nivel, de acuerdo con las necesidades y caractersticas contextuales donde se desarrolle profesionalmente. Favorecer los conocimientos, las habilidades, los valores y las actitudes de sus estudiantes en las formas del razonamiento lgico-matemtico y verbal. Disear planes de clase con base en una visin comprensiva de la situacin contextual; tambin se consideran las caractersticas psicopedaggicas y sociales de sus estudiantes. La utilizacin de nuevas tecnologas para eficientar el proceso de aprendizaje de sus estudiantes. Aportar soluciones a problemas de la educacin media superior con fundamentos slidos, tericos y metodolgicos. Proponer e intervenir en programas educativos del sistema medio superior. El seguimiento a los docentes-estudiantes abre la posibilidad de integrar argumentos sustantivos en visiones cuantitativas de los procesos, as como las valoraciones subjetivas fundadas en expectativas y juicios de valor, con el fin de reconocer no slo las cantidades sino tambin las cualidades de los procesos vividos en el desarrollo del programa y mejorar los resultados obtenidos. 4.2. Vinculacin con otras instituciones educativas

En el transcurso del ciclo escolar 2010-2011 se establecern convenios de colaboracin con instituciones de educacin superior, nacionales e internacionales, para fortalecer el programa de la EDEMS de acuerdo con las caractersticas y necesidades de los docentes-estudiantes, docentes-tutores y docentes-asesores.

140

[EDEMS]
4.3. Seguimiento de egresados En el marco de la poltica nacional de educacin superior, surge la necesidad de realizar estudios de seguimiento de egresados, en el que el Programa Nacional de Educacin 20072012, apartado Educacin Superior, establece entre sus objetivos estratgicos una educacin superior de buena calidad, con base en el argumento de que un programa educativo de calidad es el que cuenta con una amplia aceptacin social por su slida formacin de sus egresados, as como una alta tasa de titulacin, profesores competentes en la generacin y construccin del conocimiento, organizados en cuerpos acadmicos y un curriculum actualizado pertinente. El Plan Nacional de Desarrollo 2007-2012, en el objetivo 14 refiere ampliar la cobertura, favorecer la equidad y mejorar la calidad y pertinencia de la educacin superior, y establece, en la estrategia 14.3: consolidar el perfil y el desempeo del personal acadmico y extender las prcticas de evaluacin y acreditacin para mejorar la calidad de los programas de educacin superior se trabajar para articular un sistema nacional de evaluacin, acreditacin y certificacin, con el fin de fortalecer las prcticas de autoevaluacin, de evaluacin externa de pares, acreditacin formal y exmenes nacionales estandarizados a los egresados, las cuales son efectuadas por instancias, como los Comits

Interinstitucionales para la Evaluacin de la Educacin Superior (CIEES), el Consejo para la Acreditacin de la Educacin Superior (COPAES) y el Centro Nacional de Evaluacin para la Educacin Superior (CENEVAL), entre otros. Para contribuir al logro de ese objetivo estratgico, la Subsecretara de Educacin Superior implement Programas Integrales de Fortalecimiento Institucional ( PIFI) como estrategia de apoyo para que las Instituciones de Educacin Superior (IES) mejoren la claridad de sus programas educativos, aseguren la calidad de los programas educativos que estn avalados por el Consejo para la Acreditacin de Educacin Superior ( COPAES) y certifiquen sus procesos de gestin. Las Escuelas Normales del Estado de Mxico participan activamente en las polticas de calidad educativa, evaluacin y rendicin de cuentas de la Secretara de Educacin; por ello, el seguimiento de egresados de la EDEMS se enfoca al desempeo profesional y a la deteccin de competencias derivadas de su formacin profesional y, todava ms, al programa de especialidad de referencia, lo que implica obtener informacin sobre el desempeo real de los docentes en formacin despus de cursar y concluir los estudios de

141

[EDEMS]
especialidad, as como conocer los elementos bsicos de su formacin y actualizacin profesional. Esta sistematizacin permite al docente estudiante egresado tener la oportunidad de seguir con los estudios de posgrado para obtener el grado de maestra, como una forma enlazada para su preparacin dentro de la EDEMS. 4.4. Evaluacin y actualizacin del Plan de Estudios

Para el logro de la congruencia del enfoque metodolgico del modelo interpretativocomprensivo para la confrontacin del currculo real con el formal, se integrar al proceso de evaluacin de los egresados del Plan de Estudios de la EDEMS. La participacin de los docentes egresados abre posibilidades para integrar argumentos sustentados en visiones cuantitativas de los procesos, as como valoraciones subjetivas fundadas en expectativas y juicios de valor personales, para reconocer no slo las cantidades sino las cualidades de los procesos vividos en la aplicacin del programa de la
EDEMS

y mejorar el entendimiento de los resultados obtenidos.

Esta participacin ser activa, de manera que se garantice la construccin de un proceso interpretativo-comprensivo que no elimine el carcter subjetivo, sociohistrico, ideolgico, poltico y participativo que se gesta en la puesta en prctica de todo currculo. Adems, permitir superar cualquier visin tecnocrtica en el desarrollo de la investigacin y, en consecuencia, lograr la reconstruccin de objetos de estudio que no se restrinjan slo a los resultados, sino que indaguen la dinmica interna y externa de los procesos educativos, con nfasis en la complementariedad entre lo cuantitativo y lo cualitativo, la observacin, el anlisis de discurso y la comprensin de significados que los sujetos protagonistas le atribuyen a sus experiencias; con ello, se busca la construccin intersubjetiva de la realidad que fundamenta una propuesta evaluativa y donde los datos cobran sentido. Comit de evaluacin Se solicitar el apoyo a los cuerpos acadmicos de las Escuelas Normales con lneas de generacin y aplicacin del conocimiento que se relacionen con la evaluacin y actualizacin del Plan de Estudios Superiores, con el fin de que participen en reuniones semestrales de evaluacin.

142

[EDEMS]
Con base en el anlisis de los resultados del seguimiento a egresados, el Colegio Estatal de Posgrado de la EDEMS emitir las propuestas y recomendaciones para la mejora del Plan de Estudios de la Especialidad de Educacin Media Superior.

5. Planta docente
5.1. Administradores y acadmicos La Direccin General de Educacin Superior para Profesionales de la Educacin (DGESPE) establece que el ncleo acadmico bsico debe estar integrado por tres profesores de tiempo completo por sede, adems de los de tiempo parcial que conducirn el programa de la EDEMS, con las funciones de docentes-tutores y docentes-asesores en el campo disciplinar o las lneas de discusin. Por lo anterior, la planta docente de tiempo completo atender las funciones sustantivas de administracin y coordinacin acadmica, y los de tiempo parcial sern responsables de la asesora, tutora y docencia, pero ambos tendrn las caractersticas acadmicas mnimas del grado de maestra (avaladas con los documentos probatorios oficiales) que garanticen la trascendencia y operatividad del programa. El funcionamiento del trabajo acadmico y administrativo se sustenta en la organizacin estatal de la EDEMS. Los rganos que integran la estructura acadmico administrativa se describen a continuacin: Colegio Estatal de Posgrado de la EDEMS. Departamento Estatal de Posgrado. Departamento de Educacin Normal. Director de la Escuela Normal de Sede. Jefe del Departamento de Posgrado en la Sede Coordinador Acadmico de la Sede EDEMS Coordinadores Acadmicos Regionales 5.1.1. Colegio Estatal de Posgrado de la EDEMS

143

[EDEMS]
Este Colegio Estatal de Posgrado de la EDEMS es la mxima autoridad en los asuntos relativos al programa, donde se deciden las normas que afectan al funcionamiento de todas las sedes, a las orientaciones bsicas de la EDEMS y se marcan las polticas de funcionamiento para el mejor logro de los objetivos de esta Especialidad. Este Colegio Estatal de Posgrado est integrado por: Director General de Educacin Normal y Desarrollo Docente, Jefe de Departamento Estatal de Posgrado, Responsable Estatal de la EDEMS, Jefe de Departamento de Educacin Normal, Responsable de Evaluacin y Seguimiento de Posgrado Estatal, Representante de Academias Regionales, Representante de Academias Estatales, Representante de Docentes Tutores, Representante de Docentes Asesores, Representante de Docentes Asesores, Representante de los Directores Escolares, Representante de Subdirectores Acadmicos, Representante de los Jefes de Posgrado, Representante de Coordinadores Acadmicos de Sede, Representante de Docentes Estudiantes, Representante de Control Escolar e Invitados Especiales (2 mximo). 5.1.2. Responsable Estatal de la EDEMS

El puesto de Responsable Estatal de la EDEMS busca guiar la instrumentacin y operacin del Plan de Estudios y los programas educativos; organizar los procesos acadmicos (rediseo de planes y programas de estudio y de cursos de induccin); orientar los planteamientos terico-metodolgicos, retroalimentar a los responsables (de academias, docentes tutores-asesores, del diseo de la maestra, de evaluacin y seguimiento), favorecer la comunicacin con todos los rganos colegiados inherentes a la especialidad, e informar a autoridades, plantear los programas de mejora como los proyectos acadmicos interinstitucionales que fortalezcan el desarrollo y logro del perfil. Esta figura acadmica tiene la funcin primordial de ser el mediador entre los diversos mbitos, es quien favorece la comunicacin y la articulacin entre actores, con el propsito de superar acadmicamente los obstculos por medio de la mejora de los procesos formativos de construccin participativa, que fomenten la reflexin y la creatividad, en un ambiente de autonoma acadmica, democracia y pluralidad. Asimismo es la instancia oficial responsable de la: gestora, acuerdos, comunicacin, difusin cientfico-pedaggica-cultural, intercambios, organizacin acadmica a travs de

144

[EDEMS]
redes, organizacin de asociaciones profesionales, programas interinstitucionales de formacin profesional, programas de becas, proyectos interinstitucionales (intervencinexperimentacin e innovacin), capaz de propiciar un ambiente de participacin, plural, para responder a la diversidad de necesidades acadmico cientfica, ideolgica-cultural del nivel, la heterogeneidad de necesidades profesionales de los docentes del nivel en el estado, como la necesidad de la proyeccin y difusin acadmica de los actores involucrados que acadmica en diversos medios, as mismo coadyuve en el

posibilite la circulacin

cumplimiento estatal de fortalecer la formacin del nivel tanto en sus docentes como en sus alumnos, al mismo tiempo ser valorado y reconocido por la sociedad, paralelo a ello, apunta el arranque estatal con un impacto nacional. Esta estructura acadmica constituye la figura clave que gestiona la articulacin acadmica de la EDEMS, en el contexto de la educacin media superior estatal en sus modalidades del bachillerato general y tecnolgico, en un primer momento, en un segundo momento buscar la interaccin de redes articulando las modalidad del: CONALEP, UAEM, UNAM e IPN, as como las relaciones con las instituciones pares a nivel regional, estatal y nacional. La funcin no slo consiste en buscar la relacin, sino el de propiciar las dinmicas de la organizacin acadmica estatal, que fortalezcan y desarrollen el mbito acadmico en: redes de apoyo, intercambios de experiencias, intervencin interinstitucional, redes profesionales (cursos, diplomados), programas formativos de actualizacin, programas de becas, eventos cientficos y culturales. Tanto el inters, los talentos acadmicos, el compromiso acadmico como la necesidad de organizacin del campo profesional en el estado posibilitarn el crear asociaciones disciplinares y del nivel orientados por un enfoque acadmico. La evaluacin de la vinculacin se relaciona con sus objetivos, funciones, desprendiendo de ello los productos, acciones mediados stos por los indicadores de desempeo elaborados para tal fin. 5.1.3. Jefe del Departamento de Posgrado en la sede.

Tiene la funcin de orientar el trabajo de la EDEMS en las sedes, atender la vinculacin entre los rganos centrales y las sedes, supervisar el funcionamiento de su estructura acadmica y

145

[EDEMS]
administrativa y reportar al Coordinador Acadmico General los problemas y necesidades de la operacin de la EDEMS.

5.1.4. Responsable Estatal de Evaluacin y Seguimiento

El Responsable Estatal de Evaluacin y Seguimiento es el protagonista-diseador del programa y proyecto de seguimiento de evaluacin de la EDEMS, con la intencin de acompaar, a la par, los procesos de implementacin; la operatividad del Plan de Estudios; la pertinencia y el impacto de los programas educativos; la trascendencia formativa en los docentes-estudiantes de la especialidad (seguimiento ulico en las instituciones donde labora); los niveles de afectacin o mejora de las prcticas ulicas; el impacto formativo en los educandos del nivel; la aportacin a proyectos de intervencin en la institucin y su desarrollo; el impacto de las socializaciones en redes experienciales o en los medios de difusin, y valorar el grado de contribucin a la dinmica de mejora del campo educativo estatal. Esta figura acadmica es la responsable de establecer los criterios de evaluacin de la EDEMS, aplicar los instrumentos, analizarlos y presentar permanentemente reportes de los avances y problemticas ante la Coordinacin General Acadmica Estatal y ante el Consejo de Gobierno. 5.1.5. Coordinador de academias regionales.

Se constituirn 4 regiones en el Estado de Mxico y de ellas se nombrar un representante de entre los docentes-tutores y otro de entre los docentes-asesores. Los Coordinadores Regionales de los Docentes-tutores y Docentes-asesores constituyen categoras que vinculan la docencia-tutora y la asesora en los procesos formativos; por un lado, se acompaa y camina a la par con el docente estudiante, se le coadyuva en su proceso formativo para desarrollar competencias de autogestin y autorregulacin pedaggica del conocimiento tendiente a favorecer su aplicacin en el aprendizaje autnomo; por otro lado, se apoya con la consejera acadmica de corte disciplinario, para consolidar los constructos cognitivos en el docente estudiante y posibilitar gradualmente la generacin de conocimientos.

146

[EDEMS]
Las funciones del Coordinador Regional de Docentes-tutores es: guiar y acompaar los tipos de tutora inherentes a la EDEMS, la institucional o pedaggica y la disciplinar; comunicar sistemticamente a los docentes-tutores y al Coordinador de sede sobre el avance, los logros y problemas; informar, colaborar y vincular los procesos tutorales con el proyecto de seguimiento interno y externo; retroalimentar pedaggicamente a los docentes estudiantes; realizar diversas estrategias que garanticen la formacin definida en el modelo y en el enfoque; asesorar acerca del contenido curricular de los bloques (temas de los programas educativos, lneas de discusin), como estrategia que garantice el logro del perfil de egreso de la EDEMS. Recientemente se ha considerado a la tutora como el acompaamiento del estudiante durante el proceso escolar (ANUIES, 2000); planteada as, adquiere la cualidad polismica ante las diferentes fases y momentos por los que transita el proceso escolar. En este sentido, el Acuerdo 279(SEP, 2000a) de Educacin Superior estipula, en su artculo 11, que la tarea acadmica incluye tutora a los estudiantes. Con base en lo que acota la ANUIES, la accin de tutora es un proceso de unin y conjuncin cotidiana y sistemtica coimplicada durante la formacin de los estudiantes, que se realiza a travs de la atencin personalizada a un alumno o a un grupo reducido de alumnos, por parte de profesores competentes, apoyndose en teoras del aprendizaje ms que en las de enseanza y que repercute en su evaluacin. En el caso de la EDEMS, la pretensin del trabajo tutoral va ms all de preparar a los estudiantes para el xito acadmico, porque se busca su profesionalizacin como docentes para mejorar su prctica y enfrenten los retos de las transformaciones sociales y educativas. Para ello, es indispensable que el actor que encare el papel de la tutora tenga la capacidad para afrontar la complejidad e incertidumbre de la creciente sociedad del conocimiento, con el fin de que sea capaz de inducir al docente estudiante a asumir estas mismas caractersticas, para que a su vez l lo haga con sus estudiantes. Es decir, en su modelo, la EDEMS perfila a la tutora como la enseanza bajo el enfoque por competencias, que se dirige al docente para construir una prctica educativa orientada a la consolidacin de un adolescente que sea capaz de autodeterminarse; cuidar de s mismo, expresarse y comunicarse; pensar crtica y reflexivamente; aprender de forma autnoma; trabajar en forma colaborativa, y participar con responsabilidad en la sociedad.

147

[EDEMS]
En la EDEMS se conceptualiza a la tutora como: el proceso formativo institucional bajo un enfoque sociocognitivo, personalizado, dirigido a potenciar a los actores (adultos profesionistas con un capital cultural y pedaggico) en individuos competentes, mediante la integracin a comunidades, de prcticas que resuelven problemas de ambientes dinmicos, complejos, que crean y recrean la accin profesional y, en su caso, generan un conocimiento avanzado donde convergen intereses formativos entre ambos, al mediar en un proceso paulatino a largo plazo que culmina cuando el tutorado asume su aprendizaje en forma autnoma y a lo largo de su vida. Este proceso formativo y crtico conlleva una autoevaluacin ajustada a los altos estndares de desempeo del tutor y del alumno, al compartir entre pares las experiencias de sus prcticas. Los docentes tutores y docentes asesores que integren la planta acadmica deben acreditar su trayecto formativo que conjugue: experiencia acadmica y pedaggica, aunada al compromiso participativo institucional de carcter relevante. La convocatoria orientada al ingreso del ncleo acadmico administrativo se abrir a la comunidad del sistema estatal y acadmica externa, para asegurar la alta seleccin y calidad. Para su permanencia y ascenso, los docentes deben participar en los programas de superacin acadmica y de apoyo a la habilitacin, as como demostrar prcticas educativas relevantes de alto impacto, coparticipacin en proyectos interdisciplinarios y destacar en su desempeo acadmico. El profesor que imparta los programas educativos de la EDEMS deber poseer y seguir complementando su perfil profesional basado en el enfoque por competencias, considerando que los saberes profesionales son plurales, diversos, compuestos, heterogneos y cuya caracterstica especial es que cohabitan, porque la diversidad converge al conjugar esfuerzos con base en una identidad corresponsable con la identificacin del programa de especialidad y el logro del perfil de egreso, que a su vez impacte en el aprendizaje de sus alumnos. Los docentes interesados en participar docente tutor o docente-asesor deben cubrir los criterios siguientes: Criterios de formacin profesional: Poseer el grado acadmico de maestra en rea educativa.

148

[EDEMS]
Contar con estudios sobre planeacin, desarrollo y evaluacin bajo el enfoque por competencias (especialidad, diplomados, cursos, talleres). Tener y proyectar el uso y manejo de las TIC (en prctica docente). Contar con experiencia docente. Mostrar evidencias de participacin en proyectos institucionales, redes de participacin social, eventos acadmicos, cientficos y publicaciones. Criterios de produccin: Poseer experiencia en el desarrollo y la aplicacin del conocimiento en la creacin y/o el apoyo en artculos arbitrados en revistas educativas a nivel local, nacional e internacional. Manejar fuentes bibliogrficas (libros, revistas, referencias en lnea, etc.). Tener experiencia en conjuntar y relacionar tpicos en una antologa con autores de perfil diverso. Impactar en la reflexin de contenidos dentro de los seminarios o talleres que imparta. Propiciar en el docente estudiante un juicio reflexivo, analtico y crtico, que le permita plasmarlo al crear notas crticas, ensayos artculos, reflexiones pedaggicas, etc. Generar la construccin de conocimientos de forma colaborativa. Tener experiencia en la conduccin y organizacin de actividades acadmicas. Criterios valorales: Elegir las estrategias que mejor se adapten a los objetivos y las exigencias ticas (evidente a travs de la experiencia en planeacin). Tener empata en el manejo con grupos de adultos con diversos campos de profesin. Poseer una personalidad asertiva. Ser consciente de la puntualidad y sus implicaciones en el trabajo colaborativo. Analizar de forma crtica sus propias acciones y sus resultados (experiencia en proyectos educativos institucionales). Tener apertura para el aprendizaje permanente y la autoevaluacin de sus acciones de intervencin. Criterios de comunicacin: Apertura al dilogo. Respeto y tolerancia ante la pluralidad de opiniones. Fluidez lxica expresada en la comunicacin directa oral y escrita.

149

[EDEMS]
5.2. Profesores de tiempo completo Definimos el tiempo completo como la relacin laboral de los sujetos con la institucin, donde ste cubre una jornada laboral completa (45 horas), dedicada a las funciones acadmicas o administrativas. Los requerimientos de tiempo completo para la EDEMS por sede, son: El Coordinador de sede. Responsable administrativo.

5.2.1. Funciones del Coordinador Acadmico de sede de la EDEMS

El Coordinador de sede es potencialmente el lder del proceso, porque es responsable de guiar, promover, asesorar y organizar la planeacin, evaluacin y conduccin del Plan de Estudios de la EDEMS; configurar un ambiente de autonoma, democracia, participacin, pluralidad (ideolgica, terico, metodolgica); favorecer la toma de decisiones participativas ante los problemas acadmicos administrativos; realizar en forma oportuna y pertinente los ajustes que tiendan a la mejora acadmica-organizativa y promover los procesos dialgicos, colaborativos y de difusin que propicien el desarrollo de las competencias profesionales de los docentes estudiantes, tendientes al logro del perfil de la especialidad. Es recomendable que asuman el liderazgo acadmico institucional, garantizar la prctica de los principios curriculares del proyecto y realizacin del Plan de Estudios y los programas educativos de la EDEMS, dando pauta para favorecer la identidad con el proyecto educativo, al tiempo que asesoran, coordinan y proponen estrategias y acciones que lo concreticen. En caso de no ser posible, el peso acadmico recae en el diseo y la conduccin del curso de induccin para los acadmicos establecidos en el Plan de Estudios de la especialidad. Por otro lado, es importante recuperar la estructura acadmica institucional que albergar al programa, a efecto de fortalecerlo con la figura del Subdirector Acadmico, quien deber interactuar y corresponsabilizarse con el proceso. Las funciones del Coordinador de sede son: Socializar el Plan de Estudios con la planta acadmica y el docente estudiante que se incorporen a la EDEMS.

150

[EDEMS]
Detectar debilidades y fortalezas en el proceso administrativo y acadmico para disear estrategias de mejora continua. Analizar y retroalimentar el programa de trabajo que integra la planeacin de las unidades de aprendizaje de los docentes-tutores. Gestionar los recursos necesarios para la aplicacin de propuestas metodolgicas y de innovacin en el proceso de profesionalizacin acordes con el enfoque. Evaluar y dar seguimiento a la pertinencia de los enfoques, propsitos y contenidos de los programas de la especialidad y evaluar la instrumentacin del Plan de Estudios de la EDEMS. Concretar espacios de vinculacin acadmica con otras instituciones que desarrollen programas de formacin en educacin media superior, as como su difusin en el contexto social inmediato. Regular las actividades acadmicas y pedaggicas de los docentes tutores y asesores de la EDEMS. Promover el trabajo colegiado en todos los niveles y mbitos. Documentar y sistematizar los procesos que se realizan. El Coordinador sede es responsable de la articulacin de los diversos contenidos curriculares entre los docentes de los diferentes programas educativos, para establecer las relaciones interdisciplinarias y el desarrollo de los elementos transversos inherentes al Plan de Estudios de la EDEMS. Vigilar estos aspectos se refleja en la planeacin, evaluacin, conduccin operativa, y el seguimiento formativo que permita valorar su transferencia a los procesos ulicos, el impacto en el desarrollo de sus competencias profesionales y en las de sus educandos. 5.2.2. Funciones del Responsable Administrativo

El auxiliar administrativo es el encargado del proceso organizativo escolar, de apoyo en toda actividad acadmica donde se optimicen los recursos de equipamiento e infraestructura de la institucin y sus funciones son: Vincular las actividades administrativas de la especialidad con el Departamento de Control Escolar de la institucin.

151

[EDEMS]
Brindar procesos administrativos de calidad (inscripcin, acreditacin, regularizacin y reinscripcin de acuerdo con la normatividad vigente). Conocer y manejar los lineamientos normativos que regulan la especialidad de forma permanente. Dirigir el control escolar de la especialidad (elaboracin de expedientes de alumnos, concentracin, registro de las evaluaciones, emisin de los documentos administrativos y de acreditacin que soliciten los docentes estudiantes). Vigilar que se tengan los elementos mnimos en la infraestructura y el equipamiento institucional, as como su mantenimiento. 5.2.3. El docente estudiante

Este proceso est encaminado a que los docentes estudiantes construyan los conocimientos y las tcnicas indispensables para desarrollar una prctica profesional actualizada y de calidad, comprometida socialmente y de conformidad con los cdigos ontolgicos, la tica y la normatividad de las ciencias. Los docentes estudiantes buscarn brindar una visin integral y toma de decisiones ante problemas profesionales complejos, as como incorporarse a los procesos de innovacin del quehacer profesional, porque as el tutorado desarrollar capacidades para la reflexin de su prctica (Shn, 1997). La modalidad de la especialidad es de carcter mixto, a desarrollarse en sesiones mixtas, donde la tutora ser presencial y cuando ste se localice en su rea de accin tendr un carcter virtual, as la categora del tutor se convierte en una funcin inherente a la funcin del docente. Una de las competencias a desarrollar en el docente estudiante es evidente cuando: organiza su formacin continua a lo largo de su trayectoria profesional, desde el atributo: se mantiene actualizado en el uso de la tecnologa de la informacin y la comunicacin , posibilita un servicio de tutora presencial y a distancia (a travs de herramientas telemticas, sobre todo por correo electrnico y blogs), elegida y decidida por sus intereses y necesidades, sin olvidar que su esencia es la interaccin tutor-tutelado, en el espacio y tiempo previamente establecidos por ambos, y cuya prioridad es atender a quienes estn en

152

[EDEMS]
riesgo acadmico (bajo rendimiento), porque al acompaarlo pedaggicamente se facilita la dicha interaccin. Por ello se propone que el docente estudiante ha de: Conocer el Plan de Estudios e identificar las competencias profesionales del perfil de egreso que habrn de alcanzar como docentes-estudiantes de la EDEMS. Sugerir actividades para implementar en el plan de trabajo el ejercicio tutorial. Participar activa y crticamente en el anlisis y la reflexin de su prctica docente. Identificar fortalezas y limitaciones al confrontar su prctica docente con modelos paradigmticos que le permitan elaborar propuestas innovadoras de su prctica. Participar en actividades complementarias de su formacin. Participar en la evaluacin activa del programa de la especialidad.

5.2.4. El docente tutor

El docente tutor tiene como tareas: Conocer el Plan de Estudios e identificar las competencias profesionales del perfil de egreso de los docentes estudiantes de la EDEMS. Elaborar y operar un plan de trabajo para el ejercicio tutorial. Elaborar propuestas de intervencin para la tutora por pares y grupos medios. Considerar las propuestas de los docentes-estudiantes para su apoyo acadmico encaminado al logro de los objetivos del programa. Proponer y desarrollar el trabajo colegiado al interior de la academia de tutores. Propiciar espacios de anlisis y reflexin de la prctica de los docentes-estudiante a travs de diversas estrategias de recopilacin de datos. Promover que el docente estudiante valore diferentes paradigmas tericos, visualice limitaciones y la relevancia para la actividad profesional de la docencia. Confrontar al docente estudiante que contina con problemas complejos, favoreciendo que identifique, por s mismo, fortalezas y limitaciones de sus modelos conceptuales, y valore otras posibles soluciones. Promover que el docente estudiante, adems de dominar el conocimiento, sea capaz de transmitirlo eficazmente, organizndolo de manera lgica y coherente. Participar en la evaluacin activa del programa de la especialidad.
153

[EDEMS]

5.2.5. El docente asesor

El docente-asesor de la especialidad es un actor social y su actuacin implica una manera de conocer y conceptualizar al mundo en general, su anlisis de la prctica docente lo conducen a sistematizar y adentrarse en el campo investigativo; el adoptar una actitud crtica le permite comprender, reconocer y reconstruir los procesos. El docente-asesor tiene como prioridad orientar al tutorado en la adquisicin, manejo y transmisin del conocimiento, permitindole dominar su campo disciplinar y relacionarlo con otras reas del saber, pasando de la simple transmisin de la informacin a la produccin del conocimiento (Nonaka, Toyama y Konno, 2000) entendida como capacidad para transformar su entorno de manera creativa, eficaz y autorregulada. EL docente asesor ha de buscar: Orientar al tutorado en la revisin bsica de la bibliografa del campo de especialidad. Orientar al tutorado en la comprensin de la terminologa y la identificacin de paradigmas utilizados en el campo de especialidad. Confrontar al tutorado con problemas complejos. Transmitir eficazmente el conocimiento. La Consejera Acadmica funge como enlace entre el tutorado y el Plan de Estudios, asistindole en la planificacin y la seleccin de actividades acadmicas y la normatividad. 5.3. Preparacin profesional de la planta docente La formacin profesional de la planta docente es un elemento decisivo en la aplicacin del modelo, enfoque, plan de estudios y de los programas educativos de la EDEMS, de ellos depende el xito en su esencia formativa y la trascendencia de la especialidad. La seleccin de ingreso de los diversos profesionales al programa de la EDEMS ser altamente selectiva y cuidadosa, con el fin de garantizar la gestin de calidad formativa demandada por los aspirantes a la especialidad. Criterios profesionales: Tener el grado acadmico de maestra en el rea educativa.
154

[EDEMS]
Estudios sobre planeacin, desarrollo y evaluacin, con el enfoque por competencias (especialidad, diplomados, cursos, talleres, etc.). Tener y proyectar el uso y manejo de las TIC (en la prctica docente). Contar con experiencia docente. Tener evidencias de participacin en proyectos institucionales e interinstitucionales. Participar en proyectos interdisciplinarios. Tener evidencias de acadmicos, cientficos. Contar con evidencias de produccin cientfico-pedaggica (artculos, ponencias, libros, material didctico, ensayos, etc.) nacionales e internacionales. Conocimiento de la RIEMS. Conocimiento de los acuerdos secretariales federales que regulan la educacin media superior (442, 444, 445, 447 y 449). participacin en redes profesionales, sociales, eventos

5.4. Anlisis de la proporcin docente tutor, docente asesor y docente estudiante

La proporcin del docente tutor, docente asesor con el docente estudiante establece la relacin de atencin formativa de los primeros en correspondencia con los segundos; adems, determina el grado de atencin y corresponsabilidad con la finalidad de brindar una formacin activa, interactiva y personalizada que redunde en los aprendizajes

contextualizados en un aprendizaje situado que d sentido al aprendizaje significativo para los docentes estudiantes de la EDEMS. En el primer semestre se requiere de seis docentes tutores y un docente asesor (uno por cada campo formativo) para atender a 20 alumnos; esto da una proporcin de 2.86%. Por aproximacin, la proporcin es de tres docentes estudiantes por docente tutor.. Este planteamiento en la proporcin permite concretar en forma responsable, pertinente y oportuna los procesos formativos del docente estudiante, dadas las caractersticas del aprendizaje del adulto y sus expectativas e intereses diferenciales en relacin con lo que esperan les brinde la EDEMS, para organizar redes de experiencias de intervencin y de participacin en eventos cientficos, pedaggicos perfilados en el Plan de Estudios.

155

[EDEMS]
Es conveniente optimizar el desarrollo de las funciones del Coordinador de sede cuando las circunstancias lo permitan, al involucrarse en los procesos acadmicos, porque da pauta para captar en primer plano las implicaciones en la operatividad acadmica y organizativa. 5.5. Organizacin acadmica del personal

En todo proyecto es necesaria la conduccin del Coordinador de Sede por institucin, su categora se concibe como asumir el liderazgo y sus funciones para proponer las directrices que guen el proyecto hacia el desarrollo de una comunidad acadmica y de aprendizaje, adems de organizar y planear los procesos administrativos.4 Esta concepcin lo pone como el lder que desencadena los procesos formativos que tiende al desarrollo de comunidades acadmicas y de aprendizaje. Adems, tiene la visin administrativa de las organizaciones inteligentes que propicien y apoyen el desarrollo acadmico, al fortalecer la planeacin, la evaluacin y el seguimiento interno (en su sede); es decir, se desarrolla lo institucional y se propicia el desarrollo comunitario. La organizacin acadmica del personal docente de la EDEMS en cada sede es: Subdirector Acadmico Jefe de Posgrado. Coordinador de sede. Academia de Docentes Tutores. Docentes Asesores Regionales. Coordinador regional de academias.

El coordinador de las sedes es un facilitador de los procesos formativos, pero tambin conlleva la triple funcin de instrumentar, operar y evaluar. Esta triada implica el liderazgo en la planeacin y el seguimiento acadmico interno y coparticipa en los procesos de evaluacin externa para identificar los avances, logros y problemas generados en la aplicacin de la
EDEMS;

busca realizar ajustes apegados a diagnsticos; la evaluacin del programa en su

La organizacin administrativa se concibe como una racionalidad estratgica e inteligente que apoya el desarrollo humano y acadmico.

156

[EDEMS]
planta docente-administrativa; valora los recursos humanos, de apoyo, equipamiento e infraestructura y el desempeo de la conduccin del docente tutor en su praxis educativa y profesional; da asesora sobre estos procesos, y estimula y apoya la participacin colectiva en propuestas de mejora e innovacin pedaggica, al mismo tiempo que busca desarrollar las competencias profesionales de los docentes estudiantes de la especialidad. 5.5.1. Programa de tutora

Conceptuamos la tutora como un proceso formativo integral de apoyo acadmico para los estudiantes que ingresan a un trayecto de formacin y concluye ste con su egreso, mismo que es mediado por un proyecto institucional y la concrecin del docente, quin le acompaa sistemticamente, brinda retroalimentacin, da seguimiento al desarrollo de competencias, capta informacin sobre las fortalezas y oportunidades, a travs de la

dialogicidad, coadyuva a clarificar, construir y reconstruir el aprendizaje que fortalezca una formacin en competencia profesionales, acciones tutrales que se integran a un proceso de evaluacin formativa. La tutora en su carcter transverso permea los programas educativos en forma

horizontal y vertical, sin embargo por el enfoque del modelo se ubica en el campo formativo de intervencin con sus respectivos programas educativos, y en el seminario taller para la obtencin del diploma y orientacin a la certificacin, en los dos semestres respectivos, por tanto est coimplicada con los contenidos curriculares de la EDEMS, aplicacin del plan de estudios y el programa tutoral institucional con la finalidad de acompaar pedaggicamente la formacin del docente estudiante y garantizar el logro de las competencias profesionales as como la consecucin del programa formativo de la especialidad. El acto educativo y responsable del programa tutoral recae en los docentes tutores. La distribucin proporcional del mbito estudiantil para ser atendida por los docentes, corresponde a 4 docentes la atencin personalizada de 3 estudiantes, cada uno y 2

docentes asumen la responsabilidad de 4 estudiantes para totalizar los 20 del grupo. El procedimiento tutoral implica un seguimiento sistemtico del proceso formativo de los estudiantes por parte de los docentes participantes, quienes realizarn el acopio de la informacin para el avance formativo de sus alumnos, ellos concentrarn el seguimiento personalizado en forma digital, disearn las estrategias comunicativas y pedaggicas
157

[EDEMS]
requeridas segn las necesidades de los alumnos para potenciar su formacin, as como detectar talentos, desarrollarlos y fortalecer el tratamiento de los alumnos considerados en riesgo. El seguimiento se realizar en forma virtual y presencial, as como la respectiva retroalimentacin. Este proceso tiene un peso vital y forma parte de la evaluacin del campo de intervencin y en el seminario taller para la obtencin del diploma y orientacin a la certificacin en ambos semestres, por qu en ellos, es fundamental la tutora, para el diseo de propuestas de intervencin a experimentar durante el proceso, as como el perfeccionamiento de la propuesta para los fines de titulacin. El docente tutor conlleva las funciones de docencia y tutora pedaggica para facilitar la construccin cognitiva y el desarrollo de competencias profesionales en los docentes estudiantes, durante el trayecto formativo de la especialidad, con el fin de lograr el perfil de egreso de la EDEMS, as como movilizar la dinmica de la educacin media superior en el estado, en busca de la mejora educativa y de la innovacin en las prcticas profesionales de los docentes responsables de la formacin de este nivel. Barabtarlo y Theesz (1985:73) dicen sobre la formacin de docentes que esto significa formar un hombre que en su praxis social trata de conocerse y conocer el mundo, de aceptarse y aceptar su realidad, de modificarse y modificar su realidad; un hombre maduro capaz de aceptar con sentido crtico su p roblematicidad sin que se desconcierte. El docente tutor articula estas dos funciones, propicia discusiones pertinentes entre las lneas cognitivas para generar el desarrollo analtico-crtico de los docentes estudiantes que los conduzcan a transformar su prctica docente, de acuerdo con las necesidades que le marca su realidad y acompaa a los docentes estudiantes en su trayecto formativo vivido en la EDEMS. La tutora en la EDEMS se centra en el desarrollo y logro del perfil del docente estudiante, a travs del programa y para alcanzar las competencias establecidas; incorporar conocimientos y experiencias al elaborar estrategias de enseanza y de aprendizaje; favorecer el trabajo colegiado; mediar la participacin colectiva para el mejoramiento de su comunidad acadmica al orientar y estimular la capacidad de reflexin e intervencin para modificar su prctica docente, misma que le mantendr actualizado en las innovaciones pedaggicas-didcticas en el campo educativo.

158

[EDEMS]
5.5.2. Programa de asesora

Conceptuamos la asesora como un proceso de apoyo de un campo disciplinar, en relacin a un tema especfico que brinda un experto a peticin expresa de un docente estudiante, que la busca, con la finalidad de aclarar dudas o profundizar en el conocimiento, en una interrelacin dialgica, sta no conlleva la evaluacin. La asesora en la EDEMS es concebida como el proceso formativo de apoyo disciplinar, perfilado en el diseo curricular, que da un especialista de un rea concreta, denominado docente asesor, a clientes potenciales llamados docentes estudiantes que implica el apoyo cognitivo de la ciencia en una relacin tradica formativa (docente tutor, docente asesor y docente estudiante) en interrelaciones comunicativas en dialogicidad, para construir los procesos de aprendizaje tanto del docente estudiante como del alumno del nivel y lograr los objetivos en un doble plano, tanto en el diseo de las propuestas de

intervencin como en sus respectivos perfiles de egreso. sta se ubica en el mapa curricular en el campo formativo de intervencin (1er. Semestre), en sus respectivos bloques, unidades de aprendizaje y lneas de discusin: la educacin basada en el enfoque por competencias, anlisis de la prctica docente, en el segundo semestre en los bloques: proyectos educativos y la intervencin docente como en la evaluacin por competencias; as mismo se localiza en el primer semestre, en el

seminario taller para la obtencin del diploma y orientacin a la certificacin, en el segundo semestre, en el taller para la elaboracin del documento recepcional y el de integracin del documento de CERTIDEMS para la titulacin del docente estudiante. En estos espacios curriculares, el proceso de asesora como la presencia fsica del docente asesor es vital para la reflexin e innovacin pedaggica y forma parte de la estrategia de logro formativo que culmina en la diversificacin de las prcticas ulicas y en la modificacin formativa de los estudiantes del nivel. La asesora en el modelo de la EDEMS como en el plan de estudio y programas tiene el propsito de apoyar al docente estudiante en su formacin disciplinar para que stos sean capaces de construir en forma pertinente, la transposicin cientfica de su disciplina en un proyecto de intervencin e innovacin de sus prcticas pedaggicas de impacto ulico e institucional.

159

[EDEMS]
El proceso formativo de la asesora, la EDEMS la asume como la conduccin formativa basada en un primer momento, en el proceso dialgico recursivo y cclico (teoraprctica) cuya finalidad es la orientacin cognitiva de la disciplina en su transposicin didctica, donde la retroalimentacin es crucial para la vinculacin con los procesos pedaggicos ulicos, en un segundo momento, sta se brinda para generar las propuestas innovadoras de intervencin pedaggica, al sugerir o inducir diversas estrategias pedaggicas que mejoren las prcticas profesionales de los docentes estudiantes e impacten en el aprendizaje de los alumnos del nivel medio superior. La asesora formativa en la especialidad, contar con un asesor disciplinar para

atender las disciplinas por reas de conocimiento (matemticas, comunicacin, ciencias naturales, ciencias sociales y habilidades del pensamiento) con experiencia en la RIEMS, META I-II y el conocimiento de las competencias genricas, disciplinares y extendidas, derivadas de los acuerdos secretariales para desarrollar en el docente estudiante el campo de intervencin y los seminarios- talleres para la elaboracin del documento recepcional y la integracin del documento para CERTIDEMS. Al interactuar la triada docente-tutor, docente-asesor y docente estudiante de los programas educativos se fortalece la

construccin formativa, la participacin de los sujetos coimplicados y la construccin de saberes pedaggicos entre pares. La misma tiene relevancia en nuestra organizacin curricular de construccin de competencias, al compartir experiencias, auto revisin; en la que el sujeto organiza, estructura sus ideas, analiza sus procesos y equivocaciones, socializa los problemas, se interroga, comprende su actuar gradualmente se encuentra a s mismo, retroalimentados en un primer momento, en el campo pedaggico por el docente-tutor (responsable de la unidad de aprendizaje) donde se exprese libremente. En un segundo momento, por el asesor en lo disciplinar, en esta relacin social, pedaggica y cientfica emanarn: el anlisis y la reflexin de su prctica, para convertirse en otro sujeto profesional, al fundamentar su hacer en propuestas de intervencin pedaggica, como caracterstica distintiva de los docentes estudiantes de la EDEMS. La asesora en la EDEMS, corresponde a la modalidad mixta (presencial y virtual) al interactuar y atender a los docentes estudiantes en forma directa que as lo requieran, complementada por la va digitalizada, previamente concertada y programada por los sujetos coimplicados. Si el docente estudiante en un primer momento no requiri de la asesora, y

160

[EDEMS]
en un segundo momento, la necesita (entre semana), puede acceder a ella, solicitar por la va virtual y por ste medio recibir retroalimentacin. El docente asesor es el protagonista especializado en un bloque especfico en alguna lnea de discusin, o tema, de los programas educativos de la EDEMS, con el propsito de brindar a los docentes estudiantes, que la requieran y soliciten, informacin cognitiva actualizada y profunda sobre un tpico determinado relacionado con el modelo, enfoque y los contenidos curriculares de la especialidad que, por su carcter de consultora, no es tomado en cuenta en la evaluacin formativa; sin embargo, constituye una pieza fundamental para la consecucin de los fines y logros del programa citado. El trabajo colegiado tiene como base la participacin comprometida y democrtica que debe realizarse en un ambiente de respeto a la diversidad, en busca de la colaboracin que se requiere para generar propuestas y solucionar problemas de carcter pedaggico que afectan a la institucin en su conjunto. A travs de la informacin que se obtiene en el trabajo colegiado, los docentes y directivos logran una mejor comprensin del proceso de formacin de los estudiantes y mayor claridad en los propsitos de su tarea educativa. La riqueza del trabajo colegiado en academias consiste en la participacin activa, organizada y entusiasta de los docentes, que se manifiesta en sus iniciativas a partir de la planeacin, realizacin y evaluacin de los proyectos destinados a fortalecer la calidad educativa. La especialidad le confiere importancia al trabajo colegiado, para estimular y enriquecer el trabajo de las academias (a convertirse en cuerpos acadmicos) con el fin de elevar el nivel de calidad de los docentes estudiantes, considerando el perfil de egreso. Promover la creacin de redes de intercambio y cooperacin acadmica entre las instituciones que brinden la especialidad, as como con instituciones de educacin superior para enriquecer la formacin de los profesores en su actualizacin permanente. A partir del planteamiento del trabajo colaborativo convergente en academias, colegios, cuerpos y redes acadmicas, como parte sustancial del enfoque de la EDEMS, para stos ltimos se establecen las funciones desarrolladas en los apartados siguientes.

161

[EDEMS]
5.5.3. Academias

Las academias sesionarn de forma peridica, de acuerdo con sus necesidades teniendo una reunin esencial y obligatoria al inicio del ciclo escolar para establecer la planeacin del trabajo, as como una al final a travs de un informe para evaluar los logros y retroalimentar los subsiguientes ciclos. Ambas impulsadas y visadas por el coordinador de sede. La finalidad del trabajo de la academia es establecer la organizacin y el desarrollo de acciones que fortalezcan la integracin de personal docente heterogneo; que compartan y reconstruyan un conjunto vlido de conocimientos, habilidades, actitudes y valores, fundado en los componentes del trabajo colegiado, que son la consulta, comunicacin, continuidad, coordinacin y coherencia, para no caer en la fragmentacin laboral del trabajo docente. Los objetivos de las academias son: Promover y fomentar la participacin de todos los docentes de la especialidad, a travs de acciones de planeacin, seguimiento y evaluacin. Aumentar la eficiencia del trabajo acadmico posibilitando el anlisis, la reflexin e intercambios acadmicos, tomando como eje central la reflexin sobre la prctica. Conseguir que el trabajo colegiado sea un espacio para realizar y formular propuestas pedaggicas innovadoras que permitan fortalecer la especialidad.

La academia estar constituida por el total de los profesores, incluido el coordinador de sede. La caracterstica esencial que debe predominar en las academias es la nocin de complejidad, donde educar en la transversalidad implica un cambio de perspectiva, plantear las temticas desde diferentes enfoques; es decir, lo transversal es la reactualizacin del discurso del conocimiento integrado/globalizado/interdisciplinar y del replanteamiento de la educacin tica-moral-humanstica. El trabajo en academia de los docentes debe girar en torno a la reflexin sobre las prcticas y los problemas profesionales, centrarse en luchar contra el activismo y tener tiempo para hablar de lo que hacen, creen, piensan y sienten respecto al Plan de Estudios y los programas vigentes (Perrenoud, 2007).

162

[EDEMS]
5.5.4. Redes acadmicas

La interaccin entre individuos que conforman una comunidad e intercambian informacin es indispensable para concretar trayectos formativos. La sociedad de la informacin y el desarrollo de las tecnologas de la informacin han permitido la comunicacin entre individuos, aun sin estar en contacto cara a cara, lo que permite la integracin de redes virtuales que van desde de un individuo con otro, hasta la organizacin de todos los miembros. Este tipo de interaccin ha suscitado la conformacin de comunidades de aprendizaje que, a travs de la comunicacin de los participantes, contribuye a la gestin del conocimiento y a la construccin de la sociedad de la informacin. Por lo tanto, el docente estudiante, durante la especialidad, har de estas herramientas un recurso imprescindible para fortalecer su trayecto formativo. Durante la especialidad se promover la participacin del docente estudiante mediante las redes acadmicas, para intercambiar ideas, comentarios, propuestas, anlisis, reflexiones, etctera, correspondientes a los tpicos de cada Unidad de Aprendizaje. As, el uso eficiente de las
TIC,

con el apoyo de los tutores-asesores especializados, se

convertir en la plataforma para la gestin del conocimiento, aprovechando los beneficios del correo electrnico, pginas web, blogs, wikis, chat, asesora por skype con

videoconferencias, principalmente. Esto permitir la creacin de nuevos escenarios educativos, nuevas formas de aprender y ensear, y la consolidacin de una prctica docente estructurada bajo las caractersticas de los contextos actuales.

5.6. Programa de superacin acadmica de la planta docente

La formacin profesional de la planta docente es un factor decisivo para la consecucin de los objetivos de la EDEMS, al ser los protagonistas encargados de la materializacin del Plan de Estudios y de sus programas educativos. Se propone, a corto y mediano plazos, participar en la convocatoria del Programa Nacional del Posgrado de Calidad; por lo cual, la convocatoria para el ingreso a la planta

163

[EDEMS]
docente tutor y docente asesor de la EDEMS determina, como uno de sus requisitos centrales, la preparacin profesional mnima (grado de maestra), aunada a la pertenencia e inclusin en cuerpos acadmicos institucionales que permitan cumplir con los requisitos establecidos en los posgrados de calidad. La necesidad de fortalecer y potenciar la capacitacin acadmica de los docentes tutores de la EDEMS conlleva un proceso de formacin continua, que impacte en la formacin y obtencin de grados, y tienda a incrementar el capital cultural de alta especialidad inherente a los conductores de la misma.

5.6.1. Programas de apoyo para la habilitacin En congruencia con las polticas de superacin acadmica, se plantea desarrollar, fortalecer y consolidar los programas tendientes a la habilitacin, como ejes formativos de impacto en la competitividad y calidad acadmicas. El Programa Integral del Fortalecimiento Institucional (PIFI), que favorece a las Instituciones de Educacin Superior (IES), tiene como objetivo elevar la calidad de la educacin para que los estudiantes mejoren su nivel de logro educativo, cuenten con medios para tener acceso a un mayor bienestar y contribuyan al desarrollo nacional, a travs de sus diversos programas de apoyo entre ellos: El Programa de Mejoramiento del Profesorado (PROMEP) y el de Estmulos al Desempeo Docente. El PROMEP se dirige a elevar permanentemente el nivel de habilitacin del profesorado, con base en los perfiles adecuados para cada subsistema de educacin superior. Tambin impulsa la constante actualizacin de los procesos de formacin, que mejoran la dedicacin y el desempeo de los cuerpos acadmicos de las instituciones y, en consecuencia, mejoran la calidad de la educacin superior. El Programa de Estmulos al Desempeo Docente busca fortalecer los valores inherentes a la docencia, mediante una poltica de estmulos diferenciados que permitan a los acadmicos considerar la docencia como una carrera de por vida. Esto fortalece la calidad de las prcticas formativas del docente tutor y las del docente estudiante de la EDEMS, al sentirse reconocido, valorado y potenciado en su quehacer profesional, mediante una evaluacin de carcter externo que fomenta el bienestar de los actores educativos e

164

[EDEMS]
incrementa el deseo de continuar con la renovacin sistemtica y el impacto en los procesos formativos de sus alumnos.

6. Infraestructura
6.1. Aulas, instalaciones de cmputo, biblioteca y anexos Un aspecto fundamental para el desarrollo del programa de la EDEMS es la infraestructura, que ser proporcionada por las instituciones sede, atendiendo a que su infraestructura bsica posibilite la aplicacin satisfactoria de dicho programa, aprovechando los espacios disponibles y funcionales, adems de optimizar los servicios y anexos existentes, a partir de su estructura orgnica vigente. De manera especfica, el desarrollo del programa exige que en cada sede se cuenten con: Un aula por grupo, con el mobiliario ergonmico, proyector con pantalla o pizarrn electrnico, acceso inalmbrico a Internet, cortinas o persianas, pintarrn y 20 mesas para trabajo colaborativo. Una oficina para la Coordinacin de posgrado con escritorio, computadora de escritorio, acceso a Internet, librero, silla y archivero para expedientes. Esto sera suficiente y con condiciones ptimas para el trabajo acadmico (iluminacin, limpieza, ventilacin y temperatura idnea) de acuerdo con la demanda del programa (considerando un mximo de 20 docentes estudiantes por grupo). Cubculos (o un rea adaptada) para los docentes asesores de tiempo completo y los docentes tutores que atiendan los procesos acadmicos (tutora y asesora personalizada). Sala de usos mltiples para la realizacin de reuniones y el desarrollo de eventos acadmicos diversos. Biblioteca acadmica (hemeroteca), con acervo actualizado y adecuado para el desarrollo del programa de la EDEMS. Centro de cmputo con posibilidad de mantenimiento continuo, red con acceso a Internet (mnimo 20 equipos) y con software legalizado. Red inalmbrica para el fortalecimiento de las actividades inherentes al desarrollo del programa de la EDEMS.

165

[EDEMS]
Anexos como sanitarios, canchas deportivas, estacionamiento y cafetera. A partir de la demanda potencial, se eligieron 20 Escuelas Normales del Estado de Mxico, para la primera etapa de operatividad, cuidando que cubrieran los requerimientos sealados, adems de que su ubicacin geogrfica facilitar el acceso de los docentes interesados en el programa. Entre la demanda potencial para esta primera etapa, se consider a los docentes que pueden cursar la EDEMS en la modalidad mixta: de escuelas preparatorias oficiales, centros de bachillerato tecnolgico y escuelas particulares adscritas al subsistema educativo estatal. 6.2. Instalaciones de cmputo Debe ser un espacio fsico amplio, iluminado, donde estn los equipos de cmputo con acceso a Internet, impresora que permita la conexin con las tecnologas informativas de la comunicacin social presentes en el mundo globalizado, que permiten interactuar con diversos sujetos, sin lmites de espacio y tiempo. Centro de cmputo con las caractersticas solicitadas. Red inalmbrica requerida. Equipo disponible para la realizacin de las actividades orientadas al desarrollo de cada programa acadmico (pantalla, can, pizarrn electrnico, entre otros). 6.3. Biblioteca Es el espacio fsico que organiza los impresos del capital cultural, libros o fuentes diversas, como revistas especializadas y peridicos (hemerotecas),
DVD

o filminas

(videotecas), e integra el acervo bibliogrfico que contiene el potencial referente a la EDEMS, y favorezca el interactuar del docente estudiante con diversos autores, para esclarecer teoras o ideas. En este dilogo, el lector desentraa el texto en un proceso analtico-crtico y asume su posicin en relacin con sus postulados. La biblioteca acadmica (hemeroteca) contar con acervo actualizado, suficiente y adecuado al programa de la EDEMS, adems de: Servicio de fotocopiado. Instalaciones de computacin e Internet. Prstamo de libros a domicilio.

166

[EDEMS]
7. Continuidad acadmica y crediticia de la especialidad (EDEMS) y la maestra El equipo diseador de la EDEMS propone la continuidad acadmica y crediticia de la especialidad con una Maestra, por lo que en seguida presentamos, en lneas generales, las rutas que pueden abrir la posibilidad y hacer factible la integracin. Inicialmente subrayamos que la
SEP.

y el Consejo Nacional de Ciencia y Tecnologa

(CONACYT) establecan como norma nacional que las especializaciones y maestras tengan la opcin de plantearles orientaciones investigativas o profesionalizantes. Anotan que la orientacin profesionalizarte capacita a un profesional para el desarrollo y ejercicio especifico de la disciplina (aplicacin de conocimiento) y la orientacin-investigacin lo prepara en la generacin de nuevos conocimientos y paradigmas de su campo disciplinar. La vocacin de la EDEMS es profesionalizarte y proponemos que se vincule de forma crediticia y curricular con una maestra, para que a travs de procesos de reflexin, dilogo y crtica creativa, promueva el ejercicio de una docencia de excelencia, participativa, democrtica y pertinente para el desarrollo de competencias en los alumnos. La propuesta establece que los 48 crditos logrados en la especialidad (EDEMS) sean la base del logro de los objetivos, perfiles y competencias de la maestra, as como que los cuatro campos de formacin: Poltico y Filosfico Educativo, Fundamentos Psicolgicos del Aprendizaje, de Intervencin Educativa y de Formacin Social sean consolidados en la maestra, y que junto con el trayecto formativo del docente se constituyan en ncleos para el desarrollo de habilidades cognitivas, paradigmticas y humanistas que fortalezcan las competencias docentes del personal del nivel y posibiliten su continuidad en la maestra. Se vislumbra que un docente estudiante que estudia la especialidad requerir fortalecer competencias especficas relacionadas con la gestin de proyectos de mejora en la escuela, de trabajo colaborativo en escenarios virtuales, integracin a redes de conocimiento, produccin cientfica sobre la docencia del nivel, experimentacin de nuevas opciones metodolgicas, generacin de nuevos materiales para la enseanza, diseos de educacin virtual para las asignaturas, etctera. Este es el campo de apoyo a la formacin continua que desarrolla la maestra y para la que la especialidad sienta las bases. El diseo de una propuesta de maestra que contine con el trabajo de la especialidad, requerir una intensa y cuidadosa revisin de los rdenes lgicos, cronolgicos y dialgicos

167

[EDEMS]
de los elementos constitutivos, as como armonizar objetivos, perfiles, competencias y contextos en la formacin. Asimismo, revisar las cargas de trabajo presencial y autnomo para mantener la modalidad mixta y lograr 92 crditos, 48 de la especialidad (EDEMS) y 48 en el siguiente ao con el currculo de la Maestra para Docentes de Educacin Media Superior. De esta forma un docente de educacin media superior puede lograr el diploma de especialidad en un ao y al siguiente el grado de Maestro. Esta opcin de encadenamiento de la EDEMS y la Maestra, aunado a la calidad de la gestin acadmica en las Escuelas Normales que ofrecen los estudios de posgrado en el Estado de Mxico, har de esta convocatoria la opcin ms atractiva para la consolidacin del trayecto formativo del docente y un excelente medio para el cambio educativo orientado al logro de competencias en los alumnos del nivel medio superior.

168

[EDEMS] Bibliografa
Lista de referencias

Bazdresch, M. (2000), Transformar la prctica, Mxico, Texto Educar. Bourdieu, P. (2003), Capital cultural. Escuela y espacio social, Mxico, Siglo XXI. Cmara de Diputados del honorable Congreso de la Unin. Ley General de Educacin. Ultima Reforma (Diario Oficial de la federacin 19 de agosto del 2000). Consultada 2809-2010 en: http://www.diputados.gob.mx/LeyesBiblio/pdf/237.pdf Coll, C. et al. (2002), El constructivismo en el aula, Espaa, Gra. Daz Barriga, F. (2002), Estrategias docentes para un aprendizaje significativo. Una interpretacin constructivista, Mxico, McGraw-Hill. Daz Barriga, F. (2006), Enseanza situada: Vnculo entre la escuela y la vida, Mxico, McGraw-Hill. Garcilazo, J. (2006), Evento conmemorativo del XXV aniversario del Instituto Superior de Ciencias de la Educacin, Gaceta ISCEEM, nm. especial, Mxico, ISCEEM. GEM (2005) Plan de Desarrollo 2005-2011. Consultado 28-09-2010 en: http://www.sep.gob.mx/worr/models/sep1/Resovice/93128/1/PSE-PISAV.pdf Escamilla, J. G. (2000), Seleccin y uso de Tecnologa Educativa, Mxico, Trillas. Finkestein C. (2000) Las transformaciones en las prcticas de enseanza que produce el programa de formacin docente. Facultad de Odontologa UBA: Argentina. Consultado el 28-09-2010 en http://rapes.unsl.edu.ar/congresos_realizados/congresos/IV E Freire, P. (1985), Pedagoga de la autonoma: saberes necesarios para la prctica educativa, Buenos Aires, Siglo XXI. Morn, E. y E. Roger (2003), Educar en la era planetaria, Mxico, Gedisa. Perrenoud, P. (2000), Construir competencias desde la Escuela. Mxico: Ocano. Perrenoud, P. (2007), Desarrollar la prctica reflexiva en el oficio de ensear, Barcelona, Gra. Porge, E. (2001), Jacques Lacan, un psicoanalista: recorrido de una enseanza. Espaa, Nueva Visin

169

[EDEMS]
SEP (2008a), Acuerdo Nmero 442, Reforma Integral de la Educacin Media Superior en Mxico. La creacin de un Sistema Nacional de Bachillerato en un marco de diversidad, Mxico, Subsecretara de Educacin Media Superior. SEP (2008b) Acuerdo Nmero 447 por el que se establecen las competencias docentes para quienes impartan educacin media superior en la modalidad escolarizada. Subsecretara de educacin Media Superior. Diario Oficial de la Federacin del 24 de octubre del 2008. SG: Mxico. SEP (2008c) Acuerdo 444 por lo que se establecen las competencias que constituyen el marco curricular comn del Sistema Nacional de Bachillerato. Diario Oficial de la Federacin, 21 de octubre de 2008. SG. Mxico. SEP (2008d), Acuerdo Secretarial 449 por el que se establecen las competencias que definen el Perfil del Director en los planteles que imparten educacin de tipo medio superior, Diario Oficial de la federacin, martes 2 de diciembre. SG. Mxico. SEP (2009a), Informe del equipo de Evaluacin para el Departamento de Bachillerato Tecnolgico, Gobierno del Estado de Mxico (mimeografiado). SG (2009) Plan Nacional de Desarrollo 2007-20112. Diario oficial de la federacin. Secretara de Gobernacin: Mxico. Consultado 28-09-2010. http:// pnd.calderon.presidencia.gob.mx. Tobn, S. (2005), Formacin basada en competencias, Bogot, Ecoe. Tobn, S. (2010), Formacin integral y competencias, Mxico, ECCE. Zavala, A. (2002), La prctica educativa. Cmo ensear, Mxico, Gra. Zemelman H. (2003) Los horizontes de la razn. 2. Ed. Antropos-Rub: Barcelona.

Bibliografa de apoyo Aduriz-Bravo, A. (2005), Una introduccin a la Ciencia de la Naturaleza, Mxico, FCE. Aguerrondo, I. (2001), Innovaciones pedaggicas, Argentina, Troquel. Airasian, P. (2002), La evaluacin en el saln de clases, Mxico, SEP (Biblioteca para la actualizacin del maestro). Alles, M. (2008), Desempeo por competencias. Evaluacin de 360, Mxico, Garnica. Almaguer, S. T. (1999), El desarrollo del alumno, Mxico, Trillas. lvarez, R. (1999), Ciencia: Conocimiento para todos, Mxico, SEP (Biblioteca del normalista).

170

[EDEMS]
Amador, R. (2008), Educacin y tecnologas de la informacin y la comunicacin, Mxico, Educacin Isue. Amaya, G. J. (2002), Estrategias de aprendizaje para universitarios, Mxico, Trillas. American Psychological Association (2009), Manual de estilo de publicaciones, Mxico, Manual Moderno. Angulo, R. y B. Orozco (2007), Alternativas metodolgicas de intervencin curricular en la educacin superior, Mxico, Plaza y Valds. Argudn, Y. (2008), Educacin basada en competencias, nociones y antecedentes, Mxico, Trillas. Aristimuo, A. (2005), Las competencias en la educacin superior, demonio u oportunidad?, en www.upf.edu/bolonya/bulletins/2005/febrero1/demonio.pdf (consultado el 27 de agosto de 2010). Arnaz, J. A. (2009), La planeacin curricular, Mxico, Trillas. Arrancibia, C. V., P. Herrera y S. K. Strasser (2001), Psicologa de la educacin, Mxico, Alfa. Ausubel, D. (1978), Psicologa educativa. Un punto de vista cognoscitivo, Mxico, Trillas. Avils, T. D. (1999), Unidades didcticas interdisciplinares, Espaa, La Muralla. Bazar, C. D. (2008), El oficio del pedagogo, Argentina, Homo Sapiens. Beltrn, F. (2002) La educacin en ciencias. Ideas para mejorar su prctica, Argentina. Paidos. Benloch, M. (2002), La educacin en ciencias. Ideas para mejorar su prctica, Argentina, Paids. Blatchford J. S. (2005), Nuevas tecnologas para la educacin infantil y primaria, Espaa, Morata. Boisvert, J. (2004), La formacin del pensamiento crtico, Mxico, FCE. Bruer, J. (1997), Escuelas para pensar. Una ciencia del aprendizaje en el aula, Mxico, SEP (Biblioteca del normalista). Calvo, M. C. (2008), Del momento escolar al territorio educativo, Mirada. Cano, Elena (2005), Cmo mejorar las competencias de los docentes, Espaa, Gra. Carretero, M. (2000), Constructivismo y educacin, Mxico, Progreso.

171

[EDEMS]
Casanova, M. A. (1997), Manual de evaluacin educativa, Espaa, La Muralla. Casanova, M. A. (1998), La evaluacin educativa. Escuela bsica, Mxico, SEP (Biblioteca para la actualizacin del maestro). Casarini, M. (2009), Teora y diseo curricular, Mxico, Trillas. Cava, M. J. (2000), La potenciacin de la autoestima en la escuela, Espaa, Paids. Czares, A. L. y J. F. Cuevas de la Garza (2007), Planeacin y evaluacin basada en competencias, Mxico, Trillas. Czares, G. F. (1999), Integracin de los procesos cognitivos para el desarrollo de la inteligencia, Mxico, Trillas. Cerda, G. H. (2007), La investigacin formativa en el aula. La pedagoga como investigacin, Mxico, Investigar Magisterio. Charpak, G. (2006), Los nios y las ciencias. La aventura de la mano en la masa, Mxico, Siglo XXI. Coll, C. (1999), Psicologa y currculum, Mxico, Paids Daniels, H. (200), Vygotsky y la pedagoga, Espaa, Paids. Darlin-Hammond, L. (2002), El derecho de aprender. Crear buenas escuelas para todos, Mxico, SEP. Delors, J. (1997), La educacin encierra un tesoro, Francia, Dower. Daz Barriga, A. (2008), Didctica y currculum, Mxico, Paids. Daz Barriga, F. (2010), Metodologa de diseo curricular para educacin superior, Mxico, Trillas. Direccin General de Educacin Normal y Desarrollo Docente (2003), Manual de Organizacin de las Escuelas Normales del Estado de Mxico, Toluca. Direccin General de Educacin Normal y Desarrollo Docente (2005), Reglamento de las Escuelas Normales del Estado de Mxico, Toluca. Direccin General de Educacin Normal y Desarrollo Docente (2009), Estadsticas, Toluca (mimeografiado). Elizondo, T. Magdalena (1999), Asertividad y escucha activa en el mbito acadmico, Mxico, Trillas. Elliot, J. (2000), El cambio educativo desde la investigacin accin, Espaa, Morata.

172

[EDEMS]
ENEF

(2010). Estadsticas de la Escuela Normal de Educacin Fsica, Toluca (mimeografiado).

Escamilla, A. y E. Llanos (1995), La evaluacin del aprendizaje y de la enseanza en el aula , Mxico, Edelvives. Escao, J. y M. Gil de la Serna (1997), Cuadernos de educacin. Cmo se aprende y cmo se ensea, Espaa, Horsori. Escartn, J. y V. Ferrer (2008), El docente novel, aprendiendo a ensear, Espaa, Octaedro. Fernndez, M. (1995), La profesionalizacin del docente, Mxico, Siglo XXI. Ferreiro, G. R. (2003), Estrategias didcticas del aprendizaje cooperativo, Mxico, Trillas. Fierro, C. y B. Fortoul (2003), Transformando la prctica docente, Mxico, Paids. Frade, R. L. (2008), La evaluacin por competencias, Mxico, Inteligencia Educativa. Frade, R. L. (2008), Planeacin por competencias. Elementos para el diagnstico, Mxico, Inteligencia Educativa. Galicia, G. M. y A. P. Romero (2008), Mtodos y pensamiento crtico. Mxico desde el aula. Paradigmas en Psicologa de la Educacin, Mxico, Paids. Gallego, F. (2001), Aprender a generar ideas para innovar la creatividad, Mxico, Paids. Garca, R. (2006), Sistemas complejos. Concepto, mtodo y fundamentacin epistemolgica de la investigacin, Mxico, Gedisa. Gardner, H. (2005), Inteligencias mltiples. La teora en la prctica, Espaa, Paids. Gardner, H. (1997), La mente no escolarizada, Mxico, SEP (Biblioteca del normalista). Gardner, H. (2001), Estructuras de la mente. La teora de las inteligencias mltiples, Mxico, FCE. Garma, A. M. (1999), El autoconcepto en el aula. Recursos para el profesorado, Espaa, Edeb. Sacristn, G. J. y G. A. Prez (2009), Educar por competencias, qu hay de nuevo?, Madrid, Morata. Gimeno Sacristn, Jos (2002), El currculum: una reflexin sobre la prctica, 6 ed., Madrid, Morata. Gimeno, J. (2005), Comprender y transformar la enseanza, Madrid, Morata.

173

[EDEMS]
Goetz, J., y M. Lecompte (1998), Etnografa y diseo cualitativo en investigacin educativa, Espaa, Morata. Goleman, D. (2004), La inteligencia emocional, Mxico, Javier Vergara. Gros, B. y T. Roman (2004), Ser profesor, palabras sobre la docencia universitaria, Espaa, Octaedro. Guazmayn, R. C. (2004), Internet y la Investigacin Cientfica. El uso de los medios y las nuevas tecnologas en la educacin, Mxico, Alma Mater. Magisterio. Guirtz, S. (2000), El ABC de la tarea docente: currculum y enseanza, Argentina, Aique. Gutirrez, J. L. (2007), Educacin Formacin Cvica y tica, Mxico, Cal y Arena. Gvirtz, S. y M. Palamidessi (1998), Un modelo bsico, en El ABC de la tarea docente: currculum y enseanza, Argentina, Aique. Hargreaves, A. (1998), Profesorado, cultura y postmodernidad, Espaa, Mensajero. Hargreaves, A., L. Earl y J. Ryan (2000), Una educacin para el cambio. Reinventar la educacin de los adolescentes, Mxico, SEP (Biblioteca del normalista). Harlen, W. (1999), Enseanza y aprendizaje de las Ciencias, Espaa, Morata. Hernndez, R. G. (1998), Paradigmas en psicologa de la educacin, Mxico, Paids. Hernndez, R. G. (2006), Miradas constructivistas en psicologa de la educacin, Mxico, Paids. Hernndez, S., C. C. Fernndez y L. P. Baptista (2006), Metodologa de la investigacin, Mxico, McGraw-Hill. Hidalgo, J. L. (2002), Proyecto escolar, Mxico, Pueblo Nuevo. Hirsch Adler, A. (1998), Investigacin Superior, Mxico, Trillas. Ibarra, A. B. y E. A. Lozano (2007), Introduccin a las tecnologas de la informacin, Mxico, Limusa. Imbernn, F. (2007), La investigacin educativa como herramienta de formacin del profesorado, Espaa, Gra. Imbernn, F.(1997), La formacin y el desarrollo profesional del profesorado, Espaa, Gra. Imbernn, F.(2005), La educacin en el Siglo XXI. Los retos del futuro inmediato, Espaa, Gra.

174

[EDEMS]
ISCEEM

(s/f), Breve resea histrica, en http://www.edomexico.gob.mx/ISCEEM/htm/acerca/historia.htm (consultado el 14 de julio de 2010).

Islas, O. y F. Gutirrez (2001), Internet: el medio inteligente, Mxico, Continental. Jimnez, E. (2009), Competencias en Educacin Bsica: Un cambio hacia la Reforma, Mxico, SEP. Klingler, C. y G. Vadillo (2000), Psicologa cognitiva, Mxico, McGraw-Hill. Latap, P (2003), Cmo aprenden los Maestros? Hacia una poltica integral para la formacin y el desarrollo profesional de los maestros de educacin bsica , en Cuaderno de Discusin, nm. 6, Mxico, SEP. Lpez de Maturana, S. (2009), Los buenos profesores: educadores comprometidos con un proyecto educativo, Espaa, Universidad de la Serena. Lpez, B. S. y E. Hinojosa (2000), Evaluacin del aprendizaje, alternativas y nuevos desarrollos, Mxico, Trillas. Lpez, F. Blanca. y K. E. M. Hinojosa (2000), Evaluacin del aprendizaje, Mxico, Trillas. Lpez, S. F. (2009), Las emociones en la educacin, Mxico, Morata. Lozano, A. J. I. (2006), Normalistas vs. Universitarios o Tcnicos vs. Rudos, Mxico, Plaza y Valds. Martnez R., Felipe (2001), La educaci{on mexicana en los noventa. Revista mexicana de investigacin educativa, Sep-Dic, 2001 Vol. 6, Num 13, pp 395-400: COMIE: Mxico. Martnez, J. (1998), Proyectos Curriculares y Prctica Docente, Espaa, Diada. Martnez, S. F. y M. P. Prendes (2006), Nuevas Tecnologas y Educacin, Espaa, Pearson Prentice Hall. Martin-Kniep, Giselle O, (1999), Portafolios del desempeo de maestros, profesores y directivos, Mxico, Paids. Maturana, Humberto (2009), La realidad: Objetiva o construida? Fundamentos biolgicos de la realidad I. Espaa, ANTROPOS. Maturana, Humberto (2009), La realidad: Objetiva o construida? Fundamentos biolgicos de la realidad I. Espaa, ANTROPOS. Monereo, C. et al. (1998), Estrategias de enseanza y aprendizaje, Mxico, SEP (Biblioteca del normalista). Morn, E. (1999), Los siete saberes necesarios para la educacin del futuro, Francia, Dower.
175

[EDEMS]
Namo de Mello, G. (1998), Nuevas propuestas para la gestin educativa, Mxico, SEP (Biblioteca del normalista). Nelson, A. (2001), Tcnicas de diseo curricular, Mxico, Limusa. Pacerisa, A. (2000), El proyecto educativo de Institucin Escolar, Espaa, Gra. Paquay, L. et al. (2010), La formacin profesional del Maestro. Estrategias y competencias, Mxico, FCE. Parra, C. (2007), Didctica de Matemticas, Mxico, Paids. Paz, R. L. (2007), Tutoras acadmicas: Qu son y Cmo hacerlas?, Mxico, ECCE. Prez, C. M. (2001), Afectos, emociones y relaciones en la Escuela, Espaa, Gra. Prez, I. P. (2000), Habilidades sociales: Educar hacia la autorregulacin, Espaa, Horsori. Perkins, D. (2000), La escuela inteligente, Mxico, Gedisa. Pimienta, P. J. (2007), Metodologa constructivista. Gua para la planeacin docente, Mxico, Pearson, Prentice Hall. Pimienta, Prieto Julio (2008), Evaluacin de los aprendizajes, un enfoque basado en competencias, Mxico, Pearson, Prentice Hall. Porln, R. (1997), Constructivismo y escuela, Mxico, Diada. Porln, R. (1998), El Diario del Profesor, Mxico, Diada. Pozo, J. (1999), Teoras cognitivas del aprendizaje, Espaa, Morata. Prieto, N. L. (2008), La enseanza universitaria centrada en el aprendizaje, Barcelona, Octaedro. Promep (s/f), Convocatoria Promep 2009, de http://promep.sep.gob.mx/ResultadosConvocatoriasPTC/inicio.html (consultado el 20 de agosto de 2010). Puigdellivol, I. (1997), Programacin de aula y adecuacin curricular, Espaa, Gra. Ramrez, L. y M. Negrete (2009), La funcin tutorial, Mxico, UAEM. Raymons, S. (1998), Ensear a pensar, Mxico, Paids. Reyes, G. A. (2000), Tcnicas y modelos de calidad en el saln de clases, Mxico, Trillas. Rogers, C. (1980), El poder de la persona, Mxico, El Manual Moderno. Romn, P. M. y Daz L. E. (1999), Aprendizaje y Currculum, Madrid, EOS.

176

[EDEMS]
Rosales, C. (1990), Evaluar es ensear sobre la enseanza, Espaa, Narcea. Ruiz D., Clemente (1997), El reto de la educacin superior en la sociedad del conocimiento, Mxico, ANUIES. Ruiz I., Magaly (2010), El proceso curricular por competencias, Trillas. Sagan, C. (2001), El mundo y sus demonios, Mxico, SEP (Biblioteca del normalista). Saint-Onge, M. (2001), Yo explico pero ellosaprenden?, Mxico, SEP (Biblioteca del normalista). Sauido, L. (2005), La formacin permanente del profesorado a travs de la integracin reflexiva de su prctica, en Iberoamericana de Educacin. Schmelkes, S. (1992), Hacia una mejor calidad de nuestras escuelas, Mxico, SEP (Biblioteca del normalista). Schn, D. (1998), El profesional reflexivo. Cmo piensan los docentes cuando actan, Espaa, Paids. Schunk, D. H. (2000), Teoras del Aprendizaje, Mxico, Pearson Educacin. SEP (1983). Acuerdo Nmero 91 por el que se autoriza el plan de estudios de bachillerato internacional. Diario Oficial de la Federacin 26 de enero de 1983. SEP (1984). Acuerdo que establece que la educacin normal en su nivel inicial y en cualquiera de sus tipos y especialidades tendr el grado acadmico de licenciatura Diario Oficial de la Federacin 23 de marzo de 1984. SEP (2000b), La Reforma Va. Mxico. Asertividad y escucha activa en el mbito educativo, Mxico, Trillas. SEP (2007), Metodologas didcticas efectivas, Mxico. Short G., K. (1999), El aprendizaje a travs de la indagacin, Mxico, Gedisa. Stainback, W. (2001), Aulas inclusivas, Madrid, Nrcea. Stufflebeam, D. (1997), Evaluacin sistemtica, gua terica y prctica, Mxico, Paids. Tobn, S. y H, J. Pimienta (2010), Secuencias didcticas: Aprendizaje y evaluacin de competencias, Mxico, Pearson. Tomilson, C. A. (2001), El aula diversificada, Barcelona, Octaedro. Torres, J. (2006), Globalizacin e interdisciplinariedad: el currculum integrado, Madrid, Morata.

177

[EDEMS]
Torres, R. M. (1996), Formacin docente: clave de la Reforma Educativa, en Nuevas formas de aprender y ensear, Chile, UNESCO-OREALC. Torres, R. M. (2003), Qu y cmo aprender, Mxico, SEP (Biblioteca del normalista). Trujillo, M. A. (2007), Metodologas Didcticas Efectivas, Mxico, SEP. Vadillo, B. G. y K. C. Klingler (2004), Didctica. Teora y prctica de xito en Latinoamrica y Espaa, Mxico, McGraw-Hill. Valiant, D., Marcelo C. Las tareas del formador. Revista Interuniversitaria de Formacin del Profesorado. Ao/vol. 19, Nmero 2. Universidad de Zaragoza: Espaa. Vigotsky, L. S. (1979), El desarrollo de los procesos psquicos superiores, Barcelona, Crtica, en: http://clk.atdmt.com/goiframe/174981125.176032807/msnnkmxc001234x60Ximsmx00 00001d4i/direct;wi.234;hi.60/01 (consultado el 12 de agosto de 2010). Vigotsky, L. S. (2004), La imaginacin y el arte en la infancia. Ensayo psicolgico, Mxico, Fontamara. Wayne, C. y G. Gregory (2001), Cmo convertirse en un hbil investigador, Espaa, Gedisa. William, S. S. (2001), Aulas exclusivas: Un nuevo modo de enfocar y vivir el currculo, Espaa, Nrcea. Woods, P. (1995), La escuela por dentro, Mxico, Paids. Yus, R. R. (1996), Temas transversales. Hacia una nueva escuela, Barcelona, Gra. Zabalza, M. A. (2003), Competencias docentes del profesional universitario, Espaa, Nrcea. Zarzar, C. (2002), El docente y la formacin del alumno en el nivel medio superior, Mxico, Doctorado Institucional en Educacin-Universidad Autnoma de Aguascalientes (tesis doctoral). Zavala, A. y L. Arnau (2007), 11 ideas clave. Cmo aprender y ensear competencias, Mxico, Gra.

178