EDUCANDO CRIANAS PARA O TRNSITO URBANO COM O COMPUTADOR:

UMA PROPOSTA DE SOFTWARE EDUCATIVO

Eloir de Oliveira Faria
Marilita Gnecco de Camargo Braga
Programa de Engenharia de Transportes/COPPE/UFRJ

(Captulo do livro Transporte em Transformao II: trabalhos vencedores do Prmio CNT Produo Acad-
mica 1997, p.1-19. Markron Books & Confederao Nacional do Transporte. So Paulo.)

RESUMO

Este texto prope uma Educao para o Trnsito (ET) do pblico infantil concebida a partir das abordagens ho-
lstica (Pierre Weil), scio-cultural (Paulo Freire) e construtivista (J ean Piaget) e, relaciona os objetivos da ET,
definidos por 40 especialistas brasileiros.

Como espera-se que os aspectos da Educao para o Trnsito defendidos neste trabalho sirvam como base para o
desenvolvimento de futuros softwares educativos, foram apresentadas as caractersticas pedaggicas principais
dos softwares aplicveis ao domnio da Educao para o Trnsito: jogos simulados, simulaes e trabalho coope-
rativo assistido por computador.

Os princpios da Educao para o Trnsito so aplicados na concepo inicial de um software educativo que
simula as discusses entre agentes de uma comunidade, na tentativa de evitar atropelamentos em uma determi-
nada rua da cidade. Este software proposto tem amplas possibilidades de efetivao e pode auxiliar no esforo da
sociedade de aumentar a segurana nas vias e melhorar a qualidade de vida urbana.

ABSTRACT

This paper proposes that Traffic Safety Education (TSE) should follow Holistic (Pierre Weil), Socio-Cultural
(Paulo Freire) e Constructivist (J ean Piaget) approaches and presents the objectives of TSE as defined by 40
Brazilian traffic experts.

TSE aspects presented in this paper should form the basis for educational softwares to be developed in the near
future. To this end, main pedagogic characteristics of softwares that could be used in TSE are presented: simu-
lated games, simulation and computer supported cooperative work.

TSE principles are used in the initial framework for an educational software which would simulate the
discussions held among different actors in the attempt to avoid pedestrian accidents in a specific road. The pro-
posed software has wide possibilities of being implemented and may help improving traffic safety and quality of
life in urban areas.


1. INTRODUO

Vivemos num contexto cultural que incentiva o individualismo e a competio. A crise na
sociedade brasileira, hoje, se mostra tambm como uma crise de valores: aspectos fundamen-
tais para uma convivncia pacfica e harmoniosa deixaram de ser valorizados. O risco alto e
constante, acarretando uma depreciao dos padres sociais. Assim, a populao adota condu-
ta individualista e de risco. A rua se transformou num espao de disputas, bem pouco demo-
crticas, sobretudo para uma parcela considervel da populao: os pedestres e, particular-
mente, as crianas (Davis, 1994).

No Brasil, a crise no sistema de trfego reflexo de uma crise de valores e de educao soci-
ais. O acidente no trnsito ocupa o primeiro lugar entre as causas principais de mortes violen-
tas de crianas de 5 a 14 anos. Pesquisa apurada pelo Centro Brasileiro para a Infncia e Ado-
lescncia (in Barros, 1994) indica que o trnsito foi responsvel por 31,2% das mortes violen-
tas de crianas, enquanto que os homicdios (que ocupa o segundo lugar) por 17%. Grande
parte destes acidentes ocorre nas imediaes das escolas ou no trajeto casa-escola.

As estatsticas oficiais (DENATRAN, 1996) revelaram que em 1996, a cada hora, 5 crianas
com menos de 15 anos eram vtimas do trnsito, (quase 40 mil crianas por ano) e que, a cada
3 horas, uma criana morria pela violncia no trnsito (quase 3 mil por ano).

A Educao para o Trnsito (ET), que deve incentivar o desenvolvimento de atitudes coopera-
tivas, uma alternativa que pode melhorar este quadro. , portanto, urgente que a escola traga
para dentro de seus espaos situaes de trnsito do mundo real do qual o aluno faa parte,
com seus problemas, incoerncias, violncias e situaes bem sucedidas, fornecendo instru-
mentos que favoream a reflexo, a discusso e a anlise sobre as questes do trnsito, exerci-
tando sua condio de cidado.

No Brasil, o documento do DENATRAN, Diretrizes de Segurana de Trnsito (Brasil, 1978),
foi um dos primeiros que reconheceu a importncia da educao de trnsito para o pblico
infantil. A gravidade da situao fez com que a educao de trnsito se situasse como primei-
ra diretriz, tentando uniformizar as aes educativas na idade pr-escolar, no ensino de pri-
meiro grau, etc. No entanto, programas e outras aes associadas Educao de Trnsito do
pblico infantil, posteriores s diretrizes do DENATRAN, na maioria das vezes, no apresen-
taram os resultados esperados.

Nos ltimos anos, alguns setores da sociedade tm se esforado para resgatar a importncia de
se educar crianas para o trnsito urbano: a) o novo Cdigo de Trnsito Brasileiro (Brasil,
1997) que tornar obrigatrio, a partir de 1999, o ensino de temas e contedos especficos da
Educao para o Trnsito nas escolas brasileiras, particulares e pblicas, desde a educao
fundamental (antigo pr-escolar) at o 3
o
. grau; b) as cidades de Belo Horizonte, Vitria, Flo-
rianpolis, Goinia, Campo Grande, So Paulo, Curitiba e J oinville, que tentam implantar
programas regulares de Educao para o Trnsito; c) o Programa Volvo, que reuniu com fre-
qncia diversos especialistas com o objetivo de discutir e propor medidas de fomento Edu-
cao para o Trnsito, etc.

Estas tentativas so bastante recentes, todas realizadas nos ltimos seis anos. Mesmo assim,
pode-se estimar que, no Brasil, nem 10% das crianas matriculadas nas escolas de 1
o
. e 2
o
.
graus, tm acesso a informaes sobre Educao para o Trnsito.

Diversos motivos contriburam para o atual estado da Educao para o Trnsito no Brasil, tais
como, a falta de conscientizao das autoridades do potencial da Educao para o Trnsito, a
falta de uma obrigatoriedade do ensino desta matria nas escolas, falta de material de apoio
adequado aos professores.

A situao atual da Educao para o Trnsito no Brasil foi identificada pelos autores, atravs
de pesquisa com mais de 40 especialistas na rea. Dois motivos principais que podem explicar
sua pequena eficcia na reduo dos ndices de acidentes foram identificados: a) a maioria dos
professores nunca estudou Educao para o Trnsito nas escolas normais ou nos cursos de


formao de professores (1
o
. grau) e b) h enorme dificuldade em obter material didtico de
qualidade sobre o assunto.

Neste contexto, o desenvolvimento de um software sobre Educao para o Trnsito assume
um papel fundamental, pois pode suprir, pelo menos, estas duas dificuldades do professor:
instruir-se sobre o tema e dispor de material adequado.

O computador tem sido utilizado h dcadas no Brasil como ferramenta na Engenharia dos
Transportes, no planejamento, no gerenciamento e em outras atividades. No entanto, apesar
da gravidade da situao dos acidentes no trnsito envolvendo crianas, o computador tem
sido pouco utilizado como ferramenta de preveno de acidentes ou de Educao para o Trn-
sito. Em toda a bibliografia consultada, identificou-se apenas um jogo educativo sobre o tema,
o SIMVIV, desenvolvido por Rossetto (1992) para a Companhia de Engenharia de Trfego de
So Paulo.

O computador pode ter os mais variados efeitos enquanto instrumento educativo. Assim, para
garantir seus efeitos positivos, tais como, desenvolver a autoconfiana, incentivar e diversifi-
car as atividades cognitivas e proporcionar ao aluno um papel mais determinante no seu pro-
cesso de construo do conhecimento, apresentam-se neste texto as caractersticas pedaggi-
cas mais relevantes para orientar o desenvolvimento de softwares educacionais (simulaes,
jogos de simulaes e trabalho cooperativo) aplicados Educao para o Trnsito do pblico
infantil.


2 - UMA VISO HOLSTICA DA EDUCAO PARA O TRNSITO

Os princpios abordados neste texto sobre educao holstica seguem os postulados de Pierre
Weil. Segundo este autor, o papel tradicionalmente ligado escola dirigir-se exclusivamente
s funes intelectuais e sensoriais. Trata-se de transmisso mental, que aumenta o volume de
conhecimentos ou forma opinies (Crema, 1988). O educador sabe muito bem como pode
ensinar uma criana a ler e contar. No entanto, sente-se inseguro quando lhe exigido que
eduque a criana para o amadurecimento tico (Mller, 1977), objeto da educao em geral,
e particularmente da Educao para o Trnsito.

Segundo a viso holstica - encontro entre cincia moderna, os estudos transpessoais e as tra-
dies espirituais (Crema, 1988; Weil, 1990) - o homem fragmentou o conhecimento e seus
pedaos so tratados por especialistas: cientistas, filsofos, artistas e telogos. A cincia
moderna tambm fragmentou o saber, nas suas mais diversas especialidades. No entanto, a
prpria cincia moderna comeou a exigir o surgimento de uma nova conscincia e, para res-
ponder s questes que eles mesmos formulavam, muitos fsicos saram em busca da psicolo-
gia, da religio e das mais importantes tradies da humanidade.

Weil (1990) analisa o papel da escola e da famlia na educao das crianas e estabelece os
princpios de uma educao. Paralelamente escola, existe a famlia, que ocupa-se do carter,
dos sentimentos e emoes, hbitos e atitudes interiores. Resulta da uma ciso entre pensa-
mento, opinio e atitudes racionais (formados pela escola) e hbitos e comportamentos (for-
mados pela famlia).



Um exemplo dessa ciso pode ser identificado por pesquisas sobre comportamento das crian-
as submetidas a aulas de Educao para o Trnsito em diversas partes do mundo. Nas aulas,
elas reproduzem corretamente os contedos aprendidos. No entanto, quando observadas em
situao real, seu comportamento no corresponde ao aprendido (OECD, 1986). Estas infor-
maes permitem deduzir que estes alunos no aprenderam, pois a aprendizagem um pro-
cesso que pressupe modificaes mais ou menos estveis de linhas de conduta, entendendo-
se por conduta todas as modificaes do ser humano, seja qual for a rea em que apaream
(Bleger in Neves, 1991).

Assim, uma Educao para o Trnsito deveria: (a) despertar e desenvolver tanto a razo quan-
to a sensao e o sentimento; (b) demonstrar que cada situao constitui um oportunidade de
aprender; (c) contrapor-se aos valores tradicionais (consumo e competio agressiva) e incen-
tivar a cooperao e os valores humanos; (d) possibilitar que o aluno participe ativamente, que
assuma e dirija a prpria transformao e (e) incentivar o aluno a ver o todo mais do que as
partes.


3 - A EDUCAO PARA O TRNSITO DEVE INCENTIVAR A COOPERAO

Segundo Freire e Guimares (1984), a competio profundamente ideolgica: Ela nasce de
um tipo de sociedade (como a nossa, por exemplo), de um tipo de produo material, que
competitiva. A escola reproduz essa produo, ao nvel da cultura e do conhecimento, e fun-
damenta o ato de conhecer na competio de conhecer.

Numa sociedade onde as relaes sociais fossem relaes de solidariedade, de companheiris-
mo, a educao necessariamente seria tambm diferente: a produo do conhecimento e o
exerccio de conhecer o conhecimento que j existe se dariam em termos de solidariedade.

difcil educar os filhos numa sociedade competitiva. O que se consegue chamar a ateno
para o fato de que vivemos num mundo de competio e no devemos nos surpreender com
ela, mas temos que nos capacitar para fazer uma coisa mais difcil do que competir: nos soli-
darizar.

Numa escola, o educador poderia fazer o mesmo. Ele no deve ser ingnuo em pensar que
pode fazer uma ilha s para ele, mas pode elaborar a problematizao da sociedade competiti-
va numa prtica de conhecimento no competitivo. A Educao para o Trnsito est inserida
neste contexto pois as atitudes de cooperao de todos os atores envolvidos no cenrio dos
transportes so fundamentais para garantir comportamentos seguros no trnsito.

Davis (1992) e Braga e Santos (1994) tambm compartilham da idia de que a educao do
trnsito deve incentivar a cooperao. Braga e Santos (1994) mencionam que o objetivo final
da Educao para o Trnsito modificar a viso, a atitude dos usurios com relao sua
participao no trnsito e, consequentemente, mudar seu comportamento a mdio e a longo
prazo: a criana deve reaprender determinadas regras de convivncia harmoniosa com a so-
ciedade.



4 - A EDUCAO PARA O TRNSITO DEVE RESPEITAR AS ESTRUTURAS
COGNITIVAS DA CRIANA

A Educao para o Trnsito vista tambm sob uma tica construtivista: ela deve ocorrer
mediante uma troca entre o indivduo e o objeto de aprendizagem, na qual estejam presentes
certas estruturas cognitivas e a possibilidade do surgimento de novas estruturas capazes de
gerar novas aquisies. Isso s ser possvel quando o aluno for capaz de assimilar e acomo-
dar os contedos didticos da Educao para o Trnsito que lhe forem apresentados.

Piaget destaca a importncia do trabalho em grupo e dos jogos para a formao da criana:
Os jogos infantis so uma admirvel organizao social. No jogo, a criana aprende, em pri-
meiro lugar, a pensar e a agir moralmente (Piaget, in Mller, 1977). Assim, os softwares
sobre Educao para o Trnsito devem ser desenvolvidos para a utilizao em grupo e respei-
tando as etapas de desenvolvimento intelectual de cada faixa etria a que se destina, de acordo
com as pesquisas de Piaget.

O trabalho em equipe, como estratgia, adquire com Piaget consistncia terica que extrapola
a viso do grupo como um elemento importante na socializao do indivduo. Para Piaget (in
Mizukami, 1986) o trabalho com os outros indivduos decisivo no desenvolvimento intelec-
tual do ser humano. A interao social decorrente do trabalho em grupo, assim como o fato
dos indivduos atuarem nos grupos compartilhando idias, informaes, responsabilidades,
decises, so imprescindveis ao desenvolvimento operatrio do ser humano.

Os demais membros do grupo funcionam como uma forma de controle lgico do pensamento
individual. O trabalho em equipe, alm de contribuir para o desenvolvimento mental e para a
autonomia dos indivduos, condio para a superao do egocentrismo natural do compor-
tamento humano. Nos trabalhos em equipe, quando cada indivduo tem um parcela de autori-
dade, h condies para a formao do mecanismo social de respeito mtuo, de troca de in-
formaes e pontos de vista, que a base da cooperao (Mizukami, 1986). Estes aspectos
reforam os conceitos desenvolvidos anteriormente, onde destacou-se que a Educao para o
Trnsito deveria incentivar a cooperao.

Piaget dedicou cuidadoso estudo questo de como se desenvolve nas crianas a conscincia
das regras do jogo. S a partir dos 10 anos de idade, as crianas se sentem vinculadas a acor-
dos que elas mesmas aceitaram, aspecto fundamental para sua participao em jogos.

Segundo Mller (1977) e Rappaport (1981), que sintetizaram as pesquisas de Piaget, os aspec-
tos sociais e as principais caractersticas do desenvolvimento da criana podem ser subdividas
em pelo menos quatro etapas.

Do segundo ao quinto ano de vida, a criana no se importa com regras de jogos sociais; ela
imita o comportamento de outras crianas, mas, na realidade, brinca para si mesma.

Do quinto ao stimo ano de vida, inicia a capacidade de representar uma coisa por outra, ou
seja, formar esquemas simblicos. A criana continua bastante egocntrica e presa s aes. O
pensamento caracterizado por uma tendncia ldica, por uma mistura de realidade e fantasi-
a, o que determina uma percepo muito distorcida da realidade. A criana egocntrica, pois
no concebe um mundo, uma situao da qual no faa parte, confunde-se com objetos e pes-


soas, no sentido de atribuir a eles seus prprios pensamentos, sentimentos, etc. Nesta fase, a
criana est desenvolvendo os chamados pr-conceitos, isto , noes a respeito de objetos
que sero utilizadas na fase seguinte para formar os esquemas conceituais. Devido a isso, o
seu julgamento ser altamente dependente da percepo imediata e sujeito a vrios erros.

Do oitavo ao dcimo primeiro ano de vida, observa-se um marcante declnio do egocentrismo
intelectual e um crescente incremento do pensamento lgico: a realidade passa a ser estrutura-
da pela razo. A criana tem um conhecimento real, correto e adequado de objetos e situaes
da realidade externa (esquemas conceituais). A tendncia ldica do pensamento substituda
por uma atitude crtica. A criana no mais tolera contradies no seu pensamento, ou entre o
pensamento e a ao como antes; sente necessidade de explicar logicamente suas idias e a-
es. Quanto ao desenvolvimento social, ocorrer diminuio no egocentrismo social e a cri-
ana j ter capacidade para perceber que outras pessoas tm pensamentos, sentimentos e ne-
cessidades diferentes dos seus. Pela flexibilidade mental que est agora adquirindo, passar a
entender regras de jogos e isto modificar em parte as brincadeiras preferidas. Quanto ao de-
senvolvimento dos julgamentos morais, observaremos mais uma vez a tendncia para a interi-
orizao, as intenes do sujeito passam a ser levadas em considerao. Assim, a criana mu-
da de um estado de indiferenciao, de desorganizao do pensamento e de autocentralizao,
para uma compreenso lgica e adequada da realidade que lhe permite perceber-se como um
indivduo entre outros, como um elemento de um universo que pouco a pouco passa a se es-
truturar pela razo.

A partir do dcimo segundo ano de vida, no existe mais a limitao apresentada no perodo
anterior. Na adolescncia, o sujeito capaz de formar esquemas conceituais abstratos (concei-
tuar temas como amor, fantasia, justia, democracia) e realizar com eles operaes mentais
que seguem os princpios da lgica formal, o que lhe d uma riqueza imensa em termos de
contedo e de flexibilidade de pensamento. Com isto, adquire a capacidade de criticar os sis-
temas sociais e propor novos cdigos de conduta, discute os valores morais de seus pais e
constri os seus prprios (adquirindo autonomia); torna-se capaz de aceitar suposies pelo
gosto da discusso; faz sucesso de hipteses que expressa em proposies para depois test-
las; procura propriedades gerais que permitam dar definies exaustivas, declarar leis gerais e
ver significao comum em material verbal; os seus conceitos espaciais podem conceber o
infinitamente grande ou infinitamente pequeno; torna-se consciente de seu prprio pensamen-
to, refletindo sobre ele a fim de oferecer justificativas lgicas para os julgamentos que faz.
Estas e outras aquisies so responsveis pelas mudanas que ocorrem em todo o comporta-
mento do adolescente, levando-o busca da identidade e da autonomia pessoal.


5. ASPECTOS PEDAGGICOS DA EDUCAO PARA O TRNSITO

Contedo, concepo pedaggica e objetivos so os aspectos pedaggicos para qualquer pro-
posta de educao. O contedo especfico da Educao para o Trnsito no ser desenvolvido
aqui, pois no objetivo deste texto. A concepo pedaggica que consideramos adequada
para a Educao para o Trnsito, deve satisfazer s abordagens: holstica (Weil), scio-
cultural (Paulo Freire) e construtivista (Piaget), j mencionadas anteriormente.

Em 1996, os autores entrevistaram mais de 40 especialistas em todo o Brasil, que menciona-
ram quais deveriam ser os principais objetivos da Educao para o Trnsito. Como pode ser


visto a seguir, os objetivos identificados na pesquisa adequam-se s abordagens pedaggicas
defendidas neste trabalho. Assim, os aspectos pedaggicos do software sobre Educao para o
Trnsito proposto devem atender aos objetivos formulados na pesquisa, listados a seguir:
(a) Promover reflexo sobre a crise no sistema de transportes, advinda da crise de valores e de
educao sociais, fazendo com que o aluno compreenda a complexidade do trnsito;
(b) Promover discusso sobre conceitos e regras de convivncia harmoniosa com a sociedade,
de modo que a criana os compreenda e os incorpore, tendo em vista que, antes de receberem
orientao nas escolas, as crianas j adquiriram conceitos, quase sempre distorcidos, na fam-
lia e no seu convvio social;
(c) Inserir a segurana no trnsito num contexto mais amplo, evitando fragmentar processo
educativo, incentivando-a a ver o todo mais do que as partes;
(d) Incentivar que o aluno tenha comportamentos seguros no trnsito;
(e) Promover a reflexo sobre as possveis conseqncias de comportamentos inadequados no
trnsito;
(f) Incentivar a participao da criana, que deve mostrar seu ponto de vista, sua percepo e
sua expectativa sobre o trnsito urbano e sua segurana, transformando-a em pblico ativo e
incentivando seu potencial de transformar o status quo;
(g) Levar em conta o contexto social e cultural da criana;
(h) Abordar o tema explorando a vivncia de experincias, a sensibilizao, a compreenso e
a anlise de situaes;
(i) Adequar os contedos e a forma de apresentao ao estgio de desenvolvimento, s limita-
es, s dificuldades prprias de cada faixa etria, aos aspectos fsicos e comportamentais das
crianas e dos adolescentes, os quais possivelmente contribuem para tornar estes usurios
mais vulnerveis;
(j) Integrar os temas e contedos da Educao para o Trnsito com os das disciplinas correla-
tas existentes na grade curricular das escolas, tais como, cincias, histria, etc;
(l) Auxiliar o aluno a fixar as diferentes possibilidades de tratamento do problema da seguran-
a no trnsito e suas conseqncias, aprendidas anteriormente em aula.

Ao seguir estes objetivos, um software que eduque crianas para o trnsito urbano poder
possibilitar o acesso de professores e alunos dos 1
o
e 2
o
graus a um programa que, certamente,
favorecer um progresso conceitual e metodolgico da Educao para o Trnsito.


6 - APLICAO DE COMPUTADORES NA EDUCAO PARA O TRNSITO

importante explorar a atrao natural que as crianas tm em relao ao computador, para
utiliz-lo na Educao para o Trnsito. O computador pode satisfazer necessidade de uma
Educao para o Trnsito onde o aluno atue de forma mais participativa. Atravs de softwares
educacionais e de seus recursos audiovisuais de extrema utilidade, o computador pode permi-
tir a manipulao das inmeras variveis que participam do complexo ambiente do trnsito
urbano.

Sabe-se que as crianas vem o computador com curiosidade e naturalidade. Pone (1992)
menciona o conceito de plasticidade mental para explicar esta facilidade. Ela existe e cer-
tamente desempenha seu papel, mas h boas razes para crer que no explica completamente
o que se passa. Os bloqueios e as sintonias que se estabelecem com o computador tm uma
origem muito mais afetiva do que cognitiva. Talvez, um dos motivos seja porque o primeiro


contato que as crianas tm com o computador via jogos, que so envolventes e ajudam a
criar uma familiaridade com a mquina.

Para efeito deste trabalho, ser considerado o conceito de Sthal (1990) para software educa-
cional: o software desenvolvido para atender a objetivos educacionais preestabelecidos, e
no qual a tcnica se subordina s consideraes de ordem pedaggica que orientam seu de-
senvolvimento. Um software educativo deve trabalhar com motivos que atinjam diretamente
o pblico alvo com dados reais. As atitudes e aptides a serem desenvolvidas so aquelas que
podem ser imediatamente aplicadas e avaliadas.

Os softwares educacionais mais adequados Educao para o Trnsito so: jogos simulados,
simulaes e trabalho cooperativo. Atravs deles, o aluno poder ser incentivado a atuar como
um decisor propondo novo contexto para o ambiente do trnsito urbano, podendo reavaliar
suas decises aps cada mudana.

O SIMVIV, nico jogo educativo brasileiro sobre Educao para o Trnsito identificado na
bibliografia consultada, desenvolvido por Rossetto em 1992, uma iniciativa pioneira e lou-
vvel da CET-SP. Segundo o autor (Rosseto, 1992), o objetivo do jogo conduzir os jovens,
estudantes da 5
a
. a 8
a
. sries do primeiro grau, a reflexes sobre os problemas do trnsito: A-
travs da prtica de situaes simuladas em microcomputador, os estudantes assimilaro os
conceitos de trnsito seguro e de cidadania. Basicamente, os alunos ganham ou deixam de
ganhar pontos (ora como pedestre, ora como motorista) quando deslocam-se ou quando
cometem infraes. Assim, diferentemente dos conceitos de cooperao no trnsito defendi-
dos neste texto, o SIMVIV adota a competio como incentivo participao dos estudantes.

A anlise dos problemas do trnsito urbano e o uso de novas tecnologias como recurso escolar
so fatores que servem para integrar a escola e o mundo em que vivem os estudantes. Podem
permitir a transmisso de conhecimentos e o desenvolvimento de habilidades e de atitudes
para que o homem atue no processo de melhoria da qualidade de vida, condizente com suas
necessidades e aspiraes.

claro que o computador no resolver, como tecnologia, o problema do ensino-
aprendizagem, nem os problemas existentes na realidade brasileira. O computador deve ser
uma ferramenta de complementao, de aperfeioamento e de possvel mudana na quali-
dade de ensino (Rodrigues, 1990).

Os softwares educacionais refletem uma concepo de ensino-aprendizagem, resultante de
uma viso filosfica na relao sujeito-objeto no ato de aprender. Um software poder ser
considerado educativo por si, mas tambm pelo uso que se faa dele. Toda relao peda-
ggica de ensino-aprendizagem traz em si uma certa concepo da natureza humana (Morei-
ra, 1987).

O ensino por computador visto sob a tica construtivista - troca entre o indivduo e o objeto
de aprendizagem. Isso s ser possvel quando o aluno, no uso da informtica, for capaz de
assimilar e acomodar contedos didticos que lhe forem apresentados.

Cabe ressaltar que para aumentar a produtividade e a qualidade do software educacional a ser
proposto, este precisa ser desenvolvido por uma equipe multidisciplinar (Campos, 1995).


7. SIMULAO E JOGOS DE SIMULAO EM COMPUTADOR

Um software educacional possui critrios tcnicos e pedaggicos. Neste texto, dar-se- nfase
queles mais relevantes para a Educao para o Trnsito.

Os computadores abrem possibilidade para uma nova dimenso no enfoque educacional, com
base em jogos e simulaes, permitindo que se explore atravs de recursos diversos, o que se
deseja representar ou transmitir (Santoro, 1994). Com os jogos, a criana capaz de brincar,
de fantasiar, de sonhar, revelar ter aceito o desafio de crescimento.

Simulao e jogos de simulao em computador so classificados como resoluo de pro-
blemas por computador. A filosofia subjacente a este enfoque pode ser resumida assim: o
aluno aprende observando, os conceitos no so ensinados. Os alunos utilizam o que j sa-
bem, aprendem com seus erros e redefinem padres medida em que atingem o domnio de
determinadas tcnicas (Campos, 1994).

Segundo Campos (1994), simulao a representao de um objeto real, de um sistema ou
evento. um modelo simblico e representativo da realidade que deve ser utilizado a partir da
caracterizao dos aspectos essenciais do fenmeno. Isto significa que a simulao deve ser
utilizada aps a aprendizagem de conceitos e princpios do tema em questo.

A simulao induz a um nvel intermedirio entre o abstrato e o concreto. O seu valor peda-
ggico clarificar os processos do mundo fsico que so funcionalmente invisveis para os
alunos em sua interao com outros objetos.

As simulaes so classificadas de acordo com o uso de computadores em educao como
aprendizagem por descoberta (os alunos exploram suas habilidades para a soluo de proble-
mas) ou como reveladora (os computadores permitem experincias com modelos e podem
variar as condies destas experincias) (Sthal, 1990).

Os jogos educativos devem ser fonte de recreao com vista aquisio de um determinado
tipo de aprendizagem, portanto, deveriam ser chamados de jogos de simulao, j que utili-
zam algum tipo de habilidade.

Lerner (1991) define que os atributos bsicos dos jogos educacionais por computador so mo-
tivacionais. Estes foram classificados em duas categorias: individual e interpessoal. As moti-
vaes individuais so: o desafio, a curiosidade, o controle e a fantasia. As motivaes inter-
pessoais so: a cooperao, a competio e o reconhecimento.

Campos (1994) descreve as caractersticas principais das simulaes e dos jogos educativos.
Nas simulaes destacam-se: (a) fornecer instrues claras para a participao do aluno, re-
gras e diretrizes antes do incio da simulao ou, distribuir as regras ao longo da lio e intro-
duz-las quando for necessrio; (b) especificar os objetivos da simulao e quando ela ser
concluda; c) fornecer os dados da situao a ser simulada, introduzindo os aspectos crticos e
a faixa de possveis respostas; (d) permitir ao aluno escolher a ao entre as opes fornecidas
ou indicar livremente a ao desejada, digitando o comando; (e) fornecer ao aluno uma clara
noo das conseqncias de suas respostas, ou solicitando que as indique antes de continuar a
simulao, incorporando os conceitos de mtodo cientfico e teste de hipteses; (f) facilitar a


reteno e a transferncia; (g) oferecer a possibilidade de interdisciplinaridade e (h) fornecer
ao aluno a oportunidade de explorar suas prprias respostas e a forma como elas so obtidas,
ao invs de se limitar s respostas dos professores.

Quanto aos jogos educativos, destacam-se as seguintes caractersticas: (a) fornecer instrues
claras para os participantes, os objetivos do jogo devem ser perfeitamente compreendidos pelo
aluno; (b) atrair e manter o interesse e entusiasmo; (c) promover interaes para facilitar o
atendimento dos objetivos; (d) explorar a fantasia, que pode ser criada pelo uso de habilidades
especficas que afetem o progresso do jogo ou a situao a ser solucionada; (e) oferecer as
informaes que esclarecem o sentido das atividades, os papis que podem ser desempenha-
dos, as relaes entre as aes do aluno e as conseqncias no jogo e (f) identificar a relao
causa-efeito entre as respostas do aluno e as conseqncias no jogo, com as respostas corretas
ou incorretas causando modificaes no cenrio.

Segundo Fonseca J r. (in Campos, 1994), com os jogos aprende-se a negociar, a persuadir, a
cooperar, a respeitar a inteligncia dos adversrios, a projetar conseqncias de longo prazo
em um cenrio, a ver o todo mais do que as partes. Como o incentivo cooperao um dos
objetivos principais da Educao para o Trnsito, os jogos simulados e simulaes sobre Edu-
cao para o Trnsito devem ser do tipo cooperativo, conforme definido por Lerner (1991):
necessria a interao dos participantes, a fim de alcanar um objetivo comum.


8. TRABALHO COOPERATIVO ASSISTIDO POR COMPUTADOR

8.1. Fundamentao pedaggica

O trabalho cooperativo em educao pode ser fundamentado em diversos autores. Neste texto,
procurou-se enfatizar a importncia da colaborao no processo educativo atravs de Weil
(1990), Freire (1984) e Piaget (1973). No entanto, neste ltimo que o trabalho cooperativo
est mais fundamentado. Piaget (1973) afirma que a sociedade tem o poder de transformar o
sujeito, atravs do fornecimento de signos completamente construdos, modificando seu pen-
samento e propondo-lhe uma cadeia de obrigaes. Um ambiente educacional deve propiciar
a confrontao de pontos de vista divergentes, a existncia de concepes diferentes a respeito
de uma mesma situao ou tarefa. Segundo Piaget, assim possvel produzir conflitos scio-
cognitivos, mobilizando e forando restruturaes intelectuais e, com isso, o progresso inte-
lectual.

Quando a relao num ambiente educacional do tipo cooperativo, o nvel de rendimento e a
produtividade dos sujeitos envolvidos neste tipo de processo so melhores do que num ambi-
ente individualista (Piaget, 1973). Quando trabalham em grupo de forma cooperativa, os su-
jeitos so levados a refletir sobre o pensamento dos outros, respeitando-se, ajudando-se entre
si, trocando informaes e aceitando idias. Para tanto, o grupo deve ser aberto, flexvel,
constitudo sobre a motivao e os interesses dos integrantes do mesmo. Desta forma, o pro-
cesso de construo coletiva de conhecimentos se d de forma dinmica.

Um dos principais fatores que leva ao progresso intelectual do sujeito no trabalho cooperativo
a confrontao de vises diferentes entre os integrantes do grupo e, a partir disso, pode ocor-
rer a reflexo, a construo ou reconstruo do prprio pensamento.



Manning e Lucking (in Costa, 1992) mostram que existe um reconhecimento de que a escola
tradicional incentiva a competio. Em contrapartida, h evidncias de que o aprendizado
cooperativo contribui positivamente para o sucesso acadmico, as habilidades de convivncia
social e a autoestima.

8.2. Ambiente de computao cooperativa

Costa (1992) destaca que o aprendizado cooperativo pode ser apoiado por ferramentas tecno-
lgicas que aparecem com a entrada do computador na sala de aulas, tais como: hipertextos,
sala de aula eletrnica, correio eletrnico, editores de texto cooperativo, entre outros.

A Computao Cooperativa mais comumente conhecida como Trabalho Cooperativo Assis-
tido por Computador - TCAC (CSCW - Computer Supported Cooperative Work). Behar
(1996) o define como um ambiente computacional que pode se adequar e propiciar este tipo
de processo. Behar menciona que a Inteligncia Artificial, tambm pode ser integrada ao am-
biente cooperativo.

Segundo Clunie e Souza (1995), um ambiente computacional cooperativo tambm deve pos-
suir as seguintes caractersticas: (a) propiciar meios para a resoluo dos conflitos scio-
cognitivos entre os diversos componentes; (b) ser concebido por uma teoria que aborde o as-
pecto social da interao homem-mquina; (c) facilitar as atividades cognitivas coletivas, sob
diversas formas, exploraes, tomadas de deciso, participao na validao de respostas,
entre outras e (d) apresentar inmeras alternativas para desafiar a interao dos indivduos, de
modo a sustentar um continuado equacionamento de variveis, a construo cooperativa de
hipteses e a resoluo coletiva de problemas.

Estas caractersticas do TCAC indicam que seu uso mais adequado para os usurios que j
atingiram o estgio de maturao intelectual correspondente ao perodo das operaes for-
mais, ou seja, a partir dos 11 anos.


9 - PROPOSTA DE UM SOFTWARE SOBRE EDUCAO PARA O TRNSITO

No se pretende apresentar todos os aspectos pedaggicos necessrios para o desenvolvimen-
to de um software sobre Educao para o Trnsito. Mostrar-se- sua concepo inicial, com
base na reflexo, pesquisa e experincia dos autores. Uma boa contribuio ao estabelecimen-
to das estratgias foi fornecida pelo jogo simulado Decisions, de David Docterman (1990).

Como introduo, o software deve incentivar a participao dos usurios, apresentando a tra-
jetria da humanidade em relao aos meios de transporte e a segurana no trnsito. Este con-
tedo pode ser apresentado atravs de desenho animado desta trajetria, que deve: (a) possibi-
litar a reflexo sobre os motivos da concentrao das atividades econmicas, conforme Weil
(1990) e Freire (1984); (b) ressaltar os problemas do trnsito urbano, aproveitando a aborda-
gem de Braga e Santos (1994) que destacam o processo de transformao do bom senso no
uso e aplicao das regras de trnsito, no vale-tudo atuais, conforme sntese apresentada a
seguir:



Com o surgimento das cidades e da concentrao de pessoas e de atividades, os homens criaram as estradas e
novos meios de transporte. Surgiram, no entanto, os primeiros acidentes. No incio, os homens se protegiam
melhorando as ruas e as estradas, usando, principalmente, o bom senso: o que perigoso no se faz...Mas, com
o aumento do nmero de veculos e da sua velocidade, dois bons sensos poderiam ser contraditrios e criaram-
se as regras de trnsito, que no incio eram apenas uma orientao para o bom senso.

Porm, o trfego continuou a crescer e surgiram veculos, ruas e rodovias mais sofisticados, mais sinais, sem-
foros e, para garantir o cumprimento das regras, fiscais e multas. E o bom senso foi desaparecendo conforme
estes ltimos foram crescendo.

Hoje em dia, os tcnicos e o poder pblico, que pretendem interpretar os interesses dos cidados, modificam,
sinalizam e fiscalizam as ruas sua revelia. De uma certa maneira, as ruas esto sendo expropriadas dos cida-
dos. Seu desenvolvimento no lhes diz mais respeito. Assim, a populao, muitas vezes, face aos problemas do
trnsito (congestionamentos, precariedade da infra-estrutura, falta de fiscalizao, regras no compreendidas),
reage com o vale-tudo ou com o fazer o que bem entender.

Aps esta apresentao, o software prope a seguinte situao: numa determinada rua com
caractersticas residenciais, mas com algum comrcio, vm ocorrendo diversos atropelamen-
tos. Os moradores protestam e pedem interveno da Prefeitura. A Prefeitura identifica que a
maioria dos acidentes ocorre no horrio em que a rua usada pelos veculos que saem da via
principal, paralela rua residencial, para fugirem dos constantes engarrafamentos. A Prefeitu-
ra prope uma reunio com os diversos agentes desta comunidade, de modo que participem da
deciso sobre a adoo de medidas para evitar a ocorrncia de atropelamentos.

Assim, o software pode simular as discusses entre estes agentes, que devem representar as
trs caractersticas bsicas do sistema virio urbano: fluidez, acessibilidade e segurana. Os
agentes, portanto, representam os diversos interesses envolvidos, muitas vezes conflitantes.
Assim, os papis a serem assumidos na situao so: a) os moradores da rua (pedestres, crian-
as, idosos), que necessitam de segurana; b) os moradores da redondeza, que utilizam a via
para chegarem quele local, e necessitam de acessibilidade; c) os motoristas, que utilizam a
via como passagem para chegarem aos seus bairros, e necessitam de fluidez; d) os comercian-
tes locais, pois a realizao de suas atividades tambm depende das pessoas que passam pela
rua, mas que no moram na redondeza; e) a Prefeitura, que tem o poder moderador.

Os alunos, em grupos ou individualmente, assumiro os papis (a) a (d). O papel da Prefeitura
assumido pelo computador. Desta forma, quatro alunos, no mnimo, podem participar da
simulao. Todos os participantes falam, defendem sua posio e apresentam propostas. Os
contedos especficos de cada participante (fala, posio e propostas) podero ser escolhi-
dos pelos usurios a partir de alternativas apresentadas pelo software. Os contedos estaro de
acordo com objetivos e caractersticas de cada usurio.

A Prefeitura tambm apresenta para o grupo diversas medidas moderadoras do trfego (Tra-
ffic Calming, conforme S et alli, 1995), como propostas para resolver problemas de seguran-
a no trnsito naquela via. Uma das atribuies da Prefeitura possibilitar o melhor acordo
possvel entre as partes. A possibilidade de acordo pode estar nos diferentes papis assumidos
pelos motoristas, pois apesar das necessidades dos diversos participantes serem aparentemente
conflitantes, no deve ser esquecido que o interesse de um determinado usurio do sistema
virio urbano muda de acordo com o papel momentaneamente assumido por ele. Por exemplo,
quando o motorista est dentro do carro, deseja mais fluidez e acessibilidade; quando estacio-
na o carro e desloca-se a p, deseja mais segurana (Vasconcellos, 1983).



Os motoristas tambm so pedestres em algum momento do seu deslocamento e tambm tm
interesse em que as ruas onde andam e moram sejam beneficiadas com a moderao do trfe-
go. Esta ampla reflexo pode contribuir para que estes comportem-se como cidados e no
para satisfazer seus interesses pessoais e egosticos (S et alli, 1995).

Como o problema do trnsito urbano multifacetado, o papel desempenhado pela Prefeitura
no software pode ser enriquecido se forem incorporados conselheiros (papel tambm a ser
assumido pelo computador), que contribuiro nas discusses, opinando sobre as propostas
de cada usurio, nas suas reas de conhecimento: reas humanas, engenharia, fiscalizao e
sade, seguindo o conceito de transdisciplinariedade proposto por Weil (1990). Quando forem
tomadas medidas para o tratamento de travessias de pedestres, pode ser utilizada a base de
conhecimento e os princpios estabelecidos no Sistema Especialista para Tratamento de Tra-
vessias de Pedestres - SETTP, de Faria (1994).

Quando os participantes chegarem a um consenso, auxiliados pelos argumentos de todos os
integrantes, pelos pontos de vista dos conselheiros e pela atuao do poder moderador, a situ-
ao poder ser considerada resolvida, ou seja, quando for escolhida uma medida para ser
implantada no local, de modo a evitar atropelamentos.

recomendvel que cada aluno utilize o software mais de uma vez, vivenciando os quatro
papis possveis. Esta possibilidade importante para que sejam atingidos diversos objetivos
da Educao para o Trnsito, destacando aqui, aqueles em que o aluno deve: (a) perceber a
complexidade do tema, (b) desenvolver a empatia e (c) verificar que, na sua experincia pes-
soal, ele tambm deseja fluidez, acessibilidade e segurana. Assim, este software deve ser
desenvolvido em ambiente hbrido, de modo a satisfazer as abordagens consideradas adequa-
das Educao para o Trnsito: holstica, construtivista e scio-cultural.

As caractersticas da situao de aprendizagem proposta neste item e os objetivos da Educa-
o para o Trnsito, formulados no item 5, permitem deduzir que a simulao uma ferra-
menta computacional adequada para satisfazer os objetivos educacionais e metodolgicos.
Breuer e Hajovy (1987) reforam esta indicao, pois afirmam que o uso educacional das si-
mulaes fortemente recomendado: (a) nas condies de aprendizagem onde pretende-se
representar o ambiente do domnio; (b) quando o problema orientado para a tomada de deci-
ses; (c) nas interaes de aprendizagem cooperativa em grupo, nas quais os processos de
tomada de deciso so monitorados para assegurar tanto a aquisio de contedos, quanto o
desenvolvimento de conceitos complexos.

Apesar da complexidade do tema, no haver necessidade do professor transmitir muitas in-
formaes sobre o trnsito antes da utilizao do software, se este for aplicado na faixa etria
adequada (a partir de 11 anos). A partir desta idade, as crianas j devero ter enfrentado al-
gum tipo de experincia no trnsito e, provavelmente, j devero ter adquirido estruturas cog-
nitivas necessrias: o estgio de maturao intelectual correspondente ao perodo das opera-
es formais (Piaget, 1973). As caractersticas propostas para o software tambm auxiliam na
introduo ao tema e incentivam a participao dos alunos nas discusses.

Um dos objetivos da Educao para o Trnsito formulados no item 5 foi integrar os temas e
contedos da Educao para o Trnsito com os das disciplinas correlatas existentes na grade
curricular das escolas, tais como, cincias, histria, etc (Portaria 678/91 do Ministrio da Edu-


cao e Cultura; OECD, 1986). Desta forma, o software proposto tem grande aplicabilidade
como recurso nas aulas de cincias, sociologia, histria, etc, onde o professor pretenda enfati-
zar a Educao para o Trnsito.

Apesar do Ministrio da Educao e Cultura (MEC), desde 1991, ter recomendado que a in-
troduo de contedos sobre Educao para o Trnsito no significaria a incluso de discipli-
na especfica, mas permearo todo o currculo nos diferentes nveis e modalidades de ensi-
no, a maioria das escolas em todo o Brasil no tem desenvolvido currculos que atendam s
condies formuladas pelo MEC. Talvez pela dificuldade de encontrar pessoal capacitado,
material didtico ou referncias bibliogrficas. Desta forma, o software proposto pode auxiliar
neste esforo de Educao para o Trnsito, principalmente se possuir um mdulo para dar
formao especfica sobre a Educao para o Trnsito aos professores de 1
o
. e 2
o
. graus.


10 - CONCLUSES E PROPOSIES

Este texto props uma Educao para o Trnsito (ET) do pblico infantil apoiada numa pes-
quisa com 40 especialistas brasileiros e concebida a partir de trs abordagens: holstica (Pierre
Weil), scio-cultural (Paulo Freire) e construtivista (J ean Piaget).

A pesquisa com 40 especialistas brasileiros permitiu, entre outras coisas, identificar que os
contedos da educao de trnsito precisam ser ampliados. O aluno no deve apenas aprender
regras de trnsito. O tema trnsito deve abordar tambm os aspectos ticos do comportamento
no trnsito, possibilitando ao aluno refletir sobre a importncia de atitudes cooperativas e so-
lidrias para se conseguir um trnsito mais humano e mais seguro. Assim, o tema trnsito de-
ve ser inserido em um contexto social mais amplo, como por exemplo: promovendo uma an-
lise crtica dos transportes e de sua evoluo histrica; levantando os aspectos sociais da ques-
to, as responsabilidades individual e coletiva e possibilitando a reflexo sobre os aspectos
ticos e de solidariedade humana.
A escola deve trazer para dentro de seus espaos situaes de trnsito do mundo real do qual o
aluno faa parte, com seus problemas, incoerncias, violncias e situaes bem sucedidas,
fornecendo instrumentos que favoream a reflexo, a discusso e a anlise sobre as questes
do trnsito, exercitando sua condio de cidado.
Nesta concepo, o aluno deixa de ser apenas um aprendiz das regras de trnsito: um ser
humano que est desenvolvendo uma atividade complexa e que nesse processo est se apro-
priando, ao mesmo tempo, de um determinado objeto de conhecimento cultural (o trnsito) e
se formando como sujeito cultural (cidado). A novidade dessa proposta a construo de
uma prtica pedaggica compatvel com a formao global dos alunos, em seus aspectos cog-
nitivos e afetivos.
Com a ajuda da viso holstica da educao para o trnsito, este texto mostrou que a ciso
entre pensamento, opinio e atitudes racionais (formados pela escola) e hbitos e comporta-
mentos (formados pela famlia) um dos fatores responsveis pela atual situao no trnsito.
Esta ciso reflete-se na eficcia do ensino de temas ligados ao trnsito nas escolas: as crianas
que aprenderam os contedos da educao para o trnsito no se comportam adequadamente,
quando observadas em situao real. As recomendaes para se conseguir uma boa escola,
segundo a abordagem holstica, serviram para listar alguns aspectos que devem ser considera-


dos nas aulas de Educao para o Trnsito: (a) despertar e desenvolver tanto a razo quanto a
sensao e o sentimento; (b) demonstrar que cada situao constitui um oportunidade de a-
prender; (c) contrapor-se aos valores tradicionais (consumo e competio agressiva) e incenti-
var a cooperao e os valores humanos; (d) possibilitar que o aluno participe ativamente, que
assuma e dirija a prpria transformao e (e) incentivar o aluno a ver o todo mais do que as
partes.

Sabe-se que um trnsito mais seguro e mais humano depende tambm de atitudes cooperati-
vas e solidrias de todos. Neste sentido, a anlise scio-cultural ajudou a compreender que a
escola reproduz a competio que existe nas relaes sociais e consequentemente, contradiz
com o objetivo principal da educao para o trnsito. Para fazer frente a esta situao, Paulo
Freire recomenda que o professor elabore a problematizao da sociedade competitiva numa
prtica de conhecimento no competitivo e que capacite-se para fazer uma coisa mais difcil
do que competir: se solidarizar.

A idia de incluir na educao para o trnsito a promoo de uma discusso sobre a necessi-
dade de atitudes cooperativas e solidrias no trnsito encontrou na tica construtivista da edu-
cao uma excelente fundamentao, principalmente pela importncia atribuda por esta abor-
dagem educacional ao trabalho em grupo e aos jogos para a formao da criana. Nos jogos, a
criana aprende, em primeiro lugar, a pensar e a agir moralmente. Nos trabalhos em equipe,
quando cada indivduo tem um parcela de autoridade, h condies para a formao do meca-
nismo social de respeito mtuo, de troca de informaes e pontos de vista, que a base da
cooperao. O trabalho em equipe condio para a superao do egocentrismo natural do
comportamento humano. A viso construtivista contribui tambm no reconhecimento de que
os recursos didticos da educao para o trnsito devem respeitar as etapas de desenvolvimen-
to intelectual de cada faixa etria a que se destina.
Assim, para atingir todos estes aspectos da educao para o trnsito, os softwares educativos
sobre o tema devem ser formulados a partir das trs abordagens citadas anteriormente e de-
vem simular situaes reais, ser desenvolvidos para a utilizao em grupo, possibilitar que
cada participante possa ocupar diversos papis e promover a reflexo, a discusso e a anlise
dos problemas do trnsito.

Considerando que fundamental a participao de equipe multidisciplinar para o desenvolvi-
mento de qualquer software educacional, as idias propostas neste texto podem auxiliar nas
discusses necessrias da equipe.

O software proposto tem amplas possibilidades de efetivao pois adequa-se aos objetivos de
diversos segmentos da sociedade, que discutem e propem aes sobre a segurana nas vias
urbanas e sobre a qualidade de vida, tais como: Sociedade de Pediatria do Rio de J aneiro
(Barros, 1994), Conselho Municipal dos Direitos da Criana e do Adolescente, Secretarias de
Educao e de Sade do Municpio do Rio de J aneiro, Programa Volvo de Segurana no
Trnsito (Volvo, 1994), o novo Cdigo Brasileiro de Trnsito, a Lei de Diretrizes e Bases da
Educao, Parmetros Curriculares Nacionais.
Cabe ainda ressaltar que a concepo pedaggica da Educao para o Trnsito proposta neste
documento, coaduna-se com os objetivos da Lei de Diretrizes e Bases, principalmente com os
princpios formulados no documento Parmetros Curriculares Nacionais do Ministrio da


Educao e do Desporto. Em especial, nos contedos propostos nos Temas Transversais -
tica, Pluralidade Cultural, Meio Ambiente e Sade.

Acreditamos que o software proposto pode permitir o desenvolvimento de habilidades e de
atitudes para que o homem atue no processo de melhoria de sua qualidade de vida.


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