Filosofa de la Ciencia

Javier Echeverra

Akal ediciones

Madrid, 1995

Este material se utiliza con fines exclusivamente didcticos

NDICE GENERAL
Introduccin ............................................................................................................................................. 7 I. Nuevas corrientes en la filosofa de la ciencia................................................................................ 11 I.1. La crisis de la filosofa positivista de la ciencia .............................................................................. 11 I.2. El relativismo cientfico, a partir de Kuhn ...................................................................................... 14 I.3. La sociologa del conocimiento cientfico....................................................................................... 20 I.4. Hacking: la ciencia como transformacin del mundo ..................................................................... 32 I.5. Puntos crticos en el debate actual sobre la ciencia ......................................................................... 39 I.6. Bases para una filosofa axiolgica de la ciencia ............................................................................ 46 II. Los cuatro contextos de la actividad cientfica............................................................................. 51 II.1. Introduccin ................................................................................................................................... 51 II.2. La distincin entre contexto de descubrimiento y contexto de justificacin.................................. 52 II.3. Crticas a la distincin de Reichenbach.......................................................................................... 55 II.4. Los cuatro contextos de la ciencia.................................................................................................. 58 II.5. Interacciones entre los cuatro contextos........................................................................................ 65. III. Ciencia y Valores........................................................................................................................... 67 III.1. El debate sobre la ciencia y los valores ........................................................................................ 67 III.2. El ethos de la ciencia, segn Merton ............................................................................................ 75 III.3. El objetivo de la ciencia, segn Popper ........................................................................................ 79 III.4. Los valores y la ciencia, segn Kuhn............................................................................................ 85 III.5. Axiologa, metodologa y filosofa de la ciencia .......................................................................... 91 IV. El pluralismo axiolgico de la ciencia........................................................................................ 115 IV.1. El pluralismo de las ciencias y de sus mtodos .......................................................................... 115 IV.2. Valores epistmicos y valores prcticos en la actividad cientfica ............................................. 119 IV.3. La evaluacin en el, contexto de enseanza ............................................................................... 124 IV.4. La evaluacin en el contexto de innovacin............................................................................... 129 IV.5. La evaluacin en el contexto de aplicacin ................................................................................ 133 IV.6. La axiologa de la ciencia y el contexto de evaluacin.............................................................. 137. V. El conocimiento cientfico y la prctica cientfica ...................................................................... 141 V.1. Ensear a conocer cientficamente............................................................................................... 141 V.2. La construccin de los hechos cientficos.................................................................................... 144 V.3. La actividad cientfica en el contexto de educacin..................................................................... 147 V.4. Praxis cientfica y racionalidad ................................................................................................... 154. VI. Las leyes cientficas ..................................................................................................................... 161 VI.1. Introduccin................................................................................................................................ 161 VI.2. El modelo nomolgico-deductivo de explicacin cientfica....................................................... 164 VI.3. Otras concepciones sobr las leyes cientficas ........................................................................... 170 VI.4. Leyes naturales y leyes cientficas.............................................................................................. 176 VI.5. Las leyes cientficas como normas de accin ............................................................................ 184. Bibliografa......................................................................................................................................... 193 Bibliografa sobre filosofa de la ciencia ............................................................................................. 193
2

Bibliografa en espaol sobre filosofa de la ciencia ........................................................................... 206

CAPTULO II LOS CUATRO CONTEXTOS DE LA ACTIVIDAD CIENTFICA1

II.I. INTRODUCCIN

La distincin entre el contexto de descubrimiento y el contexto de justificacin ha tenido un papel muy importante en el desarrollo de la filosofa de la ciencia en el siglo XX. Propuesta por Reichenbach (Reichenbach, 1938, pp. 6-7), ha sido aceptada sin apenas objeciones durante varias dcadas. Autores como Laudan (1980) y Hoyningen-Huene (1987) han mostrado que diversos autores presuponan dicha distincin entre contextos, aun antes de que fuera formulada explcitamente: segn ellos, en el manifiesto fundacional del Crculo de Viena ya estaba vigente, as como en La construccin lgica del mundo de Carnap (1928) y en la Teora general del conocimiento de Schlick (1918). Tambin Popper la daba por sentada en su Lgica de la investigacin cientfica (1934). Remontndose ms atrs en el tiempo, cabe atribuir la misma distincin a numerosos filsofos y cientficos del siglo XIX (Husserl, Frege, Cohen, Whewell, Herschel), e incluso a Kant, Aristteles y Euclides2. Por consiguiente, ha sido uno de los grandes pilares de la reflexin filosfica sobre la ciencia. En el captulo anterior vimos que tambin entre los socilogos de la ciencia dicha distincin ha gozado de gran predicamento, al menos en la escuela americana que se forma en torno a la figura de Merton. Este captulo est dedicado a: 1. Comentar brevemente algunas de las crticas que se han hecho a la propuesta de Reichenbach. 2. Mostrar que la distincin entre el contexto de descubrimiento y el contexto de justificacin resulta insuficiente para abarcar la complejidad de la actividad cientfica., 3. Hacer una propuesta alternativa de cuatro contextos para la ciencia (educacin, innovacin, evaluacin y aplicacin), que resulta preferible como punto de partida para los estudios filosficos sobre la ciencia. La distincin de Reichenbach parte de un malentendido fundamental, que afecta a toda la tradicin de la concepcin heredada en filosofa de la ciencia, a saber: la reduccin de la ciencia al conocimiento cientfico. Contrariamente a esta concepcin, que ha tenido y sigue teniendo gran influencia, hay que considerar que la ciencia es una actividad, y que los estudios sobre la ciencia, en los cuales participan historiadores, socilogos, antroplogos, psiclogos, filsofos y otros profesionales, no pueden restringirse nicamente a los aspectos cognoscitivos de la actividad cientfica. Como consecuencia, afirmamos que es preferible distinguir cuatro mbitos en la actividad cientfica: los contextos de educacin, innovacin, evaluacin y aplicacin. Estos cuatro mbitos interactan entre s y se influyen mutuamente: son interdependientes. Sin embargo, conviene distinguirlos para analizar la actividad cientfica en su autntica complejidad, que es mucho mayor de lo que supusieron Reichenbach y sus seguidores, fuertemente influenciados por el programa positivista y demarcacionista.

II.2.

LA DISTINCIN ENTRE CONTEXTO DE DESCUBRIMIENTO Y CONTEXTO DE JUSTIFICACIN

Reichenbach propuso esta distincin en su libro Experience and prediction (1938), en el marco de la teora de la ciencia que caracteriz al empirismo lgico y que estuvo centrada en la epistemologa. La idea central de Reichenbach consista en prescindir de los procesos cientficos reales, tomando como objeto de la filosofa de la ciencia una reconstruccin lgica de las teoras: "la epistemologa considera un sustituto lgico, ms bien que los procesos reales" (Reichenbach, o.c., p. 5). Reichenbach acept la propuesta de Carnap y utiliz la denominacin de reconstruccin lgica para nombrar la tarea que haban de llevar a cabo previamente los epistemlogos:
Este captulo retorna propuestas formuladas por el autor en diversas conferencias en Ro Cuarto (Argentina), Barcelona, Madrid y Varsovia, y que han sido publicadas en la Revista Latinoamericana de Filosofa, en las Actas del VII Congreso de la Asociacin Filosfica de la Repblica Argentina y en los Poznan Studies in the Philosophy of the Sciences and the Humanities, 1995, vol. 44, pp. 151-167. 2 Ver R Hoyningen-Huene (1987), pp. 502-503. 4
1

"Podramos decir que una reconstruccin lgica se corresponde con la forma en que los procesos de pensamiento son comunicados a otras personas, en lugar de la forma en que son subjetivamente conformados" ... "Introducir los trminos contexto de descubrimiento y contexto de justificacin para hacer esta distincin. Por tanto, tenemos que decir que la epistemologa slo se ocupa de construir el contexto de justificacin" (Ibid., pp. 6-7).

Conforme a dicha propuesta, los filsofos no tienen por qu ocuparse de cmo se llega a producir un descubrimiento cientfico. Reichenbach dejaba as de lado algunos aspectos de la ciencia que difcilmente podan ser asu-midos por el Crculo de Viena de Schlick, Carnap, Neurath y otros, ni tampoco por el Crculo de Berln, que l mismo lideraba. Un cientfico puede estar guiado en sus investigaciones por hiptesis metafsicas, creencias religiosas, convicciones personales o intereses polticos o econmicos. Para los defensores del empirismo lgico, todos estos aspectos de la actividad cientfica no deban ser estudiados por los epistemlogos. De hecho, Reichenbach mencionaba el ejemplo de Kepler, quien parti en sus investigaciones de una analoga entre la Santsima Trinidad y el sistema solar, lo cual le result heursticamente muy til. Lo importante para los empiristas lgicos no eran estas especulaciones teolgicas, que en todo caso habran de ser estudiadas por los historiadores o los psiclogos de la ciencia. Lo esencial eran los resultados finales de la investigacin cientfica: los hechos descubiertos, las teoras elaboradas, los mtodos lgicos utilizados y la justificacin emprica de las consecuencias y predicciones que se derivan de las teoras. De ah que el contexto de descubrimiento no fuera objeto de la epistemologa ni de la filosofa de la ciencia, sino de la psicologa, de la historia y de la sociologa. La gnesis de las teoras no tena inters alguno para los defensores de la epistemologa cientfica en los aos 303. Los filsofos de la ciencia admitieron durante muchos aos esta distincin y excluyeron el contexto de descubrimiento de la reflexin epistemolgica. Buena parte de los procesos de comunicacin del conocimiento cientfico (la enseanza, la interaccin entre los investigadores en los laboratorios, la recepcin de los descubrimientos y los debates entre teoras contrapuestas, etc.) fueron dejados de lado por los epistemlogos, que se centraron exclusivamente en los resultados finales del proceso de comunicacin del conocimiento cientfico (teoras ya elaboradas, libros de texto, etc.). La influencia de las investigaciones metamatemticas de la escuela de Hilbert, en este sentido, fue muy grande. No slo haba que partir de las teoras tal y como haban quedado finalmente articuladas por sus descubridores o divulgadores, tomando como referencia principal los libros de texto o las grandes obras de los cientficos, sino que incluso haba que dar un paso ms, analizndolas, reconstruyndolas y reducindolas a sistemas formales, como haba sucedido con varias teoras matemticas a principios del siglo XX: la aritmtica reducida a la lgica o a la teora de conjuntos por autores como Peano, Frege, Russell, Zermelo, Fraenkel, Von Neumann, etc.; la geometra axiomatizada por Hilbert; el clculo de probabilidades por Kolmogorov; la teora de nmeros por Gentzen, etc. Como consecuencia de esta concepcin, los estudios de historia de la ciencia y las primeras tentativas de hacer una sociologa de la ciencia quedaban separadas de la filosofa de la ciencia. Para el empirismo lgico, la elaboracin de una epistemologa general de la ciencia slo poda hacerse a partir de los resultados finales de la investigacin cientfica, investigando su estructura sintctica, as como sus relaciones con la experiencia. El origen histrico de los conceptos, leyes y teoras cientficas, y el modo en que sus descubridores haban ido llegando a ellos, eran cuestiones para los historiadores de la ciencia. Los epistemlogos haban de tomar como punto de partida el conocimiento cientfico ya elaborado y terminado, presto a confrontarse con la experiencia. En el seno mismo del positivismo surgieron algunas tendencias crticas al respecto, en buena medida por influencia del segundo Wingenstein, y concretamente de sus Investigaciones filosficas, traducidas al ingls en 1953. La insistencia de Wingenstein en el uso del lenguaje cientfico y en diversas componentes psicolgicas supuso un primer revulsivo en contra de la distincin de Reichenbach, sobre todo para autores como Hanson y Toulmin. Surgi as una corriente minoritaria que consideraba a las teoras cientficas como autnticas Weltsanschauungen o concepciones del mundo, en la medida en que todo lenguaje lo es. Para estos autores, la nueva tarea de la filosofa de la ciencia pasaba a ser el estudio de las especificidades de las Weltsanschauungen cientficas, en funcin de los sistemas lingustico-conceptuales que las caracterizan, incluyendo el uso de dichos sistemas, con sus aceptaciones y rechazos. Surgan as las primeras tendencias a interrelacionar la filosofa de la ciencia con los estudios de historia y sociologa de la ciencia, que posteriormente culminaran en la obra de Kuhn.

Ver J. Echeverra (1989), captulo 1, para una exposicin ms amplia del programa neopositivista del Crculo de Viena. 5

Pero estas primeras tentativas apenas afectaron a la mayora de los defensores del empirismo lgico y de la concepcin heredada4, que permanecieron fieles a la distincin estricta entre la fase del descubrimiento y la fase de justificacin de lo descubierto. En la primera fase puede haber influencias caracteriales, metafsicas, religiosas, polticas, etc., que impulsen la actividad del cientfico. Pero en el momento de la justificacin de sus teoras se impone la racionalidad ms estricta y la severa confrontacin de las predicciones y de las consecuencias de las teoras con la experiencia. De ah que el empirismo antimetafsico de la concepcin heredada se haya centrado exclusivamente en el anlisis del contexto de justificacin de las teoras cientficas.

II.3.

CRTICAS A LA DISTINCIN DE REICHENBACH

En los aos 60 se multiplicaron los ataques contra la distincin entre el contexto de descubrimiento y el de justificacin (Toulmin, Hanson, Kuhri, Polanyi, Feyerabend, etc.). Conviene destacar las crticas de Toulmin, tal y como ste las expuso en su "Postscriptum" al Simposio de Urbana de 19695. Para l, la filosofa de la ciencia debe dejar de interesarse por las teoras cientficas consolidadas, para investigar las teoras en su proceso de constitucin y desarrollo:
"Ha llegado la hora de ir ms all de la imagen esttica, "instantnea", de las teoras cientficas a la que los filsofos de la ciencia se han autolimitado durante tanto tiempo y de desarrollar una "imagen mvil" de los problemas y procedimientos cientficos, en cuyos trminos la dinmica intelectual del cambio conceptual en la ciencia llegue a ser inteligible, y transparente la naturaleza de su racionalidad" (Ibid., p. 669).

Otro tanto haba afirmado Hanson en su obra Patrones de Descubrimiento6, al insistir en que la filosofa de la ciencia deba orientarse ms hacia las ciencias en proceso de bsqueda, como la microfsica, que hacia las teoras slidamente establecidas. En el momento en que proliferaron "los ataques contra la filosofa positivista de la ciencia, uno de los puntos centrales del debate era la distincin de Reichenbach, que constituye una de las grandes bases tericas de la received view en filosofa de la ciencia7. Sin embargo, la polmica entre los autores de inspiracin historicista y los defensores del positivismo no versaba tanto sobre la distincin misma, sino sobre la restriccin de la filosofa de la ciencia al contexto de justificacin, propugnada por los empiristas lgicos. De hecho, Hoyningen-Huene piensa que en la dcada de los 60 y de los 70 ambos bandos estaban fundamentalmente de acuerdo con tesis similares a las de Salmon, quien escribi en 1970 que "la distincin entre el contexto de descubrimiento y el contexto de justificacin es un punto focal de primera importancia para cualquier discusin relevante sobre las relaciones entre la historia de la ciencia y la filosofa de la ciencia" (Salmon, 1970, p. 70). Sin perjuicio de que unos aceptaran el contexto de descubrimiento como objeto de investigacin lgico-filosfica, y otros no, lo cierto es que la distincin misma pareca firmemente asentada. A lo largo de los aos posteriores, en cambio, s se han hecho diversas crticas a la distincin entre contexto de descubrimiento y contexto de justificacin, mostrando que est conectada con distinciones tan relevantes para la filosofa de la ciencia como la que hay entre lo factual y lo normativo8 o entre la lgica y lo emprico9, o incluso entre la historia de la ciencia internalista y externalista10. Hubo autores, como Polya, Hanson y ms recientemente Simon, Lenat, Thagard y otros muchos, que afirmaron la existencia de componentes lgicas y reglas heursticas en los procesos de descubrimiento cientfico11. Por influencia de Kuhn, numerosos autores han optado por aadir un tercer trmino a la distincin12, e incluso un cuarto. Esta ha sido, por ejemplo, la opcin de Goldman13, para quien la actividad de resolver problemas cientficos
4 5

Verj. Echeverra (1989), cap. 2, para un resumen de las posturas de la concepcin heredada. Ver Fr. Suppe, La estructura de las teoras cientficas, (1974 y 1979), pp. 656-671. 6 Patterns of Discovery (1958), Prlogo. 7 Ver J. Echeverra (1989), pp. 25-28 al respecto. 8 Ver Salmon (1973) y Siegel (1980). 9 Ver Salmon (1970) y Popper (1972). 10 Feigl (1970) y (1974), Heidelberger (1976). 11 Ver Polya (1968), Hanson (1971) y Lenat (1982). Las investigaciones sobre modelos computacionales para dichas reglas heursticas en los procesos de descubrimiento cientfico han dado lugar a mltiples contribuciones en los ltimos aos. Vase, por ejemplo, la obra de Langley, Simon, Bradshaw y Zytkow (1987) y el libro editado por Shrager y Langley (1990). 12 Ver Laudan (1977) y (1980), Nickles (1980) y Hoynigen-Huene (1987) para referencias ms amplias al respecto. 13 "Epistemology and the theory of problem solving", Synthese 55 (1983), pp. 21-48. 6

incluye la generacin o propuesta de los mismos, su indagacin (pursuit), testar las soluciones posibles y, finalmente, la toma de una decisin: el descubrimiento y la justificacin no seran, por lo tanto, pasos consecutivos, sino interactivos; asimismo, no cabe adscribir una fase de la resolucin de problemas cientficos a la lgica y el resto a la historia, a la psicologa o a la sociologa de la ciencia. Este tipo de ataques deben de ser considerados como tentativas de perfeccionamiento y mejora de la distincin reichenbachiana, que asignaba a los filsofos de la ciencia el contexto de justificacin como su mbito propio de estudio e investigacin. Los filsofos de la ciencia de tendencia historicista reivindicaban la conveniencia de ocuparse tambin del contexto de descubrimiento, en colaboracin con los historiadores, psiclogos y socilogos de la ciencia. En los ltimos aos ha habido diversas tentativas para estudiar los procesos de descubrimiento cientfico desde un punto de vista computacional, comparndolos con la resolucin de problemas. En este sentido destaca Herbert A. Simon, desde su obra pionera de 1958 (con Newell y Shaw) hasta su ms reciente Scientific Discovery: Computational Explorations of the Creative Processes (1987). Paul Thagard, a su vez, ha afrontado los procesos de cambio cientfico desde esta misma perspectiva, partiendo de las grandes revoluciones cientficas (Conceptual Revolutions, 1992), aunque los resultados obtenidos parecen discutibles. Por otra parte, filsofos de la ciencia tan influyentes como Giere y Laudan han seguido manteniendo la idea bsica de la distincin de Reichenbach. En su obra Understanding Scientific Reasoning, sin duda para desmarcarse de las investigaciones de los socilogos sobre la actividad de los cientficos en los laboratorios, Giere afirma explcitamente que:
"Para nosotros, el razonamiento cientfico no es el razonamiento del laboratorio sino el del informe de investigacin, una vez terminada sta. La mayor parte de lo que sucede de hecho durante la investigacin nunca aparece en el informe final" (Giere, 1979, p. 25).

Otro tanto cabe encontrar en los escritos de Larry Laudan. Para este autor "La ciencia es, en esencia, una actividad de resolucin de problemas" (Laudan, 1986, p. 39), pero los filsofos de la ciencia deben ocuparse sobre todo de la racionalidad cientfica, y sta se restringe a
"la evaluacin cognoscitivamente racional de los problemas cientficos. Hay muchos casos en que, sobre bases no racionales o irracionales, un problema llega a tener gran importancia para una comunidad de cientficos. As, determinados problemas pueden adquirir una relativa importancia porque la Agencia Estatal para la investigacin cientfica paga a los cientficos para que trabajen en ellos, o, como en el caso de la investigacin del cncer, porque hay presiones morales, sociales y financieras que pueden 'elevar' tales problemas a un lugar quiz ms alto del que merecen desde un punto de vista cognoscitivo. No es mi propsito adentrarme en las dimensiones no racionales de la evaluacin de problemas" (Ibid., p. 63).

De acuerdo con estas posturas, la filosofa de la ciencia no tiene como objeto de estudio la actividad real de los cientficos, con sus diversas mediaciones y complejidades, sino que debe ocuparse de reflexionar exclusivamente sobre las exposiciones finales de los resultados de la investigacin cientfica. Los socilogos de la ciencia se han opuesto con razn a este reduccionismo epistemolgico, argumentando que la construccin de los hechos en el laboratorio y los procesos de consenso entre cientficos en la fase de investigacin son determinantes de los resultados finales. Karin Knorr-Cetina, por ejemplo, afirma: "dnde hallamos el proceso de validacin, en un grado significativo, si no es en el propio laboratorio?" (KnorrCetina, 1981, p. 8). Si uno de los problemas centrales de los estudios sobre la ciencia es la valoracin de la actividad cientfica en sus diversas fases, hay que precisar en primer lugar qu es lo que debe ser evaluado. Los filsofos de la ciencia han tendido a pensar que hay que valorar las teoras y los descubrimientos cientficos una vez producidos y consolidados. Los socilogos de la ciencia, en cambio, se centran mucho ms en el proceso de construccin y elaboracin de los hechos, las teoras y los descubrimientos. Esta ltima postura resulta muy plausible, aunque conviene subrayar que la evaluacin no slo se hace en los laboratorios; los resultados de la investigacin y las propuestas de los cientficos tambin se valoran en las aulas, en las oficinas de las agencias de evaluacin, en las direcciones de las empresas de I+D, en los medios de divulgacin cientfica, y en la propia prctica de los profesionales cuando aplican sus conocimientos a la transformacin de la realidad (un mdico, un economista, una empresa conservera, un ingeniero de puentes o acronutico, etc.). La evaluacin de la ciencia es un problema central para la filosofa de la ciencia, pero no slo se evalan hechos, experimentos, teoras o descubrimientos. Veremos a continuacin que ni el reduccionismo de los empiristas lgicos ni el reduccionismo sociolgico resultan suficientes para considerar la ciencia en toda su complejidad y pluralidad.

Nuestra propuesta trata de replantear la distincin entre descubrimiento y justificacin, reemplazndola por otra. Desde nuestro punto de vista, la actividad cientfica es mucho ms amplia y variada de lo que se supone al hablar solamente de descubrimiento y justificacin, y por ello, la distincin ha de ser reformulada radicalmente, de manera que la interaccin entre descubrimiento y justificacin, subrayada. por diversos autores, sea vista como una ms entre las diversas interacciones que tienen lugar en el mbito de la actividad cientfica.

II.4.

LOS CUATRO CONTEXTOS DE LA CIENCIA

Distinguiremos cuatro contextos en la actividad tecnocientfica: el contexto de educacin (enseanza y difusin de la ciencia), el contexto de innovacin, el contexto de evaluacin (o de valoracin) y el contexto de aplicacin. La concepcin estructural de las teoras cientficas, a partir de la obra inicial de Sneed (1979), y con ms fuerza en el Architectonics of Science de Balzer, Moulines y Sneed (1987), incluy las aplicaciones propuestas en la estructura de las teoras cientficas14. Se daba con ello un paso hacia la aproximacin entre la filosofa de la ciencia y la prctica cientfica real. Como bien muestra la historia de la ciencia mediante mltiples ejemplos, las teoras cientficas, entendidas como sistemas puramente cognoscitivos, se ven profundamente transformadas por sus aplicaciones a mbitos empricos concretos o por la resolucin de problemas previamente planteados. Una aplicacin propuesta para una teora ha de ser, en primer lugar, descubierta; posteriormente es aplicada a ttulo de ensayo; ulteriormente ha de ser justificada. Conviene, por tanto, distinguir el contexto de aplicacin de los dos contextos clsicos. No es lo mismo elaborar ni presentar una teora cientfica bien construida que aplicarla a la resolucin de cuestiones concretas. Esta ltima tarea suele implicar el uso de artefactos tecnolgicos que implementan a las teoras cientficas y cuya construccin est regida por valores distintos de los que priman en la investigacin puramente cognoscitiva. Ms sorprendente podr parecer la propuesta del contexto de educacin15 al mismo nivel que los otros tres contextos: el de innovacin, el de evaluacin y el de aplicacin, Sin embargo, es bien sabido que la especializacin de la ciencia actual hace perfectamente ininteligible tanto el vocabulario terico de una disciplina cientfica como, sobre todo, su vocabulario observacional. Para entender un enunciado cientfico hay que haber aprendido todo un sistema de complejos conocimientos, tericos y prcticos, sin los cuales no hay posibilidad de descubrir, de justificar, ni tampoco de aplicar el conocimiento cientfico. Y aunque los filsofos de la ciencia han prestado escasa atencin a la enseanza y a la difusin del conocimiento cientfico, ambas constituyen una componente fundamental de la actividad cientfica, tomada sta en toda su extensin. La ciencia actual es una construccin social altamente artificializada que se aplica a los ms diversos mbitos para producir transformaciones y, en su caso, mejoras. Los seres humanos pueden adherirse o no a dicha actividad colectiva, pero cada individuo siempre se 1 confronta en su fase de formacin a una ciencia previamente constituida, que ha de aprender antes de poder juzgar sobre su mayor o menor validez y utilidad. No hay descubrimiento ni justificacin cientficas sin previo aprendizaje, y por ello hay que partir del contexto de enseanza a la hora de analizar las grandes componentes de la actividad cientfica. O por decirlo en una palabra: no hay inteleccin cientfica sin aprendizaje previo. II.4.1. La enseanza de la ciencia es pues el primer mbito en donde la actividad cientfica tiene vigencia. Incluye dos acciones recprocas bsicas: la enseanza y el aprendizaje de sistemas conceptuales y lingsticos, por una parte, pero tambin de representaciones e imgenes cientficas, notaciones, tcnicas operatorias, problemas y manejo de instrumentos. Cada individuo habr de mostrar que tiene una competencia en el manejo de todos esos sistemas sgnicos y operatorios. A partir de ello podr ser reconocido (o rechazado) como posible candidato a devenir miembro de una comunidad tcnica o cientfica concreta. Toda esta fase abarca desde su formacin como investigador hasta el inicio de su actividad profesional como alevn de cientfico (o ingeniero, o experto). Tras su fase de formacin, la mayora de los titulados pasan directamente al mbito de aplicacin correspondiente, sin incidir en modo alguno en la investigacin ni en la elaboracin de teoras. Y no por ello dejan de ser cientficos. Tenemos as una primera
14 15

Ver J. Echeverra (1989), captulo V, para un resumen del programa estructural en filosofa de la ciencia. Sin embargo, el propio Kuhn ha hablado del "contexto de pedagoga", afirmando que "el contexto de pedagoga difiere del contexto de la justificacin casi tanto como del contexto de descubrimiento" (T.S. Kuhn, La tensin esencial, Madrid, F.C.E., 1983, p. 351). 8

interaccin entre el contexto de enseanza y el contexto de aplicacin. Por supuesto, tambin este ltimo incide sobre el primero, como veremos al final16. La enseanza de la ciencia est socialmente regulada y posee sus propias tcnicas de presentacin, justificacin, valoracin y aplicacin de las teoras cientficas, que no tienen por qu ser las mismas que las usadas en los restantes mbitos de la actividad cientfica. El contenido de lo que se ha de ensear ha sido fijado, previamente, en forma de planes de estudio para las diversas titulaciones. Hay por tanto una mediacin social que delimita los conocimientos y las habilidades bsicas de un futuro cientfico. Ello es particularmente decisivo a partir del establecimiento de la enseanza obligatoria, que comporta la adquisicin de unas nociones cientficas elementales por parte de todos los ciudadanos. Uno de los objetivos bsicos de la enseanza de la ciencia es la adquisicin por parte de los estudiantes de representaciones mentales adecuadas de conocimientos cientficos previos. Dichas representaciones no solo son lingsticas: no basta con poseer los conceptos o, saberse de memoria las leyes bsicas de una determinada teora, sino que hay que haber interiorizado el por qu de dichas teoras, as, como las tcnicas de escritura, observacin, medicin, clculo y experimentacin que van ligadas a la misma. En esta poca de formacin se prefigura la adscripcin del futuro cientfico (o profesional) a uno u otro paradigma y comunidad cientfica. Es importante subrayar que dicha construccin de representaciones mentales nunca es una actividad exclusivamente individual, sino que est profundamente mediatizada por la sociedad. Esta determina, al menos en la enseanza reglada, los contenidos tecnocientficos a ensear y el orden de su presentacin. A continuacin evala e interacta, con el individuo a travs de sus agentes docentes, dilucidando su mayor o menor competencia y aptitud, al par que corrigiendo, motivando y, en general, normalizando las representaciones mentales que el sujeto individual se haya hecho de las teoras. En resumen, el mbito por excelencia para la ciencia normal kuhniana es el contexto de educacin. Las diversas comunidades cientficas siempre pugnan por tener agentes activos en defensa de sus paradigmas en el mbito docente. Los procesos de cambio en el contexto de enseanza17 suelen resultar mucho ms lentos y difciles de llevar a cabo que los cambios cientficos en el contexto de innovacin. Estos ltimos son los nicos que suelen ser estudiados por los filsofos de la ciencia, lo cual constituye una clara insuficiencia: los procesos de cambio en el contexto de educacin siempre son ilustrativos de los grandes cambios cientficos, pero entendidos stos como cambios sociales, y no ya solamente como transformaciones en el seno de la propia comunidad cientfica. Conviene tener presente, adems, que la difusin y la divulgacin cientfica (a travs de revistas, videos, programas de radio y televisiones, colecciones de libros de bolsillo, imgenes tecnocientficas, etc.) ha de ser incluida en este primer mbito de la actividad cientfica. Nuevamente se repite el proceso, pero esta vez para un nmero mucho mayor de destinatarios: las teoras y los descubrimientos se presentan en forma simplificada y accesible, recurrindose a representaciones ad hoc. Incluso los medios de comunicacin dedican suplementos y programas especiales para esta labor de divulgacin cientfica, que es la que genera una imagen social de la investigacin, de las teoras y del progreso cientfico, y por consiguiente una imagen social del mundo. La divulgacin cientfica ha slido ser desdeada por los filsofos de la ciencia como mbito de estudio. Sin embargo, es una componente importante de la actividad cientfica en general. II.4.2. Un segundo mbito lo constituye el antiguo contexto de descubrimiento, al cual hay que aadir, si queremos estudiar la tecnociencia actual, y no solamente la ciencia clsica, la funcin de innovacin y de invencin que ha caracterizado histricamente a los ingenieros y a los tcnicos por oposicin a los cientficos: por eso es preferible llamarlo contexto de innovacin, pues sta lleva a veces a descubrimientos (o fracasa en esa tentativa), pero tambin produce invenciones y novedades. Puede suceder perfectamente que una innovacin tcnica (como la mquina de vapor, el telfono o la radio) tenga una mnima apoyatura en teoras cientficas, y no obstante acabe generando una o varias teoras con sus correspondientes leyes. La actividad` terica es slo una de las componentes de la actividad cientfica en el mbito de investigacin e innovacin. Los laboratorios y los locales de estudio, de los tecnocientficos son el escenario fundamental para este segundo mbito, en el que prima la produccin de conocimiento (terico, emprico, informativo, tcnico...), pero en el que tambin puede haber una importante componente de construccin de nuevos artefactos: entendiendo por tales, desde una nueva notacin matemtica hasta un nuevo instrumento de medida o una nueva clasificacin, pasando por un nuevo software o un virus desconocido. No hay que pensar que la actividad cientfica en este segundo mbito est centrada en la
16

Suele decirse, por ejemplo, que el mercado del trabajo y las oportunidades profesionales que una u otra titulacin ofrecen incide fuertemente en la potenciacin de unas u otras titulaciones universitarias. 17 Por ejemplo de las tcnicas pedaggicas, de los planes de estudio o de la propia estructura de la enseanza, tanto universitaria como de grado medio. 9

investigacin sobre la naturaleza. La realidad que se investiga siempre est pre-construida socialmente, y con mucha frecuencia el campo de investigacin (tambin llamado realidad) es artificial por su propia construccin: cultivos agrcolas, ciudades, ordenadores, mercados, etc. Merece la pena insistir brevemente sobre las innovaciones que no son descubrimientos, sino que pertenecen estrictamente al mbito de la invencin. Las mquinas, los artefactos y los instrumentos de laboratorio o de medida son ejemplos caractersticos de este tipo de innovaciones; pero acaso resulten todava ms claras las invenciones de n<uevas notaciones matemticas, de nuevos algoritmos, de nuevos lenguajes y programas informticos, o simplemente de nuevas maneras de almacenar, condensar y representar el conocimiento. Se trata estrictamente de invenciones, cuyo xito o fracaso depende de su utilidad, de su funcionalidad, d la facilidad con la que puedan ser utilizadas, de su capacidad para plantear y resolver problemas o para hallar soluciones, etc. Cuando la investigacin cientfica ha estado vinculada a la actividad militar, lo cual ha sucedido con mucha frecuencia a lo largo de la historia, estas innovaciones han solido resultar mucho ms determinantes para el progreso tecnocientfico que el descubrimiento de un nuevo hecho natural: baste pensar en la bombilla de Edison, en el pararrayos de Franklin, en el telfono de Bell, en la radio de Marconi o en la computadora ENIAC de von Neumann y Goldstine. Pero no olvidemos tampoco las notaciones algebraicas de Vieta y Descartes o la notacin de Leibniz para el clculo diferencial. Los filsofos de la ciencia de tendencia empirista, en la medida en que han centrado sus teoras en las ciencias de la naturaleza, han dejado de lado todos estos aspectos de la investigacin cientfica, que en numerosas ocasiones han resultado tanto o ms determinantes que la construccin de las grandes teoras cientficas. Por eso han preferido hablar de descubrimientos, ms que de invenciones y creaciones. Al proponer el trmino innovacin, intentamos englobar ambos aspectos de la investigacin cientfica: los descubrimientos y las invenciones. II.4.3. Un tercer mbito lo constituye el consabido contexto de justificacin, tradicionalmente basado en una buena fundamentacin metodolgica y racional de la ciencia. Independientemente de que dicha justificacin fuera lgico-deductiva, inductivista, probabilista, verificacionista, falsacionista o de cualquier otro tipo, lo cierto es que, si admitimos que el segundo mbito de la actividad cientfica es el de innovacin, y no slo el de descubrimiento, entonces necesariamente hemos de ampliar el contexto de justificacin. Por ello proponemos hablar del contexto de valoracin o evaluacin de la actividad tecnocientfica, y no slo de la justificacin del conocimiento cientfico18. Tan importante es valorar el descubrimiento de un nuevo hecho emprico como evaluar el inters de una nueva formalizacin o simbolizacin. En el caso de los ingenieros y de los inventores, sus prototipos, sus diseos y sus planos han de ser valorados en funcin de su viabilidad, de su aplicabilidad, de su competitividad frente a propuestas alternativas, y en general en funcin de su utilidad. Parafraseando a Claude Bernard y a Imre Lakatos, podramos decir que la actividad cientfica no slo busca "hechos nuevos y sorprendentes" sino tambin artefactos e instrumentos "nuevos y sorprendentes". El progreso de la ciencia no slo est vinculado al avance del conocimiento humano: la mejora de la actividad cientfica es otra de las componentes fundamentales del progreso de la tecnociencia. Tambin en este tercer contexto la actividad cientfica est fuertemente mediatizada por la sociedad, y no slo por la comunidad cientfica. Se trata de lograr una aceptacin de los nuevos hechos, hiptesis, problemas, teoras, descubrimientos e innovaciones. Los Congresos, las Sociedades Cientficas, las revistas especializadas y los manuales y libros de texto son, por supuesto, expresiones paradigmticas de este tercer mbito, pero tambin lo son los diseos, las maquetas, los prototipos, las simulaciones, los informes, las evaluaciones e incluso la toma de decisiones sobre lo que es aceptable o no para ser presentado Cmo una novedad tecnocientfica de inters. La comunidad cientfica desempea, sin duda, una funcin primordial, pero se advierte ya la presencia de agentes sociales externos a ella, en particular en lo que se refiere a la valoracin de las innovaciones. La habilidad retrica, la adecuada presentacin, de la tecnociencia, la capacidad argumentativa y persuasiva, e incluso unas ciertas tcnicas de marketing y relaciones pblicas, constituyen con frecuencia variables decisivas para el xito de una u otra propuesta. Los valores que determinan el mbito de justificacin y evaluacin pueden ser cambiantes: el contenido emprico, la capacidad predictiva y explicativa, el rigor, la axiomatizacin, la consistencia, la formalizacin, la belleza, la potencialidad heurstica, la resolucin de problemas,, la simplicidad y la generalidad son algunos de los valores clsicos para evaluar el conocimiento cientfico. En el caso de la actividad tecnocientfica, la utilidad, la facilidad, el coste, la fiabilidad, la rapidez, la eficacia y la
18

En los ltimos aos comienza a hablarse de la evaluacin de teoras, hiptesis y predicciones cientficas: as lo hacen, por ejemplo, Laudan (1977), Shrager y Langley (1990, p. 8 y p.12), o tambin Pazzani y Flower (1990, p. 403). Sin embargo, el trmino 'evaluacin' es usado en un sentido ms restringido que el aqu propuesto. 10

rentabilidad constituyen otros tantos valores que suelen ser tenidos en cuenta. Lo importante es subrayar que, al igual que en los mbitos precedentes, siempre hay una sancin o juicio social sobre la actividad cientfica. No es la contrastacin con la experiencia lo que determina la validez o invalidez de una novedad cientfica, sino su contrastacin con otros agentes sociales, cuyas tablas de valores pueden ser cambiantes. II.4.4. La ciencia, por ltimo, se muestra particularmente activa a la hora de ser, aplicada para modificar, transformar y mejorar el medio, el entorno, el mundo o la realidad: como prefiera decirlo cada cual. Los instrumentos, las tcnicas, los mtodos y los resultados de la actividad cientfica en los tres mbitos anteriores, experimentan, como es fcil de constatar, modificaciones y cambios segn se est en uno u otro contexto. No es lo mismo elaborar una teora en el laboratorio o en el gabinete que presentarla ante la comunidad cientfica, ensearla en las aulas o divulgarla al gran pblico. La comunidad cientfica suele contar con diferentes especialistas para cada uno de esos tres contextos: el lenguaje y los mtodos son muy distintos, aun en el caso de que se est aludiendo a un mismo hecho, teora, descubrimiento o invencin. Pudiera mantenerse la tesis de que, a pesar de todas esas diferencias, los tres mbitos se intercorresponden entre s. Sin embargo, los filsofos positivistas apenas se han ocupado de este problema, verdaderamente esencial para una autntica filosofa de la actividad cientfica: baste recordar el escndalo que suscitaron las observaciones sobre las habilidades retricas de Galileo a la hora de exponer sus tesis heliocntricas19. En el caso del mbito de aplicacin y transformacin, las producciones y artefactos cientficos sufren cambios todava ms profundos, vinculndose entre s actividades cientficas muy diversas al objeto de producir transformaciones eficaces sobre el medio en que se quiere actuar. Los diversos aparatos y mquinas que han ido surgiendo a lo largo de los dos ltimos siglos muestran hasta qu punto las referencias a las teoras que los sustentan son lejanas y difusas. El criterio de valor principal es, probablemente, el it works (funciona), pero cabe aplicar otros muchos: desde la rentabilidad econmica hasta la utilidad social, pasando por la propia capacidad transformadora de la propuesta tecnocientfica. La poltica y la gestin cientficas pasan aqu a ser fundamentales, trtese de entidades pblicas y privadas; pero la propia sociedad introduce sus criterios de aceptacin de la actividad tecnocientfica, que se ve ahora sometida a un juicio global, externo a la comunidad cientfica. Si la tecnociencia ya era una forma de cultura en el contexto de educacin, ahora vuelve a serlo, aunque su modo de insercin no tiene por qu ser exclusivamente lingstico: las imgenes, los artefactos, los aparatos y su capacidad para resolver problemas sociales e individuales pasan a ser las formas de implantacin de la tecnociencia como cultura en este cuarto contexto de la actividad cientfica. En este ltimo mbito debe incluirse la labor de asesoramiento en la toma de decisiones que llevan a cabo los expertos cientficos. El escenario donde tiene lugar este tipo de actividad cientfica no es el aula, ni el laboratorio, ni la sala de congresos o la mesa de escritorio. Los expertos trabajan en oficinas y en despachos, as como en salas de reuniones.

II.5. INTERACCIONES ENTRE LOS CUATRO CONTEXTOS

Aunque estos cuatro mbitos se presentan como separados, debido a que hemos seguido utilizando una cierta metodologa analtica (de muy grueso calibre, que habra de ser complementada con anlisis ms finos), hay que sealar que pueden estar fuertemente interrelacionados entre s, y que de hecho interactan y se influyen recprocamente. Cabe ensear slo aplicaciones de la ciencia, como suele suceder en el caso de los tecnlogos, pero asimismo la enseanza puede tomar como objeto las diversas innovaciones (tericas, instrumentales, notacionales, etc.) o los diversos modos de evaluar dichas innovaciones (desde cmo verificar una prediccin hasta cmo axiomatizar una teora, pasando por el clculo de los errores de- una medicin a partir de una teora del error). El contexto de educacin, por consiguiente, afecta a los otros tres contextos. Y recprocamente: las innovaciones, las diferentes aplicaciones y los nuevos criterios de evaluacin modifican tarde o temprano la actividad docente, precisamente cuando se han, convertido en una forma de saber, y no son un simple conocimiento. Otro tanto cabe decir de los tres contextos restantes. Todos y cada uno de ellos influyen sobre los dems e interactan entre s. La distincin de estos cuatro contextos no tiene, por consiguiente, una intencionalidad demarcacionista, sino ms bien funcional. Los cientficos dedicados a la enseanza, a la innovacin, a la evaluacin y a la aplicacin suelen estar separados entre s, desde el punto de vista de sus prcticas cotidianas y de su ejercicio profesional. Mas el avance, de la ciencia depende de todos y cada uno de ellos, y no slo de los descubridores e innovadores. Una nueva aplicacin puede ser ms importante que
19

Vase el libro editado por Finochiaro (1980). 11

una nueva axiomatizacin. Pues bien, tambin un nuevo mtodo de enseanza, o una adecuada retrica en el proceso de difusin social del conocimiento cientfico, pueden contribuir al progreso de la ciencia mucha ms que la labor oscura en el laboratorio, que prescinde de toda mediacin con los restantes contextos de la actividad cientfica.

12