EL CONCEPTO DE ESTIMULACIN BASAL EN EDUCACIN

Carlos Luis PREZ

CEE Balmes II

1. Breve referencia histrica 1.1. La estimulacin basal en Europa

a) Orgenes

Fue a principios de la dcada de los setenta cuando el Profesor Andreas Frhlich recibi el encargo de elaborar un proyecto piloto que defendiese que la educacin de los nios y jvenes con pluridiscapacidad era posible. Ya entonces se llam estimulacin basal:
...Eso era una palabra nueva para una tarea nueva. Pero desde entonces ha cambiado mucho. Al principio estbamos orientados en las teoras del aprendizaje y en las bases del conductismo. Tenamos unas bases cientficas basadas en las ciencias naturales entendiendo al hombre como una caja negra en la cual entra la informacin de una manera determinada y algo cambio para despus observar una reaccin. Tenamos la idea de activar esta caja negra con estmulos especficos esperando que despus sea activo por s mismo. Era un modelo demasiado simplificado. (Frhlich, 1999).

Por demasiado simple que pudiese parecer, todava hoy encontramos lecturas incompletas de la obra de Frhlich que dan lugar a esta forma de intervencin segmentadora y esquemtica. Pero, inicialmente, cuando no se dispone de formacin ni de recursos para llevar a cabo la tarea educativa en el aula de estos alumnos, la primera necesidad del profesional es hacer algo que d lugar a una respuesta, a una reaccin. Y por

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ese camino empezamos todos: haciendo material de estimulacin (duchas secas, mviles, saquitos de prensin, bolsas para la estimulacin hptica, diapositivas para la visual, saquitos para mordisquear...).
...rpidamente aprendimos que un determinado tipo de estmulos llegaba al sistema nervioso del ser humano; que se podan crear estructuras bsicas. Haba empezado la accin, pero faltaba un vnculo entre el nio y el educador en la terapia y en el mundo de la investigacin... Debo decir al respecto que nunca vi que el Prof. Frhlich tratase de instrumentalizar las tcnicas desarrolladas. Para l era esencial comunicarse con el nio, esperar su reaccin, seguirle (Rller-Peters, 1999).

Mientras profesionales e instituciones disfrutaban de la euforia de encontrar algo nuevo, Andreas Frhlich segua buscando caminos hacia el interior del nio. Elabor entonces la hiptesis de las reas de percepcin bsica (somtica, vestibular y vibratoria) las cuales se dan a travs del contacto y comunicacin corporal.
b) Encuentro con la enfermera

Para poder llegar a ofrecer una intervencin coherente con la compleja situacin de estos nios, Frhlich opt por una aplicacin interdisciplinar de principios pedaggicos, psicolgicos y mdicos. Incluso hoy en da la escuela que inici el proyecto, RehaZentrum en Landsthul, mantiene en sus aulas enfermeras junto a educadores y maestros. Este acercamiento a la medicina permiti que, poco a poco, la estimulacin basal se fuese pensando como un concepto vlido para pacientes de instituciones hospitalarias. Tales pacientes compartan situaciones vitales parecidas a las de un nio con pluridiscapacidad y retardo mental profundo. Citando algunos de los campos de aplicacin actual: enfermera en servicios de vigilancia y cuidados intensivos, hospitales para pacientes con afectaciones neurolgicas, residencias y centros de da para personas de edad avanzada... El mximo exponente de la colaboracin entre pedagoga y enfermera se dio en Landau en 1996, mediante la celebracin de un congreso interdisciplinar que recoga aportaciones de las ltimas investigaciones y prcticas con personas en situacin de grave discapacidad.
c) Evolucin de las publicaciones

La definicin de la EB como concepto, de forma explcita, llega en 1998 con la publicacin de Basale Stimulation, das konzept y que fue traducido al francs en el 2000. Hasta esa fecha encontrbamos aspectos en la prctica del Prof. Frhlich y sus colaboradores ms directos que no estaban escritos. O, mejor dicho, no estaban lo suficientemente destacados, ya que en alguna de las pu-

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blicaciones ms tempranas (Frhlich, 1982) se pueden leer afirmaciones que diferencian la forma de describir la estimulacin con la forma de ponerla en prctica. Para su explicacin se haca por mbitos separados lo que poda dar lugar a una parcializacin y a una renuncia a la intervencin orientada hacia nio. Tambin insista en entender la percepcin como un proceso activo de recogida de informacin del entorno, su integracin hasta llegar a un proceso de significacin. An as, sus libros presentan exhaustivas descripciones de tcnicas y mtodos de estimulacin (somtica, vestibular, vibratoria, acstico-vibratoria, tctilhptica, oral, gustativa, olfativa, visual, comunicativa). Frhlich, consciente de este riesgo de malentendido, actualmente no publica libros que puedan ser entendidos como metodolgicos, sin por ello renunciar a compartir a experiencias que pueden resultar positivas para una intervencin con estas personas. Pero siempre bajo la idea de que son prcticas que no se han de tomar como dogmas o programas de estimulacin, al margen de la individualidad de la persona con la que trabajamos.
d) Grupo de formadores

Desde hace cerca de 15 aos, existe un grupo interdisciplinar de formadores que comparten plenamente las ideas sobre la EB. Representan todo el territorio alemn, suizo y austriaco. Entre sus componentes destaco la presencia de Ursula Bker y Brigitte Rullers-Peters de Alemania y Thrse Musitelli, de Suiza. Profesionales con una dilatada experiencia terico-prctica y docente, que ya han visitado Espaa en diferentes ocasiones. A partir de 1996 se incorporan formadores de otros pases: Espaa, Francia, Blgica, Italia, dando lugar a un grupo nuevo con necesidades y expectativas diferentes, pero con el mismo objetivo de compartir y progresar en la intervencin encarada a la comunicacin y desarrollo de personas en situacin de grave discapacidad. Actualmente, se aplica el concepto de la estimulacin basal en pases europeos (Alemania, Austria, Blgica,Espaa, Francia, Holanda, Italia, Suiza...) e inici su difusin en Amrica Latina en el ao 1999, a travs de Cuba. Desde el ao 2002, existe una Fundacin Internacional que formaliza las relaciones y da cabida no slo al concepto de EB en educacin y terapia sino tambin al elevado nmero de profesionales de la enfermera.

1.2. La estimulacin basal en Espaa

Actualmente, la estimulacin basal se consolida en Espaa como un concepto educativo especfico para aquellos alumnos con discapacidades ms graves

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y permanentes. Desde la primera visita de su creador el Prof. Dr. Andreas Frhlich (APERT, Madrid 1982), han pasado ya 21 aos. Tambin visit Badalona en 1985, y entonces el CEE Nou Vent de esta poblacin se convirti en el pionero en llevar a cabo las propuestas de la EB. Por desgracia cerr a mediados de los 90. En 1999 la Institucin Balmes S.C.C.L organiza el Primer Encuentro Estatal de Estimulacin Basal con la presencia de casi doscientos profesionales de todo el estado y que cont con aportaciones del propio Andreas Frhlich, de alguno de sus colaboradores internacionales as como de miembros del claustro de Balmes II y otras instituciones con experiencia acumulada sobre el tema. Entrando ya en la etapa adulta, seguimos arrastrando la resaca de la adolescencia: la agitacin de los primeros pasos, la lucha por el idealismo, la frustracin por los lmites, etc. Todo esto, conlleva un proceso de crecimiento profesional y personal que nos permite, poco a poco, sentar las bases de una intervencin madura, contrastada y sobre todo nuestra. Nuestra responsabilidad ante nuestros alumnos no es la importacin directa del concepto desde Alemania, sino traducirla a nuestra realidad socio-cultural. Este trabajo de traduccin, que no importacin, es uno de los objetivos que los compaeros del CEE Balmes II estamos desarrollando a lo largo de los ltimos trece aos. Enmarcado en un ambiente laboral cooperativo, nuestro proyecto de intervencin se ha negociado entre el conjunto de profesionales. Educadores (considerados auxiliares en otras administraciones y/o instituciones), maestras, fisioterapeutas, enfermeras, terapeutas ocupacionales, psiclogos escolares y logopedas, en constante intercambio y con el objetivo del trabajo interdisciplinar interdependiente, tienen como resultado una intervencin con tendencia transdisciplinar. Para llevar a cabo esta tarea contamos con la experiencia de los pases de centro Europa antes citados, que nos pueden servir de gua. Conocer sus errores no supone que quedemos libres de ellos. Es ms, durante los ltimos aos hemos llegado a la conclusin que hay errores necesarios. Todo proceso de desarrollo o de crecimiento implica fases que han de ser superadas, por lo tanto equivoqumonos. Esta breve reflexin sobre el error, hace referencia a la imprecisa interpretacin de la estimulacin basal que podemos encontrarnos en cualquier escuela, en cualquier lugar. A lo largo de la ltima dcada han ido apareciendo, en el territorio estatal, nuevos trminos asociados a la educacin y atencin global de personas con pluridiscapacidad y retardo mental profundo. Estimulacin basal, mtodo basal, estimulacin sensorial basal o mejor an estimulacin multisensorial basal estn siendo expresiones habituales en escuelas especiales con tendencia innovadora. Quiz el prximo vocablo que pueda aparecer sea multiestimulacin requeteplurisensorial basal. Bromas aparte, tal situacin refleja tanto el inters por la mejo-

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ra de la intervencin con los alumnos ms gravemente discapacitados, como la limitada difusin y comprensin de la obra del Prof. Frhlich. Por suerte estamos hoy aqu. Sobre el inters de mejora me gustara evidenciar la situacin en que nos encontramos los profesionales de este campo de intervencin, ya que no tenemos, inicialmente, formacin especfica para ello. Adems, trabajando con alumnos con pluri-discapacidad estamos uni-formados.
Por otro lado, el encargo social que cae sobre nosotros es, a menudo, muy pesado. La bsqueda de recetas, programas y soluciones para el da a da, puede reducir la intervencin desde la estimulacin basal a una pura metodologa estimulativa (Prez, C.L., 2001).

Por si fuera poco, al introducirnos en tcnicas nuevas necesitamos un perodo de aprendizaje, dentro del cual lo ms importante es precisamente el dominio de tal tcnica. La expresin creativa e individualizadora slo llegar con el tiempo. Pero de momento, adentrmonos en las particularidades tericas y tcnicas para poder llegar una mejor comprensin del significado de la estimulacin basal.

2. Aspectos fundamentales 2.1. El usuario de la estimulacin basal

Inicialmente se cre pensando en nios con plurideficiencias como forma de defender que era posible su educacin. Actualmente, y debido a la implicacin de disciplinas como la enfermera y la terapia ocupacional, tambin seran usuarios los bebs prematuros, los pacientes en estado de coma o con traumatismos craneoenceflicos graves, las personas de edad avanzada con demencias terminales o alzheimer en sus ltimas etapas, o cualquier otra patologa que d cmo resultado una falta total o casi total de autonoma as como una grave incapacidad para comunicarse a travs de un canal simblico. Hay otras formas ms concretas de acercarnos al usuario, a partir del concepto que tenemos de ellos, de cmo los nombramos.
a) Plurideficiente

Tenemos formas diferentes de acercamos a la realidad de estas personas e intentar definir su situacin. Una puede ser a travs de la deficiencia, del sntoma, de lo que no tienen, de lo que nos separa. De las posibles definiciones en esta lnea, la que considero ms completa es la siguiente:

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Segn Batistelli, un plurideficiente es una persona que presenta una deficiencia psquica profunda, generalmente de origen orgnico, asociada a trastornos motrices importantes, trastornos sensoriales, trastornos comiciales, trastornos somticos y trastornos de conducta (Blesa, lvarez, Roller, 1996)

El origen de la plurideficiencia hay que buscarlo en una agresin masiva sobre el SNC (como todos sabemos pre, peri o postnatal) y que provoca una lesin del SNC. Esta lesin podra considerarse como la deficiencia primaria que se define por ser fija y no influenciable (la encefalitis necrotizante, o la lisencefalia por ejemplo). Pero encontramos la presencia de deficiencias secundarias que podran ser ortopdicas, respiratorias, circulatorias y digestivas. stas se definen por ser muy evolutivas pero influenciables. Originan sufrimiento y, a menudo son causa de muerte. Pero por nuestra capacidad de influir claramente sobre ellas podemos reducir su efecto negativo con intervenciones sencillas como el control postural y la hidratacin. Este acercamiento, basado en la patologa, es necesario. No es lo mismo trabajar con un nio con atetosis que con otro que un problema grave de hipotona. Un masaje perceptivo-comunicativo ser diferente entre una persona que tenga reflujo gastroesofgico y otra que tenga problemas de retorno venoso. Existen criterios a tener en cuenta para adaptarnos a la situacin individual.
b) Pluridiscapacidad

Pero, acaso es la patologa lo nico que marca diferencia individual? Para nosotros no. Bajo esta visin, interdependiente de la anterior, podemos acercarnos a estos alumnos teniendo en cuenta el efecto que ha tenido en ellos el sumatorio de dficits que presenta. La discapacidad que le provoca en estos casos acostumbra a ser pluri. El acercamiento se da orientando la intervencin y los apoyos, a partir del efecto de lo pluri en su capacidad de funcionar, en sus contextos ms inmediatos.
c) Patricia Balaguer Maroto, Marta Molina Ortiz, Juanma Daz Garca, etc.

Cuntos nios/nias o jvenes tenemos en las aulas con diagnsticos casi idnticos y con discapacidades, a menudo, no idnticas? No marcan acaso su biografa y su historia diferencias individuales? En la actual definicin de estimulacin basal se explicita:
Concepto quiere decir que no se trata de una terapia y pedagoga definida y fijada para siempre sino un tipo de pensamientos fundamentales y esenciales que requieren una revisin y adaptacin continuadas (Frhlich, 2000). Esta revisin y adaptacin continuadas se elabora, investiga y crea a partir de elementos etiolgicos, biogrficos y de significacin individual (Prez, 2002).

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Son estas diferencias individuales las que condicionan y codirigen nuestra intervencin, lo cual nos lleva a la necesidad de un trabajo interdiscipinar coordinado e interdependiente. Frhlich defiende que si la nica descripcin que se hace de estas personas es deficitaria reducimos a stas, aparentemente, a sus restricciones dejando en segundo plano su potencial. Incluso hemos de poder encontrar definiciones que nos acerquen, que manifiesten los aspectos que compartimos, como por ejemplo la capacidad de entrar en comunicacin a niveles bsicos y la capacidad de percibir el entorno material a partir de proximidad fsica directa. Para acabar con el tema de la definicin del usuario me gustara mencionar la postura que se refleja en la obra de Frhlich al respecto. Un problema complejo, como es la realidad vivida por estas personas, no puede tener una nica nominacin. Es por ello, segn nuestro punto de vista, ms importante entender qu implicacin y significado tiene vivir bajo la influencia de la discapacidad para cada uno de nuestros alumnos, que no acordar una nica manera de nombrarlos. Como ancdota, me gustara citar una situacin ficticia mostrada en la pelcula Yo soy Sam: la abogada de un adulto con discapacidad psquica le plantea la duda de cmo llamarle (discapacitado, disminuido, minusvlido...) a lo cual responde de forma sensible pero contundente puedes llamarme Sam.

2.2. Hiptesis de las reas bsicas

Ofrecer situaciones y entornos interactivos que se hallen dentro de la zona de desarrollo prximo del nio gravemente disminuido, los cuales, por lo tanto, vayan cargados de significacin (Duch, Prez, 1995)

Era necesario, segn el planteamiento de Frhlich, encontrar aquellas actividades para las que no fuese requerida experiencia previa alguna. Una oferta educativa que no tuviese exigencias, que se presentase como interesante al tiempo que sugiriese pequeos retos. Profundiz e indag en el desarrollo humano con el fin de averiguar cules eran aquellas reas bsicas de percepcin que no exigan requisitos previos. Y fue en las fases de desarrollo embrionario y fetal donde hall las llamadas tres reas bsicas de percepcin: somtica, vestibular y vibratoria. a) Somtica: Toma como rgano perceptivo a todo el cuerpo y en especial a la piel, su funcin de lmite entre la integridad corporal y su entorno ms inmediato. Es decir, facilitar la diferenciacin entre yo y el mundo. Traducido a objetivos sera ofrecer condiciones para que puedan sentir su yo corporal, a partir

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de ofertas, negociadas en interaccin, que aseguren la percepcin de la unidad y del lmite corporal. b) Vibratoria: Los huesos y otras cajas de resonancia son los encargados de posibilitar la asimilacin de las ondas vibratorias, sonoras o no, que nos llegan al cuerpo y que se traducen en una experiencia interna. Tales experiencias permiten la percepcin interna del cuerpo. De esta manera, esta rea perceptiva aporta por un lado, acercamiento al mundo sonoro exterior llegando a convertirse en el odo de las personas con imposibilidad de audicin y por otro, facilita la percepcin corporal a un nivel interno. c) Vestibular: Es en el odo interno de donde parte la informacin que posibilita nuestra orientacin espacial y configura la construccin del equilibrio. A partir del encuentro y la comunicacin, la integracin de estas experiencias perceptivas facilitar la adquisicin de conceptos tales como presencia-ausencia y proximidad-distanciamiento, as como la dotacin de elementos que faciliten la integracin de cambios del cuerpo en relacin al espacio. Estas tres reas perceptivas seran la base del desarrollo humano, originndose en la etapa embrionaria. Desde el momento de la concepcin, existe una membrana que nos separa y que durante el periodo de gestacin enfatiza su funcin de lmite por el efecto del lquido amnitico. En el contexto intrauterino no existe el silencio (latidos del corazn, sonido de la circulacin, voz de la madre y sonido exterior), y estos sonidos son escuchados a travs del cuerpo. Tambin desde el momento de la concepcin estamos expuestos al efecto de la gravedad y el movimiento es percibido desde fases muy tempranas, provocando ya cambios y readaptaciones posturales. El hecho de haber nacido supone la integracin positiva de estas experiencias y por lo tanto pueden ser retomadas para promover su desarrollo, por su familiaridad, sencillez y por las oportunidades de intercambio que ofrecen. As pues, estas son las reas bsicas de la EB. Las de mayor prioridad en la intervencin perceptiva pero sin olvidar el resto de sentidos. Tambin el Prof. Frhlich plante propuestas de intervencin bsicas a nivel oral, olfativo, gustativo, comunicativo, tctil-hptico, visual, acstico, etc. Su intencin fue la de encontrar ofertas simples que facilitasen una mejor asimilacin del entorno para poder provocar una apertura hacia ste. El resultado obtenido significaba una extensa descripcin de mtodos de estimulacin, separados por mbitos perceptivos por una mejor organizacin descriptiva. Ya en 1982 afirmaba que no se deba confundir la forma narrativa de las ofertas con su puesta en marcha. Pero esa confusin fue muy habitual y las explicaciones se convirtieron en programas de estimulacin basal.

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2.3. El concepto de globalidad

El malentendido dado en la EB puede ser debido a una falta de integracin en la prctica educativa de su forma de concebir a la persona gravemente discapacitada. Los aspectos tericos de la EB slo sirven si son un reflejo explicativo de la intervencin, si derivan de un proceso contrastado en la intervencin individual. Actualmente es producto de un proceso que podra llamarse de investigacin-accin, por la retroalimentacin entre teora y puesta en marcha. De esta manera, el esquema de la figura 1 no ha de ser un Figura 1 elemento descriptivo sino que Esquema de la globalidad se ha de traducir en una prctiPercepcin Experiencia social ca. Esto implica la no segmentacin de la persona por reas de experiencia. A modo de ejemplo, supongamos una intervencin centrada Cognicin Comunicacin Afectividad en la estimulacin visual, adscrita inicialmente a la percepcin (Daz, Prez, 2002). Podemos olvidar la relaMovimiento Experiencia corporal cin entre seguimiento visual y movimiento? Hasta que pun- Frhlich (2000) to la postura como experiencia corporal facilita o inhibe el acto perceptivo visual? La percepcin es un objetivo en s mismo, o bien es posible incidir en aspectos cognitivos como el reconociendo o la anticipacin? Es esta hipottica sesin de estimulacin visual una oportunidad de ver a los compaeros del aula de una forma diferente experiencia social o se da en un ambiente de laboratorio? Es importante la relacin que establece con lo visto, lo que siente ante la oscuridad o ante la novedad tan impactante? Es el acto de la estimulacin un acto pasivo para el nio o puede interactuar y/o modificar el desarrollo de la intervencin, negociando con el profesional? La respuesta a estas preguntas podra acercarnos a una consideracin global de cualquier acto educativo realizado en cualquier escuela con cualquier alumno, con ms urgencia cunto mayor sea la discapacidad. Pero, bajo este nivel de observacin, existe alguna actividad, de las que se realicen en los CEE, que puedan no ser educativas? Acaso no son las actividades de vida diaria ncleos de experiencia privilegiados para el desarrollo de estos alumnos? Analicemos, utilizando este esquema, una situacin de cambio de paal:

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De forma habitual no ocurre en todas las comunidades autnomas, el

personal encargado de esta tarea es considerado como no docente. El personal docente o especialista no tiene por qu realizar estas tareas y tiende a no realizarlo. Est el momento de la higiene nicamente vinculado aspectos de experiencia corporal? Motrizmente, el movimiento implicado responde a criterios de funcionalidad profesional o se analiza desde visiones fisioteraputicas? Perceptivamente, qu percepcin tiene de su cuerpo y de su entorno en este momento? Socialmente, existe una apertura social durante esta situacin o se preserva la intimidad? Cognitivamente, anticipa este momento o tiene elementos para escoger cuando realizarlo? Afectivamente dentro de los cuidados de enfermera, se considera estas zonas como videntes, por el grado de inervacin sensitiva. Son zonas ntimas y pueden provocar reacciones muy intensas emocionalmente. Comunicativamente, se ofrece comunicacin e implicacin activa a la persona que lo recibe o el tema de conversacin se mantiene al margen del verdadero protagonista?

Este nivel de anlisis puede ser llevado a cabo en cualquier actividad propuesta, con la idea de ser respetuoso con la configuracin global de estas personas. Quiz, al iniciarnos en nuevas maneras de trabajar, se centre ms la atencin en la tcnica y nuestra mirada est en ella. Poco a poco, si vamos ampliando el punto de mira, teniendo en cuenta otros aspectos antes pasados por alto, iremos descubriendo la complejidad de aqullos o aqullas con los que trabajamos. Quiz podremos experimentar que esa complejidad viene determinada, no por el sumatorio de las reas que configuran la globalidad, sino por la interaccin de cada una con todas las dems. Tampoco podemos olvidar que actualmente la EB se define como un concepto 24 horas. En cual es ms importante el seguimiento coherente del da a da que encontrar algunas actividades satisfactorias 2 o 3 veces por semana en una sala creada especialmente para ello. Para llevar a cabo la estimulacin basal no es necesario contar ni con una sala de estimulacin multisensorial, ni con materiales muy sofisticados. En ese caso no sera posible llevarla a cabo en pases cmo Cuba o Sudfrica, donde los medios son ms que limitados. Los recursos materiales nunca pueden sustituir la creatividad y el acercamiento personal. Como opinin personal, tal visin del usuario de la EB, merece tanta o ms atencin que la hiptesis de las reas bsicas.

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2.4. La comunicacin basal

En el esquema anterior veamos que la comunicacin se halla en el centro, esto no implica que sea ms importante que el resto, ya que todas se hallan al mismo nivel pero se pretende enfatizar que en toda intervencin es la comunicacin el eje mediador que permite articular las diferentes reas que configuran la realidad de estos nios. Pero si no se comunican! Puede ser la respuesta ms habitual. Es que acaso no se comunica un beb con su madre o no se han encontrado formas de interaccin tempranas a niveles intrauterinos? La comunicacin basal propone una adecuacin de nuestros canales y cdigos comunicativos a fin de que puedan ser significativos para el nio gravemente disminuido.
Figura 2 y 3 El desequilibrio en la comunicacin y la solucin planteada

Mmica Lenguaje verbal Respiracin Vocalizacin Tacto Movimiento Lenguaje gestual Mirada

Respiracin Vocalizacin Tacto Movimiento

La figura 2 muestra la falta de comunicacin producida por la no adecuacin del proceso interactivo, donde tanto la persona disminuida como las personas de su entorno intentan llegar a un entendimiento de formas totalmente diferentes. La figura 3 refleja como solucionar el problema de la comunicacin, con el objetivo de poder desarrollar una relacin biunvoca que no deje en situacin de inferioridad a la persona gravemente afectada y que se traduzca en una situacin que promueva una interaccin positiva para ambos. Este planteamiento de la comunicacin no significa que no se deba hablar a nios plurideficientes, sino que en determinados momentos el lenguaje hablado puede convertirse en un ruido que dificulte la comunicacin a otros niveles ms primarios. De hecho, el lenguaje ser el punto hacia el mundo simblico que tanto caracteriza y

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diferencia al ser humano. Pero no podemos privilegiarlo como nica va comunicativa sin ser conscientes de cmo utilizamos el lenguaje a travs del cuerpo. Cmo ayudamos a experimentar la confianza y la sensacin de ser aceptados? Cmo creamos o mejoramos una relacin que tenga su inicio en la aprobacin y en la no-transformacin?

2.5. Principios modulantes

Estos principios pueden entenderse como elementos de organizacin de contenidos transversales y como orientaciones y reflexiones para la puesta en marcha de la actividad diaria, sea especfica o cotidiana. Afectan e implican a todo el conjunto de profesionales que intervienen con estas personas. a) Principio de estructura: toda nuestra vida est pautada por una serie de ritmos que nos ofrecen cierta estructura. Los ms inmediatos para el alumno con pluridiscapacidad y retardo mental profundo son los biolgicos, como la respiracin o el latir del corazn. Es por este motivo que la intervencin educativa ms especfica tiene siempre en cuenta cmo es el ritmo de respiracin de la persona con la que trabajamos, como indicativo y como elemento de intercambio. Ontolgicamente hablando, el ser humano dio un paso adelante en el momento que pudo abstraerse del cuerpo y comenz a organizar su experiencia basndose en rituales. Tales rituales nos ayudan a simbolizar la experiencia, a poder anticiparlas a poder negociarlas. De tal manera y con el objetivo de la promocin del desarrollo utilizamos rituales de inicio, que no son ms que microactividades ntimamente relacionadas con la experiencia que seguir. Ante esta introduccin, que el alumno puede percibir de forma clara, l podr manifestar su posicin y voluntad ante aquello que es introducido pues la oferta educativa que se presenta se caracteriza por ser negociable. Es importante no confundir con la idea de estmulo inicial que dejar de ser una actividad para convertirse en una pura oferta perceptiva, la cual es muy concreta y determinada, y que se ofrece al alumno de tal manera que la recibe de forma pasiva, innegociable. b) Principio de contraste: derivado del principio anterior est presente en todas las reas del ser humano: movimiento-quietud, sonido-silencio, comunicacin-distanciamiento, luz-oscuridad. La experimentacin de situaciones contrastadas ampla y enriquece enormemente el stock vivencial de la persona gravemente disminuida. Pensemos en la exagerada tendencia a relajarse en exceso con la excusa del bienestar y la calidad de vida, qu nos pasara si siempre estuvisemos sumergidos en un entorno, que nosotros no elegimos, en cual todo siempre es en el mismo sentido? Suavidad, silencio, relax, dulce... Aburrido y, sobre todo, parcial. La nica forma de conocer es a partir del contraste: esto no es aquello, es diferente, es contrario.

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c) Principio de equilibrio: la situaciones que se presentan de forma estructurada y que contemplan experiencias contrastadas se han de dar en un entorno material y social equilibrado. d) Principio de simetra: experiencia ajustada del yo fsico. Nuestro cuerpo es prcticamente simtrico. A menudo, en el trabajo con estos alumnos y alumnas, se prioriza el contacto, la estimulacin, habilitacin con una sola parte de su cuerpo. Unas veces se muestra preferencia por el lado ms funcional para aprovechar sus capacidades, otras la intervencin se centra en la parte ms afectada para prevenir la deformidad. Si fuese posible, cuando intervenimos sobre el cuerpo de una persona gravemente discapacitada deberamos devolverle una imagen de su cuerpo lo ms completa posible. Completa en cuanto a unidad y en cuanto a pertenencia. e) Periodo de latencia: a menudo nos resulta difcil poder esperar las reacciones o respuestas de la persona gravemente afectada, ya que el tiempo que tardan en asimilar un hecho en concreto puede llegar a ser hasta seis veces superior a nosotros. Poder introducir pausas en nuestra intervencin facilita el carcter dialctico de la experiencia. Philipp Vanmaelekberg, pedagogo belga, utiliza el concepto de proceso de atencin compartida para asegurar la aparicin de la voluntad y el deseo del alumno en el transcurso de cualquier actividad. f ) Interaccin personal: la relacin que se puede llegar a establecer con un nio plurideficiente profundo no es equivalente a la que se establece entre maestro y alumno, sino que, y segn aporta T. Musitell, se trata de una relacin entre dos personas/compaeros donde ambos aprenden y perciben. Este tipo de interaccin necesita de cierta actitud e implicacin personal que no ser posible si el profesional no est lo suficiente motivado, centrado y/o con una actitud favorable. Todo momento de trabajo, sea especfico o de vida diaria, est mediatizado por la comunicacin. No podemos no comunicarnos, ya que la no comunicacin va cargada de contenidos comunicativos: no me interesas, no te tengo en cuenta, no tienes nada que decirme, tengo que hacer otras cosas en este momento.... El resultado podra ser dar una mayor profundidad lejana a su discapacidad. g) Naturalizacin: el desarrollo como proceso natural no contempla la segmentacin; el nio se autorregula en la seleccin de estmulos, nosotros ayudamos al alumno/a a realizar esta autorregulacin. La educacin que tienda hacia la promocin de la globalidad no puede caer en una prctica de laboratorio. El aprendizaje est modulado por los contenidos y por la relacin de significacin que se pueden establecer con ellos. Por qu no pensarlo en el caso de los alumnos ms gravemente disminuidos? h) Individualizacin: nuestra apuesta se inicia en el intercambio con la persona con quin trabajamos. A partir de este intercambio tenemos la oportunidad de acercarnos a su realidad, a sus miedos, a sus deseos y motivaciones. Tambin el inter-

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cambio con las familias nos ofrece la oportunidad de conocer la historia de estos chicos y chicas, si es que la tienen, claro est . Para muchos su historia no es la suya como nio/a, sino la de la patologa que le tiene a l o a ella. La verdadera individualizacin arranca en el cruce de su realidad ms orgnica (la patologa y sus efectos) con el tamiz de su historia. No se puede obviar ninguna parte, ambas son la causa de su presente. De esta manera, conviene que todos los principios anteriores sean revisados individualmente para cada una de las personas con las que trabajamos.

2.6. Implicaciones educativas

El concepto de estimulacin basal en educacin podra ser explicado mediante el siguiente esquema (Prez, C.L., Galindo, I., Daz, F., 2002):
Proximidad, intercambio, significacin:

de/con las experiencias de/con las materiales de/con las personas

a) Proximidad

Nos puede recordar la necesidad de cercana fsica y emocional de los profesionales, de los materiales y de las experiencias. De hecho, es aqu donde reside el carcter basal de la intervencin. Las ofertas educativas pertenecen a las experiencias humanas ms primarias y bsicas. Nos hara reflexionar sobre cmo estamos, qu hacemos, con qu.
b) Intercambio

El intercambio ha de poder ser real, el cambio mutuo. La experiencia compartida: Qu aprende l de m? Qu aprendo yo de l? La vida de estos alumnos acostumbra a estar marcada por una dependencia total y absoluta. An as, bajo nuestro punto de vista, la comunicacin, por tanto, el intercambio es siempre posible.
c) Significacin

La significacin corresponde a la necesidad humana de entender e integrar aquello que sucede en nuestro contexto ms inmediato. Las propuestas perceptivas, comunicativas, cognitivas, motrices, etc. no pueden estar desligadas de un por qu o para qu. De hecho para el propio Prof. Frhlich la percepcin consiste en el proceso de obtener informaciones del entorno, integrarlas y transformarlas en experiencias significativas.

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3. Anlisis de la situacin actual y perspectivas de futuro

Me gustara poder destacar los cambios producidos por la implantacin del concepto de E. Basal en C.E.E Balmes II que son los siguientes: Toda actividad comporta carga educativa, espacio para el desarrollo. Aumento del tiempo para actividades de vida cotidiana (40% > 75%). Utilizacin de un lenguaje que nos acerca. Trabajo interdisciplinar cada vez ms compartido. Tendencia transdisciplinar, formacin interna. Rol protagonista de los alumnos y las alumnas. No pretendo, por otro lado, realzar un modelo a seguir, ni tan slo una tendencia pero s destacar las ayudas que nos brinda la EB para progresar en nuestro proyecto de centro. Como asesor de diferentes centros e instituciones de Espaa, considero que la preocupacin, y consecuente profundizacin, en la atencin educativa a alumnos con pluridiscapacidad y retardo mental profundo se est ampliando en los ltimos aos. Escuelas que no contemplaban aspectos educativos sino nicamente asistenciales para estos alumnos dan un giro radical, con nuevas formas de entender la relacin y el trabajo con estos alumnos. Se defiende su educabilidad, no slo como un postulado ideolgico sino como una realidad posible. El equipo que trabaja con ellos tambin se crece, encuentra nuevos retos y mucho por hacer all donde no haba camino, ni educativo ni compartido. Como proyecto de futuro est la curriculizacin de este discurso y el contenido que implica sin que suponga convertirlo en un programa estimulativo (en marcha junto a la Dra. Gloria Jov de la Universidad de Lleida). Tambin sera necesario pensar en la continuidad del Primer Encuentro Estatal de Estimulacin Basal, como lugar de encuentro interdisciplinar y como foro de discusin sobre la atencin global a personas con pluridiscapacidad.

4. Conclusiones
Mediante la proximidad, el intercambio y la significacin nos aseguramos que nuestros alumnos puedan llegar a tener un papel decisivo y protagonista de su propio desarrollo. Siendo la autodeterminacin uno de los objetivos ms relevantes de la estimulacin basal. Sea desde la estimulacin basal de Frhlich, sea desde el tan cercano Conductismo con Amor de Arbea o de cualquier otra aproximacin que, desde el respeto a su situacin, favorezca el desarrollo integral de estas personas, cada vez estamos ms cerca de poder comprenderlas para ofrecerles ayudas y apoyos ajustados.

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CARLOS LUIS PREZ

Bibliografa
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ESCOLARIZACIN Y RESPUESTA EDUCATIVA PARA EL ALUMNADO CON DISCAPACIDAD PSQUICA

Esther CIURRIZ / Ana ECHEVERRA / Pilar MARCO / Iaki MARTNEZ / Carlos OLLO / Anttoni OLMO / Carmen PATERNIN
Centro de Recursos de Educacin Especial de Navarra

1. Breve referencia histrica

En las ltimas dcadas se ha modificado la concepcin de los alumnos y alumnas con discapacidad; el concepto de necesidades educativas especiales (NEEs) ha sustituido progresivamente al antiguo concepto de dficit. En los aos 80, a partir de la publicacin de la Ley de Integracin Social del Minusvlido (Ley 13 de 7 de abril de 1982) y del Real Decreto de Ordenacin de la Educacin Especial (RD 334 de 6 de marzo de 1985) se inici el proceso de integracin de las personas con discapacidades en el sistema educativo ordinario. Hasta ese momento estos alumnos solamente podan ser escolarizados en centros de educacin especial. En aquellas pocas estos centros disponan incluso de criterios selectivos que restringan la incorporacin de alumnos con discapacidad grave o severa; por ejemplo, algunos centros exigan que los alumnos tuviesen adquirida la deambulacin autnoma y el control de esfnteres. Por esos y otros motivos gran parte del alumnado con discapacidad psquica estaba desescolarizado, permaneca en el hogar al cuidado de su familia o era atendido por alguna institucin pblica o privada de carcter asistencial. Esta situacin se sustentaba en un concepto de las personas con discapacidad como personas sin derechos sociales a las que se poda atender en funcin de criterios paternalistas y humanitarios. La Ley Orgnica de Ordenacin General del Sistema Educativo (LOGSE. 13 de Septiembre de 1990) regula la ordenacin y planificacin de los recursos creando un nuevo marco de intervencin educativa en torno a las necesidades educativas especiales.

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Los principios de normalizacin, integracin, individualizacin y sectorizacin de los servicios sealados en la LOGSE se concretan progresivamente con la aparicin de diversos Decretos y Resoluciones tanto a nivel estatal como comunitario. En la prctica, esto supuso que en Navarra todos los centros ordinarios pasasen a ser centros de integracin, generalizndose en ellos la presencia de recursos humanos especializados en la atencin a las NEEs (profesores de pedagoga teraputica, profesores de audicin y lenguaje, orientadores, auxiliares educativos, fisioterapeutas) y de recursos curriculares y materiales. La integracin de los alumnos con discapacidad psquica en centros ordinarios desencaden un cambio cualitativo en su escolarizacin; los alumnos con discapacidad psquica leve o moderada pasaron a ser atendidos en los centros ordinarios mientras que aquellos ms graves que hasta entonces permanecan fuera del sistema educativo pudieron acceder a los centros de educacin especial. Paralelamente a este proceso, en los centros ordinarios, se fueron elaborando y poniendo en prctica, propuestas curriculares flexibles que permitan atender a las NEEs mediante adaptaciones curriculares individuales (ACIs). Por su parte, en los centros de educacin especial, se disearon currculos especficos que incorporaban objetivos y contenidos de carcter funcional y adaptativo.

2. Situacin actual
En la actualidad, en Navarra todas las personas en edad escolar tienen el derecho y la obligacin de ser escolarizadas sea cual sea su condicin personal. La modalidad de escolarizacin se determina en funcin de los resultados de la evaluacin de las necesidades educativas del alumno. Las posibles modalidades de escolarizacin son las siguientes:

2.1. Centro ordinario

Sern escolarizados en centros ordinarios todos los alumnos que presenten NEEs que requieran apoyos continuados o intensivos y modificaciones curriculares ms o menos significativas. En Educacin Infantil, generalmente, estas NEEs suelen presentarlas los alumnos con retraso mental leve, moderado o grave. En Educacin Primaria las citadas necesidades las presentan alumnos con un funcionamiento similar al del retraso mental leve o moderado.

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2.2. Centro especfico

Sern escolarizados en centro especfico los alumnos que presenten NEEs que precisen ayuda permanente y un currculo especial centrado en torno al desarrollo evolutivo y a la adquisicin de aprendizajes funcionales y adaptativos. En Educacin Infantil estas necesidades educativas especiales son propias de alumnos con retrasos mentales graves o profundos. En Educacin Primaria los alumnos que se escolarizan en centro especfico presentan un funcionamiento personal como el del retraso mental grave o profundo. En Navarra, para la atencin a las NEEs de origen psquico, existen cinco centros de educacin especial; dos de ellos de titularidad pblica: Andrs Muoz Garde (Pamplona) y Torre Monreal (Tudela); y tres de titularidad privada: Isterria (Ibero), El Molino (Pamplona) y Virgen de Orreaga (Cizur Menor). (Este ltimo pertenece a ASPACE y acoge a algunos alumnos con NEES de ndole psquica asociadas, siempre, a una discapacidad motrica).

2.3. Otras alternativas

La necesidad de ajustar la atencin a la diversidad de condiciones personales, familiares y sociales exige tomar decisiones muy personalizadas que, en ocasiones, trascienden esta doble posibilidad de escolarizacin:
a) Integracin combinada

Permite que un alumno de centro especfico disponga de un aula de referencia en un centro ordinario para desarrollar preferentemente objetivos relacionados con la integracin social. La presencia del alumno en el aula ordinaria puede adoptar en funcin de cada caso, diversas formas y temporalizaciones.
b) Aulas alternativas a centro especfico

Creadas para alumnos con modalidad de escolarizacin centro especfico, pero que por vivir en zona rural no disponen de ninguno prximo a su localidad. Su ubicacin en centros ordinarios permite la integracin social real. En Navarra existen cuatro Unidades Alternativas creadas en algunas cabeceras de comarca y situadas en los Colegios Pblicos de Educacin Infantil y Primaria de las siguientes localidades: Alsasua (dos alumnos), Estella (tres alumnos), Tafalla (tres alumnos) y Sangesa (tres alumnos).

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c) Aulas de transicin

Diseadas para dar respuesta a alumnos que presentan alteraciones graves de la comunicacin dentro del marco de los trastornos generalizados del desarrollo. Son alumnos a los que el sistema ordinario no puede darles la respuesta especializada que precisan y que no cumplen los criterios de escolarizacin en centro especfico. Las aulas que actualmente estn en funcionamiento son dos: una en el Colegio Pblico San Pedro de Mutilva, que acoge a cuatro alumnos, y otra en el Colegio Concertado Santa Catalina de Pamplona que acoge a otros cuatro.
d) Programa educativo en el centro Santa Mara de Burlada

El centro Santa Mara es un centro asistencial dependiente del Departamento de Bienestar Social en el que se ha diseado y puesto en marcha un programa educativo basado en la estimulacin sensorial basal dirigido a nios en edad escolar con retraso mental profundo y pluridiscapacidad. Mediante este programa estn siendo atendidos en la actualidad ocho alumnos.
e) Programa teraputico-educativo en la Unidad Infanto-Juvenil

Pensado para alumnos con trastornos generalizados del desarrollo, escolarizados en centros ordinarios que se beneficiaran de intervenciones teraputicas y educativas muy especializadas. Estos alumnos comparten la asistencia al programa con su escolarizacin en centros ordinarios. A este programa acuden un total de siete alumnos que tienen sus centros de referencia ordinaria en localidades de Pamplona o su entorno, con excepcin de uno de ellos que est escolarizado en Tudela.

3. Proceso de intervencin en alumnos con necesidades educativas especiales asociadas a discapacidad psquica 3.1. Determinacin de la modalidad de escolarizacin
En el momento que los alumnos van a cumplir tres aos e integrarse en el sistema educativo, en coordinacin con Bienestar Social y Escuelas Infantiles se realiza la valoracin de las condiciones del alumno y se orienta a los padres hacia la modalidad de escolarizacin ms conveniente. Los orientadores de los centros, una vez recibidas las preinscripciones de estos alumnos realizarn, con la ayuda del mdulo de psquicos del CREENA si lo creen necesario, la valoracin de las condiciones del alumno y del contexto

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escolar y familiar y elaborarn el informe de escolarizacin que deber ser remitido a la Comisin de Escolarizacin, que ser la que dictamine la modalidad.

3.2. Evaluacin psicopedaggica

Una vez en el centro escolar, sea ste ordinario o especfico, la intervencin se inicia con la valoracin de las necesidades educativas del alumno y del contexto La identificacin de estas necesidades es un proceso multifactorial que exige, en los centros escolares, la participacin coordinada de diversos profesionales; este proceso considera los siguientes mbitos: Desarrollo Madurativo. Competencia Curricular. Estilo Cognitivo y de Aprendizaje. Integracin, competencia y habilidades sociales. Estado afectivo-emocional. Ajuste a contextos. Adaptacin a normas. La finalidad de la evaluacin psicopedaggica es detectar e identificar las necesidades educativas y los puntos fuertes del alumno y del contexto para, a partir de ellos, organizar la respuesta ms adecuada y los recursos que se precisan. La evaluacin de las necesidades educativas de los alumnos con discapacidades psquicas ms severas y profundas requieren instrumentos y procedimientos muy especficos para cuyo uso los centros educativos pueden recabar la ayuda y asesoramiento del Equipo de Psquicos del CREENA.

3.3. Elaboracin de adaptaciones curriculares individualizadas

Como queda dicho anteriormente, la elaboracin de las ACIs se inicia a partir de las necesidades educativas detectadas en objetivos prioritarios y el aprovechamiento de los aspectos fuertes del alumno y del contexto como puntos de partida en la programacin. La seleccin y priorizacin de los objetivos y contenidos se realiza en funcin de criterios como: Adecuacin a la edad, nivel de desarrollo, intereses y competencias del alumno. Referencia a objetivos y contenidos de un ciclo de la etapa actual o anterior. Mxima conexin posible con las actividades y contenidos del grupo de referencia. Que promuevan aprendizajes relevantes, funcionales y prcticos.

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Las medidas organizativas y metodolgicas que se deben adoptar con la formalizacin de la ACI son entre otras: Concrecin de las funciones y reparto de responsabilidades entre profesionales. Establecimiento de los procedimientos y del programa de coordinacin. Planificacin de los tiempos de atencin al alumno. Agrupamientos flexibles que dan respuesta a necesidades determinadas. Didcticas especficas: aprendizaje cooperativo, trabajo tutorizado, etc. Criterios y procedimientos de evaluacin y promocin. Las adaptaciones curriculares deben concretarse en programaciones cortas de carcter quincenal o semanal que contemplen actividades especficas relacionadas con los propios objetivos y con los contenidos y actividades ordinarios. Los seguimientos y evaluacin deben centrarse no solamente en el alumno y sus progresos sino tambin sobre el programa y su eficacia y adecuacin. La evaluacin slo tiene sentido si con ella se inicia un proceso de anlisis y toma de decisiones.

4. El Mdulo de Psquicos y Conductuales

Con el fin de asesorar y ayudar a los centros educativos en la atencin a los alumnos con necesidades educativas especiales asociadas a condiciones personales de discapacidad, se cre en 1992 el Centro de Recursos de Educacin Especial de Navarra. El Mdulo de Psquicos y Conductuales se ocupa especialmente de los distintos mbitos relacionados con las NEEs de origen psquico: 1. Retraso mental. 2. Trastornos Generalizados del Desarrollo. 3. Trastornos del Comportamiento y la Personalidad. 4. Trastornos de Lenguaje 5. Altas Capacidades Intelectuales. El Mdulo de Psquicos est dividido en dos equipos. El primero de ellos se ocupa de las etapas de E. Infantil y E. Primaria y el segundo de la E. Secundaria Obligatoria. En el equipo de Infantil y Primaria los mbitos citados se distribuyen entre tres orientadores/as y cuatro profesoras de pedagoga teraputica tituladas en Audicin y Lenguaje. La atencin a los casos y demandas concretas se suele abordar mediante parejas funcionales constituidas por un orientador/a y una profesora. La funcin fundamental del equipo es el asesoramiento a los centros educativos. Este asesoramiento, que impregna nuestra intervencin en casos y demandas, se formaliza con frecuencia a travs de propuestas de formacin en las que el equipo suele participar directamente en su diseo y puesta en marcha.

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Otra funcin que nos es propia es la de seleccionar, elaborar y acercar a los centros materiales, documentos, instrumentos, programas y recursos expresamente indicados para la atencin educativa en nuestros mbitos. El equipo se encarga tambin de la valoracin y emisin de informes tcnicos a demandas de la administracin educativa y relacionados con la provisin de ayudas y recursos materiales y humanos a los alumnos y a los centros; de la misma manera se responsabiliza de la elaboracin de comunicados e informes ante diversos foros. La finalidad ltima de todas nuestras intervenciones es lograr que los centros educativos sean progresivamente ms autnomos a la hora de evaluar, programar y poner en marcha respuestas educativas especializadas.

5. Propuestas para un futuro mejor

Los derechos de las personas con NEEs permanentes son indiferenciados de los de los dems y, por tanto, son irrenunciables e indiscutibles. Sin embargo, el da a da nos indica que slo se estn haciendo efectivos gracias a la concienciacin y al compromiso de una parte de la sociedad y a la ocupacin y al esfuerzo de muchos profesionales, instituciones y asociaciones. Cada uno de nosotros desde nuestra respectiva posicin en la sociedad y en las instituciones debemos ocupamos en proporcionar a estos alumnos (como a los dems) una atencin educativa de calidad: que se adapte a las condiciones y necesidades individuales, que potencie su autonoma personal y que les habilite para una eficaz participacin y actuacin social. La mejora continua debe estar en el horizonte de cualquier proyecto. Los cambios sociales se suelen originar a partir de ideas o conceptos con alto potencial de innovacin que permiten la puesta en marcha de experiencias y propuestas de mejora; algunas de estas ideas, ms o menos recientes, han producido y deben generar en el futuro cambios sustanciales en la atencin a los alumnos con NEEs de ndole psquica:
a) Los planteamientos derivados de la definicin de la Asociacin Americana

sobre Retraso Mental (AAMR) que ponen el acento en la autonoma, en el apoyo, en la educacin integrada, en la igualdad de oportunidades, en las conductas y capacidades funcionales y en la mejora de la calidad de vida.
b) El paradigma de la escuela inclusiva, Stainback y Stainback (1992), que

propugna un sistema educativo nico, aunque especializado, al que todos pertenecen y donde todos los estudiantes son aceptados y apoyados por sus compaeros y por los otros miembros de la comunidad escolar en la satisfaccin de sus necesidades.
c) El concepto de autodeterminacin, Wehmeyer (1998) que define a la persona como agente causal de su propia vida y reconoce el derecho de las personas

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con discapacidad a hacer elecciones y tomar decisiones que ataen a la propia calidad de vida. Estar autodeterminado supone tener el control de las oportunidades y decisiones que hacen referencia a la vida personal y participar en las que se refieren a la vida social. La autodeterminacin se aprende y, por lo tanto, se debe ensear. d) La elaboracin y utilizacin de estrategias y recursos que ayudan a la normalizacin y facilitan a las personas con discapacidad experiencias de enriquecimiento personal y habilidades para la integracin y actuacin social: Sistemas alternativos y aumentativos de comunicacin. Proyectos curriculares basados en el desarrollo de habilidades adaptativas. Empleo de nuevas tecnologas. de programas centrados en la estimulacin sensorial basal para alumnos con retraso mental profundo y pluridiscapacidad. e) Las propuestas de globalizacin e interdisciplinariedad curricular (proyectos, centros de inters...) cada vez ms frecuentes en los centros escolares y que, fundamentados en la importancia de la experiencia y de los procesos cognitivos, aproximan los contenidos de enseanza-aprendizaje a las cuestiones reales y prcticas, motivan y despiertan el inters y la curiosidad del alumnado y producen una mayor significatividad de los aprendizajes. f ) La puesta en marcha de nuevas experiencias pedaggicas y organizativas que intentan dar respuesta a las necesidades de estos alumnos mediante recursos ms especializados, en contextos ms naturales, con condiciones ms controladas: aulas de transicin ubicadas en centros ordinarios, aulas alternativas a centro especfico, algunas experiencias de integracin combinada...

6. Nota final
El camino recorrido ha sido largo y no exento de dificultades, sin embargo, queda mucho por hacer y construir. Universalizar los derechos humanos, concretarlos en valores y actitudes sociales y personales y ayudar a las personas con NEEs a ejercerlos est en nuestras manos y del esfuerzo de todos nosotros depende en gran parte su futuro. Encontraremos tendencias contradictorias e incluso involucionistas pero el camino de la normalizacin y de la inclusin no tiene marcha atrs. Quedan muchas mentes por cambiar, muchas actitudes que modificar. Necesitaremos, para ello, demostrar que el modelo que proponemos es eficaz y deberemos proporcionarles ayudas directas para que,progresivamente, lo entiendan y asuman. Quiz, para este cambio de actitud, no encontrarn mejor ayuda que la de comprobar que las personas con NEEs asociadas a discapacidad muestran competencia personal y social si se les permite y ayuda.

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Bibliografa
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Ana ECHEVERRA / Mara Rosario SEGURA / Mara Luisa VILLANUEVA
CREENA / Centro Santa Mara (Burlada)

1. Antecedentes y marco legal

El programa que se viene desarrollando en el centro Santa Mara surge a partir de los cursos de formacin que se realizan en el Centro de Recursos de Educacin Especial de Navarra (CREENA), durante el curso 1993/94, para impulsar la revisin, adaptacin y actualizacin de los proyectos curriculares en centros de educacin especial. En este contexto se destacan las tres tipologas fundamentales en el alumnado de estos centros: discapacidad psquica asociada a retraso mental profundo/pluridiscapacidad, retraso mental grave y espectro autista. En ese curso dos profesionales del CREENA acudieron al centro Santa Mara para valorar las necesidades prioritarias de los usuarios y realizar proyectos educativos que se ajustaran a la situacin y caractersticas de dicho centro. La apoyatura legal, a nivel amplio, se extiende desde la Ley Orgnica de Ordenacin General del Sistema Educativo (LOGSE. 13 de septiembre de 1990) hasta el Real Decreto 696/1995, de 28 de abril, de ordenacin de la educacin de los alumnos con necesidades educativas especiales y la Resolucin de 25 de abril de 1996 de la Secretara de Estado de Educacin por la que se regula la elaboracin del proyecto curricular de la Enseanza Bsica Obligatoria en los centros de educacin especial. Ms en concreto se sustenta en los convenios de colaboracin entre los Departamentos de Educacin y Bienestar Social del Gobierno de Navarra. En el curso 1995/96, se inicia el programa educativo a partir del primer acuerdo de colaboracin entre el Instituto Navarro de Bienestar Social y el De-

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ANA ECHEVERRA / MARA ROSARIO SEGURA / MARA LUISA VILLANUEVA

partamento de Educacin, Cultura, Deporte y Juventud, de 17 de noviembre de 1995. La ltima actualizacin del convenio se realiz el 8 de septiembre de 1999, que recoge en la clusula cuarta relativa al Programa de Educacin Especial de Educacin Bsica realizado en el Centro de Residencia (Santa Mara) los siguientes apartados: a) Este programa depender del centro de educacin especial Andrs Muoz Garde. b) Las direcciones del centro Andrs Muoz Garde y del CREENA aprobarn el programa anual de trabajo y realizarn su seguimiento. c) Se contar con apoyos puntuales del Mdulo de Psquicos de Infantil y Primaria del CREENA cuyas funciones sern las de: valoracin psicopedaggica de las necesidades que presenta el alumnado y seguimiento de los mismos, colaboracin en la elaboracin y seguimiento del programa educativo, coordinacin con los profesores de pedagoga teraputica que desarrollen el programa, organizacin de grupos y orientacin sobre materiales. En el comienzo de esta experiencia se seleccionan dos grupos de nios y nias con niveles muy diferenciados correspondientes a retraso mental profundo/pluridiscapacidad y retraso mental grave y autismo, mantenindose en la actualidad exclusivamente alumnado perteneciente al primer grupo. Comienzan a prestar atencin educativa a los alumnos dos profesores de pedagoga teraputica, adscritos al CREENA, que continuan su intervencin en el presente curso.

2. Alumnado y decisiones organizativas

En la actualidad, curso 2002/03, se atiende a ocho alumnos y alumnas, con retraso mental profundo/pluridiscapacidad, de edades comprendidas entre los 4 y 15 aos. La modalidad de escolarizacin de este alumnado es centro especfico. Estn matriculados en el centro de educacin especial Andrs Muoz Garde aunque el programa educativo se imparte en las instalaciones del centro Santa Mara de Burlada, concertado con Bienestar Social y gestionado por AGEDNA, ya que adems de las necesidades educativas precisan cuidados asistenciales, sanitarios y un espacio estructurado y permanente. Las profesoras de pedagoga teraputica tutorizan a dos grupos de alumnos (ratio mxima de 4/5 alumnos) con una cuidadora (personal del centro Santa Mara) en cada grupo; se ha optado por hacer agrupamientos flexibles en funcin de las actividades programadas, que se explicarn ms adelante, y que se realizan dentro y fuera del centro.

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3. Comenzar la intervencin con este alumnado

Para tener un conocimiento inicial de nuestros alumnos utilizamos un sistema de caracterizacin segn el modelo de evaluacin por capacidades puesto en prctica en estos ltimos aos; ello exige una perspectiva integradora, globalizadora y la seleccin de referentes de evaluacin estandarizados, entre ellos el Currculo Carolina, la Escala de Desarrollo Psicomotor, de Brunet Lzine, y otros menos formales como son registros de entrevista para los padres o cuidadores, cuestionarios de comunicacin, inventario de estados y modalidades de expresin (despertar, movimientos, tonicidad, posturas, respiracin, temperatura, expresiones faciales, mirada, emisiones vocales...). Organizamos la informacin obtenida a distintos niveles a partir de los cinco tipos de capacidades bsicas incluidas en los objetivos generales de etapa (motrices, cognitivas, comunicativas, de actuacin e insercin social y de equilibrio personal) aadindose tambin caractersticas corporales y de salud. Se da importancia al momento evolutivo en el que se encuentra el nio, reflejando una visin cualitativa de sus respuestas o reacciones ms que la cantidad de adquisiciones que ha conseguido. As llegamos a establecer una edad de desarrollo aproximada. La identificacin de las necesidades educativas prioritarias est en funcin del nivel de desarrollo del nio, de su estado de salud en ese momento y de otras variables relativas a las condiciones fsicas del centro, recursos personales, etc. Para realizar el seguimiento, revisin y ajuste de los programas, se elaboran sistemas y registros de observacin: anecdotario diario, donde se recogen los hechos ocurridos durante la jornada escolar en las diferentes estimulaciones de forma breve y concreta; fichas de control del desarrollo...

4. Respuesta educativa
El planteamiento de la intervencin educativa ha ido evolucionando durante todo este tiempo desde que se pone en marcha el programa. Diversas variables relativas al centro Santa Mara, como cambios en las decisiones organizativas del personal, as como la inclusin progresiva de nuevas actividades han supuesto modificaciones respecto a la estructuracin inicial. Los referentes utilizados, fundamentalmente, para realizar el diseo curricular del aula son: Currculo de la etapa de Educacin Infantil de las guas didcticas del Gobierno de Navarra (Cajas Rojas). Orientaciones para la adaptacin del currculo en los centros de educacin especial (MEC). El mtodo de estimulacin basal de Andreas Frhlich.

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ANA ECHEVERRA / MARA ROSARIO SEGURA / MARA LUISA VILLANUEVA

El programa educativo, adaptado a las caractersticas y necesidades de cada alumno, se desarrolla segn las reas o mbitos que son fundamentales en la estimulacin basal: somtica, vibratoria y vestibular. Se realizan adems actividades de percepcin sensorial con diferente grado de complejidad: acstico/vibratorias, acsticas, olfativo-gustativas, tctiles y visuales. Algunos alumnos se incorporan a actividades complementarias de piscina (Centro de Recursos de Educacin Especial de Navarra), de hidroterapia (centro Valle de Roncal) y de psicoballet (Fundacin Atena). Los objetivos generales de la intervencin educativa son: Ayudar al descubrimiento de s mismo, as como de su propio cuerpo a travs de propuestas sensoriales diferenciadas y elementales. Potenciar sentimientos de seguridad y de confianza en los alumnos. Las reas curriculares y algunos de sus objetivos prioritarios se centran en: a) rea de identidad y autonoma personal
Favorecer el desarrollo armnico de los nios atendiendo a sus necesida-

des bsicas de tipo biolgico, psicolgico, afectivo y social.

Conocer y controlar su propio cuerpo (elementos y necesidades bsicas,

sentimientos y emociones) a partir de la exploracin de distintas posturas y movimientos as como de la percepcin de distintas sensaciones en distintas partes del cuerpo. Utilizar los sentidos en la exploracin de s mismo y de la realidad exterior. Experimentar gran variedad de sensaciones, sentimientos y emociones. b) rea del medio fsico y social
Intentar que los nios utilicen todos sus sentidos y experimenten sensa-

ciones diversas en la exploracin de si mismos, de los dems y del entorno en el que se desenvuelven. Estimular y orientar la percepcin global de la persona, del propio cuerpo y de sus posibilidades de movimiento, en distintas posiciones y situaciones de la vida cotidiana. c) rea de comunicacin
Considerar la utilizacin del llanto, emisin de sonidos inarticulados o

voclicos elementales, sonrisas, movimientos, como un intento de comunicacin. Desarrollar la capacidad de comunicar, de interactuar, de tener sensaciones, expresar sentimientos, manifestaciones de agrado/desagrado de manera adecuada en funcin de sus posibilidades para intentar mejorar su calidad de vida.

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5. Programaciones de aula: reas de intervencin y estructuracin espacio-temporal

A partir de la programacin general que se realiza para cada alumno (ACI), la respuesta educativa se concreta en una programacin semanal abierta, que puede ser modificada cada da, ya que el estado de salud y las necesidades biolgicas de los nios nos indican las diferentes actividades a realizar, lo mismo que su temporalizacin. Se trabajan a nivel individual, a lo largo de la semana, diferentes contenidos propios de la estimulacin somtica, vibratoria, vestibular, oral, acstica, tctil y visual. Aspectos especficos de la comunicacin preverbal, as como diferentes estrategias y medios de expresin que se van conociendo y utilizando en la prctica educativa continuada estn presentes en todas las estimulaciones que se realizan. Finalizamos las diferentes sesiones con ejercicios de relajacin que les proporcionan bienestar. Las distintas actividades se organizan en los siguientes espacios utilizados en el centro Santa Mara: dos salas para realizar actividades de estimulacin sensorial basal y un aula de fisioterapia. Estos son algunos de los criterios utilizados para establecer distintas zonas de trabajo, tanto sea de atencin individual o en tiempos de espera, para ofrecer al nio la posibilidad de interaccionar con algn objeto de forma estructurada: El tipo de estimulacin y las actividades propias. Las posiciones/posturas y movilizaciones ms adecuadas. Los diferentes materiales y soportes que se utilizan. La metodologa debe ser activa y tender siempre a crear un clima de seguridad y confianza. Se priorizan los contenidos que faciliten el desarrollo perceptivo-sensorial y de la motricidad as como aquellos que potencien la progresiva toma de conciencia y localizacin de los diferentes estmulos y sensaciones. Destacamos como fundamental el trabajo en equipo y las necesarias coordinaciones para conseguir que las propuestas de intervencin sean eficaces, equilibradas y adaptadas a los niveles de desarrollo de los alumnos, segn un enfoque globalizado e integrador. Para cada tipo de estimulacin se utilizan materiales bsicos cotidianos, ldicos y educativos que ofrezcan distintas posibilidades a la hora de planificar actividades que faciliten la interaccin y los intercambios. La presencia de recursos materiales estar en funcin de las adaptaciones que precisan (moldes, frulas, sillas adaptadas...) as como de la mejora en la realizacin de las programaciones habituales (colchonetas, mdulos de foam, materiales especficos de estimulacin multisensorial...).

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ANA ECHEVERRA / MARA ROSARIO SEGURA / MARA LUISA VILLANUEVA

6. Conclusiones finales
Con este planteamiento sera deseable a corto y medio plazo: a) Revisar y actualizar el enfoque de la intervencin con los alumnos ms gravemente afectados. b) Realizar el esfuerzo de proporcionar una respuesta educativa sistematizada, sobre la base de la ya existente, que se ajuste a las necesidades que presentan estos alumnos. En la prctica educativa se traducira en: a) La definicin de una estructura organizativa y metodolgica que incida en la creacin de espacios y ambientes estables, permanentes y flexibles, con posibilidades de ampliacin y mejoras, que renan una serie de condiciones materiales, de forma ms especializada, una sala de estimulacin multisensorial. b) La inclusin en el proyecto curricular de un centro de educacin especial de contenidos y estrategias de actuacin que den respuesta a las necesidades prioritarias de estos alumnos. c) Los recursos personales suficientes y necesarios que configuren un equipo interdisciplinar (auxiliares educativos, fisioterapeutas, profesores de pedagoga teraputica, logopedas, orientadores...) que garantice las coordinaciones imprescindibles para tomar decisiones continuadas. No podemos olvidar que: a) Son nios y nias que apenas nos miran, pero nos sienten, que no avanzan hacia nosotros, que no nos hablan..., pero nos perciben en todas las ocasiones en las que nos acercamos y estamos con ellos. Sus expresiones de agrado, desagrado o malestar, la serenidad de su rostro e, incluso, su silencio es de complicidad con nosotros. b) Para trabajar con ellos hay que empezar aceptando cmo son y cmo estn, con la conviccin de que podemos comunicarnos y comprendernos mutuamente. c) Desde este presupuesto, desde esta idea, lo fundamental ha sido encauzar y enriquecer la propuesta educativa que comenz hace ya unos aos en el centro Santa Mara de Burlada.

Bibliografa
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RETRASO MENTAL PROFUNDO: TODO UN RETO

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