IMPLICACIONES EDUCATIVAS DE SEIS TEORIAS PSICOLOGICAS

GUZMAN, Jess Carlos, (1993) Implicaciones

Educativas de Seis Teoras Psicolgicas.
UNAM, CONALTE, Mxico.
INTRODUCCION.
Destacar las aportaciones educativas de seis aproximaciones psicolgicas es el
propsito fundamental de este trabajo; se pretende con el mismo describir
someramente las principales aplicaciones de diversos enfoques psicolgicos para
mejorar el acto educativo.
Son varios los motivos que nos animaron a realizar estos apuntes; por un lado, es
comn que cuando una persona se interesa en aplicar los principios psicolgicos
para perfeccionar su prctica docente, se encuentre con la carencia de sugerencias
concretas para hacerla ms efectiva. Lo anterior ocurre porque usualmente los
textos disponibles son demasiado generales, con amplias revisiones tericas pero
rara vez resaltan las prescripciones concretas derivadas de las teoras para
solucionar los problemas dentro del aula. Ante esta carencia consideramos
necesario presentar aunque sea en forma por dems esquemtica las teoras
psicolgicas seleccionadas con el nimo de que sirvan para inducir nuevas maneras
de enseanza.
En este sentido nos parece que este escrito puede ser una gua educativa, pero
sobre todo un catalizador para despertar el inters de las personas para motivarlas
a reflexionar, discutir y profundizar sobre temas ms particulares de los enfoques
que exponemos. Un anlisis cuidadoso de las aproximaciones revelar sus
divergencias pero tambin sus puntos de acuerdo y posibles integraciones, aunque
en apariencia esto sera difcil de encontrar siendo teoras tan disimiles.
Por otro lado, sentimos como valioso ese intento de sintetizar e integrar los puntos
de vista de las distintas teoras, porque era un trabajo que en nuestro medio no
haba sido realizado as exprofeso. An cuando existen algunos textos y escritos de
gran relevancia realizados con una finalidad similar a la nuestra, son poco
introductorios y por tanto difcilmente didcticos, o bien son parciales en el sentido
de que slo retoman algunas teoras o ciertos aspectos de ellas, otros escritos se
encuentran dispersos en la literatura especializada, por lo tanto difcilmente
accesibles.
Las teoras aqu expuestas fueron elegidas por ser las ms representativas de
distintas visiones psicolgicas del fenmenos educativo. La intencin es mostrar la
amplia gama de elementos psicolgicos involucrados en todo acto educativo, como
son los factores conductuales, afectivos, cognoscitivos y sociales. Es en este sentido
que se analizan las siguientes aproximaciones:
Conductista (conductuales),
Psicoanaltica y Humanista (afectivos),
Cognoscitiva y Psicogentica (cognoscitivos),
Sociocultural (sociales),
Cada una de estas teoras es expuesta en trminos de lo que dicen con respecto a
las siguientes dimensiones educativas:

Metas de la educacin.
Concepto de aprendizaje.
Papel del maestro.
Concepcin del alumno.
Motivacin.
Metodologa de la enseanza.
Propuestas de evaluacin de la enseanza.
Finalmente, a manera de aclaracin, hay que sealar que las sntesis realizadas por
los autores han tratado de ser fieles en la medida de lo posible a los enfoques
sintetizados, al presentar los argumentos y explicaciones psicolgicas de los
procesos educativos.
Presentaciones exhaustivas (ni intentar serlo), pero pensamos que hemos puesto los
elementos suficientes para acometer los debates necesarios. As por ejemplo,
creemos que damos las bases para identificar qu aspectos del continuo psicolgico
resaltan (la conducta, el inconsciente, los procesos cognoscitivos, la equilibracin,
etc.), o cules son lo que omiten, cmo los abordan, etc.

CONDUCTISMO.

La teora conductual tuvo gran impacto en nuestro medio

a principios de los setenta. Mucho del entusiasmo
despertado se debi en buena medida a que peleaba por
un estudio cientfico de la conducta humana alejado de
especulaciones ambiguas y subjetivas, para en su lugar,
ofrecer
afirmativas
fundamentadas
en
hallazgos
derivados de investigaciones caracterizadas por apegarse
a una estricta metodologa experimental.
Los supuestos bsicos subyacentes a la postura
conductual son: centrarse e identificar las interacciones
entre la conducta de los individuos y los eventos del
medio ambiente; a este resultado se le denomina
relacin funcional, porque al variar uno de los
elementos el otro tambin cambia. Si bien hay
desacuerdo entre los conductistas sobre quin es el
agente causal, la mayora se inclina en asignar este papel
al medio ambiente. Los cambios sal acumularse dan
origen a conductas de mayor complejidad, organizadas de
manera lineal y jerrquica. Por ello postulan que cualquier

comportamiento superior debe estar

conductas simples o elementales.

basado

en

Para esta postura la conducta a estudiar debe

ser observable para medirla, cuantificarla y
finalmente
reproducirla
en
condiciones
controladas. Otra suposicin esencial del
conductismo es la de asumir que el
comportamiento humano est sujeto a leyes;
es decir, que posee una De acuerdo con los
conductistas, la educacin es uno de los
procedimientos que emplea la sociedad para
controlar la conducta de las personas. Todo
grupo humano requiere que la educacin
cumpla
dos
funciones
esenciales:
la
transmisin de las pautas culturales y la
innovacin de las mismas. La relevancia de
estas tareas se manifiesta en que el vigor de
una cultura est en su capacidad para
reproducirse a s misma... pero tambin tiene
que cambiar si s que quiera aumentar sus
posibilidades de sobrevivencia (Skinner,
1970). La escuela tal como existe ahora es
principalmente transmisora y no innovadora, privilegia la
homogeneizacin sobre la individualizacin. Por eso, para
cumplir sus imprescindibles funciones requiere fomentar
la diversidad y hacer de los individuos personas creativas;
de ah que la meta final de la educacin no puede ser otra
que el lograr el desarrollo del mximo posible del
potencial del organismo humano (Skinner, 1975). Una
3

tecnologa de la enseanza deriva del estudio cientfico

de la conducta humana puede contribuir a alcanzar esa
meta.
Conceptualizacin del aprendizaje.
Para los conductistas aprender es una modificacin
relativamente permanente del comportamiento
observable de los organismos como fruto de la
experiencia. Las condiciones bsicas para que se
produzca el aprendizaje son: 1) una ocasin o
situacin donde se da la conducta, 2) la emisin de
la misma y 3) los efectos de la conducta sobre el
medio ambiente, que cuando incrementan la
probabilidad de la ocurrencia de la conducta se
llenan reforzadores. A esta triple accin se le
denomina contingencia de esforzamiento.
Las tcnicas y procedimientos para conseguir el
aprendizaje son el moldeamiento, donde se van
reforzando diferencialmente aquellas conductas que se
aproximan cada vez ms al comportamiento deseado. Si
al alumno le resulta difcil conseguirlo, se le puede ayudar
a hacerlo, con la condicin de ir retirando este apoyo
hasta que lo pueda lograr por si mismo. Otra forma muy
efectiva para la adquisicin de nuevas conductas es la
limitacin, que consiste en reproducir el comportamiento
mostrado por un modelo.
El papel del maestro.
Esta perspectiva concibe al profesor como un tecnlogo
de la educacin que aplica las contingencias de
reforzamiento para producir el aprendizaje en sus
alumnos. Su tarea consiste bsicamente en estar
4

continuamente monitoreando el rendimiento de sus

estudiantes y corrigiendo sus respuestas. Las actividades
que el profesor debe realizar son variadas: tiene que
programar la enseanza mediante pasos cortos, basar los
nuevos conocimientos en lo previamente aprendido por
los alumnos, premiar y conducir el aprendizaje as como
constatar el logro de los objetivos. Skinner se opone al
uso del castigo por parte del maestro por los efectos
indeseables que genera, como son los sentimientos de
temor, agresin, angustia, etc.; conductas que en su
opinin impiden el aprendizaje. La alternativa es disear
situaciones de enseanza-aprendizaje donde el aprender
se convierta en un proceso agradable y satisfactorio para
los involucrados. Skinner postula que la capacidad de
ensear no es algo innato ni un arte, sino un conjunto de
conocimientos y habilidades que pueden ser adquiridos
mediante el adiestramiento. En resumen, esta postura
asigna al profesor un papel directivo y controlador del
proceso de aprendizaje; se le define como ingeniero
conductual que moldea comportamientos positivamente
valorados por la escuela.
Conceptualizacin del alumno.
Es concebido como el objeto del acto educativo, en
cuanto receptor de todo el proceso instruccional diseado
por el maestro. Para que logre un ptimo aprendizaje es
necesario arreglar cuidadosamente las condiciones
medioambientales.
El estudiante, como cualquier organismo, tiene que
actuar antes de poder ser reforzado, de ah la importancia
de inducir la participacin del alumno en el proceso,
porque el aprendizaje ocurrir cuando el estudiante
interacte con el ambiente instruccional, emita las
5

respuestas esperadas y resulte reforzado por ello. En

cierto sentido el tiene que tomar la iniciativa; todo el
comportamiento mostrado debi -en ltima instancia- ser
suyo en alguna forma antes de que empezara la
instruccin. Sin embargo, el profesor tiene que inducirlo a
actuar por medio de reforzadores e investigadores. Para
hacer agradable la instruccin y desarrollar en el alumno
un gusto por conocer, es preferible que su conducta
est bajo control de reforzadores positivos y no aversivos
o negativos.
Motivacin.
Ahora bien cmo fomentar en los estudiantes el deseo
de aprender?. La respuesta que los conductistas dan a
esta pregunta es partir de la premisa de que sus intereses
y necesidades no son concebidos como ya innatos, sino
que pueden se modificados, inducidos y encaminados
hacia aquellas actividades consideradas pertinentes.
Una buena manera de motivar al alumno es mediante un
sistema de economa de fichas donde se recompense su
buen comportamiento. Los incentivos pueden ser de
diferente tipo: materiales, o cubrir otras necesidades
personales. Al contrario de lo que postulan las teoras
psicoanalista humanista, el conductismo cree que la
satisfaccin de las necesidades es la consecuencia y no el
requisito para aprender. La motivacin, de acuerdo a sus
postulados, siempre es extrnseca, o sea controlada por
factores externos.
Metodologa de la enseanza.

El primer requisito de una estrategia educativa exitosa es

la presentacin detallada y objetivos instruccionales, los
cuales deben especificar la conducta terminal.
Despus, desglosar las destrezas y conocimientos
necesarios para el logro de los objetivos. Esto se realiza
mediante un anlisis de tareas donde se describen los
pasos a seguir para alcanzar el dominio de un
conocimiento o habilidad, desde lo que el estudiante ya
posee hasta la consecucin de los objetivos propuestos.
A continuacin se identifican las precurrentes, es decir,
los conocimientos y habilidades que ya dominan los
estudiantes, determinndose la informacin, capacidades
y destrezas que son imprescindibles para la adquisicin
del nuevo aprendizaje. Luego de hacerlo hay que disear
o seleccionar los materiales y tcnicas de instruccin para
ensear los conceptos y destrezas identificadas en el
anlisis de tareas.
Despus se ensean las respuestas nuevas por medio de
la instruccin verbal, el moldeamiento, la demostracin o
el descubrimiento. El postulado fundamental para lograr
lo anterior es que los estudiantes aprenden actuando; por
lo tanto hay que solicitarle al alumno una respuesta
manifiesta, darle retroalimentacin correctiva inmediata y
en especial manejar adecuadamente las contingencias de
reforzamiento.
Una vez iniciada la enseanza, debe evaluarse
continuamente para determinar si se estn alcanzando
los objetivos, y en base a esa informacin continuar con
el programa o hacer las modificaciones pertinentes. Si los
estudiantes no consiguen dominar los objetivos al primer
intento, hay que volver a adiestrarlos, revisar la forma de
imparticin procurando mejorar la instruccin donde se
detecten fallas; si algo no est funcionando es porque en

alguna parte del proceso instruccional hay errores y por

eso el estudiante no alcanza los objetivos.
La evaluacin.
La evaluacin juega un papel crucial para mejorar la
enseanza, ya que al estarla checando continuamente
permite detectar en forma expedita sus aciertos y
errores. Es imprescindible utilizar instrumentos objetivos
para constatar el logro de los objetivos conductuales.
Las principales funciones de la evaluacin son identificar
la problemtica psicoeducativa del alumno con el objeto
de programar la secuencia instruccional pertinente y al
final de ella valorar los resultados de la instruccin.
Esta perspectiva prefiere la evaluacin referida al criterio
en lugar de la norma porque considera importante medir
el desarrollo de habilidades particulares en trminos de
niveles absolutos de destreza y el grado de dominio de
las mismas.
Bibliografa sobre Conductismo.
Anderson, R. y Faust, G. (1979): Psicologa Educativa, Mxico, Ed. Trillas.
Bijou, S. (1978): Lo que la psicologa puede ofrecer a la educacin. En Bijou, S. y
Rayek, E. (comp.) Anlisis conductual aplicado a la instruccin, Mxico, Ed. Trillas,
pp. 19-30.
Domnguez, B. (1982): Psicologa Ecolgica, Anlisis y modificacin de la conducta
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Galindo, E.; Bernal, T.; Hinojoza, G.; Galquera, I. y Taracena, E. (1980): Modificacin
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Ribes, E. (1971): Tcnicas de modificacin de conducta. Mxico. Ed. Trillas.

Ribes, E.; Fernndez, C.; Rueda, M.; Talento, M. y Lpez, F. (1980): Enseanza,
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Rayek, E. (comp.): Anlisis conductual aplicado a la instruccin. Mxico, Ed. Trillas
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Patterson, C.H.: Bases para una teora de la enseanza y psicologa de la educacin.
Mxico, Ed. El Manuel Moderno pp. 194-245.
COGNOSCITIVISMO.
La corriente del cognoscitivismo es resultado de la confluencia de distintas
aproximaciones psicolgicas y de disciplinas afines, tales como la lingstica, la
inteligencia artificial, la epistemologa entre otras. No obstante su distinta
procedencia, todas ellas comparte el propsito de estudiar, analizar y comprender
los procesos mentales.
Hay la creencia generalizada de que el cognoscitivismo es una teora homognea
pero en su interior se debaten corrientes y posturas mltiples y diversas.
Las races del cognoscitivismo se remontan a la psicologa de la Gestalt, escuela
psicolgicas desarrollada a principios de este siglo en Alemania, caracterizada por
enfatizar el trascendental papel que tienen los procesos perceptuales en la solucin
de problemas. Gestalt es una palabra alemana que significa forma, pauta o
configuracin. Los gestaltistas no preguntaban Qu aprendi a hacer el
individuo?, sino Cmo aprendi a percibir la situacin?, para ellos aprender no
consista en agregar nuevas huellas y quita las antiguas, sino en cambiar una
gestalt por otra. Este cambio puede darse por medio de una nueva experiencia, la
reflexin o el mero transcurso de tiempo. Postularon que la reestructuraciones se
lograba por medio del insight o discernimiento repentino, que implica una
comprensin profunda de una situacin bajo un nuevo aspecto que antes no se vea.
En este trabajo se describen someramente las corrientes y aproximaciones ms
representativas del cognoscitivismo, como son las teoras del: procesamiento de la
informacin, aprendizaje significativo de David Ausubel y la instruccional de Jerome
Bruner. Muchas personas incluyen dentro del cognoscitivismo, a la obra piagetina,
peor, en este trabajo ella ser revisada en otro apartado debido a su trascendencia
y magnitud.
La teora del procesamiento de la informacin est interesada en estudiar las
maneras en que los sujetos incorporan, transforman, reducen, almacenan,
recuperan y utilizan la informacin que reciben. El desarrollo de la teora se debi en
gran medida al reto representado en tratar de reproducir por medio en mquinas los
mecanismos utilizados por la mente para extraer y utilizar la informacin que recoge
del medio problemtica que ha derivado en la creacin del campo de la inteligencia
artificial. Otra aproximacin es la teora del aprendizaje significativo de David
Abusel, quien se ha dedicado a investigar el funcionamiento de las estructuras

cognoscitivas de las personas y a determinar los mecanismos para lograr un

aprendizaje significativo en la enseanza. Finalmente la teora instruccional de
Jerome Bruner enfatiza el valor del aprendizaje por descubrimiento, ya que los
humanos son seres activos dedicados a la construccin de su mundo (Bruner,
citado por Patterson, 1982). Estas perspectivas se ampliarn ms adelante en
cuanto a sus aportaciones a la educacin.
El cognoscitivismo es una corriente que est teniendo gran arraigo en diferentes
institucionales y escuelas del pas. Entre algunos de los temas y aspectos de mayor
aplicacin destacan: la propuesta y desarrollo de las estrategias de aprendizaje para
fomentar el autoaprendizaje en los alumnos; se trata, aunque suene un tanto lgico,
de aprender a aprender. Esto es, adquirir las habilidades de bsqueda y empleo
eficiente de la informacin para lograr la autonoma en el aprendizaje. Las ***** a
sustituir y perfeccionar las llamadas tcnicas y hbitos (Aguilar y Daz Barriga,
Nisbet y Schucksmith 1985). Otra rea desarrollada es la enseanza de la
creatividad en mbitos educativos y laborales, mediante estrategias y tcnicas
diseadas especficamente para ello, cuya finalidad educativos y laborales,
mediante estrategias y tcnicas diseadas especficamente para ello, cuya finalidad
es fomentar la produccin de ideas originales y prcticas para solucionar situaciones
problemticas. Al respecto existen libros manuales donde se describen estos
procedimientos (De Bono 1974, 1991 (c) y Logan y Logan 1985). De reciente
aparicin son los denominados **** pensar (Nickerson, Perkins y Smith 1987), cuyo
propsito es fomentar las habilidades de anlisis, razonamiento inductivo y
deductivo, sntesis, solucin de problemas, clasificacin, pensamiento crtico, entre
otras. Es decir, estos programas adiestran en los mecanismos y procedimientos
generales del pensamiento y razonamiento, dejando en segundo trmino la
adquisicin de cuerpos especficos de conocimiento.
Esta prometedora propuesta busca incorporar la enseanza de las habilidades antes
descritas dentro de las escuelas mediante el adiestramiento directo; porque
postulan que ante la rpida obsolescencia del conocimiento se precisa dominar
estrategias que resalten el cmo pensar en lugar del que pensar. Hasta ahora las
escuelas privilegian la transmisin del conocimiento y es prcticamente nulo el
inters en dotar a los estudiantes de las habilidades para buscar y producir
conocimientos.
Estos programas se han venido aplicando en diferentes pases del mundo,
principalmente Israel, Australia, Gran Bretaa y Venezuela (Nickerson et al 1987).
En Mxico algunas instituciones de los niveles medio superior los han incorporado a
su curricula.
Metas de la educacin.
Una antigua fbula china cuenta que hubo una vez un personaje llama Hui Zi quien
siempre usaba parbolas para explicar sus ideas. Este modo de comunicarse irritaba
a algunos, quienes pidieron al prncipe del reino que le prohibiera hablar as. El
prncipe lo mand llamar y le dijo De ahora en adelante haga el favor de decir las
cosas en forma directa y no en parbolas. A lo que Hui Zi replic: Supongamos
que hay un hombre que no sabe lo que es una catapulta y me pide que se lo
explique. Si yo le contesto que una catapulta es una catapulta no me va a entender,
pero si yo le digo que una catapulta es como un arco y que su cuerda est hecha de
bamb. No lo comprender mejor?. As es contest el prncipe-; comparamos algo
que un hombre ignora con algo que conoce para ayudarle a compren --

10

der-*. Dijo Hui Zi: Si no me permite usar parbolas, cmo puedo aclarar las
cosas?. El prncipe convino en que Hui Zi tena razn. (*Subrayado nuestro).
Esta fbula la suscribira plenamente el cognoscitivismo. Ausubel en particular, dado
que gran parte de sus prescripciones educativas son que la enseanza es un puente
que une lo conocido con lo desconocido y por lo tanto la tarea principal de la
educacin es lograr que el alumno retenga a largo plazo cuerpos significativos de
conocimientos.
Los tericos de esta corriente consideran que la educacin debe contribuir a
desarrollar los procesos cognoscitivos de los alumnos; para ellos es primordial
conseguir que los estudiantes aprendan a aprender -esto es, a emplear las
habilidades de autorregulacin del aprendizaje y del pensamiento- ms que la mera
acumulacin de informacin o el manejo de contenidos. Por lo tanto valoran muy
positivamente que la educacin promueva la curiosidad, la duda, la creatividad, el
razonamiento y la imaginacin. Es decir la educacin debe instruir a los alumnos en
un conjunto de procedimientos indispensables para la realizacin exitosa de tareas
intelectuales.
Bruner particularmente seala que la educacin tiene un papel fundamental en
sociedades tan complejas como las contemporneas, donde el lenguaje simblico es
uno de los canales de comunicacin interpersonal ms utilizados. Por eso la
sociedad necesita no slo socializar a las jvenes generaciones sino sobre todo
instruirlas en las reglas simblicas o principios generales que sintetizan porciones
grandes de informacin, porque los mismos son aspectos bsicos para sobrevivir en
el mundo contemporneo. Para Bruner es esencial integrar los conocimientos con la
accin y sobre todo hacer tan atractiva la enseanza que los jvenes tengan el
deseo de seguirse preparando.
Conceptualizacin del aprendizaje.
Definen al aprendizaje como el resultado de un proceso sistemtico y organizado
que tiene un propsito fundamental la reestructuracin cualitativa de los esquemas,
ideas, percepciones o conceptos de las personas. Los esquemas son unidades de
informacin de carcter general que representan las caractersticas comunes de los
objetos, hechos y procedimientos as como de sus interrelaciones (Aguilar, 1988).
Ausubel en particular concibe el aprendizaje como un proceso dinmico, activo e
interno; un cambio que ocurre con mayor medida cuando lo adquirido previamente
apoya lo que se est aprendiendo, a la vez que se reorganizan otros contenidos
similares almacenados en la memoria. Ausubel distingue varios tipos de
aprendizaje: el significativo se da cuando se puede relacionar de manera lgica y no
arbitraria lo aprendido previamente con el material nuevo, tal como lo expresa la
fbula anteriormente expuesta; el repetitivo es el resultado de asociadores
arbitrarias y sin sentido del material, es el que peyorativamente se denomina
memorstico. Finalmente el aprendizaje puede ser receptivo cuando se le da al
estudiante el contenido por aprender y por descubrimiento cuando tiene que buscar
las reglas y conceptos y procedimientos del tema a adquirir, Ausubel aclara que no
necesariamente el aprendizaje por descubrimiento es significativo, ya que tambin
puede existir un aprendizaje significativo por recepcin; lo fundamental en todo
caso es conseguir este tipo de aprendizaje.
Papel del maestro.

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La tarea principal de los docentes no es transmitir conocimientos sino fomentar el

desarrollo y prctica de los procesos cognoscitivos del alumno. Su obligacin
consiste en presentar el material instruccional de manera organizada, interesante y
coherente, sobre todo su funcin es identificar los conocimientos previos que los
alumnos tienen acerca del tema o contenido a ensear, para relacionarlos con lo
que van a aprender. Debe procurar hacer amena y atractiva la clase teniendo en
cuenta que al fin ltimo de su labor es lograr el aprendizaje significativo.
Concepto del alumno.
El aprendiz es visto como un activo procesador de la informacin y el responsable
de su propio aprendizaje. Es alguien que, para utilizar las palabras Bruner, va ms
all de la informacin expuesta para construir su propia realidad. Se conoce tambin
que los estudiantes tienen distinta manera de aprender, pensar, procesar y emplear
la informacin; estas caractersticas son denominadas estilos cognoscitivos. Para
el cognoscitivismo es esencial averiguar cules son los conocimientos y esquemas
que el alumno posee para utilizarlos como apoyo y cimiento del nuevo aprendizaje.
La motivacin.
Los cognoscitivistas consideran que la conducta humana est dirigida por la forma
en que los individuos perciben las cosas; por eso cuando surge un problema se crea
un desequilibrio y el poder superarlo impulsa la accin (Blehler y Snowwman, 1990).
De ah la convivencia de que el docente provoque desequilibrios para la bsqueda
de equilibrio se convierta en el motor del aprendizaje. Esta perspectiva cree que la
enseanza puede ser un proceso placentero y fascinante y no algo enfadoso,
mecnico y aburrido. Una actividad tan atractiva como para lograr que los
estudiantes descubran que la adquisicin de conocimientos puede ser un fin en si
mismo y la satisfaccin derivada por saber mas es un placer comparable a cualquier
otro. Los beneficios derivados de lograr lo anterior ser que la persona buscar los
mecanismos y formar para satisfacer su propia curiosidad intelectual, lo har porque
lo desea y no debido a que el profesor se lo orden o para obtener una calificacin.
En suma, para los cognoscitivistas lo ideal es que la motivacin por estudiar este
dirigida por aspectos internos y no por presiones externas.
Metodologa de la enseanza.
Como hemos insistido, para el cognocitivismo la enseanza debe estar encaminada
a promover la capacidad de aprendizaje del estudiante, perfeccionando las
estrategias que promuevan la adquisicin de cuerpos de conocimientos relevantes y
que sean retenidos a largo plazo. En este sentido la metodologa de la enseanza
desprendida de esta postura se centra en la promocin del dominio de las
estrategias cognoscitivas, metacognoscitivas (saber que se sabe), autorregulatorias
y la induccin de representaciones del conocimiento (esquemas) mas elaboradas e
inclusivas.
Dentro de esta postura se distinguen dos tipos de estrategias: las instrucciones y las
de aprendizaje. La primera es utilizada por el profesor para disear situaciones de
enseanza, como por ejemplo, adecuar el material educativo a los esquemas de los
alumnos para mejorar el proceso instruccional y facilitar as el aprendizaje de los
mismos (Daz Barriga y Aguilar, 1988). Ejemplo de este tipo de estrategia es el

12

organizador anticipado, que consiste en presentar antes de la informacin ms

detallada o especfica, un principio general y abarcador, el cual va a servir como
puente para relacionar los conocimientos previos del alumno con la informacin
nueva y facilitar su incorporacin a los esquemas. Otros recursos instruccionales son
la presentacin de resmenes, ilustraciones, preguntas intercaladas, redes
semnticas, mapas conceptuales, etc.
Las estrategias inducidas o de aprendizaje son habilidades, hbitos, tcnicas y
destrezas utilizadas por el alumno para facilitar su aprendizaje, permitindole una
mejor asimilacin, comprensin y recuerdo de la informacin. Son ejemplos de este
tipo de estrategia: el auto- interrogatorio, la imaginacin, el identificar las ideas
claves del material expuesto y la elaboracin significativa de la informacin. En el
cuadro 1 aparecen ejemplos y definiciones de ellas.
Como resulta evidente, stas estrategias pretenden que el alumno se haga cargo de
su propio proceso de aprendizaje y ayudarlo a mejorar su rendimiento acadmico.
Situaciones concretas que ilustrar dnde se han aplicado las tcnicas y
procedimientos antes descritos pueden encontrarse en la tesis de Espinosa y Corts
(1989), as como en el trabajo de Daz Barriga (1990).
Para lograr la consolidacin de los conocimientos y habilidades adquiridas es
imprescindible la prctica de los mismos. Se recomienda que ella ocurra en fases
distintas; una es la temprana, que se da poco despus de haber aprendido el
material; la otra es luego un lapso de tiempo o prctica demorada, otra se aplica
entre contenidos parciales de un material amplio, y la ltima sucede al final de un
contenido de aprendizaje complejo. La finalidad de estos tipos de prcticas es lograr
una diferencia clara entre distintos contenidos (Garca, 1989).
CUADRO 1
ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE.
Son tcnicas de aprendizaje o habilidades para aprender a aprender esto es,
sirven para que el aprendiz explore el nuevo material que conoce, hacindolo
significativo y fcil de recordar o utilizar. Son un conjunto de pasos para organizar,
enfocar, elaborar, integrar y verificar la informacin. Estos mtodos son:
I) Mtodos para estudiar mejor
1. Lea varias veces el material que quiere aprender.
2. Subraye las ideas principales.
3. Tome notas.
4. Resuma el material.
5. Resmalo por prrafos o secciones.
6. Haga una lista de los trminos e ideas principales.
7. Rescrbalo tal como lo entendi.
8. Parafrasee el material; esto es, dgalo con sus propias palabras.
9. Revselo de nuevo para checar si comprendi.
10.
Hgase preguntas.
11.
Haga diagramas o dibujos de los temas del material.
12.
Haga un cuadro sinptico.
II) Identificar ideas clave (captar lo esencial del contenido)
1. Busque hechos, definiciones, frmulas, principios y reglas.
2. Identifique explicaciones (cmo se producen los eventos).

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3. Compare y distinga las ideas (contraste los objetos, eventos o situaciones,

identificando las similitudes y diferencias.
4. Ordene y jerarquice los hechos (diferencia lo importante de lo trivial).
III) usar imgenes mentales.
1. Haga un cuadro o fotografa de las ideas principales.
2. Represntese mentalmente los ejemplos y situaciones.
3. Vea y oiga los eventos en su mente.
IV) Inferencias (buscar y analizar las relaciones lgicas entre el material y llegar a
conclusiones).
Pregntese Qu quiere decir esto? o Qu implicaciones tiene?
1. Piense acerca del propsito o lo necesario que es aprenderse el material.
2. Relacinelo con su propia experiencia o caractersticas.
3. Intgrelo con sus propias creencias y actitudes.
4. Recapacite en las ideas que le produce al leerlo.
5. Intgrelo a lo que usted ya sabe.
6. Piense en las reacciones de otras personas al contenido o ideas
7. reflexione en las implicaciones, efectos de lo que dice el material.
8. Busque el sentido o relacin lgica del material.
9. Relacione los conceptos particulares con las ideas generales.
10.
Disctalo con otras gentes.
V) Categorizar.
Reordene el material en grupos de acuerdo a alguna caracterstica en comn. Por
ejemplo conceptual, temporal, geogrfica, histrica, fsica, etc. Busque que la
agrupacin sea excluyente
VI) Analogas.
Es buscar similitudes o hacer comparaciones entre lo que se sabe y lo que se trata
de aprender. Por ejemplo, si se desea explicar el funcionamiento de una
computadora, utilizar la analoga de una fbrica en el sentido de que entran
insumos, stos son procesados y al final se obtiene un producto. La computadora
trabaja de la misma manera pero con informacin.
VII) Preguntas-Respuestas.
Formule preguntas de tal manera que guen su lectura, le ayuden a concentrarse y
sea una lectura con propsito, porque lo har para dar respuesta a sus preguntas.
Identifique las secciones del material que requieren preguntas; como por ejemplo la
introduccin, los ttulos, los subttulos, los encabezados, las negritas, etc. Entre las
preguntas a formular estn: Cmo?, Por qu?, Cundo?, Dnde?, Qu?,
Quin?, etc.
Desde la perspectiva cognoscitiva los materiales de enseanza deben elaborarse de
acuerdo a las siguientes caractersticas:
1. Utilizar trminos y conceptos definidos de manera precisa, clara y sin
ambigedades.
2. Emplear apoyos grficos, visuales y/o analogas que hagan fcil y atractiva la
transmisin de la informacin.

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3. Estimular la reflexin, crtica y anlisis del material estudiando alentando a los

alumnos a reformular las ideas, conceptos y principios con sus propias palabras,
aplicndolos a su vida cotidiana y a sus problemas.
4. Presentar el contenido siguiendo una secuencia lgica y organizada,
recomendando el enfoque deductivo por ser de tipo amplio, inclusivo y general;
para a partir de ah llegar a los ms concretos y especficos.
5. Aplicar el principio de la reconciliacin integradora, que consiste en explicitar la
diferencia y semejanza de lo aprendido previamente con lo que se est adquiriendo.
En resumen, para el cognoscitivismo es primordial que el estudiante logre las
destrezas de aplicar adecuadamente las estrategias metacognoscitivas y
autorregulatorias, con el cual podr dirigir su propio proceso de aprendizaje para
lograr una mejor representacin del conocimiento y obtener una mayor
consolidacin del mismo.
La evaluacin.
En este rubro no ha habido una aportacin concreta de los cognoscitivistas, salvo la
de enfatizar la trascendencia de evaluar las habilidades de pensamiento y de
razonamiento de los alumnos y no slo el manejo de la informacin o grado de
dominio de los contenidos. Para Ausubel una buena evaluacin es aquella que da
una comprobacin objetiva de los logros y deficiencias de los estudiantes.
Desde esta perspectiva los propsitos de la evaluacin deberan ser: valora el grado
en que la aplicacin de los planes y contenidos de estudio contribuye al fomento y
logro de la individualizacin de la enseanza; sobre todo debera servir para facilitar
el aprendizaje del alumno y mejorar la enseanza.
Bibliografa sobre Cognoscitivismo.
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HUMANISMO.
La teora humanista o existencial fue fundada por Abraham Maslov, quien la concibe
como una psicologa del ser y no del tener. Esta corriente propone una ciencia
del hombre que tome en cuenta la conciencia, la tica, la individualidad y los
valores espirituales. Aunque la psicologa humanista es relativamente reciente en
Norteamrica, en Europa tiene una honda raz histrica, la cual se remonta hasta
Aristteles y Santo Toms en cuanto a sus doctrinas del intelecto activo y Leibnitz
para quien la mente esta perpetuamente activa por derecho propio y es
autoimpulsada. La psicologa humanista es un movimiento contra la psicologa
predominante en la primera mitad de este siglo, caracterizada por su mecanismo y
simplismo.
El humanismo comparte con la filosofa existencialista la visin del hombre como un
ser creativo, libre y consciente. Como representantes de la corriente humanistaexistencial estn el ya citado Maslow, Aliport, Rogers, R. May y V. Frankl, cuyas

16

contribuciones tericas han enriquecido a la psiquiatra modernas (Salama y

Villareal, 1988).
Los humanistas ponen el nfasis en indagar y dilucidar los fines ltimos de la
existencia humana, parten del hecho de que los humanos somos seres infinitos,
mortales; que tenemos un tiempo limitado de vida. Tal como lo expresa
Nezahualcyotl (vivimos)... slo un momento, no para siempre aqu en la tierra.
Entonces, si estamos cercados por la muerte, qu significado le damos a nuestra
existencia, o dicho en otras palabras; Para qu vivimos? Los humanistas responden
a la pregunta proponiendo el sentido de nuestra vida es buscar la autorrealizacin.
La autorrealizacin es, de acuerdo con Carl Rogers, un proceso y no estado del ser,
una direccin y no un destino (Rogers, 1972). La persona autorrealizada se
caracteriza por:
1) Estar abierto al cambio sin temor a experimentar nuevas formas de vivir, pensar
y sentir.
2) Desear y promover la autenticidad en las relaciones humanas, libres de
hipocresas y falsedades.
3) Manifestar un cierto escepticismo hacia la ciencia y la tecnologa que pretenden
la conquista y el control de la naturaleza y de los seres humanos; pero apoyando
la ciencia y tecnologa que promueven la autoconciencia y el autocontrol.
4) Luchar contra las dicotomas y esmerarse por pretender la integracin de lo
biolgico y psquico, de las emociones y el pensamiento, de lo individual y lo
social.
5) Aspirar a la intimidad, a nuevas maneras de cercana con los dems, de plena
comunicacin tanto intelectual como emotiva.
6) Vivir en el aqu y el ahora, valorar el momento presente; concibe cada
experiencia como nueva y con ello cada instante sirve para enriquecer la vida.
7) Tener capacidad para amar, estar dispuesto a brindar ayuda a otros cuando
realmente lo requieran. Es gentil, generoso, sutil, no moralista, no juzga a los
otros, sino que se preocupa por ellos.
8) Estar en contacto con la naturaleza; la persona autorrealizada busca su
preservacin y cuidado, no pretende dominarla sino convertirse en su aliado.
9) Oponerse a la burocratizacin, deshumanizacin e inflexibilidad de las
instituciones y en la vida social. Parte de la conviccin de que las instituciones
****** a las personas y no a la inversa.
10)
Regir su conducta por la autoridad interna y no **** y experiencias y
desconfa de las imposiciones ***** propios juicios morales, desobedecer las leyes
que considera injustas.
11)
Despegarse de los bienes materiales. El dinero y el estatus social no son sus
objetivos de vida; por eso valora ms el ser que el tener.
12)
Dar prioridad al desarrollo espiritual; desea encontrar el propsito y
significado de la vida, que va ms all de lo humano. Examina los caminos por los
que el hombre encuentra valor y fuerza para trascender y vivir en paz interior.
La meta principal del enfoque existencial humanista es que la persona asuma el
compromiso de construir su propio modo de vivir, no importando los obstculos a
los que se enfrente; sean stos derivados de limitaciones fsicas, socioeconmicas,
sexuales, tnicas, etc. Es decir, los humanistas consideran que el hombre puede
vivir plenamente porque aun en las peores asume sus responsabilidades y las lleva
hasta sus ltimas consecuencias.
Para los humanistas el tema central de estudio de la psicologa debe ser el
conocimiento de cmo apoyar las tendencias innatas de la persona hacia el bien y

17

ayudarla en la bsqueda de su trascendencia. Han actualizado la idea de Rouseeau

de que el hombre es bueno por naturaleza y que si obra mal es por la influencia de
la sociedad en que vive.
Segn se deriva de lo anteriormente expuesto, los tericos de esta corriente
consideran que el propsito de la psicologa es desarrollar formas de investigacin
por medio de las cuales la persona pueda lograr mayor conocimiento y dominio de
su propia experiencia, mejorar sus relaciones interpersonales y sobre todo dar un
sentido pleno a su existencia (Healther, N. 1981). Para los humanistas esto es lo
fundamental y no lo que propone la psicologa que ellos denominan positivista,
centrado en la aplicacin de tcnicas metodolgicas puras y rigurosas -concebidas
adems como la nica forma vlida de atencin de conocimientos- desdeando lo
subjetivo, las intuiciones, lo fenomenolgico, etc. En apoyo a sus objeciones, los
humanistas citan a Einstein quien deca: en ciencia la formulacin de un problema
es mucho ms importante que su solucin, la cual puede constituir slo una mera
destreza matemtica o experimental; lo crucial es plantearse nuevas interrogantes,
diferentes posibilidades de ver los viejos problemas desde distintos ngulos, lo que
requiere una gran imaginacin creativa y eso es lo que hace avanzar a la ciencia
(citado por Maslow, 1988).
En resumen los postulados y la filosofa del enfoque humanista aparecen sugeridos
en el siguiente poema de Jorge Luis Borges.
INSTANTES.
Si pudiera vivir nuevamente mi vida
en la prxima tratara de cometer ms errores.
No tratara de ser tan perfecto, me relajara ms.
Sera ms tonto de lo que he sido; de hecho
tomara muy pocas cosas con seriedad.
Sera menos higinico.
Correra ms riesgos, hara ms viajes, contemplara
ms atardeceres, subira ms montaas, nadara ms ros.
Ira a ms lugares adonde nunca he ido,
comera ms helados y menos habas,
tendra ms problemas reales y menos imaginarios.
Yo fui una de esas personas que vivi sensata y
polticamente cada minuto de su vida;
claro que tuve momentos de alegra
pero si pudiera volver atrs
tratara de tener solamente buenos momentos.
Por si no lo saben, de eso est hecha la vida,
slo de momentos;
no te pierdas el ahora.
Yo era uno de esos que nunca iban a ninguna parte
sin un termmetro, una bolsa de agua caliente,
un paraguas y un paracadas.
Si pudiera volver a vivir, viajara ms liviano.
Si pudiera volver a vivir comenzara a andar descalzo
a principio de la primavera y seguira as hasta
concluir el otoo.
Dara ms vueltas en calesita, contemplara ms

18

amaneceres y jugara con los nios.

Si tuviera otra vez la vida por delante...
Pero tengo 85 aos y s que me estoy muriendo.
Jorge Luis Borges.
Metas de la educacin.
La funcin ltima de la educacin es desde esta postura la de promover la
autorrealizacin ; o sea, la educacin debe estimular las potencialidades de los
individuos para que lleguen hasta la altura mxima que la especie humana puede
alcanzar. El propsito final de la educacin es ayudar a que las personas logren lo
mejor de lo que son capaces (Maslow, 1988).
Para Rogers (citado por Patterson, 1986) la educacin tiene el importante papel de
ensear a las personas a vivir en paz, evitando las guerras, adiestrarlas en el
cuidado del medioambiente y sobre todo ayudar a los individuos a vivir en un
mundo en perpetuo cambio, donde lo ms importante no es adquirir conocimientos
sino aprender a aprender.
Los humanistas hacen nfasis en los aspectos tnicos morales porque consideran
que una buena educacin debera promover. Como se desprende de sus postulados,
a los humanistas no les interesa tanto la naturaleza y validez del conocimiento en s,
como la aplicacin de nuevos procedimientos metodolgicos que enriquezcan la
parte crucial del conocimientos: la comprensin del hombre como persona total.
Los humanistas conciben la universidad ideal, como el espacio donde los
estudiantes acudiran por iniciativa propia a cursar las asignaturas que respondan a
sus inquietudes personales de aprendizaje, sin que estuvieran preestablecidos
crditos ni grados o cursos obligatorios. Esta universidad ideal tendr como meta el
descubrimiento de la vocacin.
Miller (1976, cita por Sebastin, 1986) ha propuesto cuatro modelos de la educacin
humanista:
1) Los modelos que enfatizan el cambio en el desarrollo de los estudiantes (vgr. el
desarrollo egico de Erickson o el moral de Kohlberg).
2) Modelos de autoconcepto, los cuales estn centrados en el desarrollo de la
identidad genuina (vgr. clarificacin de valores).
3) Modelos de sensitividad y orientacin grupal que se interesan en desarrollar
habilidades de apertura y sensibilidad hacia los dems (vgr. modelo comunicativo
de Carkhuff)
4) Modelos de expansin de la conciencia, orientados en desarrollar el lado
intituitivo de ella. Como puede notarse, las implicaciones pedaggicas de esta
corriente son amplias, sin embargo sus aplicaciones an son incipientes.
Concepto de aprendizaje.
Esta corriente propone como el aprendizaje ideal el significativo o experiencial.
Definen el aprendizaje como el proceso que modifica la percepcin que los
individuos tienen de la realidad, derivado de la reorganizacin del yo.
El aprendizaje significativo es uno de tipo total ya que abarca a toda la persona
porque combina lo cognoscitivo y lo afectivo. Este aprendizaje debe ser
autopromovido para ser duradero y profundo. Para Rogers (1963) el aprendizaje

19

significativo es un aprendizaje penetrante que no consiste en un simple aumento de

conocimientos, sino que entreteje cada aspecto de la existencia del individuo.
Para que el aprendizaje significativo se logre, es necesario que sea en primer lugar
autoiniciado y que el alumno vea el tema, los contenidos o conceptos a aprender
como importantes para sus objetivos individuales y tiles para su desarrollo y
enriquecimiento personal. Rogers sostiene que es mucho mejor si se promueve un
aprendizaje participativo (donde el alumno decida, emplee sus propios recursos y se
responsabilice de lo que va a aprender) que un aprendizaje pasivo o impuesto por el
profesor. Otro factor determinante para que se logre el aprendizaje significativo, es
que se eliminen las situaciones amenazantes. Si se toman en cuenta estas
caractersticas, cuando el maestro ensea es muy probable que se logre un
aprendizaje significativo, el cual es mucho ms perdurable y profundo que los
(aprendizajes) que slo se basan en la mera acumulacin de conocimientos
(Palacios, 1978).
Papel del maestro.
El ncleo central del papel del docente en una educacin humanista est basada en
una relacin de respeto con sus alumnos. El profesor debe partir siempre de las
potencialidades y necesidades individuales de los estudiantes y con ello fomentar
un clima social para que sea exitosa la comunicacin de la informacin acadmica y
emocional (Hamachek, 1987).
Esta perspectiva asigna al profesor un papel no directivo dentro del proceso de
enseanza- aprendizaje, postula que su funcin debe ser la de facilitar el
aprendizaje del estudiante a travs de propocionarle las condiciones para que este
acto se de en forma autnoma. El mecanismo para conseguir lo anterior es convertir
los salones de clase en comunidades de aprendizaje, donde la obtencin de nuevos
conocimientos recupere su sentido ldico, placentero y libertario. La sugerencia es
crear una atmsfera de total respeto y apoyo a la curiosidad, la duda, valorar la
bsqueda personalizada de los conocimientos, desde todas las cosas se vuelven
objeto de estudio y exploracin. El profesor no dirige estas comunidades donde
todas las cosas se vuelven objeto de estudio y exploracin. El profesor no dirige
estas comunidades ni es alguien extrao sino que participa como un facilitador e
integrante ms del grupo. Por ello es importante que estimule y propicie la
cooperacin y apoyo entre compaeros sin que esperen recibir premios extremos
por ello.
La labor docente es considerada no como el uso o aplicacin de tcnicas
didcticas para supuestamente lograr una enseanza eficaz, sino modificar las
actitudes de los maestros para que desempeen en forma radicalmente distinta su
trabajo, aceptando nuevas formas de enseanza. Los humanistas sostienen que sin
un cambio de las actitudes y creencias de los profesores los efectos de cualquier
innovacin didctica sern slo de corto plazo o inexistentes.
Hay tres condiciones para que el maestro facilite el aprendizaje y todas se
relacionan con su forma de ser. La primera es la de comportarse autnticamente en
el sentido de mostrarse ante los alumnos tal como es sin poses o artificios; esto es,
manifestar sus sentimientos, sean estos positivos o negativos, sin tratar de negarlos
o reprimirlos sino asumirlos plenamente. La segunda condicin es la de crear un
clima de aceptacin, estima y confianza en el saln de clase de tal manera que
exista un mutuo respeto entre profesores y alumnos, donde todos sientan que son
importantes que no se les va a estar enjuiciando o criticando ni mucho menos ser

20

objeto de burla. La ltima condicin es la de tener una comprensin emptica; lo

que significa ponerse en el lugar de los alumnos colocarse en sus zapatos,
tratando de comprender sus reacciones ntimas; slo as podr ayudarlos a superar
las dificultades a las que se enfrentan y convertir estas experiencias en un vehculo
de crecimiento personal.
Concepcin del alumno.
Desde el punto de vista de los humanistas, la educacin debiera estar centrada en
ayudar a los alumnos para que decidan lo que ellos son y lo que ellos quieren llegar
a ser. La educacin humanista se basa en la idea de que todos los alumnos son
diferentes y los ayuda a ser ms como ellos mismos y menos como los dems. En
este sentido, se considera que es necesario ayudar a los estudiantes a explotar y
comprender ms adecuadamente el conocimiento de su persona y los significados
de sus experiencias vivenciales (Hamachek, 1987).
Para esta aproximacin, los alumnos son entes individuales completamente nicos y
diferentes de los dems y se tiene la firme conviccin de que al finalizar la
experiencia acadmica, sta singularidad de los alumnos como personas, ser
respetada y an potencializada (Hamachek, 1987).
Los alumnos tambin son vistos como seres con iniciativa, con necesidades
personales de crecer, capaces de autodeterminacin y con la potencialidad de
desarrollar actividades y solucionar problemas creativamente (Rogers, 1978).
Asimismo los alumnos son percibidos no solo como seres que participan
cognitivamente en las clases, sino como personas que poseen afectos y qu tienen
vivencias particulares. De hecho, se les concibe como personas totales y no
fragmentadas.
Si el proceso de ensear-aprender es un encuentro entre el que facilita y el que
aprende, el aprendiz tiene que participar en el proceso. Son tres las condiciones que
el alumno necesita cumplir para lograr el aprendizaje:
1) Percibir las condiciones facilitantes. Es decir, los estudiantes deben darse cuenta
de que es sincera la propuesta del maestro y no los est engaando. Percatarse
de que el profesor no finge sino que es genuina su postura facilitante es una
condicin necesaria para superar el escepticismo inicial. Igualmente se debe
evitar que su actitud se confunda como de que es maestro barco.
2) Conciencia de la existencia de un problema. El educando debe percibir un
problema como relevante y digno de estudiarse. Por eso las situaciones
problemticas tienen que ser reales, trascendentes en el sentido de afectar
aspectos importantes de su propia existencia y por lo tanto vale la pena esmerarse
en solucionarlas.
3) Motivacin. Los humanistas consideran que hay una motivacin intrnseca por
aprender. Por desgracia nuestro sistema educativo actual frena esta motivacin en
lugar de favorecerla. Las condiciones facilitantes, -en contrapartida- convierten al
aprendizaje en algo vivo, tonificante, autntico, lo que conlleva a que el alumno se
convierta en un ser que aprende y que continuamente cambia.
Motivacin.
Este enfoque enfatiza la necesidad que tiene el alumno de vivir experiencias, de
sentirse til y en comunicacin con los dems. Slo canalizando estos deseos hacia
la situacin escolar es como surgir a un ptimo aprendizaje. La escuela debera dar

21

la oportunidad de alcanzar todas las etapas de la escala de necesidades de Maslow,

las cuales, siguiendo un orden de inferiores a superiores, son: fisiolgicas, de
seguridad, de pertenencia-amor, de estimacin y autorrealizacin. Estas
necesidades deben ser motivadas de forma adecuada para que antes de la
satisfaccin de las de orden inferior se satisfagan las superiores.
Desde el momento en que el estudiante se asume como un ser comprometido en
sus acciones y que stas son positivamente canalizadas, al igual que su deseo de
responsabilizarse por sus elecciones ante la vida, la motivacin que lo impulsar
ser intrnseca, que es en ltima instancia la anhelada por el humanismo.
Metodologa de la enseanza.
Aunque no puede hablarse de una metodologa de la enseanza del humanismo en
sentido estricto, si proponen un conjunto de sugerencias para lograr un clima de
confianza, aceptacin y respeto en el saln de clase.
Las sugerencias para propiciar un clima de este tipo son:
1) Trabajar con problemas percibidos como reales. Esto es, poner al educando en
contacto directo con los intereses, las inquietudes y los problemas importantes de
su existencia. Cuando la enseanza esta vinculada a la vida y las necesidades de
las personas, stas participan, opinan y aplican lo que estn aprendiendo de su
vida cotidiana. Hay problemas verdaderos que se derivan de los propios
estudiantes, pero tambin existen otros que no tienen una vinculacin directa
sino que se relacionan con el tema del contenido a aprender. Debido a los
aislados e inmediatos que pudieran ser los problemas que viven los alumnos, es
necesario que el maestro los coloque en situaciones que planteen problemas
importantes a largo plazo. Cierto reto o confrontacin parece ser una condicin
necesaria para conseguir un aprendizaje significativo.
2) Proveer de recursos. La materia prima del aprendizaje significativo est
constituda por una gran variedad de recursos que se ofrecen al estudiante, tales
como: conocimientos, tcnicas, teoras, pelculas, libros laboratorios, viajes,
visitas, bibliotecas, audiovisuales, peridicos, etc. Sin olvidar que el acervo ms
valioso es el humano; es decir, personas que aportan conocimientos,
experiencias, consejos, etc. Indudablemente el profesor es el recurso humano
mas importante; sin embargo, su experiencia o pericia no debe imponerse a los
alumnos sino ofrecerse como una opcin ms para que los tomen en el momento
que juzguen necesario.
3) Uso de acuerdos. Ellos constituyen un mediador entre las exigencias propias de
una institucin educativa y la completa libertad del alumno. Son un acuerdo que
se hace al inicio del curso entre el alumno y el profesor puede darle seguridad al
educando y a la vez establecer su responsabilidad. As por ejemplo, si hay
alumnos que slo deseen acreditar la materia que se les pida que cumplan con
ciertos requisitos para aprobarla con la mnima calificacin requerida. En cambio
si hay otros que realmente tengan inters en aprender se establecen diferentes
criterios y tareas. Los alumnos deben confiar en que si cumplen con parte
obtendrn la calificacin acordada.
4) Dividir la clase. Los grupos numerosos pueden dividirse de distintas maneras, con
los miembros tomando sobre si varios tipos de responsabilidades. El trabajo en
equipo es una herramienta importante porque permite al estudiante la libertad
para participar y comprometerse en las actividades grupales. Los alumnos deben

22

sentirse libre para elegir la forma de aprendizaje que deseen: pasiva y activa. Si
sta ltima es la **** por medio del trabajo en grupos pequeos.
5) El trabajo de investigacin. El mtodo de aprendizaje por investigacin es un
proceso de experiencia y participacin individual y colectiva. La funcin del
maestro es la de plantear problemas a investigar y la de servir de orientador en la
solucin de los mismos. Los mtodos inquisitivos conducen al pensamiento
independiente y a la apertura; al igual que a una comprensin de los hechos y de
las cosas novedosas, profundas y duraderas.
6) Promover grupos de encuentro, o grupos de entrenamiento de la sensibilidad.
Esta es una aportacin de la terapia humanista donde un grupo de personas se
renen para participar en un tipo de experiencia no estructurada, que tiene el
propsito ayudar a que el grupo se exprese a s mismo de manera que los
integrantes viven una experiencia significativa y provechosa. Con esta vivencia
los participantes se vuelven ms generosos, respetuosos, comprensivos y
genuinos. A la vez logran un mayor conocimiento de s mismos y de los dems.
Papel de la evaluacin.
Esta perspectiva indica que la nica evaluacin vlida es la autoevaluacin del
alumno, ya que los agentes externos estn incapacitados para juzgar al educando,
dado que los cambios integrales e internos, no slo son difciles sino imposibles de
medir y valorar empleando criterios externos a la propia persona.
Roger reconoce que algunas veces hay que evaluar a los estudiantes por medio de
pruebas objetivas de rendimiento. Sin embargo, si se opt por la enseanza en la
libertad donde los alumnos son los responsables de dirigir y evaluar su aprendizaje,
as como de los resultados obtenidos, los criterios de calificacin los establece el
propio individuo, l es quien decide en ltima instancia que fue lo que aprendi y
qu le hace falta por alcanzar.
Existen diferentes maneras de incorporar la autoevaluacin en el saln de clases;
para citar un ejemplo tenemos el siguiente: realizar entre alumno y profesor un
anlisis mutuo acerca de los logros y de las deficiencias a subsanar, comparar cmo
estaba el alumno antes de iniciar el curso y observar cul es el rendimiento en ese
momento. Otra forma es calificarse a s mismo y discutirla con sus compaeros y el
profesor, o demostrar que se cumpli con los requerimientos del acuerdo
establecido inicialmente.
De esta manera la evaluacin obtenida ser muy personal e individual, ya que se
valorarn los avances del estudiante en comparacin a s mismo; por lo tanto es
muy difcil compararla con la obtenida por sus compaeros de clase.
Rogers (1978, p. 81) destaca los tipos de criterios que, en mayor o menor grado,
toman en cuenta los alumnos cuando se autoevalan:
A) Criterios significativos desde el punto de vista personal.
- Grado de satisfaccin con el curso, qu obtuve de l.
- Cmo incidi en mi evolucin intelectual y personal?
- Cul fue mi compromiso personal con el curso?
- El curso me estimul a seguir estudiando algn tema?
B) Criterios impuestos desde afuera o asumidos en el pasado.
- Grado de profundidad con que le los materiales
- Empeo puesto en todas las clases, lecturas, trabajos
- Comparacin con mi dedicacin con otros cursos
- Comparacin de mi dedicacin con respecto a la de mis otros compaeros.

23

Finalmente Rogers seala que si se utiliza la autoevaluacin como recurso, la

ventaja es que fomenta la creatividad, la autocrtica y la autoconfianza de los
alumnos.
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PSICOANALISIS.
El psicoanlisis es tanto una tcnica de psicoterapia como una teora de la
personalidad creada por Sigmund Freud para intentar solucionar los problemas
presentados por la conducta psicopatolgica. Este propsito fundamental la
distingue de otras corrientes psicolgicas.
El psicoanlisis es con mucho una de las teoras ms importantes e influyentes de la
psicologa. Tanto es as que sus postulados escapan al estricto marco psicolgico
para influir sobre campos tan diversos como: el arte, la antropologa, la historia, la
sociologa y la educacin. Vamos a presentar aqu, aunque sea en forma por dems
breve, sus principales aplicaciones educativas, aclarando que no deseamos dar la
impresin de que la sntesis hecha es la ltima palabra sobre el tema, sino que
nuestro propsito es entresacar los postulados psicoanalticos lo que consideramos
til para el campo educativo.
Ha sido difcil identificar las contribuciones educativas del psicoanlisis porque
existen muchos descuentos y contradicciones entre los seguidores de esta
aproximacin. El mismo Freud en pocas distintas de su vida postul ideas
totalmente opuestas. As, en un primer momento critico severamente la educacin
tal como se realizaba en su tiempo: rgida, severa, autoritaria, etc.; proponiendo
como alternativa una educacin que favoreciera la liberacin de tabes y sobre todo
no represora. Sin embargo en otra poca adopt una postura conservadora,
diciendo que la educacin debera apoyar la internalizacin de las normas y valores
sociales para amoldar a los individuos al principio de realidad.
En el primer Freud se inspir A.S. Neil para crear la escuela Sumerhill en
Inglaterra. Ella es la precursora de las escuelas denominadas activas porque
pretenden que sus acciones estn regidas por los principios de la libertad, el amor,
el respeto y no coaccin hacia los alumnos. As en la institucin los estudiantes
gozan de una completa autonoma e independencia ya que es optativo entrar a
clases, aprender, asistir, estudiar, etc. Aunque es amplia la libertad otorgada, se
evita caer en el libertinaje porque todos deben respetarse las normas y reglamentos
y acatar las decisiones democrticamente tomada por la comunidad en asambleas,
en las cuales es tan importante la opinin y voto de un nio de seis aos como la de
un maestro o del mismo director. La escuela lleva ms de sesenta aos de estar
funcionando y si se desea profundizar sobre el tema, deben consultarse las obras de
Neil (1965 y 1978).
Hemos mencionado esta institucin para ilustrar la amplia gama de posibilidades de
aplicacin de los postulados psicoanalticos en el campo educativo. Por otro lado,
otros tericos se han dedicado a analizar el papel que cumplen las instituciones
como moldeadoras de los comportamientos grupal e individual de las personas. No
obstante la diversidad de concepciones, es generalmente aceptado que la
aportacin estrictamente pedaggica del psicoanlisis son los grupos operativos;
por tal razn en este trabajo se tomarn de ella las definiciones y sugerencias
concretas para incluirlas en las dimensiones educativas seleccionadas.
Metas de la educacin.

25

Los psicoanalistas considerar que la educacin tiene el propsito primordial de

contribuir a formar personalidades psicolgicamente sanas; por lo tanto su funcin
tiene un carcter profilctico ya que debe ayudar a que las personas estn libres de
neurosis y represiones. Para lograrlo es fundamental que el acto educativo se
distinga por ser honesto, sincero, empeado en la bsqueda de la verdad y por
ofrecer la ms amplia libertad de expresin y de pensamiento. Sin olvidar que la
principal tarea de la educacin es auxiliar a que los individuos desarrollen el
principio de la realidad, para que sean capaces de diferenciar lo real de lo
fantasioso. En sntesis, la funcin ms valiosa de la educacin es favorecer el sano
desarrollo psicoemocional del individuo apoyndolo en la superacin adecuada de
las fases anal, oral y flica, por las que toda persona pasa segn la teora analtica.
Un individuo con una personalidad sana tendr una vida productiva y se
caracterizar por su autonoma, sinceridad, iniciativa, generosidad y capacidad para
involucrarse ntimamente con los dems (Tyler, 1972).
Esta aproximacin pugna porque se reconozca el relevante papel que tienen los
aspectos afectivos dentro del proceso enseanza-aprendizaje, ya que por lo general
son ignorados dentro de las escuelas al circunscribir su accionar nicamente a lo
acadmico. El resultado ha sido que tenemos poco conocimiento acerca del tipo
de sentimientos que surgen entre el profesor y los alumnos (admiracin, miedo,
ansiedad, afecto, indiferencia, etc.) y cmo ellos influyen o afectan el resultado
educativo. Puede suceder que un profesor simptico para los estudiantes no logre
los propsitos educativos del curso y otro no muy querido obtenga un aprendizaje
eficaz del grupo. Lo ideal sera que hubiera una buena relacin entre profesores y
los alumnos pero que a la vez se cumplieran los objetivos educativos. Cul de estas
u otras posibles combinaciones ocurren en las escuelas? No lo sabemos,
precisamente porque se suele omitir el estudio de estos aspectos. De ah que los
psicoanalistas planteen que es inaplazable incluir estos temas en la formacin de los
profesores, porque de hacerlo dispondrn de elementos para entender mejor su
labor y obtendrn una panormica integral del proceso educativo.
Por otra parte, psicoanalistas como Barriguete y Colabs (1991) consideran que la
educacin debe contribuir a favorecer la autonoma de la persona ya que solo as se
establecern las bases de un sano desarrollo de una personalidad: ...con individuos
libres, no mquinas repetidoras. (pp 67). Igualmente resaltan la importancia de una
educacin que favorezca la reflexin ya que las transformaciones intelectuales que
permiten construir conocimientos, slo se dan a partir de una felexin, y desde
luego son paralelas o complementarias de las transformaciones emocionales. As la
educacin al ser reflexiva y crtica, deja de ser slo informativa y se convierte en
formativa, y debe incluir a toda la persona, en sus aspectos conscientes e
inconscientes (p. 67).
Finalmente la convivencia es la ms de las veces un proceso inconsciente que
genera cambios integrales en las pautas de comportamiento. Un aprendizaje
verdadero origina dos tipos de reacciones en los educandos: el miedo al ataque
desencadenado cuando el individuo, al enfrentarse a un nuevo conocimiento, siente
que carece de los elementos necesarios para entenderlo, se concibe incapaz de
dominarlo y abrumado por la magnitud de la tarea la considera irrealizable. El otro
temor es lo opuesto y se denomina miedo a la prdida, y ocurre cuando la persona
se aferra a sus antiguos comportamientos, creencias, actitudes, etc.; aunque se le
demuestre que son errneos y por lo tanto reemplazables ya que slo le ocasionan
interferencias y problemas. A pesar de sufrir las consecuencias negativas de tales
comportamientos, las personas se empecinan en ellos porque no pueden manejar la

26

angustia producida por la inseguridad de enfrentarse a lo desconocido; sobre todo

de verse obligados a cambiar. Los individuos en estas circunstancias parecen
guiarse por lo dicho de ms vale malo conocido que bueno por conocer.
Para que ocurra un aprendizaje real o significativo es inevitable la ruptura de
estereotipos, ideas preconcebidas y esquemas referenciales previos, dado que
muchas veces con un obstculo para una nueva manera de actuar y de sentir. El
cambio involucra asumir nuevas actitudes, entrar en un terreno **** de la realidad y
realizar una adaptacin activa a la misma. En tanto no se superen los temores aqu
descritos no aparecer el aprendizaje significativo; lo cual es una demostracin de
la interdependencia de los factores afectivos y cognoscitivos en el proceso
educacional.
La ansiedad juega un papel de primera importancia en el proceso de aprendizaje,
debido a que se requiere un nivel ptimo de ella. La falta absoluta de la misma
provoca que el alumno se conciba omnipotente, un sabelotodo que no necesita
aprender nada nuevo ni los dems tienen algo importante que ensearle; su
reaccin ante el nuevo contenido es con la actitud de eso ya me lo se y por tanto
de cumplir con la tarea; si esto sucede, l debe devolver estas funciones al grupo.
Es muy importante que tenga muy claro cul es la tarea para estar en condiciones
de ayudar al grupo a que la aborde y termine. El principal papel que desempea es
el de integrar los contenidos del tema con la conducta y dinmica grupal. Su
actividad es por tanto no directiva; contribuye a la resolucin de la tarea pero sin
sustituir las capacidades, aportaciones y reflexiones de los participantes. En sntesis,
ofrece una estrategia para que todo el equipo contribuya al logro de la tarea, donde
la solucin final debe ser colectiva; lo deseable es que refleje las aportaciones y lo
mejor de todos los miembros.
Papel de la evaluacin.
No hay planteamiento o propuestas explcitas sobre este aspecto, pero ampliando
sus postulados bsicos podra decirse que desde la perspectiva psicoanaltica daran
prioridad ms al proceso que al resultado educativo; se opondra a una evaluacin
objetiva de los alumnos y pugnara por una evaluacin grupal. En ella el profesor y
los alumnos de manera conjunto decidiran cules fueron los logros obtenidos, tanto
en trminos de los objetivos alcanzados como los que no se cumplieron. Identificara
que elementos no esperados sucedieron, expresaran su opinin acerca de la
conduccin del grupo, etc. Finalmente cada estudiante se autoevaluara y entre
todos decidiran la calificacin final.
Bibliografa sobre Psicoanlisis.
Barriguete, C.A.; clriga, A.R.; Cuevas, A.C. y Roa F.G. Apreciaciones
psicoanalticas para el proceso de modernizacin de la educacin en Mxico. En
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Palacios, J. (1984). La cuestin escolar. Crticas y alternativas. Barcelona. Ed. LAIA,
pp. 289-327.
TEORIA GENETICA (PIAGET)
Es bien conocido que la gnesis de la Teora Gentica se monta a la tercera
dcada del presente siglo, con los trabajos pioneros realizados por Jean Piaget sobre
la lgica y el pensamiento verbal de los nios.
De igual modo, resulta una obviedad sealar que la problemtica central que inspir
al autor
ginebrino a desarrollarla fue esencialmente de tipo epistmica (cmo se pasa de un
cierto nivel de conocimiento a otro de mayor validez?). si bien prosiguieron una
serie de investigaciones sistemticas en Psicologa Gentica durante los siguientes
cincuenta aos por su fundador y sus colaboradores (adems de otras, orden
netamente epistemolgico), fue por un inters puramente instrumental o
metodolgico.
Es decir, su principal preocupacin era responder cientficamente a dicha
problemtica. Para decirlo en otras palabras, el trabajo de Piaget es sobre todo una
teora que busca describir y explicar la naturaleza del conocimiento y cmo ste se
construye.
Piaget dedic muchas obras a disciplinas tan disimbolas como la Biologa, la
Filosofa, la Psicologa, la Sociologa, etc., y en menor medida -en comparacin con
las anteriores- tambin escribi en torno a cuestiones educativas; por compromisos
(fue el primer director del Bur Internacional de Educacin en 1929) y por peticiones
ms que por intereses estrictamente personales.
En sus escritos sobre educacin, cono han sealado varios autores (Marro, 1983 y
Munari, 1985) se reflejan, adems de una notable originalidad, ciertas influencias de
las aproximaciones funcionalista (Claparede) y pragmatisma (Dewey) en Psicologa,
as como de las corrientes de la escuela nueva (A. Ferriere ). Contrariamente a lo
que se ha mencionado en otros lugares, el trabajo en el Instituto Jean Jacques

28

Rosseau (donde particip Piaget durante la dcada de los treintas como investigador
y como director) y el realizado posteriormente en sus investigaciones
psicogenticas, es innegable que gener en la escuela de Ginebra durante una
poca, un cierto grado de atraccin por encontrar utilidad y por aplicar la teora en
el campo educacional, aunque en las ltimas dcadas (especialmente desde la
constitucin del Centro de Epistemologa Gentica), este inters declin
ostensiblemente.
Por otro lado, en Norteamrica a partir de los aos sesenta comenz a ser
redescubierta la obra piagetiana, debido bsicamente a la revuelta cognoscitiva y al
boom existente por la bsqueda de innovaciones educativas y curriculares. Dentro
de este contexto, se consider que la Teora Gentica sin duda era especialmente
atractiva por las posibilidades que habra en el campo de la educacin, en tanto que
describe ampliamente cmo es que conocen y aprenden los sujetos, cules son los
mecanismos intervinientes en dicho proceso, simultneamente proporciona una
explicacin detallada sobre los mecanismos del desarrollo intelectual (Coll, 1983;
Coll y Mart, 1990).
A partir de esta dcada y en los aos posteriores, las aplicaciones e implicaciones al
campo de la educacin comenzaron en forma (especialmente en la educacin
elemental y slo posteriormente en la educacin medio y media superior), desde
aquellas interpretaciones o versiones ingenuas y reduccionistas (las de C. Lavatelli y
los primeros trabajos del grupo de Highscope encabezado por D. Weikart), hasta
posturas crticas y reflexivas con una interpretacin ms objetiva en relacin a la
utilidad de la teora en el campo educacional.
Varios (Coll, 1983; DeVries y Kohlberg, 1987; Kamili y DeVries, 1977: Marro 1982)
han intentado clasificaciones y anlisis de estas aplicaciones. De manera breve
*****principales conclusiones a las que llegaron: 1) No existe univocidad en las
interpretaciones o lecturas de la teora para la subsecuente utilizacin en el campo
educativo, dado que pueden *****
en funcin de los diferentes aspectos que se retomen de la misma (vgr. Aspectos
funcionales, estructurales) o de las distintas concepciones de que se partan sobre
cmo deben ser utilizadas las teora psicolgicas en el campo de la educacin (vgr.
Extrapolaciones burdas o bien lecturas crticas que plantean la necesidad de una
adecuada recontextualizacin). 2) A pesar de los enormes esfuerzos realizados
hasta estas fechas sobre las implicaciones de la teora, existe an mucho trabajo de
investigacin por hacer (especialmente en el campo de la psicognesis de los
aprendizajes de contenidos escolares), por lo que an no ha redundado en el gran
impacto esperado de la teora en el campo de la educacin.
La teora gentica es conocida como constructivista en el sentido de que para
Piaget, el conocimiento no se adquiere solamente por interiorizacin del entorno
social (tal como lo plantea Freud y Vygostky), sino que predomina la construccin
realizada desde el interior por parte del sujeto. As, de acuerdo con Kamil, el punto
crucial de la teora piagetiana desde la visin educativa no son los estadios como
tales sino en tanto reflejan el mecanismo del proceso constructivo (Kamili, 1987).
Metas de la educacin.
Desde el enfoque psicogentico, la educacin debe ser entendida como un
elemento apropiado para ayudar a potenciar el desarrollo del alumno y promover su
autonoma moral e intelectual (DeVries y Kohlberg, 1987). El propio Piaget escribi
lo siguiente en torno al problema de los objetivos de la educacin.

29

El principal objetivo de la educacin es crear hombres que sean capaces de hacer

cosas nuevas, no simplemente de repetir lo que han hecho otras generaciones;
hombres que sean creativos, inventivos y descubridores. El segundo objetivo de la
educacin es formar mentes que puedan criticar, que puedan verificar y no aceptar
todo lo que se les ofrezca (Piaget, 1964, cit por Kamii, 1982 p. 29).
En este sentido, el fin ltimo de la educacin es lograr que los educandos alcancen
un pensamiento racional y una autonoma moral e intelectual. La autonoma
significa ser gobernado por uno mismo, mientras que la heteronoma es ser regido
por los dems. La relevancia de cultivar este aspecto estriba, de acuerdo con Kamii
(1987), en que vivimos en un mundo heternomo lleno de obediencia ciega y
conformidad y no se nos ha educado para que seamos autnomos.
Con base en los trabajos realizados por Piaget sobre el desarrollo moral en el nio,
Kamii (1982) postula que la autonoma se desarrolla cuando el nio toma en cuenta
y coordina los diversos puntos de vista de los otros (nios y adultos). En oposicin,
la heteronoma implica una obediencia acrtica hacia las ideas y actitudes de las
personas con mayor autoridad o edad.
De acuerdo con Kamii, el plantear objetivos para la enseanza en torno a la
autonoma moral e intelectual (ambas estn indisolublemente ligadas), tiene una
base cientfica en los propios escritos piagetianos. Segn dichos trabajos, la
autonoma moral e intelectual es construda con el desarrollo, pero puede verse
favorecida, obstruida o tener un desarrollo parcial segn las circunstancias
escolares, familiares y culturales en donde se desarrolle el nio. En este sentido, es
preciso considerar que la educacin escolar debiera crear un contexto de respeto y
reciprocidad (especialmente en las relaciones maestro-alumno) para fomentar la
autonoma moral e intelectual de los educandos.
En resumen, la profunda implicacin de la teora piagetiana en la educacin es que
debemos dejar de trasmitir conocimientos a los alumnos en formas preestablecidas
y en vez d eso fomentar su propio proceso constructivo.
Conceptualizacin del aprendizaje.
Piaget explica el proceso de aprendizaje en trminos de adquisicin de
conocimiento. Por eso establece una marcada diferencia entre maduracin y
aprendizaje; o sea entre lo heredado y lo adquirido por la experiencia.
De acuerdo con la postura psicogentica, existen dos tipos de aprendizaje: el
aprendizaje en sentido amplio (desarrollo) y el aprendizaje en sentido estricto
(aprendizaje de datos y de informaciones puntuales; aprendizaje propiamente
dicho). El primero predetermina lo que podr ser aprendido (la lectura de la
experiencia viene en gran parte determinada por los esquemas y estructuras que el
sujeto posee) y el segundo puede contribuir a lograr avances en el primero, pero
slo como elemento necesario ms no suficiente (en oposicin a las versiones del
aprendizaje asociativo o acumulativo de ciertas aproximaciones empiristas o
conductuales).
Como es de suponer, Piaget explica el aprendizaje en trminos de procesos de
asimilacin que requieren acomodacin por parte del sujeto. Se precisa el equilibrio
para lograr inhibir las reacciones perturbadoras originadas por los esquemas
anteriores; la funcin principal del proceso de equilibracin es propiciar la
reorganizacin y los ajustes necesarios para aprehender al objeto; ste es el
mecanismo que propicia la creacin de nuevos esquemas de conocimiento.

30

Segn Piaget, es posible lograr un cierto aprendizaje de nociones lgicomatemticas (aprendizaje operatorio) e incluso el avance en el ritmo normal de
desarrollo, teniendo en cuenta ciertas condiciones que se proporcionen apropiadas
experiencias de autoestructuracin desarrolladas por el individuo y que exista en los
sujetos un cierto nivel cognoscitivo disposicional (que las personas estn en niveles
de transicin operatoria entre estadios). En este contexto, el papel de los conflictos
cognoscitivos (perturbaciones y desequilibrios) resulta tambin de suma
importancia, como lo han demostrado las investigaciones del equipo de Inhelder y
cols y de los trabajos de Perret, Clermont, Doise y Mugny (Coll Mart, 1990: Kamii,
1985).
No obstante, debe tenerse en cuenta que el aprendizaje amplio no aparecer si
antes no ocurre el aprendizaje en sentido estricto, y la interrelacin entre ambos
tipos se da a travs de la experiencia mediada.
Respecto a los aprendizajes escolares, tambin se han demostrado en varios
dominios, como es el caso de la lectoescritura (Ferreiro, Teberosky y otros) y en el
aprendizaje de nociones aritmticas (Kamii, Vergnaud, Brousseau, Papert entre
otros), que igualmente se sigue un proceso constructivo (incluso iniciando antes de
la escolaridad formal o en otras situaciones a pesar de las prcticas pedaggicas
tradicionales) en su adquisicin. Una vez identificadas la gnesis y construccin de
dichos aprendizajes de contenidos escolares, es posible postular apropiadas
secuencias pedaggicas y prcticas de enseanza.
De lo dicho anteriormente se concluye que el aprendizaje no es una manifestacin
espontnea de formas aisladas; sino que es una actividad indivisible conformada
por los procesos de asimilacin y acomodacin; el equilibrio resultante le permite al
individuo adaptase activamente a la realidad, que es en ltima instancia el beneficio
principal del aprender.
Papel del maestro.
La funcin del maestro desde la perspectiva piagetiana es ayudar al educando a
construir su propio conocimiento guindolo para que esa experiencia sea fructfera;
no es transmitir conocimientos ya elaborados para vertirlos sobre el alumno.
De acuerdo con la aproximacin psicogentica, el maestro es un promotor del
desarrollo y de la autonoma de los educandos. Tiene que conocer con profundidad
los problemas, procesos y caractersticas del aprendizaje (escolar y operativo) de los
alumnos y los rasgos definitorios de las etapas del desarrollo cognoscitivo general.
Su papel fundamental consiste en promover una atmsfera de reciprocidad, de
respeto y autoconfianza para el nio, dando oportunidad para el aprendizaje
autoestructurante de los educandos principalmente a travs de la enseanza
indirecta y del planteamiento de problemas y conflictos cognoscitivos.
El maestro debe reducir su nivel de autoridad en la medida de lo posible, para que
el alumno no se sienta supeditado a lo que l dice, cuando intente aprender o
conocer algn contenido escolar y no se fomente en l la dependencia y la
heteronoma moral e intelectual.
Debe respetar los errores y estrategias de conocimiento propios de los nios y no
exigir la emisin simple de la respuesta correcta. Debe tambin evitar el uso de la
recompensa y el castigo, sanciones expiatorias y promover que los educandos
construyen sus propios valores morales. Slo se aplican en aquellas ocasiones,
cuando sea necesario hacer uso ms bien de lo que Piaget llam sanciones por

31

reciprocidad (aquellas que estn directamente relacionadas con el acto que es de

nuestro inters sancionar), siempre en un contexto de respeto mutuo.
Respecto a la informacin docente es importante ser congruente con la posicin
constructivista; esto es, permitiendo que el maestro llegue a asumir estos nuevos
roles y a considerar los cambios en sus prcticas educativas (en la enseanza, la
interaccin con los alumnos, etc.) por conviccin autoconstruda (no por simple
informacin sobre las ventajas de esta nueva forma de ensear, aunque en el fondo
no crean en ellas), luego de la realizacin de experiencias por su propia creatividad
y vivencias particulares (v. Kamii, 1985).
Concepcin del alumno.
Si deseamos formar individuos activos no es posible hacerlo mediante
procedimientos que fomenten la pasividad. Estos qu significa?, que si queremos
alumnos creadores e inventivos, debemos permitirles ejercitarse en la invencin y el
descubrimiento. Es decir, dejarlos que formulen sus propias explicaciones e
hiptesis sobre los fenmenos naturales y sociales. Aunque sepamos que son
errneas, no hay que darles la respuesta correcta sino plantear la enseanza para
que ellos mismos se den cuenta y corrijan su razonamiento; de no hacerlo as, los
someteramos a criterios de autoridad y heternomos y con ellos les impedimos
pensar por si mismo.
Por eso los piagetianos enfatizan que el alumno debe actuar (fsica y mentalmente)
en todo momento en el aula escolar. De manera particular, se considera que el tipo
de actividades a promover en los alumnos son aquellas de tipo autoiniciadas (que
emergen libremente del alumno), las cuales se supone que en la mayora de las
ocasiones pueden resultar de naturaleza autoestructurante (productoras de
consecuencias estructuradoras en su esquema o estructuras a corto o largo plazo.
De igual modo, se considera al alumno como un constructor activo de su propio
conocimiento. Por lo cual debe ser animado a conocer los eventos que le rodean y
que se consideran valiosos para ser aprendidos. No obstante (segn Kamii, 1982;
Kamii y DeVies, 1983), debemos identificar y distinguir claramente tres tipos de
conocimientos: lgico-matemtico, fsico y social convencional y no es convencional;
la importancia de identificarlos es que nos permite lograr prcticas pedaggicas
coherentes utilizando estrategias distintas para cada uno de ellos y de esta forma
conseguir resultados positivos (v.ms abajo).
Asimismo, se debe ayudar al alumno a adquirir confianza en sus propias ideas, a
tomar sus decisiones y a aceptar los errores como constructivos (en tanto que son
elementos previos o intermedios de la misma clase que las respuestas)
(Duckworth, 1989).
En este sentido es vital reconocer el derecho del educando a equivocarse, porque
los errores son necesarios para la construccin intelectual; sin ellos no podra
percatarse de lo que no debe hacer. El estudiante debe aprender a superar sus
equivocaciones y rutas erradas, si evitamos los errores le impedimos aprender.
Igualmente, el hecho de que el educando se d cuenta de que existen varias
soluciones para resolver un problema -aunque no todas econmicas- agiliza el
pensamiento y evita la rigidez mental que conlleva a suponer que el conocimiento
es nico e inmutable.
Los beneficios de la construccin de los conocimientos mltiples:
1) se logra un aprendizaje verdaderamente significativo, ya que ste es construdo
directamente por alumnos.

32

2) Existe una alta posibilidad de que el aprendizaje logrado, pueda ser transferido o
generalizado a otras situaciones novedosas (lo que no sucede con los
conocimientos que simplemente han sido incorporados, en el sentido literal del
trmino);
3) hace sentir a los alumnos como capaces de producir conocimientos valiosos lo
cual redunda en una mejora sustancial de su autoestima y autoconcepto (Kamii,
1982; Kamii y DeVries, 1983; Moreno, 1982).
En sntesis, la postura gentica concibe el razonamiento como un proceso de
construccin mental no exento de equivocaciones y confusiones; no obstante es el
camino para arribar a una comprensin profunda de los hechos y fenmenos.
La interaccin entre alumnos o ciertas formas particulares de relacin entre profesor
y alumno (confrontacin de distintos puntos de vista) son consideradas en el
esquema piagetiano, contrariamente a los que suponen algunos, muy relevantes
porque fomentan tanto el desarrollo cognoscitivo (vg. transitar del egocentrismo al
sociocentrismo, acceder a niveles superiores de pensamiento operativos que implica
la coordinacin de ideas intra e interindividuales) como el socio-afectivo (a ser ms
cooperativos y establecer relaciones de respeto y reciprocidad para la construccin
de una autonoma moral).
Por lo dicho anteriormente, es deseable que dentro del aula se propongan
actividades de interaccin en el aprendizaje de contenidos escolares entre los
alumnos, dado que el intercambio y confrontacin de puntos de vista
(especialmente cuando existen relaciones de igualdad entre los compaeros y
diferencias en las hiptesis o explicaciones entre ellos sobre el contenido a
aprender) fundadas en las relaciones de reciprocidad y respeto, pueden fungir como
excelentes contextos para promover conflictos sociocognoscitivos entre los
estudiantes, provocando a corto o mediano plazo rearreglos y reestructuraciones en
los esquemas y estructuras de los alumnos (v. Coll y Colomina, 1990; Mugny y
Doise, 1983).
Motivacin.
Aprender slo tendr sentido cuando los conocimientos e informaciones a obtener
respondan a los intereses y curiosidad del alumno. Si la enseanza satisface esta
necesidad la motivacin de los alumnos ser alta; por eso es crucial que el maestro
presente un material que no sea muy fcil porque los estudiantes se aburrirn, o por
el contrario que sea tan difcil que cause frustracin. Es decir, es necesario que la
experiencia educativa contenga cierto misterio o reto para promover el deseo de
aprender.
Para los piagetianos la motivacin es fundamentalmente intrnseca ya que es
producto de los desequilibrios (conflictos cognoscitivos) del alumno, provocados por
la contradiccin (tematizacin consciente) (v. Pozo, 1989) y con ello la posibilidad
de pasar a un nivel superior de comprensin. Es en este sentido como se dice que
los desequilibrios son el motor fundamental del desarrollo (Piaget, 1978).
Cuando a un alumno se le motiva en esta direccin (promovindole conflictos y
contradicciones, o bien dando lugar a que l mismo sea quien haga las preguntas y
cuestionamientos), es suficiente para que involucre su competencia cognoscitiva
general y sienta la necesidad de encontrar una solucin que le promueva un nivel
superior de conocimiento de los contenidos escolares, a travs de una genuina
actividad autoestructurante (v. Deival, 1983).

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Por tanto el profesor debe identificar cundo y cmo promover conflictos

cognoscitivos en sus alumnos para inducir estados de desequilibrio que los motiven
a aprender o interesarse activamente en determinados contenidos curriculares.
Metodologa de la enseanza.
El mtodo de que se privilegia desde una didctica constructivista, es el
denominado de enseanza indirecta. No debemos olvidar aqu la frase clebre de
Piaget: Todo lo que enseamos directamente a un nio, estamos evitando que l
mismo lo descubra y que por tanto lo comprenda verdaderamente.
De acuerdo con la enseanza indirecta, el nfasis debe ser puesto en la actividad, la
iniciativa y la curiosidad del aprendiz ante los distintos objetivos de conocimiento
(lgico-matemtico, fsico y social convencional y no convencional) suponiendo que
sta es una condicin necesaria para la autoestructuracin y el autodescubrimiento
en los contenidos escolares.
Volviendo a los tres tipos de conocimientos, vale la pena hacer algunos comentarios
a tener en cuenta para la enseanza.
El conocimiento lgico-matemtico se construye por la abstraccin reflexiva y no
puede ser enseado, por lo que el profesor debe crear condiciones propicias para
que el alumno logre dicho proceso de construccin (vgr. el numero, la inclusin de
clases, la seriacin, las relaciones geomtricas, etc).
El conocimiento fsico se descubre por abstraccin emprica dado que es
caracterstica de los objetos fsicos (vgr. la rugosidad, el sonido, la temperatura,
etc.), por lo que el profesor debe disear situaciones para que el alumno adquiera
tal conocimiento por medio de experiencias de descubrimiento y de contacto directo
con dichos objetos.
El conocimiento social puede ser de dos tipos; el que existe en los otros
(convencional) y el que se refiere a procesos sociales y relaciones con los otros (no
convencional); el primero debe ser enseado (vgr. los domingos no se va a la
escuela, los nombres propios se escriben con maysculas al inicio, etc.) y el
segundo debe ser animado a que sea apropiado o reconstruido (vgr. la nocin de
ganancia, la nocin de rico y pobre, de trabajo, etc.).
El profesor debe valorar durante la situacin instruccional los niveles cognoscitivos
de los estudiantes en particular, a partir de sus acciones y plantearle conflictos
cognoscitivos o desajustes ptimos apropiados a travs de experiencias claves,
las cuales son preguntas estratgicas o presentacin de situaciones novedosas que
provoquen disonancias a los esquemas de los nios (v. Wadsworth, 1991).
El uso del mtodo crtico-clnico en este mbito, puede favorecer mucho el
conocimiento que el profesor tenga del nivel cognoscitivo del alumno, o del grado
de avance o hiptesis que posee acerca de una nocin operatoria o un contenido
escolar, para luego saber como provocar o inducir desequilibrios en l. En ese
sentido, se recomienda al maestro de una clase (sobre algn contenido o
procedimiento) que antes de impartirla, observe cuidadosamente a un grupo de
nios cuando aprenden (en forma individual si fuera posible) y/o que tambin se
observe a s mismo, como es que procede a adquirir ese conocimiento que desea
ensear. Esto redunda en el logro de una comprensin ms sensible del mtodo
como instrumento indispensable para la exploracin y el entendimiento del nivel de
conceptualizacin de los alumnos.
Duckworth (1988) ha sealado que es muy difcil para los profesores conocer cual es
el momento apropiado para elaborar una pregunta acertada o sugerir una actividad

34

pertinente que provoque conflicto, cognoscitivo para todos los alumnos de una
clase. Sin embargo, un entorno de aprendizaje apropiado (donde se valoren las
ideas de los nios y no se les castigue por tenerlas o por intentar desarrollarlas),
puede muchas veces ser suficiente para que los nios sean quienes se plateen por
s mismos preguntas interesantes y se vean fuertemente motivados para iniciar
actividades que los lleven a resolverlas (v. Deival, 1983).
Otras sugerencias concretas para el maestro seran:
1) los docentes deben conocer las caractersticas de los estudios del desarrollo
cognoscitivo y acomodar los contenidos escolares tan cercanamente como sea
posible a aqullos. Esta consideracin debe tomarse con un cierto grado de
laxitud.
2) En los primeros niveles escolares es conveniente empezar la enseanza
empleando objetos concretos y a partir de ellos ir construyendo los conceptos
hasta llegar a los ms abstractos (Labinowics, 1986).
3) Varios autores (p. ej. Block y Papacostas, Brosseau, Daz-Barriga y Renner) han
propuesto que la situacin instruccional debe ser guiada por ciclos que se inician
con actividades de descubrimiento por los alumnos, donde stos interactan
libremente por los objetos segn sus concepciones espontneas, para pasar
sucesivamente a fases de formalizacin o de confrontacin con un saber ms
institucionalizado. El corolario que se desprende y que constituye la sugerencia
prctica de este punto sera: deje primero a los nios proceder con sus recursos e
intereses propios para acercarse a los contenidos que se pretenden ensear de
manera nocional, y solamente a partir de ese momento introduzca los conceptos
de nivel formal.
4) El desarrollo cognoscitivo es un proceso acumulativo. Su naturaleza jerrquica
requiere la formacin de esquemas bsicos antes de poder pasar a los complejos.
5) La construccin intelectual no se realiza en el vaco, sino que se da en el mundo
circundante; por esa razn la enseanza debe estar estrechamente ligada a la
relacin inmediata del alumno, o sea a partir de sus propios intereses. Debe
establecer un orden para ayudarlo a descubrir las interrelaciones entre los
fenmenos fsicos, afectivos y sociales.
Evaluacin.
Durante un cierto tiempo, para evaluar el nivel de desarrollo cognoscitivo producido
por la instruccin impartida, se haba recurrido al uso de las tareas piagetianas
como recurso de evaluacin; no obstante, su empleo fue severamente criticado por
antieconmico y poco informativo (v. Coll. 1983)
En forma ms reciente, para determinar el nivel cognoscitivo se ha optado por dos
vertientes: 1) La utilizacin de los procesos y estados determinados por el estudio
de la psicognesis de los aprendizajes escolares (vgr. Los trabajos de Ferreiro sobre
la adquisicin de la lectoescritura, los trabajos de Kamii y de Vergnaud sobre las
estrategias que usan los estudiantes cuando aprenden conceptos y operaciones
aritmticas, etc); y 2) el enfoque centrado en la valoracin de la diversidad y la
profundidad de aplicacin de las ideas y conceptos aprendidos por los alumnos en la
situacin escolar. (V. Duckworth, 1998). De cualquier forma, en ambas el nfasis de
la evaluacin se centra en el estudio de los procesos cognoscitivos y escolares
(gnesis y desarrollo) y en la utilizacin del mtodo crtico-clnico.
Por lo que toca a la situacin de la evaluacin del aprendizaje de contenidos
escolares en particular, Piaget est en contra de los exmenes porque

35

generalmente stos evalan la adquisicin de informacin y no las habilidades de

pensamiento. Porne en tela de juicio la permanencia de los conocimientos que se
demuestran en las pruebas, porque al privilegiar la repeticin de informacin se
fomenta la memorizacin sin sentido. As la enseanza pierde su razn de ser, ya
que al concentrarse alrededor del logro de resultados efmeros, deja de lado lo ms
valioso como sera la formacin de la inteligencia y de buenos mtodos de trabajo
en los estudiantes. Finalmente hace notar los efectos emocionales indeseables que
los exmenes tienen en los alumnos.
Bibliografa Teora Gentica.
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Mxico Diana.
TEORIA SOCIO-CULTURAL (VYGOSTKY)
Las teoras revisadas hasta ahora hacen referencia a una persona aislada,
individual, a un Robinson Crusoe, Vygotsky es el nico que concibe al hombre
como un ente producto de procesos sociales y culturales.
L.S. vygotsky es el fundador de la teora sociocultural en Psicologa. Con una amplia
formacin en el campo de la literatura la lingstica, la filosofa y otras disciplinas
humansticas, es conocido como el Mozart de la Psicologa tanto por su gran obra
como por su prematura muerte.
Su obra en esta disciplina se desarrollo entre los aos 1925 y 1934 fecha en la que
falleci a los 38 aos a causa de una enfermedad infecciosa. Estos escasos diez
aos le bastaron a Vigotsky para desarrollar uno de los esquemas tericos ms
acuciantes, que intento con acierto articular los procesos psicolgicos y
socioculturales.
La principal influencia que le da una cierta unidad a su obra, son los escritos del
materialismo dialctico e histrico de Marx y Engels, de los que era un profundo
conocedor. De hecho, Vygotsky como los psiclogos soviticos de su poca, se
plante la tarea de construir una psicologa cientfica acorde con los planteamientos
marxistas, la cual segn el no poda ser derivada en forma inmediata de stos, sino
que exiga la realizacin de un trabajo de reflexin terico-metodolgica que
mediatizara con el conocimiento psicolgico adquirido hasta entonces (v. Carretero,
1986; Leontiev, 1991; Riviere, 1985; Vigotsky, 1991). De este modo, Vigotsky se
plante la tarea de realizar tan colosal empresa.
De acuerdo con varios autores, la obra del autor sovitico sufri varias
transformaciones que se dejan ver en sus escritos debido a las influencias de otros
autores y enfoques contemporneos, a las aportaciones de las investigaciones
realizadas por l y su equipo, y al continuo y sistemtico trabajo de reflexin terica
(V. Larochevski y Gurguenidze, 1991; Lee, 1987).
Despus del perodo estalinista, la obra de Vygotsky fue revalorada en la Unin
Sovitica (sus obras no salieron nuevamente a la luz pblica hasta 1956, luego de
permanecer oficialmente prohibidas despus de su muerte) extendindose su influjo
hasta la psicologa occidental; prueba de ello se encuentra en la traduccin al ingls
de su libro Pensamiento y Lenguaje en 1962 que J. Bruner prolongara.

37

En la actualidad, nadie pone en duda la vigencia de la obra vygotskiana; empero es

un hecho casi consensual que los autores interesados en estudiar y continuar con su
planteamiento, sealan que sus escritos psicolgicos constituyen una teora
inacabada (a pesar de los esfuerzos continuados por otros psiclogos soviticos tan
relevantes como Luria, Leontiev, Zaporozhats, Galperin y Elkomin entre otros). As
mismo se comenta que algunos puntos de ella merecen ciertas reflexiones,
precisiones y anlisis.
De hecho en los ltimos quince aos, en Norteamrica y en muchos pases se ha
manifestado una tendencia creciente por retomar sus ideas e hiptesis bsicas de
gran potencia heurstico, con el fin de comprobarlas o desarrollar ms all las lneas
de investigacin propuestas por l. Cabe mencionar que algunos de estos trabajos
se han llevado a cabo y siguen desarrollndose con mucho dinamismo en campos
como la cognicin cotidiana (everyday cognition), la psicolingustica, la psicologa
evolutiva, las investigaciones interculturales y la educacin, por autores como J.
Wrtsh; M. Hickmann; B. Rogoff; N. Minick y A.L. brows; C. Coll, por citar solo a los
ms representativos.
Metas de la Educacin.
A partir de los escritos vygotskianos, sin existir un planteamiento explcito en
relacin al problema de las metas educativas, podra argumentarse que la
educacin debe promover el desarrollo sociocultural e integral del alumno (Miras,
1991).
La cultura proporciona a los miembros de una sociedad, las herramientas necesarias
para modificar su entorno fsico y social. De gran relevancia para los individuos
resultan los signos lingsticos (el lenguaje) que mediatizan las interacciones
sociales y transforman incluso las funciones psicolgicas del nio (funciones
psicolgicas superiores) y en sentido amplio lo vuelven ser humano.
La educacin, entonces, es un hecho consubstancial al desarrollo humano en el
proceso de la evolucin histrico cultural del hombre. Es a travs de este proceso
sociocultural como se transmiten los conocimientos acumulados y culturalmente
organizados por generaciones y se entretejen los procesos de desarrollo social con
los de desarrollo personal, los cuales segn la expresin de M. Coll (1985) se van
autogenerando mutuamente (V. tambin Coll 1987).
En este sentido, para Vygotsky los procesos de desarrollo no son autnomos de los
procesos educacionales. Ambos estn vinculados desde el primer da de vida del
nio, en tanto que ste es participante de un contexto sociocultural y existen los
otros (los padres, los compaeros, la escuela, etc.), quienes interactan con l
para transmitirle la cultura, los productos culturales y son copartcipes de su
aculturacin. No se puede hablar de desarrollo sin ubicarlo dentro de un contexto
histrico-cultural determinado (Miras 1991).
De manera especfica, la educacin se coordina con el desarrollo del nio a travs
de lo que Vygotsky denomin la zona de desarrollo prximo (ZDP., la distancia
existente entre el nivel real de desarrollo del nio expresada en forma espontnea y
o autnoma y el nivel de desarrollo potencial manifestada gracias al apoyo de otra
persona). Este concepto cognoscitivo y la cultura ( esto, ese mismo tiempo que se
producen conocimientos y formas sobre cmo ensearlos, se construye el saber
sociocultural).
Conceptualizacin del aprendizaje.

38

De acuerdo con Vygotsky (1979) los procesos de aprendizaje y desarrollo se influyen

entre s; esto es, existe unidad pero no identidad entre ambos (en el sentido
dialctico) y las relaciona en que interacten son complejas (Brown y Reeve 1987).
Ambos estn entretejidos en un patrn de espiral complejo.
Como seala Palacios (1987) , lo que se puede aprender est en estrecha relacin
con el nivel de desarrollo del nio; del mismo modo el aprendizaje influye tambin
en los procesos de desarrollo y especialmente en aquellas circunstancias donde se
ha logrado un cierto grado de desarrollo potencial. No hay aprendizaje sin un nivel
de desarrollo previo, como tampoco hay desarrollo sin aprendizaje (v. Carretero,
1986 Pozo, 1989).
Empero, Vygotsky enfatizaba el importante papel que desempea el aprendizaje en
los procesos evolutivos. De acuerdo con Pozo (1989), si nos basamos en la ley de
doble formacin enunciada por Vygotsky, el aprendizaje antecede temporalmente al
desarrollo y contribuye determinantemente para potenciarlo.
Lo anterior quiere decir, traducido al campo pedaggico, que las experiencias
adecuadas de aprendizaje deben centrase no en los productos acabados del
desarrollo (nivel de desarrollo real), sino especialmente en los procesos de
desarrollo que an no acaban de consolidarse (nivel de desarrollo potencial) pero
que estn en camino de hacerlo. En resumen, la instruccin escolar debiera de
preocuparse menos por las conductas y conocimientos fosilizados o
automatizados y ms por aquellos en proceso de cambio.
En este sentido, la instruccin o enseanza adecuadamente organizada debe estar
basada en la negociacin de zonas de desarrollo prximas; es decir, debe servir
como un imn para hacer que el nivel actual de desarrollo del educando se
integra con el potencial. Esas modificaciones, a su vez, pueden promover progresos
en el dominio del conocimiento especfico y posiblemente en el desarrollo
cognoscitivo general. Como han sealado algunos, la ZDP es un dilogo entre el
nio y su futuro, entre lo que es capaz de hacer hoy y lo que ser capaz de hacer
maana, y no entre el nio y su pasado (v. Del Ro y Alvarez, 1991).
Papel del maestro.
De las teoras revisadas, una asignan al maestro un rol directivo del proceso de
enseanza-aprendizaje y otros lo conciben como un gua o inductor dentro de un
esquema esencialmente no directivo. Para Vygostky el profesor debe desempear
los dos papeles pero en momentos distintos; esta postura lo diferencia de las otras
escuelas.
De acuerdo con los escritos vygotskianos, el maestro es un experto que gua y
mediatiza los saberse socioculturales que debe aprender e internalizar el alumno.
Ensea en una situacin o contexto de interactividad, negociando significados que
l posee como agente educativo, para intentar compartirlos con los alumnos,
quienes no los poseen pero que os han de reconstruir. Dicho en forma sinttica, el
profesor debe acoplar los saberes socioculturales con los procesos de internalizacin
subyacentes a la adquisicin de tales conocimientos por parte del alumno (v. Coll
1991; Edwards y Mercer, 1988).
En su quehacer educativo, para lograr esa negociacin de conocimientos, el maestro
debe ir promoviendo continuamente zonas de desarrollo prximo. De este modo, su
participacin en el proceso educativo para la transmisin de algn contenido
(conocimiento, habilidades, procesos) en un inicio debe ser principalmente

39

directiva, creando un sistema de apoyo que J. Bruner han denominado

andamiaje por donde transitan los alumnos (y sin el cual ellos no podran aspirar a
niveles superiores de desempeo y ejecucin). Posteriormente, con los avances del
alumno en la adquisicin o internalizacin del contenido, va reduciendo su
participacin hasta el nivel de un simple espectador emptico.
Para crear y negociar zonas de desarrollo prximo, el maestro debe ser experto en
el dominio de la tarea o del conocimiento a impartir y ser sensible a los avances
progresivos que el alumno va realizando.
En la concepcin sociocultural podemos hacer extensiva la nocin de maestro a
cualquier otro gua o experto que mediatize o provea un tutelaje, an en situaciones
de educacin informal o extraescolar que propician un aprendizaje guiado.
En este sentido, hay que destacar que se han realizado varios estudios, las cuales
han demostrado como otras figuras de enseanzas hacen uso de la nocin de
andamiaje propuesta por Bruner y basada en la nocin de zona de desarrollo
prximo. Por ejemplo, vale la pena mencionar los trabajos que han investigado a
travs de un anlisis microgentico las interacciones dladicas madre e hijo, que
suponen una cierta instruccin entre los que destacan los estudios de Bruner y Coll
y los realizados por Wertsch, McLanne y otro v. Wrtsh (1988), as como aquellos
otros realizados sobre aprendizaje cooperativo en grupos pequeos de nios, bajo el
paradigma de la enseanza recproca (Brown), o las investigaciones realizadas en
escenarios naturales de corte ms bien etnogrfico (v. ms Rogoff y Lave) Sobre la
llamada enseanza Prolptica (v. mas abajo).
Concepcin del alumno.
El alumno debe ser visto como un ente social, protagonista y producto de las
mltiples interacciones sociales en que se ve involucrado a lo largo de su vida
escolar y extraescolar. Las funciones psicolgicas superiores de hecho son producto
de estas interacciones sociales, con las cuales adems mantienen propiedades
organizacionales en comn.
El nio-alumno, gracias a los procesos educacionales sustentados ******
interactividad, consigue aculturarse y socializarse y al mismo tiempo se
individualizan *****.
En ese sentido (el de la interactividad) el alumno es una persona que ****
conocimiento, primero en el plano interindividual y posteriormente en el plano
intraindividual, proceso que es denominado ley de la doble formacin del desarrollo.
El proceso de internalizacin, tal como lo sealan varios autores, debe ser entendido
como de reconstruccin, lo interesante es que no debe verse como un acto
puramente individual sino como una autntica coautora, esto es, compartida
tambin por el profesor y los compaeros (v. Wersch, 1988; Coll, 1991).
Por tanto, el papel de la interaccin social con los otros (especialmente los que
saben ms: experto, maestro, padres, nios, mayores, iguales, etc.) es
considerndote importancia fundamental para el desarrollo cognoscitivo y
sociocultural.
Brown y Reeve (1987) sugieren que los nios tambin pueden ser creadores de sus
propias zonas de competencia, aunque para explicarlo sera necesario el papel de
uno o ambos de las siguientes argumentos: 1) que los nios hayan probablemente
internalizado de alguna o de otra forma la audiencia (el papel de los otros), despus
de verse implicados en situaciones interactivas que involucrasen la generacin de
zonas de desarrollo prximo y 2) que ello no dependa exclusivamente de la

40

influencia externa, sino que es un producto de la construccin del conocimiento y/o

de la organizacin interna del propio aprendizaje (los nios no slo son capaces de
resolver problemas sino incluso de planterselos).
Metodologa de la enseanza.
La metodologa bsica de enseanza que los vygotskianos destacan como
verdaderamente significativa, se fundamenta en la creacin de zonas de desarrollo
prximo (ZDP) con los alumno, para determinados dominios del conocimiento.
El profesor debe ser un experto en ese dominio del conocimiento particular y
manejar procedimientos instruccionales ptimos para facilitar la negociacin de las
zonas.
Hay que tener presente que la creacin de la ZDP se da siempre dentro de un
contexto de interactividad entre maestro-alumno (experto-novato en genera) y el
inters del profesor consiste en trasladar al educando de los niveles inferiores a los
superiores de la zona, prestando un cierto grado necesario de consecuencia y
competencia cognoscitiva, guiado con una sensibilidad muy fina, a partir de los
desempeos alcanzados paulatinamente por los alumnos. Igualmente, en paralelo
con ese traspaso se logra la cesin de la responsabilidad y el control en el
desempeo de la tarea o del contenido aprender. Esto es, lo que l alumno al inicio
no era capaz de realizar o entender por s solo y en cambio si poda realizarlo con la
ayuda del maestro (era regulado por otro: actividad exorregulada), posteriormente
era capaz de desarrollarlo o entenderlo por si mismo sin necesidad de alguna ayuda
externa (regularlo por s mismo: autorregulacin).
Segn Tharp y Gallinero (1988, cit por Durn, 1988), la tarea instruccional dirigida a
lograr el traspaso y cesin de control del maestro al alumno, se realizar por medio
de la combinacin de las siguientes estrategias: 1) modelamiento 2) provisin de
retroalimentacin 3) instrucciones verbales 4) Moldeamiento 5) planteo de
preguntas y 6) contexto y explicaciones del profesor (estructuracin cognitiva).
Como ya ha sido sealando anteriormente en las fases iniciales de enseanza el
maestro toma un papel ms directivo y provee un amplio contexto de apoyo
(andamiaje); a medida que aumenta la comparecencia del alumno en ese dominio,
reduce su participacin sensiblemente. El educando, durante todo este proceso,
debe ser activo y manifestar un alto nivel de involucramiento en la tarea.
En varios trabajos se han identificado diferencias pero sobre todo grandes****
puntos, al estudiar cmo ensean los expertos a los novatos a realizar actividades
de trabajo *** (Vg., tejido, sastrera, carpintera, etc.) en contextos naturales de
aprendizaje y aculturacin.
A este tipo de situacin de aprendizaje se le ha denominado enseanza prolctica o
de aprendiz. En ella, los expertos (generalmente adultos) tienen como tarea
principal la realizacin de las actividades de su oficio y slo como segunda tarea la
de iniciar al novato y/o supervisar su progreso (situacin inversa respecto a la de
instruccin formal). De inicio es el adulto quien toma la responsabilidad total de la
actividad, mientras que los aprendices sin simples observadores o espectadores e
incluso pueden llevar a cabo otras actividades un tanto distantes. Poco a poco el
novato o aprendiz se vuelve responsable de una pequea parte del trabajo (por
iniciativa propia y/o del experto). Cuando el novato llega a ser ms hbil, el experto
cede responsabilidades, modelando la conducta apropiada y ocasionalmente gua al
nio a incrementar su nivel de participacin. Esta situacin prosigue paulatinamente
hasta que el novato alcanza niveles superiores de desempeo y maestra.

41

P. Greenfield, estudiando la enseanza prolptica, ha identificado cinco elementos

comunes en la situacin de instruccin explcita (no formal):
1) el grado de ayuda o andamiaje es adaptado al nivel actual del aprendiz.
2) la cantidad de apoyo o andamiaje decrece cuando la habilidad, del aprendiz
aumenta.
3) para un aprendiz en cualquier nivel de habilidad, se le ofrece mucho apoyo si la
dificultad de la tarea crece y se le reduce el andamiaje si la dificultad disminuye.
4) el andamiaje es integrado junto con el modelamiento.
5) la ayuda o andamiaje, una vez internalizado, permite una ejecucin habilidosa
independiente.
Evaluacin.
La evaluacin debe dirigirse no slo a los productos del nivel de desarrollo real de los
nios, que reflejan los cinco evolutivos ya completados (como lo hacen los test
psicomtricos comunes y las pruebas de rendimiento escolar), sino sobre todos
deben servir para determinar el nivel de desarrollo potencial (las competencias
emergentes que son puestas de manifiesto por las interrelaciones con otras que
les proveen texto). Si es posible, se establece lo que algunos autores han
denominado la amplitud de la competencia cognitiva en dominio especfico de
conocimiento (V. Vygotsky, 1979; Brown y Reeve, 1987).
En este sentido debe hablarse de una evaluacin dinmica (v. Feuerstein, Ludoff,
Brown y Minick), un concepto radicalmente distinto al esquema tradicional
esttico de la evaluacin psicomtrica y escolar. La evaluacin dinmica difiere
en dos aspectos con respecto a la evaluacin esttica: 1) se evalan los
productos pero especialmente los procesos en desarrollo y 2) se plantea una
relacin diferente entre examinador-examinado en comparacin con la que exige
la evaluacin esttica (de fuertes connotaciones empiristas, que exige una
separacin o un alejamiento extremo entre ambos, para lograr la objetividad en
la evaluacin).
Este tipo de evaluacin tan original, constituye una de las propuestas ms
interesantes de Vygotsky y se realiza a travs de la interaccin continua entre
examinador-examinado, donde el primero presta una serie de ayudas
(previamente analizadas y que son de distintos niveles, porque aportan un apoyo
diferencial para la respuesta correcta) segn el nivel de desempeo mostrado por
el nio espontneamente frente a una prueba o tarea determinada, etc. En ese
sentido, aquellos nios que requieran un nmero mayor de ayudas, sin duda
tendrn un potencial de aprendizaje ms reducido en comparacin con quienes
no hayan requerido de tantas.
De este modo se compara el nivel de ejecucin espontneo con el nivel de ejecucin
logrado el apoyo del examinador, considerando la cantidad y calidad de las
ayudas (de manera que a mayor cantidad o calidad de ayudas el nio recibe un
puntaje menor y viceversa).
Por tanto, el fin bsico de la evaluacin dinmica consiste en diagnosticar el potencial
de aprendizaje *** bien la amplitud de las zonas de los alumnos (Brown y Reeve
1987). De igual manera, la evaluacin dinmica no slo sirve para determinar el
nivel potencial de aprendizaje, sino que indentifica tambin las lneas de accin
por donde deberan encaminarse las prcticas educativas para alinear el
aprendizaje y el desarrollo cognoscitivo.

42

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