1. INTRODUO Um dos ramos fundamentais da sociedade a educao.

. Justamente por isso, todas as precaues devem ser tomadas a fim de que o seu principal papel, que o de educar e formar cidados, seja efetivamente cumprido. Nesse contexto, nos ltimos anos aumentou-se exponencialmente o interesse da comunidade cientfica em desenvolver novas metodologias para facilitar o processo de ensino aprendizagem, como tambm tornar o ambiente escolar mais atrativo e assim transformar a sala de aula em local agradvel onda possa ser construdo os conhecimentos fundamentais aos discentes da melhor forma possvel. Entende-se que os mtodos de ensino e de aprendizagem so expresses educacionais e, ao mesmo tempo, uma resposta pedaggica s necessidades de apropriao sistematizada do conhecimento cientfico em um dado momento histrico representando um processo dialtico de produo. Atualmente com o advento da tecnologia, os processos de ensino tiveram/ tm que se adequar nova realidade, e por isso j se fala bastante atualmente em tecnologia da informao e comunicao no ensino. No ensino de qumica no diferente. Mesmo se tratando de uma cincia de suma importncia e com diversas aplicaes no cotidiano, ela de certa forma abstrata e em algumas situaes de difcil entendimento. Dentre as principais metodologias de ensino pode-se citar a tradicional, redescoberta, escola nova, construtivismo, e os mtodos atuais (tais como problematizao, contextualizao, e pesquisa-ao). O Objetivo desse trabalho apresentar ao leitor o estado da arte dessas tcnicas, bem como situ-las no contexto educacional atual. .

2. Mtodos Atuais de Ensino

2.1.

Ensino por Problematizao

A problematizao aborda uma dimenso que vai alm da pedaggica, por isso uma das metodologias que contribui significativamente para aumentar a capacidade de percepo crtica do sujeito. O ponto de partida para que ela acontea a anlise crtica e reflexiva que os sujeitos exercem sobre uma dimenso da realidade concreta (cotidiana), apresentada a eles como um problema para o qual eles podem construir respostas [1]. Mas para isso os mesmo devem pensar criticamente e no apenas chegar a encontrar respostas de forma simples em apoios didticos como livros. A problematizao consiste na construo de situaes-problema que iro estruturar as situaes de aprendizagem, dando-lhes um significado percebido pelos alunos. O filsofo Gaston Bachelard (1996) j alertava que havia a necessidade de construir problemas para os quais os alunos deveriam a partir de uma reflexo propor resolues dos mesmos. Os problemas cientficos no so naturais para os educandos, o que permite at em falar sobre desafio, ou seja, o discente retirado da sua zona de conforto e colocado em uma zona na qual ter que se readaptar, e assim se constri o conhecimento [2]. Karl Popper (1974) tambm destacou que na escola se ensinam respostas a perguntas que no foram feitas. Nesse sentido, Vlassis e Demonty (2002), ao discutirem as caractersticas de uma situao-problema, afirmam que por mais evidente que isso possa parecer, a situao deve verdadeiramente pr um problema aos alunos [2]. As situaes-problema, no se constituem por si mesmas, no se trata de ilustrar os assuntos a serem, ou que foram ensinados. Trata-se de construir um cenrio de aprendizagem, com pontos de partida e de chegada bem definidos. Cabe ao professor juntamente com os alunos coordenarem esse processo. Nesse contexto as situaes-problema tem que ser estruturadas e organizadas de tal modo que se apresentem como um problema de fato, mas que ao mesmo tempo os alunos vislumbrem possibilidades de alcanar a soluo. A resoluo de problemas como mtodo de ensino no uma novidade pedaggica. Foi desenvolvida a partir das Idias de Dewey, em meados do

sculo XX. Dewey propunha a soluo de problemas Como forma de desencadear o pensamento reflexivo, como a forma mais elevada de pensamento. O papel da escola nesse sentido seria o de criar condies favorveis para os alunos desenvolverem formas de pensar reflexivamente, de modo a atingir uma lgica no ato de pensar [3]. A Metodologia da Problematizao surge dentro de uma viso de educao libertadora, voltada para a transformao social, cuja crena a de que os sujeitos precisam instruir-se e conscientizar-se de seu papel, de seus deveres e de seus direitos na sociedade. Trata-se de uma concepo que acredita na educao como uma prtica social e no individual ou individualizante. Seus fundamentos esto em PAULO FREIRE, depois DERMEVAL SAVIANI, JOS CARLOS LIBNEO, CIPRIANO CARLOS LUCKESI [3]. Uma das primeiras referncias tericas encontradas nessa metodologia o Mtodo do Arco, de Charles Maguerez, do qual conhecemos o esquema apresentado por Bordenave e Pereira (1982). Nesse esquema constam cinco etapas que se desenvolvem a partir da realidade ou um recorte da realidade: Observao da Realidade; Pontos-Chave; Teorizao; Hipteses de Soluo e Aplicao Realidade (prtica) [4]. Inspirados em exemplos de experincias de mais de 30 anos, realizadas no Canad e na Holanda (em Maastricht) principalmente, e tambm por recomendao das sociedades das escolas mdicas para pases da frica, sia e Amrica Latina, vrias escolas de Medicina no Brasil buscaram adotar a Aprendizagem por problematizao em seus currculos. Essa foi uma das principais portas de entrada desse tipo de ensino no Brasil. Mas o desenvolvimento real desse tipo de metodologia s se deu no incio do sculo corrente, quando se percebeu a necessidade de utilizao de um conjuntos de mtodos do ensino para a construo da aprendizagem significativa. A utilizao da Metodologia da Problematizao para o desenvolvimento do pensamento crtico e reflexivo foi estudada por Giannasi (1999), em sua tese de Doutorado, e por Tacla (2000), em sua dissertao de Mestrado. O desenvolvimento do pensamento crtico e criativo com a aplicao do Mtodo do Arco foi estudado por Prado Jr. (2001), tambm no Mestrado e todos concluram que a vivncia da Metodologia da Problematizao no ensino pelos

alunos, ampliaram suas habilidades de pensamento reflexivo, crtico e criativo, fortalecendo o mtodo como uma alternativa vivel para a educao problematizadora [5]. Ao lado do reconhecimento de seu potencial como um mtodo de ensino algumas questes prticas tm sido levantadas por alunos e docentes interessados em utilizar o mtodo. Dvidas como: de que maneira preparar os alunos para trabalhar com a Metodologia da Problematizao; que temas podem ser estudados atravs do mtodo; com que tipo de participantes mais adequado aplic-lo; como utilizar o tempo; como formular o problema e como levantar os pontos chave [5]. Alguns relatos do uso da Metodologia da Problematizao apontaram para certo grau de insegurana por parte de alunos e docentes quando aplicada pela primeira vez e para a necessidade de fundamentao terica, enquanto um assunto novo que precisa ser estudado pelo docente que aplica o mtodo. E finalizando, h tambm a questo da credibilidade das inovaes de ensino, sendo necessrio contar com o apoio institucional, para tirar o aluno da sala de aula tradicional, que deve ser obtido antes de apresentar a proposta aos alunos [5].

2.2.

Ensino por Contextualizao

A ideia de um ensino de qumica contextualizado est cada vez mais presente no discurso dos professores e educadores, o que no significa, necessariamente, que seja uma prtica corrente na escola. Os prprios documentos oficiais do Ministrio da Educao ressaltam a contextualizao, juntamente com a interdisciplinaridade, como um dos pressupostos centrais para implementar um ensino por competncias. Isso fica especialmente claro nas Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Mdio (DCNEM) e nos Parmetros Curriculares Nacionais (PCN e PCN+). bastante comum, entretanto, associar a contextualizao com o cotidiano dos alunos e seu entorno qumico. Ou ainda, a atribuio de um certo valor de uso aos saberes escolares, na expectativa de responder aos questionamentos daqueles alunos que no veem sentido em aprender cincias na escola. Em sntese, a contextualizao parece servir como

elemento motivador da aprendizagem. Essa interpretao da contextualizao acaba sendo reforada pelas prprias DCNEM, ao afirmarem que possvel generalizar a contextualizao como recurso para tornar a aprendizagem significativa ao associ-la com experincias da vida cotidiana ou com os conhecimentos adquiridos espontaneamente (Brasil, 1999, p.94). Segundo Lopes (2002), o conceito de contextualizao foi desenvolvido pelo MEC por apropriao de mltiplos discursos curriculares, nacionais e internacionais, oriundos de contextos acadmicos, oficiais e das agncias multilaterais. Lopes identifica vrias concepes relacionadas ao termo contextualizao que se relacionam s ideias de Dewey, David Stein e sua ideia de uma aprendizagem situada, Chervel, aos princpios de Mager, s ideias de Paulo Freire, Piaget e Vigotsky, alm de explorar os princpios da perspectiva CTS [6]. Tais concepes de contextualizao se originaram dos contextos significativos apontados por esses autores para o ensino de cincias: Realidade, vida, vivncia, mundo, cotidiano, trabalho, cidadania, contexto social, contexto histrico e cultural, conhecimentos prvios do aluno e disciplinas escolares [6]. No que tange s orientaes oficiais, j em 1988, a proposta curricular da Coordenadoria Estadual de Normas Pedaggicas CENP rgo constitutivo da Secretria da Educao do Estado de So Paulo, atribua elevado grau de importncia contextualizao. Mais recentemente, a Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional de 1996, a LDBEN, enfatiza a importncia da contextualizao. A referida Lei, entre outras coisas, estabelece que o aluno, ao concluir o ensino mdio, tenh a uma formao tica com o desenvolvimento de sua autonomia intelectual e seu pensamento crtico [7]. Outro documento oficial, os Parmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Mdio (PCNEM), tambm prope a contextualizao para o ensino das disciplinas. Os PCNEM apontam que, partindo de estudos preliminares do cotidiano, o aluno pode construir e reconstruir conhecimentos que permitam uma leitura mais crtica do mundo fsico e possibilitem tomar decises fundamentadas em conhecimentos cientficos, favorecendo o exerccio da cidadania [6].

Mais recentemente, em 2006, foram publicadas as Orientaes Curriculares para o Ensino Mdio (BRASIL, 2006). Tal documento, tambm oriundo de discusses sobre os PCNEM, contribui para o debate sobre a contextualizao como um pressuposto importante no ensino de Cincias, uma vez que tem o papel de mediar o dilogo entre as disciplinas, principalmente daquelas que tomam como objeto de estudo, o contexto real, situaes de vivncia dos alunos, os fenmenos naturais e artificiais, e as aplicaes tecnolgicas [7]. Um dos primeiros trabalhos de pesquisa sobre a contextualizao no ensino de Qumica, ps PCNEM, foi realizado por Santos e Mortimer (1999). Outro trabalho sobre a contextualizao no ensino de Qumica foi desenvolvido por Wartha (2002). Ricardo (2005) realizou uma anlise crtica sobre as noes de competncias, interdisciplinaridade e contextualizao presentes nos documentos DCNEM, PCN e PCN+ [7]. No caso do ensino por contextualizao verifica-se ser um tema bastante atual, ou seja, o nmero de trabalhos referidos a esse tema datam dos anos 90 para a atualidade, de forma geral. Assim, tal metodologia se constitui como um desafio aos professores, uma vez que utilizar metodologia novas requer coragem e estudo por parte dos docentes. Porm se utilizada de forma correta, a contextualizao, assim como outras pode eficientemente contribuir para uma maior motivao do aluno em aula, bem como melhorar o processo de ensino-aprendizagem. 2.3. Ensino por Pesquisa-Ao

A pesquisa-ao um tipo de pesquisa que em oposio ao modelo tradicional pode ser considerada como independente e objetiva. Analisando a estrutura do seu prprio nome, inferimos que o fazer pesquisa-ao tende a tornar em um s elemento a pesquisa e a ao ou prtica, quer dizer que essa dinmica busca desenvolver e desvencilhar o conhecimento a

respeito dos fatos tendo como parmetro a prtica cotidiana. Logo, podemos defini-la como uma maneira de se fazer pesquisa em situaes em que tambm se uma pessoa da prtica e se requer melhorar a compreenso da mesma [9].

Para entender as origens da pesquisa-ao recorremos aos estudos do alemo Kurt Lewin (1890-1947) que para muitos autores teria sido o fundador da pesquisa-ao atravs de seus trabalhos de interveno psicossocial. Ao longo dos seus escritos percebe-se sua preocupao frequente com a questo social e tambm com a importncia de uma ao investigativa voltada para essa problemtica [9]. Historicamente podemos situar o desabrochar das prticas envolvendo a pesquisa-ao na dcada de 1960, quando na rea de Sociologia rapidamente ganhou terreno a ideia de que o cientista social deveria sair de seu isolamento, assumindo as consequncias dos resultados de suas pesquisas e coloc-los em prtica, para interferir no curso dos acontecimentos. Engel (2000) diz que a pesquisa-ao em sala de aula tambm se revelou como um instrumento eficiente para o desenvolvimento profissional dos professores [9]. No entender de Nunan (1993), este tipo de pesquisa constitui um meio de desenvolvimento profissional de dentro para fora, pois parte das preocupaes e interesses das pessoas envolvidas na prtica, envolvendo-as em seu prprio

desenvolvimento profissional. Atualmente, a pesquisa-ao utilizada em diversos contextos e sob inmeras fundamentaes tericas. Mostra-se, principalmente, como meio de formao e de mudana participativa. Kemmis & Wilkinson apresentam a pesquisa-ao no contexto educacional, no apenas como meio de mudana participativa, mas como meio de desenvolvimento profissional [8]. Investigaes realizadas no mbito do ensino de cincias apresentam a pesquisa-ao como opo metodolgica adotada em processos realizados na formao inicial de licenciandos e em programas de formao continuada de professores (Rosa & Schnetzler) e como estratgia metodolgica para o desenvolvimento de pesquisas (Cerati & Lazarini). A pesquisa-ao, em princpio, busca romper com o modelo de formao pautado na racionalidade tcnica, em que o professor visto como um tcnico ou um mero usurio de tcnicas curriculares pensadas e elaboradas por outros especialistas. Contra a prtica aplicacionista, a pesquisa-ao (...) vem se apresentando como uma alternativa de reconstruo do significado do

exerccio das prticas pedaggicas, em especial na ressignificao da natureza da prtica docente [8].

M.A.; MION, R.A.; A IMPORTNCIA PROBLEMATIZAO NA CONSTRUO E NA AQUISIO CONHECIMENTO CIENTFICO PELO SUJEITO. VII ENPEC, 2009.

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