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La programmazione nella materia scolastica Filosofia*

Il pensiero a pi dimensioni E desiderabile educare gli allievi a molte forme del pensiero? La risposta a questa domanda importante per il professore di filosofia al fine di impostare la propria programmazione. Se si risponde positivamente occorrer infatti prevedere unazione didattica che consenta questo tipo di educazione del pensiero. Se si scelgono impostazioni dellazione didattica che non la consentono, la risposta alla domanda negativa, per quanti sforzi retorici si siano fatti per dire che la propria risposta era positiva. Scrivo questo perch - gli studi sulla didattica della filosofia (approfonditi in rancia e altrove, ma ormai assai scarsi in !talia, stando alla quasi completa stasi delle pu""licazioni in merito# mostrano che la sola presentazione del pensiero filosofico agli allievi non sufficiente per educarli alle molte forme di pensiero che la tradizione filosofica ha ela"orato$ - le verifiche "asate su interrogazioni o questionari, se usate da sole, poich possono essere svolte al meglio con una uniformit di forme espressive e di forme del pensiero% non implicano la necessit di ricorrere a diverse forme del pensiero. ! professori di filosofia che "asano la loro programmazione su una sequenza seriale di spiegazioni (presentazione del pensiero filosofico agli allievi# e verifiche (accertamento che questo pensiero filosofico, nella forma in cui stato presentato, stato studiato e compreso# rispondono quindi implicitamente di no alla domanda posta. Ci sono ragioni per cui educare a molte forme del pensiero non desiderabile? &i sono in effetti ragioni forti per cui molti professori (almeno stando alla rete delle mie conoscenze personali e professionali# non considerano desidera"ile questa forma di educazione. 'escriver( adesso in sintesi non quanto trovo in letteratura (dove si trovano per lo pi) ragioni a favore#, ma quanto mi dicono i colleghi a cui in molte occasioni ho chiesto cosa ne pensassero su questo tema. *cco in sintesi le loro ragioni contro una educazione a molte forme del pensiero% - una prima ragione riguarda lidentit della filosofia, che (mi si ricorda molto spesso# caratterizzata dal logos, dal pensiero razionale, contro altre forme di pensiero$ leducazione a queste altre forme viene quindi considerata una vera e propria a"dicazione al ruolo del pensiero filosofico cos+ come si strutturato nel corso dei millenni in occidente$ non posso essere pi) preciso nel descrivere che cosa de""a intendersi esattamente per ,pensiero razionale,, espressione proposta come traduzione del greco logos, perch cosa data per scontata arma polemica piuttosto che strumento di analisi nel contesto di un dialogo$ - altre ragioni riguardano la didattica% una netta preclusione posta contro le forme di pensiero che implicano creativit, o ricorso allimmaginazione, per limpossi"ilit di controllare che cosa effettivamente lo studente sa attraverso verifiche concrete e oggettive che non possono essere superate se lallievo non ha studiato (cos+ vengono presentate le interrogazioni e i questionari#$ forme di pensiero di questo tipo richiedono infatti anche altri tipi di prove di verifica$ inoltre leducazione a molte forme di pensiero implica da parte del professore la messa in valore di stili cognitivi diversi, nonch pratiche di lavoro filosofico che sono affini a quelle descritte nei testi filosofici (e per lo pi) derivate da essi#, ma assai poco compati"ili con la sequenza seriale spiegazione-verifica.

!n estrema sintesi% molti colleghi (ripeto% molti tra quelli con cui ho avuto occasione di dialogare su questi temi# temono di smarrire lo specifico della filosofica e di perdere il controllo dei processi (verifica"ili# di apprendimento. .emono inoltre di dovere modificare la loro professionalit docente, per la necessit di modificare le pratiche di insegnamento su terreni difficili da controllare come la pluralit delle forme del pensiero. Una scelta politica &hi scrive ha in passato sostenuto in molte occasione la seriet di queste ragioni contro leducazione a molte forme del pensiero, e ne ha aggiunta una personale che proporr( mediante una "reve sequenza% - se educhi qualcuno ad essere li"ero, nel caso la tua azione educativa a""ia successo lallievo sar pi) li"ero - se non desideri un mondo di persone un po pi) li"ere, ti ritroverai con un mondo di persone un po pi) li"ere, quindi meno controlla"ili, meno domina"ili. &ome la ricerca pedagogica ha sottolineato (gli autori a cui penso mentre scrivo queste note sono /ousseau e 'e0e1#, educare una questione di scelte politiche. 2on affatto detto che una maggiore li"ert di pensiero sia lo"iettivo politico scelto% un pensiero unidimensionale e ordinato offre molti vantaggi in termini di efficienza economica, ad esempio, rispetto ad un pensiero multidimensionale altrettanto ordinato. 2on entrer( nel merito di queste scelte politiche, perch non mi competono nella sede tecnica in cui sto scrivendo. Sottolineo soltanto che il pro"lema esiste, cos+ come esiste la necessit di un radicale mutamento nella professionalit docente nel caso si opti per una educazione alla multidimensionalit del pensiero. &os+ anche le difficolt didattiche sottolineate dai colleghi sono ampiamente confermate dalla pratica. !n sede tecnica per( la prima o"iezione, quella sulla identit della filosofia, a non tenere% i filosofi nelle loro opere non hanno affatto proposto un modello unidimensionale di pensiero. Spinoza, per restare al solo campo del logos(nellaccezione con cui prima a""iamo usato questo temine#, ne propone due (entram"i in grado di pervenire ad ,idee adeguate,#$ 3ascal altrettanti (lesprit de finesse e lesprit de gomtrie, utili in settori diversi della ricerca scientifica, per tacere del ,cuore,, termine con cui indica specifica una facolt di conoscenza#. * gli esempi potre""ero moltiplicarsi facilmente. Si pensi ad esempio a 3latone (che davvero ,esplora tutte le vie in tutte le direzioni,#, a 3lotino, e a chi si vuole, perch la tradizione filosofica delloccidente ha in effetti proposto forme multidimensionali di pensiero. La scelta politica. !nfatti% - lo"iezione teorica non tiene$ - le o"iezioni didattiche tengono, ma negli anni 2ovanta e ancora negli ultimi anni proprio in !talia, per lo pi) in rapporto con la ricerca didattica dei colleghi francesi, sono state proposte (da 4ario 'e 3asquale, da *nzo /uffaldi e da me# (5# metodologie di lavoro filosofico adeguate alle pratiche didattiche per una educazione al pensiero multidimensionale. La questione va riportata quindi alla sua vera natura di scelta politica% si desidera educare gli allievi a forme unidimensionali o multidimensionali di pensiero filosofico (quindi di pensiero in entram"i i casi ordinato#6 uali costi implicano le programmazioni c!e mirano ad una educazione ad una determinata forma di pensiero razionale o a molte forme? 3oich la sede nella quale svolgo il mio intervento strettamente tecnica,

proporr( forme di lavoro filosofico nel contesto della programmazione coerenti con entram"e le scelte. 3rima di farlo, conviene per( ricordare i "en noti limiti delle pratiche didattiche e le loro concrete possi"ilit di successo. !n didattica, infatti, non va mai smarrito il principio pedagogico che sottolinea come ogni scelta a""ia un costo e non esistano metodi didattici privi di prezzi da pagare. 'unque% - se si sceglie il modello "asato sulla sequenza spiegazione-verifica, uniforme nei tre anni dellinsegnamento filosofico, si dovr rinunciare alleducazione a forme di pensiero non compati"ili con questo modello$ per conseguenza, si dovr rinunciare anche al recupero scolastico "asato su forme diverse di pensiero e quindi a tutte quelle pratiche didattiche di recupero efficaci quando non efficace lunica consentita dal modello spiegazione-verifica (e cio rispiegare in modo diverso e costringere lallievo a studiare di pi), agendo sulla doppia leva della paura e della motivazione$ pi) sulla prima tuttavia, perch il modello spiegazione-verifica ha poche possi"ilit nellagire sulla motivazione, se non spontanea#$ - se si sceglie uno dei modelli didattici compati"ili con leducazione alla multidimensionalit del pensiero, si dovr rinunciare al controllo di tutte le varia"ili che sare""e desidera"ile sottoporre a verifica e si dovr fare i conti con quella ,anarchia, di cui parla e1era"end che nelladolescenza pu( assumere caratteri estremizzati (il riferimento pertinente% e1era"end parla dei metodi di ricerca, ma la filosofia per gli allievi a cui si propongono questi metodo proprio questo% ricerca#$ il costo quindi la rinuncia alla linearit e alla semplicit del percorso spiegazione-verifica, rinuncia che pu( rivelarsi pesante soprattutto per il professore% come "en noto, tutte le li"ert (non solo la multidimensionalit del pensiero# hanno un costo, poich implicano responsa"ilit e ordine auto-imposto e non etero-imposto. " # La programmazione basata sulla se$uenza spiegazione#verifica# recupero Secondo questo modello la programmazione molto semplificata perch le attivit didattiche sono soltanto di tre tipi. - La spiegazione. !l messaggio a senso unico, dal professore allallievo, secondo la molteplicit massima possi"ile di linguaggi e di stili cognitivi consentiti dalla unidirezionalit del canale comunicativo$ questa multiformit quindi per forza di cose limitata, ed legata alle metodologie di spiegazione utilizzate &hi scrive convinto che le capacit individuali dellinsegnante indipendenti dalle tecniche utilizzate devono entrare in gioco il meno possi"ile% ardo spiegare tutte le mattine filosofia per quaranta anni della propria vita professionale facendo affidamento su questo. * molto meno arduo fare affidamento su tecniche. &hi scrive sa molto "ene che questa posizione rifiutata dalla tradizione dellinsegnamento filosofico in !talia. Sa anche che il lavoro di un medico, di un avvocato, di un ingegnere, di un professionista in qualsiasi settore, segue regole e metodi e non si affida pi) di tanto sullestro individuale. Le ,"uone pratiche, pagano in tutte le professioni. &hi scrive ritiene quindi che nella propria programmazione il professore pu( trarre vantaggi didattici se mette in conto il massimo possi"ile di differenziazione nelle tecniche di spiegazione, in termini di modalit comunicative, di ricerca degli esempi (la chiave di volta delle spiegazioni, perch consentono il passaggio intuitivo tra lastratto e il concreto#, di percorsi e stili cognitivi, di strategie che allarghino il campo del solo registro ver"ale. 2ulla di nuovo in realt% nessun professore del passato ha

dovuto aspettare lesistenza del computer per proporre forme di multimedialit nel corso della propria spiegazione, perch il mondo multimediale e gli esempi possono essere scelti con questo criterio, e uno schema alla lavagna o forme grafiche accennate col gesso implicano lattivazione di diverse forme del pensiero. - La verifica. &iascun tipo di verifica misura qualcosa e consente di valutare qualcosa. 2on consente di misurare e valutare tutto. Se si vuole misurare e valutare estendendo il campo, occorre prevedere nella propria programmazione una vasta gamma di tipologie di verifiche. Linterrogazione e il questionario (a mia notizia di gran lunga le pi) diffuse tipologie di verifica quando si usa il modello di cui adesso parliamo# misurano e consentono di valutare qualcosa, non tutto. 'unque% fatti salvi linterrogazione e il questionario, in programmazione va previsto molto altro se si desidera una misurazione e una valutazione a largo raggio. La didattica della filosofia ha proposto un numero alto di tipologie di verifiche, che hanno tuttavia il difetto di richiedere una preparazione specifica da parte del professore, cio la padronanza di quelle ,"uone tecniche, che fanno parte del "agaglio professionale del docente. 3reciso che la ragione per cui sono utili una misurazione e una valutazione a largo raggio sta in questo, che ne viene molto facilitato il recupero scolastico. - !l recupero. 7a preliminarmente chiarito che del tutto normale che una parte della classe non ottenga "uoni risultati alle verifiche. 2on una patologia del sistema. 3er conseguenza una programmazione "asata sulla sequenza spiegazione-verifica non pu( fermarsi l+, a meno che lo"iettivo del professore non sia selezionare gli allievi. 4a anche in questo caso qualche attivit di recupero va messa in conto, perch non mai possi"ile escludere errori o pro"lemi incidentali insorti. Le attivit di recupero possono agire su tre livelli% il livello della comprensione e dei metodi di lavoro, quello della motivazione allo studio attraverso il ricorso a sanzioni (sfruttando la paura di una punizione#, quello della motivazione allo studio attraverso linteresse. ! tre livelli non si escludono a vicenda, non c ragione di non "ilanciarli, a meno che non si sia identificato in un particolare livello la ragione del cattivo andamento degli allievi. Le tecniche di recupero (cio le "uone pratiche# sono moltissime, e sono state anchesse ampiamente studiate dalla ricerca didattica. 7a precisato che il professore non pu(, in sede di programmazione iniziale, specificare quali tecniche e quale livello saranno privilegiati, perch non conosce a inizio danno le ragioni che hanno determinato la necessit del recupero. !n sede di programmazione si pu( quindi solo prevedere un tempoaula (accompagnato da lavori a casa# dedicato al recupero. Solo in corso danno si potranno scegliere le modalit opportune. % & La programmazione basata su pratic!e c!e mirano allo sviluppo di forme multidimensionali del pensiero Se si sceglie questa opzione, la programmazione ha una struttura complessa per due ragioni% - il ruolo attivo degli allievi, che implica una gestione delle attivit in aula molto varia$ - la necessit di moltiplicare le tipologie di lezione. !l principio-"ase di questo tipo di programmazione una forte aderenza ai metodi di lavoro filosofico che sono proposti dai filosofi nelle loro opere. Si dovr quindi procedere con rigore filologico% mentre la sequenza spiegazione-

verifica-recupero rende uniforme lintera storia della filosofia che viene trattata con gli stessi metodi autore dopo autore (il professore spiega e presenta i metodi e le teorie dei filosofi seguendo luniforme metodo della spiegazione, che cam"ia poco sia che si stia presentando il gioco dialettico dei dialoghi platonici o lesposizione more geometrico dellEticaspinoziana#, questo tipo di programmazione mira invece a riproporre la filosofia dei vari autori con metodi che richiamano quelli con cui essa stata proposta dai filosofi. 8nche con queste modalit sar comunque necessario prevedere un certo numero di spiegazioni, per cui la lezione in aula assumer un andamento assai vario% le tipologie di lezione si moltiplicheranno. Saranno da prevedere almeno le seguenti% - spiegazioni del professore (in cui il messaggio quindi unidirezionale#$ - lezioni dialogate secondo diverse modalit (tra professore e studenti, tra studenti, tra classi diverse, e cos+ via#, in tutti quei casi in cui le pratiche dialettiche lo richiedono (cos+ ad esempio per gran parte della filosofia antica, e innanzitutto per tutta la tradizione socratico-platonica#$ - lezioni "asate sulle molte tipologie dei lavori di gruppo (soprattutto per lanalisi comune dei testi filosofici#$ - lezioni "asate su esposizioni degli allievi facendo ricorso alla multimedialit (dal cartellone alla visualizzazione di concetti alle presentazioni in 3o0er3oint alle sequenze multimediali al computer#, in modo strettamente legato ai suggerimenti che provengono dalla lettura dei testi filosofici$ - lezioni "asate su lavoro individuale o a gruppi o collettivo sulle immagini, sulle metafore, sul pensiero analogico e cos+ via (ad esempio per la filosofia del Seicento#$ - lezioni fuori aula, laddove sia utile losservazione diretta della natura (ad esempio per lo studio delle teorie aristoteliche# o di determinati elementi storico-artistici (ad esempio per lo studio delle teorie sullarte e sulla storia#$ e cos+ via. 3oich il lavoro sulla multidimensionalit del pensiero va svolto seguendo con rigore filologico le indicazioni dei filosofi nelle loro opere, vanno riproposti i loro metodi. La differenza netta tra il momento della spiegazione e quello della verifica viene quindi sfumata, perch la programmazione su "asa su una trama continua di lavoro filosofico in cui lo studente attivo. Le attivit in aula e a casa si moltiplicano, ma sono attivit per apprendere, non per essere valutati. .uttavia, poich tutto pu( e deve essere oggetto di valutazione, la differenza tra esercitazione e verifica solo legata al fatto che, nella fase conclusiva, il professore decide di assegnare un voto ad un certo lavoro o alla sequenza dei lavori degli allievi o sta"ilisce una data precisa per una verifica con voto. 2aturalmente in questo tipo di programmazione (molto varia, le lezioni si susseguono "en raramente uguali le une alle altre# vanno previsti momenti di stasi e di sintesi% momenti in cui il lavoro svolto si riorganizza con ordine, perch la multidimensionalit del pensiero filosofico non mai disordinata (presso i testi filosofi, e quindi nellaula in cui essi sono in un modo o nellaltro riproposti#. 9uanto al recupero, poich la verifica continua, lo anche il recupero. 9uesto tipo di programmazione parte dal presupposto che del tutto normale che una parte della classe non segua o rimanga indietro o non studi a casa, e interviene su"ito con continue sollecitazioni. Luso regolare degli strumenti multimediali (che legano, su carta o con mezzi audiovisivi o al computer, immagini, suoni, parole, secondo le molte tipologie di resa multimediale del pensiero# mira anche a quella che la teoria didattica proposta da 4ichel .ozzi chiama

,emergere delle rappresentazioni,, consentendo quindi allinsegnante di intervenire nelle fasi dello studio di un autore ( una delle forme di recupero in itinere#. 3oich al momento delle verifiche con voto una parte della classe non avr comunque raggiunto una valutazione sufficiente, la dinamica del lavoro in aula prevede che il lavoro non si fermi l+. !l professore non assegner un voto negativo% non assegner alcun voto. /ichieder una ripetizione del lavoro svolto male con modalit diverse. :na parte degli allievi prevedi"ile che risponder ancora negativamente alle sollecitazioni. 8nche questo nella normalit e non nella patologia del sistema% il professore non ha "acchette magiche. ;a per( molte "uone pratiche a disposizione% prima di arrendersi, e dare un voto negativo, le user. Un esempio di percorso' letica ellenistica La tradizionale pratica dei percorsi, che si affiancano nella programmazione allo studio dei filosofi nella sequenza loro storica, pu( essere utile come esemplificazione dei due modelli di programmazione. Si prenda il caso di un percorso sulletica in et ellenistica. Si potranno proporre - alcuni modelli del !7 secolo a cui la filosofia ellenistica si richiamata nel merito o nel metodo% - una selezione di frammenti etici di 'emocrito$ - le cele"ri pagine di 8ristotele dellEtica nicomachea sul giusto mezzo$ - alcuni frammenti etici delle scuole socratiche (quasi introva"ili in italiano, ma in un percorso di questo tipo una selezione utile#$ - letica di *picuro (ad esempio con la lettura in parallelo della Lettera a Meneceo e di una selezione delle sentenze#$ - letica stoica (va valutato se proporre testi quasi contemporanei a *picuro, che sono pochi e in stato di frammenti, o ricorrere alla tradizione romana, in particolare Seneca o 4arco 8urelio#$ - letica degli scettici (anche qui necessario scegliere tra i pochi frammenti del !7 e !!! secolo e le trattazioni di et romana#. ! due modelli di programmazione non implicano diversificazione nelle scelte sulla selezione dei testi, ma approcci metodologici diversi. Se si sceglie il modello di programmazione "asato sulla sequenza spiegazioneverifica, il professore d per scontata la conoscenza manualistica degli autori studiati (sono parti di programma gi svolti# e spiega i testi, commentandoli, introducendoli, ponendoli in paragone tra loro% costruisce cio la sua lezione lavorando sui testi secondo le molte metodologie di lettura dei testi che la tradizione didattica propone per linsegnamento della filosofia. :sa diversi approcci, e con la sua spiegazione propone implicitamente i diversi metodi di lettura dei testi filosofici. Sceglie se soffermarsi sugli aspetti retorici e sui generi letterari trattati, se mirare al dialogo tra le scuole o alla loro opposizione delle pratiche di vita, e cos+ via. 8l termine delle spiegazioni (che non potranno per ragioni di tempo protrarsi pi) di qualche lezione#, propone agli allievi varie forme di verifica sui testi letti$ le verifiche vanno studiate in modo che analiticamente consentano la verifica di ciascun punto, di merito e di metodo, delle lezioni svolte, e siano rispettose anche delle diversit di approcci degli allievi in ragione dei loro stili cognitivi, dei loro interessi, e cos+ via. Se il professore sceglie il modello che punta alle forme multidimensionali del pensiero, le pratiche di lavoro in aula vanno scelte in rapporto alle due varia"ili

della natura dei testi selezionati e delle caratteristiche della classe% - va deciso se privilegiare il metodo del lavoro d gruppo o i vari metodi che valorizzano le pratiche dialettiche$ - se e come puntare sulle molte metodologie di lavoro autonomo sui testi, da quelle analitiche a quelle sintetiche, alle pratiche di esercizi di riflessione, di confronto o altro$ - va posta molta cura nella pro"lematizzzazione dei testi e nella loro attualizzazione<storicizzazione, secondo le modalit cche la ricerca didattica in filosofia ha chiarito su questi punti$ - va deciso quale ruolo dare alle forme di lavoro creativo, e quali modelli in termini di pratiche retoriche proporre e cos+ via. Note (=# 9uesto testo, in versione diversa, comparso a stampa su 2uova Secondaria di Settem"re 5>>?. (5# La documentazione su queste ricerche non ormai pi) disponi"ile a stampa, ma lo su internet, e il @iardino dei 3ensieri raccoglie ampia parte delle proposte didattiche degli anni 2ovanta. 8 stampa per( ancora disponi"ile , di *nzo /uffaldi e 4ario .rom"ino.

=. Le prove dAingresso
!ntroduzione !n filosofia le prove dAingresso non sono nella tradizione. * "en a ragione% difficilmente possono dare un alto livello di informazione, superiore allAimmagine della classe che un insegnante esperto pu( farsi in poche lezioni o da quanto pu( sapere dai colleghi. ;anno tuttavia alcuni vantaggi. !nnanzitutto permettono di acquisire con grande rapidit informazioni - anche poche, ma a volte preziose - su ciascuno degli studenti e non solo sulla classe nel suo insieme. 2aturalmente si tratta di informazioni profondamente condizionate dalla situazione e non possono costituire il punto di partenza per la valutazione degli studenti% dicono per( alcune cose su quel particolare momento, prima che a""ia inizio lo studio della materia. *A la velocit il vantaggio. 3er il professore cA un pericolo reale, che lAimmagine della classe e dei singoli studenti sia fortemente condizionata dai risultati della prova, sulla cui attendi"ilit non cA mai da prestare troppo affidamento. 9uesto tipo di prove non deve far nascere dei pregiudizi, ma soltanto orientare il lavoro del professore, che deve per( restare sempre pronto a correzioni di rotta anche sostanziali. !n secondo luogo le prove dAingresso permettono di dare su"ito alla classe lAimmagine della nuova materia. 'a questo punto di vista prove di questo tipo non sono affatto una forma di verifica, ma - come tutti gli esercizi in filosofia sono (anche# una tappa nel processo di formazione, tappa importante proprio perch la prima. !n terzo luogo le prove dAingresso permettono al professore una prima definizione del proprio ruolo. La selezione della prova dAingresso, la caratura della difficolt, le regole che il professore fissa per lAesercizio inquadrano su"ito il rapporto didattico. 3ossono quindi essere un momento importante nella

strutturazione dellAanno per lAeffetto riflesso che hanno sugli studenti. !l ,messaggio, che il professore vuol dare alla classe passa molto velocemente. Si tratta quindi di uno strumento che pu( essere efficace per porre su"ito le "asi del metodo di lavoro che si intende seguire e per fissare le regole del comportanto richiesto agli studenti. 'a questo punto di vista la selezione dellAuno o dellAaltro tipo di prova dAingresso , ovviamente, molto importante. Le ragioni che rendono non del tutto affida"ili queste prove dipendono dal fatto che lo studente per forza di cose ,spiazzato, nel fare un lavoro su una materia di cui non ha mai studiato nulla, con un insegnante che non conosce (ricorder "ene e dir in giro di avere fatto una prova di filosofia al primo giorno di scuolaB#. 3u( avere ottime ragioni di prudenza e non desiderare scoprirsi con il professore nuovo$ pu( non avere affatto capito cosa il professore chiede$ e cos+ via. Soprattutto possono essere falsati i risultati degli studenti pi) coscenziosi o pi) du""iosi di s. Se la prudenza nel trarre le conclusioni virt) prima del professore, in questo caso lo ancora di pi). Se la prova dAingresso ha lo scopo di verificare il possesso di a"ilit che il professore ritiene utile o indispensa"ile che siano in possesso degli studenti prima di iniziare il corso di filosofia, allora i conti tornano facilmente e la prova pu( anche dare risultati ragionevolmente corretti (come le prove dAingresso in qualsiasi altra materia#% ma si deve pur ricordare che le stesse informazioni possono essere ottenute in altri modi (per esempio chiedendo notizie sulla classe ai colleghi degli anni precedenti% non sui singoli studenti, tuttavia, per evitare di essere troppo condizionati$ ci sar tempo per i confronti analitici con i colleghi#. Cppure utilizzando le prove dAingresso svolte dal professore di italiano sulle a"ilit di "ase (analisi, sintesi, esposizione, e cos+ via#. &A per( un importante aspetto da considerare. Le prove dAingresso in filosofia consentono di verificare la presenza di a"ilit che saranno utili per lo studio della filosofia e lo sono state meno nello studio delle materie del "iennio, e per conseguenza possono non essere state oggetto di indagine o non essere state stimolate ad emergere nel quadro complessivo della personalit dello studente. !n filosofia, per esempio, sono utili capacit di lavoro autonomo, critico ed a volte autenticamente creativo che possono non esser state stimolate a crescere in modo sistematico in altre materie. 8nzi, per ovvie ed ottime ragioni - visto che queste ,qualit, possono sconfinare nel disordine - possono essere state com"attute dagli insegnanti piuttosto che messe in valore. Scoprirle in una classe o in singoli studenti (in persone, per esempio, che hanno una tradizione personale di risultati non positivi# pu( essere decisivo per una corretta impostazione del lavoro scolastico in filosofia, un lavoro - per esser franchi - che permetta di far passare un certo numero di studenti dal cinque a"ituale a risultati un poA migliori. .rattando di prove dAingresso, non si deve dimenticare che ilosofia materia nuova e come tale "eneficia di una sorta di ,luna di miele, con gli studenti e il professore deve su"ito far leva su comportamenti e a"ilit che sono ,in sonno, negli studenti pi) scadenti se vuole elevare il loro rendimento. (ota' &lassifichiamo qui soltanto alcune prove dAingresso per il primo anno del corso di filosofia. *A utile, in alcuni casi, proporre prove dAingresso anche negli anni successivi, ma non cA utilit a proporne una classificazione perch molte tipologie comuni di esercizi possono essere utilizzate a questo scopo,

selezionandole sulla "ase delle domande che il professore si posto sugli studenti (individualmente o collettivamente#.

)tudio di una situazione


*escrizione !l professore svolge la prima lezione come introduzione ad un pro"lema filosofico. La lezione successiva propone agli studenti un esercizio da svolgere per iscritto in cui chiede di analizzare una situazione reale o li"eramente costruita che illustri il pro"lema descritto nella lezione precedente. @li studenti sono li"eri di utilizzare la forma letteraria che desiderano% il racconto, il dialogo o altro. +egole 9uesto tipo di prova dAingresso si fonda sul principio che lo studente ha gi unAidea, seppur vaga, di cosa sia la filosofia e di quali siano i suoi pro"lemi (o almeno ha unAidea di alcuni#. Si tratta quindi di far emergere dalla memoria, attraverso un processo di riflessione personale e<o collettivo, situazioni che possono essere analizzate alla luce dei concetti filosofici che al"eggiano nella mente. 8l professore possono giungere molte domande su"ito dopo aver assegnato un compito di questo tipo. Disogna resistere alla tentazione di rispondere. Lo studente deve essere lasciato solo e li"ero. 'eve essere chiaro quello che si chiede, ma se unAidea "uona o meno lo studente deve deciderlo da solo. * cos+ per la forma letteraria. 8 questo proposito utile precisare alla classe che non si tratta di un tema di italiano, la forma scritta a cui presumi"ilmente gli studenti sono pi) a"ituati. 2el titolo dellAesercizio si avr cura di ricordare lAimportanza che lo stile sia adeguato al contenuto. Correzione e valutazione Se lo studente ha sufficiente fiducia nel professore (il che non detto che sia, e con qualche giustificazione, perch non lo conosce ancora#, esprimer con li"ert e creativit il suo punto di vista attraverso lAesame di una situazione. 2on cA un modello che va "ene ed uno che va male. 7a "ene qualsiasi modello, ad una precisa condizione% che ponga in essere quanto chiede il titolo. Si deve prestare attenzione al fatto che se lo studente esprime qualcosa di personale, pu( non possedere gli strumenti per far capire la connessione con il discorso filosofico della lezione precedente. !l professore ovviamente non comprende, ma non si devono trarre conclusioni affrettate. 3otre""e trattarsi di pro"lemi espressivi e non di comprensione della filosofia. 8nzi, compiti simili vanno discussi a due, per cercare di capire in un dialogo cosa lo studente aveva in mente. C per far maturare unAidea solo vagamente intuita. !l professore deve decidere se correggere o meno la forma italiana. Si tratta di una prova dAingresso ed "ene marcare la differenza con i temi di italiano. .uttavia nel giudizio una parola sulla forma "isogna pur dirla (e sullo stile#. *strema cautela nel giudizio finale. 3orre sempre in valore i "uoni elementi presenti, indicare cosa sviluppare% il giudizio serve ad aprire un dialogo. * tuttavia necessario non nascondere nulla. Scrivere questo tipo di giudizi quindi operazione notevolmente complessa. uando usare La prova (se non viziata da scarsa fiducia nelil professore# mette in luce se la classe ha predisposizione per il lavoro creativo e di riflessione personale sulla

esperienza. 4ette inoltre in luce lAidea di filosofia che ,gira, per la classe e le attese che gli studenti hanno intorno a questa materia. 9uindi va usata quando si ritiene che una parte del proprio lavoro didattico metter in valore queste a"ilit e utilizzer lAesperienza dei giovani per costruire il discorso filosofico. *A indispensa"ile ricordare quanto detto in premessa, che la prova dAingresso per lo studente una precisa indicazione per il futuro. La prova non va scelta quando si sa gi che non si riproporranno metodi che utilizzano la creativit e la riflessione personale. !l giudizio scritto che il ragazzo legge sul compito deve essere concepito come una delle "attute di un dialogo iniziato con la prima lezione e che continuer collettivamente in classe, individualmente per iscritto. ,arianti Lo stesso tipo di riflessione pu( essere chiesto partendo da un testo scritto (la pagina di un filosofo o di uno scrittore che presenti un caso attinente al tema scelto per la prima lezione#, o da un racconto o da un dialogo scritto da studenti in anni precedenti. LAesercizio pu( essere variato con alcune delle forme degli esercizi creativi. Se lAesercizio assegnato in anni posteriori al primo, si veda quanto detto nella scheda n. -.-. 8nche per questa prova dAingresso utile dare la possi"ilit agli studenti che lo desiderano di utilizzare - almeno in parte - fome espressive non ver"ali o miste, per le ragioni chiarite nella variante 2 della scheda 1.1. (ote - 'a esercizi di questo tipo pu( venir fuori di tutto. Cccorre molta esperienza nel valutare e nel saper leggere tra le righe, per poter valorizzare quanto di "uono cA nei lavori. Si tratta di riconoscere quegli elementi su cui si potr costruire il lavoro filosofico. &he il professore sia ai primi anni o molto esperto, una saggia regola quella di chiedere una revisione ad un collega. - Lo ,studio di una situazione, qui proposto rientra nel quadro degli esercizi tendenti a far emergere le ,rappresentazioni spontanee, degli studenti. !l pro"lema analizzato in 88. 77., 8pprendere a filosofare nelle scuole superiori di oggi, a cura di 4. .ozzi, cap. E, La manifestazione delle rappresentazioni e il loro trattamento didattico.

/rova dialogata come guida ai problemi e ai metodi della ricerca filosofica


*escrizione 2el corso della prima lezione il professore dialoga con gli studenti, ponendo loro situazioni di analizzare, facendoli cadere in contraddizione, guidando la ricerca attraverso sollecitazioni e domande, senza mai dare risposte (limitandosi ad indicare piste di ricerca#. +egole Si tratta di una classica lezione di avvio di un corso di filosofia, che mette su"ito gli studenti di fronte ai pro"lemi, alla ricerca e al metodo del dialogo per condurla. !n questo modo viene fortemente stimolata la partecipazione e il lavoro in prima persona. 4a gli studenti non ne hanno ancora le regole. @i in questa prima lezione si daranno alcune regole, ma adesso lAo"iettivo soprattutto quello di far esprimere gli studenti% "isogna quindi lavorare sulle loro stesse affermazioni, pro"lematizzandole, senza mai chiudere il discorso, ma anzi stimolandolo. LAatteggiamento del professore deve essere quello del

ricercatore e deve dare la sensazione che si stia facendo un lavoro in comune. *A essenziale non assumere atteggiamenti duri (nella forma#, ma saper valorizzare sempre tutto, con fermezza ma allo stesso tempo con modi incoraggianti. LAesercizio parte dal presupposto che vi siano gi molte idee filosofiche em"rionalmente presenti nella mente dei giovani, e soprattutto molti pro"lemi aperti. uando usare LAesercizio davvero una prova dAingresso perch permette al professore di% a# apprendere quale idea di filosofia gli studenti hanno prima di iniziarne lo studio$ "# apprendere se sanno gi dialogare in comune e quali capacit hanno di argomentazione e di riflessione personale, nonch di esposizione. &ondurre un di"attito di questo tipo non certo semplice, tenendo conto del fatto che mentre si dialoga si deve riflettere sugli studenti, li si deve osservare molto - soprattutto i dettagli, spesso rivelatori - tenendo presente che ciascuno tende a dare unAimmagine di s per farsi conoscere (non sta facendo la stessa cosa il professore6#. .uttavia assai utile perch d rapidamente molte informazione e imposta in una precisa direzione il lavoro scolastico. Cvviamente va usato quando sar questa la direzione (o una delle direzioni# che prender il successivo lavoro scolastico. Si tratta, il caso di segnalarlo, di una lezione molto faticosa per il professore. /ichiede inoltre una certa predisposizione personale ed esperienza% un osservatore esterno (che osservi insieme gli studenti e il professore# pu( essere utile. ,ariante !n questo come in altri casi lAesercizio pu( essere svolto come analisi di un "rano filosofico opportunamente selezionato, o di un racconto o di un qualsiasi "rano che ponga pro"lemi filosofici per un pu""lico che non sa di filosofia. 8nzi, ancorare il discorso ad un testo pu( rendere pi) facile condurre il dialogo e d agli studenti un senso di maggiore concretezza (pu(, per(, essere un metodo un poA meno originale agli occhi dei giovani, che in assenza di esperienza in filosofia rischiano di assimilarlo ai metodi usati in altre materie#. Se lAesercizio assegnato in anni posteriori al primo, si veda quanto detto nella scheda n. -.-. (ote - 9uesto esercizio , in s, una variante del di"attito proposto alla scheda n. 0.1, alla quale "ene rimandare per le regole da seguire. 7ale anche per questa prova dAingresso quanto detto nella variante 2 della sc!eda -.- a proposito dei linguaggi non ver"ali. !n questo caso ad utilizzare elementi grafici potre""e essere lo stesso professore alla lavagna (cosa del resto assai a"ituale#. - 8nche in questo caso, come per la scheda =.5, vale il riferimento al saggio di 88. 77., 8pprendere a filosofare nelle scuole superiori di oggi, a cura di 4. .ozzi, cap. E, La manifestazione delle rappresentazioni e il loro trattamento didattico. @li esercizi qui proposti possono essere adattati come varianti di questa tipologia di prova dAingresso.

8nalisi dei testi


!ntroduzione

@li esercizi di analisi definiscono, nel loro insieme, le attivit che il lettore attento compie nello studio di un testo complesso. 8gli studenti va insegnato a leggere in questo modo i testi assegnando loro specifici esercizi, ma deve essere specificato che si tratta di acquisire uno stile di lettura, un a"ito da portarsi dietro come "agaglio permanente. .utti gli esercizi di analisi sono attivit che il lettore compie sulle parole, cio sulla veste esteriore del pensiero filosofico% sono esercizi sulla superficie delle idee. 4a ogni superficie tanto copre quanto rivela le profondit. Le analisi possono dunque permettere un "uon approfondimento, attraverso ulteriori e diverse fasi del lavoro filosofico, oppure possono dare lAillusione della conoscenza. *A questAultimo un pericolo al quale si deve sfuggire. Si pu( essere in grado di rispondere correttamente a questionari accuratamente costruiti sui testi senza avere approfondito il testo. !l che crea come effetto di superficie lAillusione di avere capito. 3er conseguenza gli esercizi di analisi non sono n lAultima n lAunica parola del lavoro filosofico sui testi. Sono uno strumento come altri per superare la fase intuitiva e pervenire a una migliore articolazione della propria comprensione del testo e della propria capacit di esprimerne i concetti. @li esercizi di analisi, inoltre, possono appesantire molto il lavoro scolastico. Sono strumenti che gli studenti devono acquisire con sicurezza, ma vanno usati insieme ed a fianco di altri. 'etto questo, "ene dire che si tratta di esercizi di fondamentale importanza quando il taglio prescelto per il proprio insegnamento prevede la lettura dei testi in modo sistematico. *A indispensa"ile, infatti, a"ituare gli studenti a leggere in modo corretto questo tipo di testi, cos+ difficili e cos+ diversi da quelli a loro noti, in cui persino il genere letterario e le forme espressive sono difficili da identificare. Senza questa a"itudine e senza il sicuro possesso di alcuni strumenti di analisi, lo studio dei testi filosofici di media o alta difficolt pu( essere uno scoglio insormonta"ile (intuizioni a parte#. @li esercizi di analisi sono quindi la "ase per operare con altri tipi di esercizi a partire dalla lettura dei testi. Sono un essenziale strumento di "ase.

*efinizioni3 spiegazioni3 parole#c!iave3 costruzione di un dizionario personale


*escrizione 'ato un testo, o semplicemente un concetto filosofico, lo studente deve darne la definizione, identificandone o meno la derivazione storica. 8 fianco della definizione pu( essere chiesta la spiegazione di alcune parole o frasi. 2el testo studiato lo studente deve individuale le parole chiave e definirle costruendo un proprio dizionario personale. +egole :na definizione pu( essere data a diversi livelli. 9ui interessa come strumento di "ase per la comprensione (e la percezione dei pro"lemi sottesi# di un testo. 8 livello scolastico la regola prima la precisione concettuale ed espressiva, che va ricercata con determinazione. *A indispensa"ile per( che i giovani imparino quanto di pro"lematico si nasconda nella definizione filosofica di una parola o di un concetto e non si lascino suggestionare dalla apparente chiarezza (vedi nota F#. 9uindi questo tipo di esercizio pu( essere utilmente a""inato a quello descritto nella sc!eda 2.1. La ricerca delle parole-chiave forse il pi) classico tra gli esercizi di analisi e sfrutta una a"ilit che gli studenti dovre""ero aver acquisito nel "iennio. 2e

diamo quindi per note le regole. LAapplicazione di questo metodo ai testi filosofici comporta per( alcuni pro"lemi. !nnanzitutto la filosofia ha una terminologia propria, ma ciascun filosofo ha la sua, e usa i termini correnti in accezioni particolari. 'unque la ricerca delle parole-chiave di per s non sufficiente se non accompagnata da un tentativo di definizione storico-critica della parola (o della espressione composta da pi) parole#. *A necessario che la definizione sia critica, perch deve in "reve spiegare il senso che essa acquista nel contesto teorico del filosofo studiato. *A necessario che sia storica perch nella maggior parte dei casi la parola-chiave ha una storia e il filosofo la usa interpretandola% si inserisce in una storia e lo sa. La ricerca delle parole-chiave pu( quindi essere utilmente completata con la creazione di un ,dizionario personale,, che permetter allo studente di seguire la storia delle parole (con i loro slittamenti di senso# da un autore allAalto, da unAepoca ad unAaltra. 9uesto tipo di esercizio si prolunga facilmente in quelli descritti alla sc!eda 2.0. Correzione e valutazione !l criterio fondamentale la precisione% precisione dei concetti$ precisione della loro esposizione. 'a valutare molto positivamente la capacit di seguire gli slittamenti di senso della terminologia filosofica nel tempo. uando usare &ome strumento iniziale di analisi dei testi. &ome lavoro preparatorio ad altri tipi di esercizi. *A uno strumento che usato superficialmente produce effetti negativi perch pu( generare lAillusione di aver compreso anche nel caso in cui del concetto filosofico si sia appena alla superficie. @li studenti vanno quindi educati ad un "uon approfondimento. *A utile a questo scopo a""inare la ricerca delle parole-chiave, che permette la costruzione di un voca"olario personale, con esercizi del tipo descritto nella sc!eda n. 2.1. ,ariante Solo un esempio. Lo studio comparato delle parole-chiave% un esercizio di analisi si prolunga cos+ in un esercizio di confronto tra testi (e il tutto pu( costituire la "ase per un lavoro di tipo creativo#. Su questa "ase si pu( passare anche a forme descrittive con lAuso di elementi grafici (vedi la sc!eda n. 4.5#. (ote - !n molti casi le parole-chiave dei testi filosofici non sono termini propri del linguaggio filosofico. !n questo caso valgono integralmente le regole di analisi dei testi che lo studente ha imparato al "iennio. 4a il linguaggio della filosofia assai complesso e carica di significati spesso indiretti, spesso allusivi, le parole, anche quelle di uso comune. 7a quindi prestata in ogni caso grande attenzione nel tentare di approfondire il senso delle parole. - 2aturalmente gli esercizi di questo tipo costituiscono una "ase di lavoro per altre tipologie, ad esempio per tutte quelle (confronto tra testi, riflessione, dialogo, ecc.# che implicano lAuso preliminare di corrette definizioni e di una terminologia di cui si deve essere "en padroni (nonch consapevoli dei pro"lemi critici sottesi#. 8 proposito della difficolt di dare definizioni in filosofia, gli esercizi del tipi = possono essere assegnati su quei testi, come alcuni platonici, in cui i filosofi stessi offrono modelli di ricerca di una definizione. !n questo caso questa tipologia pu( prolungarsi in varie forme di esercizi creativi sui testi.

/aragrafazione e titolazione
*escrizione LAinsegnante chiede agli studenti di suddividere un "rano, "reve o lungo, in paragrafi e di scegliere per ciascuno di essi un titolo. Segue o meno una revisione in comune e uan li"era discussione sulle scelte di ciascuno. +egole @li esercizi di analisi sono spesso lAaltro volto degli esercizi di sintesi o la loro premessa. *A questo il caso, perch il titolo , in fondo, lAestrema sintesi di un paragrafo. 3u( essere espresso da poche parole - anche in linguaggio figurato o da una "reve frase. *A il professore a indicare le modalit da seguire. 9uanto alla divisione in paragrafi, il frutto di una analisi del testo che ha qualcosa in comune con la ricerca di una sequenza di tipo logico o argomentativo, presa in esame nella scheda 5.E. :na controprova da suggerire agli studenti questa, che la sequenza dei titoli sia un comprensi"ile riassunto del contenuto dellAintero "rano. 2ellAattri"uire dei titoli ci si pu( porre un altro o"iettivo, che il lettore sia ,chiamato, dai titoli - che stimolano il suo interesse - a leggere il "rano. !n questo caso il professore stesso deve indicare questo o"iettivo, precisando o meno la tipologia del lettore e lo stile da seguire. Correzione e valutazione 7i sono molti possi"ili criteri, egualmente corretti, per identificare i paragrafi, a seconda che si voglia mettere in luce questa o quella caratteristica del testo. *A per( importante che vi sia coerenza e che sia percepi"ile il criterio seguito, in modo che il testo diviso in paragrafi sia pi) facilmente comprensi"ile dal lettore, perch le sue parti - e la loro sequenza - sono "en identificate. 3er la correzione il criterio essenziale questo, che la comprensibilit del "rano sia migliorata. 9uanto ai titoli, vi sono diversi stili possi"ili. ! criteri per la valutazione sono la chiarezza e la corrispondenza al contenuto del paragrafo. 'ovre""e seguirne un aiuto per la comprensione del testo, perch il titolo orienta e guida il lettore. Se stato posto lAo"iettivo di richiamare lAattenzione del lettore e invitarlo a leggere, ovviamente anche questo un criterio per la correzione. Cgni correzione, poich sono possi"ili diverse strategie per la paragrafazione e la titolazione, una proposta del professore allo studente. 3u( essere discussa. *A quindi parte di un dialogo, particolarmente efficace quando queste operazioni non vengono richieste individualmente per iscritto, ma sono il frutto di un comune lavoro di analisi in classe (preparato o meno da una prima analisi a casa#. 2aturalmente se lAesercizio si prolunga in una revisione in comune necessario tenere presente quanto detto per tutti gli esercizi di di"attito (vedi lA!ntroduzione#. uando usare &ome strumento sistematico di analisi del testo per favorirne lo studio e lAapprofondimento. &ome strumento di verifica della comprensione (si tratta di un esercizio che pu( entrare in compiti di verifica accanto ad altri e dare luogo ad attri"uzione di voto#. Si tratta di operazioni che devono essere mantenute ad un livello di intuitiva freschezza, e corredate da inviti alla creativit, cio alla espressione di una interpretazione del testo attraverso questi strumenti. 8ltrimenti si corre il rischio di un appiattimento filologico che d la falsa illusione di avere capito un

testo profondo, mentre pu( capitare di saperne solo leggere "ene la forma esteriore. Se questo capita, il professore deve spingere gli studenti ad approfondire lo studio con esercizi di confronto tra testi o di riflessione. ,ariante 3u( essere richiesta lAattri"uzione di titoli-frase, incrociando questo esercizio col tipo indicato nella sc!eda n. 2.0. (ota !l tipo di a"ilit richieste per questo esercizio dovre""e essere in possesso degli studenti gi dalle classi precedenti. 4a non detto che sia cos+. 9uindi in sede di prove dAingresso o comunque allAinizio del lavoro in comune per filosofia questo va verificato. *A il caso di riprendere con cura quanto stato fatto negli anni precedenti, in modo che una volta per tutte gli studenti imparino a paragrafare e titolare.

*omande al testo' lettura critica


*escrizione !l professore chiede agli studenti di leggere il testo ponendo domande sui singoli punti, in modo che la comprensione del testo nella sua completezza possa dirsi raggiunta quando ciascuno in grado di dare risposta alle domande o, pi) spesso, di articolarle con consapevolezza, o intuendo in modo pi) o meno chiaro possi"ili percorsi di ricerca per rispondere ad esse. +egole 8 cosa invitato esattamente lo studente6 8 leggere il testo in modo attivo% creando un dialogo tra s e il testo, tra il proprio mondo e quello dellAautore. Le regole devono quindi essere costruite dagli studenti, personalizzando il metodo sotto la guida del professore. 3u( essere utile che le regole che ciascuno segue siano formalizzate e proposte ai compagni, e discusse insieme. 'ecisiva la capacit di rispondere a domande del tipo% in che cosa esattamente consiste qui il pro"lema6 come posso interpretare e risolvere lAapparente (o reale6# incoerenza del testo6 Correzione e valutazione 2ella forma in cui presentato, lAesercizio uno strumento personale di studio. 3er il professore si tratta di guidare gli studenti ad usare "ene questo strumento. 4a le varianti personali introdotte da ciascuno degli studenti devono essere accettate, se efficaci e corrette, perch il metodo va personalizzato. 2ella correzione deve essere posta particolare attenzione alla corretta formulazione dei pro"lemi sotto forma di domande o in altra forma. Solo in alcuni casi lo studente sapr formulare con piena consapevolezza i pro"lemi, ma qui decisivo lo sforzo per farlo. uando usare &ome strumento a"ituale di studio o come esercizio preparatorio ad altri esercizi (confronto tra testi, sintesi, creativi#. 2elle varianti che possono dare luogo ad attri"uzione di voto, lAesercizio va proposto alternato con prove di diversa natura, in modo da avere un quadro completo del livello di studio, di conoscenze acquisite e di a"ilit degli studenti. *A un tipo di esercizio che si presta al lavoro di gruppo. ,ariante La stesura di un dialogo (vedi la sc!eda n. 4.2# una forma pi) articolata di

questo tipo di esercizio. :na importante variante lAela"orazione di un questionario da parte dello studente, con risposte articolate o a risposta chiusa (con tre alternative#. ! questionari del primo tipo possono essere utilmente usati come strumento di sintesi, i secondi - rivisti dal professore - possono essere dati ad altri studenti come esercizio o verifica in classe o a casa. 2aturalmente possi"ile che sia il professore a formulare il questionario, ed prassi corrente nella scuola. 4a tuttAaltro tipo di esercizio, perch mette in gioco a"ilit e stili di pensiero diversi. (ota 9uesta tipologia di esercizi filosofici di primaria importanza perch permette allo studente di superare quellA,effetto di superficie, a cui si accennava nella !ntroduzione e di pervenire quindi a maggiore consapevolezza critica. *A naturalmente utile offrire modelli ai giovani, perch questi metodi diventino un a"ito mentale, uno stile personale di lavoro filosofico. 3u( trattarsi di esercizi personali da svolgere per iscritto o di lavori da svolgere in gruppo, tipici di una comunit in ricerca. !n questAultimo caso possono essere condotti nella forma di dialogo tra studenti, in una delle sue varianti (vedi la sc!eda n. 0.2# oppure, per offrire loro un modello, nella forma del dialogo guidato dal professore (vedi la sc!eda n. 0.1#.

"nalisi di un testo mediante l6elaborazione di una sc!eda o di uno sc!ema3 o mediante la ricerca di passi
*escrizione 7ipo -' )c!edatura per tesi3 ipotesi3 definizioni3 argomentazioni !l professore chiede che un testo, "reve o lungo (e dunque% un "rano antologico o unAopera#, sia schedato per punti, identificando ciascun punto secondo una partizione tipo% tesi, ipotesi, definizioni, argomentazioni. 7ipo 2' Costruzione di uno sc!ema in se$uenza logica Lo schema richiede lAidentificazione di uno o pi) concetti in una sequenza logica, con analisi delle argomentazioni, della coerenza, degli eventuali slittamenti di senso (finalit logico-analitica#. 7ipo 1' Costruzione di uno sc!ema su tema Lo schema richiesto va ela"orato enucleando un tema, e quindi seguendo, anche attraverso una sequenza selezionata di passi, il il suo sviluppo nel testo studiato (finalit analitico-descrittiva# 7ipo 0' +icerca di passi LAesercizio richiede lAidentificazione di un concetto mediante la ricerca e la selezione di passi da unAopera filosofica (questo esercizio pu( costituire il lavoro preparatorio per ulteriori esercizi# +egole !l professore deve precisare, con lezioni a questo dedicate, che cosa deve intendersi per tesi, ipotesi, definizione, argomentazione, e cos+ via. LAesperienza insegna che tuttAaltro che semplice, e si danno casi in cui due concetti si sovrappongono, con effetti di confusione sugli studenti. :na volta accertatosi, con esercizi in comune, o corretti in comune, che gli studenti hanno imparato a identificare in un testo questi concetti, possono essere assegnati esercizi con varie regole, identificate dal professore nel titolo.

Correzione e valutazione ! criteri sono% - la corretta definizione analitica dei concetti - la corretta identificazione di ciascuna tesi, ipotesi, e cos+ via$ - la chiara esposizione di ciascun punto$ - la corretta identificazione della sequenza logica e degli slittamenti di senso - la correttezza nella identificazione dei passi selezionati - la completezza del lavoro di analisi rispetto al testo studiato. uando usare !l lavoro sui testi proposto da questo tipo di esercizi una "ase per successivi lavori, per esempio per la ela"orazione di testi creativi, o di confronto tra testi. &ome tutte le schedature, nelle varie forme indicate, un tipo di esercizio che va proposto a piccole dosi. *A un lavoro che pu( avere controindicazioni, perch faticoso e lungo. &A il rischio quindi che sia svolto superficialmente o che generi stanchezza e rifiuto della materia. 2aturalmente questo effetti possono essere controllati con interventi che mirano a rafforzare la motivazione degli studenti. (ota LAanalisi di un concetto in pi) testi, di uno stesso o di diversi autori, d luogo a vari tipi di esercizi di confronto che, da questo punto di vista, sono una ela"orazione di questo tipo di esercizio di analisi.

"nalisi del linguaggio figurato


*escrizione !l professore chiede di analizzare, sulla "ase di parametri da lui indicati, un testo filosofico studiando le figure retoriche, le forme di pensiero per immagini, e cos+ via. Si possono fare molti esercizi in questo campo. 8d esempio% - identificazione del senso filosofico delle figure (lavoro dunque di interpretazione% ad esempio sulla ,caverna, platonica#$ - studio del flusso delle immagini e delle figure nellAopera studiata, tra le opere dellAautore, tra gli autori$ - studio degli influssi culturali che determinano quel articolare uso$ - studio dello stile dellAautore, stile di pensiero e<o stile espressivo$ - studio delle oscillazioni, delle incertezze, del campo pro"lematico, e cos+ via, implicito nellAuso di questo linguaggio in quel passo$ - studio del rapporto tra linguaggio figurato e altre forme di linguaggio nello stesso testo (o tra testi paralleli#$ - identificazione del genere letterario di un testo, del destinatario, e cos+ via. +egole :na parte notevole dei testi filosofici costruita per immagini, o usa immagini, o linguaggio figurato. 8 volte questo ha un senso filosofico profondo, a volte meno o per nulla - o almeno non pi) significativo che per qualsiasi altro tipo di testo, visto che il linguaggio umano comunemente in parte figurato (il che non , di per s, privo di implicazioni filosofiche#. Le regole e lAo"iettivo dellAanalisi devono essere fissate dal professore con chiarezza nel momento in cui assegna lAesercizio, ma deve trattarsi di poche regole indispensa"ili a guidare lo studente, perch necessaria grande li"ert (ma allo stesso tempo una "uona guida# nella ricerca sul linguaggio figurato.

Correzione e valutazione ! criteri sono strettamente dipendenti dalle regole fissate dal professore nel titolo dellAesercizio% non si pu( infatti qui derogare troppo dalla linea maestra della corrispondenza rigorosa tra esercizio e titolo. *A da tenere presente che studenti con "uone capacit intuitive - o con uno stile di pensiero vicino allAuso delle immagini e delle figure retoriche - possono vedere nel testo ci( che noi non vediamo. *d avere quindi tutte le ragioni dalla loro. Si pu( porre un pro"lema nella correzione quando il ragazzo, pi) o meno consapevolmente, accosta le immagini del testo a quelle del suo mondo culturale (che solo in parte coincide col nostro#. &ome in molti altri casi, la correzione deve trasformarsi in un dialogo con lo studente. 8nche per questa ragione questi esercizi sono poco adatti a dar luogo ad attri"uzione di voto. uando usare 9uesto tipo di analisi deve entrare a far parte del "agaglio comune con il quale lo studente si accosta ad unAopera complessa come quella filosofica. 9uesti esercizi vanno quindi assegnati con lAo"iettivo di educare gli studenti ad uno stile di lettura. Sono esercizi la cui complessit strettamente dipendente dalle caratteristiche individuali, perch implicano la messa in opera di a"ilit che alcuni hanno in maggior grado di altri. 3er questa ragioni sono utili a scopo di recupero scolastico se lo studente possiede queste a"ilit, che in altri tipi di esercizi, analitici e non, rimangono in om"ra. 'anno poi esempi concreti per sviluppare la propria capacit di pensare (e parlare, e scrivere# per immagini% educano quindi le facolt intuitive. Sono inoltre una "uona "ase per altri tipi di esercizi, compresi i creativi e quelli di riflessione. ,ariante LAesercizio si presta a varianti creative se si chiede allo studente di lavorare attivamente sulle immagini e sulle figure. :na variante non creativa, ma che richiede tuttavia "uone capacit intuitive, lAanalisi comparata delle immagini. (ota ! principi teorici relativi a questa tipologia sono studiati da . &ossutta in La funzione delle metafore nei testi filosoficie da 4. .rom"ino in Il ruolo della memoria e del pensiero per immagini in didattica della filosofia

Identificazione e descrizione del metodo di lavoro del filosofo studiato


*escrizione !l professore chiede agli studenti di identificare la metodologia di ricerca filosofica e<o di esposizione filosofica di un dato testo. +egole Si tratta di un esercizio molto complesso, a meno che ci( che si richieda non sia altro che la capacit di identificare alcuni elementi del metodo o dello stile di esposizione. Cppure che il testo non sia particolarmente chiaro (come il caso della dialettica in certi testi di 3latone#. Si tratta di una analisi del testo che ha lAo"iettivo di andare oltre il testo, al metodo dal quale esso derivato o al metodo con cui scritto. 2ellAassegnare lAesercizio il professore deve avere cura di indicare con chiarezza quali elementi vanno studiati, dando anche precise indicazioni che guidino la ricerca.

Correzione e valutazione 7a discusso con lo studente ciascun punto della sua analisi. 'eve essere richiesta la massima chiarezza nella esposizione, perch molto difficile capire se lo studente dice o scrive cose corrette - "en fondate sul testo o meno. Lo studente potre""e seguire intuizioni o analisi teoriche che appaiono fuorvianti e invece sono corrette. Cvviamente un esercizio da assegnare quando fuori discussione la preparazione e la seriet dello studente. 3u( dare luogo ad attri"uzione di voto se lAesercizio riesce a mettere in luce quanto richiesto. 4a si tratta di esercizi difficili, ai limiti delle capacit degli studenti delle Superiori e - per alcuni filosofi - decisamente oltre. 7i sono per( filosofi che dedicano grande attenzione alla chiara descrizione del proprio metodo di ricerca. uando usare &on studenti particolarmente "rillanti, come strumento di acquisizione della metodologia di ricerca filosofica. !n modo sistematico per tutti gli studenti quando i filosofi studiati lo consentono. Lo scopo educare a forme rigorose di lavoro filosofico. Limitatamente allo studio della forma di esposizione filosofica, pu( essere utile allo scopo di identificare modelli per la scrittura filosofica. 8"itualmente questo, tuttavia, avviene per imitazione spontanea, intuitiva. 9ui la difficolt, a volte molto grande, la definizione astratta della metodologia. ,ariante :sare la metodologia di ricerca o di esposizione per scrivere un nuovo testo. 4a si tratta qui di un passaggio alla logica della creativit.

!dentificazione e descrizione del contesto storico e del genere letterario del classico studiato
*escrizione Il professore chiede agli studenti di svolgere una ricerca sul contesto storico di unAopera filosofica - letta integralmente o per ampi "rani antologici - e sul suo genere letterario, a partire dalle informazioni in loro possesso e da materiali critici. +egole LAesercizio pu( essere accompagnato da letture critiche e<o dalla posizione di pro"lemi da parte del professore stesso. 3u( essere svolto del tutto individualmente o in due fasi% una individuale, per la raccolta e lAordinamento delle informazioni storico-filologiche, lAaltra collettiva (in lavori di gruppo per temi o in un di"attito tra studenti o con il professore#. *ssenziale che il professore guidi gli studenti attraverso la descrizione di precise metodologie. LAesercizio pu( essere a""inato a diversi tipi di analisi testuale e di ricerca di passi. Correzione e valutazione 'ecisivo non tanto il risultato raggiunto, quanto il metodo di lavoro seguito dagli studenti e la precisione delle analisi e delle argomentazioni, nonch la ricchezza delle informazioni storico-filologiche, organizzate secondo un ordine rigoroso, e la loro lettura critica. uando usare LAinserimento di unAopera filosofica - studiata integralmente o in sintesi antologica - nel contesto storico e lAidentificazione del suo genere letterario indispensa"ile ed compito di chi guida gli studenti dar loro le necessarie informazioni storico-filologiche. 2on di questo livello che dunque tratta

lAesercizio, che piuttosto un approfondimento e va quindi assegnato quando si ritiene di dover far misurare direttamente gli studenti con i pro"lemi storicofilologici ed ermeneutici. 'ato questo carattere di approfondimento, pu( prevedere letture critiche ed quindi esercizio complesso. (ota 3u( sem"rar strano che si de""ano fare esercizi, a forte componente critica, per descrivere e valutare il contesto storico e il genere letterario di unAopera. 4a in filosofia un numero altissimo di classici sfuggono alla classificazione per generi letterari o sono addirittura stati scritti giocando sulle possi"ilit offerte dallAindeterminazione del campo della scrittura filosofica. 9uanto al contesto storico, pu( prevedere ricerche accurate e complesse perch gli interlocutori di un filosofo mentre lavora alle sue opere sono spesso non dichiarati e neppure i pro"lemi del tempo che si agitano nella sua mente. !n molti casi si tratta di pro"lemi critici di non piccolo momento. &ome gli studi critici confermano.

Le sintesi
Introduzione ! lavori di sintesi sono complementari rispetto a quelli di analisi% rappresentano il momento di raccolta e ordinamento delle idee, ma possono essere svolti in modo corretto soltanto se i testi studiati sono stati analizzati con cura. *ssenziale il momento della selezione dei testi, della identificazione dei concetti e dei passaggi. La sintesi ha due aspetti, uno espressivo, uno strutturale. LAinsistenza in sede didattica sullAaspetto espressivo giustificata dalla esigenza di chiarezza% se una sintesi non chiara la sua funzione viene meno. :n testo di sintesi infatti un punto fermo per andare da l+ avanti ad altre acquisizioni% la "ase per esercizi di confronto, per lAapprendimento per differenza, e cos+ via. La mancanza di chiarezza rende meno precise queste operazioni. LAinsistenza sullAaspetto strutturale giustificata dal fatto che, se non vi sono difetti di esposizione, la struttura della sintesi un indicatore della comprensione. 4a , allo stesso tempo, lAespressione di un ordine complessivo della mente. Cra, su questAultimo punto necessario soffermarsi "revemente. LAapprendimento della filosofia prevede, come passo forse necessario, un momento di disordine nei concetti, nella mente e persino nelle emozioni. @li esercizi di analisi, compresa la costruzione di schemi (lAultimo passo prima della sintesi#, scompongono gli elementi di un testo o di un concetto e ne restituiscono un ordine% che, tuttavia, per lo pi) formale. 7iceversa la sintesi implica il passaggio ad un momento pi) profondo nella restituzione dellAordine ed quindi un momento avanzato dellAapprendimento. *A indispensa"ile non avere fretta e tornare, in alcuni casi, a rinnovati esercizi di analisi. 2on possiamo dimenticare che molte filosofie sono state costruite lavorando sugli ,slittamenti, del pensiero% nulla di pi) semplice che costruire un ,tutto ordinato,, ma a volte si tratta di studiare filosofie che hanno negato legittimit ad un ,tutto ordinato,. &ome farne una sintesi6 @li esercizi di sintesi vanno quindi proposti, innanzitutto, per far valere il principio dAordine, ma devono anchAessi essere concepiti come strumenti per lAattivit filosofica, piuttosto che come momento terminale. 2on si deve dimenticare, poi, che il momento sintetico proprio di quelle filosofie che si presentano come interpretazioni di precedenti dottrine (come il caso del neoplatonismo e di tanta filosofia medioevale#. !n realt in queste sintesi si

introdotto un elemento originale, a volte pienamente originale, creativo. 2ella sintesi quindi, come composizione unitaria del momento analitico, possono emergere elementi di originalit. 8 scuola, non cA du""io, si tratta di ,errori,, e lAattivit scolastica deve permettere ai giovani di essere consapevoli di stare attri"uendo ad un filosofo unAidea che non la sua. 4a in questo tipo di errore si annida un momento creativo. 3er porlo in luce e aumentare la consapevolezza degli studenti dunque utile a""inare nello stesso esercizio un momento di sintesi ed uno - a quello connesso, ma rigorosamente separato - di riflessione (che stimoli, ad esempio, la creativit o la capacit di individuare contraddizioni, pro"lemi irrisolti e vie di ricerca#. !n sede teorica e storica la ricerca filosofica non ha mancato di sottolineare come questo tipo di errori possa essere descritto attraverso lAanalogia con i processi evolutivi della "iologia ("ench questa sia poco pi) che una metafora#.

+iassunto3 breve o lungo3 di un testo o di una dottrina filosofica


*escrizione !l professore chiede agli studenti di fare un riassunto di un "rano lungo o "reve fissando i criteri per la stesura del loro testo sintetico. +egole 7algono le regole che sono state acquisite in anni di scuola, ed in ultimo nel "iennio. Cvviamente il riassunto di un testo filosofico sempre% a# una selezione di concetti filosofici fondamentali (e di quanto serve per esprimerli, compresi gli esempi#$ "# lAidentificazione di una sequenza (storica, logica, e cos+ via#. !l professore nellAassegnare il compito deve decidere se lasciare li"eri gli studenti di utilizzare lo stile espressivo che preferiscono oppure se indicare le modalit (testo continuo, con paragrafi e titoli, lunghezza prefissata o meno, per punti, e cos+ via#. Correzione e valutazione 7algono le regole comuni per i riassunti, quelle che lo studente ha imparato a rispettare nel corso degli anni (se non le ha imparate, si dovr fare in modo che impari% ovviamente compito del consiglio di classe nel suo insieme#. Cvviamente sar attri"uita una particolare importanza alla completezza delle argomentazioni e alla precisa identificazione dei concetti filosofici. 2on si dimentichi lAimportanza delle selezioni operate dagli studenti% sempre "ene che lo studente sia consapevole dei criteri che ha seguito e dei loro limiti. La cosa pu( essere chiesta nel titolo. &ome per la materia ,!taliano,, questo tipo di esercizio, da solo o pi) opportunamente a fianco di altri, pu( dare luogo ad attri"uzione di voto. 7algono anche in questo caso i criteri comuni utilizzati dagli insegnanti di !taliano. uando usare &ome strumento comune di studio e di sviluppo delle proprie capacit di sintesi. &ome verifica di comprensione del testo. &ome verifica della capacit di utilizzazione delle analisi preliminari alla costruzione di una sintesi. ,arianti -. )intesi di un ampio testo integrale. *A la sintesi in poche pagine di unAintera opera, pi) o meno ampia. 3u( essere richiesta la costruzione di un percorso allAinterno dellAopera - anche sulla "ase

di uno schema della materia trattata ela"orato con precedenti esercizi di analisi -, oppure una sintesi con titoli e paragrafi, con "rani antologici pi) o meno ampi, oppure una ,riduzione, del testo integrale (per esempio da utilizzare per classi inferiori# e cos+ via. Si tratta in tutti i casi di esercizi di sintesi che compongono elementi identificati con precedenti esercizi di analisi. 2. Estrema sintesi. 'i un testo, "reve o lungo, viene chiesto di indicare, in estrema sintesi, lAidea centrale, il ,messaggio,. 9uesta variante lega questo tipo di esercizio a quelli di analisi (per esempio agli esercizi di identificazione di concetti o di definizione% vedi le schede 2.- e 2.0#, nonch agli esercizi di riflessione e creativi. La forma espressiva richiesta, ad esempio, pu( essere quella dellAaforisma, o una metafora, e la scelta della ,estrema sintesi, pu( essere richiesta come soggettiva (implicando quindi un richiamo allAespressione di s#. (ota 9uesto genere di esercizi pu( servire a mettere in luce contraddizioni, pro"lemi non risolti, indicando cos+ una via di ricerca per il futuro. 'a questo punto di vista pu( essere assai utile studiare la sintesi ela"orata da un filosofo successivo (per esempio Gant per il razionalismo e lAempirismo# operando su questa sintesi con esercizi di analisi.

Composizione su temi o problemi


*escrizione !l professore chiede agli studenti di comporre su un tema o un pro"lema una sintesi delle posizioni di autori diversi (che formano o meno una sequenza, che dipendono o meno lAuno dallAaltro#. +egole LAesercizio, essenzialmente concepito come lavoro scritto, pu( essere anche assegnato ad un gruppo di studenti come momento finale di sintesi, in una ripetizione di fronte alla classe, che interviene o meno instaurando un di"attito. Se svolto oralmente da un gruppo, implica tutte le difficolt connesse con la organizzazione comune del discorso, compreso il coordinamento sulla distri"uzione della materia, sulla sequenza e sui tempi (si veda comunque lA!ntroduzione agli esercizi di di"attito#. Se assegnato come esercizio scritto, valgono le comuni regole utilizzate per i temi di italiano, salvo lo specifico della filosofia. 2ella variante della esposizione in comune "ene che il gruppo degli studenti sia costituito da persone in grado di lavorare insieme. *A da sta"ilire se identificare tra loro il coordinatore del gruppo o se questo compito deve venire svolto dal professore stesso o da uno studente delle classi superiori. !n ogni caso, prima della esposizione in classe indispensa"ile che il professore - o chi per lui - riveda il progetto di esposizione. Correzione e valutazione *A un esercizio utile per momenti finali di verifica (anche con attri"uzione di voto#. ! criteri sono la completezza, laprecisione, negli spazi e nei tempi fissati, la chiarezza. 3ro"lema non dissimile da tutte le forme di composizione scritta o orale. ! criteri non cam"iano nel caso si tratti di un lavoro orale di gruppo. !n questo caso devono per( essere rispettati anche altri parametri di valutazione% la capacit di tenere lAattenzione, la capacit di ,fare squadra, e cos+ via.

uando usare a# &ome esercizio di chiusura di un certo tema trattato, per favorire la composizione di un quadro complessivo ordinato. "# &ome momento di sintesi per preparare i materiali per confronti con successivi autori. *A un esercizio utile per favorire la comprensione ,per differenza, dei filosofi ancora da studiare. c# &ome momento di verifica complessiva. ,ariante a# La sintesi viene richiesta su un tema o pro"lema identificando le posizioni comuni di una certa epoca (ad esempio% lAuomo del /inascimento e il pro"lema della li"ert#. "# La sintesi ha un carattere interdisciplinare% lAesercizio (scritto o orale, individuale o di gruppo# consiste nel trattare un tema - su un periodo storico, o in una sequenza storica - traendo i materiali da materie scolastiche diverse. c# :na variante interessante lAesercizio di esposizione ("reve# di gruppo come momento preliminare di presentazione della materia prima di un di"attito, in classe o a classi aperte.

Il $uestionario
*escrizione 7ipo -' Il $uestionario a risposta c!iusa !l professore chiede agli studenti di rispondere alle domande di un questionario a riposta chiusa, ela"orato in precedenza, su un tema presta"ilito. 7ipo 2' Il $uestionario a risposta aperta !l professore chiede agli studenti di rispondere alle domande di un questionario a riposta aperta, ela"orato in precedenza, su un tema presta"ilito. 7ipo 1' Costruzione di un $uestionario !l professore chiede agli studenti di stendere un questionario su un tema presta"ilito, a risposta chiusa o aperta. +egole !l questionario (nei tipi = e 5# una delle pi) diffuse forme di esercizi scritti di filosofia, perch offre grandi vantaggi in termini di semplicit nella correzione, di completezza sulla verifica di alcuni tipi di dati, di rigore nella attri"uzione dei voti. *A per( necessario ricordare che questi vantaggi sono reali se e solo se il questionario costruito con cura, se mirato alla verifica di precise conoscenze, a"ilit o altro, se associato ad esercizi di altri tipi. :n questionario genericamente costruito, in cui manchino momenti interni di controllo, usato con regolarit, pu( avere due generi di controindicazioni% pu( dare risultati falsati$ pu( orientare il futuro studio in funzione soltanto del superamento di prove di questo tipo. &on evidenti effetti riduttivi. Soprattutto nel caso del tipo =, quindi indispensa"ile affidarsi a questionari gi collaudati oppure costruire con estrema cura i propri questionari, rispettando le regole che i manuali sulla costruzione dei questioni mettono in luce. 9uesto punto particolarmente importante perch il questionario si presta davvero "ene allAattri"uzione dei voti ed quindi indispensa"ile ridurre al minimo le distorsioni. 3er il tipo 5 il professore nellAassegnare lAesercizio deve precisare alcuni parametri per le risposte (lunghezza, uso di una precisa terminologia, e cos+ via#. 9uanto alla ,&ostruzione di un questionario,, lAesercizio pu( essere semplice o

complesso a seconda delle indicazioni date. Se agli studenti richiesto soltanto di stendere una serie di domande a risposta aperta su un tema (sul quale stato o meno letto il testo di un filosofo#, lAesercizio semplice, anche se necessaria una "uona padronanza della terminologia filosofica. 'iventa pi) complesso se il questionario richiesto a risposta chiusa, ed una "uona verifica della comprensione dei concetti oltre che della terminologia. La complessit aumenta ancora se viene richiesto di costruire il questionario mirando ad un preciso o"iettivo. !n questo caso gli studenti devono riflettere su cosa si prefigge chi - nella finzione dellAesercizio - assegner quel questionario, e quindi devono porsi dal punto di vista del professore. 9uesta forma complessa gi un esercizio con una precisa componente di creativit, ed una variante degli esercizi descritti alla sc!eda 4.8. Correzione e valutazione 2el tipi = la correzione e la valutazione sono unificate e semplificate nellAunica operazione del controllo della risposta. 2el tipo 5 sono strettamente legate ai parametri che il professore ha fissato. &erto, poich in ogni caso si tratta di un esercizio di sintesi, essenziale la precisione nei termini e nei concetti e la completezza. 7ale la pena di notare che in questo tipo di questionario il tempo pu( svolgere un ruolo importante. Se si ha questo sospetto, "ene associare questi esercizi ad altri in cui il tempo a""ia minore rilevanza. 2el tipo F valgono le indicazioni date nella sc!eda n. 4.8. uando usare 2el tipo = e 5 come momento terminale di una fase di lavoro, con assegnazione di voto. 7a ricordato che si tratta, in tutti i casi, di esercizi da assegnare raramente e in associazione con altri tipi di esercizi, se si vuole ottenere una "uona precisione e completezza come forme di valutazione con attri"uzione di voto. Si tratta infatti di prove in cui, per ovvie ragioni, in cui la riflessione o la creativit e simili non hanno spazio. 2el tipo F, quando si desidera elevare la capacit critica degli studenti e il loro grado di comprensione della tecnica scolastica. 2aturalmente anche in questo caso il momento adatto nel momento terminale di una fase di lavoro. ,ariante :na variante interessante il questionario a risposta chiusa con un numero molto elevato di domande su unAintera opera filosofica. *A il caso di notare che nulla vieta nel costruire un questionario a risposta aperta per i propri studenti di inserire forme di lavoro che non sono di sintesi (per esempio% chiedere lAela"orazione di una metafora, di uno schema grafico, una analisi del testo in una qualche forma, ecc.#. !n qusto caso, tuttavia, il questionario solo la forma esteriore per mini-esercizi di tipologie diversissime. Si tratta, in realt, di una sequenza di esercizi diversi. 4odalit che ha varie utilit, sia in termini di diversificazione che di controllo. 4a, naturalmente, per ciascun punto del questionario vanno seguite le regole proprie di ciascun tipo di esercizi.

I dibattiti in classe3 tra classi3 a classi aperte


Introduzione 9,edi' Dialogo: /iguardo al dialogo allAinterno di un gruppo, alcuni modelli sono fortemente presenti ai giovani - ma la situazione altrettanto netta per i non pi) giovani,

come provano le esperienze in corsi di filosofia per adulti -% sono i modelli proposti dalla televisione, alcuni dei quali positivi, altri meno. @li studenti ne conoscono perfettamente i limiti, anche se la rissa televisiva diverte. &omprendono "enissimo quali sono i modelli da a""andonare. !n questa classe di esercizi - qualunque sia il tipo prescelto - il pro"lema di fondo ,tenere, il dialogo tra due opposte sponde negative% a# il dialogo non prende quota$ "# il dialogo finisce in rissa o in divagazioni fuori tema. *A indispensa"ile che in classe si crei il clima giusto e dunque che da parte del professore sia stato organizzato con cura il lavoro di preparazione - ivi compresa lAattenzione ai fattori esterni% compiti in classe di altre materie nella stessa giornata o lAindomani (se questo produce nervosismo#, situazioni generali di tensione nella classe o nella scuola (turni di interrogazione, fine quadrimestre, clima ,politico, surriscaldato#, e cos+ via. !n questi casi un di"attito in classe pu( - e a volte deve - essere fatto slittare anche allAultimo momento, se il professore in accordo con gli studenti lo ritiene, perch il pericolo di fallimento per distrazione su altri temi o per nervosismo pu( essere elevato. *A da sottolineare, tuttavia, che a volte determinate situazioni di tensione possono favorire il dialogo tra gli studenti piuttosto che costituire un pericolo. 3er esempio, quando il dialogo avviene tra studenti di pi) classi, e dunque in una situazione scolastica diversa dallAa"ituale, pu( essere utile un clima quale quello che si crea nelle situazioni - ormai a"ituali nella scuola italiana - di ,giornate autogestite,, scioperi, occupazioni, e simili. Cppure nei momenti di approfondimento e di recupero. Cvviamente, questo tipo di esercizi non mai utile che sia imposto agli studenti, ma pu( vedere la loro diretta partecipazione in fase di preparazione e il coinvolgimento operativo almeno di alcuni di loro. Se gli studenti non sono coinvolti nella organizzazione, le possi"ilit di fallimento in una delle due sponde prima indicate crescono. !n sede preliminare si deve poi sottolineare che il di"attito tra studenti pu( essere vissuto dal professore in modo negativo% effettivamente possi"ile sentire messa in crisi la propria professionalit e il proprio ruolo. !n fondo, siamo a"ituati ad essere noi i protagonisti, a guidare il gioco, ad avere lAultima parola, e in questo caso - apparentemente, come vedremo - non cos+. ! protagonisti del gioco sono gli studenti, il professore si limita a fissare le regole del gioco ed a volte - con gli studenti pi) esperti - nemmeno quelle (nellAultimo anno di corso il ruolo del professore pu( addirittura essere limitato ad una semplice funzione di controllo#. Se il professore sente messa in gioco la propria professionalit reagisce imponendosi come ,attore interno, nelle dinamiche del dialogo% esprime la propria posizione nel merito di quanto si discute, fa valere la propria superiorit dialettica, le proprie conoscenze e cos+ via, o addirittura impone con la propria autorit una determinata posizione ( facile per un insegnante vincere nel gioco dialettico con un giovane di diciotto anni, soprattutto se mette in mostra - anche senza usarla - la propria autorit#. Si tratta di pericoli gravi, assolutamente da evitare. *motivamente spesso difficile evitarli, anche per professori esperti ( questo il momento di li"ert espressiva degli studenti, sia pure secondo regole% non forse vero che alcuni ne approfitteranno per ,provocare,6 !l professore non deve cadere nella trappola#. Se il di"attito prescelto del tipo ,tra studenti,, il professore deve limitare al

massimo il proprio ruolo attivo (visi"ile% il lavoro ,dietro le quinte,, come vedremo, unAaltra cosa#. !l grado pi) alto - e solo in alcuni tipi di esercizi potr essere lAassumere il ruolo di ,attore esterno,% porre una domanda al momento opportuno senza suggerire implicitamente la risposta, fare una provocazione (gettare un sasso nello stagno ritirando per( su"ito la mano#, assumere il ruolo di moderatore del di"attito senza diritto di parola, chiedere un esempio, e cos+ via. !n realt - facile comprenderlo, ma indispensa"ile ricordarsene per non cadere nelle trappole emotive - il professore ha un ruolo determinante, decisivo. 8nche quando rimane in silenzio o, in casi estremi, assente al momento del di"attito. issare ,le regole del gioco,, infatti, e imporre il loro rispetto (altrimenti i pericoli di fallimento sono molto alti# significa sta"ilire per i giovani precisi modelli di comportamento che hanno unAinfluenza decisiva sulle loro stesse autonome attivit. :n esempio% in un Liceo Scientifico si fecero alcune esperienze di conduzione di di"attiti a classi aperte in occasione della @uerra del @olfo (gennaio-fe""raio =HH=# gestite insieme da studenti e professori secondo regole "en formalizzate$ lAanno successivo gli studenti senza alcun aiuto da parte degli insegnanti organizzarono alcune assem"lee di istituto seguendo le stesse regole, con "uon successo, nonostante solo pochi insegnanti vi a""iano preso parte e nessuno a""ia avuto un ruolo attivo di alcun genere. !l lavoro del professore nella classe di esercizi di ,di"attito tra studenti, deve essere soprattutto ,dietro le quinte,% il lavoro di un regista che prepara i materiali, distri"uisce le parti, fissa le regole del di"attito, controlla e coordina. 4a non un attore interno al gioco. :n esempio in negativo. 'ue classi riunite (due terze di un Liceo &lassico# dialogano su marIismo e li"eralismo dopo avere entram"e studiato 4arI e Stuart 4ill ed avendo unAidea a""astanza completa della storia europea di tutto lACttocento. :no degli insegnanti presenti interviene continuamente nel di"attito perch ravvisa nelle tesi di alcuni studenti posizioni a suo avviso del tutto superate che egli conosce "ene e che vuole correggere (posizioni molto diffuse tra la fine degli anni Sessanta e gli anni Settanta#. !n realt gli studenti non sanno nulla di Sessantotto ed affini e le loro posizioni sono diverse% allAorecchio del professore che esse suonano ,sessantottine,, ma il professore ha ascoltato molto poco ed ha reagito su"ito. 'i"attito fallito, quasi finito in rissa perch gli studenti si sono sentiti non capiti e hanno vissuto gli interventi del professore come una prevaricazione. * si sono ri"ellati, anche perch questo impediva il dialogo tra loro. 'unque% ascoltare molto gli studenti, non ,sovrainterpretare, e cercare di capire a fondo le loro parole. &A tuttavia almeno un tipo di di"attito in cui deve essere direttamente il professore a condurre il gioco. 4a non si tratta di di"attiti tra studenti (dunque tra pari#. Si tratta di di"attiti a due% tra il professore (o gli insegnanti che operano insieme, ma occorre molta esperienza ed affiatamento per farlo# e gli studenti. Si tratta di esercizi di lavoro filosofico particolarmente complessi. 9uesti casi particolari non contraddicono il discorso sin qui fatto. Cvviamente, onore al caso. 7i sono situazioni che riescono perfettamente in modo naturale, non programmato, contraddicendo tutto quanto a""iamo detto. :no dei di"attiti tra studenti su temi filosofici che ricordo molto volentieri avvenne - ero supplente alle prime esperienze - con i cappotti gi messi, in piedi e quasi sulla porta al tempo del referendum sullAa"orto. 'ur( oltre unAora, dopo la fine della scuola ed inizi( per caso. 4a, ovviamente, non siamo in

grado di governare il caso% il professore deve solo imparare a riconoscere le "uone opportunit e a non lasciarle morire. 8llora ero alle prime armi, oggi, pro"a"ilmente, al suono della campanella andrei a casa, lasciando morire una "uona opportunit. +egole generali per gli studenti *lenchiamo dunque alcune regole generali che gli studenti devono seguire per lAintera classe degli esercizi di di"attito (in aula, tra classi parallelle e non, a classi aperte#. Cvvio il riferimento in negativo ad alcuni modelli televisivi e in positivo ad altri, essendo la televisione una notevole fonte di modelli per le giovani generazioni ed un ovvio punto di riferimento per i di"attiti. !n fondo cA una ragione, per cos+ dire, ,tecnica, per cui il di"attito televisivo non pu( essere un modello, ed questa, che la televisione prevede un pu""lico assente per il quale avviene il di"attito. orse ogni tipo di di"attito una forma di ,spettacolo, e prevede un pu""lico, ma in televisione il pu""lico non composto dalle stesse perosne che partecipano al di"attito. !n aula s+. * certo non sar da dimenticare che chi prende la parola lo fa sempre per un pu""lico (e per gli adolescenti vale certamente la cele"re massima epicurea#. a# 3restare sempre grande attenzione alle parole di un altro, chiunque egli sia, e preoccuparsi sempre di propri eventuali errori di comprensione. 2on selezionare mai tra le persone% il meno preparato o il meno capace degli studenti pu( esprimere un concetto fondamentale (anche se pu( accadere che lo esprima male#. LA,educazione allAascolto, tra le pi) difficili. !l professore deve ,tenere, questa regola con grande determinazione. @li studenti, senza un rigoroso allenamento, non la rispetteranno. &apiter anche a noi insegnanti di non rispettarla e lAesempio che daremo sar decisivo. 4ai, anche se non si interviene, mostrare attenzione per le parole di uno studente "ravo e distrarsi quando parla uno che non lo % pur silenzioso, un comportamento eloquentissimo, assolutamente non giustificato, che ha lAeffetto di ,"loccare, nella sua situazione lo studente meno preparato o meno capace e di non favorire la messa in valore di quelle capacit che egli - certamente - possiede, anche se il professore e forse lui stesso non sa quali sono. "# .entare, per quanto possi"ile, di fuggire il pericolo del dialogo tra sordi% porsi come o"iettivo quello di comprendere le ,ragioni, dellAaltro e contrapporre argomentazione ad argomentazione, non soltanto personalit a personalit. c# 2ei propri interventi mostrare sempre rispetto per le opinioni degli altri, facendo capire che si sta facendo un serio sforzo di comprensione. 4ai tentare di avere ragione dellAaltro con mezzi scorretti% per esempio lasciando trasparire disprezzo con le proprie parole o alzando la voce o ironizzando in modo gratuito. 2ulla pi) di una "attuta efficace distrugge una "uona argomentazione% avremo vinto il confronto dialettico, ma la "uona argomentazione dellAaltro era "uona, non la "attuta, e in filosofia non la vittoria che conta, ma fare un passo in avanti nella ricerca. d# 3restare sempre grande attenzione a che la propria immagine non serva a coprire il vuoto delle proprie argomentazioni. Se non si ha nulla da dire, tacere ed ascoltare.

e# /ispettare sempre lAautorit di chi coordina il di"attito e parlare solo quando se ne ha lAautorizzazione. /espingere la tentazione di dare su"ito, in poche parole, una risposta a chi ha appena enunciato una tesi opposta alla nostra. 3reparare, in attesa del proprio turno, una efficace risposta, "en argomentata ed espressa con chiarezza. 4agari ricorrendo ad un "reve appunto scritto. f# 3reoccuparsi che le proprie posizioni - espresse sempre curando il miglior rapporto tra "revit e comprensi"ilit - siano effettivamente utili al di"attito e chiare per tutti gli ascoltatori. g# 3reparare una "reve ,scaletta, del proprio intervento, soprattutto per poter dar ordine alle proprie parole. 9uestAultima regola non una regola, ma un consiglio% cA chi con il metodo delle ,scalette, non si trova affatto e non ne trae vantaggio. Dene. 4a in generale assai efficace ed una "uona a"itudine. 9uindi, insegniamo agli studenti a farle (insieme con il professore di lettere, naturalmente#. &ome comportarsi con chi non interviene nei di"attiti6 * con chi interviene troppo6 3er il professore si tratta di situazioni normali, ma delicate. 2elle classi nasce quasi su"ito un gioco delle parti per cui ciascuno studente si fissa su determinati comportamenti. *A questa la ragione per cui opportuno - se si decide di utilizzare gli esercizi di di"attito - realizzare un certo numero (piccolo, perch la cosa non cada nei meccanismi della routine# di dialoghi tra classi o se si pu(, ma la cosa d "uoni risultati - a classi aperte. !n ogni modo chi non parla va incoraggiato, mai costretto, a intervenire. Se si decide di dare la parola a turno a tutti, sempre necessario ammettere che si possa ,passare, la parola. Sappiamo "ene che chi non parla spesso ha moltissimo da dire. 4agari lo far in privato, o per iscritto. &ercare quindi queste occasioni, stimolare la scrittura (il metodo della lettera spesso usato dagli adolescenti tra loro, perch non con noi insegnanti6#. 2aturalmente questo tipo di dialogo per iscritto non davvero privato, ne privata solo la forma. 'etto questo, "ene ricordare che gli studenti - non a caso la loro et ,evolutiva, - vanno soggetti a mutamenti a volte anche profondi. 4eglio, quindi, tentare ogni tanto di infrangere il gioco delle parti e stimolare tutti a parlare. &i sono comportamenti che "loccano molte persone che sono indecise se parlare o meno% sono i comportamenti ver"almente aggressivi dei compagni. 4ai accettarli (anche se vanno corretti con una lenta educazione allAascolto ed al rispetto dellAaltro, piuttosto che con mezzi punitivi#. 9uanto a chi parla troppo, si deve agire con tatto. !n colloqui privati "ene spiegare non solo perch non deve farlo, ma anche come fare. !nsegnargli, per esempio, che un discorso incisivo pu( esser necessario sia "reve, e un intervento pi) efficace se "en cali"rato nel tempo allAinterno del di"attito. :n minimo di tecniche riguardo a quelle che gli antichi chiamavano retorica e dialettica, che del resto possono anche essere oggetto di spiegazione e di esercizio per tutti (se non fa queste cose gi il professore di italiano#.

Il gioco dei ruoli' il dibattito tra studenti#attori


*escrizione 2ei giorni precedenti la data fissata per il di"attito, il professore definisce il

tema e la situazione (storica o attuale# nella quale il di"attito deve essere collocato, ed assegna ad alcuni studenti dei ,ruoli, particolari. 2el di"attito essi devono argomentare le posizioni dei personaggi che incarnano utilizzando il materiale che stato precedentemente oggetto di studio in classe o altro appositamente preparato (soprattutto testi originali#. @li studenti che non hanno un ruolo particolare ne assumono uno generico. (3er esempio, se il gioco dei ruoli ripropone in classe il processo a Socrate, la maggior parte degli studenti far parte del gruppo dei giudici, con facolt di porre domande#. +egole Cltre al rispetto delle regole generali definite nella premessa, si deve tenere qui presente lAesigenza che ciascuno studente non esprima le proprie posizioni, ma quelle del personaggio che incarna. *A difficile da ottenere, questo, ma possi"ile, e si pone quindi il pro"lema del corretto a""inamento tra studente e personaggio (non si dar, ad esempio, il ruolo del personaggio principale ad uno studente con grande desiderio di protagonismo, ma si valuter se sia utile assegnargli una parte che ha il compito di stimolare il contraddittorio, ponendo per( limiti precisi, per esempio di tempo per ciascun intervento e di numero degli interventi#. &ome sempre nei di"attiti tra studenti in cui il professore non dentro il gioco, indispensa"ile nominare un moderatore, da tutti accettato, che dia e tolga la parola. !n quale senso usata qui la parola gioco6 @ioco una ,realt parallela,, definita cio non dalle regole della vera realt, ma da altre regole che i giocatori hanno accettato. Si deve ricordare che il rifiuto di una regola del gioco mentre si gioca distrugge il gioco. 2on quindi molto grave se uno studente infrange una regola (lo si fa rientrare#, grave se la rifiuta e la contesta. !l gioco fallisce perch la ,realt parallela, va ridefinita, e non possi"ile farlo in corso dAopera. 2on si pu( non sottolineare che gli studenti hanno la forte tendenza ad ela"orare nuove regole% tendenza che va accettata o addirittura stimolata in fase di organizzazione, respinta nel corso del gioco. *A assai pro"a"ile che, proposto una volta questo esercizio, gli studenti propongano autonomamente un altro esercizio dello stesso tipo dopo un certo tempo, ela"orando da soli le regole. Si deve poi porre molta attenzione al fatto che, se il gioco riesce, il coinvolgimento emotivo degli studenti pu( essere molto forte, sia in fase di preparazione (quella giornata oggetto di attese# sia nel corso del gioco e dopo. 'unque si avr cura di non programmare un esercizio del genere in un momento dellAanno di grande impegno e di proporlo una, due volte lAanno (tutto dipende dalla classe#. La posizione del professore durante il gioco - se tutto funziona - quella di un regista che rimane fuori dal palcoscenico. La sequenza del gioco deve essere nelle sue linee generali predeterminata e il professore interviene (sempre con "revi "attute, perch ogni suo intervento rompe la finzione creata dal gioco# solo per stimolare il di"attito o per raffreddarlo (i coinvolgimenti emotivi possono essere molto forti e sommarsi, pi) o meno senza volerlo, alle tensioni personali tra gli studenti#. Cvviamente si deve pretendere il massimo rigore nelle argomentazioni e nelle citazioni. /ispetto alla situazione storica che si prescelta per am"ientare il di"attito, "isogna prevedere varianti ,possi"ili,. /iprendendo lAesempio prima proposto, si deve prevedere che lAesito finale del processo con il voto dei giudici sia diverso, o che uno studente dia a Socrate una argomentazione ,socratica, (se

non lo va respinta# vincente. @li interventi di tipo ,disciplinare, del professore (che prevedi"ile siano necessari, se gli studenti non sono a"ituati al dialogo# vanno realizzati in modo da non incidere troppo sul gioco. ar tacere qualcuno che eccede, per esempio, possi"ile chiamandolo un attimo fuori con una scusa. 2aturalmente questo tipo di interventi sono meno necessari se il moderatore "ravo ed da tutti accettato. Correzione e valutazione LAesercizio non pu( dare luogo ad attri"uzione di voto se non a costo di pesanti contestazioni da parte di questo o quello studente. *A difficile, infatti, fissare parametri condivisi (e comunque il professore, se vuole attri"uire il voto, deve fissare prima i parametri in accordo pieno con gli studenti, perch questi ne possano tenere conto#. @li elementi da osservare con particolare attenzione sono% a# la capacit di rispettare le regole, sia nel lavoro di preparazione sia nella gestione del gioco$ "# lAacquisizione delle conoscenze filosofiche (e storiche# necessarie e soprattutto il modo in cui esse vengono usate nel gioco dialettico$ dunque la capacit di usare al meglio gli strumenti che si hanno$ c# la capacit di argomentazione e di giudizio$ d# la capacit di controllo della emotivit. uando usare /aramente e sempre alla fine di un percorso piuttosto lungo. &i( che si pu( sperare di ottenere da un esercizio di questo tipo dare grande vivacit allo studio (e quindi stimolare chi studia poco% una tecnica di recupero scolastico che in alcuni casi efficace#. LAesercizio da usare, poi, quando si desidera che vengono stimolate le capacit di argomentazione e dialettiche, ma si deve ricordare che vengono in luce i conflitti di personalit. Disogna prestare grande attenzione al fatto che in ogni conflitto cA qualcuno che perde, ed per questo che lAemotivit degli studenti va controllata molto% altrimenti su qualcuno lAesercizio avr lAeffetto di ini"ire determinate a"ilit. !l professore pu( giungere ad espellere dal gioco, o far tacere in qualche modo, chi aggredisce ver"almente o alza la voce (oltre quello che normale attendersi in simili situazioni#. ,arianti =. .ra le pi) interessanti varianti cA lAesercizio che propone un ,esperimento ideale,% il professore propone una situazione e gli studenti - che incarnano determinati personaggi, storici o fantastici - devono ela"orare le regole del gioco. 8d esempio, siamo tutti passeggeri del 41fla0er e siamo a un giorno di navigazione dalle coste americane% si tratta di fissare le regole di vita per il nuovo mondo e non ci sono autorit superiori che le dettino, se non la nostra ragione e la nostra coscienza. 9uindi... 5. :na seconda variante il gioco dei ruoli realizzato unendo classi diverse, che hanno per( svolto programmi uguali o simili o almeno trattato in modo coordinato il tema oggetto del di"attito. 8ncora pi) interessante proporre questo esercizio a classi aperte, con la sola presenza di volontari. Cvviamente si pongono in questi casi maggiori pro"lemi% pi) difficile che si instauri il giusto clima per lAavvio del di"attito, perch cA da superare una ulteriore "arriera emotiva. .uttavia si pu( anche avere un effetto di stimolo. *A da

sottolineare che questa variante impone un accordo tra colleghi e una divisione dei compiti che rende pi) complesso il lavoro di preparazione. F. :na terza variante supera i limiti di un esercizio scolastico. 8l posto di un dialogo li"ero, condotto ,a "raccio, (sia pure con molti materiali gi pronti#, la classe pu( dividersi in gruppi e scrivere un dialogo da ,rappresentare, come un testo teatrale. 9uesta variante molto interessante soprattutto se nel lavoro in classe si precedentemente fatto uso di "rani antologici o comunque di una delle tante forme di lettura diretta dei testi. !l dialogo pu( cos+ essere costruito parafrasando i testi dei filosofi o montandoli in modo opportuno e creativo. La fase della rappresentazione teatrale d luogo, come "en noto, a molti pro"lemi che solo con difficolt il professore ha la possi"ilit di risolvere da solo. *A questo uno dei casi in cui diventa essenziale la colla"orazione tra colleghi di materie diverse (primo fra tutti il professore di materie letterarie#. !n tutti i casi in cui si sceglie di trattare temi di filosofia della scienza il ruolo degli insegnanti di materie scientifiche pu( essere decisivo. * molto utile pu( rivelarsi anche il rapporto con il professore di disegno e storia dellAarte (si pensi, ad esempio, al /inascimento#. 8 proposito del rapporto con questAultimo insegnante, non va sottovalutato un fatto% pu( accadere che studenti con difficolt nella esposizione orale o che per pro"lemi emotivi non desiderano esporsi al di"attito a""iano per( "uone idee grafiche. &os+ il di"attito in classe - e certamente la rappresentazione teatrale possono essere ,pu""licizzati, da un cartellone o da un disegno, oppure essere visualizzati da una vignetta. 2on da sottovalutare il fatto che la parola un veicolo delle idee, ma non lAunico ed alcuni studenti hanno difficolt con le parole, ma possono non averne con la matita. Studenti scadenti in filosofia possono esprimere idee che ci sorprendono per la loro qualit e finezza con strumenti grafici. (ota *A da sottolineare che questo tipo di esercizi li"era energie e risorse difficilmente prevedi"ili in questo o quello studente. *A quindi essenziale che il professore (meglio sare""e un osservatore esterno presente nel pi) assoluto silenzio# osservi con grande attenzione gli studenti e prenda nota delle "uone (o, purtroppo, anche non "uone# caratteristiche ed a"ilit che vengono in luce. 3ossono a volte costituire un ottimo punto di avvio per il recupero scolastico. (*sempio% studente che non studia, non mostra particolari interessi o capacit, ma si diverte molto nel gioco dialettico% in una successiva occasione sar affidata a lui una delle parti che prevedono la conoscenza di una ampia quantit di informazioni. Sar costretto a studiare se vuole far quello che lo diverte, cio reggere il gioco dialettico#.

Il dialogo personale tra studenti


'escrizione !l professore fissa il tema filosofico su cui si dialoga e gli studenti lo esaminano tra loro - confrontando le loro personali posizioni - alla luce della loro personale esperienza e delle loro (dichiarate ed argomentate# convinzioni. !l tema va selezionato in rapporto al programma scolastico che si sta svolgendo. +egole LAesercizio deve trattare temi legati allAesperienza reale dei giovani (per esempio temi morali#.

&ome ovvio, molto utile la presenza di un moderatore che non a""ia facolt di intervento. Se si riesce, "ene sia uno studente scelto dai compagni. !n questo tipo di esercizio il singolo studente, con il suo carico di conoscenze ed esperienze (e pregiudizi, e quantAaltro ancora# il protagonista assoluto. !l professore, anche se costretto a intervenire (e pu( farlo solo per esigere il rispetto delle regole da tutti accettate per il di"attito% vedi lA!ntroduzione agli esercizi di di"attito#, non deve mai n esprimere il proprio punto di vista n giudicare quello degli studenti. 3otr farlo solo in sede successiva (in altro giorno, con grande misura e sempre con spirito di confronto dialettico#, dopo aver dato agli studenti tutta la possi"ilit di esprimere li"eramente quanto avevano da dire. *A ovvio infatti che la posizione del professore orienta - in positivo o in negativo - il di"attito, e costituisce un limite alla li"ert espressiva degli studenti in momenti come questi. *A quindi molto utile che il professore prenda molti appunti su quanto dicono e sul modo in cui interagiscono, in modo da potere essere preciso nelle successive riflessioni con gli studenti (individuali, a piccoli gruppi o con lAintera classe#. LAesperienza umana, soprattutto quando conta davvero, intrecciata con la sfera delle emozioni, e non mai semplice farla emergere in maniera serena. 9uesto tipo di di"attito funziona solo se ciascuno invogliato ad esprimersi ed a parlare - inevita"ilmente - di s in condizioni di sicurezza emotiva. *A quindi necessario educare gli studenti al dialogo, perch si possa creare il necessario clima corretto ed aperto, senza il quale la messa in gioco della propria esperienza fallisce. !n caso di fallimento si corrono dei rischi% si pu( generare frustrazione in qualcuno, oppure la convinzione che ,tanto dialogare inutile,, o peggio. 4olto comune la fuga dalla esperienza reale e il rifugio nel mondo delle pure astrazioni, fuga peraltro che tipica del mondo degli adolescenti. *A quindi essenziale in fase di preparazione fare in modo che gli studenti comprendano che% a# lAesercizio richiede che la loro personale esperienza e le loro convinzioni siano messe in gioco nel confronto con il pensiero (e i testi, se noti# dei filosofi$ "# lAarea dalla quale il di"attito deve partire, muoversi intorno e giungere alla fine la stessa% la concezione filosofica di cui si di"atte e (se ci sono meglio# i testi dei filosofi. 9uesto non significa che non siano possi"ili fughe in avanti o astrazioni. Significa che cA un termine di paragone col quale fare i conti% il pensiero filosofico degli autori studiati. :ltima regola% lAesercizio richiede concentrazione. 7a quindi programmato quando realistico attendersela. !noltre lAesercizio richiede li"ert e il rischio di una ricerca collettiva che non porta da nessuna parte. *A necessario concedere questa li"ert e affrontare questo rischio, se si sceglie di proporre un esercizio di questo tipo. Correzione e valutazione LAesercizio non deve in nessun caso dar luogo ad attri"uzione di voto (altrimenti si rischia di comprimere molto la li"era ricerca del gruppo#, ma pu( essere unAottima preparazione collettiva a compiti scritti ai quali dare un voto. 3er la valutazione - da fare insieme con gli studenti in una sede successiva sono essenziali (oltre al rispetto delle regole generali, che non ripeteremo qui# i seguenti punti% a# la capacit di argomentazione, connessa con la chiarezza della esposizione$ "# la capacit di interazione con gli altri, cio di argomentare in risposta alle

loro tesi (che, dunque, devono essere state comprese, il che implica capacit di ascolto#$ c# la capacit di analisi dei testi filosofici o comunque delle idee filosofiche, e soprattutto il loro uso ai fini del li"ero dialogo con gli altri$ d# la capacit di giungere a conclusioni stringenti o a definizioni chiare di pro"lemi$ e# la sensi"ilit necessaria alla riflessione personale sulla propria esperienza$ f# la capacit di osservare ci( che gli altri non vedono. !nutile dirlo% questo esercizio non si pu( fare se la classe non ha una corretta conoscenza delle idee filosofiche di cui si discute. Se non si riesce preliminarmente ad ottenere questo da un numero ragionevolmente alto di studenti, allora meglio rimandare lAesercizio. !n sede di valutazione va deciso in anticipo se valutare la capacit di mettersi dAaccordo o di raggiungere una conclusione. (Se si vuole valutare questo punto, si pensi a cosa accadre""e se a svolgere lAesercizio fossero venti o trenta docenti di filosofia#. uando usare !n modo sistematico alla fine dei grandi "locchi di programma. LAesercizio serve a varie cose% li"era energie e mette in luce questa o quella capacit degli studenti, a"itua al dialogo personale (ma reso un poA pi) oggettivo dal confronto con la filosofia#, rende attiva la vita scolastica, permette di attualizzare quanto si studia e di rendere viva la filosofia, a"itua alla riflessione filosofica sulla propria esperienza. &ome prima detto, vi sono per( dei rischi% si tratta di un metodo di lavoro piuttosto delicato. 3er tutte queste ragioni "ene che lAuso di questo tipo di esercizi, in una delle sue varianti, non sia episodico. @li studenti devono a"ituarsi a comportamenti collettivi inusuali nella comune pratica scolastica e ad una li"ert nel lavoro filosofico che la tradizione didattica non concede loro. 'evono, tra lAaltro, a"ituarsi al rispetto reciproco e ad ascoltare tutti e tutto. 'etta cos+ sem"ra una annotazione moralistica. !n realt senza questo rispetto e senza la capacit di ascoltare e osservare, questo tipo di esercizio tuttAaltro che un dialogo. *A una gara a chi pi) "ravo ad affermare se stesso. Cvviamente questo tipo di esercizi non va utilizzato se non si vuole stimolare lo spirito critico negli studenti. Se si a"ituano, dopo non sar facile sorvolare su questo o quel punto della storia della filosofia% quel che si studia dovr essere studiato in modo pi) approfondito, perch al professore arriveranno molte domande. Cvviamente questo esercizio, come ogni dialogo, anche una forma di educazione al rispetto delle regole condivise, e coniuga quindi ampia li"ert e rispetto degli altri. ,arianti 9uesto tipo di esercizio ha molte varianti. *ccone alcune. - &ommento ad un film% la visione di un film lAoccasione per un di"attito. 3er esempio, visto il film ,4ission, nel periodo in cui in storia si studia la conquista dellA8merica e in filosofia lAumanesimo (3ico, *rasmo o 4ontaigne, poniamo# si dialoga in classe sui rapporti tra le culture, sui concetti di tolleranza, di superiorit di una cultura su unAaltra, e cos+ via. - :na seconda variante nellAuso del film riguarda temi di carattere generale, in cui il di"attito non ha lo scopo di chiudere un ciclo di lezione, ma di aprirlo. @li studenti non hanno ancora gli elementi culturali che riguardano il nuovo periodo della storia della filosofia che dovranno studiare, ma usano per il

di"attito la loro esperienza filosofica passata e riflettono sul film. - :nAaltra variante riguarda il dialogo su un testo (di ieri o di oggi# scelto appositamente dal professore, che impone di scegliere tra due vie, o su un caso segnalato sulla stampa (il che costringe a tradurre in pratica le scelte suggerite dalla filosofia# o su un li"ro che la classe ha letto. - :nAultima variante% il dialogo tra studenti ha come o"iettivo quello di chiarire le idee ai partecipanti e raggiungere un accordo su determinati temi (o di chiarire con lucidit le ragioni del disaccordo#. !n seguito al di"attito la classe si divide in gruppi, ciascuno dei quali produce un testo scritto che pu( essere utilizzato a scopi diversi (per esempio come "ase per un di"attito con altre classi#.

*ialogo insegnante#studenti
*escrizione !l professore dialoga con gli studenti su un tema filosofico% pone domande, sottolinea le contraddizioni che emergono dagli interventi degli studenti o dallAesame dellAesperienza, pone in luce i pro"lemi, sollecita lAuso degli strumenti a disposizione degli studenti per tentare una soluzione, chiede esempi e metafore e ne discute. 2on d mai soluzioni, ma propone filoni di ricerca. +egole 2on un dialogo tra studenti, ma tra il professore e gli studenti. *A su"ito da precisare che si tratta di un esercizio che richiede al professore una competenza professionale notevole ed esperienza di insegnamento. Si fonda sul presupposto che i giovani a""iano sufficiente maturit, spirito critico ed esperienza per vedere i pro"lemi l dove sono, se vengono posti in luce. La parte attiva riservata ai giovani notevole e lAesercizio fallisce se il professore non li lascia parlare (lAideale guidare il di"attito con "revi domande cali"rate#. 4ai dire ad un giovane% ,Questo sbagliato perch...,. Si deve riuscire a fare in modo che si accorga da solo del suo errore - o sia indotto dai compagni a farlo e sia stimolato a cercare una risposta. !l punto di partenza deve essere lAesperienza dei giovani (e solo questa% non quella degli adulti# e le conoscenze filosofiche gi acquisite. *A necessario essere prudenti nel far emergere i pro"lemi perch questo pu( a volte generare angoscia. !l dialogo deve sempre chiudersi con note positive, speranze di soluzione, deve stimolare il gusto della ricerca, non lAansia di fronte al pro"lema irrisolvi"ile. 9uesto tipo di esercizio spiazza i giovani. &rea attese e tanta confusione (sulla soluzione dei pro"lemi#, ma allo stesso tempo - se "en condotto - tanta chiarezza (sulla impostazione dei pro"lemi#. Correzione e valutazione 3er ovvie ragioni lAesercizio non pu( dar luogo n a correzioni n a valutazioni sui singoli. Soltanto la riuscita o meno dellAesercizio nel suo complesso pu( essere valutata. 'are un voto sare""e poi didatticamente controproducente perch lAeffetto di confusione qui del tutto legittimo e lo studente deve essere lasciato li"ero nella sua ricerca guidata. *A da tener presente che questo tipo di attivit preparatoria a qualcosAaltro, ed finalizzato ad ulteriori lavori.

uando usare LAesercizio fa leva sulle domande che un adoscente pone a se stesso, le pone in luce e le ordina ma non le inventa (e non fornisce alcuna soluzione#. *A utile soprattutto per dare agli studenti a# la dimensione concreta di un pro"lema filosofico (di cui si studia su"ito dopo una ricerca del passato che ha portato ad una determinata soluzione, mentre il pro"lema rimane aperto anche oggi# e avviare cos+ allo studio di un certo autore$ "# il modello di un metodo di indagine fondato sulla dialettica, nel senso platonico del termine. LAesercizio va quindi usato come strumento di preparazione ad affrontare i pro"lemi della filosofia e come esercizio (ad esempio# di metodo. 'a un punto di vista professionale, il professore non deve mai dimenticare che si propone qui come modello, e dunque che gli studenti stanno imparando per imitazione. 'a qui la notevole complessit tecnica nella gestione del dialogo. LAesercizio, inoltre, pu( essere usato a completamento di altre forme di lavoro, ad esempio quelle descritte nella sc!eda n. ;.-, soprattutto nella variante c. ,arianti 2ella forma proposta lAesercizio destoricizzato. 4a in una sua variante si pu( storicizzare. 3er esempio far emergere il pro"lema della giustizia seguendo (senza dirlo# la epubblica platonica o lAamore seguendo il !onvito. C la ricerca di un fondamento per la conoscenza seguendo la prima delle Meditazioni cartesiane. 2elle successive lezioni si leggono i testi. Dench sia molto difficile condurre di"attiti di questo tipo, il successo assicurato in determinati passaggi% per esempio ponendo il pro"lema della realt e del sogno come fa &artesio. !n una sua variante, questo esercizio pu( essere utilizzato come test dAingresso.<etodi e pratic!e c!e implicano elementi

di creativit=
Introduzione 9,edi' Creativit: !l termine ,creativit, suggerisce idee di li"era espressivit, di produzione nel "ello, di assenza di vincoli rigidi o autorevoli saggezze. Disogna tuttavia non cedere troppo a queste suggesioni, perch la creativit in didattica secondo regole rigorose, e qui cercheremo di definirne alcune. 'o""iamo farlo perch la creativit uno strumento, e tra i pi) efficaci in didattica, ma solo se "en usata, altrimenti pu( tramutarsi in un fattore negativo che produce effetti indesiderati, provoca guasti. La creativit, infatti, mette in gioco aspetti profondi della personalit e si lega alle esperienze personali (non note al professore, "ene ricordare, e quasi mai raccontate per intero dai giovani#% materie quindi delicate, da trattare sempre con il dovuto rispetto. Se si ritiene di non avere la necessaria serenit, molto meglio non proporre agli studenti prove creative (anche perch danno spesso risultati diversi dalle prove tradizionali, dato che mettono in gioco a"ilit diverse, come vedremo pi) avanti, e questo ci costringe a vedere in una luce nuova questo o quello studente% e spesso non ne a""iamo, per motivi seri, la disponi"ilit - anche se un passo in questa direzione didatticamente sempre utile#. Le regole sono indispensa"ili per fare in modo che la creativit dei giovani sia li"era di svilupparsi fuggendo da due opposti pericoli%

a# lAeffetto ,foglio "ianco,% in assenza di regole e di confini, la creativit pu( "loccarsi con effetti davvero deprimenti. !mmaginate di dover disegnare su un foglio di carta la vostra casa ideale e di non avere vincoli di alcun genere. 4olti non sapre""ero da dove cominciare. !mmaginate poi di acquistare una antica casa da ristrutturare, e dunque con moltissimi vincoli, ma anche mille suggestioni che sem"rano essere gi l+ pronte per essere colte e diventare progetto. *A pi) facile. Le regole guidano la creativit e la stimolano (a meno che non siano regole soffocanti% e dunque le "uone regole guidano e stimolano la creativit#. "# lAeffetto ,caos,% in assenza di regole pu( accadere - anche con le migliori intenzioni - che il discorso spazi nel regno della fantasia, con effetti a volte esteticamente affascinanti, ma poco significativi per la ricerca filosofica. 3erch di questo stiamo parlando% della creativit come strumento di ricerca filosofica (a fini didattici#. * pi) esattamente, come strumento di ela"orazione della propria vita interiore e di espressione di s attraverso lo specchio delle idee filosofiche del passato (e del presente#. 3oich la filosofia ricerca, la creativit uno dei vari strumenti utili per far vivere ai giovani lAesperienza della ricerca rivivendo in maniera personale le ricerche fatte dai filosofi. 8d esempio, per tentare di capire che cosa dice &artesio a proposito della esigenza di rimettere tutto in discussione una volta nella vita, chiedere agli studenti di studiare una situazione - narrandola per iscritto in un ,racconto, - in cui si prende la decisione di rimettere tutto in discussione, in modo da poterne osservare gli effetti in una cornice definita dalle regole poste dal professore. :na situazione realistica, in cui ci si pu( effettivamente trovare nella vita. 2aturalmente le regole devono essere sin dallAinizio concepite non come limiti alla creativit, ma come guide che, al pari delle mura della vecchia casa da ristrutturare, pongono vincoli ma stimolano a produrre strategie nuove. * di questo si deve tenere conto in fase di valutazione, momento nel quale non si deve ,chiudere, con un giudizio, ma ,rilanciare, con idee per un confronto. 4a tutti i vincoli, anche se stimolanti, sono pur sempre vincoli. anno parte di un progetto che ,io, ho per lAeducazione di un ,altro,. /ousseau, ricordiamolo, non del tutto a torto stato accusato di essere un dittatore del suo *milio. 7iene cos+ il momento in cui *milio si ri"ella al ,mio, progetto e - magari con educazione e stile, perch ha imparato che cos+ pi) facile vincere le mie resistenze - ne propone uno suo. *la"ora lui stesso nuove regole. * poich una ,persona,, e la sua et non mi autorizza a pensare per lui, sono costretto a dialogare con lui discutendo le sue regole, visto che lui ha imparato a discutere le mie. 9uesto pone ovviamente seri pro"lemi nella valutazione delle prove creative, perch nel dialogo tra insegnante e studente il voto un giudizio dato con autorit, e dunque chiude - almeno provvisoriamente - il dialogo. *, due compiti dopo, posso accorgermi che lo studente stava seguendo una sua strada veramente efficace che io non avevo capito. &osa ne far( del voto negativo che - adesso che ho capito - correggerei volentieri6 &am"iarlo impossi"ile% il contenzioso con gli studenti non finire""e mai. La mia tesi che con gli esercizi creativi non si de""ano dare voti, se non nei casi in cui i voti sono positivi in modo, per cos+ dire, eclatante. Cppure che i voti siano discussi con gli studenti (il che pone per( serissimi pro"lemi, anche se sperimentalmente lo si pu( fare solo con i "ravi% ma i ,"ravi, nelle prove creative possono essere diversi dai "ravi in altre prove#. Cppure che i voti siano

la sintesi del giudizio del professore, ma siano solo una componente di un voto complessivo che sar scritto sul registro dopo aver fatto altre verifiche (interrogazioni, compiti non creativi e simili#. 2ulla vieta, infatti, che un solo voto sia la sintesi di pi) prove. *A necessario sottolineare, a questo proposito, che le prove creative implicano sempre - anche quando lo studente a"ituato a farle - un certo margine di sperimentazione. Sono sempre prove ,rischiose,, quanto al giudizio che ne d un altro. Se il professore desidera che lo studente faccia sperimentazione (perch questo gli permette di mettere in valore a"ilit o interessi latenti o semplicemente di imparare da se stesso o dalle pagine di un filosofo# necessario diminuire il rischio. 8ltrimenti lo studente sar sospinto a sperimentare meno. Cvvia la conseguenza riguardo al pro"lema del voto. Le prove creative sono quindi utilizzate al meglio non come verifiche, ma come strumenti per imparare. 8ltre prove sono molto pi) adatte alle verifiche. 2on si sottovaluti la creativit dei giovani. *A altissima - e, spesso, fondata pi) su intuizioni che su riflessione -, ma si esprime in molti casi in forme che non sono immediatamente comprensi"ili. 2ei casi migliori questo accade perch il pensiero in formazione, nei casi peggiori (e sono veramente molti, come "en noto# perch le capacit espressive dei giovani possono essere assai limitate. 3u( quindi capitare che sia difficile giudicare i loro lavori, perch difficile capirli. 'el resto un compito primario della scuola lavorare sugli strumenti espressivi (per questo, oltre che per il loro valore formativo, sono utili gli strumenti grafici, o la musica, o il teatro e simili% perch sono vie diverse di espressione che ci fanno capire cose che attraverso la parola dello studente, scritta o orale, sare""e stato impossi"ile capire#. * tuttavia le prove creative, se paragonate con le prove tradizionali, possono dare delle sorprese% come una lettera privata spesso scritta meglio di un tema in classe, cos+ una ,Lettera ad *picuro sulla felicit, in risposta alla sua spesso scritta molto meglio di un compito non creativo su *picuro. 3er ragioni "en note alle quali rimando, non essendo questo il luogo adatto per il loro esame. :na delle ragioni della efficacia didattica delle prove creative che queste li"erano energie e mettono in gioco a"ilit che con altre e pi) a"ituali prove scolastiche rimangono in om"ra. La conseguenza ovvia che la qualit di questo genere di lavori diversa dalla qualit degli altri. Studenti "rillanti fanno prove che non esaltano, studenti scadenti o molto scadenti trovano la via per esprimersi. 2on accade sempre, ma accade. 8ccade poi che in questo modo alcuni studenti con risultati scolastici non positivi trovino anche la strada per mettersi a studiare. 9uesto fa s+ che le prove creative sia uno strumento in alcuni casi efficace per il recupero scolastico (sempre, naturalmente, che il professore sappia valutarle in modo opportuno, e cio sappia mettere in luce il nuovo piuttosto che inchiodare lo studente al suo vecchio che non va#. Le prove creative in filosofia non sono molto diffuse nella scuola. 3ochi professori le propongono e solo da poco in !talia si comincia a studiare la creativit in didattica della filosofia. 3ochi anni, non pochi decenni. 'avvero poco. *A per( uno dei settori della didattica che ha visto moltiplicarsi gli interventi. La discussione in atto e la continua progressione delle esperienze rende rapidamente superate le nostre conoscenze. Dench la classe delle prove creative ne comprenda molti tipi, esse si differenziano tra loro molto nella forma, ma non nei princ+pi cui si ispirano, non

nei contenuti n nelle finalit. Scegliere lAuna o lAaltra delle prove creative quindi un pro"lema di opportunit didattica ("isogna laciarsi guidare, precisando la propria programmazione che non pu( mai essere troppo rigida sui tempi, dalla percezione del ,momento, che solo il professore pu( avere allAinterno del processo di lavoro con gli studenti - percezione, per(, che a volte possono avere questi ultimi, e il professore "ene che se ne accorga#. *lenchiamo quindi princ+pi e finalit. - La creativit li"era energie e mette in valore alcune capacit, ma ne pu( ini"ire altre% la programmazione degli esercizi in corso dAanno ne deve tenere conto (fino ad assegnare esercizi individualizzati agli studenti#. - @li esercizi creativi permettono lAattualizzazione di alcune idee filosofiche e la loro comprensione in profondit (di alcune, ripeto% non si pu( generalizzare#$ tutto questo per( espone al pericolo della "analizzazione della filosofia, per cui indispensa"ile controllare a fondo il rigore e la precisione delle idee espresse. - @li esercizi creativi permettono la continua ripresa di parti del programma studiate in passato e sono quindi uno strumento efficace di ripasso - un ripasso, per cos+ dire, chiesto agli studenti in modo ,naturale,, come ovvia esigenza. - 9uesto tipo di esercizi di norma piace agli studenti, ma il gradimento pu( facilmente tramutarsi nel suo contrario. Si tratta di strumenti didattici da cali"rare con attenzione. &A qualcosa da osservare a proposito della difficolt degli esercizi creativi, ed il fatto che appaiono assai pi) difficili agli insegnanti che non agli studenti. *A ironico, ma cos+. 2aturalmente possi"ile che lo studente si "locchi e non riesca affatto a svolgere quanto richiesto (ed anche per questo che assegnando gli esercizi opportuno proporre pi) titoli di classi diverse#, ma gli esercizi creativi vengono normalmente "en accettati% la loro (relativa# facilit dipende dal fatto che lasciano sempre sufficiente li"ert allo studente perch questi non de""a seguire la strada rigidamente indicata dal professore, ma possa in qualche modo adattare alla propria personalit ed alla propria preparazione il lavoro da svolgere. 3er questa ragione danno poche informazioni su quel che sa lo studente, o meglio su quel che non sa, perch pu( evitare di fare vedere ci( che non sa. 'anno per( molte informazioni su cosa ha capito e permettono che quel che sa sia valorizzato in massimo grado. Su questo punto per( le differenze individuali riguardo alla personalit sono cos+ vistose che impossi"ile enunciare regole generali. @li studenti vanno osservati e compresi (o"iettivo davvero alto# uno ad uno. &hiudo con due note di carattere generale. - 8ssegnando esercizi creativi, da svolgere in aula o a casa, si deve tenere presente che alcuni studenti - per ragioni personali di varia natura - possono incontrare grandi difficolt, anche se spesso transitorie (di tipo scolastico o semplicemente emotivo#. *A quindi "uona regola di prudenza didattica aprire altre possi"ilit e accanto ad esercizi creativi proporre sugli stessi temi altri tipi di esercizi. - @li esercizi di questa classe vanno usati raramente perch nulla come la ripetizione di esercizi creativi annoia e uccide la creativit. 9uestAultima non si pu( imporre - e per essere creativi in didattica indispensa"ile un lento processo di riflessione e di ela"orazione (o unAintuizione ,vincente,, che

tuttavia non certo prevedi"ile#. 9uesti esercizi vanno usati con la necessaria prudenza.La lettera *escrizione @li studenti sono invitati a scrivere una ,lettera impossi"ile, ad un filosofo del passato, nella quale discutono le sue idee alla luce della loro esperienza, delle loro conoscenze della filosofia precedente nonch delle esigenze del mondo in cui viviamo. (2aturalmente nulla vieta di scrivere una ,lettera possi"ile, ad un filosofo di oggi#. +egole La lettera un vero e proprio genere letterario. Le possi"ilit che questo tipo di esercizio offre sono quindi molto ampie. !l professore deve fissare con cura il tipo di lettera da scrivere. - Lo stile% chi scrive pu( farlo a titolo personale - e quindi con lo stile che desidera% serio, ironico, con o senza narrazioni e linguaggio figurato, e cos+ via oppure calandosi in una certa realt storica o in una certa identit$ usando il linguaggio quotidiano oppure quello della filosofia di una certa epoca$ con o senza citazioni testuali. !l professore pu( fissare o meno questi parametri nel titolo dellAesercizio. - "l metodo% la ricerca filosofica ha a propria disposizione diversi metodi$ lo studente pu( essere lasciato li"ero di scegliere oppure pu( essere invitato a far uso di un determinato metodo. - "l tema% il professore pu( fissare in modo rigido i confini oppure pu( lasciare li"ero lo studente di sviluppare un tema o un altro (naturalmente entro la cornice determinata dal testo del filosofo a cui si indirizza la lettera oppure - se non si letto un testo - da una sua teoria, "en identificata dal titolo proposto#. Se le possi"ilit sono molte, cA per( una cosa che certamente lo studente non deve fare% non gli lecito non argomentare. 9uanto afferma, deve essere rigorosamente costruito su qualcosa% fatti, esperienze, argomentazioni teoriche, teorie filosofiche o altro (e possi"ilmente secondo un metodo filosofico rigoroso, o almeno nel rispetto di alcuni princ+pi di metodo pre-fissati dal professore o dallo studente stesso#. 4a nulla pu( essere detto gratuitamente (attenzione per( ai ragazzi molto "ravi perch possono venire felici sorprese su questo punto% non a""iamo forse esperienza nella letteratura filosofica della ,gratuit, come forma di argomentazione6#. Correzione e valutazione La cosa fondamentale che le tesi dello studente siano espresse con chiarezza e "en argomentate (lo stile da valutare, naturalmente, in rapporto ai parametri che il professore ha fissato, se li ha fissati#. .anto per il giudizio quanto per il voto, se si decide di attri"uirlo, oltre ai parametri generali si deve tenere conto dei seguenti fattori% - la lettera deve rispondere in modo preciso e con "uone argomentazioni alle tesi del filosofo$ la precisione analitica va messa in valore$ - lo stile deve essere in rapporto alla efficacia delle argomentazioni. uando usare 9uesto tipo di esercizio chiude un ciclo e pu( richiamare molto materiale studiato nel passato. *A uno strumento utile - alla riflessione personale rigorosa, nello stile adatto alla personalit di ciascuno studente$ - alla attualizzazione delle idee filosofiche e dei suoi metodi di ricerca$ - al ripasso ed allAuso di parti della storia della filosofia precedentemente

studiate (anche molto precedentemente% la teoria platonica dellAamore pu( essere richiamata in una lettera al giovane ;egel o a Schopenhauer o a GierJegaard o a Sartre, o ai tanti che negli ultimi secoli hanno trattato il tema dellAamore#. 9ueste note sono identiche a quelle di altri tipi di esercizi creativi, perch la differenza tra loro la forma in cui la creativit si esprime, ma eguali sono i princ+pi di metodo. .uttavia si tratta di esercizi non facilmente intercam"ia"ili, perch la forma non poco in didattica. LAesercizio-lettera va proposto quando il filosofo ha scritto qualcosa che richiama in modo naturale la possi"ilit di scrivergli una lettera. &ome ricordato nella Introduzione, si tratta di esercizi che vanno usati raramente. ,arianti 2e propongo solo alcune per indicare le possi"ilit che questo tipo di esercizio offre. *semplifico come nella premessa, e cio con una ,Lettera ad Epicuro sulla felicit,% - *picuro (cio il professore o altri studenti della stessa, o meglio di unAaltra, classe# risponde (nel titolo precisare se, e in che modo, utilizzare i testi originali#$ - 8ristotele scrive ad *picuro, Lucrezio risponde a suo nome (tra le regole, indicare in questo caso la citazione di testi, se studiati, e la forma in cui citare#$ - la lettera scritta con idee e stile di oggi, oppure costruita come un insieme di citazioni di questo o quel filosofo, citazioni che possono essere usate per costruire una lettera ad *picuro. Cvviamente le lettere possono essere raccolte e poste in connessione a formare un piccolo volume, possono trasformarsi in dialoghi sotto forma di pezzo teatrale. 2e possono nascere attivit molto diverse da quelle del semplice esercizio scolastico. 3er esempio, una lettera o una raccolta possono diventare la "ase per una discussione in classe o tra classi secondo i modelli offerti dagli esercizi di di"attito. Se su temi politici (ad esempio% scrivere a LocJe sulla tolleranza#, possono legarsi allAattualit, e cos+ via. 4entre scrivo queste pagine apprendo dai giornali la notizia della morte di 3opper% le ultime critiche alla televisione del 3opper novantaduenne sono una "uona occasione per una ,lettera tra generazioni, (sullAidea di democrazia, sulla societ aperta, e cos+ via#, perch 3opper applica allAanalisi della realt sociale e politica complesse idee filosofiche e lo studente - al suo livello - pu( fare altrettanto. (ota 2aturalmente invitare gli studenti a scrivere una lettera un espediente formale per dare vivacit ad un processo di riflessione che pu( essere espresso in modi completamente differenti. *A un pro"lema di forma proporre una lettera o un dialogo o una analisi testuale (se si richiede intervento critico# o altro. 4a la forma in didattica pu( fare la differenza.

La narrazione come forma di lavoro filosofico


2arrare una storia, scrivere un racconto 9,edi Narrazione:
,;o cercato, non so con quanto successo, di redigere racconti lineari. 2on mi azzarder( a dire che sono semplici$ sulla terra non c una sola pagina, una sola parola che lo sia, giacch tutte postulano luniverso,

il cui attri"uto pi) noto la complessit, Korge Luis Dorges, "l manoscritto di #rodie

*escrizione !l professore propone di illustrare unAidea filosofica, un pro"lema, una ricerca, un passaggio concettuale di un filosofo studiato, o altro, attraverso un racconto. La storia descritta pu( essere realmente accaduta o meno, personale, storica, fantastica, e cos+ via (il professore deve scegliere se dare indicazioni o lasciare li"eri gli studenti#. !l racconto pu( essere costruito esprimendo in modo implicito o esplicito il suo contenuto filosofico. Le forme narrative che pi) facile trovare nei testi filosofici, e che quindi possono essere proposte agli allievi come modelli, sono% a# laneddoto, la metafora narrata, laforisma a "ase narrativa "# il racconto come via alternativa (metaforica# allanalisi mediante concetti c# il racconto come "ase per lanalisi mediante concetti d# lesempio, la descrizione di un caso e# il racconto come forma di esposizione (non metaforica# del pensiero filosofico e il romanzo filosofico f# i testi letterari di interesse filosofico, teatro, cinema (=# !l professore pu( fissare determinate regole nel titolo o pu( non farlo. !n ogni caso "ene che il lavoro sia svolto in rapporto a determinati modelli filosofi. *A indispensa"ile fissare come regola netta che si resti in tema, altrimenti si corre il rischio che lo studente divaghi% la storia deve essere costruita in modo che il senso filosofico (in modo implicito o esplicito# emerga con sufficiente chiarezza (5#. !l professore pu(, o pu( non, imporre un determinato stile e il richiamo - diretto o allusivo - ai testi filosofici. 7a deciso se determinare ladesione ad un preciso modello, se precisare di quale genere di racconto si tratta (si veda al termine di questa scheda la nota sul racconto come genere letterario della filosofia e le descrizioni dei diversi modelli#. *, per conseguenza, va deciso se determinare la lunghezza. * "ene tenere presente che la forma letteraria del racconto non priva di sovrapposizioni con la forma del dialogo, e pu( anche inglo"are in s questAultimo o esserne inglo"ata (F#. 9uindi le caratteristiche segnalate nella )c!eda 4.1 )crivere un dialogo devono essere tenute presente anche per il racconto come forma di esercizio filosofico. Correzione e valutazione LAessenziale che il lavoro filosofico sia compiuto ed emerga con chiarezza. 3er il resto valgono le indicazioni generali per tutta la classe dei lavori filosofici in cui vi siano elementi di creativit (vedi Introduzione#. 7a sottolineato il fatto che pu( accadere che il racconto metta in luce, della complessit del concetto, soltanto un aspetto, e quindi nei termini della completezza il lavoro sia carente. 7a ricordato che a volte soltanto una costellazione di elementi narrativi consente, mediante composizione, la completezza di un rimando concettuale. * comunque "uona norma che questo tipo di lavoro filosofia non dia luogo ad attri"uzione di voto, anche per il fine a cui esso principalmente mira. La valutazione quindi innanzitutto in questo caso una analisi critica, fornisce al ragazzo un punto di vista esteriore al testo (se il racconto letto da altri studenti, va ricordato che anchessi ,valutano, e che questa valutazione pu( essere per uno studente non meno importante di quella del professore#. 9uanto alla correzione, "ene distinguere% - i comuni criteri che i professori di lettere seguono nella correzione di questo

tipo di lavori (che tuttavia hanno per la disciplina "taliano altre finalit#$ - il criterio della pertinenza al tema filosofico trattato e della correttezza concettuale (la correzione su questo punto pu( esprimersi nella forma di una o"iezione concettuale, o della richiesta di risposta ad una o"iezione, richiesta che instaura un dialogo con lo studente#. uando usare *A la forma pi) li"eramente creativa tra i lavori filosofici legati alla creativit. &A il rischio della dispersione con studenti che non hanno chiaro il senso del lavoro filosofico da compiere, ed anche il rischio del rifiuto. 4a, come spesso capita nella didattica, si hanno "uone prove anche dellAinverso% alcune esperienze mostrano che il metodo funziona come test dAingresso (vedi la scheda n. =.5#. *A quindi da usare raramente, con studenti affida"ili e prudentemente -come esercizio proposto a fianco di altri in alternativa. (2aturalmente utile proporre delle prove li"ere% poich questo tipo di esercizi fa leva davvero sulla creativit, possono emergere qualit insospetta"ili in questo o quello studente#. La forma narrativa (sia nel registro delloralit che della scrittura# d i migliori risultati (a volte davvero sorprendenti# con studenti che sentono la necessit di esprimersi creativamente (E#. *A utile come elemento dinamico del lavoro scolastico. !l fine pi) interessante, per(, tale da rendere spesso molto utile proporre questo tipo di lavoro duplice e si "asa su% - la forte adesione della narrazione al pensiero concreto% il fine quindi la comprensione di un concetto (o lintroduzione aL, o la riflessione suL# mediante una via non direttamente concettuale e non astratta$ - la possi"ilit che nella narrazione si leghino i temi filosofici studiati e lesperienza del mondo esteriore ed interiore$ per questa via quindi pu( realizzarsi quel legame tra contenuti studiati ed esperienza secondo lindicazione didattica che per uno studente sia utile ,narrare la propria vita, a scuola (M#. 7a sottolineato che proporre la narrazione come forma di lavoro filosofico pu( essere cosa favorevolmente accolta e avere lAeffetto di avvicinare alla filosofia studenti che non si lasciano prendere dalla didattica tradizionale$ ma pu( anche dar luogo ad accoglienze molto sfavorevoli. La narrazione va quindi, con la necessaria prudenza didattica, proposta e non imposta (il che implica che per lo studente sia possi"ile svolgere altre forme di lavoro filosofico sugli stessi temi#. Sono tre gli am"iti in cui utile questa proposta% - come prova d$ingresso e, pi) in generale, come introduzione alla problematizzazione di una nozione filosofica che a""ia una concreta "ase nella esperienza (personale o di studio# dei giovani$ - come momento di studio di un concetto filosofico (ad esempio di una tesi di un filosofo studiato# mediante il richiamo alla concretezza cui il concetto rimanda garantita dalla ,storia, raccontata (N#$ - come riflessione su un concetto o una tesi filosofica, mediante lanalisi dei suoi aspetti concreti. .utti questi usi possono essere potenziati prolungando il lavoro filosofico mediante la riflessione sui testi scritti o sul racconto orale (ad esempio mediante lezioni dialogate sul contenuto narrativo proposto a partire da una lettura in comune in aula#. Si tenga presente che i diversi modelli proposti agli allievi - tratti dai testi

filosofici - sono s+ tutti "asati su elementi narrativi, ma mettono egualmente in gioco le capacit degli allievi in gradi diversi. !n particolare% - la capacit di esposizione richiesta in ogni modello, come ovvio trattandosi di narrazione, ma in grado diverso (minimo dove si tratta soprattutto di analizzare, come nel modello c, massimo dove si tratta di sostituire lanalisi, come nei modelli b% e, f$ - la capacit di analisi concettuale richiesta soprattutto nei modelli c e d$ - la creativit richiesta in massimo grado l dove lelemento narrativo si coniuga con valori sim"olici, e dunque nel modello a$ - la capacit di argomentazione richiesta nei modelli in cui il racconto serve a fini di mostrare o dimostrare, e dunque inc, d, e. (ote (=# 3er queste diverse forme del racconto si veda la nota sulla (arrazione come genere letterario proprio della filosofia. &ome esempi e modelli di racconti si vedano i +acconti del >iardino dei /ensieri. (5# La definizione di questo tipo di regole non necessario sia posta esplicitamente nella consegna. Lo studente deve assumere come ,a"ito, del lavoro filosofico il rigore, e del resto i modelli proposti sono efficaci proprio per la loro fedelt al concetto. /esta tuttavia il fatto che tutta le sfere del pensiero per immagini e del pensiero concreto sono, come "en noto, caratterizzate dalla possi"ilit che diverse linee concettuali si incrocino, e che alcune portino lontano dalla filosofia, in territori diversi, segnati dallesperienza del giovane e<o dai suoi studi (letterari, scientifici, e cos+ via#. 9uesto carattere si applica senzaltro a tutte le forme di narrazione, ed dovuto al fatto che esse ammettono una molteplicit di rimandi, di interpretazioni, di aperture a concetti e ad esperienze (come "en noto dagli studi su questi temi della semiologia e dellanalisi letteraria% si pensi alle tesi di :m"erto *co sul tema#. 'unque il ,restare in tema, deve significare al minimo questo, che almeno un rimando, almeno una interpretazione, sia ,in tema,. (F# * cos+ senzaltro nella forma platonica del racconto e del dialogo, e questo va tenuto presente se il modello proposto agli studenti un testo di 3latone (si veda Il /rotagora di /latone come ?discorso sui metodi?. (E# Losservazione delle esperienze in aula mostra che la resa scolastica delle prove creative rispetto alle altre modifica la distri"uzione dei rendimenti in classe. Si tratta di forme di lavoro filosofico che mettono in valore capacit diverse% quindi segnalano pro"lemi, se ve ne sono, negli studenti migliori, che non sono osserva"ili con altre tipologie$ segnalano possi"ilit interessanti, se ve ne sono, negli studenti con risultati a"itualmente meno positivi, egualmente meno osserva"ili altrimenti. &ome sappiamo, questa una delle ragioni pi) importanti per cui proporre di tanto in tanto queste prove. (M# !l tema appartiene alla tradizione didattica, gi con @entile, nel &ommario di pedagogia e altrove. * tematizzato ampiamente in 4. 'e 3asquale, 'idattica della filosofia. La funzione egoica del filosofare% nel contesto di una indagine che punta a studiare il legame tra la sfera emotiva e la sfera cognitiva nei processi di apprendimento della filosofia (si veda anche La filosofia nella scuola di massa#. (N# Sotto questo profilo questo lavoro didattico una estensione (mediante lintroduzione dellelemento narrativo# della ,ricerca di esempi,, descritta nella

scheda O.= L6esempio come referente d6esperienza del concetto filosofico.)crivere un dialogo 9,edi' Dialogo: *escrizione !l professore propone di scrivere un dialogo tra persone che incarnano posizioni filosofiche diverse, in modo che le tesi filosofiche siano confrontate direttamente - argomentazione contro argomentazione. 2el proporre il titolo il professore deve scegliere (o rinunciare alla scelta lasciandola al singolo studente# tra varie possi"ilit% - il dialogo am"ientato storicamente (nellAunit o meno del tempo% un allievo di *picuro ed uno di Penone dialogano sulla felicit$ 8nselmo, .ommaso, &artesio e Gant dialogano sullAesistenza di 'io, e cos+ via# oppure am"ientato nellAattualit$ - il dialogo ha un tema ristretto oppure permette una ampia li"ert di ricerca (in filosofia non difficile scivolare su temi metafisici o estetici esaminando se "ene o male un certo comportamento, e viceversa#$ insomma, definire o meno in modo chiaro i confini$ - richiesto o meno lAuso di un linguaggio particolare (quello dei filosofi studiati, quello attuale, e cos+ via, con citazioni dirette dalle opere o meno#$ - lAam"ientazione deve essere realistica o di invenzione, con limiti o meno$ - la lunghezza predeterminata o non lo (cA da segnalare che studenti "rillanti possono essere indotti a proporre un dialogo di pochissime "attute, ma estremamente efficaci, e questo ci mette in difficolt per la valutazione#. +egole 3oche ed evidenti% - tutto quello che non espressamente vietato nel titolo legittimo (purch ,stia, nellAeconomia del tutto e non sia ridondante o inutile#$ per conseguenza il professore deve - se sceglie di farlo - dare nel titolo dellAesercizio precise indicazioni$ - lo studente deve stare in tema (il che implica che le argomentazioni siano pertinenti, cosa non sempre facile#$ - che lo stile sia adeguato alla situazione prescelta. Correzione e valutazione *ssenziale lo stile e lAefficacia del discorso diretto. 7a studiato il modo in cui lo studente ha scelto i personaggi, ha curato lAam"ientazione, e cos+ via. Cvviamente le raffinatezze letterarie non sono sgradite - ed anzi sono molto importanti per lAespressione e la stessa formazione del pensiero - tuttavia deve essere osservato che la finezza della forma non serva a coprire, piuttosto che a manifestare, le idee. 9uesto un punto essenziale in filosofia. La valutazione sar tanto pi) alta quando meglio lo studente sar riuscito a costruire (o ricostruire# un mondo per il lettore, ed un mondo di argomentazioni filosofiche. *A questo lAelemento decisivo. Si pu( tentare lAassegnazione di un voto, prefissando "ene i criteri (attenzione, per(% questo limita fortemente i tentativi sperimentali degli studenti% chi sperimenta rischia - si veda quanto detto in premessa#. 7anno distinti% a# i dialoghi in cui ciascuno dei personaggi si limita ad esporre la propria posizione$ "# i dialoghi - molto pi) complessi ed efficaci - in cui ciascuno discute, interagendo, le posizioni dellAaltro. 9uestAultimo tipo presuppone una

padronanza della materia - e dei mezzi espressivi - pi) alta, e va valutato in conseguenza. uando usare 9uando si vuol dare vivacit ad un compito% unAalternativa creativa ai questionari, ad esempio, che mette in moto a"ilit diverse nello studente, ma implica egualmente un alto grado di comprensione filosofica perch o""liga ad argomentare con incisivit. 2on implica un alto grado di informazione, per(, a meno che lAesercizio non sia volutamente costruito a questo fine con precise indicazioni nel titolo. /ispetto ad altri tipi di lavoro creativo si differenzia solo per la forma. 8ssegnando il compito, quindi, possi"ile ed utile dar lAalternativa ai singoli, lasciandoli li"eri di scegliere la forma letteraria (ad esempio, scegliere tra un dialogo o un racconto#. ,arianti LAesercizio definito solo da una forma letteraria, il dialogo, ed ha quindi al suo interno molte varianti% il pro"lema decidere chi decide, se il professore nel titolo o lo studente nello svolgimento del lavoro. 9uesto va precisato nel titolo. ! dialoghi possono diventare la "ase per un lavoro teatrale. :na variante interessante il lavoro di gruppo (meglio limitato a due persone, o a tre$ meglio come esercizio a casa che in classe, anche se questo solo il professore che conosce la classe pu( dirlo#% ciascuno degli studenti assume la parte di un personaggio e il lavoro scritto quindi a pi) mani. (ote - 9uesto esercizio - come altri, per esempio il racconto - piace molto ad alcuni studenti ed fortemente inviso ad altri. C""ligare qualcuno non utile (a meno che non si vogliano insegnare determinati stili, ma in questo caso si deve certamente evitare di assegnare voti#, mentre utile spingere qualcuno a variare se tende sempre a scegliere questa determinata forma espressiva. *A possi"ile ed utile proporre la forma del dialogo, per chi desidera sceglierla, in esercizi di per s non creativi (per esempio di analisi o di confronto fra testi#. - La scrittura di un dialogo appare oggi, nella scuola italiana, un esercizio fuori tradizione. 4a, a parte la memoria di modelli italiani di altissimo livello (Leopardi e 'e Sanctis, doprattutto#, "ene sottolineare come nella filosofia antica si sia invece trattato di esercizi di scuola dAuso comune. *rano, insieme, unAeducazione dialettica al padroneggiamento della parola e un esercizio propriamente filosofico.Imitazione di stile @ traslazione di stile *escizione 7ipo -' Imitazione di stile Lo studente deve scrivere un testo su un argomento filosofico - esponendo tesi o costruendo una ricerca - nello stile di un filosofo di cui ha studiato in tutto o in parte unAopera. 7ipo 2' 7raslazione di stile Lo studente deve riscrivere un passo tratto da unAopera di un filosofo in uno stile diverso (un esempio dato da Spinoza su &artesio#. +egole 3er lAimitazione di stile il professore deve determinare quali idee o ricerche filosofiche vanno espresse% un tema del filosofo studiato (ad esempio, scrivere aforismi su un tema stoico imitando 4arco 8urelio# o dello studente, che espone le sue critiche o i suoi du""i o quantAaltro desideri nella forma stessa

del filosofo con cui idealmente dialoga. 2ella traslazione di stile deve definire con cura il modello da seguire (di cui in precedenza saranno state studiate - intuitivamente o attraverso rapide formulazioni - le regole#. 'eve inoltre definire i confini entro cui muoversi. 9uesti esercizi sono assai rigidi, perch hanno vincoli notevoli, determinati dalle forme espressive del filosofo che fa da riferimento. *A quindi il caso di limitare il pi) possi"ile le regole non indispensa"ili. Correzione e valutazione 'ue i criteri% - la rispondenza del testo prodotto dallo studente allo stile dellAoriginale da imitare$ - la correttezza delle idee filosofiche espresse. Disogna porre attenzione al fatto che alcuni studenti non appiattiranno il loro stile del tutto su quello del loro modello, ma introdurranno varianti li"ere, a volte assai efficaci. 9ueste scelte vanno discusse, non condannate. uando usare &ome strumento di penetrazione delle forme espressive, del linguaggio, della sequenza argomentativa e, pi) in generale, del modo di far filosofia di un filosofo. !mitare possi"ile - come chi disegna o chi fa teatro sa "ene - solo con uno studio assai attento del proprio modello. !n alcuni casi questi esercizi di imitazione di stile possono permettere una approfondita penetrazione di un metodo della filosofia% per esempio, imitando il metodo geometrico di Spinoza (in questo caso - come ha fatto Spinoza con &artesio - il pensiero di un altro filosofo - opportunamente selezionato, ovviamente - a poter essere espresso con lo stile spinoziano#. 2aturalmente questo tipo di esercizi aumenta - a volte in modo significativo - le capacit espressive di uno studente e arricchisce il suo stile. *A un esercizio da assegnare soprattutto a casa o comunque in situazioni in cui non vi sia grave costrizione di tempo. (ote - &ome pi) su segnalato, "en pochi studenti resisteranno alla tentazione di introdurre variazioni di stile. *A ancora da ricordare la fecondit di questo genere di commistioni (il richiamo alla sfera della vita implicito nel termine fecondit ricorre negli studi su questi pro"lemi#. 2aturalmente lo studente deve comunque divenire consapevole di questi scostamenti di stile. - 8ttraverso lAimitazione o la traslazione di un elemento apparentemente esteriore come lo stile, gli studenti tendono ad esprimere se stessi. !n sede di correzione e valutazione questo genera seri pro"lemi di prudenza, di rispetto e, in generale, di rapporto tra insegnante e studenti e, se si tratta di compiti individuali, tra studenti.

+iscrivere i classici
*escrizione *A il lavoro inverso del precedente% lo studente invitato a scrivere con il linguaggio di oggi le opere del passato, oppure a modificare gli esempi e i riferimenti alla realt riscrivendo le parti dellAopera che ne trattano, oppure a modificare il linguaggio figurato e ad ela"orarlo. +egole 'eve essere richiesto il massimo rigore nella precisione filosofica e nella cura espressiva. !l nuovo testo deve essere il pi) aderente possi"ile allAoriginale, che

deve essere soltanto attualizzato nei limiti indicati nel titolo dellAesercizio, non modificato in altro. Correzione e valutazione 3oich la regola della precisione qui ha un supporto testuale molto chiaro, la valutazione va fatta su questa "ase. 3iuttosto che proporre correzioni utile chiedere un supplemento di lavoro, per miglirare il testo% spesso rimane il du""io che lAesercizio non sia riuscito in questo o quel punto perch le tesi filosofiche non sono state comprese in modo adeguato. 3oich qui i parametri sono a""astanza chiari, tra i pochi esercizi creativi che possono dar luogo ad un voto senza grandi timori di contestazioni (ferme restando le riserve generali sui voti a questa classe di esercizi#. uando usare *A uno strumento di analisi dei testi attraverso la creativit e va utilizzato come metodo di studio dei testi filosofici, alternato agli esercizi di analisi e di sintesi. ,arianti LAesercizio pu( essere richiesto in altra forma, prendendo come testo-"ase uno scritto prodotto da uno studente (meglio se personalmente non conosciuto nella classe#. !n questo caso si pu( chiedere di migliorare in questa o quella parte il testo (migliorare una argomentazione, un esempio, il passaggio di una ricerca, e cos+ via#. :na variante interessante, gi prima segnalata, data dal linguaggio figurato. !n questo caso lAesercizio richiede che lo studenti lavori su una immagine proposta da un filosofo, proponendo varianti o costruendo nuove immagini (particolarmente interessante il lavoro sulle metafore e sulle similitudini#.

Uso della terminologia filosofica in un contesto indipendente


*escrizione !l professore chiede agli allievi di scrivere un "reve testo in cui una o pi) parole, o espressioni, proprie della terminologia filosofica di un autore siano utilizzate in un contesto indipendente. +egole :n esempio chiarir le regole. !l professore, dopo una spiegazione su 8ristotele, e<o dopo avere letto i relativi "rani, chiede agli studenti di andare al pomeriggio al parco e di descrivere ci( che vedono utilizzando la terminologia aristotelica% atto-potenza, materia-forma, ecc. 9uesto esercizio apparentemente non ha aspetti creativi% si tratta soltanto di usare delle parole, in un contesto, tra lAaltro, in cui cA solo da descrivere. !n realt la componente creativa alta, perch le parole richiamano concetti e la descrizione di ci( che si vede implica la messa in opera di connessioni originali (lAesperienza mostra, ad esempio, che intorno al termine ,in potenza, la creativit dei giovani apre a varie dimensioni dellAimmaginazione, e questo deve avvenire sotto il vincolo della precisione nellAuso delle parole, che sottende la precisione del concetto#. Le regole sono quindi le seguenti% a# lAesercizio sulle parole, va quindi isolato questo punto senza chiedere agli studenti altro che lAuso delle parole$ ma poich le parole si usano per dir qualcosa, il qualcosa da dire deve essere semplice, ma allo stesso tempo deve stimolare lAuso delle parole, e quindi lAimmaginazione$ "# necessario precisare il contesto, che pu( essere% storicizzato, attualizzato e indeterminato (lasciando ai giovani il compito di determinarlo#, attualizzato e

determinato, anche nei dettagli (come il caso dellAesempio prima proposto#. c# come in tutti gli esercizi creativi, necessario ,lanciare, lAimmaginazione con indicazioni che rispondano alla sensi"ilit estetica dei giovani (nellAesempio tutto cam"iere""e se invece di un parco si fosse data una indicazione che non stimola la sensi"ilit o viene vissuta negativamente#. 3oich molti studenti hanno pro"lemi espressivi, ma sanno muoversi molto "ene in questo o quellAam"ito non ver"ale, il titolo dellAesercizio pu( essere mirato allAuso di forme diverse dellAesperienza sensi"ile% questo un punto di particolare importanza, per il quale pu( essere consultato il testo a cura di 4. .ozzi pi) sotto indicato. Correzione e valutazione 3er la correzione, valgono le regole generale di tutti gli esercizi creativi. 3oich in questo caso il titolo fa nettamente riferimento allAimmaginazione, cA da aspettarsi che vi siano degli eccessi. La correzione in questo caso deve mettere in luce gli elementi interessanti, ma allo stesso tempo richiamare alla necessit di correggere gli eccessi. 8gli studenti non va richiesto di ridurre lAeccesso, ma di proseguire il lavoro inserendolo nei limiti indicati dal titolo. *A molto utile il confronto tra gli studenti% i compiti possono essere letti in classe (seguendo la regola, essenziale dove in gioco la creativit, che chi desidera pu( non leggere in pu""lico i suoi lavori# ed anche possi"ile un supplemento di lavoro, cio una correzione in comune, con proposte di miglioramento dei testi che nascono da un confronto, guidato, tra gli studenti. La valutazione deve tenere conto, soprattutto, della precisione con cui i termini sono stati utilizzati e della ampiezza di questAuso. uando usare 9uando si desidera che gli studenti raggiungano una "uona precisione terminologica e, soprattutto, quando i termini in questione sono legati a concetti filosofici cos+ nuovi per i giovani da richiedere un lavorio concettuale lento e prolungato. :no degli effetti che lecito aspettarsi che qualche studente si accorga di non poter far "ene lAesercizio richiesto, anche se gli piacere""e farlo, perch non ha capito con esattezza il significato filosofico delle parole che deve usare. LAesercizio mette molto "ene in luce cosa gli studenti non hanno capito% quindi uno strumento efficace per controllare questo punto, a cui porre rimedio con successivi approfondimenti, mirati a superare selettivamente le difficolt. 3oich le parole possono essere usate in tutti i contesti e lAimmaginazione pu( essere ,lanciata, in moltissimi modi legati allAesperienza sensi"ile, questo esercizio pu( essere utile per quegli studenti che hanno tendenze selettive verso precise sfere dellAimmaginazione (visiva, auditiva, ecc.# Si veda in 8pprendere a filosofare nelle scuole superiori di oggi lAAllegato 3 - Tipi di strategie intellettuali. ,ariante 3oich lAesercizio sullAuso delle parole, ferma restando la regola descritta al punto a#, possi"ile prolungare lAesercizio in altre forme di attivit filosofica per iscritto, per esempio in un dialogo o nelle forme legate alla riflessione. (ote # 9uesto tipo di esercizio ha affinit con le analisi di casi descritte nella sc!eda 8.8. - Si vedano 88. 77., 8pprendere a filosofare nelle scuole superiori di oggi, a cura di 4. .ozzi$ si vedano il cap. settimo, Gestire l'eterogeneit attraverso la

differenziazione pedagogica, e lAAllegato 3 - Tipi di strategie intellettuali e 4. .rom"ino, L'utilizzo dei testi dal testo supporto al testo fonte

*efinire le regole
*escrizione 7ipo -' *efinire le regole di un compito 8gli studenti viene chiesto di formulare - sulla "ase di indicazioni fissate dal professore - il titolo dellAesercizio da svolgere, definendo le regole per lo svolgimento. 7ipo 2' *efinire le regole di un lavoro collettivo 8gli studenti viene chiesto di formulare - sulla "ase di indicazioni fissate dal professore - le regole per un lavoro di gruppo, o per un di"attito, o per unAiniziativa collettiva di studio, di ricerca, e cos+ via. +egole *A forse strano che in un tipo di esercizio in cui agli studenti si chiede di definire le regole si de""a al contempo dar loro delle indicazioni. *ppure le regole non sono il prodotto della li"era fantasia, ma forme che orientano il pensiero e lAazione nella soluzione di pro"lemi. Sono strumenti perch la li"ert sia compati"ile con il mondo dei pro"lemi reali, e quindi sia essa stessa reale. 8i giovani vanno quindi indicati almeno i problemi da risolvere, i temi da trattare (con limiti pi) e meno ampi#, gli obiettivi da raggiungere. Correzione e valutazione !n sede di correzione essenziale verificare che il titolo proposto, o le regole fissate, siano a# coerenti con quanto richiesto dal professore$ "# siano compati"ili con i pro"lemi e i limiti posti$ c# che lAesercizio che ne segue sia coerente con il titolo o le regole proposte. La valutazione preferi"ile nasca da un esame a due voci sul lavoro svolto. uando usare 9uesto esercizio filosofico tra i pi) complessi, a dispetto della sua apparente semplicit. Le regole, infatti, che lo studente pone a se stesso (o che gli studenti si pongono in comune# devono essere studiate in modo da permettere la soluzione dei pro"lemi posti, da stare entro i confini sta"iliti, da consentire che le finalit siano raggiunte. !l che tuttAaltro che semplice. LAesercizio va quindi assegnato quando si desidera che gli studenti acquisiscano il senso della difficolt della definizione delle regole e riflettano creativamente sugli strumenti necessari a superare le difficolt. *A un esercizio utile a dare dimensioni concrete alla li"ert, al suo esercizio e ai suoi limiti, al modo di superarli. *A utile assegnare esercizi di questi due tipi, poi, quando si desidera elevare la coscienza degli studenti sul lavoro del professore, sui suoi strumenti di lavoro, sulle finalit che si propone, sulle difficolt che incontra. *A chiaro infatti che con questi esercizi agli studenti viene chiesto, in pratica, di sostituirsi per un momento al professore. 'a questo punto di vista pu( essere utile che, tra le indicazioni, vi sia anche questa, che lo studente rifletta sulle facolt, sulle a"ilit, sulle competenze, e cos+ via, necessarie per svolgere il compito di cui essi stessi hanno scritto titolo e regole. 2on a caso questo tipo di esercizi tipico dei corsi per la formazione degli insegnanti. ,arianti - LAesercizio pu( essere svolto nella forma del dialogo guidato dal professore

(vedi la sc!eda 0.1#. - :na variante pu( essere in alcuni casi, lAesercizio inverso. Se uno studente non ha svolto il compito assegnatogli secondo le indicazioni del titolo, il professore gli chiede di scrivere il titolo che effettivamente corrisponde al lavoro svolto. Lo studente cos+ costretto ad una analisi accurata del suo lavoro. (ota Si veda 2. @rataloup, La lingua al lavoro! il pensiero al lavoro, in particolare il paragrafo M, "#gni uomo vuole essere il soggetto delle proprie norme" *escrizione !l professore chiede agli studenti di esprimere (secondo precise indicazioni# uno o pi) concetti filosofici - meglio se in collegamento con il passo di un autore mediante forme di linguaggio non ver"ale o miste. +egole *A "ene ricordare che schemi, grafici, rappresentazioni mediante disegni e simili sono comunissimi nellAapprendimento e nelle stesse opere filosofiche. Si trovano elementi grafici in Dergson, in reud, in Lacan, immagini sim"oliche in moltissime opere filosofiche del sei-settecento. * la descrizione a parole di immagini-sim"olo propria della tradizione filosofica praticamente da sempre (si pensi ai presocratici, a 3armenide, poi a 3latone, fino ad ;egel e ai nostri giorni#. Si tratta quindi di un tipo di attivit espressiva non usuale nella scuola, ma molto "en radicata nella tradizione filosofica. 8 questAultima necessario rivolgersi per la identificazione di regole. 4ancano per( studi "en codificati in didattica della filosofia su questo punto ed anche descrizioni di esperienze in numero sufficiente e di qualit elevata. Si possono tuttavia indicare alcune regole intuitive, in attesa di un approfondimento degli studi. *ccone due% a# il prodotto deve essere ,leggi"ile,, deve cio in qualche modo risultare chiaro e non am"iguo. &he non si tratti di una regola di semplice applicazione mostrato dallAesempio della illustrazione che 7ico pone in apertura della sua opera, la cui descrizione chiarificatrice richiede un numero di pagine non compati"ile con alcun esercizio scolastico. &A poi da riflettere sul fatto che la ricchezza di possi"ilit di lettura una delle pi) efficaci potenzialit dei linguaggi non ver"ali, e questo rende poco sicura questa regola, anche se a scuola la ,leggi"ilit, indispensa"ile. (La cosa in fondo vale anche per le parole% come deve comportarsi un professore di fronte ad uno studente "rillante che svolge un qualche lavoro su ;egel con lo stile di ;egel6 !vi compresa lAa"itudine hegeliana di non citare le proprie fonti e di utilizzare sim"oli di complessa interpretazione6# "# :na seconda regola questa, che lAesecizio svolto rispetti quanto richiesto dal titolo. 2on stare in tema in questo genere di attivit una tentazione alla quale difficile per alcuni sfuggire - anche per ragioni no"ili che il professore deve, in altra sede, valorizzare. Correzione e valutazione Le esperienze non sono in numero e qualit sufficiente da precisare regole chiare per la correzione. *A chiaro comunque che le regole della leggi"ilit e della rispondenza al titolo devono essere rispettate. 4a, se non lo sono, questo pu( accadere per ragioni che forse costituiscono una risorsa per andare avanti. !l professore deve quindi chiedere allo studente di approfondire il lavoro, rispondendo alle sue o"iezioni.

La valutazione , data la difficolt della correzione e lAincertezza sulle regole, un dialogo con gli studenti pi) che lAattri"uzione di un voto o di un giudizio. uando usare LAinteresse di questo esercizio evidente% le forme miste di espressione, ver"ali e non ver"ali, sono proprie del nostro tempo ed assai naturali per i nostri giovani. Cffrono poi modo di esprimersi al meglio anche a quegli studenti - e non sono pochi - che si trovano pi) a loro agio con il mondo delle immagini (col disegno, la grafica, e cos+ via# piuttosto che con il mondo delle parole. Si tratta quindi di esercizi adatti per tutte le esigenze di diversificazione delle attivit filosofiche e possono risultare utili a fini di recupero scolastico. 3ossono infatti diventare per qualcuno strumento non solo di espressione, ma anche di comprensione dei concetti filosofici e avere quindi un effetto positivo anche per successive forme di espressione ver"ale. ,ariante - :na variante lAesercizio inverso% il professore chiede agli studenti di esprimere a parole, dunque con un linguaggio ver"ale, forme di pensiero non ver"ali relative ad un concetto o ad una nozione filosofica. 9uesto esercizio va dato in connessione con uno dei molti testi scritti, quindi ,ver"ali,, in cui i filosofi stessi usano le parole per descrivere ci( che non viene pensato in parole. - :na seconda variante pu( esser questa% il professore chiede agli allievi di ,illustrare, il "rano di un autore, ispirandosi al testo, in modo che la comprensione del testo ne venga facilitata. !n questo caso le regole deve essere definite con cura dal professore (o esplicitamente non indicate in modo che gli allievi siano li"eri# perch ogni forma di illustrazione una interpretazione ed quindi davvero difficile una valutazione in assenza di regole predefinite. 3u( tuttavia trattarsi di un esercizio utile anche in sede di primo approccio ai testi perch questo d modo al professore di avere informazioni sul modo in cui gli studenti si stanno accostando a quel testo. 3u( quindi essere utile come materiale preliminare di lavoro (o addirittura come test dAingresso#. (ote - 9uesto tipo di esercizio rappresenta una forma che pu( essere propria di moltissime attivit filosofiche. !n linguaggi non ver"ali possono essere svolti esercizi di analisi, di riflessione, di confronto. 9uesta scheda descrive quindi una forma alternativa a molti esercizi descritti in queste schede. !l professore, nellAassegnare lAesercizio, pu( quindi estendere - in un punto o integralmente le possi"ilit degli allievi prevedendo che lAesercizio assegnato, qualunque esso sia, possa essere svolto (anche# mediante linguaggi non ver"ali o misti. - Si veda 88.77., 8pprendere a filosofare nelle scuole superiori di oggi, a cura di 4. .ozzi$ si vedano il cap. settimo,Gestire l'eterogeneit attraverso la differenziazione pedagogica, e lAAllegato 3 - Tipi di strategie intellettuali.

Il confronto tra testi


Introduzione 9uesta classe di attivit sui testi ha una sua identit "en definita, perch le operazioni che richiede sono "en identifica"ili% si tratta di porre a confronto tra loro testi filosofici. .uttavia le a"ilit che mette in gioco non sono specifiche% possono piuttosto essere descritte come una composizione delle a"ilit di analisi e delle a"ilit creative.

.ra tutte le classi di esercizi che qui proponiamo, questa una delle pi) complete e delle pi) utili alla generalit degli studenti, perch permette di approfondire progressivamente la lettura dei testi e di acquisire nel tempo strumenti sempre pi) raffinati. 7engono infatti messe in valore a"ilit e metodi che possono svilupparsi con una certa progressione. La difficolt di questo tipo di esercizi non tanto in relazione con le capacit individuali (perch, fissati determinati parametri, ciascuno si colloca ad un certo livello, poi da quello cresce progressivamente se segue le regole definite dal professore#, quanto con la difficolt dei testi. *A quindi possi"ile cali"rare "ene - attraverso la selezione dei testi - la difficolt degli esercizi assegnati e usare senza particolari effetti negativi questa classe di esercizi, fatta salva la regola generale sulla necessit di "ilanciare la sequenza delle operazioni richieste agli studenti alternando esercizi di vario tipo. 3er questa ragione si tratta di esercizi utili anche ai fini della valutazione, sia per lAattri"uzione dei voti, sia per i confronti - di tipo quantitativo - con altri studenti del presente e del passato. &he cosa realisticamente ci si pu( aspettare da un uso sistematico di questa classe di esercizi6 a# :n miglioramento delle capacit di analisi e di lettura attenta, e pi) esattamente un approfondimento, un affinamento di queste capacit. Se ho compreso ad un certo livello il concetto di legge di natura in ;o""es e in 4ontesquieu, il confronto tra i rispettivi testi affina la mia comprensione perch mi costringe a distinguere su cosa esattamente i due filosofi concordano e su cosa divergono. 3erch sia possi"ile un confronto, infatti, necessaria lAesistenza di un terreno comune, che va identificato. 3er farlo, occorre uno sforzo di analisi, ma i testi stessi guidano lAanalisi perch non li capir( finch non avr( separato terreno comune e differenze. Cccorre quindi una lettura attenta. "# :na a"itudine alla precisione in filosofia. La semplice lettura dei testi filosofici non necessariamente produce per tutti un aumento della precisione, per diverse ragioni ( sufficiente, ad esempio, che la difficolt del testo non sia "en cali"rata - o anche la sua dimensione o la noia che pu( generare nel lettore - per ottenere un effetto di distacco dal testo, cui si accompagna una diminuzione nella precisione#. !l confronto, invece, costringe a prestare maggiore attenzione perch costringe a moltiplicare le distinzioni e a identificare con maggiore cura i concetti e le tesi. c# :n miglioramento delle tecniche di lettura dei testi filosofici. 3er poter fare il confronto, chi studia costretto a leggere i testi con tecniche raffinate% a identificare "rani significativi, a isolare parole-chiave, a costruire schemi, e cos+ via. .utte tecniche che sono proprie degli esercizi di analisi. 4a in quella classe di esercizi si tratta di tecniche imposte dallAesterno, qui si tratta di tecniche che nessuno impone, ma che da sole si rendono necessarie. Lo studente user quindi, senza essere costretto dallAesterno, le tecniche di analisi che ha imparato ad utilizzare (questo tipo di esercizi permette quindi di valutare lAefficacia di altri esercizi#. d# :n miglioramento delle tecniche espressive a "ase creativa. Cgni operazione di confronto non la semplice somma o differenza di due o pi) elementi diversi% perch due testi siano confronta"ili, occorre porre domande ai testi, collocarsi da un punto di vista che non proprio di nessuno dei due autori, ela"orare modelli interpretativi. .utte operazioni che hanno una necessaria componente di creativit. @li studenti che non hanno predisposizione per gli esercizi creativi, o che li rifiutano per altre ragioni, sono qui portati

naturalmente ad usare le tecniche proprie degli esercizi creativi quasi senza accorgersene. 3er lAinsieme di tutte queste ragioni, e per lAassenza di controindicazioni (noia e pro"lemi di valutazione a parte#, gli esercizi di confronto tra testi possono essere usati con continuit e divenire un metodo a"ituale di lavoro. Si pu( anche raggiungere lAeffetto che questi metodi divengano normali nello studio, e che lo studente sistematicamente, senza lAintervento del professore, usi queste tecniche come strumento efficace e rapido di studio che permette una "uona precisione. !l confronto tra testi permette poi di imparare per differenza, e quindi velocemente e con precisione. !l confronto tra testi pu( essere utilizzato come preparazione a vari tipi di lavoro filosofico. 8d esempio, la raccolta di "rani su un tema e il loro confronto pu( servire come esercizio preparatorio ad un di"attito in classe o alla stesura di un dialogo. 9uanto alle regole di valutazione, valgono le stesse degli esercizi di analisi, tenuto conto per( che in questo caso cA una componente di creativit. &omunemente accade che uno studente si accorga di cose di cui il professore non si era affatto accorto e che le sue comparazioni siano valide mentre ad una prima lettura apparivano errate. Sono quindi esercizi da correggere con una certa attenzione. :tile la revisione in comune in classe, perch lAapporto di pi) punti di vista si rivela fecondo. *A poi una classe di esercizi che si presta molto "ene per le verifiche finali, perch richiede un "uon livello di preparazione. Se questi esercizi sono usati a scopo di verifica finale, i testi non devono essere ampi e completi, altrimenti lo studente potre""e imparare da essi e svolgere egualmente "ene il compito anche in assenza di una "uona preparazione% necessario quindi cali"rare con attenzione questi esercizi, attraverso la selezione dei "rani, quando si assegnano come verifica finale. &ome verifica sono poi interessanti per unAaltra ragione% alcuni tipi di esercizi di questa classe non richiedono - o richiedono solo un minimo - particolari capacit espressive. &onfrontando i risultati di questa classe di esercizi con altre, quindi possi"ile studiare quanto le difficolt espressive incidano sul rendimento di uno studente, perch lAesercizio le richiede in "asso grado. 8 questo proposito si deve per( fare attenzione al fatto che pro"lemi nelle capacit espressive sono spesso autolimitanti anche quando queste non sono richieste. :na analisi sulle capacit di un giovane - e sul suo studio, in quantit, metodo e qualit - non d quindi risultati sicuri alle prime prove. Lo studente deve avere il tempo e il modo di imparare per esperienza che le capacit espressive qui contano meno. Cvvio lAinteresse di questi esercizi nel recupero scolastico di quegli studenti che a""iano entram"e le seguenti caratteristiche% a# capacit di analisi di livello almeno accetta"ile$ "# sufficiente motivazione allo studio. 9uesti caratteri possono aumentare di grado. *A chiaro che un attento uso di questi esercizi pu( far aumentare sia le capacit di analisi (se esiste una "ase minima# che la motivazione allo studio. Le capacit di analisi, infatti, vengono autostimolate, come a""iamo visto. 9uanto alle motivazioni, la storia della filosofia tratta una tale quantit di temi che veramente difficile che non se ne trovino alcuni che interessino anche lo studente meno motivato. La selezione dei testi, poi, non necessario che avvenga entro i confini dei testi dei filosofi maggiori, sicch la scelta tra un

numero enorme di classici. 3er il recupero scolastico, poi, si (entro certi limiti# pi) li"eri dai vincoli della sequenza del programma, e questo facilita la scelta. Si pu( sperare che il maggior interesse per alcuni temi induca una maggiore attenzione anche verso alcuni altri (per il recupero scolastico, del resto, non esistono ricette miracolose% lAo"iettivo procedere nella direzione giusta, per piccoli passi#. 3er il professore il lavoro di preparazione di questo tipo di esercizi veramente grande se decide di cercare "rani utili su un certo argomento senza aver prima svolto il lavoro preparatorio. 8"itualmente utile procedere in modo inverso% si selezionano e si schedano i "rani utili mentre si legge per altre ragioni. 8iutano molto, naturalmente, le antologie filosofiche in cui il lavoro di ricerca e di comparazione stato svolto dagli autori. :n modo veloce per avere testi gi pronti a disposizione - un ,archivio, personale - selezionarli a coppie (o per percorsi tematici# quando capita di im"attercisi nel proprio studio personale. @li esercizi di confronto tra testi, se scelti di epoche storiche diverse, consentono di mantenere presente alla memoria una materia gi studiata oppure di anticipare elementi complessi di materia da studiare. Sono utili come esercizi per ripassare e per anticipare idee, selezionando in maniera opportuna i passi. Cvviamente nel caso si tratti di una anticipazione i passi dovranno essere scelti in modo che siano in s comprensi"ili.

Confronto diretto tra brevi brani su un solo tema


*escrizione !l professore assegna come esercizio la comparazione tra testi (selezionati da una antologia, oppure in fotocopia, o altro# su precisi temi o pro"lemi o parole, o altro. +egole !l professore deve fissare le regole (ampiezza, quantit di "revi "rani, argomento preciso della comparazione, e cos+ via# nel titolo. 3oich lAo"iettivo la comprensione, va favorita la ricerca di passi pregnanti e molto significativi. @li studenti devono essere stimolati a istituire confronti diretti tra testi. ! "rani possono essere della stessa epoca o di epoche diverse, e questo corrisponde a diverse finalit che il professore vuol perseguire (approfondimento, ripasso, anticipazione, e cos+ via#. Correzione e valutazione ! criteri sono% - la pertinenza dei passi selezionati dallo studente$ - la precisione nel confronto diretto. uando usare *A un tipo di esercizio di grande utilit allo scopo di acquisire una "uona padronanza dei concetti della filosofia attraverso i testi. 7a assegnato sistematicamente in una delle sue varianti (lAesercizio si incrocia utilmente con altri creativi e di riflessione#. Lo studente impara con rapidit e precisione, spesso ,per differenza,. Si tratta di un tipo di esercizio utile per imparare, per ripassare, per anticipare. 2el caso venga usato su materiale gi noto (almeno per lo schema generale#, pu( essere utilmente usato come strumento di verifica con assegnazione di voti.

,arianti LAesercizio pu( essere assegnato - ed assume cos+ qualche connotazione creativa - in varianti li"ere% ad esempio indicato solo un testo, non sono precisati quelli con cui istituire confronti per "revi "rani (indispensa"ile in questo caso lAuso di una antologia#. *A "ene fissare (o esplicitamente non fissare, il che lascia tutta la responsa"ilit della scelta allo studente# lAarea culturale e<o temporale in cui selezionare i testi di confronto. 8lcune varianti particolarmente utili, perch permettono di risparmiare molto tempo, riguardano il confronto di testi come anticipazione, come ripasso, come metodo per imparare per differenza, come estensione. a' (nticipazione. !l professore introduce un autore o una scuola con grande anticipo ponendo a confronto due passi paralleli di autori (e anche di periodi# diversi - ad esempio un passo di un filosofo antico e uno parallelo di un umanista, sfruttando il fatto che lo studente non far confusione nella scala del tempo e delle epoche perch in altre materie sta gi studiando il /inascimento. 9uesto tipo di esercizio permette la creazione di ,isole, note in un periodo non ancora noto della storia della filosofia. b' ipasso. !l professore assegna un esercizio, di qualche tipo, su due passi, uno di un autore appena studiato, uno di un altro autore studiato in precedenza (da cui il primo dipende o meno#. Senza alcun aggravio di tempo, si tiene viva nella mente una dottrina gi studiata. Se usato come sistematico metodo di lavoro, questo esercizio finisce col sovrapporsi con la tipologia descritta nella sc!eda ;.2. c' "mparare per differenza. :n nuovo concetto - quindi non ancora noto agli studenti - viene introdotto ,per differenza, attraverso un esercizio di confronto tra un "rano gi noto e uno non ancora noto. 2on dunque la lezione eI cathedra, ma lAanalisi dei "rani insegner qualcosa di nuovo agli studenti. !l lavoro potr essere completato - e la comprensione e lAapprendimento sistematizzati in modo ordinato - attraverso lezioni di di"attito guidato (vedi la sc!eda n. 0.1#. d' Estensione. .erminato un argomento, il professore propone un confronto tra un passo dellAautore studiato e passi di autori che non saranno studiati. Su quel concetto sar realizzata quindi una estensione, accompagnata da "revissime notizie - di tipo storico-filologico - sul periodo e sugli autori di cui si parla. 2aturalmente lAesercizio si presta a numerose varianti creative, come il dialogo. (ote - Si veda anche la sc!eda 2.0. - !l confronto diretto tra testi un contenitore, una forma, un metodo di lavoro. !n quanto tale, si presta ad essere incrociato con molti altri tipi di esercizi, perch il professore, nel proporre il confronto, pu( poi indicare moltissimi lavori da portare avanti. 9uesta tipologia si presta quindi molto "ene come "ase di lavoro per altre.

8nalisi di un tema di storia della filosofia attraverso la ricostruzione di un percorso


*escrizione !l professore chiede che siano confrontati tra loro, con le modalit descritte nella sc!eda ;.-, testi in sequenza storica sullo stesso tema o pro"lema. +egole Si tratta, in fondo, di una variante del precedente tipo. 4a assume una

fisionomia propria perch questo genere di esercizi pu( essere utilizzato come forma di apprendimento veloce% se lo studente ha approfondito un tema con la lettura di unAopera integrale (o ridotta#, la sequenza storica delle posizioni filosofiche precedenti e<o successive pu( essere presentata attraverso una selezione di "rani antologici sul tema, che nel loro complesso definiscano un percorso. Lo studente impara a volte da solo, ,per differenza,, con lAaiuto del manuale o di "revi presentazioni. Correzione e valutazione 7algono le stesse regole della sc!eda ;.uando usare !n fase di programmazione, questo genere di esercizi vanno previsti per ampliare il percorso storico della filosofia. 3oich attri"uisce un ruolo attivo allo studente e implica forme personali di ricerca sui testi, un esercizio che pu( avere "uon gradimento. 3ermette una continua ,scoperta,, se si ha cura di selezionare "rani comprensi"ili e "revi, nonch stimolanti. 3iuttosto che come momento di verifica (per cui pu( essere tuttavia utilizzato#, uno strumento per imparare. ,ariante !l confronto pu( essere istituito direttamente tra concetti filosofici in autori o scuole o periodi diversi, oppure tra schemi che gli studenti stessi hanno precedentemente preparato. 9uesto pu( dar luogo a schemi multipli o ad altre forme di confronto (anche attraverso metodi grafici#. !n questa variante questo tipo di esercizio si sovrappone a quello descritto nella sc!eda 1.2. (ota - Si veda la sc!eda 2.0. - 9uesta scheda descrive un esercizio di confronto tra testi, ma i testi possono essere stati precedentemente (o esserlo contestualmente# oggetto di vari tipi di lavoro di analisi e di sintesi, per i quali necessario rimandare alle relative schede.

"nnotare un testo attraverso spiegazioni e citazioni da brani dello stesso autore o di altri3 o di interpreti
*escrizione !l professore chiede agli studenti di annotare un testo presentandolo, spiegandolo e commentandolo, alla luce della loro conoscenza di altri "rani (noti in lettura integrale o antologica# dello stesso autore, con opportune citazioni testuali. ! "rani possono essere dello stesso o di altri autori. +egole LAesercizio presuppone che gli studenti conoscano, o possano facilmente accedere a, diversi testi. *A un esercizio di una certa complessit dovuta a due tipi di difficolt% a# padroneggiare molto materiale, selezionato attraverso precedenti lavori di analisi$ "# sta"ilire connessioni significative tra i testi. LAesercizio va quindi assegnato dopo precedenti lavori di analisi dei testi, dando precise indicazioni sulla quantit delle note e la loro ampiezza.

Correzione e valutazione ! criteri sono% la chiarezza, la ampiezza e la pertinenza dei riferimenti, negli spazi sta"iliti. uando usare LAesercizio pu( essere utilmente assegnato anche come verifica finale, con attri"uzione di voto, tenendo conto che si tratta di un esercizio complesso o molto complesso. *A comunque da non assegnare se non si certi della completezza e correttezza dei preliminari lavori di analisi. ,ariante :na variante molto interessante, che richiede tuttavia competenze e a"ilit piuttosto elevate - alla portata soltanto dei migliori studenti e in una fase avanzata del ciclo di studi -, lAannotazione dei testi attraverso lo studio di saggi critici, dai quali selezionare dei "rani a spiegazione<commento dei singoli passi. Cvviamente questo esercizio perde una parte della sua difficolt se lo studente a"ituato a studiare classici ampiamente annotati in cui i curatori a""iamo fatto questo lavoro e gli a""iano quindi implicitamente fornito un modello. 'i questa variante possi"ile indicare due modalit. :na pi) semplice% il professore seleziona uno o pi) saggi critici e li indica allo studente$ una pi) complessa% il professore chiede allo studente di cercare e selezionare i saggi critici dalla "i"lioteca scolastica o da altra "i"lioteca. 9uestAultima modalit particolarmente interessante, soprattutto per lAultimo anno di corso, perch a"itua gli studenti ad un lavoro semi-autonomo in "i"lioteca che torner loro utile nel proseguimento degli studi. Cvviamente si tratta di una modalit percorri"ile solo se gli studenti hanno gi acquisito gli strumenti minimi per la ricerca autonoma o semi-autonoma in "i"lioteca. !n ogni caso, farli esercitare in questa direzione rafforza questa a"ilit. &A un certo gradimento da parte degli studenti per questo genere di lavoro (ovviamente in presenza di "uone motivazioni#. *A un esercizio molto adatto come lavoro di gruppo, di un piccolo gruppo, che pu( dividersi utilmente i compiti (per esempio% ciascuno degli studenti legge un saggio critico diverso e seleziona i passi, poi insieme si costruiscono le note#. Si tratta di un esercizio complesso, dunque pu( creare effetti di confusione e frustrazione (anche perch i saggi critici per la loro ampiezza e difficolt spesso non sono affatto accessi"ili alla lettura da parte di uno studente, se non per "rani#. 7a assegnato solo quando si certi che esso alla portata degli studenti. 4olto difficilmente pu( essere alla portata di tutti, per conseguenza pi) adatto a lavori di ricerca personalizzati, individuali o di piccoli gruppi. Le indicazioni "i"liografiche devono essere piuttosto dettagliate (anche con lAindicazione dei capitoli e delle pagine# oppure la ricerca va condotta sotto la diretta guida del professore (tutto il lavoro, del resto, pu( essere svolto in comune tra uno o pi) insegnanti e un gruppo di studenti#. *A utile proporre ai compagni i risultati del lavoro perch studino e comprendano il testo del filosofo attraverso le annotazioni dei compagni% in questo caso meglio che si tratti di un lavoro di gruppo. *A un esercizio che aiuta i migliori a impadronirsi di tecniche raffinate (di ricerca, di lettura, di analisi#. Cvviamente permette un approfondimento notevole del classico studiato (annotando, si percepisce molto "ene cosa non si capito, anche perch i singoli passi devono essere spiegati e<o commentati attraverso una citazione critica#. 'ato il carattere di questo esercizio, e lAimpegno che richiede, si deve avere

cura che il testo da annotare rivesta un "uon interesse per lo studente% la motivazione fondamentale. 3oich pu( essere svolto in un piccolo gruppo, studenti meno a"ili o meno avanti negli studi possono essere inseriti nel gruppo con compiti definiti, alla loro portata. Saranno trainati dal gruppo e faranno unAesperienza autonoma (ovviamente ponendo attenzione che il lavoro che si richiede sia davvero allo loro portata, altrimenti si otterranno effetti negativi% demotivazione, liti tra studenti, forti differenze nella quantit e qualit di lavoro svolto, e cos+ via#.

>li esercizi di riflessione


Introduzione :na conchiglia sulla spiaggia del mare o una conchiglia fossile in montagna% una occasione per un esercizio di riflessione sulle cose, nella loro ,normalit,. Se una delle componenti della filosofia la capacit di guardare con occhi stupiti cose in cui altri non trovano nulla che non sia normale, comune, allora gli esercizi di riflessione descrivono forme di lavoro filosofico pienamente inserite nella tradizione. 2on si tratta di proposte innovative. Le pagine dei filosofi invitano spesso ad osservare la natura, le cose, lAuomo, riflettendo. Si tratta di prendere sul serio questo invito. .uttavia non ci si pu( limitare ad assegnare ad uno studente come compito a casa di riflettere sulle gemme degli al"eri a novem"re, alla caduta delle foglie, anche se la comprensione del concetto Jantiano di giudizio teleologico ne trarre""e notevole giovamento. 2on si pu( perch nei giovani possono scattare con grande facilit due tipi opposti di reazione% lAironia che nasce dal rifiuto, scaturito dalla sensazione di a""andono del mondo della serena quotidianit che la riflessione comporta, sensazione che pu( essere sgradevole (quel tanto di inquietante stranezza, sia pur cos+ concreta, che la riflessione filosofica pu( portare con s#$ oppure il suo opposto, lAadesione appassionata, che li"era energie adolescenziali e diviene veicolo di linee di fuga che possono risultare incontrolla"ili. La proposta di riflessione va mediata attraverso il filtro della storia% la mela "acata del quadro di &aravaggio pu( essere lAoccasione di riflessioni filosofiche, o un "rano letterario o filosofico. 'eve essere fatta una netta distinzione tra gli esercizi creativi e il lavoro filosofico di riflessione. 9uestAultimo pu( aprire la via alla creativit, ma ne indipendente. 8nzi, pu( essere necessario "loccare la spinta creativa per poter condurre accurate e precise riflessioni, perch la creativit pu( allontanare dallAoggetto, mentre la riflessione sempre riflessione sul proprio oggetto (cosa, immagine, parola, situazione, e cos+ via#. 8nche se, ovviamente, la riflessione appartiene allo stesso campo dAesperienza della creativit, perch implica la capacit di vedere ci( che altri non vedono o di passare dallAastratto al concreto. !mplica, tra lAaltro, la messa in gioco di facolt intuitive. *A questo il caso degli esercizi nei quali si deve trovare un esempio di una determinata teoria. @li insegnanti sanno molto "ene quanto sia difficile farlo, perch la comprensione di un concetto nella sua pura dimensione astratta o generale assai facilitata se si passa attraverso la ,scala, fornita da esempi che permettono la generalizzazione% per questa ragione nelle loro lezioni gli insegnanti sono spesso costretti a fare esempi e a lavorare su di essi. Se lAesempio il caso particolare di una teoria generale, non cA, propriamente parlando, alcuna creativit in gioco% ma il processo attraverso cui si trova un esempio non affatto quello che passa dallAuniversale al particolare. 3iuttosto devono essere accostate esperienze e concetti, e quindi un elemento

fortemente attivo della mente presente. 8ncor pi) presente quando lAesempio non un caso particolare, ma serve come richiamo concreto alla esperienza che per analogia getta una luce su quanto si sta studiando. !l lavoro filosofico attraverso gli esercizi di riflessione ha due aspetti diversi e complementari. a# La riflessione uno strumento di apprendimento. /iguardo questo primo aspetto, la riflessione ha come o"iettivo lAapprofondimento e la migliore comprensione di una dottrina filosofica% lAallievo impara riflettendo in senso quasi letterale, rispecchiando cio la dottrina che sta studiando con le informazioni che possiede, ponendo domande e tentanto di dare soluzioni, o cercando esempi, o negli altri modi in cui il nuovo pu( essere confrontato con ci( che gi sta"ile possesso della mente. *A un lavoro faticoso, anche se pu( essere entusiasmante, e si collega con il lavoro filosofico condotto attraverso gli esercizi di analisi, perch rischia di scompaginare il sapere gi acquisito, ma permette una ricomposizione e una nuova padronanza delle proprie idee. "# La riflessione uno strumento per la posizione dei pro"lemi. /iguardo questo secondo aspetto, la riflessione ha come o"iettivo lAela"orazione del sapere gi acquisito perch ci metta in grado di definire correttamente i pro"lemi. 2on si tratta quindi di acquisire una teoria prima non nota, ma di preparare il terreno per lAindagine filosofica, ponendo i pro"lemi. !n questo caso, lAesercizio di riflessione una forma di lavoro filosofico preparatorio a successive tappe. :n modello esemplare di questa forma di riflessione in &artesio, nella prima parte delle sue 4editazioni. !n questo secondo caso, naturalmente, si lega a varie forme di creativit. 2ella attivit di riflessione cA una componente intuitiva che pu( essere molto forte% la riflessione una attivit interiore, nella quale il pensiero per immagini pu( essere predominante. 2on una forma di lavoro filosofico che possa essere richiesta troppo di frequente e necessita di tempi propri, assai diversi da persona a persona e da momento a momento. Solo alcuni dei tipi di esercizi di questa classe possono essere usati come verifiche, e comunque si tratta di esercizi che meglio assegnare a casa a scopo di verifica, perch la componente ,tempo, a scuola - con i suoi rigidi limiti - pu( falsare i risultati. @li esercizi di riflessione, proprio per la ,sospensione del tempo, che richiedono, possono dare "uoni risultati se ritagliano un loro spazio nel flusso della quotidianit. 7ale quindi per questa forma di lavoro la nozione filosofica di ,gioco,% la riflessione crea davvero un mondo parallelo, e si apparenta alla oggettivazione della realt proposta dalla esperienza del teatro.

L esempio come referente desperienza del concetto filosofico


Il caso particolare e lanalogia
9,edi

Esempio:
,Lunica e grande utilit degli esempi che essi affinano il giudizio, !. Gant, !ritica della agion )ura

*escrizione !l professore chiede a# una ricerca di esempi% trovare esempi (cio% casi particolari o analogie# che illustrino un concetto, una teoria generale, la tesi di un filosofo (e dunque passare dal piano concettuale al piano della concretezza empirica che vi si riferisce#$

"# un lavoro su esempi dati% modificandoli, integrandoli, sostituendoli con altri, verificandone la pertinenza, e cos+ via$ il lavoro richiesto finalizzato allanalisi di un concetto, o una teoria$ c# una argomentazione mediante esempi% o mediante esempi e contro-esempi se le teorie in esame sono pi) di una, divergenti o contrapposte$ d# una argomentazione mediante lo studio di analogie tra casi (proposti dal professore, o dalla pagina filosofica, oppure richiesti allo stesso allievo# che hanno un elemento in comune$ e# lo studio di casi particolari per passare ad una tesi generale. @li esempi devono essere quanto pi) precisi sia possi"ile. Sotto lo stesso termine esempio si possono intendere per( due distinte modalit in cui un concetto si riferisce ad una realt specifica, desperienza% a# casi particolari di una teoria generale% devono quindi essere effettivamente tali in modo rigoroso, senza confusioni o inde"ite estensioni di campo$ "# descrizioni di situazioni compara"ili a quelle studiate per analogia% in questo caso lAesempio deve essere pertinente riguardo almeno ad un punto$ non infatti possi"ile, di norma, che lAesempio proposto non come caso particolare, maper analogia, sia accosta"ile per analogia su tutti i punti. 9uesto tipo di esempio deve essere criticamente analizzato e discusso, per metterne in luce la pertinenza. 3er altro sempre possi"ile discutere gli esempi, mostrandone la pertinenza, o ela"orare contro-esempi, o negare la loro pertinenza apportando argomentazioni al riguardo. !l lavoro di ricerca di esempi, o di studio sugli esempi, pu( quindi prolungarsi in vari altri tipi di esercizi di analisi, di confronto e di riflessione. Correzione e valutazione 9uesto tipo di lavoro filosofico si presta molto "ene alle verifiche, perch permette di valutare con esattezza se lo studente padroneggia in concreto e approfonditamente una teoria o sa definire un pro"lema. Le regole specifiche per la valutazione di questo tipo di lavoro filosofico sono due, derivate dalla natura stessa degli esempi in filosofia% - per lesempio come caso particolare la cosa fondamentale la pertinenza% importante verificare se lallievo ha compreso il rapporto di referenza tra il concetto (tesi, concetto universale, teoria, ecc.# e il caso particolare$ - per lesempio come analogia la cosa fondamentale la concretezza della referenza (che dunque vi sia effettivamente un rapporto di analogia, che sia stato compreso ed effettivamente portato alla luce# . Si deve tenere presente che questa forma di lavoro filosofico , per i giovani, un esercizio difficile. Lo meno se proposto ad adulti, perch possono contare su una maggiore esperienza. !n particolare se la richiesta quella di trovare degli esempi, nei giovani pu( essere osservato il fenomeno del vuoto mentale. 2e""ia. !l punto che il lavoro sugli esempi costringe ad una forma di elasticit mentale notevole perch costringe a passare nellunit di un percorso di pensiero dal piano della concretezza dellesperienza al piano dellastrazione concettuale, e viceversa. !mplica quindi la capacit, non certo "anale, di riconoscere il concetto nella cosa e la cosa nel concetto. uando usare LAesercizio pu( essere parte di un di"attito in classe, formalizzato o informale. C, meglio, essere la "ase per il di"attito, che si struttura nellAanalisi degli esempi (e di eventuali contro-esempi#. Cppure pu( essere un punto di un

questionario o lAoccasione per una verifica. Se usato non come strumento di comprensione, ma di verifica, opportuno inserire questo tipo di esercizi accanto ad altri, perch non sempre possi"ile sta"ilire il grado di difficolt della prova% cA una componente impondera"ile, dovuta al fatto che nellAela"orazione degli esempi vi sono componenti intuitive. Lo studente pu( dover riflettere a lungo per trovare un esempio, oppure pu( venirgli in mente su"ito. C non venirgli affatto. @li effetti di ,"locco, sono comuni. Cppure pu( sta"ilire connessioni tra esempi, o tra esempio e concetto, errati, ma fonti di interessanti riflessioni (le vie del pensiero analogico non sono sempre prevedi"ili#. 3er questo tipo di lavoro filosofico la finalit quella indicata da Gant% affinare il giudizio. * dunque va proposto agli studenti come strumento per migliorare - la capacit di esposizione, per migliorare la loro capacit di illustrare e spiegare un elemento concettuale mediante il riferimento allesperienza e, viceversa, di illustrare e spiegare lesperienza mediante il richiamo alla sfera del concetto$ - la capacit di analisi concettuale, in particolare per migliorare la capacit di passare dallastratto al concreto e dal concreto allastratto$ - la capacit di argomentazione, e quindi di dialogo filosofico "asato sulla proposta di argomentazioni. Asservazioni - !l lavoro sugli esempi si presta assai "ene a lavori di natura interdisciplinare, potendo gli esempi essere tratti dalla storia dellAarte e delle letterature, nonch da altri am"iti come la musica e il cinema. - La ricerca di esempi e il lavoro su di essi uno strumento per legare meglio i contenuti studiati allesperienza degli allievi, alla multiformit di vita e di memoria che la caratterizza. 3u( quindi avere un effetto sulla motivazione degli allievi allo studio della filosofia. - .utti i tipi di lavoro sugli esempi implicano il forte ricorso al pensiero concreto, e sono quindi una palestra per sviluppare le a"ilit legate a questa forma, nella sua connessione con le altre (e dunque possono essere studiati specifiche tipologie di lavoro per sviluppare il pensiero concreto e<o il legame con limmaginazione, il pensiero discorsivo, lintuizione, e cos+ via#. - Lesempio come analogia implica il ricorso al pensiero analogico. 9uesto tipo di lavoro filosofico quindi strettamente connesso con gli esercizi di creativit. - 3oich la descrizione di un esempio implica la narrazione di un caso, la tipologia di lavoro filosofico descritta in questa scheda si lega, e in parte si soprappone, alla tipologia della narrazione descritta nella scheda M.5 La narrazione come forma di lavoro filosofico.

Il pensiero in formazione' analisi della propria esperienza in rapporto al testo


*escrizione !l professore chiede agli studenti di applicare alla propria esperienza le tesi studiate nel classico della filosofia in lettura. +egole LAesercizio ha lAo"iettivo di comprendere la dimensione concreta del pensiero filosofico. La persona - con il suo vissuto, con la sua cultura, con la sua identit - si pone dinnanzi al testo e applica quanto ha appreso alla propria esperienza. 'ue i pericoli cui si deve sfuggire.

a# La cattiva comprensione del testo filosofico d risultati fuorvianti. LAesercizio va quindi proposto quando il professore ragionevolmente certo che gli studenti a""iano gi un certo grado di comprensione del testo su cui riflettere. "# Le idee filosofiche e il testo non sono lAoccasione per voli personali. 2ulla di male se ci( accade, ed accade fatalmente a tutte le et. .uttavia ogni esercizio scolastico un esercizio guidato, perch lo studente apprende sotto il controllo del professore, e i voli personali - utili su altri piani - non lo sono sul piano della comprensione filosofica. 8 meno che non si tratti di una fase iniziale che poi rientra. C di un metodo di ricerca filosofica% ma siamo con questo in una dimensione pi) complessa. &ome in ogni esercizio che implichi una messa in gioco personale dellAallievo, si deve porre la massima attenzione ai processi di oggettivazione, per evitare che il vissuto personale dia luogo ad esiti non controlla"ili. Se accade a tutte le et, a maggior ragione nellAadolescenza. 9uesto tipo di esercizi porta lo studente a usare criticamente quanto ha imparato per comprendere s e il suo mondo. Lo porta quindi a porsi in maniera critica di fronte a questa o quella delle teorie filosofiche. 9uesta tendenza va accettata a patto che lo studenti si ponga dinnanzi alla filosofia con gli strumenti e le procedure proprie della filosofia, quindi che non si ponga mai in maniera critica senza dare - nella forma di volta in volta opportuna, senza preconcetti - le sue ragioni. !n fase di correzione e valutazione il professore deve tenere presente che la filosofia argomenta in mille modi come i testi filosofici hanno insegnato allo studente - compresa lAironia, lo slittamento dei piani, e cos+ via. Correzione e valutazione *A il tipico esercizio in cui comprendere il punto di vista di uno studente pu( essere molto difficile. 3er lo pi) le prove che lo studente offre - scritte o orali sono ,pensiero in formazione,. 'ifficile dare voti, quindi. La correzione un elemento del dialogo, con il quale - nel massimo rispetto dellAaltro - il professore guida la riflessione orientandola. *A utile che questo tipo di esercizio sia proposto in pi) fasi, che si ritorni sul lavoro svolto. uando usare &ome strumento primario di riflessione filosofica. 4eglio proporre questo tipo di esercizi come riflessione su un testo, perch questo permette una "uona oggettivazione della propria esperienza e dei propri pro"lemi. *A uno strumento che d "uoni risultati se usato con costanza, ma adeguandosi ai tempi di ciascun studente. 7a quindi usato con flessi"ilit, e proposto in alternativa ad altri tipi di esercizi. &A qualcosa di radicalmente personale nella analisi della propria esperienza, tuttavia si tratta di un esercizio filosofico e dunque necessario creare le condizioni per una opportuna oggettivazione% le esperienze possono (con grande rispetto di tutti# essere messe in comune in un dialogo, o attraverso lo scritto. Si tratta di prove che difficilmente permettono una valutazione formalizza"ile in un voto perch sono esercizi per imparare. 2on per imparare il pensiero di un filosofo, che deve essere gi noto prima di iniziare questo tipo di esercizi, ma per imparare ad utilizzare per la propria vita la filosofia, intendendola nella sua concretezza, formandosi delle rappresentazioni concrete delle teorie. ,ariante @li esercizi di attualizzazione<de-storicizzazione sono una variante perch implicano che lAesito o il metodo della ricerca filosofica studiata siano applicati

allAanalisi di una situazione del presente. 3er esempio, applicare ad una situazione attuale il concetto medioevale di "ellezza come luce studiandone la validit al di fuori del contesto storico in cui nato. 9uesto esempio di concreta applicazione nello studio della storia dellAarte o se si fa esperienza della luce come valore metafisico nella visita ad una cattedrale (come pu( accadere in rancia o in !talia in luoghi come &asamari#. Si veda su questo punto la sc!eda n. 8.;. Cvviamente questo tipo di esercizio si incrocia con molti esercizi creativi (per esempio il racconto o il dialogo#. (ote - :na delle difficolt per la valutaizone e, a monte, per la correzione di questo tipo di esercizi dipende dal fatto che gli studenti hanno una esperienza profondamente diversa da quella di un adulto. &A qui un vero e proprio pro"lema di comunicazione tra generazioni. *A da aggiungere, inoltre, il fatto che i giovani tendono ad utilizzare forme culturali (musica, fumetti, programmi televisivi# che lAadulto spesso non conosce. - 9uesta tipologia di esercizi assume una particolare connotazione se viene usata come strumento di ricerca filosofica. Solo il professore pu( valutare se sia pure al di fuori di un contesto strettamente scolastico - il caso di assegnare con questa finalit esercizi simili. *A tuttavia necessario ricordare che una deriva in questa direzione comunque presente nei giovani, perch la filosofia invita alla li"era riflessione. *A quindi necessario decidere cosa fare di fronte a questa spontanea situazione.

Intendere attraverso l6esperienza' analisi del testo attraverso il filtro della propria esperienza
*escrizione *A lAesercizio inverso di quello descritto nella sc!eda 8.2. !l professore chiede agli studenti di utilizzare la loro esperienza per riuscire a dare concrete rappresentazioni delle tesi e dei pro"lemi filosofici studiati nel classico in lettura. +egole LAo"iettivo la corretta e concreta comprensione del testo (che dunque, inversamente dalla sc!eda 8.2, non data per avvenuta#. Lo studente utilizza la propria esperienza - qualunque essa sia - in un processo costante di rispecchiamento sul testo, per dare alla ricerca filosofica che sta studiando un contenuto comprensi"ile e rappresenta"ile a se stesso. La regola % mi accorgo di non aver compreso il testo se non so trovare una o pi) esperienze che ne illustrino il senso. 9uesto tipo di esercizio quindi simile alla ricerca degli esempi, ma usato come strumento di analisi del testo. *A essenziale la migliore aderenza possi"ile tra esperienza proposta e testo. 3oich lAesperienza degli adulti molto pi) ampia di quella dei giovani, questo tipo di esercizi di primaria importanza per la formazione filosofica degli adulti. Correzione e valutazione 'ato lAuso per cui viene proposto (e cio come metodo per imparare#, non pu( dare luogo a valutazione formalizzata in voto. 4a deve essere rigorosa la correzione perch va verificato caso per caso se lAesperienza proposta illustra o meno il testo. 8ccade spessissimo che lo illustri in parte, e il caso allora va discusso. *A quindi un esercizio che pu( essere utilmente proposto allAinterno di

un di"attito e discusso anche dai compagni (con la prudenza richiesta dai dialoghi quando in gioco lAesperienza personale#. uando usare 9uesto esercizio va usato, insieme ad altri, come strumento di comprensione dei testi filosofici. 8ttiva una - ed una soltanto - delle componenti di pensiero che permettono un "uon approfondimento (cio lAesperienza#. 7a usato con misura perch non prenda il sopravvento su altre forme di pensiero necessarie% per esempio sulla analisi filologica e storico-critica del testo.

+icostruzione storica
*escrizione !l professore chiede di ricostruire il tessuto storico dei pro"lemi, degli strumenti concettuali, e quantAaltro serve per intendere un testo collocandolo nel suo tempo. +egole *A una operazione di riflessione che permette di migliorare lAanalisi dei testi. Lo studente invitato a storicizzare quanto apprende da un autore del passato meglio se direttamente dai testi - ricostruendo il contesto storico in cui quelle idee sono nate. Si tratta dunque di un esercizio inverso rispetto alle attualizzazioni e a tutti i tentativi di comprensione del passato a partire dalla propria esperienza o comunque dal presente. /ichiede le a"ilit proprie del lavoro storico, non diverse da quelle che occorrono per ricostruire il passato in altri am"iti. Si deve rigorosamente tenere presente che chi opera in un certo momento del passato non conosce la storia successiva e non opera con le categorie del pensiero che sare""ero state ela"orate dopo. 3er lo studente si tratta di imparare a pensare con estrema economia di strumenti attuali, utilizzando solo quelli propri di un certo tempo. Si tratta di una operazione difficile perch lo studente deve s+ fare a meno di molti degli operatori mentali che a"itualmente usa, ma deve usarne degli altri che lui non possiede pi), ma erano comuni al tempo in cui stato formulata la filosofia che sta studiando. Correzione e valutazione &hiara la regola per la correzione% il lavoro di riflessione tanto migliore quanto pi) precisa la ricostruzione storica, quanto pi) ricca, quanto meno ,inquinata, da forme di pensiero contemporanee o comunque posteriori. La valutazione segue questi criteri. Si tratta di un tipo di esercizio che richiede "uone conoscenze e padronanza della materia molto accurata. 3rove costruite sulla "ase di questo tipo di esercizi si prestano quindi molto "ene ad essere utilizzate per formalizzare la valutazione in un voto (tenuto conto della difficolt oggettiva della prova#. Cvviamente possono essere assegnate soltanto quando lo studente possiede tutti gli elementi per svolgere il suo lavoro. 3ossono essere utili come prove interdisciplinari, tenendo anche conto del fatto che un notevole numero di informazioni, e lo stesso atteggiamento spirituale proprio di unAepoca, possono essere note agli studenti dallo studio della storia, delle letterature del passato, della storia dellAarte, e cos+ via. uando usare *A un esercizio che conclude lo studio di una certa materia. 8nche se gli elementi per svolgere il lavoro richiesto vengono date sia prima che durante lAanalisi di un testo e<o del pensiero filosofico di un certo autore, soltanto alla fine dopo avere "en studiato e rivisto tutto lo studente in grado di svolgere

una prova di questo tipo. LAesercizio pu( quindi essere richiesto come metodo per imparare durante lo studio$ come strumento di valutazione soltanto alla fine. * dopo aver acquisito la certezza che il lavoro compiuto in classe e a casa sia stato sufficiente. ,ariante 9uesto tipo di esercizio pu( essere incrociato con prove creative, attraverso il metodo della am"ientazione storica. 2aturalmente pu( essere assegnato come momento iniziale di un lavoro di ricerca storica. Se, cercando di fare quanto chiede il professore, lo studente si accorge della mancanza di questa o quella informazione storica, questo pu( condurre senza forzature e quasi naturalmente ad impostare una ricerca.

7esi controverse' ricerca di argomentazioni


*escrizione !l professore propone due o pi) tesi controverse (con o senza lAappoggio di "rani dAautore# e chiede agli studenti di dare argomentazione a favore e<o contro tratte dalla storia della filosofia in autori prefissati. +egole *A un tipo di esercizio utile allo scopo di approfondire i testi. :tile anche per favorire lAesercizio delle capacit critiche secondo regole di precisione e di rispetto dellAaltro. /egola fondamentale la pertinenza delle argomentazioni, qualunque sia la loro forma e il registro stilistico con cui vengono espresse (salvaguardando sempre il rispetto dellAaltro% unAargomentazione pu( essere sempre usata come arma contro la persona piuttosto che contro unAidea, e do""iamo educare i giovani perch questo non accada#. 2on ha ovviamente rilievo il campo dAesperienza da cui lAargomentazione tratta, purch sia pertinente. &ura particolare deve essere rivolta a questo, che ciascuna argomentazione sia in rapporto con le sue contro-argomentazioni. Correzione e valutazione 7ale il principio della pertinenza e del rigore argomentativo. ;a un peso non indifferente la chiarezza della esposizione, perch ne guadagna la forza argomentativa. Cvviamente il professore corre il rischio di trovarsi di fronte ad argomentazioni apparentemente molto convincenti, in realt prive di forza. *A necessario educare gli studenti a non giocare con la forza argomentativa% la ricerca della verit in filosofia vincente pi) di ogni forma di vittoria apparente contro il proprio avversario. Le argomentazioni non sono armi per vincere una "attaglia. 2on devono esserlo in filosofia, almeno, non in didattica. uando usare 8lcuni possi"ili usi% come esercizio preparatorio ai di"attiti$ come strumento di analisi dei testi quando le argomentazioni vanno trovate nei testi stessi, soprattutto se contrapposti$ come metodo per studiare la vita delle idee da un filosofo allAaltro, anche a distanza di secoli$ come strumento di analisi di un pro"lema attraverso i materiali filosofici destoricizzati. Se usato come strumento di verifica allo scopo di attri"uire un voto, questo tipo di esercizio deve essere assegnato con precise indicazioni sul da farsi. *A pi) opportuno che a questo fine le argomentazioni de""ano essere ricavate e poste nellAordine sta"ilito dal professore da uno o pi) ampi testi. 8l limite da opere integrali.

,ariante 9uesto tipo di esercizio pu( essere utilmente incrociato con prove creative e con prove di confronto fra testi. !n questAultimo caso "ene far lavorare gli studenti su testi che dialogano tra loro argomentando (per esempio, su 'io% 8nselmo, @aunilone, .ommaso, &artesio, Gant#. (ota &he le argomentazioni non siano armi per vincere in "attaglia, cosa di cui difficile convincere gli studenti sia per la naturale tendenza alla contesa agonistica, sia perch le argomentazioni sono state armi per vincere in "attaglia per molti filosofi, i cui testi vengono letti dagli studenti, dai sofisti ai 4edioevali a 2ietzsche, ai contemporanei. *A una cosa, questa, "en nota e pi) volte segnalata in queste schede, e tuttavia decisiva per una corretta formazione filosofica. &A qui, tuttavia, una evidente aporia, una delle tante di cui la sfera della pedagogia ricca. :n pro"lema critico che non pu( essere sottovalutato.Uso dei concetti filosofici per lo studio dell6opera

d6arte
*escrizione !l professore chiede di ricostruire le concezioni filosofiche sottese in unAopera dAarte (figurativa, letteraria, musicale, ecc.#, mettendone in evidenza la capacit di dialogo sui temi filosofici indicati con il fruitore dellAopera. +egole Si tratta in fondo una variante degli esercizi di analisi della propria esperienza in rapporto al testo, perch lAopera dAarte per lo studente un elemento della propria esperienza. .uttavia la specificit dellAopera dAarte e il posto particolare che lAestetica occupa nella storia della filosofia giustificano il rilievo che qui diamo a questo tipo di esercizio. 3oich una parte non piccola dellAestetica in filosofia ha definito se stessa - in un modo o nellAaltro - in rapporto allAarte del proprio tempo, possi"ile trovare esempi di applicazione di questo tipo di esercizi nelle stesse opere dei filosofi (si pensi, ad esempio, a 3lotino e a Schopenhauer#. 'eve essere curato in massimo grado il rigore nello sta"ilire la corrispondenza tra esperienza e concetto filosofico. Si tratta infatti sempre di attivare una ricostruzione storica, anche se lAopera dAarte - letteratura, pittura, architettura, musica - di fronte a noi, qui e oggi, parte della nostra esperienza. 2ellAopera dAarte stessa, infatti, si realizza la comunicazione tra uomini appartenenti a generazioni diverse% lAopera dAarte testimonianza di un tempo passato, di una esperienza vissuta, ma essa stessa per il fruitore esperienza vissuta, qui e adesso. 'ue esperienze comunicano, e lAesercizio consiste nel favorire questa comunicazione attraverso il medium del concetto filosofico. 9uesto tipo di esercizi tuttavia indipendente dagli altri di cui in fondo una variante anche per questa ragione, che lAopera dAarte sempre fonte di riflessione indipendenti, di interpretazioni soggettive ma "en fondate. 'unque cA un margine di li"era interpretazione personale di cui tenere conto, naturalmente se opportunamente giustificato. Correzione e valutazione 7ale naturalmente la regola del rigore nello sta"ilire il confronto tra concetto e opera dAarte. .uttavia il margine di li"era interpretazione pi) su segnalato consiglia prudenza nella attri"uzione dei voti. 2el caso non ci sia sufficiente argomentazione, pu( essere utile chiedere un approfondimento piuttosto che

attri"uire un voto. &i si pu( infatti trovare dinnanzi ad unAidea appena intuita, che ha "isogno di tempo ed ulteriore riflessione per sta"ilizzarsi ed esprimersi al meglio. uando usare 9uando ha un senso mettere in campo azioni interdisciplinari, comprese situazioni aperte come i momenti di visita a 4usei e simili. LAesercizio comunque utile come approfondimento della materia studiata per quanto riguarda determinate parti del programma. *A utile anche per la definizione dei pro"lemi dellAestetica. 4a la maggiore utilit consiste in questo, nellAaumentare il campo di esperienza e di studio in cui applicare i concetti filosofici. 9uesto rende concreto lo studio della filosofia per quegli studenti che sono sensi"ili al mondo delle immagini, figurative o letterarie, o alla musica. 3articolare attenzione va riservata alla musica, in ragione soprattutto del grande rilievo che essa assume per i giovani. 9uella musicale la tipica esperienza estetica di primaria importanza, ma lontana dalla prassi scolastica. *, in alcuni casi, vissuta come alternativa. ,ariante Sono una variante di questo tipo di esercizi le applicazioni dei concetti dellAestetica alla comprensione di unAepoca storica attraverso varie angolazioni% i classici esercizi interdisciplinari di sintesi su un periodo.

"nalisi di casi
*escrizione !l professore chiede agli studenti di analizzare un caso attuale utilizzando - ad esempio - le categorie etiche e<o politiche di un filosofo o di una scuola (o un confronto tra due#. !l caso pu( essere tratto dalla attualit o da elementi formali che fanno da filtro (letteratura, cinema, le stesse opere filosofiche quando presentano esempi o situazioni universali#. +egole 3oich i princ+pi etici e politici si prestano a varie forme di attualizzazione, lAanalisi di casi concreti - desunti dallAattualit o dal mondo della creazione artistica o da altre realt - ha lo scopo di mostrare il possi"ile uso della filosofia nella realt della propria vita, personale e<o professionale. 2ella definizione dellAesercizio da assegnare, opportuno indicare con precisione quali concetti filosofici vanno applicati nellAanalisi dei casi. 3u( essere utile lasciare li"eri gli studenti solo se lAesercizio viene proposto come momento di sintesi, o addirittura a fine anno. 8nalisi di questo tipo possono essere fatte individualmente per iscritto o collettivamente in aula o a classi riunite o in gruppi li"eri. 2ei vari casi valgono le regole generali. 9uesto tipo di esercizio non assimila"ile a quelli di attualizzazione, perch il caso da analizzare non affatto necessario sia attuale. LAesercizio pu( essere storicizzato. Correzione e valutazione 7algono le regole del tipo precedente di esercizio, perch anche in questo caso ci sono margini di li"era interpretazione, in un contesto per( di rigore e precisione sia riguardo ai dati del caso da analizzare sia riguardo ai concetti filosofici da utilizzare.

uando usare 9uando si desidera dare agli studenti il senso della concretezza operativa alla filosofia. 3u( essere uno strumento di verifica formalizzata in voto, se lAesercizio viene assegnato alla conclusione di un percorso, quando si certi che gli studenti a""iano le conoscenze necessarie. Se il caso da analizzare tratto dallAattualit, o da un testo letterario, o da un film, necessario fornire il materiale per una analisi precisa della fonte in cui il caso descritto. (ota *A un tipo di esercizio molto "en codificato nella tradizione antica.

Asservare la natura come esercizio filosofico


*escrizione !l professore chiede agli allievi di seguire le indicazioni di un testo filosofico (ad esempio di Lucrezio, di 3lotino, di DerJele1, di /ousseau, o di altri# che propone al lettore un percorso di meditazione "asato sulla osservazione della natura. +egole Le regole vanno sta"ilite in rapporto al testo filosofico che viene scelto come guida per la riflessione. *A il testo ad avere in s le regole. 3er il professore la difficolt consiste nel renderle esplicite, visto che negli autori indicati - e pi) in generale spesso cos+ - le regole sono implicite. 7a quindi fatto un lavoro preliminare di preparazione (che pu( essere svolto dal professore o dai ragazzi stessi con esercizi mirati#. Correzione e valutazione 2on un esercizio che possa dare luogo ad attri"uzione di voto. .roppo personale lAesito e troppo diversi i tempi individuali. La correzione un dialogo, molto spesso lAindicazione di un ulteriore percorso di riflessione da seguire. *A infatti assai pro"a"ile il caso che lo studente riflettendo proceda per immagini ed intuizioni, ma non riesca poi ad articolarle. &A da aspettarsi che diversi studenti non raggiungano affatto la concentrazione necessaria, soprattutto per pro"lemi di tempo. La riflessione cos+ condotta ha "isogno infatti di un clima di riflessione e di tempi assai personalizzati. 'eve essere deciso in anticipo se consentire agli studenti di esprimersi con mezzi intuitivi (metafore, immagini, racconti, disegni, e cos+ via#. !n questo caso, e solo in questo, lAesercizio assume un aspetto creativo, ma solo riguardo la sua forma espressiva. *A utile ammettere questa possi"ilit perch non affatto semplice trovare la forma espressiva corretta. uando usare 9uesto tipo di esercizi va usato - seguendone attentamente lo svolgimento e le reazioni degli studenti - quando si desidera far fare agli allievi una esperienza personale di riflessione filosofica che li coinvolga in prima persona. Dench mediata da fonti filosofiche del passato, cA comunque in questo caso un rapporto diretto e personale tra s e la natura. 'eve essere usato raramente, e solo quando si ha la possi"ilit di controllarne attentamente lAandamento. *A un esercizio personale, quindi meglio chiedere un testo scritto. 3u( essere svolto collettivamente, ma in questo caso necessario avere la possi"ilit di creare il necessario clima di concentrazione. La riflessione pu( in questo caso essere condotta dal professore - gli studenti seguono il lavoro di chi li guida - oppure pu( essere il frutto di un lavoro collettivo attraverso il dialogo.

,ariante :tilizzare come guida per la riflessione un testo di natura scientifica (per esempio di Lorenz# o un documentario naturalistico o un film.