336ae9 17-Feb2005

Revista Ibero-
americana de
Psicomotrici-
dad y Tcnicas
C o r p o r a l e s
NMERO 17
Febrero de 2005
Direccin:
Pedro P. Berruezo (Espaa)
Juan Mila (Uruguay)
Consejo de Redaccin:
Montserrat Anton (Espaa)
Pilar Arnaiz (Espaa)
Pablo Bottini (Argentina)
Daniel Calmels (Argentina)
Dayse Campos (Brasil)
Blanca Garca (Uruguay)
Alfonso Lzaro (Espaa)
Cristina de Leon (Uruguay)
Miguel Llorca (Espaa)
Leila Manso (Brasil)
Rogelio Martnez (Espaa)
Rosa Mara Peceli (Uruguay)
Claudia Ravera (Uruguay)
Ruth Rosental, (Argentina)
Miguel Sassano (Argentina)
Joaqun Serrabona (Espaa)
Begoa Surez (Mxico)
Marcelo Valds (Chile)
Alicia Valsagna (Argentina)
Secretara:
Carmen Torcal (Espaa)
Domicilio:
Apartado 146. E-28230.
Las Rozas (Madrid)
Edicin:
Pedro P. Berruezo (Espaa)
E-mail:
revista@iberopsicomot.net
Web:
www.iberopsicomot.net
Edita:
Asociacin de Psicomotri-
cistas del Estado Espaol
Red Fortaleza de Psicomo-
tricidad
ISSN: 1577-0788
SUMARIO
Pgina
Editorial ..................................................... 3
Relacin entre el nivel educacional de los
padres y el desarrollo psicomotor de nios
y nias de la ciudad de Talca (Chile)
(Marcelo Valds Arriagada) ............................. 5
... de Maestra a Psicomotricista.
Algunos aportes desde la psicomotricidad
a la enseanza (Claudia Ravera) ................... 27
La importancia del vnculo en el proceso
de separacin e individuacin (I) (Laura
Uchitel) ........................................................ 39
Quando a tenso escapa pelo corpo (Vera
Lcia de Mattos) ........................................... 69
Los bebs prematuros y sus madres
(ngels Morral Subir) ................................... 75
Psicomotricidad y actividad fsica en la
tercera edad (Rogelio Martnez Abelln) ......... 89
Resmenes / Abstracts .............................. 107
Novedades bibliogrficas ........................... 111
Normas de publicacin............................... 119
vol. 5 (1)
Editorial
Apoyando a las nuevas generaciones
Nmero 17
Revista Iberoamericana de Psicomotricidad y Tcnicas Corporales
Febrero de 2005
Un ao ms, un paso ms. La Revista Iberoamericana de Psicomotricidad y Tcni-
cas Corporales vuelve al encuentro de sus lectores dando inicio a su quinto ao.
Nos gusta comparar la vida con el desarrollo y la madurez que ste produce. Nues-
tra criatura comienza a vivir su quinto ao y empieza a estar ya preparada para
acometer grandes retos, para gozar de cierta autonoma, para mostrar una inci-
piente personalidad propia...
Esta revista que presentamos tiene algo nuevo. Es conocido nuestro inters por
divulgar los conocimientos, experiencias y progresos en el mbito de la Psicomotri-
cidad y las Tcnicas Corporales, pero tambin es sabido que se trata de un campo
muy aplicado, donde los profesionales se ocupan fundamentalmente de hacer,
mediante su actividad, su movimiento, su juego, su relacin... y parece que poner
por escrito esa accin, esa experiencia, no siempre es fcil. Conocemos buenos
profesionales que tendran muchas cosas que decir sobre su experiencia, pero no
somos capaces de conseguir que escriban sobre su trabajo. Y eso no quiere decir
que no haya reflexin sobre lo que hacen, simplemente que no es fcil encontrar la
quietud, el distanciamiento, el momento y el deseo de expresar las propias viven-
cias, para contrastarlas con las ideas de otros.
Por otra parte, somos conscientes de que nuestra revista est siendo muy utilizada
por las personas que se forman o capacitan para ser futuros profesionales. Nos
enorgullece haber ganado la confianza de universidades y centros de formacin de
psicomotricistas o de educadores o terapeutas corporales, que se han suscrito a
nuestra revista y que la ponen a disposicin de sus alumnos para que complemen-
ten su estudio o realicen sus trabajos.
Hemos pensado (y aqu est la novedad) ofrecer a los centros de formacin, a los
profesores, la posibilidad de que puedan proponer a sus estudiantes la publicacin
de algn trabajo de revisin o experiencia, que surja de la actividad formativa y
que, realizado bajo la supervisin y tutela de un docente cualificado que lo avale,
destaque por su calidad.
Creemos que esta iniciativa puede tener efetos beneficiosos en varios sentidos. Por
un lado sirve de estmulo al aprendizaje para los estudiantes que ven que alguno de
sus mejores trabajos obtiene un reconocimiento que no se reduce a su propio
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Editorial
Apoyando a las nuevas generaciones
Nmero 17
Febrero de 2005
centro de formacin. Por otra parte promueve la enseanza del rigor documental
que exige una publicacin de carcter cientfico e internacional. Al mismo tiempo,
aporta la frescura de quien se acerca a un mbito del conocimiento por primera vez
y nos ofrece el fruto de su descubrimiento, aportando las ltimas novedades junto
a los viejos saberes.
En este nmero incorporamos dos trabajos procedentes de estudiantes. Uno pro-
viene de Buenos Aires, de la Licenciatura en Psicomotricidad de la Universidad
CAECE; y el otro de Barcelona, del Postgrado en Terapia Psicomotriz de la Universi-
dad Ramn Llull. Sus respectivos coordinadores (Pablo Bottini y Joaqun Serrabo-
na), que adems colaboran desde sus inicios con esta publicacin, nos han hecho
llegar los textos que cuentan con su aval, adems de la supervisin de otros docen-
tes de su titulacin. Agradecemos su confianza y creemos que es un ejemplo a
seguir, que, lejos de rebajar el nivel cientfico de la revista, va a convertirla en un
instrumento mayor de intercambio y de referencia, como lo est siendo ya, para los
profesionales (que no siempre tienen el tiempo de buscar nuevas aportaciones
cientficas), para los docentes, para los estudiosos y para los estudiantes.
La Revista Iberoamericana de Psicomotricidad y Tcnicas Corporales quiere mos-
trar con esta iniciativa su apoyo a las nuevas generaciones, ofreciendo lo que puede
aportar: conocimiento, rigor cientfico y documental, experiencias diversas y aper-
tura conceptual; una plataforma para entender y para desarrollar nuestro mbito
terico y prctico de desempeo profesional.
Juan Mila y Pedro P. Berruezo
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Relacin entre el nivel educacional de los
padres y el desarrollo psicomotor de nios
y nias de la ciudad de Talca (Chile)
Relation between the householders educational level and the psychomotor
development of children in Talca city (Chile)
Marcelo Valds Arriagada
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1. INTRODUCCIN
No es claro determinar los parmetros de normalidad en un nio, ya que la infancia
es una etapa donde el ser humano sufre cambios de forma rpida, variable y signi-
ficativa. Si quisiramos establecer los rangos de desarrollo motor en el nio, no
lograremos un consenso entre los autores, ya que stos se refieren a la influencia
de los aspectos genticos y ambientales sobre el desarrollo. Por eso, no es fcil
realizar un esquema perfecto del nio considerado normal, tampoco creemos co-
rrecto encasillar al nio en estos esquemas, ya que la velocidad de aprendizaje no
es igual para todos.
Como caractersticas generales, los nios entre 4 a 5 aos denotan cada vez ms
inters por el descubrimiento y la exploracin, necesidad que se enriquece por
medio de la interaccin con el entorno. Se progresa mucho en cuanto al lenguaje y
se aumenta el vocabulario. Los hbitos de autonoma estn prcticamente adquiri-
dos. Son propensos a los temores irracionales y nocturnos (miedo a la oscuridad, a
los animales). Presentan cierta inmadurez y fragilidad emocional. En cuanto al jue-
go, prefieren el juego social. El dibujo toma un cariz relevante, el nio lo vive como
un medio de comunicacin. Se muestra muy interesado por las actividades escola-
res y por todo lo que represente aprendizaje.
Sin embargo, el desarrollo psicomotor de los nios en edad preescolar es un tema
poco estudiado en nuestro pas, slo hace falta revisar la literatura publicada con
reconocimiento de algn comit editorial nacional, para darse cuenta de la caren-
cia bibliogrfica en dicho tema (Valds, 1998).
Del mismo modo, en la comuna de Talca, existen escasos estudios relacionados con
el diagnstico del comportamiento psicomotor de los nios y nias en edad infantil,
que asisten regularmente a establecimientos educacionales y el nivel educacional
del jefe de hogar, lo que provoca una suerte de improvisacin en la elaboracin y
aplicacin de programas de estimulacin psicomotriz.
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Relacin entre el nivel educacional de los padres y el desarrollo psicomotor de nios...
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Podemos indicar, de manera general, que el presente estudio constituye un marco
referencial amplio, que aportar aquellos elementos de partida para trabajar con
los diversos nfasis curriculares, de acuerdo con los requerimientos psicomotrices
de los nios y nias que asisten a la educacin parvularia.
2. OBJETIVOS DEL ESTUDIO
2.1. Objetivo General
Determinar el nivel de desarrollo psicomotor de los nios y nias de entre 4 y 5
aos de edad, que asisten regularmente a establecimientos educacionales de la
comuna de Talca, respecto del nivel educacional del jefe de hogar.
2.2. Objetivo Especfico
Determinar las reas de desarrollo psicomotor: coordinacin, lenguaje y motrici-
dad de nios y nias de entre 4 y 5 aos de edad de la comuna de Talca, respecto
del nivel educacional del jefe de hogar.
3. POBLACIN Y MUESTRA
De una poblacin de 529 nios y nias entre 4 y 5 aos de edad que asisten
regularmente a la educacin parvularia de colegios particulares, particulares sub-
vencionados y municipales de la comuna de Talca, se determin una muestra de
228 nios y nias, con las siguientes caractersticas: error mximo aceptable de
5%, nivel deseado de confianza 95%, porcentaje estimado de la muestra 43%.
La muestra se obtuvo en forma proporcional al universo segn la dependencia
administrativa del establecimiento educacional, la cual se determin al azar, a tra-
vs del mtodo del sombrero.
3.1. Tiempo de muestreo
La aplicacin del test TEPSI, vara entre 30 y 40 minutos, estando a cargo de los
cinco evaluadores, quienes, como promedio, realizaron 26 horas de muestreo.
3.2. Distribucin de la muestra
4. INSTRUMENTO DE RECOLECCION DE DATOS
4.1 Instrumento de Evaluacin: TEPSI (Haussler, y Marchant, 1985)
Este test evala el desarrollo psicomotor infantil en tres reas: Coordinacin, Len-
guaje y Motricidad, mediante la observacin de la conducta del nio frente a situa-
ciones propuestas por el examinador, quien debe evaluar en forma individual, no
colectiva.
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El TEPSI es un test de screening o tamizaje, es decir, es una evaluacin gruesa
que permite conocer el nivel de rendimiento en cuanto a desarrollo psicomotor de
nios entre 2 y 5 aos con relacin a una norma estadstica establecida por grupo
de edad, y determinar si este rendimiento es normal, o est bajo a lo esperado,
segn tres categoras: normal, riesgo, retraso. Todos estos datos son anotados en
una hoja de registro.
El test est compuesto de 52 items o tareas organizadas en tres subtest: Coordina-
cin, Lenguaje y Motricidad. El subtest de coordinacin consta de 16 items que
miden bsicamente motricidad fina y respuestas grafomotrices. El subtest de len-
guaje consta de 24 items y mide lenguaje expresivo y comprensivo. El subtest
motricidad consta de 12 items y mide movimiento y control del cuerpo o partes del
cuerpo en un acto breve o largo, o en una secuencia de acciones, y tambin equi-
librio.
Todos los items pueden ser puntuados con valores binarios (0 1), en la ficha de
evaluacin. Luego se procede a sumar los puntos obtenidos por el nio en cada
subtest, que dar el llamado puntaje bruto (PB). Se llama as por que an no se ha
transformado a puntaje escala, en este caso puntaje T, lo que permite comparacio-
nes.
Para realizar la transformacin de puntaje bruto a puntaje T existen tablas de
conversin de puntajes. La edad del nio determina la tabla de conversin a utili-
zar.
Un puntaje T mayor o igual a 40 puntos, corresponde a una categora de desarrollo
normal. Un puntaje T entre 30 y 39 puntos, corresponde a una categora de desa-
rrollo en riesgo. Un puntaje T menor o igual a 29 puntos, corresponde a una cate-
gora de desarrollo en retraso.
4.1.1 Confiabilidad del Test: grado de dificultad e ndice de discrimi-
nacin de los items.
El grado de dificultad de los items se obtuvo, calculando el porcentaje de respues-
tas correctas frente a cada tem en la muestra total, resulto ser muy variable, por
lo tanto, el test no tiene items excesivamente fciles o difciles, ya que ninguno de
ellos fue contestado por ms del 90% o menos del 5% de los nios de la muestra
total.
El grado de discriminacin de cada uno de los items se obtuvo calculando la corre-
lacin tem-test, se utiliz el coeficiente de correlacin biserial puntual (r.b.p). Los
resultados de esta correlacin fueron todos iguales o superiores a 0.28 (p<0.003).
4.1.2. Hoj a de registro del test con las pruebas
Se presenta a continuacin la hoja de registro con las diversas pruebas, sin embar-
go es necesario explicar, que se requiere del protocolo completo para poder aplicar
el test.
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4.2 Instrumento para determinar el nivel educacional del jefe de hogar
Para poder determinar el nivel educacional del Jefe de hogar se dise una encues-
ta simple, la cual fue supervisada por asistentes sociales de la Universidad Cat-
lica del Maule, de acuerdo a los siguientes criterios:
Enseanza bsica incompleta
Enseanza bsica completa
Enseanza media
Educacin superior
Toda la informacin fue entregada personalmente por los padres, a quienes se les
garantiz el secreto estadstico de la informacin retenida, donde slo tres casos se
negaron a contestar la encuesta.
5. TRATAMIENTO ESTADSTICO
Todos los datos obtenidos se presentan a travs de tabulaciones del TEPSI por test
total y sus subtest y tabulaciones por variables y sus componentes, adems se
presentaran cuadros resumen de promedios y desviaciones estndar por test y
subtest. El anlisis de dichas tabulaciones y cuadros resmenes, tanto de prome-
dios como de desviaciones estndar, es cuantitativo, y posteriormente, en las con-
clusiones finales, se presentarn en forma cualitativa.
Para las tabulaciones se subdividi el rango Normalidad en Normalidad Alta y
Normalidad Baja. La determinacin de esta divisin se basa en los amplios par-
metros de dicho rango que van desde los 40 a los 90 puntos T. La normalidad alta
son todos aquellos puntajes T que estn sobre la media planteada por el test (50
puntos T) y la normalidad baja son todos aquellos puntajes T que se encuentran
sobre 40 puntos o bajo la media (50 puntos T) . Para los rangos de riesgo y retraso
no se tom sta determinacin debido a que sus parmetros son slo de 10 puntos
T.
Para el anlisis de los datos se sigui el procedimiento de un anlisis estadstico
descriptivo de las variables a travs de una distribucin de frecuencias tanto abso-
lutas como relativas, una medida de tendencia central representada por el prome-
dio de puntajes T obtenidos por los nios en las diferentes variables en cada test y
subtest.
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6. RESULTADOS
6.1. Resultado total del TEPSI aplicado a nios y nias de 4 a 5 aos segn
el nivel educacional del jefe de hogar
En cuanto al nivel educacional del jefe de hogar, stos presentaron mayor presen-
cia en los niveles medio y superior; con 76 y 79 personas respectivamente, opuesto
al nivel bsico incompleto donde slo se encontr a 12 jefes de hogar (ver grfico
n 1). El nivel ms afectado fue el bsico incompleto con 6 nios en normalidad, 5
en riesgo y 1 en retraso en el desarrollo motor de los nios. Aqu no se aprecia una
tendencia clara en cuanto a mayor nivel educaciona,l mejor desarrollo motor, ya
que los nios cuyos jefes de familia presentan un nivel medio muestran mejores
resultados que aqullos que poseen el nivel de superior (ver grficos nmeros 2, 3,
4 y 5), quizs por los trabajos a los cules pueda acceder.

N DE NIOS POR NIVEL EDUCACIONAL DEL JEFE DE HOGAR, TEST TOTAL
12
61
76
79
6
52
70 70
5
9
5
7
1
0
1
2
0
10
20
30
40
50
60
70
80
90
BASICO INCOMPLETO BASICO COMPLETO MEDIO SUPERIOR
N

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E

N
I
O
S
TOTAL NIOS NORMALIDAD RIESGO RETRASO
Grfico 1
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Grfico 2

% DE NIOS POR RANGO NIVEL
EDUC. BASICO INCOMPLETO. TEST
TOTAL
50%
42%
8%
% NIOS CON RANGO DE NORMALIDAD
% NIOS CON RANGO DE RIESGO
% NIOS CON RANGO DE RETRASO

EDUC. BASICO COMPLETO. TEST
TOTAL
85%
15%
0%
Grfico 3

% DE NIOS POR RANGO NIVEL EDUC
MEDIO. TEST TOTAL
92%
7%
1%

EDUC. SUPERIOR . TEST TOTAL
88%
9%
3%
Grfico 4 Grfico 5
6.2. Resultado total del TEPSI por rango normalidad aplicado a nios y
nias de 4 a 5 aos segn el nivel educacional del jefe de hogar
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En cuanto al tipo de normalidad nuevamente destaca negativamente el nivel bsico
incompleto, donde se observan ms nios con normalidad baja (4) que con alta
(2), (ver grfico n 6). Si observamos, adems, los porcentajes, queda al descu-
bierto la gran brecha existente entre el primer nivel y los tres restantes, donde el
nivel bsico incompleto posee slo un 33% de normalidad alta (la ms baja de
todas las variables en el test total) contra un 76% de promedio de normalidad alta
entre los niveles bsico completo, medio y superior. Aqu se mantiene como el nivel
ms ptimo de educacin del jefe de hogar el nivel medio (ver grficos nmeros 7,
8, 9 y 10).

N DENIOS CON RANGO NORMALIDAD NIVEL EDUCACIONAL JEFE DE HOGAR, TEST
TOTAL
6
52
70 70
2
39
54
53
4
13
16
17
0
10
20
30
40
50
60
70
80
N

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N
I
O
S
NORMALIDAD NORMALIDAD ALTA NORMALIDAD BAJA
Grfico 6
Grfico 7 Grfico 8

% DE NIOS POR RANGO
NORMALIDAD NIVEL EDUC. BASICO
INCOMPLETO. TEST TOTAL
33%
67%
% DE NIOS CON RANGO NORMALIDAD ALTA
% DE NIOS CON RANGO NORMALIDAD BAJA

% DE NIOS POR RANGO
NORMALIDAD NIVEL EDUC. BASICO
COMPLETO. TEST TOTAL
75%
25%
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Grfico 9 Grfico 10

% DE NIOS POR RANGO
NORMALIDAD NIVEL EDUC. MEDIO.
TEST TOTAL
77%
23%

% DE NIOS POR RANGO
NORMALIDAD NIVEL EDUC.
SUPERIOR. TEST TOTAL
76%
24%
6.3. Resultado subtest coordinacin del TEPSI aplicado a nios y nias de
4 a 5 aos segn el nivel educacional del jefe de hogar
En el subtest coordinacin (ver grfico n 11) se mantiene el orden establecido con
el resultado del test total en cuanto al nivel educacional del jefe de hogar, donde
destaca positivamente la ausencia de nios con retraso en su coordinacin en el
nivel bsico completo, aunque presenta mayor nmero de nios con riesgo en su
coordinacin. En cuanto a la normalidad del subtest coordinacin hubo igualdad
entre el nivel medio y superior, ambos con un 95%, pero el primero de ellos se
encuentra mejor evaluado debido a que presenta menor porcentaje de nios con
retraso, slo un 1% contra un 3% del nivel superior (ver grficos nmeros 12, 13,
14 y 15).
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N DE NIOS POR NIVEL EDUCACIONAL DEL JEFE DE HOGAR, SUBTEST
COORDINACION
12
61
76
79
9
54
72
75
1
7
3
2 2
0
1
2
0
10
20
30
40
50
60
70
80
90
N

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N
I
O
S
Grfico 11

% DE NIOS POR RANGO NIVEL EDUC.
BASICO INCOMPLETO. SUBTEST
COORDINACION.
75%
8%
17%

EDUC. BASICO COMPLETO. SUBTEST
COORDINACION.
89%
11%
0%
Grfico 12 Grfico 13
17
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Grfico 14 Grfico 15

% DE NIOS POR RANGO NIEVL EDUC.
MEDIO. SUBTEST COORDINACION.
95%
4%
1%

% DE NIOS POR RANGONIVEL EDUC.
SUPERIOR. SUBTEST COORDINACION.
94%
3% 3%
6.4. Resultado subtest lenguaje del TEPSI aplicado a nios y nias de 4 a
5 aos segn la el nivel educacional del jefe de hogar
En el subtest lenguaje nos encontramos con una situacin diferente, ya que por
primera vez existen dos niveles, en Este caso el nivel educacional del jefe de hogar
que no present nios en el rango de retraso y los otros dos niveles tienen menos
de dos nios. Un suceso que tambin aparece por primera vez, es que existen ms
nios en riesgo y retraso que en normalidad. Este nivel corresponde al de bsico
incompleto (ver grfico N 16). El nivel ptimo para un buen desarrollo del lenguaje
es aqul donde el jefe de hogar posee estudios superiores, a continuacin vienen
los niveles bsicos completos, medios, y bsicos incompletos, donde los tres pri-
meros niveles estn muy por sobre del bsico incompleto (ver grficos nmeros
17, 18, 19 y 20).
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N DENIOS POR NIVEL EDUCACIONAL DEL JEFEDE HOGAR, SUBTEST
LENGUAJE.
12
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76
79
5
51
60
70
6
10
14
9
1
0
2
0
0
10
20
30
40
50
60
70
80
90
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S
Grfico 16

BASICO INCOMPLETO. SUBTEST
LENGUAJE
42%
50%
8%

EDUC. BASICO COMPLETO. SUBTEST
LENGUAJE
84%
16%
0%
Grfico 17 Grfico 18
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MEDIO. SUBTEST LENGUAJE
79%
18%
3%

EDUC. SUPERIOR. SUBTEST LENGUAJE
89%
11%
0%
Grfico 19 Grfico 20
6.5. Resultado subtest motricidad del TEPSI aplicado a nios y nias de 4
a 5 aos segn el nivel educacional del jefe de hogar
Destaca que los niveles educacionales extremos, el bsico incompleto y superior,
presentan mayor nmero de alumnos en la categora de retraso respecto a los de
riesgo en el subtest de motricidad. Aunque todos los niveles presentan una alta
frecuencia en su desarrollo normal de su motricidad (ver grfico n 21). El nivel
ptimo para un normal desarrollo de la motricidad es inversamente proporcional
respecto al nivel educacional del jefe de hogar, por tanto, el mejor nivel es el bsico
incompleto, siendo sta la primera vez que logra ser el nivel ptimo para uno de los
subtest, quizs para suplir las deficiencias mostradas tanto en los subtest lenguaje
y coordinacin como en el test total (ver grficos nmeros 22, 23, 24 y 25).
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N DE NIOS POR NIVEL EDUCACIONAL DEL JEFE DE HOGAR, SUBTEST
MOTRICIDAD.
12
61
76
79
11
55
65
59
0
3
9 9
1
3
2
11
0
10
20
30
40
50
60
70
80
90
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I
O
S
Grfico 21
Grfico 22 Grfico 23

BASICO INCOMPLETO.SUBTEST
MOTRICIDAD
92%
0%
8%

BASICO COMPLETO. SUBTEST
MOTRICIDAD
90%
5%
5%
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MEDIO. SUBTEST MOTRICIDAD
85%
12%
3%

SUPERIOR.SUBTEST MOTRICIDAD
75%
11%
14%
Grfico 24 Grfico 25
7. DESVIACIONES ESTNDAR
7.1. Resultados promedios y desviaciones estndar de nios de 4 a 5 aos
por variables en el test total
Podemos observar que segn los resultados de cada nivel en el test total, el prome-
dio obtenido por la variable Nivel educacional del jefe de hogar es de 48,1 PT, y
que su desviacin estndar corresponde a 9,5. El nivel bsico incompleto es el ms
bajo, tanto en su porcentaje de normalidad con un promedio de 41,08 y una des-
viacin estndar de 9,67, que se contrapone fuertemente con el nivel educacional
medio, que posee la desviacin estndar ms baja de esta variable dentro del test
total, con un 8,9.
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7.2 Resultados promedios y desviaciones estndar de nios de 4 a 5 aos
por variables en subtest coordinacin
El subtest coordinacin mantiene la tendencia de los resultados del test total, aun-
que no en forma tan marcada, donde el nivel bsico incompleto, sigue correspon-
diendo al nivel menos adecuado con un promedio de puntajes T de 47,79 y una
desviacin estndar de 9,93 lo que confirma an ms los bajos puntajes, siendo el
nivel superior con un promedio de puntajes T de 53,89, el ms adecuado para un
buen desarrollo psicomotor.
Los resultados anteriores siguen manteniendo a esta variable como la de mayor
diferencia entre sus niveles y entre las tres variables en el subtest de coordinacin
con un promedio de 50,9 en puntajes T.
por variables en subtest lenguaje
El subtest lenguaje no rompe la tendencia demostrada en los resultados analizados
anteriormente, donde se mantiene como la variable de mayor rango de diferencia
dentro del subtest entre las tres variables con un promedio de 49,0 en sus puntajes
T. El nivel bsico incompleto, result ser nuevamente el nivel menos adecuado con
un promedio de 46,17 puntos T y una desviacin estndar de 10, manteniendo el
nivel superior como el ms adecuado, con el promedio de puntos T ms alto (51,39)
y la desviacin estndar ms baja de este subtest
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por variables en subtest motricidad
La variable del nivel educacional es la ms baja en comparacin a las otras varia-
bles en los resultados de los subtest, con un 47,4 de promedio de sus puntajes T y
una desviacin estndar de 10,5. A pesar de todo es en este subtest donde se
presenta un cambio total en los resultados obtenidos, donde se demuestra que a
menor nivel educacional del jefe de hogar mayor es el desarrollo logrado por el
nio en motricidad (mayor porcentaje de normalidad), lo que se ve reflejado en las
frecuencias obtenidas por el nivel bsico incompleto con un 92% de normalidad y el
75% de normalidad en el nivel superior (grficos n22 y n25).
8. CONCLUSIONES
El anlisis global de los resultados del nivel educacional del jefe de hogar respecto
del desarrollo psicomotor, nos indica que los nios y nias cuyo jefe de hogar tiene
un mayor nivel educacional (superior y media) presentan un mayor nivel en su
desarrollo psicomotriz, en comparacin con los nios y nias cuyo jefe de hogar
tiene un nivel educacional bajo (bsico incompleto y bsico completo). Todo esto se
confirma con los resultados obtenidos en el test total y subtest coordinacin y
lenguaje. A pesar de la diferencia en el subtest de motricidad.
El nivel educacional del jefe de hogar ptimo, segn los porcentajes de normalidad
tanto en los resultados del test total y los subtest result ser el nivel medio. En
cambio por los promedios obtenidos en puntos T el nivel ptimo demostr corres-
ponder al superior. Creemos que la causa de que los niveles educacionales del jefe
de hogar ms alto correspondan a los niveles ms ptimos es por el tipo de trabajo
que realiza que le permite mayor contacto con sus hijos y que adems es capaz de
fomentar una educacin informal adecuada y motivadora hacia el nio.
El nivel bsico incompleto demostr en este estudio ser el nivel menos apropiado
para que los nios que pertenecen a estos hogares se puedan desarrollar en forma
adecuada, como muestra basta ver el 42% de nios en riesgo y el 8% de nios con
retraso en su desarrollo psicomotor y la baja desviacin estndar obtenida, lo que
confirma los bajos puntajes T obtenidos traducidos en que es el nico nivel de
variable que tiene menos normalidad alta que baja (33% y 67% respectivamente).
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Podemos indicar que influye en el desarrollo psicomotor del nio todo aquello que
est fuera del ambiente escolar que en este estudio podra en parte corresponder a
la variable del estrato econmico, pero sobre todo al nivel educacional del jefe de
hogar. Cmo igualar el ambiente familiareducativo de un jefe de hogar nivel
bsico incompleto con uno de nivel superior?, nuestro afn no es discriminar a
aquellas personas que no han podido, por diversas razones, optar a una adecuada
educacin, sino resaltar la importancia de la educacin informal que hoy en da
muchas veces pasa al olvido por razones laborales de quienes mantiene econmi-
camente el hogar. Frente a cualquier deficiencia educativa que presenten los alum-
nos siempre se culpa al sistema educacional, al cual entregamos nuestros hijos a
temprana edad, olvidndonos de toda obligacin tica y moral de formar a nues-
tros pequeos. Es un deber nuestro y una obligacin de la familia participar en el
proceso de enseanzaaprendizaje comprendiendo que la educacin no slo se
realiza en el aula sino que est presente en cada situacin de la vida real, en cada
bsqueda de soluciones tanto prctica como moral. Es fundamental el olvidar ren-
cores y comenzar a trabajar en equipo, dejar de lado el orgullo profesional y el
individualismo para dar paso a una educacin formal e informal slida tanto en la
calidad de su entrega como en su perdurabilidad.
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RESUMEN:
El siguiente artculo tiene como propsito describir el desarrollo psicomotor de los
nios y nias de 4 a 5 aos de edad que asisten regularmente a establecimientos
educacionales de la ciudad de Talca (Chile), respecto del nivel educacional de los
padres.
Se puede observar que el nivel educacional del jefe de hogar influye sobre el desarrollo
psicomotor de las nias y nios evaluados. Podemos indicar que los mejores
resultados se observan en los subtests de coordinacin y lenguaje.
PALABRAS CLAVES:
Desarrollo psicomotor; psicomotricidad, TEPSI, motricidad.
ABSTRACT:
The following article aims to describe the relation between the psychomotor
development of 5 and 4 years old children, who regularly attend to educational
centers of Talca commune and the householders educational level.
According to the results, it is possible to find out that the childrens psychomotor
development is highly determined by the householders educational level, being
this one a fundamental factor in the psychomotor stimulation processes.
KEYWORDS:
Psychomotor development; Psychomotricity, TEPSI, Motricity.
DATOS DEL AUTOR:
Mar cel o Val ds Ar r i agada es profesor de Educacin Fsica, experto en
Psicomotricidad, Acadmico del Departamento de Educacin Fsica de la Universidad
Catlica del Maule, en Talca (Chile).
...de Maestra a Psicomotricista
Algunos aportes desde la
psicomotricidad a la enseanza*
... from a Teacher to a Psychomotricist. Some contributions from the
Psychomotricity to the Education
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Hijo: mam, es tarde para ir a la escuela?
Madre: no
Hijo: mejor vamos tarde, as llego directo al recreo
Madre: Por qu no te gusta estar en la clase?
Hijo: Ay!! Mam qu pavada, aprender cmo saltan los conejitos.
Juan Manuel (3 aos).
Este pequeo dilogo entre un nio de 3 aos, que se prepara para ir al jardn de
infantes, y su madre, puede ser analizado desde mltiples aspectos. Podemos re-
flexionar en este nio y en su desarrollo afectivo en cuanto a su capacidad de
acomodacin y adaptacin al entorno escolar, en el proceso histrico-cultural que
rodea a este nio, en su hogar y en la funcin paterna, en los modelos tericos de
aprendizaje, en los docentes que aplican dichos modelos, en la institucin escolar y
su filosofa educativa.... o simplemente en el lugar del cuerpo-libre o suelto disfru-
tando en el recreo y el lugar del cuerpo-dirigido, controlado o silenciado (Vaca,
2002) en el aula.
Esta ltima cuestin, nos lleva a pensar sobre las lneas de desarrollo tan bien
descritas por Anna Freud (1971, 67), y especialmente en una de ellas: desde el
cuerpo hacia los juguetes y desde el juego al trabajo. Pero..cmo es que se da
ese trnsito a lo largo del desarrollo? Y... es posible que este trnsito de eslabones
significativos, que implica una secuencia tmporo-espacial, se reedite dentro del
mbito escolar, un da determinado, en una clase o en un recreo?
*
Trabajo presentado en el Primer Congreso Nacional La enseanza y el aprendizaje en
contextos educativos; debates actuales organizado por SIGNO, ONG, Intendencia Municipal
de Montevideo, 8, 9 y 10 de octubre de 2004.
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...de Maestra a Psicomotricista. Algunos aportes desde la psicomotricidad a la enseanza
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Objetivos de la reflexin
En este trabajo me limitar, con cierto atrevimiento, a reflexionar sobre el lugar
que se le da al cuerpo en el aula escolar y el que se le da en la sala de psicomotri-
cidad. Digo atrevimiento ya que si bien soy maestra he ejercido muy poco como tal
y me encuentro alejada del mbito escolar pues me dediqu y dedico pura y exclu-
sivamente a la clnica psicomotriz y a la docencia universitaria.
Simplemente intento en este trabajo, aportar ideas desde mi rol como Psicomotri-
cista, que puedan ser tomadas por el maestro de clase, para construir un perfil
psicomotriz del docente que ayude a establecer los eslabones significativos desde
el cuerpo al juego y de ste al trabajo, con el objetivo de:
aportar ideas que puedan enriquecer mejores condiciones a los procesos de
enseanza-aprendizaje de nuestros nios y maestros, en especial y para
mantener cierta coherencia a aquellos donde se aplican modelos de aprendi-
zaje constructivas.
lograr una mayor reflexin sobre nosotros mismos docentes y terapeutas
en tanto sujetos con un cuerpo habitado por una psiquis a la vez que una
psiquis habitada por un cuerpo
1
.
El insight debe empezar por s mismo
El hecho de ser en mi formacin de base primero maestra y luego Psicomotricista
me ha dado la oportunidad de transitar cambios muy importantes en mi persona en
general y en mi cuerpo en particular, sin los cuales no hubiera podido desempear-
me bien en la clnica psicomotriz.
El quehacer del Psicomotricista en el encuentro con el o con los nios, es principal-
mente artesanal, ya que al no trabajar con un programa preestablecido, al no
trabajar con grupos grandes, se hace condicin sine qua non establecer una buena
comunicacin que en su plataforma es siempre tnico-emocional, comunicacin
tanto con el nio como consigo mismo, dirigida a plasmarse creativamente en un
acto, sea un gesto, un juego, una palabra, un dibujo o simplemente un silencio que
habla.
Si bien el magisterio me dio herramientas que han resultado claves para mi queha-
cer en clnica psicomotriz, con frecuencia he expresado que para realizar este pasa-
je tuve que desaprender gran parte de lo aprendido, refirindome sobre todo a
lo que seala G. Devereux (1977), en cuanto a que para el cientfico de la conducta,
el insight debe empezar por s mismo.
A su vez, Weston La Barre (1977) nos dice: El examen de la contratransferencia
subjetiva es una exigencia molesta, difcil y muy desagradable y mientras no
abordemos este problema, no hay posibilidad de una autntica ciencia social, sino
slo de posturas carismticas y de cambios de moda insustanciales en el folklore,
racionalizado por la metodologa, que se refiere al hombre.
Luego de estas necesarias aclaraciones sobre:
capacidad de insight del docente o terapeuta;
modelos de aprendizaje constructivistas;
trnsito del cuerpo al juego, del juego al trabajo;
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importancia de la comunicacin y la creatividad no slo como punto de par-
tida sino como constante en el encuentro con los nios;
involucramiento tnico-emocional mutuo en el proceso de aprendizaje tanto
del cuerpo del nio, como del docente o terapeuta;
... y posicionada desde mi praxis en terapia psicomotriz, analizar la mirada que la
psicomotricidad tiene sobre el desarrollo y el aprendizaje; mirada complementaria
de otras tantas disciplinas, siempre y cuando se compartan ciertas posturas bsi-
cas, entre las que destaco:
Qu entendemos por cuerpo?
El concepto de cuerpo que concebimos la gran mayora de los psicomotricistas,
conlleva el de deseo y el de accin. Estas dos palabras claves deseo y accin son
fieles representantes de las grandes teoras del desarrollo afectivo y cognitivo, o
sea del psicoanlisis y de la epistemologa gentica.
En el proceso de desarrollo y como punto de partida del deseo y de la accin, el
nio debe ir resolviendo varias confusiones: entre lo interno y lo externo, entre el
signo y la cosa, entre la materia y el pensamiento. Ello implica una progresiva toma
de distancia cognitiva y afectiva para que puedan diferenciarse significantes de
significados Piaget nos dice que al inicio el smbolo es un embrin de concepto
cargado an de afectividad

(Bonnevaux, Ponce de Len, Ravera, 1999, 207).
Piaget nos ensea la importancia de la accin como materia prima en la construc-
cin del edificio de la inteligencia, primero a nivel puramente sensoriomotor, luego
interiorizada gracias a la representacin simblica que introduce un sistema de
significaciones, de sta a la representacin conceptual o pensamiento preoperato-
rio donde predominarn las configuraciones por encima de las transformaciones,
hacia los 7-8 aos el pensamiento operatorio o de operaciones de primer grado
donde las acciones interiorizadas se han vuelto componibles y reversibles, y final-
mente el pensamiento formal de operaciones de segundo grado, operaciones de
operaciones, donde el sujeto logra traducir en un nuevo plano de pensamiento, que
es el de las suposiciones o hiptesis (Battro, 1971).
Si bien l no ahonda en los aspectos afectivo-emocionales, y, menos an en el
concepto de deseo, l considera que stos constituyen el motor o el freno del desa-
rrollo cognitivo.
Pensando en la importancia del deseo en la construccin del cuerpo, podramos
sostener junto a Alicia Fernndez, quien a su vez se inspira en Sara Pan y F. Dolto
que: el organismo transversalizado por el deseo y la inteligencia conforman una
corporeidad, un cuerpo que aprende, goza, piensa, sufre o acta (Fernndez,
1987, 63).
Utiliza la palabra organismo para dar cuenta del cuerpo del que hablan los mdi-
cos: un organismo que excluye el deseo y sobre el cual son otros los que tienen la
certeza del conocimiento, son otros los que detentan el poder de actuar sobre su
funcionamiento desalojando la capacidad del sujeto de enunciar y creer en el saber
que su propio cuerpo le presenta (Fernndez, 1992, 30).
Trasladando estos conceptos al proceso de enseanza-aprendizaje podramos sos-
tener junto a A. Fernndez que El sujeto aprendiente se construye a partir de la
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interrelacin entre el sujeto deseante y el sujeto epistmico que atravesando
al organismo se representa en un cuerpo (Fernndez, 1992).
Durante los dos primeros aos de vida principalmente el bebe juega con el cuerpo
de la madre y sta con el cuerpo de l, en un ensimismamiento donde tocndose,
acaricindose, nombrando, rindose, mirndose, etc., ella construye, arma, el cuerpo
de su hijo en base a estas caricias, que hacen las veces de una clara escritura. El
nio hace decirnos, o le hacen (...) pellizca, hunde el dedo, toca y agarra, sobre
el cuerpo de la madre del Otro, podramos tambin escribir porque tiene que
aposentarse all, se es su trabajo de aposentamiento. Tambin esos acariciares
van a constituir la matriz de sus futuros trazos (Rodulfo, 1999, 27).
Qu entendemos por pensamiento?
Foucault nos dice que el pensamiento es la libertad con respecto a lo que se hace,
el movimiento mediante el cual nos desprendemos de ello, lo constituimos como
objeto y lo reflejamos como problema (Foucault, 1999, 359).
Vemos cmo el concepto de pensamiento resulta indisociable del concepto de mo-
vimiento, el pensamiento es accin interiorizada para Piaget, para Wallon pensar es
desdoblar la realidad en smbolos. Pero para adquirir esta libertad de movernos
internamente, el cuerpo debe habitar la psiquis de un modo relativamente organi-
zado y no como una excitante que atenta contra ella, a la vez que la psiquis debe
habitar el cuerpo de un modo envolvente y contenedor de contenidos internos.
Qu relacin establecemos entre cuerpo y pensamiento?
De la Educacin Fsica, la Educacin Psicomotriz, el Yoga....
ste es el punto clave a pensar, sobre todo si tenemos en cuenta que en la Ense-
anza Primaria, la Educacin Fsica y la Educacin Psicomotriz, nacen en mbitos
externos a ella. En especial la Educacin Fsica en sus orgenes fue concebida para
que el nio descargara a travs del movimiento sus energas sobrantes que dificul-
taban el permanecer quieto en clase, con su cuerpo silencioso (Vaca, 2002), en un
banco durante las horas que se consideran necesarias para aplicar la planificacin
diaria.
Y la Educacin Psicomotriz, o incluso el yoga en la escuela del que cada vez se habla
ms, no siempre acompaan la filosofa educativa de la institucin ni los modelos
tericos de aprendizaje, sumndose a un sinnmero de contradicciones.
Coherencia y conviccin entre la Filosofa educativa, los modelos de aprendi-
zajes y la didctica.
Lo esencial es la coherencia y la conviccin que exista entre la filosofa institucional,
los docentes, los padres y los nios. Cmo se van logrando eslabonar las diferen-
tes instancias significativas, vivenciales del nio desde sus intereses personales o
creados por el grupo, hacia la representacin mental, lingstica, grfica, gestual,
etc.
Cmo pensamos que logramos esta coherencia desde la sala de psicomotri-
cidad: creando eslabones significativos desde la movilizacin tnico-emocio-
nal en el placer sensoriomotor surgimiento de imgenes mentales cons-
truccin, espacializacin y temporalizacin de la escena de juego, intensas
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emociones y jbilo en el transcurrir del juego simblico la distensin corpo-
ral la representacin de lo vivenciado la separacin.
Un da, en una sesin de psicomotricidad, trabajando con un grupo de 4 nios
preescolares y luego de un inicial juego sensoriomotor, del surgimiento de imge-
nes diversas, de la construccin de un escenario de juego a partir de dichas imge-
nes, del juego simblico con todo su despliegue tnico-emocional, invit a los nios
a pasar a la mesa. Ese da les present a cada uno una gran hoja en blanco y les
dije: Bueno ahora despus de todo lo que han vivido en la sala, pueden hacer algo
bien artstico. Una nia me pregunt: qu es artstico? Le dije: ustedes saben lo
que es el arte?. Un nio dijo.... s, cuando pintas y pintas paradito y tienes una
hoja pegada y tienes todos los colores, y la nia dijo: ya s lo que es el arte, es
cuando te sale algo que nunca te imaginaste que te iba a salir.
El devenir desde el cuerpo al pensamiento tiene como necesaria construccin, la
representacin mental. El sentido que el entorno y el nio le den a sus acciones,
aportar un significado a un significante, dos caras de una misma moneda, el sm-
bolo. Segn Piaget (1978, 61) cinco sern las formas a travs de las cuales consta-
taremos este funcionamiento mental: Imitacin diferida, Imagen mental, Juego
simblico, Dibujo y Lenguaje.
Funciones ampliamente consideradas en el programa de enseanza inicial y no
tanto en el de enseanza primaria ya que en torno de los 7-8 aos, con el acceso al
perodo operatorio se produce un cambio en las estructuras de pensamiento y en la
forma de aprehender el mundo.
El psicomotricista trabaja intentando favorecer el desarrollo de estas cinco formas
claves antes mencionadas, siendo el conocimiento de la imagen mental del nio la
de ms difcil acceso. La imitacin y el lenguaje requieren una mayor acomodacin
del sujeto a lo externo, en el juego simblico predomina la asimilacin de la reali-
dad a las condiciones que le impone el propio sujeto, en el dibujo y en la imagen
mental nos encontramos a medio camino entre asimilacin y acomodacin.
Dado que nuestra teora parte de la base de que la movilizacin tnico-emocional
es la gran productora de imgenes mentales ya sea para ser expresadas a travs
del lenguaje, el dibujo, el juego o la imitacin, y que en el nio sta se produce por
y sobre todo a partir de situaciones placenteras sensoriomotoras, diremos que
tratar el tema del jugar es para el psicomotricista reflexionar sobre un elemento sin
el cual su quehacer no tendra sentido. El juego concebido por Piaget (1972, 126)
como placer por la relajacin del esfuerzo adaptativo, promueve y traduce el desa-
rrollo psicomotor desde las primeras modulaciones tnicas del beb con su madre
hacia su expresividad psicomotriz, desde las primeras coordinaciones, hacia la cons-
truccin del gesto y las praxias. Concebido asi el jugar no slo se refiere al juego
sensoriomotor, al juego simblico, al juego de reglas sino, y por qu no, tambin a
la relajacin, al ocio, a la distensin.
Dicha jerarquizacin del juego en psicomotricidad, comienza a ser fundamental
alrededor de los aos setenta, gracias a los invalorables aportes de D. Winnicott. Es
en esa poca que los psicomotricistas pasan de una concepcin instrumental ree-
ducativa a una concepcin relacional y teraputica donde la escucha tnico emocio-
nal y la creacin de un espacio de juego resultan fundamentales.(Le Camus, 1986).
Cuerpo y movimiento son considerados como significantes, portadores de significa-
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ciones que se dicen a travs de ndices no verbales, pre-verbales o co-verbales que
atestiguarn la historia de ese cuerpo en lo singular y en lo cultura (Ravera, 1998).
Relacin cuerpo-ansiedad-pensamiento
Paulina Volinski de Hoffnung (1986, 150) en su trabajo sobre El juego en psicoa-
nlisis de nios nos dice: El juego dara placer por el cumplimiento de deseos y
por el dominio de la ansiedad que a travs de l se puede lograr. Estos aspectos
estn interrelacionados pues tambin por el cumplimiento de deseos se logra domi-
nar la ansiedad. En la mayora de los nios que nosotros atendemos, el elevado
monto de ansiedad perturba la armona del tono y de las praxias, siendo evidente
la mejora que se observa a lo largo del tratamiento cuando el nio ha sido capaz de
entrar en la dinmica de juego (Ravera, 1998).
POSIBLES APORTES DESDE LA PSICOMOTRICIDAD A LA ENSEANZA
Si bien los objetivos del Psicomotricista dentro del rea de la Salud Mental, son
diferentes de los del maestro dentro del rea de la Educacin Inicial o Primaria,
estamos de acuerdo en que existen zonas de confluencia como son las que se
refieren a la comunicacin y a la creatividad, con el jbilo por el aprendizaje y los
logros que supone.
Intentar reflexionar acerca de estas zonas de confluencia, a los efectos de poder
aportar un granito de arena, a la diaria labor del maestro tan rica y fundamental
para el presente y futuro de un pas donde los ndices de pobreza en la infancia se
han duplicado en los ltimos cinco aos.
Analizar por reas los aportes que como Psicomotricista imagino puedan ser tiles
al Maestro:
1. ENCUADRE DE TRABAJO: SALA DE PSICOMOTRICIDAD
Cada vez que estoy en plena tarea dentro de la sala de psicomotricidad, no puedo
obviar recordar los grandes libros de J. Piaget y de D. Winnicott. De Piaget: La
construccin de lo real, pues en la sala tenemos un gran espacio donde se en-
cuentran objetos de diversa ndole, neutros, que respetan relaciones lgico-mate-
mticas y a partir de los cuales el nio podr construir o reeditar la construccin del
espacio, objeto, tiempo y causalidad. Un psicomotricista, que en el encuentro con
el nio vivir experiencias donde el juego y la imitacin emergern continuamente
favoreciendo o fortaleciendo la funcin simblica. Y... qu decir de los aportes de
Winnicott acerca del espacio transicional?, espacio que no est dentro ni est fuera,
espacio de ilusin, sin el cual la comunicacin, la creatividad y el juego no son
posibles.
1.a. Ambiente fsico:
amplio, despejado y con buena forma (cuadrada, rectangular),
luminoso,
con temperatura adecuada,
que no ofrezca riesgos para el cuidado fsico corporal del nio y adulto.
1.b. Material:
atractivo,
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neutro (para que puedan desarrollar la creatividad volcando contenidos in-
ternos y no estar invadidos por imgenes visuales, acsticas, etc.),
con mobiliario liviano, (para ser transportable fcilmente y transformar en la
medida de los requerimientos la espacializacin de la sala).
1.c. Piso, paredes y techo:
piso de la sala (es fundamental que sea utilizable en toda su extensin, de
madera, de vinilico, limpio y despejado)`,
paredes (seguras, despejadas, con buenas ventanas pero a la vez protegi-
das, sin filos que puedan lastimar, con textura agradable y colores suaves,
con grampas de hierro para poder atar telas, cuerdas, etc. Y dar cuenta
tambin de la existencia y uso del espacio areo),
techos (en lo posible altos y tambin utilizables para poder a travs de gram-
pas en las paredes realizar construcciones que nos den cuenta de la tridi-
mensionalidad en toda su amplitud).
1.d. Organizacin espacial:
La organizacin del espacio debe ser mvil, acompasando el desarrollo del grupo
tanto en sus aspectos afectivos como cognitivos. Esto requiere una captacin aten-
ta del docente a la mejor disposicin del espacio, separando espacios, creando
nuevos, desarmando otros. Estas transformaciones a lo largo del da escolar, flexi-
bles, cambiantes y acordes a la dinmica grupal o incluso a situaciones individua-
les, mostrarn a los nios el interjuego entre el todo y las partes tan rico en el
desarrollo tanto afectivo como cognitivo, pero sobre todo le ensearn la ductilidad
y permeabilidad del docente a los cambios y la evitacin a fijarse en estructuras
rgidas.
La espacializacin del aula escolar, requiere de un cambio radical en el uso del piso,
despejndolo de muebles, utilizando para muchas ms tareas de las que se supo-
nen las posturas distendidas sobre el piso. Pero slo si el docente est convencido
de ello y de su capacidad para contener y hacer evolucionar el aprendizaje del
grupo.
1.e. Organizacin temporal:
Reloj en la pared del saln. La organizacin del tiempo a travs de reloj, calenda-
rio, observacin de los cambios externos, es de una riqueza incomensurable, ya
que favorece los tan necesarios procesos de descentracin del nio. El tiempo,
representado en el reloj, dentro del aula escolar, nos demuestra que hay algo por
encima de todos, que nos marca un lmite que no podemos modificar y que por lo
tanto nos contiene y organiza.
Desarrollar la capacidad de anticipacin, y por ende la organizacin temporal
interna, trabajando desde el inicio de la clase, con las fases sucesivas que se
trabajarn ese da, factibles de modificaciones. Estas fases deben ser la resultante
de una negociacin entre el maestro, los nios y el programa escolar.
Desarrollar la capacidad de frustracin y separacin, a travs del ir anunciando el
tiempo que falta para finalizar tal o cual actividad placentera. El entrar en la lnea
del tiempo, nos da las bases para nuestra continuidad existencial como sujetos.
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Pensar es jugar con el tiempo, pudiendo, en el aqu y ahora, representarme acon-
tecimientos pasados o anticipar otros futuros.
1.f. Reglas que favorecen la organizacin del cuerpo propio:
Uno de los elementos claves para que el nio pueda hacerse cargo de s mismo y de
su organizacin interna corporal, es nuevamente favorecer la descentracin y la
discriminacin de la figura del docente-adulto. Las reglas que debemos construir
entre el docente y los nios, introducen los necesarios cuidados fsicos bsicos para
poder jugar y trabajar. Reglas ms frecuentes:
No vale pegar de verdad.
No vale romper el material de la sala.
No vale destruir lo que el otro construye sin pedir permiso.
Reglas que a partir del cuidado corporal personal, introducen aspectos morales
donde la empata es la base del respeto.
2. ROL DEL ADULTO EN PROCESOS DE ENSEANZA O TERAPUTICOS
En La formacin del smbolo, Piaget (1973) muestra la importancia de la imita-
cin como proceso donde prima la acomodacin de lo externo al yo, y la importan-
cia del juego, donde prima la asimilacin de la realidad al yo. Imitacin y juego, no
dejan de iluminar constantemente nuestra funcin como terapeutas o docentes.
Ni que hablar de la riqueza que nos aporta, la gran obra de D. Winnicott (1979)
Realidad y juego, donde nos habla del trnsito desde el beb en la mente de sus
padres antes de ser concebido, al intenso vnculo materno, a la gradual apertura
hacia el mundo externo en especial gracias a la funcin paterna, a los necesarios
fenmenos y objetos transicionales, gracias a los cuales lo interno y lo externo van
dialogando mutuamente y discriminndose, permitiendo al nio abrirse hacia el
mundo del trabajo y la cultura.
Sistema de actitudes corporales del adulto en procesos de enseanza o
teraputicos
La disponibilidad afectiva del adulto en procesos teraputicos o docentes, se tradu-
cir en una disponibilidad corporal expresada a travs de:
2.a. Vestimenta:
Esta debe ser cmoda, tanto en la ropa, calzado, etc., que invite al encuentro,
dando cuenta de la permeabilidad del docente y no que ponga una barrera... como
tambin lo puede ser un intenso maquillaje...
2.b. Posturas corporales:
Posturas distendidas, abiertas a la escucha del nio, a la comunicacin, pero tam-
bin a la contencin y puesta de lmites discriminativos que trasmitan claridad en
los roles de cada uno de los protagonistas.
2.c. Proximidad fsica:
Resulta fundamental en el encuentro con el nio cuidar la tolerancia de ste a la
aproximacin fsica del otro que puede resultarle invasiva de su proximia. Debemos
tener en cuenta que esta dialctica cerca-lejos, forma parte del dilogo tnico que
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se va construyendo en los primeros vnculos del nio con sus padres, y en caso de
aceptar modificaciones, forma parte de un proceso continuo entre el adulto y el
nio.
2.d. Contacto corporal:
El contacto corporal tan necesario en todas las etapas de la vida como comunica-
cin primitiva no traducible en el lenguaje articulado, debe darse en un encuentro,
en un dilogo, donde ambos protagonistas se conocen y reconocen. A veces sim-
plemente un mano en el hombro, un golpecito en la espalda, un apretn de manos,
o un choque los cinco, alcanzan para saber que estamos en comunin afectiva.
Lo importante ser respetar el estilo de cada nio y hacerse respetar en su propio
estilo como docente, favoreciendo la discriminacin y caractersticas personales de
uno y otro.
2.e. Expresividad del rostro:
sta debe ser acorde al clima emocional que se va dando en el encuentro con el
nio o con el grupo de nios, siendo muy importante la coherencia entre nuestros
estados emocionales y los gestos faciales (sonrisa, risa, seriedad, tristeza, preocu-
pacin, etc.).
2.f. Mirada:
El contacto ocular es de una gran fuerza filogentica, y uno de los lenguajes ms
primitivos y genuinos. Una comprensiva, en lo posible a la altura de los ojos del
nio, requiere que el adulto se agache con frecuencia siendo la posicin en cuclillas
una de las ms cmodas.
2.g. Uso de la voz, del lenguaje y del silencio:
La voz, el lenguaje, los silencios, buscarn crear un clima de distensin y bienestar,
a travs del cual envolver, contener y devolver al grupo un modo abierto, de estar
bien con los otros, respetando los turnos que el lenguaje articulado requiere para
que podamos escuchar a los dems y ser escuchados nosotros mismos.
2.h. Tiempo de espera:
Cuntas veces nos adelantamos, cuntas veces corregimos y tachamos sus cua-
dernos, cuntas veces los inhibimos?
Cuntos nios inhibidos, que por no distorsionar el funcionamiento de la clase,
tantas cosas reprimen, guardan, debilitando su autoafirmacin y su deseo de apren-
der?
La capacidad del docente para esperar el lento surgimiento del deseo del nio, de lo
ms genuino y espontneo de l, es un extenso tema a desarrollar que se relaciona
entre tantas cosas con el respeto por el nio, la aceptacin de la diversidad, de las
diferencias individuales.
2.i. Disfrute del adulto por el sano movimiento del nio:
La tolerancia del docente al desborde de excitacin del grupo, la captacin de lo
que est sucediendo y la bsqueda de canales de contencin, requiere de una
slida formacin en psicologa dinmica y social (grupal e institucional).
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Por otro lado el disfrute del adulto tanto por el accionar del nio que busca dar
forma y crear, como por aquel accionar, que ya incluye la capacidad de realiza-
cin, resultan dos momentos claves de un buen proceso de aprendizaje.
REFLEXIONES FINALES
Comenc mi exposicin hablando de un caso concreto, de una vieta, y terminar
con otra vieta. Tal vez sea para mi gusto la mejor manera de articular los elemen-
tos tericos con los elementos prcticos que son los que realmente importan.
Hace muchos aos me encontraba haciendo una observacin como psicomotricista
dentro de un jardn de infantes. La psicloga me pidi fuera a observar una clase de
4 aos, donde la mayora de los nios presentaban problemas de conducta y esta-
ban desbordando tanto a la maestra de clase como al jardn todo. Esta maestra
presentaba un delicado estado emocional y fsico (anorexia-bulimia y depresin).
Entr al grupo, me present, y me sent en el piso en un rincn tratando de no
interferir en la dinmica de clase. El caos era maysculo, los nios se pegaban, se
gritaban, hablaban unos arriba de los otros, no cuidaban sus objetos personales,
no escuchaban las consignas de la maestra de clase, los proyectiles y la agresividad
entre ellos cabalgaba.
Al finalizar las dos horas de observacin, me acerqu a la maestra y le ped si para
la prxima semana podra concurrir nuevamente y leerles un cuento a los nios, a
lo que asinti de buena gana.
A lo largo de estos aos de mi labor como psicomotricista he ido recopilando una
biblioteca infantil, referida sobre todo a las angustias primarias en torno al cuerpo
y a la exploracin fsica del entorno. Fui a ella y tome un libro llamado Cmo
duele
2
que me regal como modo de ayudarme, mi querida amiga y psicomotri-
cista Cristina Steineck cuando una paciente, casualmente de 4 aos, cay mal del
espaldar y se fractur un brazo. Relata la historia de un nio sumamente inquieto
que en el desenfreno del recreo escolar, se golpea mientras juega al ftbol contra
un rbol y lo deben llevar al hospital. El nio trasmite todos sus temores ya que lo
tienen que intervenir quirrgicamente de una fractura en su pierna. Los compae-
ros lo van a visitar al hospital, el mantiene un mutismo total, producto de la angus-
tia previa a la operacin. Por estar internado no puede ir a un paseo al zoolgico
que realiza toda la clase, pero finalmente al volver a clase todos le firman y dibujan
sobre el yeso y se rescata de su angustia y dolor.
Antes de comenzar la lectura del cuento y viendo el caos del grupo, hice lo siguien-
te:
despejar el espacio de bancos y mesas,
invitar a los nios a sentarse en la alfombra formando una ronda (que no fue
posible),
tener frente a nosotros un pizarrn donde escribir con cautela las reglas a las
que tenamos que atenernos para poder escuchar el cuento que iba a leerles.
Las reglas escritas en el pizarrn, elaboradas en forma conjunta con los nios, se
transformaron en algo kilomtrico dada la falta de contencin de los nios. Espe-
cialmente la primer regla, la de los cuidados fsicos fue desglosada en forma deta-
llada: no vale pegar de verdad, no vale ahorcar, no vale cinchar de los pelos, no
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vale morder, no vale hundir los ojos, no vale tirar cosas por la cabeza, no vale
pellizcar, no vale pisar al otro, etc.
Durante la lectura del cuento hube de tener especial cuidado en los intervalos, en
las pausas, para que los nios bajaran la temperatura elevada que tenan. Esas
pausas, que no permitan continuar escuchando la emocionante historia, que tanto
tena que ver con su situacin real, eran silencios que hablaban por s solos y no
vacos de contenido, que movilizaban en la mente de los nios seguramente im-
genes personales angustiantes. La distensin fue ganando terreno, la envoltura
que iba logrando con mi voz y con la emocin que trasmita a travs de ella, las
rupturas necesarias para escuchar el silencio y mantener la postura, fueron claves.
Al finalizar el cuento, los invit a dibujar. Sentados en sus mesas, cuidando el
material, recorr nio por nio, agachndome, conversando, atenta a que la tem-
peratura que haba descendido se mantuviera estable y haciendo a veces interven-
ciones hacia el grupo en general, volviendo a otro nio que me miraba invitndome
al dilogo.
Faltan cinco minutos para que termine este dibujo... faltan diez minutos para
irnos a casa....
Todos prontos con sus camperitas puestas, la mochila al hombro.... me despido...
colocamos las sillas, mesas en sus lugares iniciales, cuando me dispongo a borrar
las reglas escritas en el pizarrn... al unsono varios nios no las borres, dejalas
escritas para siempre.
Hablar del lugar del cuerpo en la enseanza, es entre otras tantas cosas, hablar del
cuerpo del maestro sin desprenderlo de su psiquis.
NOTAS:
1
Es frecuente encontrar en la consulta psicomotriz sobre todo en edad preescolar y esco-
lar, nios con un claro predominio de sus procesos de pensamiento sobre el disfrute de
conocer con y a partir del accionar corporal. Y a la inversa, nios que despliegan una
intensa actividad motriz muchas veces poco conducente, dispersa, no pudiendo transitar
hacia procesos ms elaborados de representacin mental. Indudablemente que la secuen-
cia del acto al pensamiento ha sido ms que subrayada tanto desde teoras del desarrollo
cognitivo como afectivo y es para el Psicomotricista el hilo conductor de su quehacer.
2
Cmo duele Ediciones Destino.
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RESUMEN:
A partir de su doble condicin de maestra y psicomotricista, la autora nos ofrece
una amplia reflexin sobre las posibles aportaciones de la psicomotricidad a la
prctica educativa, tanto en el campo del aprendizaje como en el de las relaciones.
PALABRAS CLAVE:
Enseanza, aprendizaje, educacin psicomotriz, psicomotricidad educativa.
ABSTRACT:
Starting from her double condition, teacher and psychomotor therapist, the author
offers us a wide reflection on the possible contributions from the psychomotricity to
the educational practice, as much in the field of the learning as in that of the
relationships.
KEY WORDS:
Teaching, Learning, Psychomotor Education, Educational Psychomotricity.
DATOS DE LA AUTORA:
Claudia Ravera. Licenciada en Psicomotricidad. Docente de la materia Clnica del
Beb. Licenciatura de Psicomotricidad. Escuela de Tecnologa Mdica. Facultad de
Medicina. Universidad de la Repblica Oriental del Uruguay
La importancia del vnculo en el
proceso de separacin e
individuacin (I)*
The importance of the bond in the process of separation and individuation
Laura Uchitel
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...uno aprende a caminar no como un acto mecnico, slo
producto de la maduracin del sistema nervioso y del
entrenamiento, sino como una accin sobre el mundo,
como una transformacin del espacio, slo posible en la
medida que se vayan elaborando las condiciones para
soportar el alejamiento del otro, la prdida del otro. Uno
aprende a caminar, porque caminar tiene sentido, tiene
direccionalidad y tiene significacin en la dinmica pro-
funda del psiquismo, porque est inscripto, desde el de-
seo, en el proceso de separacin e individuacin...
(Direccin de Educacin Especial, 2000).
Esto es lo que apunta a fomentar la Atencin Temprana a travs del abordaje e
intervencin en la dada madre-hijo y todo lo que ella representa. Este pensamien-
to refleja claramente la importancia de la significacin de un otro con todo lo que
ello implica (mirada, sostn, acompaamiento, etc.) en el proceso de separacin e
individuacin.
Cuando una pareja tiene un hijo se enfrenta con la oportunidad de criarlo. Cada
uno tiene infinidad de recursos y experiencias a las cuales recurre consciente o
inconscientemente. Todos han sido hijos y criados en un ambiente socio-cultural
determinado, han visto a otros padres criar a sus hijos, etc. En cambio, el beb es
la primera vez que est en esa situacin slo cuenta con la experiencia intrauterina,
y carece de experiencia extrauterina.
* El presente trabajo (cuya segunda parte se publicar en el nmero 18) fue realizado en
el contexto de la Licenciatura en Psicomotricidad que se cursa en la Universidad CAECE de
la Ciudad de Buenos Aires, Argentina, coordinada por el Licenciado Pablo Bottini. Dicha
licenciatura se encuentra en la rbita del Departamento de Ciencias Pedaggicas, cuyo
director es el Licenciado Gerardo Bettinotti. La autora realiz esta monografa como traba-
jo final de la ctedra Estimulacin Temprana II, perteneciente al tercer ao de la carrera,
cuya docente es la Profesora Licenciada Patricia Andrade y en calidad de Ayudante de
ctedra se desempea la Licenciada Natacha Schnidrig.
40
La importancia del vnculo en el proceso de separacin e individuacin (I)
Laura Uchitel
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El pequeo aprender de sus experiencias y vnculos afectivos los modos de la
sociedad o grupo social en el que vive y la manera de interaccionar e interactuar en
l. Es esencial para este nuevo ser que los padres lo acompaen, lo sostengan,
contengan y estimulen posibilitando y favoreciendo un crecimiento feliz.
La experiencia que deben vivir los padres y el recin nacido es la del encuentro: el
encuentro en la mirada, en lo trmico, en el tono muscular, en los sonidos, en el
movimiento, en los juegos... Las caractersticas y modalidades de estos primeros
vnculos afectivos jugarn un rol fundamental en la constitucin de la personalidad
del nio.
Grfico 1
INTRODUCCIN
Para tener un desarrollo fsico, psquico y emocional feliz los bebs necesitan del
estmulo, el apoyo y el cario de las personas que intervienen en su crianza. Todas
las experiencias que van teniendo son el alimento que les permite desarrollarse
adecuadamente y que influir en las relaciones ntimas a lo largo de toda su vida. El
recin nacido mediante los gestos, el llanto y la sonrisa es capaz de comunicar a
sus padres su estado emocional y logra que se mantengan cerca, cubran sus nece-
sidades e interacten con l. Todas estas conductas del beb surgen espontnea-
mente, sin intencionalidad consciente; su efectividad depende de lo que hagan
pap y mam como respuestas a ellas.
La maternidad representa una crisis evolutiva que afecta a todo el grupo familiar.
La mujer, o quien cumpla la funcin materna, atraviesa esta crisis en funcin de su
historia personal, estructura, situacin actual conyugal, familiar, social y econmi-
ca, las caractersticas del beb y otras muchas variables.
Oibermann (2001) destaca que el amor maternal no es de ninguna manera un
sentimiento puro e ideal, ni tampoco simple, sin conflictos, tal como casi siempre
aparece representado por el imaginario colectivo. Describe al sentimiento maternal
como ambiguo, porque el recin nacido es vivido por su madre como diferente y
propio a la vez. Es una realidad propia y una fantasa materializada. La maternidad
es una fase del desarrollo psicoafectivo de la mujer pues los procesos que se desa-
rrollan en esta etapa encuentran su sentido en las relaciones conscientes e incons-
cientes de la madre con su nio.
Parece evidente que el proceso de maternalizacin se desarrollar al producirse la
primera maternidad. Sin embargo no siempre ocurre de esta manera, no porque
haya una maternidad habr necesariamente un proceso de maternalizacin: este
ltimo puede quedar diferido o escamoteado por los mecanismos de defensa de la
mujer.
41
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La maternidad, como fenmeno psicobiolgico y como crisis vital y evolutiva, reac-
tiva conflictos del pasado y potencia las problemticas presentes, sobre todo las
relacionadas con los vnculos con los otros (Oiberman, 2001, 44).
Cuando existe un vnculo afectivo adecuado (fomentando la autonoma y respon-
diendo sensiblemente a las necesidades del beb, proporcionando un contacto fsi-
co reconfortante), la relacin entre los padres y su beb es armnica y el pequeo
se siente seguro y satisfecho. Tolera mejor las separaciones ocasionales y posee
mejores capacidades para el aprendizaje y la relacin con los dems. La seguridad
que le aportan esos lazos de cario lo ayudan a explorar el mundo con mayor
libertad, sabiendo con certeza que puede regresar y que ser bien recibido.
Por ello, abordar los temas de la maternidad, del inicio de las relaciones madre-
hijo, as como las condiciones de crianza y cuidados, del contexto, la situacin
socioeconmica e histrica, permite una mejor comprensin de los desafos actua-
les que presentan en particular las poblaciones de alto riego social y patologa para
la Atencin Temprana del Desarrollo Infantil.
En este siglo la maternidad adquiere un nuevo sentido. Se extiende ms all de la
autonoma fsica del nio, asumiendo la responsabilidad de garantizar su educa-
cin. La incorporacin de la mujer al mercado de trabajo anuncia una nueva revo-
lucin familiar en la cual el foco se desplaza hacia el padre, para compartir con-
juntamente la responsabilidad de la educacin y de la crianza de los hijos.
Las actitudes maternales no son universales y han estado estrechamente vincula-
das a las concepciones sociales de cada poca, sociedad y cultura. Analizando los
modos de relacin madre-hijo a travs de las diferentes pocas, se advierten dife-
rencias pero sin embargo lo que siempre prevalece es la nocin de necesidad de
preservar a los nios de corta edad.
Atencin temprana, intervencin temprana, intervencin oportuna, estimulacin
precoz, estimulacin temprana: son varias las formas de denominar esta disciplina
o cruce interdisciplinario vinculado al desarrollo normal y/o alterado de los lactan-
tes y nios pequeos; tambin son diversos los conceptos que estos nombres im-
plican y las definiciones de su campo de accin.
En Bases Neuropsicolgicas de la Estimulacin Temprana primeros conceptos
publicados en unos cuadernos especiales de la escuela creada por la Dra. L. Coriat
se la define de la siguiente manera:
La estimulacin es una tcnica para ayudar al nio con problemas del desarrollo a
superar estos trastornos o a moderar sus efectos, es a travs de la madre que se
introducen, en el campo de la relacin con su hijo, los elementos que apoyarn al
nio afectado por deficiencias (Tallis, 1999, 17).
Veremos a lo largo de este trabajo cmo se ampla este concepto, pero siempre
siguiendo una lnea terica dnde no se toma la nocin de estmulo como una
accin dirigida directamente sobre el nio para provocar determinada reaccin.
sta no es la nica concepcin posible de estmulo, es ms, hasta sera la ms
inadecuada para nuestro marco terico ya que cuando nos referimos a Estimula-
cin Temprana (actualmente denominada Atencin Temprana) no se trata de au-
mentar o disminuir un mero bombardeo sensorial, sino de acompaar a los padres
en sus primeras interacciones con su hijo.
42
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Es fundamental y necesaria la intervencin y aplicacin de esta disciplina tanto en
nios sanos nacidos a trmino en condiciones de deprivacin ambiental, como en
nios con algn compromiso biolgico y en nios prematuros. En estos casos, los
padres pierden su saber cultural acerca de ser padres, ya sea por el efecto parali-
zante que produce la aparatologa que rodea y envuelve al nio prematuro o bien
por el nacimiento de un nio diferente al soado. Una manera de entender la Aten-
cin Temprana como intervencin clnica dirigida a la infancia amenazada sera
reconocer el efecto que tiene en los padres la prematurez o un diagnstico que
implica discapacidad o simplemente un nio diferente al imaginado.
La prdida de ilusiones, la irrupcin de una patologa indeseada, deja marcas en los
padres que no slo fisuran sino que producen una fractura en la funcin materna y
un quiebre de su ejercicio que en muchos casos provoca en el nio una patologa
psquica sobrecargada al cuadro de base y que se manifiesta a travs de conductas
estereotipadas o rasgos de desconexin.
La Atencin Temprana del Desarrollo Infantil (A.T.D.I.) es entonces una praxis
cuyo objetivo es generar y preservar las condiciones para la salud y no slo de
reparar lo daado. El abordaje no es dirigido exclusivamente al nio ni a la funcin
materna en s misma, sino fundamentalmente a generar estrategias para apoyar y
preservar la constitucin subjetiva, disminuir las posibilidades de disfuncionalidad
y perturbacin del desarrollo infantil, promoviendo salud y educacin (Direccin
de Educacin Especial, 2000).
Reflexionar acerca de las vicisitudes de los vnculos primarios nos permite unificar
en una misma accin la prevencin y la promocin de la salud. Hablaremos as de
la familia, ya que sta cumple una funcin fundamental en la produccin subjetiva.
La familia no debe pensarse simplemente como una filiacin biolgica, sino que
tambin es relevante considerar el orden simblico que ella conlleva, instaurando la
pertenencia del sujeto a una determinada estructura social. De esta forma, las
familias que se encuentran en Alto Riesgo Social son afectadas en cuanto a la
construccin del apego, primordial y esencial vinculacin que se despliega desde el
momento del nacimiento y primeros das de vida.
La realidad socioeconmica actual nos presenta a una gran parte de nuestro pas
con necesidades bsicas insatisfechas que afectan directamente a esta calidad de
estructura familiar, debilitndola o deteriorando los vnculos.
La clnica de la Atencin Temprana se ocupa de los bebs con problemas de desa-
rrollo y de sus padres; de los avatares de ser infante y de tener un hijo con patolo-
gas discapacitantes o con alto riesgo de padecerlas (Tallis, 1999, 12).
En la segunda parte del trabajo desarrollar el caso de un beb que concurre con su
madre a un Servicio agregado de Atencin Temprana y del Desarrollo S.E.A.T pbli-
co del conurbano bonaerense, que funciona dentro de una escuela de educacin
especial.
La formacin del hombre est regida por un hecho natural, universal y necesaria:
su procedencia materna. Durante los primeros meses, el nio apenas si se diferen-
cia de su madre, de quien depende absolutamente (los nueve meses transcurridos
en el seno materno no dejarn una huella femenina indeleble en el nio?) Los tres
aos que le siguen al nacimiento, el beb los emplea en separarse psquicamente
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de su madre. Para ello debe reforzar la frontera entre los dos, poner trmino a su
primer amor y al lazo emptico que lo acompaa.
El varn debe desarrollar una identidad masculina sin contar para ello con una
relacin estrecha y continua con el padre, similar a la que tiene el nio con su
madre. Qu sucede con los nios que se gestan sin un proyecto de nido, los nios
con padres ausentes, propios de las familias contemporneas?
Por ultimo no quera dejar de mencionar dos conceptos fundamentales: el de plas-
ticidad neuronal y el de perodo crtico que marcan la importancia de una inter-
vencin en los primeros aos de vida.
La plasticidad cerebral es mayor durante los primeros aos de vida, y por ello la
prctica de la A.T.D.I. es tan importante a lo largo de estos aos tanto en la preven-
cin como en la rehabilitacin, ya que el sistema nervioso no ha terminado su
proceso de maduracin. Con el devenir de los aos la plasticidad neuronal disminu-
ye y cada vez resulta ms difcil minimizar las posibles lesiones que en l se hayan
producido.
El concepto de perodo crtico es importante para el trabajo de la Atencin Tempra-
na ya que transcurridos estos perodos, las estructuras seran ms resistentes al
adiestramiento, lo que implicara que el nio quedara en desventaja.
Segn el modelo de crianza, pueden modelarse en su registro neuronal desde fun-
ciones elementales como la marcha hasta desarrollos superiores como el lenguaje
y la emocin. Los primeros vnculos que establece el beb (especialmente el mater-
no o quien cumpla dicha funcin) son un modelador cerebral que tiene enorme
trascendencia en la predisposicin de aprendizajes y capacidades futuras del nio.
Entonces, cuanto ms temprano intervenimos, habr ms posibilidades de produ-
cir cambios. Es un trabajo en conjunto con ni-
os y padres, porque si bien nuestro paciente
es el nio, ste est inmerso en un contexto
que si no lo vemos, tampoco estamos viendo
al nio. Tampoco podemos dejar de lado la
sociedad en la que est inmerso, que lo atra-
viesa con infinitos significados (somos seres
atravesados culturalmente aparte de tener un
contexto ms inmediato) vivimos en una so-
ciedad con sus leyes, valores, modos de crian-
za, etc.
Es necesario para el nio acomodarse al
mundo, a pesar de las dificultades biolgicas
para asimilarlo. Estas dificultades pueden te-
ner caractersticas generales relacionadas con
la patologa de base (retardo mental, cuadros
lesionales, etc.) Conocerlas es importante,
aunque lo realmente trascendente es poder
ubicar la singularidad de cada nio, su entor-
no y el lugar significante que el dficit tiene
para cada pareja de padres (Tallis, 1999, 12)
Grfico 2
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ATENCIN TEMPRANA DEL DESARROLLO INFANTIL (A.T.D.I.)
El beb por s solo no existe, slo lo logra en relacin
con otro
Donald W. Winnicott
Nuestro cuerpo no es nada sin el cuerpo del otro, cm-
plice de su existencia. Es con el otro que se ve y se cons-
truye en la actividad de los sistemas que ofrece la natu-
raleza, en la intimidad de ese espejo reflector que es el
otro
Julin de Ajuriaguerra
La A.T.D.I es una prctica social y profesional que emerge de una preocupacin
concreta: la preservacin y/o recuperacin de las condiciones para el mejor desa-
rrollo infantil. Es un abordaje teraputico dirigido particularmente a bebs de 0 a 3
aos, con problemas en el desarrollo o con riesgo de padecerlos. Se basa en una
concepcin del nio, del desarrollo y en una concepcin de cul es el rol del adulto,
de la familia, de la sociedad, de las instituciones, de los educadores, en el sostn y
el apuntalamiento del desarrollo infantil. Concepcin que refleja tambin las condi-
ciones necesarias para que el adulto, la familia, la institucin y la sociedad puedan
cumplir ese rol (Direccin de Educacin Especial, 2000).
La Neuropsicosociologa del Desarrollo (disciplina que surge de una convergencia y
articulacin epistemolgica) analiza e integra dialcticamente tanto los conocimientos
neurolgicos como los psicolgicos y los sociolgicos referentes a la construccin
del nio como sujeto autnomo, independiente, con identidad propia y deseos.
Muchos conceptos importantes que formula la Neuropsicosociologa provienen del
esquema conceptual referencial operativo, E.C.R.O.
1
que plantea Pichn Rivire
tomando en cuenta la incidencia en el psiquismo subjetivo del escenario en que se
despliegan los vnculos a partir de las condiciones concretas de existencia (condi-
ciones sociales e histricas) junto con la configuracin de matrices de aprendizaje.
Basada en la Neuropsicosociologa del Desarrollo, la A.T.D.I considera al proceso
de constitucin del sujeto humano como el producto de una compleja transforma-
cin evolutiva donde lo biolgico (entre ello lo neurolgico) constituye la base ma-
terial para las relaciones adaptativas con el mundo externo. Sin embargo an de-
pendiente en gran parte de lo gentico y lo congnito, lo biolgico est a su vez
entramado a la urdimbre social que es la que genera realmente a una persona
(Direccin de Educacin Especial, 2000). Fundamenta el rol del otro en la construc-
cin de la conciencia del Yo abordando por lo tanto la relacin entre lo psquico y lo
social, la emocin y la representacin mental. El psiquismo del beb necesita de
una mirada estructurante que a su vez hace de soporte a todo lo que es el desarro-
llo ntegro del beb.
La A.T.D.I. se define como una praxis basada en la neuropsicologa del desarrollo
que reconoce la complejidad de accin (ms que el movimiento en s mismo) y la
comunicacin como relacin con el mundo, como fundante de la persona y su origi-
nalidad subjetiva (visin interdisciplinaria, no se lo puede considerar slo desde el
neurodesarrollo). No puede entenderse la dinmica profunda del sujeto si no se
comprenden las relaciones entre la estructura biolgica, su dinmica y las condicio-
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nes sociales e histricas concretas en que genera sus vnculos y desarrolla su exis-
tencia.
La Atencin Temprana del Desarrollo Infantil (A.T.D.I.) es una praxis cuyo objetivo
es generar y preservar las condiciones para la salud y no slo de reparar lo daa-
do (Direccin de Educacin Especial, 2000).
Risueo (2000) seala que la funcin la A.T.D.I es apoyar y preservar la constitu-
cin subjetiva mediante un conjunto de acciones tendientes a proporcionar al nio
las experiencias que ste necesita desde su nacimiento para desarrollar al mximo
su potencial bio-psico-socio-cognitivo. Se encarga de brindar alimento funcional
necesario para el desarrollo de la actividad. Todo objeto, palabra, capaz de ser
asimilado por el beb es un estmulo. La estimulacin, en el campo de la Atencin
Temprana es entendida como el sostn de la funcin materna ya que lo que pertur-
ba el desarrollo del recin nacido ms all de su organicidad es la imposibilidad de
establecer un intercambio con la madre a travs de las miradas, caricias, pala-
bras
Cuando se hace un abordaje desde la A.T.D.I. es importante trabajar con una:
Metodologa (propuesta de mtodos de abordaje)
Sistematologa (trabajo intra o extra-sistmico e interdisciplinario, si trabajo
en un lugar donde no hay equipo es importante generar una red)
Semntica (aprender vocabulario tcnico y pasarlo a nuestro vocabulario
para poder transmitirlo y a su vez escuchar y decodificar el discurso mater-
no)
La A.T.D.I. se orienta hacia dos reas vinculadas que tienen que ver con la cons-
truccin de nuestro rol en la prctica misma de la Atencin Temprana.
1) rea de promocin, preservacin y prevencin primaria
Los agentes comunitarios operan en familias, en la pediatra social y preventiva,
en los centros de salud, en las instituciones para nios, guarderas, casa cuna,
hogares, jardines maternales, jardines de infantes.
Estos agentes deben conocer las condiciones del desarrollo motor, cognitivo, afec-
tivo y psicodinmico del nio y deben reconocer la imprescindible funcin de conti-
nencia del entorno social y cultural, sus mitos, sus formas de operar y para ello es
importante una formacin cientfica personal, actitudinal, terica y tcnica (Direc-
cin de Educacin Especial, 2000).
A travs de la prevencin primaria de la salud se trabaja desde 2 conceptos bsi-
cos:
Riesgo, que implica contextuar el sector de la poblacin afectada y proteger-
la a travs de medidas dirigidas contra la aparicin de posibles enfermeda-
des, como por ejemplo la desnutricin (promocin de la salud).
Medidas dirigidas contra la aparicin de enfermedades (incluye el aspecto
psicosocial). Esto sera la proteccin especfica, medidas inmunolgicas y de
vacunacin.
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2) rea de prevencin secundaria y teraputica
Los agentes operan en equipos de salud, habilitacin y rehabilitacin, de salud
mental, educacin especial y tambin de educacin comn, de integracin y de
accin social intentando tejer la trama de continencia, sostn, seguimiento y apoyo
para nios con una patologa preocupantemente en aumento por el desborde de las
condiciones sociales que la generan, por la fragilizacin de los vnculos y tambin,
por otro lado en algunos casos, por el avance tecnolgico que permite la preserva-
cin vital de muchos protoinfantes que hasta hace unos aos no sobrevivan (Di-
reccin de Educacin Especial, 2000).
El objetivo de la prevencin secundaria es:
Identificar enfermedades en las fases tempranas de desarrollo. Cuanto antes
se detectan y se abordan, mejor ser la respuesta (la plasticidad cerebral es
mayor). Si no es posible abordarlas desde la prevencin primaria (para evi-
tar el efecto domin) entonces se hace desde la secundaria (en funcin del
efecto domin, casos probados en la poblacin en riesgo, miembros con
posibilidades de padecer un trastorno).
Disminuir la morbomortalidad (etapa de padecimiento y dolor de la enferme-
dad).
Restaurar la salud.
Reducir el impacto sobre la familia y la comunidad.
La prevencin terciaria trabaja desde la rehabilitacin y la resocializacin. Ya se
instal todo lo que se tena que instalar relacionado con la enfermedad. El objetivo
es generar programas orientados hacia la reduccin del efecto residual.
La prevencin es un proceso que requiere de un modo de pensar social, poltico y
psicolgico producto del consenso de metas comunes, de planificacin y coordina-
cin.
Concepcin de sujeto
Hace alrededor de 30 40 aos, un conjunto de prcticas y tcnicas denominadas
Estimulacin Precoz (luego temprana) naca de la necesidad de deteccin e inter-
vencin en nios con riesgo a sufrir, o sufriendo ya, trastornos o deficiencias del
desarrollo de origen gentico, congnito o perinatal. Sin embargo en ese entonces
el acento estaba puesto en la estimulacin precoz de las funciones sensoriales y
motrices (es decir antes de que debieran aparecer por su maduracin) Se enfatiza-
ba el adiestramiento motor por la motricidad misma de acuerdo a ciertas concep-
ciones sobre el tandard de aparicin de las conductas y el estmulo externo como
generador de las mismas. Basndose en teoras explcitas o implcitamente con-
ductistas, el beb se conceba como un receptor ms o menos pasivo que deba
reaccionar a los estmulos con la respuesta esperada. El nio apareca como el
producto de una serie de estmulos y respuestas. No poda pensarse al beb, y
menos an si padeca alguna disfuncin, como un nio activo y no slo actuado.
Tampoco poda comprenderse que en la relacin con el mundo, el beb se conecta-
se con objetos sincrticos a los que cargase de significacin a partir de su propia
iniciativa, de sus propios conocimientos e intereses, apoyado en sus deseos.
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La concepcin de sujeto actual que define
la Neuropsicosociologa habla de un nio
que nace con necesidades y requiere de
un otro para satisfacerlas. Desde su naci-
miento es un ser completo, constructor,
activo de sus relaciones en cada una de
sus etapas y no slo un proyecto futuro a
construir o devenir. El infante no es un ser
vaco de contenido, pero no se puede or-
ganizar ni estructurar sin el cuerpo, la mi-
rada y el movimiento de la madre. El beb
es todo cuerpo y sensoriomotricidad cuan-
do nace. Es un ser que se desarrolla a par-
tir de los otros.
Protoinfante, ms all de la normalidad o
la patologa, en interaccin con un medio
que lo anida, permitiendo que produzca en
s mismo la serie de transformaciones sucesivas que constituyen su proceso parti-
cular, original de crecimiento, desarrollo, separacin e individuacin, de constitu-
cin yoica, de devenir en sujeto histrico y cultural en el pasaje progresivo del
predominio de la dependencia al predominio de la autonoma
Grfico 3
Grfico 4
Stassen Berger (2003) cuestiona Como conoce este
beb acerca del uso de celulares? Meses de observacin
derivaron en esta conducta a travs de la imitacin.
Plasticidad cerebral
Los hallazgos de que gran parte de la neurognesis termina luego del nacimiento y
la hiptesis de la estabilizacin selectiva de la sinapsis, acercaron argumentos para
pensar que ya no slo el ambiente intrauterino sino tambin el contacto con el
mundo externo podran ejercer una influencia en la conformacin final del entra-
mado funcional del sistema nervioso humano (Tallis, 1999, 25).
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Tallis (1999) seala que estos conceptos demolieron las primitivas creencias de que
el sistema nervioso se completaba totalmente durante la gestacin (concepto de
cerebro rgido) y permitieron entender cmo fenmenos acontecidos durante los
primeros meses de vida, por ejemplo la desnutricin severa del lactante, pueden
influir en el contenido celular y/o en los contactos sinpticos definitivos (concepto
de cerebro con plasticidad sinptica, con capacidad de adaptacin y compensa-
cin).
La teora de la estabilizacin selectiva de la sinapsis de Changeaux y Danchin es
formulada frente hasta las entonces predominantes de la quimioafinidad y la empi-
rista
2
. Esta sugiere que si bien el genoma programa las interacciones sinpticas,
stas tienen inicialmente cierta redundancia y fluctuacin: al activarse inicialmente
estos circuitos en forma espontnea (en el embrin) o provocada, se estabilizan las
conexiones adquiriendo especificidad y reduciendo la redundancia transitoria. En-
tonces la teora de la estabilizacin selectiva de las sinapsis ofrece una explicacin
atrayente de cmo pueden influir las experiencias tempranas en las conexiones
interneuronales.
Es importante recordar que nuestro cerebro posee 10
11
neu-
ronas y que cada una de ellas establece alrededor de 10.000
contactos. Esta entramada red no se nos da en esta inmen-
sa y apasionada complejidad de una sola vez y para siem-
pre, sino que es un proceso continuo desde el nacimiento
hasta la adultez. Este proceso implica un permanente re-
modelado desde una inestabilidad inicial y redundancia tran-
sitoria hasta la estabilizacin selectiva por la actividad de
las mltiples experiencias, y no slo el contacto anatmico
sino tambin la intensidad del intercambio bioqumico.
Segn Changeux, los genes perpetan los grandes rasgos
de la organizacin neurolgica (formas, reas, arquitectura
general), pero la variabilidad humana fenotpica es el resul-
tado de divisiones y migraciones neuronales, navegacin
del cono de crecimiento, su divisin, los primeros contactos
sinpticos y la estabilizacin selectiva posterior. Esta plasti-
cidad permite una impregnacin progresiva del tejido cere-
bral por el entorno fsico y social (Tallis, 1999, 26).
Podemos as definir a la plasticidad cerebral como la capaci-
dad adaptativa del sistema nervioso (cambios de estructu-
ras y funciones) producida por influencias endgenas y ex-
genas que puede sufrir el individuo en cualquier momento
de la vida.
Spineili (1990) afirma que el cerebro diseado y construi-
do por el genoma no est totalmente configurado por l,
termina de construirse despus del nacimiento guiado por
estmulos y retos que son especficos del medio de crianza
(Tallis, 1999, 27).
La plasticidad cerebral es mayor durante los primeros aos
de vida, es por esto que la prctica de la A.T.D.I. es tan
Grfico 5
Imaginemos la dimen-
sin de esta red de
conexiones! Coloracin
de proteinas pre-
sinpticas y postsinp-
ticas en una clula
nerviosa.
Imagen tomada por
Kennedy, M. y Schenker,
L. en el Instituto de
Tecnologa de California.
[Rosenzweig, M., Lei-
man, A., Breedlove, S.
(1996) Biological
Psychology. Sunder-
land, Massachusets,
USA: Sinauer Associa-
tes, Inc.]
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importante a lo largo de estos aos tanto en la prevencin como en la rehabilita-
cin, ya que el sistema nervioso no ha terminado su proceso de maduracin. Con el
devenir de los aos la plasticidad neuronal disminuye y cada vez resulta ms difcil
minimizar las posibles lesiones que en l se hayan producido.
Los conceptos de lmite y perodo crtico son importantes para el trabajo de la
Atencin Temprana. La cuestin de los lmites debe extenderse no slo a la imposi-
bilidad de la compensacin total, ya que la capacidad de cambios anatomofuncio-
nales slo puede apartarse discretamente de lo planificado por los genes (caso
contrario no existira nunca un dficit), sino tambin por las discusiones sobre la
edad en la cual se expresara esta capacidad. El concepto de perodo crtico
implica un perodo de sensibilidades, propensin a respuestas o potencialidades
para adquirir nuevas funciones. Existe durante perodos de la ontogenia una sensi-
bilidad aumentada a ciertos estmulos para que se adquieran o estabilicen tipos de
conducta. Transcurridos estos perodos, las estructuras seran ms resistentes al
adiestramiento, lo que implicara que el nio quedara en desventaja. Este conoci-
miento de un perodo crtico facilitador de aprendizajes en cerebros tanto sanos
como afectados, tambin es vlido desde el punto de vista estructural para los
mecanismos de plasticidad compensatorios.
Cuando hay una lesin cerebral, esto implica detencin temprana y desorganiza-
cin funcional con interferencia en las adquisiciones, las consecuencias en relacin
a la plasticidad del cerebro dependen de:
La edad en que se produjo la lesin
Caractersticas de la lesin
Localizacin (sistemas afectados)
Intensidad
La plasticidad durante el desarrollo anatomofuncional del sistema nervioso hace
imposible la existencia de cerebros iguales por ms similar que sea la informacin
gentica, ya que no existen relaciones experienciales idnticas con el medio am-
biente. Esto nos habla de la posibilidad de una influen-
cia de los aprendizajes sobre la plasticidad neuronal.
Segn el modelo de crianza, pueden modelarse en su
registro neuronal desde funciones elementales como la
marcha hasta desarrollos superiores como el lenguaje y
la emocin. Los primeros vnculos que establece el beb
(especialmente el materno) son un modelador cerebral
que tiene enorme trascendencia en la predisposicin de
aprendizajes futuros y capacidades del nio.
El concepto de plasticidad neuronal en el desarrollo nor-
mal y frente a agresiones enceflicas, es de suma im-
portancia para quienes trabajan en Atencin Temprana.
Funcin materna. Bases comunicacionales del
vnculo temprano
Definimos el vnculo (mam-beb) como necesario para
la supervivencia, para la subjetivacin del sujeto y como
Grfico 6
50
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la matriz bsica de todas las relaciones sociales y cognitivas. Este vnculo comienza
antes del nacimiento. Se halla presente en la concepcin y el embarazo. La diferen-
cia entre el hecho de que el beb haya sido deseado o no, es significativa para el
futuro del mismo, aunque es posible que esta situacin inicial sea modificada con el
curso del tiempo.
La presencia necesaria para esta constitucin inicial es la madre, o quien ejerza la
funcin materna. Winnicott al hacer referencia a la funcin materna habla del sos-
tn (holding), manipulacin (handle) y mostracin de objeto como fundantes en la
estructuracin del psiquismo del beb. A su vez la madre debe propiciar en su hijo
la omnipotencia creadora, a saber, que el beb es quien crea el objeto que nece-
sita (comenzando por el pecho). Para lograr esto, la madre har una regresin, y a
travs de una identificacin mutua con su hijo, anticipar sus necesidades y de-
seos. Esto requiere de un ambiente social y personal que le facilite apartarse de las
tareas y preocupaciones habituales, dando lugar al estado de preocupacin ma-
terna primaria. Ante contextos con mayores dificultades, es posible que este esta-
do no pueda ser alcanzado produciendo diversas semiologas en el beb.
Como menciona Winnicott (1989), el beb se ve a s mismo en la cara de su madre.
El rostro y los ojos de la madre son el prototipo de espejo donde se refleja cmo es
mirado.
Esta vivencia anticipa la experiencia frente al espejo, descrita por Jacques Lacan y
considerada esencial para la estructuracin del sujeto en tanto unificadora de la
imagen del cuerpo fragmentado.
A comienzos del siglo XX el beb era considerado como una criatura pasiva que
funcionaba en un nivel puramente biolgico. La comunicacin beb-mam indicaba
slo estados de necesidad. A mediados de siglo, el inters se centraba en el papel
modelador de la madre y la interaccin mam-beb era unidireccional.
En las ltimas dcadas la conducta intencional del beb es puesta de relieve, afir-
mndose que ste es capaz de comunicar estados de necesidad y emociones. El
sistema interaccional mam-beb es de reciprocidad y ambos tienen competencias
propias que afectan a la conducta del otro. La capacidad
del beb para hacer comunicaciones a su madre y la ap-
titud de la madre para comprender a su beb y respon-
derle empticamente, configuran una relacin promoto-
ra del desarrollo.
Bowlby seala la tendencia innata del beb a prestar
atencin a los rostros humanos, destacando la impor-
tancia de la mirada mutua en el surgimiento del proceso
de ligazn materno-filial y del apego, que no dependen
de las necesidades alimenticias, sino del sentimiento de
seguridad que la madre otorga al beb indefenso (Oi-
berman, 2001).
El apego es recproco y se produce lentamente; desde el
beb est dado por las conductas tales como prenderse,
mamar, llorar, sonrer, seguir, llamar, emplear a la madre
como base segura, saludarla y aproximarse a ella cuan-
do sta se ha alejado brevemente. Estas conductas del
Grfico 6
51
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beb generalmente suscitan conductas maternales de crianza (cuando esto no su-
cede se producen alteraciones en el desarrollo normal del nio).
El beb tiene conductas de aproximacin anticipatoria en las que, con movimien-
tos y posturas, comunica a su madre su necesidad de ser amamantado. La aten-
cin continua de la madre afectivamente disponible, vivaz y expresiva, proporciona
al beb los estmulos para los que tiene innata sintona, y as se construye una
sincrona entre la madre y el beb, que Stern llama la danza de ambos
(Oiberman, 2001).
La interaccin social madre-beb comienza desde la gestacin, contina con el
nacimiento y progresa rpidamente durante el primer ao de vida. Se produce por
diversas modalidades sensoriales. El desarrollo del sistema visual, tctil y el inter-
juego social de la mirada son importantsimas modalidades perceptuales, conduc-
tuales, cognitivas y emocionales, desde las que el beb recibe alimento del ambien-
te y sobre cuya base construye su propio esquema y el del resto del mundo.
Cada dada tiene una pauta particular de alternancia de los participantes. Si uno no
produce los estmulos suscitadores adecuados o no responde a las seales comuni-
cadas, o bien omite responder al otro de manera recproca, la interaccin ntegra se
vuelve disincrnica.
Las acciones de la madre incluyen al beb en una relacin con ella como primer
representante del mundo, le procuran un sentimiento de orden y de dominio, por
ser l capaz de suscitar una respuesta contingente. La incorporacin de estos suce-
sos hace que el beb adquiera su primera experiencia de orden y anticipacin. La
capacidad de anticipacin es esencial para la incipiente autorregulacin de la aflic-
cin interna. Con esto el nio tiene su primera experiencia de sucesos que le trae-
rn placer o malestar. Si la gratificacin se prev, la ansiedad es menor y el beb
puede esperar. Por otra parte, el ser capaz de anticipar, le provee al s-mismo del
beb una cuota de control placentero y un incremento de su autoestima.
La demanda del infante que se encuentra en situacin especial de riesgo social
evidencia desde los modos de crianza un vaco frente a los problemas que la disfun-
cionalidad familiar actualmente sostiene. Ante esto, la funcin materna manifiesta
una urgencia, que se expresa a modo de paradoja: ser una madre suficientemen-
te buena que estimula, sostiene, acaricia y mira el crecimiento de su hijo, en el
marco de una pobreza estructural. Esta pobreza modela madres con escasos recur-
sos para organizar las demandas de sus hijos, desbordadas por el descuido, la
violencia, el maltrato, producto de la disgregacin social, crisis y frustracin. Crisis
y frustracin como desorganizadores de la estructura familiar que ponen en riesgo
la evolucin y el desarrollo infantil, desorganizan la capacidad materna de sostn,
de ser objeto de satisfaccin de las necesidades de su hijo.
El infante humano nace como ser carente, en estado de total dependencia. En este
perodo de necesidades apremiantes y de indefensin, el beb no puede realizar en
el mundo externo la accin especfica destinada a satisfacerlo. Pese a ser activo, no
puede transformar en forma directa esa situacin. De ah el carcter imprescindible
de la presencia y accin de otro que descifre y se adapte activamente a esas nece-
sidades y les ofrezca respuesta (mirada estructurante).
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La envoltura continente que recibe el nio del
entorno, al ser internalizada, va a sostener su
proceso de separacin e individuacin. La pre-
sencia indispensable del otro unifica la sensibi-
lidad dispersa; el espejo de placer que el adulto
devuelve le da sentido y significacin a la sen-
soriabilidad y a la motricidad desorganizada. El
estado mental inicial catico del protoinfante se
puede representar como oscilando entre un es-
tado de desorganizacin, disociacin y disper-
sin, y otro estado en el que se siente reunifi-
cado.
La falla de sostn en la contencin conduce a
una activacin excesiva de las angustias primitivas y sentimientos de desborde y
disgregacin de s. Quien tiene que organizar es la madre o ms bien la funcin
materna. Lo que garantiza la transformacin, el desarrollo y la socializacin del
nio es justamente la asimetra del adulto con respecto a ste.
El mundo interno del nio se construye a travs del vnculo con la madre y de cmo
ella significa todas las manifestaciones del beb segn su propia matriz
3
. El nio
llega a incluirse a una historicidad que ya existe y a construir su propia historicidad.
Los modelos de referencia internos que se construyen a travs del protovnculo
(por ejemplo, cmo se come, duerme, etc.) se toman principalmente de los padres
y hacen al actuar del nio como un sujeto particular y nico en el mundo.
Segn cmo la mam responda a las necesidades del hijo, se anudarn calidades
diferentes del vnculo madre-hijo que para el beb tienen un registro dominante-
mente corporal. Con el proceso de desarrollo y en la adquisicin de nuevas funcio-
nes el yo se va reestructurando, redefiniendo y complejizando. La reiteracin de
determinados circuitos de accin a nivel temporal genera nuevos circuitos neurona-
les que permiten la articulacin de sensaciones y experiencias (en la corteza cere-
bral del beb quedan inscriptas y asociadas, por ejemplo, tensin de necesidad -
llanto - alivio por pecho).
La conducta del beb emerge en un contexto vincular social, en un orden de signi-
ficaciones; segn cmo es la trama relacional que sostiene al protovnculo, se pau-
tarn modalidades de contacto ms cercano, lejano, distante, clido, permisivo,
represivo, etc.
Las funciones de continencia, desciframiento y funcin yoica son internalizadas. La
apoyatura externa se hace interna. El beb construye su yo en la internalizacin a
travs de la identificacin e incorpora as modalidades de ordenar y significar la
experiencia, lo que muestra el carcter modelador de esta funcin en la constitu-
cin del sujeto de conocimiento.
La funcin materna establece una normativa acerca de las necesidades del sujeto,
reconociendo y calificando positivamente algunas cosas y desconociendo o descali-
ficando otras. Esto da lugar a formas de inscripcin del objeto en el sujeto, calida-
des de objeto y formas de interpretacin de lo real.
El nio como sujeto aborda su proceso de aprendizaje con otro, desde otro, para
otro, pero tambin contra otro que se articula con su necesidad (al ponerle lmites
Grfico 8
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se permite al nio que construya rebelda para no caer en un sincretismo) y este
proceso puede ser facilitado u obstaculizado, puede sostener u obturar. En estas
condiciones se gesta un primer modelo de vinculacin e interpretacin de lo real.
El nacimiento de un beb diferente al esperado. La estructura vincular en
crisis
La Atencin Temprana se ubica en el punto de ensamble de muchas disciplinas, y es
demandada por una estructura familiar en crisis. Varios personajes aparecen en
escena solicitando cada uno su escucha. Pasado y presente familiar irrumpen fren-
te al desconcierto: el nacimiento de un beb diferente al esperado.
Cuando realizamos la consulta inicial concurren a la misma el nio y sus padres.
Sabemos que para un beb, la presencia e intervencin de otro que se ocupe con
continuidad de su sostenimiento fsico y psquico resulta imprescindible. Por lo tan-
to, debemos analizar la situacin del nio portador del problema y la de sus padres,
o quienes cumplan las funciones materna y paterna, ya que stos quedan implica-
dos afectiva y efectivamente ante la presencia de un problema que irrumpe y altera
el proyecto gestado para su hijo.
En relacin al nio, sabemos que posiblemente se ver afectado en la posibilidad de
realizar un desarrollo espontneo en forma armnica y desplegar en los tiempos y
calidad promedio los procesos de maduracin, aprendizaje y circulacin social. Aun-
que las limitaciones de su discapacidad inicial pueden ser el obstculo intrnseco
para cumplir algunos o todos los aspectos de sus potencialidades de desarrollo,
consideramos que hay un aspecto central y excluyente que orienta nuestro proyec-
to teraputico: que el beb, an cuando sea portador de una patologa del desarro-
llo, recorra el camino de su constitucin subjetiva; que en l se realicen las inscrip-
ciones fundantes de su filiacin, y que la crianza est dirigida hacia su progresiva
inclusin en el circuito de la cultura a la que pertenece, al establecimiento del lazo
social.
El registro del nio no es slo de la funcin concreta que la madre realiza, sino
tambin, y en forma privilegiada, de estas significaciones inconscientes que, no
obstante ser las que guan sus actos, son desconocidas para ella misma. As, mu-
chos nios discapacitados a pesar de que su madre se ocupe laboriosamente de su
cuidado y de su estimulacin, presentan sntomas que no corresponden a lo espe-
rado por su patologa de base, tales como rasgos de desconexin, inhibiciones o
inestabilidad psicomotriz, favoreciendo o estableciendo mayor retardo al clnica-
mente esperado. Estos sntomas revelan el efecto de un deseo inconsciente dife-
rente y hasta opuesto al que aparentemente se observa en las mencionadas opera-
ciones de cuidado en la vida cotidiana.
En cuanto a la capacidad de registro de la funcin materna por parte del beb, sta
depende del nivel madurativo en que se encuentre, de su estado de salud general,
del funcionamiento de los sistemas sensoriales y motores, es decir de sus condicio-
nes orgnicas. Un nio que presenta alguna alteracin anatmica o funcional esta-
r limitado en la disponibilidad de los canales de ingreso y/o procesamiento de la
informacin, modificndose as la capacidad de operacionalizar los estmulos ma-
ternos. Este concepto nos permite situar con precisin el lugar central que todos
asignamos a la presencia de la patologa, por el hecho de constituir uno de los dos
polos que intervienen en el montaje de los problemas que afectan a los bebs.
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En efecto, ambas condiciones el efecto de la funcin materna y la capacidad de
registro del beb de la misma constituyen el objeto de este anlisis. Ambos tienen
un espacio de articulacin posible. Es al estudio de cada uno de los factores en
juego y al reconocimiento de la estructura de esta encrucijada a la que se remite el
montaje del cuadro clnico con el que se puede realizar un diagnstico correcto y el
diseo de los dispositivos teraputicos.
El nio dispone de una serie de engramas constitucionales (la actividad refleja
arcaica, la gestualidad refleja, el tono muscular, la actividad postular y espontnea
y los ritmos biolgicos) que inciden en la relacin entre la madre y su beb. A partir
del nacimiento, actan a modo de seales que informan a la madre acerca del
estado del beb y especialmente de la manera en que el nio va captando momen-
to a momento las intervenciones que ella realiza. Podemos considerar entonces
estas producciones como facilitadores de los engarces con el ejercicio de la funcin
materna. La condicin de normalidad implica que ambos trminos (ejercicio de la
funcin materna y registro del nio de la misma) tengan algn punto de intersec-
cin.
Este modelo intenta explicitar algunos aspectos de la dinmica vincular que en la
normalidad, vicisitudes ms o menos cotidianas, permiten que el nio recorra el
camino de la constitucin subjetiva y realice los aprendizajes instrumentales en el
curso de su desarrollo. Recordemos que la funcin materna es la expresin de su
posicin inconsciente respecto del hijo (deseo de la madre), mientras que la capa-
cidad de registro del beb depende de sus condiciones orgnicas.
Cuando se diagnostica alguna patologa temprana del desarrollo, la magnitud de la
conmocin que sta produce en los padres es difcil de imaginar y de dimensionar.
Se nos revela parcialmente cuando al escucharlos nos relatan sus vicisitudes desde
el inicio del problema con su beb. Pero esto es solamente la punta emergente del
iceberg. El resto, lo que no se dice, lo que no se conoce, lo que se teme, constituye
el oscuro montaje que se oculta bajo la superficie. No se ve pero est, forma parte
de la estructura de lo que le sucede a los padres. Sabemos adems que estos
elementos subyacentes tienen formas de manifestarse, por ello es necesario aprender
a reconocerlos y abrir espacios clnicos para que esto pueda desplegarse.
Algunos padres parecen no saber nada de la crianza cuando antes lo hicieron efi-
cazmente con otros hijos. Otros organizan sus intervenciones cotidianas alrededor
de diversos significantes. Estos aparecen como nicos y propios de y para cada
sujeto. As, cuando el nio llora porque tiene hambre, la decodificacin que realiza
la madre podra ser llora porque sufre, porque su enfermedad se lo provoca.
Surge as el tema de que el beb no lo pueda soportar ya que su problema lo ha
tornado frgil. En realidad, el nio se podra calmar con darle el pecho o el bibe-
rn, sin embargo, antes de llegar a esta intervencin se desencadenan diversas
maniobras para atender (en el sentido clnico del trmino) lo que se supone una
manifestacin de la patologa.
As podemos entender por qu algunos nios cuyas madres los atienden solcita-
mente presentan sntomas que no pueden explicarse por la presencia de la patolo-
ga; y tambin a la inversa: se ven bebs muy afectados orgnicamente que no
tienen sntomas sobreagregados. En este ltimo caso, diremos que los significantes
y la funcin materna se han dirigido adecuadamente en direccin del beb, an
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cuando ste presente dificultades para su registro. Estas estructuras y operaciones
maternas han alcanzado al beb en el punto que ste se encuentra. Cuando esto no
sucede, se produce la brecha que llamamos fractura de la funcin materna. La
interaccin madre-hijo sufre un corte, y en tanto esta dinmica se manifieste en
forma violenta o reiterada se estructuran aspectos fundantes del sntoma infantil
sobreagregado a la patologa de base.
El eje de la intervencin teraputica apunta en primer lugar a desmantelar los
sntomas que hemos llamado sobreagregados (estos fueron conformndose a lo
largo del proceso clnico y no pertenecen directamente a lo determinado por la
patologa de base). Cuando esto sucede se observan evidentes mejoras en la dis-
ponibilidad del nio para aprender, desaparecen algunos sntomas clnicos y mejora
la interaccin entre padres e hijos. Tambin pueden identificarse ms claramente
los sntomas de raz orgnica que antes estaban encubiertos, lo que permite reali-
zar intervenciones especficas para mejorar las funciones alteradas por la patologa
de base.
Cuando nos encontramos frente a un caso de discapacidad se manifiestan dos
situaciones claras. Por un lado tenemos al discapacitado y por el otro la tendencia
de la madre a depositar aquello que no puede elaborar. El abordaje de la Atencin
Temprana consiste en tomar confianza por parte del nio y abordar el desarrollo
de la novela familiar. La madre no termina nunca de batirse por su nio retardado
(lucha desde la enfermedad de su hijo contra su propia angustia), hace consultas y
diagnsticos eternos. La resignacin le resulta imposible (el amor eterno por tanta
dedicacin es sublime ceguera). Lucha para curarlo, por l, pero en realidad es por
ella misma y termina luchando contra l.
Mannoni (1990) nos revela las frustraciones (el beb nunca le va a ofrecer en el
juego de retroalimentacin lo que ella espera porque sta no puede ver lo que
realmente tiene adelante), los sentimientos de un paraso perdido e infortunios (se
perdi el nio idealizado) que conforman por adelantado el sentimiento que une a
la madre desde su embarazo con el ser que saldr de ella.
La enfermedad de un nio afecta a la madre en un plano narcisista: hay prdida
brusca de toda seal de identificacin. Se trata de la angustia ante una imagen de
s que ya no puede reconocer ni amar sumada a esta dificultad, la madre se en-
cuentra desorientada ante la falta de respuestas del nio. (Mannoni, 1990)
El papel que puede desempear en una familia la enfermedad de un nio, la lesin
orgnica original se hace difcil de discernir. Dnde comienza la enfermedad del
nio y dnde termina la neurosis de los padres? Intervenimos para que el nio sea
deseante y a veces la terapia de la madre es una condicin necesaria para el trata-
miento.
Cuando hablamos de nios anormales es importante tener en cuenta que puede
tratarse de:
a) la entrada circunstancial de un nio anormal en una familia nor-
mal;
b) nios de los que puede decirse que es su destino familiar el que los
impulsa en el sentido de la anormalidad.
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Cualquiera sea la madre, la llegada de un nio no corresponde jams a lo que ella
espera exactamente. Despus de la experiencia del embarazo y el parto debera
llegar la compensacin que hiciera de ella una madre feliz. Pero la ausencia de esa
compensacin produce efectos que merecen ser considerados () porque puede
ocurrir que sean las fantasas de la madre las que orientan al nio hacia su destino
(Mannoni, 1990, 14).
An en los casos en que se halla en juego un factor orgnico, ese nio no tiene que
afrontar tan slo una dificultad innata sino tambin la forma en que su madre
utiliza ese defecto en un mundo fantasmtico que termina por ser comn a ambos.
Una imagen fantasmtica envuelve al nio real, no permite que ese nio pueda
verse realmente, esto se da en cualquier nio pero los normales quizs pueden no
verse tan influenciados por ella. La fantasa de la madre es la envoltura patolgica,
recrudece todo lo relacionado con insatisfacciones de su propia historia.
Familia como factor de riesgo y socializacin del menor. Aprendizajes tem-
pranos y contexto social
La familia es el contexto natural donde se desarrolla el nio. A su vez es la matriz
que sostiene al sujeto (como modelo de referencia) y tambin una estructura so-
cial, ya que genera su matriz a partir del entorno. Segn los diferentes modelos de
familia los vnculos y aprendizajes se realizarn de distinta forma.
Es un grupo natural que en el curso del tiempo ha elaborado pautas de interaccin
que constituyen la estructura familiar. sta a su vez rige el funcionamiento de los
miembros, define su gama de conductas y facilita su interaccin recproca. La fami-
lia necesita de una estructura viable para desempear sus tareas esenciales: apo-
yar la individuacin a la vez que proporciona sentimiento de pertinencia. Para refe-
rirse a los distintos subgrupos que se generan entre los integrantes de la familia se
cre la palabra holn que significa parte de un todo. Cada holn (individual, conyu-
gal, parental, fraternal) es un todo y una parte al mismo tiempo.
El holn conyugal es un subsistema vital para el crecimiento de los hijos. Constituye
un modelo de relaciones ntimas. El nio contempla diferentes modos de actuar y lo
que presencia se convertir en parte de sus valores y expectativas cuando entre en
contacto con el mundo exterior. Si existe una disfuncin importante dentro del
subsistema de los cnyuges, repercutir en toda la familia.
Los holones se modifican con el tiempo y con la aparicin de nuevos integrantes en
la familia. Es una gran dificultad poder observar la interaccin, la red vincular fami-
liar, como un todo y no naturalizar el concepto de familia. El terapeuta debe recor-
dar que las familias son holones insertos en una cultura ms amplia y que la funcin
de ellos es ayudarles a ser ms viables dentro de las posibilidades existentes en sus
propios sistemas culturales familiares.
Las familias son modelos de referencia gracias a las figuras significativas del siste-
ma familiar. Esta capacidad de ser modelo de referencia hace que en la familia
pueda ser ambivalente su funcin. Cuando es positiva acta como factor de socia-
bilizacin, cuando es privativa como factor de riesgo. La imagen que se tiene de las
prcticas de crianza ser ms o menos positiva de acuerdo con la valoracin que
el adulto tiene respecto del nio. Las podemos resumir en tres posibles reacciones
del adulto ante el nio:
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Proyectiva: utiliza al nio como vehculo para proyectar su inconsciente y
asuntos no resueltos (el padre que proyecta en su hijo lo que l no ha podido
ser o reproduce en su hijo los malos tratos recibidos).
De inversin: utiliza al nio como el sustituto de una figura adulta durante su
infancia (la madre que exige a su hija que haga de madre).
De empata: se trata de satisfacer las necesidades del nio sin impedir su
desarrollo natural.
En las primeras dos reacciones habr probablemente una actitud de superprotec-
cin o de rechazo, en la ltima, de empata, posiblemente se mantendrn buenas
modalidades de crianza.
Las relaciones que se dan entre los miembros de la familia imprimen carcter en el
estilo de vida de todos sus integrantes. Estas relaciones se dan en un determinado
escenario donde cada persona tiene un papel. En el fondo actan elementos como:
Disponibilidad y variedad de los estmulos.
Organizacin de las rutinas de la vida cotidiana (estabilidad y regularidad en
las experiencias del nio permiten un marco interno en el que el nio pueda
situar cada experiencia).
Los marcos temporales, espaciales y sociales.
La posibilidad de conductas exploratorias (las restricciones a la exploracin
de objetos y situaciones estimulantes empobrecen al nio).
Los contextos familiares positivos son aqullos que favorecen un equilibrio entre la
riqueza y variedad de estmulos a travs de las experiencias tenidas en la vida
cotidiana. Como defiende la teora de Piaget, un entorno es favorecedor de desa-
rrollo si presenta al mismo tiempo oportunidades de desequilibrio (resistencia a la
mera asimilacin) y condiciones favorecedoras de posteriores reequilibraciones (ele-
mentos con cierta regularidad). Es importante cuidar cierta estabilidad en el menor
y permitir otras salidas que favorezcan la creatividad.
Desde una perspectiva psicogentica abordaremos el lugar que ocupa el medio
(fsico y social) en las construcciones cognitivas. La equilibracin progresiva de los
esquemas de accin constituye un mecanismo integrador de factores biolgicos,
fsicos y sociales.
Las adaptaciones hereditarias se refuerzan en un momento con adaptaciones no
innatas a las que se van subordinando. Los procesos reflejos se integran progresi-
vamente en las actividades corticales... (Piaget, 1969, 37).
Al mencionar que los reflejos arcaicos presentan modificaciones en el devenir de la
maduracin del beb, estamos sealando el carcter evolutivo de los mismos. Este
concepto tiene consecuencias importantes porque nos permite considerarlos como
pasibles de ser utilizados en el montaje clnico de la estimulacin.
El proceso llamado corticalizacin es una de las caractersticas de la maduracin del
sistema nervioso que tambin se produce en los distintos procesos que implican un
aprendizaje, manifestndose as uno de los aspectos relativos a las capacidades
plsticas y funcionales de la organizacin neurolgica.
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Como lo ha sealado Reuchlin, por su parte, pareciera que un medio apto para
volverse un objeto de conocimiento no puede ser aleatorio, sino que tiene que
presentar una cierta organizacin y ser previsible. De no ser as, impondra perma-
nentes tentativas de acomodacin destinadas todas al fracaso, puesto que no sera
posible, por definicin, ninguna integracin generalizable (Castorina y col., 1984).
Si la ecologa ambiental es variable o escasa, disminuyen las posibilidades de equi-
libracin. La ausencia de juguetes, de objetos que estimulen la accin, as como el
no mantenimiento de personas constantes, es un medio no facilitador para el cono-
cimiento del nio. Un medio flexible es el ms favorable. En cuanto a la organiza-
cin familiar las reglas de comportamiento y los hbitos introducen regularidades
que permiten al nio hacer previsiones sobre su propia accin.
El escenario es importante pero ms importante son las interacciones que en su
interior se desarrollan. En ltima instancia son las interacciones del nio con el
entorno familiar lo que ms incide en su personalidad.
Desde la familia, la posibilidad de presionar y determinar las conductas de los
miembros es mayor cuanto menor es la gama de alternativas de sobrevivencia de
los mismos. Las consecuencias para los aprendizajes resultan negativas cuando un
sujeto es dominante y el otro dominado. La aceptacin pasiva no implica un mayor
equilibrio en la adaptacin o en la organizacin de esquemas o estructuras en el
nio.
Para garantizar el crecimiento y desarrollo de un nio hay que cuidar fundamental-
mente a los adultos que se ocupan de ese nio, porque nadie puede dar lo que no
tiene. No se puede dar sostn, respeto, continencia, afecto, si uno no se siente
querido, sostenido, contenido, reconocido y respetado.
SEGUIMIENTO DEL RECIN NACIDO PARA ALTO RIESGO SOCIAL Y DISCA-
PACIDAD. ASPECTOS PSICOSOCIALES FAMILIARES
Atencin Temprana en nios con riesgo de desarrollo biolgico
Si bien la Atencin Temprana no impide la constitucin del dao sino que atena su
impacto y evita patologas agregadas, se justificara colocar en programas de este
tipo a todos los nios con riesgo. Esto implicara un esfuerzo sanitario de magnitud
para el cual es necesario medir la relacin costo beneficio.
Ningn programa de seguimiento podr ser exitoso si no tiene en cuenta a los
padres del nio, su medio social, su propia idiosincrasia, sus sentimientos frente a
las circunstancias especiales que rodearon el nacimiento y el conocimiento ntimo
del nio que llevan a su hogar. Es fundamental estar informado no slo en lo que
respecta al nio y su posible patologa, sino tambin acerca del contexto que lo
rodea. Ser tomado en cuenta su historicidad, contexto actual, la evolucin hasta
el momento de la primera consulta, la composicin de la familia nuclear y extensa,
los miedos y fantasas de los padres, etc.
Es necesario que el trabajo se realice en forma interdisciplinaria entre Educacin
Especial y Salud, lo que posibilita la tarea de deteccin del alto riesgo social en el
consultorio peditrico con la posterior derivacin al Servicio de Estimulacin Tem-
prana.
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Entender el concepto de interdisciplina y trabajar desde esta perspectiva es funda-
mental en la Atencin Temprana. No debemos confundir el concepto de interdisci-
plina con el de multidisciplina. Cuando hablamos de multidisciplina nos referimos a
una simple yuxtaposicin de reas de conocimiento, en la cual cada disciplina se
dedica a su especialidad sin que haya una relacin ni se evidencien modificaciones
o transformaciones en las disciplinas involucradas. La aproximacin interdisciplina-
ria parte de los problemas, no de las disciplinas dadas, favorece la integracin y
produccin de conocimientos. La interdisciplina incluye intercambios disciplinarios
que producen un enriquecimiento mutuo y transformacin; implicando interaccin,
cooperacin, trabajo en equipo, flexibilidad e intencionalidad. Es fundamental man-
tener la identidad y especificidad disciplinaria y desde all establecer enlaces y rela-
ciones.
La prctica de la Atencin Temprana no puede pensarse sin una praxis interdiscipli-
naria, espacio de entendimiento, confrontacin, discusin de acuerdos tericos que
permitan crear y crecer. La Atencin Temprana debe nutrir y nutrirse de otras dis-
ciplinas, sin perder sus lmites ni asumir identificaciones ajenas.
Muchos nios al nacer debern enfrentar un doble riesgo:
1) Socio-Ambiental (incluye el bajo nivel socio-econmico de padres o tutores,
desnutricin en todos sus grados, inestabilidad familiar, carencia vincular-
emocional, agresiones fsicas y emocionales, condiciones de hbitat desfavo-
rables, analfabetismo familiar, ciertas caractersticas psicopatolgicas de los
padres, poblaciones migrantes, etc.); y/o
2) Biolgico (incluye trastornos motores, sensoriales y del lenguaje, malforma-
ciones, etc.)
Los factores de riesgo biolgico estn muy relacionados con factores sociales, por
lo tanto se infiere que es fundamental la deteccin precoz de las situaciones de
riesgo social que faciliten la intervencin interdisciplinaria para ofrecer una res-
puesta adecuada.
La posibilidad de retrasos en el desarrollo es mayor cuando se renen una serie de
factores que determinan el llamado riesgo socioambiental. Es frecuente que es-
tos retardos de desarrollo se produzcan an en ausencia de predisposiciones biol-
gicas y es justamente aqu donde se jerarquiza el concepto de perodos crticos
durante el proceso madurativo, transcurridos los cuales sin la adecuada ejercita-
cin se dificultaran las adquisiciones de funciones y habilidades.
Hacer hincapi en los factores de riesgo social, en la maduracin y el desarrollo del
nio nos lleva a especificar que las diferencias socioeconmicas no son indepen-
dientes de las subculturas. Estas subculturas definen distintos modos de valorizar
la realidad. Partimos de que slo comprendiendo las prcticas sociales y los siste-
mas de representacin dentro de una poblacin dada, accedemos a las identida-
des sociales de los actores que nos proponemos conocer(Tallis, 1999, 177).
Qu entendemos por Alto Riesgo?
El concepto se refiere a una particular constelacin de factores (un factor de riesgo
social por s solo no es suficiente, es la combinacin de los factores lo que potencia
el riesgo social en el nio) que determinan que ciertos nios se encuentran en un
estado de desproteccin o proclividad a sufrir trastornos en su desarrollo
4
durante
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los primeros aos de vida. Estos podrn manifestarse luego en conductas antiso-
ciales, fracaso escolar, trastorno mental, consumo de drogas, etc.
Esta condicin de ninguna manera los invalida como personas, pero s hace necesa-
rio un proceso que les permita revalorarse, reconstruir su autoestima e integrarse
a travs de una reconciliacin con la sociedad para, a partir de all, ejercer a pleni-
tud su rol como sujetos sociales de derecho. Se impone entonces la necesidad de
iniciar la Atencin Temprana del Desarrollo Infantil desde el momento de la concep-
cin brindndoles oportunidades.
El riesgo ambiental debe abordarse mediante estrategias comprensivas y en este
sentido las maternidades y programas de vigilancia a largo plazo se encuentran en
situacin ventajosa, pudiendo actuar tempranamente y con un enfoque preventivo.
La modificacin de hbitos o esquemas de aprendizaje requiere de un proceso de
prcticas vinculares, simblicas y materiales que le permitan estructurar y deses-
tructurar. El acompaamiento continuo del equipo de trabajo permite significar
estas crisis como vitales en el desarrollo del diagnstico y pronstico que se hace
eficaz mediante la observacin del vnculo Madre-Hijo. En el encuentro con los
padres a travs de entrevistas clnicas, trabajar el efecto traumtico a travs del
circuito transferencial, posibilitando el ejercicio de las funciones maternas y pater-
nas, de modo que se puedan alojar all, anidndolo a ese nio como su hijo.
Cuando este proceso de filiacin va siendo constituido, se realizarn todas aquellas
intervenciones teraputicas posibles. No deben ser impuestas sino sugeridas, para
que cada persona pueda apropiarse de ellas a travs de su modalidad que le impri-
me un sello nico. Sabemos que cuando los padres pueden decidir lo mejor para su
hijo, a partir del abanico de posibilidades, podrn en primer trmino apropiarse de
las orientaciones para luego transferirlas a la actividad diaria familiar.
La prevencin en este tipo de relacin intersubjetiva defectuosa se orienta a la
preservacin de los esquemas de aprendizaje individuales que cada uno de los
lactantes pueda construir.
Cuando se trabaja con grupos de alto riesgo social, el objetivo es abordar los mo-
delos de crianza o maternidad que significan a cada familia en la tarea de ejercer
las funciones materna y paterna, dentro de la complejidad que propone la pobreza.
La vulnerabilidad en la que se encuentran estas familias muchas veces no les per-
mite observar cunto de perturbacin pueden tener ciertos modelos internalizados
en forma de matriz originaria. Lograr la apertura en el modo de pensar en la familia
mediante tcnicas de intervencin que la Atencin Temprana del Desarrollo Infantil
propone a modo de marco referencial puede producir, beneficios, permitiendo pro-
duccin de sentidos nuevos.
Reflexionar y copensar con los padres el lugar de la funcin maternizante en la
crisis del nacimiento del hijo no pensado, no deseado, no proyectado, pero por
sobre todo producto de las faltas con relacin a no contar con la posibilidad de
solicitar ayuda entendida como informacin es entonces nuestra funcin cooperan-
do as en la construccin de una nueva narrativa familiar.
Gua para la identificacin de situaciones de riesgo psicosocial
La identificacin de familias en las que se pone en duda su capacidad de ejercer la
funcin maternal-paternal, tiene el propsito de ofrecerles orientacin y asistencia
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adecuadas. Se requiere para ellas atencin extra e intervenciones individualizadas,
tratando de evitar o atenuar el dficit de funcionamiento y de lograr el mejor des-
empeo del que sean capaces en la crianza del nio (Ministerio de Sald Pblica
de la Nacin Argentina, 2003, 22).
Mencionaremos algunos factores de riesgo que pueden observarse a lo largo de
diferentes perodos (los factores que se detallan no tienen carcter definitivo, se-
gn como se relacionen en cada caso devendrn en situaciones de riesgo o no).
Perodo prenatal:
Conducta materna:
Niega el embarazo, evita el cuidado prenatal hasta el 3
er
trimestre.
Pens en abortar o lo intent sin xito.
Est deprimida durante el embarazo.
Tiene problemas con la crianza de otros hijos (comportamiento disfuncio-
nal).
Madre adolescente.
Antecedentes de abuso o negligencia sobre sus hijos anteriores.
El padre la maltrata psicolgicamente o fsicamente.
El embarazo es el resultado de violacin o incesto.
No tuvo modelo de crianza continente y no tuvo la oportunidad de desarro-
llar vnculos afectivos significativos.
El nivel de educacin materno es muy bajo (analfabetismo o primaria incom-
pleta).
Adicta o alcohlica.
Tuvo un prematuro fallecido previamente.
Con problemas serios de salud (diabetes severa, HIV, trastornos motores).
Trabaj o de parto, parto y postparto:
Conducta materna:
No toca, sostiene o examina al nio.
No habla afectuosamente de l.
Evita el contacto ocular o la posicin cara a cara con el beb.
Hace comentarios negativos sobre las caractersticas fsicas del nio.
Expresa desacuerdo sobre el sexo.
Si el nio es internado no lo visita en los primeros das.
No le ofrece seguridad al nio (ejemplo: no lo sostiene bien y deja caer la
cabeza).
No logra amamantarlo o alimentarlo con bibern, mientras que el equipo de
salud lo alimenta sin dificultad.
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No le habla o lo hace de modo rudo o demandante.
Le molesta mucho su llanto.
Le repelen el cambio de paales, el olor, las regurgitaciones del nio.
Est convencida que el nio tiene algn defecto pese a que reiteradamente
se le asegura de su normalidad.
No le ha puesto nombre luego de varios das postparto.
Se deprime y permanece deprimida luego del alta.
Problemas mdicos (madre-hijo):
Nacimiento prematuro.
Nace con anomalas.
Fallecimiento de la madre.
Perodo de seguimiento:
Conducta materna:
No percibe al nio en forma realista (sobrestima o subestima las posibilida-
des del nio).
Se la ve exasperada o violenta.
No interpreta las demandas del nio.
Persiste en la bsqueda de culpables de la situacin del nio.
Se dirige o refiere al nio en trminos descalificativos.
Delega el cuidado del nio en personas no idneas.
No acepta el crecimiento del nio, se resiste a su escolarizacin.
Problemas mdicos (madre-hijo):
Fracaso del crecimiento.
Desnutricin de la madre y el hijo.
Rehospitalizaciones.
Problemas motores del nio que dificultan las actividades cotidianas.
Discapacidad neurosensorial.
Poca respuesta del nio a los tratamientos de rehabilitacin.
Situaciones clnicas atribuibles a maltrato o negligencia.
Madre padece enfermedad importante.
Factores psicosociales:
Madre est sola.
Familia disgregada.
Desempleo del principal sostn del hogar.
Necesidades bsicas insatisfechas.
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Imposibilidad de cubrir las necesidades extraordinarias del nio (equipamiento,
tratamientos de rehabilitacin, educacin especializada).
Sospecha o evidencia de maltrato infantil.
Vive en una zona aislada o alejada de servicios de salud que el nio requiere.
Permanencia prolongada en guardera por trabajo de la madre.
Enfermedad grave o fallecimiento de un miembro de la familia.
Situaciones de crisis severa: prdida de la vivienda, del trabajo, vctimas de
robo u otro acto violento.
Madre ausente sin adecuado sustituto.
Aparicin o agravamiento de problemas de pareja, luego del nacimiento del
nio.
Alteraciones de la dinmica familiar a raz de los problemas del nio.
Lineamientos generales para realizar un programa de intervencin para
familias en riesgo
Cuando una familia ha sido identificada en riesgo de padecer un desorden paren-
tal y/o se encuentra en situacin socioeconmica desventajosa, se recomiendan las
siguientes estrategias para prevenir la disfuncin familiar. Muchas de las interven-
ciones sugeridas deberan aplicarse a todas las familias, pero son especialmente
relevantes para las madres y las familias de riesgo.
Intervenciones prenatales: El objetivo global durante este perodo para la ma-
dre identificada en riesgo es el de asegurar un estado fsico ptimo para ella y su
hijo, estimular la confianza de la madre en s misma, ayudarle a estabilizar su
Grfico 9 Grfico 10
Stassen Berger (2003) destaca cmo a dos millones de Km. de distancia estos
nios del Congo y de Afganistn comparten una realidad similar: desnutricin
severa causada por la guerra civil. El riesgo de vida es mayor en el beb de la
izquierda. El nio de ocho aos de la derecha posee un futuro incierto. Su
madre fue asesinada y su pueblo quemado. Se observa en l enojo y hambre.
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entorno hogareo y ofrecerle una perspectiva realista de la maternidad y de lo
que se espera sea el curso perinatal del beb.
Intervenciones en el trabajo de parto y el parto: Aqu, el objetivo global es
monitorear y promover el bienestar fsico de la madre y el nio, sostener a la
madre y al padre a travs de la experiencia del trabajo de parto y el parto y
promover el apego madre-padre-beb.
Intervenciones en el periodo postparto: El objetivo global del cuidado durante
este perodo es promover el apego de los padres con el nio real, sostener a los
padres en relacin a sus necesidades fsicas y emocionales, y ayudar a la madre
a que surjan sus capacidades maternales y le sea posible cuidar normalmente al
nio.
Si el nio se encuentra enfermo, es prematuro o naci con anomalas, se requie-
re asistencia adicional especializada para que la madre pueda manejar sus sen-
timientos y elabore un duelo anticipatorio que transcurra normalmente; el obje-
tivo final es que sea capaz de cuidar al nio en las circunstancias particulares de
separacin que se le imponen y establezca planes realistas para el futuro.
Los eventos perinatales adversos se suman al riesgo previamente identificado
de trastornos parentales y/o sociales, por lo que estas familias presentan un
gran desafo al equipo de salud.
Intervenciones durante el perodo de seguimiento: El propsito general de los
cuidados durante este perodo es proveer en forma continua ayuda y servicios a
la madre y a la familia para que los padres puedan llevar adelante una crianza
efectiva, seguir el crecimiento y desarrollo del nio en forma cercana y evaluar
el grado de seguridad del nio en su hogar.
El cuidado debe dirigirse tambin a mejorar la propia situacin emocional y social
de los padres. Los servicios deben coordinarse cuidadosamente para evitar la de-
sercin a los programas de seguimiento y la duplicacin de esfuerzos (Ministerio
de Sald Pblica de la Nacin Argentina, 2003, 27).
Cuando se trabaja en Atencin Temprana y especialmente si se trata de familias de
alto riesgo social, es sumamente importante adaptarse a la familia en lo que res-
pecta a sus valores y conceptos. Habr que llegar a un equilibrio entre lo que sera
ms conveniente para el abordaje del vnculo madre-hijo y lo que es realmente
posible. Es fundamental lograr de a poco pequeas mejoras y para esto es funda-
mental la continuidad en el seguimiento. Es preferible que sea a largo plazo (ya que
los cambios de hbito y de estructura no se logran de un da para otro) a que por
aspirar a grandes cambios las familias dejen de concurrir al centro de atencin. Es
importante que esto no ocurra pero a su vez es complicado de sostener tanto por
razones econmicas como por cuestiones psicosociolgicas.
Toda la problemtica genera dolor (a veces hasta es ms sencillo negarla) y un
acercamiento a la realidad que puede modificar los lazos familiares produciendo
crisis que son necesarias de ser acompaadas. Es necesario brindar apoyo y sostn
a los padres ya que el nio construir su mundo interno segn como stos se lo
signifiquen y el vnculo que formen con l. A veces la terapia de la madre es una
condicin para el tratamiento del nio (con o sin patologa) ya que con el nacimien-
to se despiertan en ella problemticas de su propia infancia no resuelta.
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Entonces, los sntomas iniciales que presenta o puede llegar a presentar el nio (si
es que se realiza una deteccin precoz) requieren habitualmente de estudios que
permitan arribar a un diagnstico, realizar las interconsultas que correspondan y
disear una tcnica de abordaje en el campo de la Atencin Temprana. Pero tam-
bin es necesario detenerse a investigar si se encuentran o no presentes signos que
permitan pensar en la existencia de factores que puedan considerarse como sobre-
agregados a la patologa de base porque no son claramente explicados por la mis-
ma.
Es aqu donde debemos justamente considerar los efectos del funcionamiento de-
seante y su expresin en el ejercicio de las funciones parentales en su articulacin
con lo que llamamos la capacidad u organizacin del registro del beb. Su detec-
cin temprana permitir el intento de desarticularlos, evitando su estructuracin y
permitiendo que el nio opere solamente dentro de los lmites que su problema
orgnico le impone.
As, podemos observar que el campo de la Atencin Temprana tiene distintas ins-
tancias: el referente conceptual, la lectura clnica de los factores que estructuran el
sntoma discriminando los elementos orgnicos de los sobreagregados, el anlisis
de los elementos que traducen el modelo conceptual en un montaje clnico, la elec-
cin de los dispositivos de abordaje (terapeuta nico, equipo interdisciplinario, ad-
misin, derivacin, seguimiento), la organizacin de la intervencin especfica y el
lugar de las tcnicas como recursos instrumentales.
Dado que 230 millones de habitantes de Latinoamrica y del Caribe viven en la
pobreza, el conocimiento del impacto de las condiciones socioambientales desfavo-
rables sobre el desarrollo, y el rol que la intervencin oportuna puede jugar para
evitarlo o atenuarlo, se convierten en una necesidad de los profesionales que tienen
como objeto la asistencia y educacin del nio pequeo (Tallis, 1999, 175).
NOTAS:
1
E.C.R.O. (Esquema Conceptual Referencial Operativo): Modelo terico formado por un
conjunto de conceptos con el que cada profesional se identifica y que permiten una aproxi-
macin adecuada al objeto de estudio.
2
Teoria de la quimioafinidad y la empirista: Segn la hiptesis de la quimioafinidad,
mecanismos bioqumicos constituidos genticamente determinaran los contactos finales
entre las neuronas, mientras la empirista plantea que es la actividad del sistema la que
especifica sus conexiones.
3
Matriz: modalidad con la que cada sujeto organiza y significa el universo de su experien-
cia y conocimiento. Es una estructura interna compleja y contradictoria. Est socialmente
determinada e incluye no slo aspectos conceptuales sino afectivos, emocionales y esque-
mas de accin.
4
Desarrollo: El concepto de desarrollo segn Lydia Coriat refiere a la utilizacin de las
estructuras, se trata de una transformacin diferenciadora, integral, secuencial, progresi-
va y pausada de las capacidades cada vez ms complejas, expresadas en funciones emo-
cionales, intelectuales, psicomotoras y sociales que posibilitan una mejor organizacin
psquica del individuo, permitindole una ms adecuada interaccin consigo mismo, su
familia y la comunidad. Esto le permitir alcanzar una vida adulta en plenitud.
66
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RESUMEN:
Reflexionar acerca de las vicisitudes de los vnculos primarios nos permite unificar
en una misma accin la prevencin y la promocin de la salud.
La constitucin del humano no es esttica, es dinmica, cambiante. Es el resultado
del potencial gentico, influenciado por factores familiares y ambientales, anterio-
res y presentes. Este concepto dinmico implica considerar una dialctica en la
que se involucra lo bitico, lo psquico y lo social.
La Atencin Temprana se ocupa de los bebs con problemas de desarrollo y de sus
padres, de las vicisitudes de ser infante y la implicancia de tener un hijo con pato-
logas discapacitantes o con alto riesgo de tenerlas.
A lo largo de este trabajo se presenta un marco terico que nos permite abordar
dicha problemtica desde un enfoque biopsicosocial, una gua de seguimiento del
recin nacido para alto riesgo social y por ltimo (en la segunda parte) se describe
un caso donde se observa que el amor maternal no es, de ninguna manera, un
sentimiento puro e ideal ni tampoco simple, sin conflictos, tal como siempre apare-
ce representado por el imaginario colectivo.
Esto ltimo nos lleva a cuestionarnos si la dificultad que el nio transita se debe
solamente al dficit capacitario, a la cuestin orgnica o si ser que a partir del
nacimiento del nio tambin emerge la verdadera discapacidad de los adultos don-
de se confunde lo personal con lo parental.
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El abordaje desde la Atencin Temprana no reside en la estimulacin del nio por
parte del terapeuta, sino que ste debe intervenir de manera que lo que se reesta-
blezca sea el vnculo madre-hijo.
PALABRAS CLAVE:
Atencin temprana, vnculo, intervencin, riesgo discapacitante
ABSTRACT:
To meditate about the vicissitudes of the primary bonds allows to become unified in
a single action both, the prevention and the promotion of the health.
The human's constitution is not static, it is dynamic and changing. It is the result of
the genetic potential, influenced by family and environmental, previous and present
factors. This concept dynamic implies to consider a dialectical issue wich biological,
psychic and social aspects are involved.
The Early Attention is in charge of the babies with development problems and of
their parents, of the vicissitudes of being infant and the implication of having a son
with pathologies that disable or with high risk of having them.
Along this work a theoretical mark is presented that allows us to approach this
problem from a bio-psycho-social focus, a guide to follow up the baby with social
high risk and lastly (in the second part) a case is described where it is observed that
the maternal love is not, in no way, a pure and ideal feeling neither simple, without
conflicts, just as it always appears represented by the collective imaginary.
This last thing bring us to question us if the difficulty that the child experiences it is
only caused by deficit of capacities, as a organic question or if it will be that starting
from the child's birth also it emerges the true disability of the adults where the
personal things are confused with the family things.
The approach from the Early Attention doesn't lies in the child's stimulation by the
therapist, because he or she should intervene to reestablish the bond mother-son.
KEY WORDS:
Early attention, bond, intervention, disable risk
DATOS DE LA AUTORA:
Laura Uchitel es alumna de 4 ao de la Licenciatura en Psicomotricidad en la
Universidad CAECE. Buenos Aires. Al haber superado el primer ciclo de la licencia-
tura es Tcnica en Educacin Psicomotriz.
Quando a tenso escapa pelo
corpo
When the tension escapes for the body
Vera Lcia de Mattos
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Antes de apresentar-lhes o caso clnico que trouxe para que possamos refletir,
gostaria de introduzir, historicamente, o recurso metodolgico que norteou parte
de minha interveno clnica a relaxao teraputica na criana de Jean Bergs e
Marika Bounes.
A relaxao , essencialmente, uma experincia pessoal que tem como implicao
o corpo.
, sob diversas formas, uma tcnica utilizada por inmeros especialistas, a partir
do momento em que a expresso e a comunicao, verbal ou no, entram em
cena.
Costuma-se usar o termo relaxamento para todo e qualquer recurso de modifica-
o tnica-postural. No entanto o correto para denominar as tcnicas que promo-
vem essas modificaes o termo relaxao (ao de relaxar). J, o termo relaxa-
mento deveria ser utilizado para definir o estado que o sujeito atinge quando sub-
metido qualquer tcnica de relaxao.
Uma vez que temos como objeto de estudo o corpo do sujeito torna-se importante
refletirmos sobre este corpo... de que corpo falamos...
Therse Bertherat faz linda metfora quando compara nosso corpo nossa casa,
mas no do corpo coisa, do corpo rgo que estamos falando....
Nosso objeto de estudo o corpo do sujeito. Um corpo que funciona de forma
particular, singular, caracterizado pela subjetividade.
Podemos prolongar esta investigao pensando a questo do prprio corpo e a
questo do corpo prprio - que diferena conseguiramos estabelecer entre estas
duas expresses?
o prprio corpo seria nosso organismo enquanto conjunto de funes, comum a
toda a espcie humana, no entanto podemos ou no ter a conscincia do espao
que este ocupa e de sua forma de funcionar nas relaes que estabelecemos
com mundo.
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Quando a tenso escapa pelo corpo
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O que entendemos por corpo prprio?
o corpo prprio aquele do qual somos proprietrios!!! Do qual tomamos pos-
se. Aquele que reconhecemos como nosso e que somos capazes de interpretar
sob as mais diversas formas de representao. Um corpo construdo a partir
das relaes estabelecidas atravs do sensorial, das inscries feitas pelo Outro
(linguagem) e das novas experincias que proporcionam as infinitas represen-
taes.
ento, o corpo do sujeito que propomos que estudar ao pensarmos as tcnicas de
relaxao.
No incio do sculo XX, dois autores se destacaram ao se debruarem sobre os
estudos da relao do estado de relax e as reaes fisiolgicas, estes foram J.H.
Schltz e Edmund Jacobson.
Para Schultz, o princpio do mtodo o de induzir por meio de exerccios fisiolgi-
cos racionais determinados, uma desconexo (mudana de atitude) generalizada
na pessoa... (Schultz, 1911). Este mtodo considerado uma teraputica em si e,
abordado em diversas prticas psicoterpicas.
Tal mtodo deriva da prtica da hipnose, onde os pacientes relatavam sensaes
corporais caractersticas de peso, de calor especfico (Geissmann, 1987); dos es-
tudos de fisiologia, onde Schultz pesquisava as alteraes fisiolgicas sobre tudo ao
tnus muscular, s funes motoras, funes vegetativas, regulao de tenso ar-
terial, ritmo cardaco e respirao nas modificaes dos estados de conscincia
(viglia, hipnose, sono..); e das tcnicas de meditao orientais, que buscam uma
modificao de atitude tnico postural em diversos estados de conscincia. Aps
observar pacientes em hipnose, este autor buscou recriar as condies da hipnose,
sem modificar o estado de conscincia do paciente, com o objetivo de relaxar e
curar.
Dentre as tcnicas derivadas de Schultz, algumas foram adaptadas para a clnica
teraputica da infncia e a que melhor se adapta s condies do desenvolvimento
infantil a de Jean Bergs e Marika Bounes (1974).
Para tais autores a relaxao promove na criana uma experincia indita porque
questiona o sujeito e seu corpo na imobilidade! Sabemos que este estado dificil-
mente vivido na infncia, uma vez que a motricidade o carro chefe deste perodo
evolutivo. Para eles a relaxao vista no como educao, no como reeduca-
o, nem como pedagogia, mas, sim como uma maneira original de interrogar o
corpo, cujas inibies e insuficincias verbais s vezes tornam a psicoterapia ver-
bal bastante difcil (Bergs, 1974, 23).
Trata-se de uma tcnica que v o corpo no como a parte portadora do sintoma,
mas como forma de expresso do sofrimento do sujeito. A proposta de uma
modificao progressiva entre a relao do corpo e do meio ambiente, e entre as
emoes e as respostas que o sujeito lhes d, por via do corpo.
O importante aqui no conseguir relaxar, mas sim, estar presente em seu corpo
enquanto se est tentando relaxar. Atravs do contato com as experincias tnicas,
promover uma reorganizao do esquema e da imagem corporal, resultando numa
modificao na representao motora, na produo do movimento.
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Diferente de Schultz, no so os efeitos que os autores esperam, mas sim que a
criana escute seu corpo, que esse corpo ganhe autonomia e tome seu lugar no
mundo.
O mtodo de Bergs-Bounes inicia-se segmentrio e paulatinamente vai transfor-
mando-se em um mtodo global.
A cada sesso, o toque, a nomeao das partes do corpo, a mobilizao das articu-
laes e a sugesto de imagens vo possibilitar a formao de um envelope corpo-
ral, de seu preenchimento por meio das sensaes, proporcionando a conquista
topogrfica e topolgica do corpo.
Na relaxao a funo tnica lentamente explorada, experimentada nas condi-
es privilegiadas da terapia. A flutuao deste tnus estar ligada diretamente
presena, aproximao, mobilizao e distanciamento do terapeuta, fazendo alu-
so ao dilogo tnico de Henry Wallon. A criana se prepara para receber o
toque e a mobilizao feitos pelo terapeuta (hipertonia do apelo) e a resposta a
esta interveno a modificao tnica (hipotonia da satisfao).
H um aspecto cognitivo, de ordem topogrfica, atravs da nomeao das partes
do corpo a serem mobilizadas, dando criana a real dimenso do segmento cor-
poral, possibilitando uma re-descoberta do corpo. Essa re-descoberta restaura a
imagem corporal e viabiliza novas formas de representao motora a seguir.
Vejamos os aspectos tcnicos e os passos que levam a criana (e o terapeuta) a
tais descobertas.
As sesses so semanais e a criana convidada a repetir em casa, a experincia
vivida. A cada sesso pede-se que a criana busque, dentro de si, uma imagem de
calma e de segurana, em seguida, uma parte do corpo ser evocada (por exem-
plo: brao dominante). Pede-se que a criana volte sua ateno para este segui-
mento do corpo como se ele fosse a parte mais importante de seu corpo (sugere-se
a sensao de peso e de calor); alguns minutos depois avisa-se a criana que o
terapeuta vai tocar tal seguimento (o terapeuta toca, nomeando e mobilizando as
articulaes pertinentes), aps mais uns minutos pede-se que a criana espreguice
com fora, abra os olhos e levante-se.
Aos poucos uma conquista de um novo estado tnico (via processo de figura-fun-
do) vai sendo adquirida e uma nova imagem corporal vai se restaurando na crian-
a.
essencialmente este o papel da relaxao, delimitar o espao do corpo, fundar as
coordenadas topogrficas do corpo propriamente dito, tornar conhecidos os limi-
tes, as fronteiras, pois da deriva a ao, o movimento. O corpo tocado, nomeado,
identificado pelo terapeuta que vai preencher este envelope e vai ser reconhecido
pela criana como sendo o seu.
Aqui chegamos ao caso de Felipe, um menino sadio, inteligente de 5 anos, que vem
apresentando desde os 3 anos e meio, tiques nos braos e na boca e lngua.
Felipe filho da segunda unio de seus pais, tendo a me um filho de sua primeira
unio (17 anos) e o pai dois filhos de sua primeira unio (18 e 19 anos). A famlia
tem excelente padro de vida e a me informa que o pai d muita importncia ao
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trabalho, s questes materiais. Apesar de diversos convites, no tive, ainda, a
chance de estar com esse pai.
Toda a famlia paterna era contra o matrimnio do casal e, mais ainda, contra o
nascimento desta criana. Segundo relato da me, at trabalho espiritual foi feito
para que a gravidez no chegasse a termo; As mulheres da famlia so loucas!.
Na ocasio desta narrativa a me coloca que este filho veio num lugar muito espe-
cial selando a unio do casal e ressalta que o filho predileto do pai.
Felipe um menino grande para sua idade, e me diz que quer se livrar desse
negcio. Tais tiques s aparecem em situaes de grande excitao ou tenso
(jogando futebol, quando h um dever complicado, quando h festas) a tal ponto
de sua me filmar esse negcio para mostrar aos mdicos. O uso do termo
negcio me causa estranhamento e ento, vou ao Aurlio Buarque de Holanda
para investigar o termo, usado por Felipe e sua me, toda a vez que se referem a
aos tiques e descubro:
Negcio: 1 Comrcio, trfico; 2 relaes comerciais, negociao, transao; 3 com-
binao, ajuste; 4 caso, coisa, assunto, fato.
De que negcio Felipe me fala? Que espcie de combinao foi feita? O que foi
negociado entre eles? Estas so questes que estarei tentando desvendar durante
o processo teraputico que est apenas em seu incio.
Mas alguns momentos clnicos nos permitem elaborar algumas reflexes sobre os
tiques enquanto representao do sofrimento infantil.
Para Bergs a complexidade dos tiques s pode ser compreendida se levarmos em
conta simultaneamente que se refere a um equipamento psicomotor particular e a
uma problemtica afetiva instintual aberta: acumulao de tenso, estado de aler-
ta tnico e postural seguida de exploso clnica mais ou menos localizada, integra-
da, significante.
Ajuriaguerra vem nos dizer que o tique , sempre, inoportuno, intempestivo, ato
estril e incompleto. Seria esse o lugar de Felipe?
Na cena clnica, Felipe rapidamente me dar a ver seus tiques. Eles surgem em
nossos encontros quando, na ocasio de um jogo de futebol, ele faz os gols e ganha
diversas partidas. Poderamos dizer que eles surgiram, na clnica, numa situao
de prazer. Iniciamos a relaxao pela perna direita, uma vez que os braos so as
partes encarregadas do sintoma.
Em outra partida, em nosso 4 encontro, eu ganho e, nessa ocasio, pude me
deparar com um outro tipo de descarga tnica, diferente da excitao a exploso
agressiva. Segundo Moldofsky (1971) o tique vem reduzir a tenso e sua expres-
so simblica traz conflitos que se referem no somente a necessidades sexuais
imperiosas, mas tambm, aos impulsos agressivos.
Surpreendo-me com a fora de um menino de 5 anos e tenho dificuldade para
conte-lo e no permitir que me machuque! Seus gritos so ouvidos por toda a
clnica e me diz que nunca mais vai voltar. Esclareo que estarei esperando-o na
prxima semana e ele se despede furioso. Na semana seguinte, ele volta feliz,
como se nada de importante houvesse se passado e me conta que fez em casa seu
relaxamento muitas vezes, pensando nas duas pernas e na bacia.
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No momento da relaxao cobre-se com uma manta e me explica, voc s pode
tocar as partes que eu mostrar e me d uma mo, a outra, um p, o outro, a
cabea. Um corpo que se d a ver no somente via sintoma.
Aceito o jogo e me pergunto que papel as extremidades teriam para o fechamento
do envelope corporal (Cleveland, 1925)? E penso na mudana de um vivido nodal
de tenso dolorosa, to presente nos estados tensionais descritos por Margaret
Ribble, sendo substitudo por uma certa sensao de calma, na resoluo tnica,
uma disponibilidade para o brincar. Tal percurso de reconstruo da imagem do
corpo vai, ao mesmo tempo sendo realizado no que diz respeito topologia, ultra-
passando o conceito de interior e exterior do corpo para contemplar quilo que
chamamos de relao entre as superfcies. A relaxao vem fornecer um novo
vivido sobre o corpo, evocando, com as etapas da generalizao, da respirao,
aquilo que o corpo apresenta como bordas, os orifcios corporais.
Embora nossos encontros iniciem sempre pelo futebol, Felipe passa a buscar outras
brincadeiras e, numa delas, me amarra e digo amarrada voc pode me contro-
lar ele afirma que sim - me mata e me coloca imvel, morta, sem falar nada
(porque morto no fala), vai para um canto da sala, fora do meu campo visual e
dispara uma srie infindvel de tiques que identifico pelo som que sua lngua faz.
Como estou morta e nada posso dizer, nada digo. Ser que fiz bem? No sei...tive
vontade de intervir mas, respeitei nossa combinao, nossa transao, nosso ne-
gcio. Para Bergs a questo da morte fator fundamental na clnica com crianas
instveis e vem constituir um fantasma importante. A oportunidade de vive-lo no
espao clnico-teraputico, por meio do brincar, pode vir a fornecer a possibilidade
de atribuio de novos sentidos a tais angstias.
Nesta sesso, ao relaxar, me d um dos braos para ser tocado, eu toco, nomeio e
mobilizo suas articulaes. Ele me d o outro brao, repito o toque, a nomeao e
a mobilizao e, pela primeira vez, no momento do espreguiar, Felipe permanece
um longo tempo deitado, toca vrias vezes seus braos, sorri, espreguia e me diz:
- Esse brao morreu.
- O que ele disse antes de morrer? Pergunto.
- Que o outro brao do negcio tambm morreu.
Penso que o que morre nesta cena clnica o lugar onde Felipe se via preso, do qual
no conseguia sair, dentro do qual perdia o controle. Os tiques ainda esto presen-
tes, mas menos freqentes, creio que j h uma nova possibilidade de representa-
o dos mesmos.
Penso que neste momento, ele vislumbra uma outra possibilidade de um novo lugar
para si, seu corpo, e poder ensaiar, a partir de ento, a ocupao deste novo
espao na clula familiar, no social, no mundo.
Por intermdio da tcnica da relaxao no espao clnico psicomotor, essa experi-
ncia corporal pessoal pode possibilitar a Felipe o vir a ser narrador de sua prpria
histria, a partir de um lugar, que o corpo, de onde ele possa dizer EU.
Muito ainda temos que trabalhar, Felipe e eu, mas as reflexes trazidas aqui nos
permitem pensar a clnica psicomotora na infncia e a riqueza da relaxao como
recurso tcnico em nossa prtica clnica.
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BIBLIOGRAFIA:
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RESUMO:
Um dos recursos tcnicos mais usados em Psicomotricidade a Relaxao. Por
meio de cenas clnicas buscamos, neste estudo, demonstrar os efeitos da tcnica
Bergs-Bounes na restaurao da imagem corporal e na reconstruo do esquema
corporal num caso de Instabilidade Psicomotora.
PALAVRAS-CHAVE:
Relaxao, instabilidade psicomotora, corpo prprio.
ABSTRACT:
One of the most used technical resources in Psychomotricity is the Relaxation.
Through clinic situations, we search in this study to show the effects of Bergs-
Bouness technique in the restoring of body image and reconstruction of the corpo-
ral structure in a case of psychomotor instability.
KEY WORDS:
Relaxation, psychomotor instability, own body.
DATOS DA AUTORA:
Vera Lcia de Mattos. Fonoaudiloga (CRFa. n 2910). Psicomotricista (SBP n
11). Mestre em Psicologia Social (UGF). Doutora em Fonoaudiologia (UMSA). Pro-
fessora da UNESA / UNIFOR / UEPA.
Los bebs prematuros y sus
madres*
The premature babies and their mothers
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1. INTRODUCCIN Y PLANTEAMIENTO DEL TEMA
El tema escogido trata sobre los bebs y sus madres prematuras. El trabajo intenta
ser una aproximacin terica sobre el embarazo de la mujer, el parto y cmo la
prematuridad puede dificultar el posterior desarrollo del vnculo entre el beb y su
madre. El estudio describe las peculiaridades del nacimiento y posterior hospitali-
zacin del beb prematuro; desde la vivencia del beb, de la madre, as como la
intervencin de los profesionales del equipo de atencin hospitalaria especfico (Pre-
maturos del Hospital de Sant Pau de Barcelona).
El desarrollo del artculo consta de cuatro partes diferenciadas:
La primera es una aportacin terica sobre el embarazo de la mujer y la formacin
del vnculo afectivo durante los primeros meses de vida. Este primer pretende
poner especial atencin en los aspectos de interaccin madre-beb, cuando el em-
barazo no llega a trmino y se produce un parto prematuro.
La segunda hace referencia a las unidades de cuidados intensivos para prematuros
y los profesionales que trabajan en ellas. Para completar este apartado, he incluido
una tercera parte; la trascripcin de una entrevista realizada a la Dra. Remei Tarra-
g; psiquiatra infantil que trabaja en la Unidad de Prematuros del Hospital de Sant
Pau de Barcelona y la experiencia de una visita guiada por dicho hospital.
La cuarta y ltima parte, consta de un pequeo estudio sobre cmo la prematuri-
dad puede afectar al desarrollo motor en los tres primeros aos del nio.
Finaliza el artculo con unas conclusiones, as como la bibliografa utilizada para
realizar el estudio, autores que me han ayudado a entrever con notable claridad y
* Este trabajo se enmarca dentro de la memoria final de curso del Postgrado en Terapia
Psicomotriz de la Facultad de Psicologa y Ciencias de la Educacin Blanquerna de la Uni-
versidad Ramn Llull de Barcelona (Espaa), dirigido por el Dr. Joaquin Serrabona y que
responde a la demanda de un trabajo de revisin terica sobre un tema relacionado con la
primera infancia y la psicomotricidad. El trabajo ha sido realizado bajo la supervisin de
Marta Rabadn.
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sensibilidad cmo un embarazo y parto prematuro pueden crear, no slo en el beb
sino tambin en su prematura madre, un punto de partida delicado tanto en lo
biolgico, como lo emocional y relacional.
Este trabajo est escrito, pensado y documentado desde una perspectiva psicodi-
nmica. Un estudio sobre las emociones, los deseos, el dolor, la culpa, la ambiva-
lencia... en las primeras relaciones. Un recorrido por los orgenes de nuestra exis-
tencia, cuando no somos an ni un ser diferenciado, todo esto con el objetivo de
poder comprender mejor el desarrollo emocional, cognitivo, psicomotor e incons-
ciente del ser humano.
El inters por la bsqueda de estas races tan arcaicas proviene en parte de mi
actual lugar de trabajo as como mi formacin profesional, como educadora de
nios y nias con Trastornos Graves del Desarrollo y de la Personalidad (autismo y
psicosis infantil) en el Centro Educativo y Teraputico Carrilet de Barcelona.
Todo esto sin olvidar nunca mi formacin como Psicomotricista que influye decisiva-
mente en la importancia que otorgo a lo corporal, ese cuerpo real, simblico e
inconsciente, lugar de formacin del primer yo corporal, espacio de placer y displa-
cer, punto de encuentro entre nuestra realidad interna y nuestro mundo exterior,
instrumento de nuestras relaciones y canal de expresin de nuestro inconsciente.
2. DESARROLLO
2.1. Definicin de bebs prematuros. Prehistoria del vnculo: embarazo y
parto. Los primeros meses de vida. Partos prematuros. Los bebs y sus
madres prematuras
El aumento de las fecundaciones in vitro que a menudo suponen partos mltiples,
la edad avanzada de las madres, los medios mdicos que existen para mantener
con vida a bebs de pocas semanas, as como otros factores que comporta la vida
en nuestra sociedad, convierten el tema de los partos prematuros en un hecho de
mxima actualidad y atencin.
Se considera un beb prematuro aqul que nace antes de las 37 semanas de ges-
tacin.
Dentro de lo que llamamos prematuridad hay una clasificacin de ms a menos
semanas de gestacin.
Los bebs ms prematuros y sus padres son los que van a sufrir de forma ms
angustiante e intensa los primeros meses de vida. Segn las semanas de gestacin
podemos clasificar a los bebs prematuros en:
Bebs moderadamente prematuros: aqullos que nacen entre la semana 35
y 37 de edad gestacional. Pesan entre 1700 y 3400 gramos y la tasa de
supervivencia es de un 98-100%.
Bebs muy prematuros: son los que nacen entre la semana 30 y la 34. Gene-
ralmente pesan entre 1000 y 2500 gramos y la tasa de supervivencia es del
98%.
Bebs extremadamente prematuros: en este grupo se encuentran los naci-
dos entre la semana 26 y 29. Pesan entre 750 y 1600 gramos. En este grupo
y en el siguiente la tasa de supervivencia es ms variable, unos das ms de
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gestacin en el tero de la madre pueden aumentar las probabilidades de
vida.
Bebs microprematuros o grandes prematuros: son los bebs nacidos antes
de la semana 26 de gestacin. Pesan menos de 750 gramos y su estado es
realmente crtico. Cuando ms se acercan a la semana 26 de gestacin ms
posibilidades tienen de sobrevivir. Los que pesan 750 gramos tiene aproxi-
madamente un 50% de probabilidades de vida.
El embarazo normal de la mujer, consta de nueve meses y, tal como sealan Bra-
zelton y Cramer (1993), tiene la funcin de preparar fsica y psicolgicamente a los
padres para este reto.
De aqu que estos autores digan al respeto que la preparacin psicolgica, tanto
consciente como inconsciente, est estrechamente entrelazada con las tres etapas
fsicas del embarazo de cada mujer. Despus de los nueve meses, casi todos los
progenitores tiene la sensacin de estar completos y listos. Cuando este lapso se ve
reducido, como en el caso de un parto prematuro, los progenitores se sienten
desprevenidos e incompletos. Cuando existen complicaciones fsicas, stas ponen
en peligro la adaptacin psicolgica (Brazelton y Cramer, 1993, 41).
El embarazo de una mujer se puede dividir en tres fases asociadas al desarrollo del
feto:
La primera etapa comprende desde que se les da la noticia de su futura materni-
dad-paternidad hasta ms o menos el quinto mes de embarazo.
En esta etapa se mezclan las emociones de felicidad y jbilo con el principio de
conciencia y responsabilidad futura que conlleva ser madre/padre. Se empieza a
movilizar todo lo referente a la propia infancia de los futuros padres y las relaciones
que ellos establecieron con sus progenitores. Las futuras madres empiezan a modi-
ficar sus vidas y hbitos para no perjudicar a su futuro beb y aparece el temor y la
angustia ante posibles dificultades. Como mecanismo de defensa ante esta angus-
tia la madre suele idealizar al futuro beb, vivindolo como un hijo plenamente
sano, deseado y perfecto.
Es una etapa de plena fusionalidad con el embrin donde hay pocas percepciones
fsicas. Se puede definir esta etapa como un periodo donde la futura madre se
repliega en s misma, un momento de introspeccin y de ajustes emocionales para
poder reequilibrarse y encontrar una nueva estabilidad.
En la segunda etapa, a partir del quinto mes, los cambios corporales en la mujer y
futura madre empiezan a ser evidentes de la misma forma que se empiezan a notar
los primeros movimientos del beb dentro de la madre. stos se van volviendo
cada vez ms vigorosos, ms fuertes y presentes. Aqu empieza la primera con-
ciencia de autonoma del beb que le adjudica su madre. El papel de las ecografas
es esencial para este proceso psicolgico. Tenemos que tener en cuenta que hay
bebs prematuros que pueden nacer a las 26 semanas de gestacin, o sea justa-
mente cuando la madre empieza psicolgicamente a hacerse la idea de una separa-
cin. sta, de forma abrupta se hace realidad fsicamente con el parto prematuro
sin que emocionalmente la madre haya culminado todo el ciclo o proceso necesario
de los nueve meses de embarazo. A nivel inconsciente la madre sigue ensayando
emocionalmente la posibilidad de que su futuro hijo nazca con alguna discapacidad
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o anomala. Los padres prematuros nunca tienen el tiempo necesario para ensayar
esta situacin sobretodo para aquellos bebs microprematuros. En esta segunda
etapa el rol paterno (funcin del tercero) empieza a hacerse ms evidente y ayuda
a la madre a sentir al beb como un ser separado de ella. En el parto prematuro
que se da entre los cinco y seis meses de gestacin an hay por parte de la madre
poca conciencia de separacin. Por lo tanto aparte de los sentimientos de culpa, los
problemas de separacin y el ataque que representa para la autoestima de la mu-
jer (trada de emociones que sufre la mujer ante un parto prematuro), se le tiene
que sumar la fuerte herida narcisista vivida de forma muy intrusiva que representa
un parto muy prematuro, ya que la vivencia es de un ataque a s misma, a alguna
cosa que an est muy poco diferenciada de su yo psicolgico.
En la tercera etapa (ltimos meses de embarazo) los padres ya perciben al beb
como un ser diferenciado. Es aqu cuando el beb ya tiene un sexo, un nombre, se
le prepara un espacio fsico dentro de la casa, se le compra ropita.... . ste a su vez
cada da se hace mas presente con sus movimientos. Los padres poco a poco van
adjudicando a su beb una personalidad en funcin de la cantidad de sus movi-
mientos (ser un beb movido, tranquilo, dormiln, muy activo...).
Es un mecanismo de personificacin del feto de modo que ste no sea un desco-
nocido en el momento de nacer (Brazelton y Cramer, 1993, 52). Esta personifica-
cin tambin ayuda a la madre a sentir a su hijo como un ser separado de ella y con
competencias propias y as disminuyen sus miedos a ser una madre poco compe-
tente.
El hecho de imaginar al beb como un ser fuerte y sano tambin ayuda a preparar
emocionalmente el parto ya que se concibe al futuro beb como alguien que va a
ayudar durante el parto a su madre.
En el momento del parto a trmino, como describen Brazelton y Cramer (1993) la
futura madre ya est preparada para adaptarse a su beb real, para superar la
conmocin que representa la separacin fsica y para hacerse cargo de una nueva
relacin que va a combinar sus propias necesidades y fantasas con las de un ser
diferenciado.
En el caso de los partos prematuros, el proceso no ha sido culminado y el parto se
produce en una situacin de estrs y riesgo mdico; los bebs son separados de
sus madres sin posibilidad alguna de verlos o tenerlos unos segundos piel a piel, en
los quirfanos el ambiente est contaminado de peligro y posibilidad de muerte.
En los partos normales, esta representacin de la muerte se aleja de la mente de la
madre ya que su beb se presenta como un hijo sano, fuerte y vigoroso; en los
partos prematuros y sobretodo en los muy prematuros, vida y muerte estn muy
relacionadas. De la misma forma pasa con el duelo. En todas los partos hay un
duelo por el hijo imaginado, fantaseado, pero el beb real repara rpidamente esta
prdida. En el caso de los prematuros (igual que con los nacimientos de nios con
cualquier otro problema) el duelo entre el hijo imaginado y el real es mucho mayor.
En los grandes prematuros el aspecto del beb se aleja mucho de la imagen que
todos y todas tenemos dentro de nuestra cabeza de un beb recin nacido.
Las madres prematuras ante el nacimiento de su hijo expresan casi todas una serie
de emociones muy fuertes y a veces ambivalentes que, como describen Klaus y
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Kennell (1978), giran en torno a su autoestima, sentimientos de culpa y de separa-
cin.
Las madres prematuras sienten problemas de autoestima ya que viven el parto
prematuro como un fracaso o defecto personal. El comentario de muchas madres
que nos ilustra muy bien esta sensacin es ni siquiera fui capaz de retenerlo hasta
el final como las otras madres.
La culpa creo que es el eje fundamental donde se articulan todas las otras emocio-
nes. Todas las madres experimentan sentimientos de culpa por haber expuesto al
nio a grandes peligros expulsndole de su vientre, sienten que han realizado algu-
na cosa mala durante el embarazo que es la causa de la prematurez. Esta culpa
dificulta que se pueda establecer una relacin sana con su hijo, sobretodo si esta
culpa es vivida de forma muy persecutoria.
La prematura madre tambin experimenta una sensacin de prdida y vaco muy
intenso.
En la mayora de los casos no pueden ver a sus hijos en el momento del parto (por
motivos mdicos justificados) y todo ello causa que desarrollen un proceso de due-
lo anticipatorio.
Durante esta separacin (hasta que pueden ver a su hijo en la incubadora) imagi-
nan el peor de los desenlaces posibles. Todo ello lleva a que la madre retrase el
vnculo con su hijo. La gravedad y el sufrimiento, hacen que estas madres entren
en un perodo de suspenso.
En este punto el padre (o quien realice la funcin paterna) puede jugar un papel
importante. Normalmente en los partos prematuros el padre es el que conoce pri-
mero a su hijo y luego se lo presenta a la madre (funcin inversa de roles). El padre
puede ayudar a la madre relatndole poco a poco cmo est el beb, cmo es
fsicamente... ayudando a crear un hilo conductor entre la mam y el beb para
que esta pueda ir imaginando cmo es y cmo est su hijo. Si la ayuda especfica
hospitalaria es importante no lo es menos una funcin paterna ajustada.
En el momento del parto los bebs nacidos a trmino estn programados para
ajustarse a las fantasas de los padres y desarrollan toda una serie de reflejos y
competencias para ayudar a la vinculacin con sus progenitores. Cuando nacen,
como explica Brazelton y Cramer (1993), los bebs con su apariencia ya estimulan
a los padres a cuidar, acariciar e interaccionar con l.
Existe un programa innato en los adultos de muchas especies que los hace tender
a proteger a cualquier miembro pequeo e indefenso de su propia especie con
ciertas caractersticas fsicas especficas.
Con los bebs prematuros en el momento del parto normalmente la madre, como
ya hemos comentado antes, no llega a ver fsicamente al recin nacido. El primer
encuentro entre la madre y el beb se dar en la incubadora. Este momento es de
vital importancia para el futuro desarrollo del vnculo. La madre est inmersa en un
mundo de culpa, angustia, duelo... y tiene que afrontar este primer encuentro que
no ser fcil. El beb prematuro, especialmente el muy prematuro, no tiene el
aspecto imaginado de los bebs nacidos a trmino. Es un beb muy pequeo,
arrugado y con la piel rojiza. Est dentro de una incubadora lleno de agujas, tubos,
vendas... . Este primer momento de contacto entre madre e hijo se tiene que
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cuidar mucho por parte de los profesionales psiclogos que trabajan en las unida-
des de curas intensivas para prematuros de los hospitales.
Antes de entrar en la sala es recomendable explicar a la madre qu es lo que va a
ver para que sta pueda ir hacindose una idea ms acorde con la realidad. Tam-
bin es importante que la madre entre en la sala de incubadoras lo antes posible
para que empiece a vincularse, conocer su hijo y reconciliar la imagen ideal con la
real. La presencia de la madre en la incubadora el mayor tiempo posible es impor-
tante para ella y tambin para el beb. Los bebs prematuros igual que los nacidos
a trmino necesitan un holding (Winnicott), o sea unos cuidados fsicos y emocio-
nales que harn que realmente este beb exista a nivel psicolgico y emocional.
Necesita como todos los bebs, alguien que lo invista, que le ayude a organizarse a
diferenciar las sensaciones y emociones... . Alguien que tenga un espacio para l
dentro de su cabeza y entre sus brazos. Necesitan la presencia de un Otro si es
posible la madre, el padre y si no sern los profesionales quienes tendrn que
ocupar momentneamente este espacio. Este Otro ocupa la posicin de conti-
nente del beb.
Como deca Platn los nios necesitan movimiento, meloda y vida a su alrededor.
Los bebs se interesan ms por las melodas de las palabras y su ritmo (mothere-
se) que por su contenido. Necesitan que alguien les hable, que les d palabras a sus
movimientos, a sus lloros, a su mirada...
Los reflejos y las competencias de los bebs nacidos a trmino tambin se dan en
los prematuros aunque como veremos ms delante de diferente forma.
En los prematuros hay algunos reflejos como el de succin que no aparecen hasta
ms tarde ya que neurolgicamente este reflejo an no est programado.
Todos los bebs, incluso los bebs microprematuros, cuando nacen pueden ver. Su
visin es borrosa (como si tuvieran miopa) y su capacidad de enfoque es de unos
50 cm. que justamente es la distancia que hay entre los ojos del beb y su madre
cuando est mamando. Los bebs prematuros tienen una visin ms deficiente. El
contacto visual y el dilogo tnico son los primeros instrumentos de comunicacin
y vnculo madre-hijo. Tal y como resaltan Klaus y Kennell (1982) todas las madres
de los neonatos desean sostener en brazos y mirar cara a cara a sus hijos. En una
investigacin cientfica, Klaus y Kennell, relatan cmo las madres de los prematu-
ros cuando entran en las unidades de cuidados intensivos donde se encuentra su
hijo lo primero que hacen es intentar establecer contacto visual con su beb aun-
que ste se encuentre dentro de la incubadora. La mirada representa una seal de
que les pertenece a pesar de la precoz separacin y la angustia del momento.
La audicin de los bebs tambin est programada para que tenga una especial
predileccin para las voces femeninas y entre ellas la voz de la madre biolgica.
Estos dos aspectos de la mirada y la audicin provocan en las madres una gran
alegra y refuerzan rpidamente el vnculo entre ellos. Tambin prefieren los soni-
dos humanos a los no humanos. En una observacin se pudo constatar que cuando
los bebs escuchaban sonidos no humanos durante la lactancia dejaban de mamar,
mientras que cuando los sonidos eran humanos seguan mamando tranquilamente.
El tacto es junto a la mirada el primer tipo de relacin que se establece entre madre
e hijo.
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El dilogo tnico ayuda al beb a calmarse, a organizarse a sentirse contenido....
En las unidades de prematuros siempre, que sea posible, se les da leche materna
(por va oral o por sonda gstrica); as, pues, se refuerza la idea que la madre ya
desde los primeros momentos le est dando algo suyo y bueno a su hijo, tambin
se intenta que el contacto piel a piel se d lo antes posible.
2.2. Las unidades de cuidados intensivos para prematuros y sus profesio-
nales.
Los mdicos especialistas, las comadronas, enfermeros, psiclogos son, en los mo-
mentos del parto y posteriormente, un importante referente emocional para la
madre. Una de las funciones del psiclogo es preparar a la madre para el primer
encuentro cara a cara con su beb. El psiclogo encargado de la familia normal-
mente realiza una serie de entrevistas teraputicas para ayudar a elaborar todos
los sentimientos de culpa, de herida narcisista, de separacin precoz... que puede
tener la madre, ayudando a la vez a contener y reorganizar a esta familia para que
pueda situarse cerca, fsica y emocionalmente, de su hijo. Los profesionales que
trabajan en las unidades de curas intensivas de neonatos, aparte de los aspectos
mdicos (que, vuelvo a repetir, son realmente importantes, graves y de pronstico
muy variable), tambin realizan otras funciones ms emocionales que creo que son
de gran ayuda para los padres y sus bebs. Como definen Klaus y Kennell (1978,
117), los profesionales que trabajan con bebs prematuros tienen que:
- Ayudar a que la madre adapte al pequeo nio que ha gestado, la imagen
que conceptualizar sobre el neonato normal ideal.
- Contribuir a disipar el sentimiento de culpa de la madre.
- Ayudar a la madre a gestar un ntimo vnculo afectivo con su hijo, desarro-
llando una interaccin mutua para estar a tono con las necesidades especia-
les de su hijo segn vaya creciendo.
- Permitir que la madre aprenda a cuidar a su hijo cuando ste todava se halla
en el hospital, para que, despus del alta, pueda atenderlo, con eficiencia y
serenidad.
- Inducir a la familia a trabajar juntos durante la crisis del nacimiento prema-
turo, ayudando al padre y a la madre a comentar sus dificultades entre s,
mientras intentan lograr soluciones satisfactorias.
- Contribuir a resolver las necesidades especiales de las familias de nueva
estructuracin social.
Creo que estos seis puntos que he citado textualmente son un resumen de las
funciones ms emocionales que pueden y hacen en muchas ocasiones los profesio-
nales que trabajan en las unidades de neonatos.
Los equipos que trabajan en neonatos estn en una constante tensin. Por una
parte est la gravedad mdica de stos y la variabilidad de pronstico. Por otra
parte el trabajo con las familias, sobretodo las madres, puede llegar a ser muy
duro. Por esto, estos equipos necesitan un psiclogo, con formacin psicodinmica
que les ayude a elaborar sus propias ansiedades. ste tiene la funcin de poder
proporcionar un espacio para hablar de las dificultades que se encuentran en el da
a da. Como comenta Catherine Mathelin (1998), los profesionales que estn mu-
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chas horas dentro de las unidades de prematuros, estn sometidos a trabajar bajo
la mirada constante de las familias. Esto crea un sentimiento paranoico dentro de la
unidad que se crece con la ansiedad, los riesgos y el miedo a cometer el ms
mnimo fallo.
Tambin tienen que soportar el hecho de que van a estar permanentemente cues-
tionados por los padres, sobretodo por las madres, que inconscientemente pueden
pasar de ser vistos como super-hombres/mujeres capaces de salvar a su hijo a
personas que les impiden estar con ellos. Todas estas emociones tan fuertes y
ambivalentes necesitan encontrar un espacio para trabajarlas en equipo. En reali-
dad estas proyecciones, idealizaciones..., son mecanismos de defensa de la madre
para poder sentirse una buena madre, intentos de reparar toda su culpa. La ayuda
precoz a estas familias sigue siendo muy importante. El equipo en general, salvo en
ocasiones especiales, tiene que actuar como un tercero, simblicamente como uno
con el nico deseo de ayudar al beb y a su madre. Esta funcin cobra ms impor-
tancia cuando se acerca el alta mdica ya que la madre no debe llegar a casa con el
sentimiento de rareza e incompetencia delante de su hijo. Debe tener una mnima
pero slida confianza emocional de que va ha poder criar a su hijo con la ayuda de
su familia.
2.3. Entrevista a la Doctora Tarrag, Psicloga Clnica de la Unidad de
Prematuros del Hospital de Sant Pau de Barcelona. Experiencia de la visi-
ta que realic a esta Unidad de Prematuros
Voy a comentar bsicamente tres aspectos tratados en la entrevista y visita que
pueden ser de ayuda para tener una visin ms global, clara y cercana sobre el
tema.
El primero hace referencia a la pregunta de cmo transcurra una maana dentro
de la unidad de prematuros. El da empieza a las siete.
Las enfermeras del turno de noche transmiten a las del turno de da como ha
estado cada uno de los bebs de la unidad. A las ocho las enfermeras empiezan a
mover nios, baarlos, darles de comer, pincharlos... Los mdicos se incorporan a
las nueve. A partir de aqu se ven todos los bebs uno a uno. A las diez empiezan a
entrar los especialistas y revisan a los nios que lo requieren. Tambin se alimenta
a los bebs (siempre que es posible con leche materna), pero las madres no entran
todava ya que an estn los mdicos realizando sus exploraciones. Tambin se
realizan pruebas psicolgicas.
Sobre las once y media la psicloga atiende a los padres de aquellos bebs que han
ingresado el da anterior.
A las doce entran las madres y todos los mdicos estn dentro para informar a nivel
individual de cmo est su hijo. Tambin reciben informacin de la psicloga.
Despus las madres empiezan a alimentar a los bebs (con el pecho, con el bibern
o bien sacndose leche del pecho para alimentar a su beb con la sonda). Las
madres que pueden sacar a su beb de la incubadora realizan el mtodo piel a piel,
mtodo canguro. Estn hasta las tres de la tarde.
Durante todo este tiempo se va hablando con los padres. De dos a tres hay cambio
de turno de las enfermeras. Se aprovecha para hacer una reunin de equipo con el
objetivo de acoger las ansiedades de todos (siempre hay personal que se queda
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dentro de las unidades). A las tres se acaba para el psiclogo el da en la unidad. No
cabe decir que para los otros profesionales sigue, sobretodo para los paps y sus
bebs.
Creo que la Doctora Tarrag, supo comentar de forma muy simple pero muy grfi-
ca, la rutina en la unidad de prematuros. Esto me dio una primera representacin
de la realidad un poco ms cercana.
Hablando sobre la leche materna pregunt sobre la base cientfica de sus efectos
positivos. La Doctora Tarrag me constat que la leche materna tiene una capaci-
dad de inmunidad infinitamente mayor que las leches prefabricadas. Aparte, los
aspectos emocionales que implica: poder dar algo bueno a tu hijo, que le va ayudar
a ganar peso y por lo tanto a ser dado de alta de la unidad.
Cuando pregunt sobre el Test de Brazelton me cont que ste lo pasaban cundo
el estado del beb ya no era crtico. Uno de los objetivos es el demostrar delante de
los padres y de los profesionales que el beb tiene unas competencias, que puede
diferenciar, que tiene respuestas diferentes al sonido, a la luz, a las palabras de la
madre...
El Test de Brazelton ayuda tanto a los padres como a los profesionales. La Doctora
Tarrag habla ms bien de competencias iguales entre bebs prematuros y nacidos
a trmino, estn todas dentro de la normalidad si tenemos en cuenta las semanas
de gestacin del beb prematuro dentro del vientre de la madre.
Despus de esta entrevista slo me faltaba un aspecto para completar las expecta-
tivas de mi trabajo: tener la posibilidad de entrar en una Unidad de Prematuros. La
Doctora Remei Tarrag y el Hospital de Sant Pau me brindaron esta posibilidad, y
no la dej escapar. La vivencia fue francamente emotiva.
Consegu entrar en la unidad un lunes a primera hora de la maana. Llegu a las
ocho de la maana. Me encontr con Remei. Nos pusimos una bata y nos lavamos
las manos hasta los codos con un jabn especial. Al entrar observ que el espacio
de la Unidad era muy pequeo. Sant Pau tiene actualmente 14 incubadoras y 7
cunas. Prximamente se va a ampliar la planta en un 50% ya que actualmente
estn saturados.
Empezamos pasando por cada incubadora.
En todas hay un papel con el nombre de cada beb y algunas tienen dibujitos de
sus hermanos, primos... Encuentro que es un detalle de gran sensibilidad. El pri-
mer beb que me sorprende es Sofia. Es un beb muy pequeo, arrugadita y de
piel rojiza. La Doctora Tarrag me cuenta que es una gran prematura que naci
hace dos meses y pes 630 gramos y tuvo muchos problemas. Realmente impacta.
Su aspecto fsico provoca preocupacin. Ahora est ms o menos estabilizada y va
ganando peso. Pasamos por una incubadora donde haba un beb que me llama la
atencin por su buen aspecto fsico, su piel blanquita y que duerme tranquilamen-
te... le pregunto a la Doctora por Ne, ste es su nombre. Su cara me anticipa que
su buen aspecto no responde a la realidad. Cuando naci padeci un infarto cere-
bral y an no saben las consecuencias. La respuesta me deja muy afectada. Sigo
mirando a Ne mientras pienso que sufrir un infarto cerebral tan pequeo debe de
ser de connotaciones graves. Noto que me invade una sensacin de tristeza y todas
las preguntas que quera hacerle a La Doctora Tarrag se me van de la cabeza. Slo
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puedo mirar y mirar, mi capacidad de razonamiento se ve invadida y anulada por la
emocin de la situacin. Pienso en los paps de Ne.
Pasamos dentro de otra salita donde estn los bebs que ya estn mejor, muchos
de ellos en cunitas. All est Arnau. Est despierto y no para de moverse. Lo tapa-
mos con la sabana pero l se destapa rpidamente con sus piernecillas. La Doctora
Tarrag me comenta que vamos a repasar el historial clnico de Arnau y despus le
pasar algunas de las pruebas del Test de Brazelton. Naci a principios de mayo.
Pes 1860 gr. Durante las dos primeras semanas disminuy de pes hasta llegar a
los 1600gr. Tuvo problemas para respirar al nacer ya que no se le separaban los
pulmones. Tambin padeci arritmias cada da durante las primeras semanas. Aho-
ra ya pesa casi 1900gr. Tiene unos ojos grandes y activos. Gira la cabeza hacia la
voz de la Doctora, sigue un objeto inanimado con la mirada. Tambin coloca el odo
hacia la fuente sonora. Hay algunos items del Test que no se le pasan o bien porque
no hay el espacio adecuado o bien por la agresividad de la prueba (son nios que ya
han pasado por muchas experiencias agresivas e intrusivas; no hace falta sumarle
una ms). La Doctora Remei Tarrag va muy rpido pasando el test, pierdo segura-
mente muchos matices. Arnau es un nio tranquilo y no llora.
A veces se desorganiza (movimientos descontenidos con brazos y piernas). Enton-
ces la Doctora lo acoge entre sus brazos. Arnau se adapta bien a stos y presenta
un contacto ocular activo con la Doctora Tarrag y con el entorno.
Buena seal, pienso. Es un defecto de formacin personal dar mucha importancia a
estos aspectos relacionales y comunicativos. No se le puede pasar los items de la
capacidad de habituacin ya que cuando hemos empezado estaba despierto.
Cuando acabamos, una enfermera le da el bibern con la leche de su madre (la
tiene guardada en sus respectivos biberones). Come bastante bien, con pausas.
Las enfermeras empiezan a darle el bibern a todos.
Se observa un ritmo de trabajo constante y una gran sensibilidad y profesionalidad
por su parte. Desde mi punto de vista las enfermeras son un elemento clave y muy
importante para estos bebs.
Me marcho en medio de las prisas de todos (enfermeras dando de comer a los
bebs, la Doctora tiene una reunin, los mdicos empiezan a entrar...), me voy
pensando en Sofa, Ne y Arnau. Tres nios con un futuro muy diferente. Los tres
slo tienen en comn un embarazo y parto prematuro. Para ellos est dedicado
este artculo; para su futuro.
Como dice Catherine Mathelin (1998, 8), A todos los bebs demasiados apresura-
dos en llegar a la vida.
2.4. Relacin entre prematuridad y desarrollo motor en los tres primeros
aos de vida.
Para desarrollar este punto puede ser de gran inters observar algunos estudios
comparativos de los resultados del Test de Brazelton, entre bebs nacidos a trmi-
no y bebs prematuros.
El Test de Brazelton valora diferentes items que hacen referencia a las competen-
cias de los bebs a nivel neurolgico y comunicativo. Tambin puede ser un instru-
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mento para anticipar algunas respuestas del beb a diferentes estmulos, situacio-
nes.... .
El Test de Brazelton es un test que se les pasa a los bebs nacidos a trmino y a los
prematuros y que no quiere ser una escala evaluadora de capacidades sino un test
que ayuda a los padres a saber cmo es su hijo para poder ayudarles en la vincu-
lacin y la crianza.
La Doctora Tarrag en su entrevista comenta que los bebs prematuros poseen
tambin unas competencias pero sus respuestas a los estmulos son diferentes.
Serge Levovici (1998) cita diferentes estudios comparativos entre bebs nacidos a
trmino y prematuros basndose en las respuestas obtenidas en el Test de Brazel-
ton. Estos estudios fueron realizados algunos por Field o Golberg. En general los
resultados s que nos muestran que hay diferencias entre las respuestas de unos y
de otros, obteniendo los bebs prematuros puntuaciones ms bajas en casi todos
los items.
Las conclusiones de estos estudios basados en el Test de Brazelton nos indican que
en general los bebs prematuros pueden ser ms sensibles a todos los estmulos,
con tendencia a desorganizarse ms frecuentemente ante los cambios, muy irrita-
bles y excitados o bien todo lo contrario, muy tranquilos y con tendencia a desco-
nectarse. Tambin con menos capacidad de habituacin y con ms dificultades para
organizar los procesos motores, como en la movilizacin pasiva de los miembros, el
tono muscular en general, la madurez motriz, los movimientos defensivos, la acti-
vidad mano-boca....
Es importante como madre, padre o profesional que atiende a un beb prematuro
tener en cuenta estos indicadores que s que pueden influenciar y condicionar el
posterior desarrollo psicomotor. As por ejemplo un beb prematuro que obtenga
puntuaciones altas en los items que hacen referencia a la capacidad para calmarse
y a la capacidad de habituacin sera bueno proporcionarle un ambiente tranquilo y
estructurado que le ayude a desorganizarse lo menos posible. Tambin es impor-
tante poder anticipar a los padres que su beb necesitar mucho apoyo para cal-
marse ante el lloro.
Este ejemplo no es excepcin de los bebs prematuros ya que las puntuaciones
resultantes del Test de Brazelton son diferentes en todos los bebs y no slo en los
bebs prematuros.
Levovici (1998) dice que en general los bebs prematuros se pueden clasificar en
dos grupos. Unos son bebs muy irritables de fcil lloro y que tienden a desorgani-
zarse, a menudo con un tono muscular hipertnico; mientras el otro grupo son
bebs muy tranquilos, que duermen mucho y de bajo tono muscular. Ser conscien-
te de ello les puede ayudar mucho para su posterior desarrollo. La crianza de un
beb demasiado tranquilo, que reclama poco, hipotnico... tendra que basarse en
una estimulacin sensorial y tnica y no dejarse llevar por la tendencia a desconec-
tarse del beb; en cambio el beb extremadamente intranquilo necesitar unas
pautas de crianza muy diferentes, un ambiente con pocos estmulos estridentes,
estructurado y contenedor.
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Otra caracterstica de los bebs prematuros a nivel de desarrollo motor es el hecho
que ste sufre un retraso de desarrollo hasta aproximadamente los 3 aos que es
cuando se ajusta al desarrollo normal.
Los bebs prematuros hasta los tres aos se rigen, el lo que se refiere a desarrollo
motor, con la edad corregida. sta es el resultado de restar a la edad del parto, los
meses que naci antes. ste retraso no se considera como un trastorno motor sino
como un ritmo de desarrollo ms lento que en principio sobre los 3 aos se reajus-
ta. Lo que s es de gran importancia es el grado de prematuridad. En principio y
como norma general cuanto ms prematuro sea el beb ms probabilidades de
encontrarse con ms dificultades y no slo a nivel motor.
En general, muchos de los nios que han nacido prematuros se caracterizan por
tener una constitucin corporal de talla pequea, delgaditos... y que en numerosas
ocasiones nos trasmiten cierta fragilidad corporal y vulnerabilidad.
A los bebs prematuros, una vez dados de alta, se les hace un seguimiento desde
el hospital. Cuando la evolucin no es la esperada o hay algn aspecto que preocu-
pe a los profesionales ste es derivado a los servicios de atencin precoz, los CDIAPS.
3. CONCLUSIONES
Se hace difcil extraer unas conclusiones sobre un tema tan complejo y en el que
intervienen tantas variables. Dentro de mi cabeza hay una idea que ha estado
presente desde que empec a escribir este trabajo para el postgrado hasta hoy,
cuando estoy aqu sentada delante de mi ordenador terminando este artculo, la
angustia de estas madres y padres ante un embarazo y parto de un hijo tan dife-
rente al imaginado, al deseado.
Supongo que aqu, en esta palabra, deseo, est en parte una pequea pieza de la
solucin a nivel psicoanaltico. El deseo, esta pulsin de vida que poseen algunos
bebs prematuros para salir de situaciones muy crticas y el deseo de las madres y
padres por ser padres. El deseo sano de tener un hijo/a, con quien comunicarse,
con quien compartir. A veces se pueden dar situaciones de gran complejidad emo-
cional en estas familias, pero la ayuda de personal especializado puede y ayuda a
estas familias a poder contener y retomar la nueva situacin, para reequilibrarse y
adaptarse a las necesidades especificas de sus bebs. Supongo que habr situacio-
nes muy duras sobretodo cuando a la prematuridad se le asocian otras dificultades
mdicas, neurolgicas... entonces el duelo, la culpa y la angustia deben ser mucho
mayores y los procesos de elaboracin y estabilizacin sern seguramente un ca-
mino ms largo y duro.
Todo es un combinado de aspectos personales y circunstancias: los procesos; tan-
tos como bebs y madres prematuras haya en una Unidad de Cuidados Intensivos.
BIBIOGRAFA:
Brazelton, T. B. y Cramer, B. (1993) La relacin ms temprana: padres, bebs y el
drama del apego inicial. Buenos Aires. Paids.
Klaus, M. y Kennell, J. (1978) La relacin madre-hijo: impacto de la separacin o
prdida prematura en el desarrollo de la familia. Buenos Aires. Editorial Mdica
Panamericana.
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Levovici, S. (1988) El lactante, su madre y el psicoanalista. Las interacciones pre-
coces. Buenos Aires. Amorrortu editores.
Mathelin, C. (1998) La sonrisa de Gioconda. Clnica psicoanaltica con bebs pre-
maturos. Buenos Aires. Ediciones Nueva Visin.
RESUMEN:
Este artculo est basado en un trabajo de revisin terica sobre la formacin del
vnculo afectivo entre el beb y su madre. Empezando por su prehistoria, el emba-
razo y su punto de partida, el parto. Un intento de acercarse a la prematuridad
desde un enfoque psicolgico que no quiere ser una oposicin al enfoque mdico,
sino, un complemento. Un estudio sobre la prematuridad desde la visin del beb
prematuro, su madre y los profesionales que trabajan en este campo. Un intent
de poder predecir qu puede pasar en el futuro desarrollo motor de estos bebs. El
objetivo es poder ver el tema desde una globalidad y poder establecer relaciones
entre todos los aspectos y todos sus componentes. Este artculo de revisin terica
tambin guarda un pequeo espacio para la vivencia personal del tema con el
relato de una corta pero intensa visita al hospital de Sant Pau de Barcelona, a la
unidad de curas intensivas para bebs prematuros.
PALABRAS CLAVE:
Embarazo, Fases, Vnculo afectivo. Parto, Parto prematuro, Beb prematuro, Pre-
matura madre, Competencias de los bebs, Herida narcisista, Problemas de culpa,
Problemas de autoestima, Problemas de separacin, Unidad de curas intensivas
para prematuros, Holding, Investimiento emocional, Elaboracin, Contencin, Se-
guimiento de los bebs y sus familias, Desarrollo motor de los bebs prematuros,
Edad corregida, Test de Brazelton.
ABSTRACT:
This article is a summary of a longer report reviewing the theory about the cons-
truction from the beginning of the affective link between a mother and her just born
baby. The analysis comes from the prehistory of the link, the pregnant period and
the childbirth. It has been tried to make an approach to the premature childbirth
from the psychological point of view as a complement of the medical point of view.
This study has been focused on the premature baby, the mamma and the techni-
cians working in this field, trying to foreseen what will be the future development of
the child. The objective is to see this subject from a whole point of view and try to
find out the relationship among the different members and their components. This
article try to be a technical review of these topics expounded before, but it holds as
well a part for a description of a short but intensive visit to the Sant Pau Hospital
in Barcelona, to the unit of intensive care for premature babies.
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ngels Morral Subir
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KEY WORDS:
Pregnancy, Phases, Affective link, Childbirth, Premature childbirth, Premature baby,
Premature mother, Babys competencies, Narcissistic wound, Problem of blame,
Problem of self-esteem, Problems of separation, High care units for premature
babies, Holding, Emotional investment, Elaboration, Containment, To follow the
babies and family situation, Premature babys engine development, Corrected age,
Brazeltons test.
DATOS DE LA AUTORA:
ngels Morral Subir. Maestra del Centro educativo y teraputico Carrilet de
Barcelona para nios y nias con trastorno autista o psicosis infantil. Tutora de
prcticas de psicomotricidad de los alumnos del Postgrado de Psicomotricidad Edu-
cativa y Reeducativa con nios del Centro Carrilet. Diplomada en Educacin Espe-
cial. Postgrado de Formacin de Especialistas en Psicomotricidad Educativa y Ree-
ducativa. Postgrado en Psicopatologa Psicoanaltica. Postgrado en Psicomotricidad
Teraputica.
Psicomotricidad y actividad fsica
en la tercera edad
Psychomotricity and physical activity in elderly people
Rogelio Martnez Abelln
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Uno es tan joven como su confianza,
tan viejo como su temor;
tan joven como su esperanza;
tan viejo como su desesperacin.
(Prrafo del texto colocado por el General Mc Arthur en
su despacho, entre los retratos de Washington y Lincoln)
INTRODUCCIN
El envejecimiento biolgico es un continuum del desarrollo. La muerte es el final del
crecimiento, y tanto uno como otro son fenmenos universales e irrevocables de
todo ser vivo.
La cultura grecorromana sostena que la vejez era una de las fatalidades de la vida,
pero que poda esperarse una vejez sana y vigorosa. Adems, en la ancianidad,
podan alcanzarse virtudes como la prudencia, la discrecin, la sabidura y la ecua-
nimidad. La obra de Cicern De Senectute (Acerca de la vejez), es un ejemplo
interesante sobre esta actitud ante la ltima etapa de la vida. Por supuesto, que en
los diferentes autores, segn la escuela filosfica o de pensamiento a que pertene-
cieran, hay variantes en relacin con este tema.
Durante los perodos renacentista y barroco, y hasta comienzos del siglo XIX, la
vejez se consider como sinnimo de decrepitud y melancola. Esta actitud ir
cambiando desde mediados del siglo XIX, y hoy da, en pleno siglo XXI se podra
afirmar que se est volviendo a una posicin ms acorde con la cultura grecorro-
mana respecto a la senectud.
Durante la primera mitad del siglo XIX, surgieron cada vez ms obras sobre las
enfermedades y problemas sanitarios de la vejez. En 1868, Charcot afirmaba: Hoy
ya no es posible negar la importancia que tiene la consideracin especial de los
problemas del anciano. Dos obras contienen las investigaciones ms importantes
de esta poca: el Tratado de Geriatra, de Canstatt, y el Tratado sobre la enfer-
medad mental, de Esquirol.
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Psicomotricidad y actividad fsica en la tercera edad
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La ciencia que investiga el envejecimiento humano se llama Gerontologa y es mul-
tidisciplinaria. La Gerontologa trata de aadir no slo aos a la vida, sino vida a los
aos. La Geriatra es la medicina de los ancianos, de la tercera edad de las
llamadas personas mayores, y trata la asistencia mdica y psicolgica, la preven-
cin y el tratamiento de las enfermedades de la vejez. La Geriatra se ocupa ms de
la calidad de vida que de la cantidad; trata de prolongar la vida y no elude el acto
de la muerte.
La prevencin primaria del envejecimiento no pueden llevarla a cabo los geriatras,
ya que se trata de un proceso continuo posterior a la maduracin y que se desarro-
lla unidireccionalmente. En teora debera comenzar en el nacimiento y actuar so-
bre:
El estilo de vida y su rgimen, buscando un equilibrio entre educacin,
trabajo y ocio.
La alimentacin en relacin con una dieta que a veces puede ser desme-
surada.
Los accidentes y el estrs fsico, psquico y social, que deben evitarse.
Existe tambin una prevencin secundaria del envejecimiento que acta sobre los
factores de riesgo, que en Gerontologa son:
Aqullos que aumentan el riesgo individual de enfermedad y muerte des-
pus de los 65 aos.
Aqullos que aumentan el riesgo de que la sociedad tenga que hacerse
cargo de nosotros por mal envejecimiento, invalidez e incapacidad, es
decir, prdida de la autonoma fsica, psquica y social.
El siglo XX ha venido marcado por un crecimiento sin precedentes de la poblacin
mayor de 60 aos en relacin con el pobre crecimiento demogrfico y, como conse-
cuencia, se ha producido un envejecimiento poblacional con inversin de la propor-
cin entre jvenes y viejos. A principios del siglo XX la relacin entre jvenes y
viejos era de 6 a 1, y en el inicio del siglo XXI la relacin es de 6 jvenes por 12
ancianos.
La poblacin mayor de 64 aos va a tener una importancia cada vez ms grande,
tanto en trminos relativos peso demogrfico, como en trminos absolutos
nmero total de mayores de 64 aos. Segn Attias (1987) y Torres Ortuo (1996),
con este aumento sin precedentes es previsible una autntica revolucin demogr-
fica de los ancianos.
La poblacin espaola de ms de 60 aos en el ao 2010 alcanzar una cifra de
ms de 8.364.850, si se mantienen las tasas de natalidad y mortalidad actuales. La
poblacin de ms de 65 aos supondr el 20% del total.
Para Bazo (1990), las dimensiones demogrficas, sin precedentes, que est adqui-
riendo la vejez, van a condicionar las decisiones polticas, dada la mayor capacidad
de presin de este colectivo, que ha pasado de ser un colectivo tradicionalmente
pasivo a un colectivo activo. Por lo tanto, los profesionales de la Psicomotricidad y
los profesionales de la Educacin Fsica, nos encontramos ante un segmento de la
poblacin que merece ser investigado, con el objeto de mejorar sus condiciones y
calidad de vida.
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1. CARACTERSTICAS FISOLGICAS, PSICOLGICAS Y MOTRICES EN EL
ANCIANO
Pasada la edad de los 60 aos, el hombre va perdiendo autonoma, ligada en un
principio a razones biolgicas y posteriormente a razones psicolgicas. El envejeci-
miento nace de una programacin gentica, sobre la cual todava no somos capa-
ces de actuar; sin embargo, s podemos hacerlo sobre las condiciones sociales,
familiares y personales.
La prdida de autonoma tiene lugar de forma discontinua, como discontinuo es el
proceso de envejecimiento. No todos los rganos envejecen al mismo tiempo, aun
cuando exista una armona en la forma de hacerse viejo. Cuando comienza nuestra
existencia la vida se reparte entre el ocio y la educacin; en la madurez, entre el
trabajo y el tiempo libre. La ltima etapa no debe ser un puro vegetar, puesto que
desde la perspectiva psicolgica y social el aumento del tiempo libre conlleva una
mayor autonoma personal, aunque son caractersticas distintas, ya que estamos
vetados por nuestras limitaciones corporales. En la tercera edad se pueden adquirir
otros conocimientos y abrir otros caminos que nos den mayor posibilidad de hacer
ms cosas, de ser ms libres.
Corredor (1983), seala que la vida del ser humano podra resumirse en un camino
de ida y vuelta; al primero se le ha denominado evolucin, y al segundo, involucin.
Pero la media vuelta de regreso no est marcada con claridad, no todas las funcio-
nes la llevan a cabo al mismo tiempo. En general, las funciones fsicas la inician
antes que las mentales, aunque no todas aqullas lo hacen simultneamente, pero
sin poder hablar de un punto donde la evolucin se vuelva involucin.
Respecto a la involucin fisiolgica segn Mishara y Riedel (1987), y Ruiz Ogara
(1992), se producen los siguientes cambios:
- Sistema cardiovascular. Al transcurrir el tiempo, el msculo cardiaco pierde
eficacia de bombeo y le cuesta ms enviar la misma cantidad de sangre al
organismo. Los vasos sanguneos pierden elasticidad. Los malos hbitos die-
tticos propician la formacin de depsitos de grasa en el interior de las
arterias (arterioesclerosis), lo que reduce su dimetro. Esta prdida de elas-
ticidad, en combinacin con la aterosclerosis hace que al corazn le cueste
an ms bombear la sangre al resto de los tejidos. Hay una disminucin del
gasto cardiaco debido a la rigidez de las arterias y por la estasis que se
produce en todo el sistema venoso. La sangre almacenada eleva la presin
capilar y hace que aumente la cantidad de lquido que pasa hacia el tejido
intersticial, formndose edemas. La presin arterial sistmica se eleva. Dis-
minuye el flujo sanguneo cerebral, aumenta la resistencia perifrica y se
hipertrofia la pared del ventrculo izquierdo. La presin arterial del adulto
mayor sin patologas asociadas es igual a la del adulto maduro lo mismo que
la frecuencia cardiaca. Los ancianos son ms propensos debido a los cam-
bios antes descritos a tener hipotensin postural y arritmias.
- Aparato digestivo. A medida que la persona va cumpliendo aos, se produce
una masticacin menos eficaz, disminucin del sentido del gusto, el reflejo
de tragar y los movimientos automticos que permiten que la comida avance
fcilmente por el tubo digestivo se hacen ms lentos. El flujo de las secrecio-
nes desde el estmago, el hgado, el pncreas y el intestino delgado dismi-
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nuye poco a poco, prdida de elasticidad de la pared intestinal, menor moti-
lidad y reduccin del aporte sanguneo al intestino.
- Sistema urinario. Progresivamente los riones pierden eficacia para eliminar
los desechos de la sangre. Los problemas crnicos, como la diabetes o la
hipertensin, y la ingesta de ciertos medicamentos pueden daarlos. Au-
menta tambin las posibilidades de padecer incontinencia urinaria.
- Sistema respiratorio. A lo largo del ciclo vital, el aparato respiratorio es vul-
nerable a las lesiones provocadas por mltiples infecciones, contaminantes
ambientales y reacciones alrgicas. Estos factores son an ms nocivos que
el proceso de declinacin funcional, el cual es parte normal del proceso de
envejecimiento. El mecanismo de respiracin en los ancianos tiene como
caracterstica el hecho de que la inspiracin se basa ms en el diafragma y
requiere un mayor esfuerzo, sobre todo cuando se est en posicin decbito
dorsal.
- Sistema msculo-esqueltico. La masa sea alcanza su mximo entre los 25
y los 35 aos. A partir de ah (y an ms en las personas que siguen dietas
pobres en calcio, tienen dficit de vitamina D y hacen poco ejercicio), los
huesos disminuyen en tamao y densidad. Una consecuencia es la disminu-
cin de la estatura. Paralelamente, la prdida gradual de densidad hace que
los huesos sean cada vez ms propensos a las fracturas. A su vez, los ms-
culos, los tendones y las articulaciones pierden fuerza y flexibilidad. Este
fenmeno conduce en muchas personas a la osteoporosis.
- Cerebro y Sistema Nervioso. El nmero de neuronas disminuye con el paso
del tiempo. Sin embargo, el nmero de conexiones y circuitos entre ellas
puede aumentar en ciertas zonas cerebrales, lo que podra ayudar a com-
pensar el proceso de envejecimiento neuronal y mantener la funcin cere-
bral. Sin duda, los reflejos se hacen ms lentos con la edad y se pierde
coordinacin, equilibrio, orientacin, memoria, atencin, concentracin, etc.
- Sistema inmunolgico. Las enfermedades infecciosas son una de las princi-
pales causas de morbilidad y mortalidad en los ancianos. A esto se asocia el
aumento de la susceptibilidad, mayor incidencia de procesos malignos y la
disminucin de la competencia inmunitaria asociada a la edad.
- Sistema visual. Con los aos, los ojos producen menos cantidad de lgrimas
y son ms propensos a las irritaciones. Las retinas se vuelven ms finas y los
cristalinos pierden transparencia. A partir de los 40 aos, aparece la presbi-
cia o vista cansada. Ms tarde, los iris se hacen ms rgidos y las pupilas
responden peor a los cambios de intensidad lumnica. Las cataratas, el glau-
coma y la degeneracin macular son ms comunes a partir de los 60 aos
aproximadamente.
- Sistema auditivo. Una de cada tres personas mayores de 60 aos experi-
menta prdida de la capacidad de audicin. Con el paso de los aos, los
sonidos y los ruidos pueden daar las clulas ciliadas del odo interno. Ade-
ms, las paredes del canal auditivo y del tmpano aumentan de espesor, lo
que dificulta or frecuencias altas. Los cambios en el odo interno o en los
nervios adyacentes, la acumulacin de cerumen y algunas enfermedades
pueden tambin afectar al nivel de audicin.
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- Sistema vestibular. El sentido vestibular que ayuda a mantener la postura y
el equilibrio, a menudo se deteriora causando mareos y cadas.
- Piel. Con el paso de los aos, la piel sufre una degeneracin progresiva e
irrecuperable, tanto en su morfologa como en su funcionalidad hacindose
ms fina, menos elstica y ms frgil. Al disminuir la produccin de aceites
naturales, se empieza a secar y aparecen las arrugas y las manchas. Ade-
ms, como consecuencia de la disminucin de la sudoracin, el cuerpo com-
bate peor las altas temperaturas. El proceso de envejecimiento que afecta a
la piel no ocurre de forma gradual y homognea sino que depende de mu-
chos factores, entre ellos, la raza, condiciones atmosfricas, excesiva expo-
sicin a los rayos solares, etc. y es diferente en las distintas zonas de la piel
de una misma persona.
- Sueo. Las necesidades de sueo cambian poco a lo largo de la vida adulta.
Con los aos, el sueo se hace menos profundo, lo que puede hacer sentir a
la persona que necesita estar ms tiempo en la cama. Otro problema fre-
cuente, sobre todo en las personas obesas o con exceso de peso, es la apnea
del sueo, que conlleva ronquidos en los que la respiracin se interrumpe e
impide un descanso eficaz.
- Peso corporal. A medida que se avanza en edad, cuesta ms controlar el
peso. Una explicacin es que el metabolismo se hace cada vez ms lento y se
necesitan ingerir menos caloras. Adems, se tiende a ahorrar movimientos,
por lo que las caloras que el organismo no consume para mantener sus
funciones bsicas se acumulan en forma de grasa, sobre todo en la cintura.
Este factor debe tenerse muy en cuenta, porque la grasa de esta zona est
relacionada con un mayor riesgo de infarto de miocardio. Por otra parte, la
prdida de peso, aunque es concomitante al propio proceso de envejecer, es
uno de los problemas de salud ms directamente relacionados con el au-
mento de la morbilidad y mortalidad en las personas ancianas y ms an
cuando la prdida de masa corporal es significante y est asociada a algn
tipo de enfermedad fsica o psquica.
- Sexualidad. Las necesidades y el desempeo sexual cambian con la edad. En
los hombres pueden darse episodios de disfuncin erctil. A los 65 aos, el
25% de los hombres tienen dificultades para conseguir o mantener una erec-
cin en uno de cada cuatro encuentros visuales. En la mujer, la vagina tiende
a encogerse y sus paredes pierden elasticidad. A partir de la menopausia,
aparece la sequedad vaginal, con lo que las relaciones sexuales pueden ha-
cerse dolorosas.
Monedero (1990), indica que respecto a la involucin psicolgica se producen entre
otros aspectos:
- Lentitud en todas las conductas. Aspecto que puede estar relacionado con la
disminucin en peso y volumen del cerebro, as como del nmero de neuro-
nas, que conlleva una reduccin de las sinapsis.
- Deterioro intelectual. Ello depende del estado funcional del cerebro. Tambin
se produce una disminucin de la memoria, que produce una prdida de las
experiencias recientes, mientras se da un buen recuerdo de las antiguas.
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- Reduccin de la capacidad de aprendizaje. Las personas mayores presentan
mayor dificultad para realizar aprendizajes y adaptarse a situaciones nue-
vas, aunque esto sea mucho menor en el anciano que conserva bien las
funciones cerebrales.
Segn Fonseca (1987), en el ser humano se produce una retrognesis psicomotora
siguiendo una (des)organizacin vertical descendente que ira de las funciones con-
troladas por la tercera unidad funcional de Luria, hasta las controladas por la pri-
mera unidad funcional. As, la retrognesis afectar primero a las praxias fina y
global (estructuracin espaciotemporal, nocin del cuerpo, lateralizacin) para afectar
por ltimo a los factores psicomotores que dependen de las funciones reguladas
por la primera unidad funcional. Estos factores son la equilibracin y la tonicidad.
Ajuriaguerra y cols. (1970), manifestaron que estos cambios vienen caracterizados
por una actitud poco elstica, una disminucin de los movimientos de acompaa-
miento de los miembros superiores, una marcha a pequeos pasos y una ligera
hipertona de oposicin.
Por lo tanto, respecto a las habilidades psicomotoras, en la vejez se produce/n:
- Un funcionamiento psicomotor ms lento, y una modificacin del esquema
corporal como sistema y funcin, con una serie de limitaciones, adems de la
falta de vitalidad.
- Problemas de equilibrio y de orientacin, tanto en relacin con su esquema
corporal como en su sentido cinestsico, provocando entre otras cosas, una
disminucin de la capacidad de desplazamiento. Y, degeneracin del Sistema
Nervioso Central, con problemas de menor rapidez y eficacia en cuanto a sus
receptores sensoriales.
- Declive de las habilidades perceptivo-motrices (orientacin espacial, estruc-
turacin espacio-temporal y ritmo).
- Y una involucin de las cualidades fsicas:
Coordinacin. Se da una disminucin progresiva de la habilidad alrededor
del 30% hasta los 70 aos; en las mujeres es algo ms retardado.
Flexibilidad. Despus de los 30 aos comienza un declive, ocasionado por
la reduccin celular y de fibras elsticas en tendones, ligamentos, etc.
Fuerza. Reduccin del 25-30% hasta los 70 aos, segn el empleo que se
haga de los distintos grupos musculares en la vida cotidiana.
Velocidad. Su disminucin, primero lenta, luego ms acusada, se observa
a partir de los 30, o 40-45 aos, en los casos de entrenamiento regular.
La causa principal es la disminucin de la fuerza y elasticidad del aparato
locomotor, y por la involucin de los procesos neurofisiolgicos.
Resistencia. La anaerbica depende de la fuerza y resistencia fsica, y su
disminucin se manifiesta de forma similar a estas dos. La aerbica y
dinmica, a partir de los 30 se reduce en el hombre entre un 25-30%, en
la mujer entre un 20-25%, hasta los 60 aos. La causa de la disminucin
est en el terreno cardio-circulatorio, pulmonar y muscular.
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2. ALGUNAS CONSIDERACIONES SOBRE LA APLICACIN DE LA PSICOMO-
TRICIDAD Y LA REEDUCACIN DE HABILIDADES MOTRICES EN LA TER-
CERA EDAD
Como seres adaptativos que somos, respondemos a una sencilla regla: lo que no
se usa se atrofia y tambin se puede afirmar a la inversa, que si nos mantenemos
fsica, mental y socialmente activos, en condiciones normales, mejora la calidad de
vida. Toda intervencin en una dimensin, afecta integralmente al individuo (un
aumento de su actividad fsica siempre tendr repercusiones psicolgicas y socia-
les, as como a la inversa, las tres reas estn ntimamente relacionadas).
Para Fonseca (1987, 12), la psicomotricidad puede ofrecer un efecto preventivo,
conservando una tonicidad funcional, un control postural flexible, una buena ima-
gen corporal, una organizacin espacial y temporal plstica, una integracin y pro-
longacin de las praxias ideomotoras, etc. perfectamente integradas a las necesi-
dades funcionales del anciano, escapando a la inmovilidad, a la pasividad, al aisla-
miento, a la soledad, a la depresin, a la dependencia, a la institucionalizacin y a
la marginacin, dando a la fase terminal de la vida la dignidad que se merece.
Autores como Parreo (1983), Dez Manglano (1991), Garca Arroyo (1995) Garca
Nez y Morales (1995) y Linares (1999), manifiestan la necesidad de aplicar pro-
gramas de gerontopsicomotricidad especialmente en ancianos institucionalizados y
sugieren que la estimulacin y reeducacin psicomotriz en las personas mayores
puede ser un procedimiento eficaz para combatir los problemas derivados de la
retrognesis psicomotora.
Benavente (1995, 31), indica que en el caso de la poblacin anciana discapacitada
y ya institucionalizada, la psicomotricidad como abordaje teraputico tiene la fun-
cin rehabilitadora y retardadora del deterioro producido por la vejez y la enferme-
dad.
Justo (2000, 21), resalta la importancia de aplicar programas de estimulacin mo-
triz en personas mayores e indica el desarrollo de las sesiones siguiendo el siguien-
te esquema:
1. Ritual de entrada y saludo inicial en el que se presentan brevemente los objeti-
vos de la sesin.
2. Puesta a punto corporal. Mediante situaciones de movimientos controlados y
suaves, acompaados de actividades respiratorias, nos disponemos corporal-
mente para comenzar la sesin.
3. Movimientos globales de todo el cuerpo, de forma individual o grupal. Mediante
propuestas de tipo ldico se vivencian situaciones de equilibrio, coordinacin,
espaciales y rtmicas. La introduccin de algn objeto y el uso de recursos como
la msica constituyen elementos primordiales en este trabajo.
4. Actividades de trabajo de las praxias finas.
5. Situaciones de vivencia de la imagen corporal mediante propuestas de toma de
conciencia del propio cuerpo.
6. Momento de relajacin en el que se invita a los participantes al descanso, a la
liberacin de tensiones, a la calma y a una vivencia personal del silencio. Tam-
bin se experimentan algunos procedimientos de respiracin.
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7. Verbalizacin y ritual de salida. Momento en el que los participantes expresan
sus vivencias, impresiones y opiniones de la sesin.
Los beneficios estrictamente a nivel biolgico de la psicomotricidad en las personas
ancianas se pueden resumir de la siguiente forma:
Aparato locomotor: Aumento de la movilidad articular y estabilidad de las
articulaciones, aumento de la fuerza y resistencia muscular (frena la atro-
fia muscular), mejora la postura corporal, menor propensin a fracturas,
etc.).
Sistema cardiovascular: Mejor recuperacin tras el esfuerzo, mejora del
rendimiento cardiaco (contraccin cardiaca, riego sanguneo general y
perifrico, tensin arterial), minimiza el riesgo de arterioesclerosis, hi-
pertensin, etc.
Sistema respiratorio: Aumento del consumo mximo de oxgeno, de la
ventilacin pulmonar mxima y capacidad vital, oxigenacin de la sangre
(transporte de oxgeno), etc.
Sistema nervioso y sentidos: Aumenta el riego sanguneo al cerebro, mejora
la velocidad de los impulsos nerviosos, mantiene la coordinacin, capaci-
dad de adaptacin a situaciones nuevas, mejora la autoconfianza, etc.
Otros rganos y sistemas: Aparato digestivo (aumenta el apetito, mejora
la digestin, evita el extreimiento), homeostasia, composicin corporal,
sistema inmunolgico
Tambin influye en el sueo, el hambre, en la sensacin de bienestar, mejor adap-
tacin a los esfuerzos cotidianos, y tampoco hay que olvidar las mejoras a nivel
psicosocial: se sale de la soledad (proporciona una vlvula de escape a la rutina
diaria), la persona descubre su cuerpo tomando conciencia de sus posibilidades y
aceptacin de sus lmites, sentimiento de ser tiles participando en actividades de
carcter social, mejora su autonoma fsica y social (nueva condicin social, apertu-
ra de sus fronteras sociales), una libertad de eleccin, una ocupacin, una ilusin
(jugar con el material, arreglarse antes de la sesin), organizacin, esfuerzo, etc.
Todos estos beneficios son tanto o ms importantes que la mejora fsica.
Igualmente, es necesario resaltar la importancia que puede tener la psicomotrici-
dad realizada de forma correcta para la recuperacin de un gran nmero de enfer-
medades, o cuanto menos su prevencin, mejora y rehabilitacin: hipertensin,
arterioesclerosis, enfermedades pulmonares, obesidad, diabetes, cardiopatas, tu-
mores, osteoporosis, osteortritis, estrs, trastornos psicolgicos, etc.
Conocer cmo es el dinamismo motor en las edades avanzadas es una responsabi-
lidad de todos aquellos profesionales que desean dedicarse al trabajo en estos
tramos de edad. Las personas mayores no manifiestan las mismas estrategias y
actuaciones que los jvenes o adolescentes, de ah que analizar sus actuaciones y
las razones de las mismas sea una autntica necesidad.
Welford (1980), manifiesta que existen una serie de estrategias compensatorias
que las personas mayores despliegan en el aprendizaje motor y que son de gran
inters para los profesionales de la Psicomotricidad:
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a) Trabajan a su propio ritmo. Con el que la experiencia les ha mostrado que
es posible tener xito, no sintindose cmodos cuando ste se impone
desde el exterior.
b) Ahorran energa. Conscientes de sus limitaciones gestionan sus recursos
de manera ms ajustada a las demandas de la tareas; no poseen ese
impulso o energa juvenil, sino que son conscientes de que sus recursos
deben ser empleados ajustadamente para que las actividades se realicen
bien.
c) Anticipan la propia actuacin. Prevn aquello que puede ser necesario
para completar la tarea motriz.
d) Controlan ms el curso o desarrollo de sus acciones, con una estrategia
que se centra ms en la precisin que en la velocidad, lo que a veces les
lleva incluso a no terminar una determinada actividad o tarea.
Todo ello vuelve a ser expresin de la actitud conservadora que suele caracterizar a
las personas mayores en el aprendizaje de habilidades motrices.
Tratar de elevar la competencia motriz de estas personas estableciendo tareas en
las que los ritmos son impuestos desde el exterior, reclamar exigencias muy eleva-
das y en las que no se sientan capaces de controlar su propio proceso de accin, es
un modo fcil y seguro de provocar estrs, ansiedad e incluso desrdenes psicoso-
mticos. Estos factores son causas suficientes para que las personas mayores aban-
donen los programas de actividades fsicas porque lejos de darles seguridad, se la
disminuyen al no sentirse competentes. Todo ello merma su percepcin de autoefi-
cacia pudindoles introducir en un crculo vicioso de la incompetencia e inactividad
nada favorable ni deseado; de ah la importancia de destacar el papel del ambiente
emocional en el que se desarrollen los programas de actividad fsica.
Ramos y Snchez (1985) y Martn Mesones (1988), indican que los programas de
reeducacin psicomotriz para la tercera edad deben regirse por los siguientes crite-
rios:
- Continuidad. Es necesaria la presencia de los participantes de una manera
regular y constante.
- Progresividad. Los esfuerzos realizados y su complejidad deben aumentarse
gradualmente a lo largo del desarrollo del programa.
- Carcter ldico y prctico. El diseo de las actividades debe tender a pare-
cerse a un gesto cotidiano, prctico. Estos ejercicios activos y con pocos
aparatos o material se desarrollarn en un contexto de divertimento y a ser
posible en forma de juego.
- Flexibilidad y acomodacin. Es precisa una adaptacin al ritmo ms lento del
anciano y una acomodacin a las posibilidades de cada participante.
- Esfuerzo de concienciacin. Durante la sesin y en la realizacin de cada
actividad se insiste en su vivencia, en sentir el movimiento, su ritmo, y su
significado ms que en su perfecta ejecucin.
- Descartar situaciones adversas. Las sesiones es aconsejable que se realicen
por la maana, en perodos en que no hay peligro que los sujetos se encuen-
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tren realizando la digestin y evidentemente, despus de haber descartado
posibles contraindicaciones mediante un examen mdico.
- Relacin psicomotricista-participante. Debe ser una relacin cordial y moti-
vadora, procurando el psicomotricista darse a entender ms que ensear y
aplicando refuerzos positivos.
Villanueva (1991), seala cmo debido a todos los cambios fsicos y sociales que se
producen en esta etapa, el anciano trata de negar su imagen corporal actual. Apa-
rece una falta de conciencia corporal, intensificada si existe algn tipo de discapa-
cidad o afeccin que provoque un deterioro o deficiencia. Ello se produce porque el
anciano siente que su propio cuerpo, con los cambios que se producen en l, va
disminuyendo, aadindose a este sentimiento, el que justo dicha disminucin abarca
valores que, no slo l, sino la sociedad tambin considera en ms lato grado
(resistencia fsica, motriz, esbeltez, juventud, etc.).
Es entonces cuando el cuerpo aparece como una fuente de angustia y se hace
imperioso el negarlo. El anciano deja su cuerpo estar, lo pone en marcha slo en
funcin de la estricta atencin a las necesidades de supervivencia: levantarse, ves-
tirse, comer, etc. El movimiento se va reduciendo adems progresivamente. Los
msculos encargados de moverse se atrofian ms debido a la inactividad. El cuerpo
se va convirtiendo en una fuente de dolores. El cuerpo duele y molesta porque
adems duele y molesta lo que l testimonia.
La falta de movimiento produce una falta de sensaciones que favorece e incremen-
ta la negacin de su realidad corporal, con el resultado penoso de un gran aumento
de discapacidad y funcionamiento vital que nada tiene que ver con la realidad
objetiva de su organismo. Una de las mayores barreras a superar y el objetivo
primordial de la intervencin del psicomotricista consiste en: facilitar el ingreso en
la conciencia del anciano de los recursos psicomotores de su cuerpo, recursos que,
aunque diferentes y menores que en edades anteriores, los tiene y pueden ser
desarrollados con todos los aspectos buenos y beneficiosos que esto implica.
Tambin es sumamente importante hacer ver y comprender al anciano un proceso
que puede resultarle muy doloroso y angustioso: el hecho de conocer las capacida-
des propias implica la renuncia concreta al deseo de ser aqul que en un pasado
lleg a ser y la aceptacin de sus propios lmites.
Por lo tanto, el objetivo principal del psicomotricista es la reconexin con el cuerpo
de las partes sanas, integrndolas con las disminuidas mediante su reconocimiento
y aceptacin, conformando as una imagen ms adecuada de uno mismo y produ-
cindose as una mejor relacin con el mundo y una mejor comunicacin.
En el caso de personas con discapacidades psicofsicas, es muy importante trabajar
con el reconocimiento psicokintico de las partes sanas, diferencindolas de las
discapacitadas; en la reintegracin de la imagen corporal de los miembros afecta-
dos, pero recuperables, en el aprovechamiento de las capacidades residuales y en
la adaptacin a las partes irrecuperables.
La psicomotricidad dirigida a la poblacin mayor no se puede considerar como una
cura milagrosa, sino que debiera considerarse como una parte ms de los hbitos
de vida (aspecto a veces dificultoso, ya que mayoritariamente, no han realizado
nunca actividad fsica de forma regular. A pesar del avance en investigaciones ge-
nticas, bioqumicas, neurofisiolgicas, etc., parece ser que el factor de previsin
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ms preciso sobre la longevidad es el estilo de vida, trmino que cada vez se
escucha con mayor preocupacin. Y el estilo de vida incluye la intervencin sobre
factores relacionados con el medio ambiente como la nutricin, el ejercicio fsico,
estrs, actitudes psicolgicas, etc., mucho ms determinantes, sin duda que los
factores genticos y biolgicos.
Entre los factores que influyen en la calidad de vida, se pueden citar:
Estilo de vida y hbitos personales: Alimentacin, ejercicio fsico, tabaco
y alcohol, trabajo, ocupaciones diarias, sueo, control del peso
Situacin familiar: Explicado en primer lugar por las mejoras psicolgi-
cas, y adems comporta regularidad de hbitos, mejor alimentacin, y un
mejor estilo de vida.
Ingresos y ocupacin: La ocupacin supone la calidad de vida, y tras la
jubilacin, hay que encontrar nuevos objetivos en la vida.
3. LOS PROGRAMAS DE ACTIVIDAD FSICA PARA LA TERCERA EDAD
La actividad fsica dirigida a las personas mayores hace algunos aos era algo casi
impensable, aunque actualmente, el nivel de prctica en ancianos es an ridculo,
ya que ms de un 60% no tiene absolutamente ninguna limitacin fsica para la
prctica; del resto se puede adaptar el ejercicio a sus caractersticas fcilmente, y
un minsculo porcentaje realmente tiene impedimentos crnicos que desaconsejan
totalmente el ejercicio fsico. De todas formas, segn Marcos Becerro, Frontera y
Gmez Santonja (1995), poco a poco, comienza a haber una conciencia general, ya
que s se reconoce beneficiosa la realizacin de actividad fsica, aunque no es sufi-
ciente, ya que a pesar de ello, no se practica o se tiene un concepto equivocado por
los valores normalmente atribuidos al deporte competitivo, o se cree que con la
vida diaria ya se realiza suficiente deporte.
Para Hernndez (1995), los motivos que conducen inicialmente a la prctica son
casi nicamente de tipo higinico-preventivo, aunque pueden existir otros motivos
como el de sociabilidad (ocupacin del tiempo libre), de hbito (en personas inicia-
das y concienciadas), de orgullo (valoracin sobre todo en actividades competiti-
vas) y por qu no, de moda.
Organizar un programa de actividad fsica supone conocer la realidad del grupo
sobre el que se va a intervenir: sus intereses, nivel social, experiencias anteriores,
estado funcional, etc. y diagnosticar correctamente la situacin para saber amol-
darnos como profesionales a la gran cantidad de realidades que se pueden encon-
trar. Para ello, es necesario realizar una posible clasificacin del anciano practican-
te. Dicha clasificacin, segn Navarro (1996), no se puede hacer en funcin de la
edad cronolgica, sino que los aspectos ms importantes que deben tenerse en
cuenta son su estado de salud y las experiencias anteriores con relacin a la activi-
dad fsica realizada.
- En funcin del nivel de salud y autonoma:
Anciano sano: Las caractersticas fsicas, mentales y sociales no presen-
tan alteraciones importantes. Poseen buena autonoma.
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Anciano enfermo: Presenta alguna patologa de tipo agudo o cronolgico;
inicialmente no es causa de invalidez ni dependencia. Las precauciones
han de ser mayores, pueden presentar discapacidades motoras.
Anciano frgil: Con posibles contraindicaciones a cierto tipo de ejercicio,
pero con posibilidad de practicar guardando las precauciones precisas
segn cada caso. En l se incluyen algunas patologas crnicas, as como
sucesos sociales y psicolgicos.
Anciano geritrico: Con patologa invalidante o pluripatologa que limita
enormemente la prctica, aunque con programas ms individualizados se
pueden obtener mejoras importantes.
- Segn los hbitos anteriores, se pueden diferenciar estos grupos:
Los que han realizado actividad fsica con asiduidad.
Los que en alguna etapa han realizado ejercicio fsico, pero por diversas
causas han abandonado.
Los que nunca han realizado actividad fsica de forma regular.
- Diferenciando posteriormente el tipo de actividad fsica realizado en los lti-
mos aos:
No practicante.
Practicante espontneo.
Practicante constante.
Esta catalogacin, unida a otras caractersticas que pueden ser de importancia,
como las mdicas, etnogrficas (inmigrantes, autctonos, etc.), sociales (situacin
familiar, estado civil, contexto social, institucionalizacin, etc.), culturales y econ-
micas, nos ayudar como profesionales a adaptarnos correctamente a la realidad
del grupo.
Un programa de actividad fsica siempre debe ir ms all de los meramente bene-
ficios biolgicos: para empezar debe conseguir consolidarse, y ello supone una
continuidad y estabilidad en el tiempo, e implica una relacin pedaggica (de apren-
dizaje) continua donde se debe tener en cuenta los sujetos practicantes, unos ob-
jetivos que traten al individuo y al grupo de forma integral (fsicos, psicolgicos y
sociales), los contenidos a impartir, y una metodologa de trabajo. Entrando en
juego todos los elementos importantes de una relacin pedaggica: motivacin,
planificacin, adaptacin, etc. y si el programa es de actividad fsica, deberemos
tener en cuenta los parmetros de distribuciones de intensidad, duracin, frecuen-
cia de la actividad, tipo de ejercicio, orientacin de la actividad, sistemas corporales
implicados, posibles contraindicaciones, etc. La oferta de actividad fsica existente
se puede dividir de la siguiente forma:
- Segn el tipo de oferta:
Por cuenta propia: necesita de una formacin intrnseca y constancia, y
como los ancianos actuales no tienen ni tan siquiera unos conocimientos
bsicos sobre la actividad fsica, el mximo exponente de esta modalidad
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se encuentra en los paseos. Es positivo estimularlos, sobre todo en grupo,
aunque debera realizarse adems un trabajo global.
Sector privado: rene una oferta poco variada, supeditado a modas y
ofrecen sus prcticas a aquellos sectores de la sociedad disponibles a
invertir tiempo y dinero en el cuidado de sus cuerpos. Buscan rentabilidad
econmica, y a menudo no cuentan con personal especializado.
Sector pblico: promueven la actividad fsica normalmente como accin
social, incluyendo as al colectivo mayor.
- Segn la periodicidad:
Programas puntuales: como actividades tursticas, encuentros, celebra-
ciones, rehabilitacin teraputica, etc. donde puede existir una presencia
ms o menos importante de actividad fsica.
Programas continuados: se pueden diferenciar los orientados a una acti-
vidad en concreto (bolos, petanca, etc.) o los programas de tipo higini-
co-preventivo, utilitario o socio-cultural. Estos ltimos son los ms intere-
santes desde el punto de vista de intervencin social, pues son los que
permiten a los profesionales concienciar y educar en los estilos de vida
saludables.
- Segn la orientacin de la intervencin:
El modelo teraputico: de objetivos muy delimitados, utiliza las activida-
des rehabilitadoras para conseguir la mejora de alguna funcin especfica
del sujeto que est afectada a causa de la atrofia o la enfermedad, y su
actuacin acostumbra a ser analtica y especfica sobre el rgano o la
capacidad afectada. Su accin se delimita a nivel biolgico, tras el diag-
nstico de una discapacidad, y si bien su funcin es muy importante en
sujetos con dolencias, es mejor prevenir antes de su aparicin.
El modelo higinico-preventivo: que utiliza las prcticas fsicas como me-
dio para conseguir una mejora fsica. Los objetivos principales van referi-
dos a la mejora de los sistemas del cuerpo (cardiovascular, respiratorio,
locomotor, etc.) en busca de la adaptacin para la salud fsica que com-
porte un incremento de la autonoma fsica de las personas ancianas. Ello
comporta fundamentalmente una pedagoga ms directiva, donde las ta-
reas toman significatividad siempre y cuando permitan la mejora de algu-
na capacidad fsica del sujeto. El control sobre los parmetros de dura-
cin, intensidad, alternancia de cargas, etc. es inevitable.
El modelo recreativo socio-cultural: que parte de un proceso de participa-
cin y creatividad de cada sujeto, en el que la motricidad es una herra-
mienta sin finalidad en s misma, sino que el objetivo principal es la inte-
gracin, el protagonismo activo de los participantes, el aspecto ldico,
grupal y recreativo de las prcticas fsicas. Se basa en una pedagoga
activa, dnde lo importante es la participacin, la responsabilidad, el pla-
cer por la accin, la autonoma, dando prioridad al trabajo en grupo,
fomentando la iniciativa y la creatividad. El objetivo fsico no es el bsico,
buscando tanto el desarrollo personal individual como tambin el grupal.
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El modelo utilitario: definidos desde un punto de vista un tanto radical los
dos modelos anteriores, el modelo utilitario representa el punto interme-
dio entre ambos. Ello comporta la utilizacin de actividades fsico-recrea-
tivas, con objetivos claramente de mejora fsica, pero sin olvidar en nin-
gn momento las aportaciones psicolgicas y sociales que puede compor-
tar la actividad y que supone una accin integral sobre el sujeto y sobre el
grupo. La mejora de la autonoma y de las distintas capacidades fsicas es
uno de sus objetivos, pero conseguidos a travs de actividades y de un
trato pedaggico que comporte una interaccin entre el grupo, y que no
slo tiene en cuenta las necesidades fsicas de este colectivo, sino tam-
bin sus necesidades psico-sociales y sus motivaciones respecto a la acti-
vidad. El diagnstico correcto del grupo, tiempo disponible, equipamien-
tos utilizables, etc. y una accin global y correctamente orientada condu-
ce sin duda a una mejora de la calidad de vida de los sujetos.
Finalmente, se puede incluir un modelo orientado a un solo tipo de activi-
dad que puede o no ser competitivo, normalmente realizado de forma
autnoma, individualmente o en grupo, hacia actividades que habitual-
mente ya se realizaban anteriormente a la ancianidad.
- Segn el contexto institucional:
En residencias (de vlidos, mixtas, asistidas).
En centros de da, hogares o clubes.
En locales sociales.
En asociaciones (de vecinos).
En entidades locales (instalaciones deportivas, Ayuntamiento, Patronato
de Deportes).
En gimnasios.
En centros tursticos (balnearios, hoteles, playas).
Pont (1996, 76) propone que para el diseo de programas de actividad fsica para
personas mayores se deben tener en cuenta las siguientes premisas:
a) Trabajo a baja intensidad.
b) No llegar nunca a lmites de cansancio.
c) No llegar a provocar sudor.
d) Controlar el ritmo cardaco.
e) No es bueno llegar a lmites articulares, ni que se produzca dolor durante la
realizacin de un ejercicio.
f) No es correcto llegar a los limites de trabajo.
g) Controlar los cambios de posicin: Se pueden provocar mareos, prdida del
equilibrio, situaciones de peligro.
h) Controlar la correcta colocacin del cuerpo durante el ejercicio, manteniendo
el tono muscular adecuado.
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i) Evitar en todo momento las curvaturas lumbares.
j) Trabajar siempre en descarga.
Estos programas de actividad fsica tienen que adaptarse a las caractersticas de
los sujetos a los que van dirigidos. Para Fontecha (1997; 1999), por lo tanto, no se
requieren ejercicios especiales sino especficos, que estn en consonancia con sus
capacidades y necesidades.
Para Febrer y Soler (1986), la programacin es el elemento de trabajo bsico e
indispensable cuando se pretende dar coherencia y organizacin a lo que se pre-
tende ensear. Deben observarse, por tanto, unos puntos previos como: respetar
la heterogeneidad de los grupos, tener en cuenta la falta de tradicin motriz y dar
tratamiento global a los objetivos del programa, permitir que cada participante
elija despus de haber explorado un abanico de posibilidades, la manera de desa-
rrollar la situacin o tarea propuesta.
Soler y Jimeno (1998), sealan como una dificultad en el diseo de programas la
heterogeneidad del grupo. Por otra parte, Hernndez (1995), indica que el material
a utilizar en las sesiones debe tener las siguientes caractersticas: informalidad,
calidez, no privacidad, familiaridad y libertad.
4. ALGUNAS REFLEXIONES
Existe una necesidad y responsabilidad por parte de los profesionales e investiga-
dores por hacer recuperar a las personas mayores el deseo de moverse, de mante-
ner y mejorar los diferentes niveles de competencia, mediante una prctica apro-
piada, evitando circunstancias que vayan en contra de la forma de pensar o ideas
preconcebidas de los ancianos o que supongan un nivel de desconfianza en sus
posibilidades que les empujen al abandono.
Sentirse capaz, competente en el dominio del cuerpo y de los objetos, sentirse
conocedor de habilidades y de su empleo eficaz, es sin duda uno de los indicadores
de su salud percibida, lo cual a su vez es un barmetro de su propia imagen corpo-
ral y personal. Que lo pasen bien aprendiendo habilidades motrices, deportivas y
recreativas y que, a su vez, se sientan capaces de ser la causa de sus propias
adquisiciones, es un objetivo que todos los programas de Psicomotricidad y todos
los programas de actividad fsica debieran mantener.
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RESUMEN:
Tras realizar una descripcin de los cambios que se producen en el envejecimiento
especialmente a nivel fisiolgico, se plantea la necesidad de integrar actividades o
programas de estimulacin psicomotriz y de actividad fsica en el tratamiento gene-
ral del anciano, de forma que se provoque un enlentecimiento del deterioro funcio-
nal inherente a la vejez, mejorando el funcionamiento psicofisiolgico del organis-
mo, produciendo el aprendizaje de nuevas destrezas o la mejora de aquellas que ya
se poseen y favoreciendo as la comunicacin, el contacto social y su calidad de
vida.
PALABRAS CLAVE:
Ancianos; envejecimiento; geriatra: involucin fisiolgica; programas de estimula-
cin y rehabilitacin psicomotriz; programas de actividad fsica; calidad de vida.
ABSTRACT:
After carrying out a description of the changes that they take place especially in the
aging at physiologic level, the author thinks about the necessity to integrate activi-
ties or programs of psychomotor stimulation and of physical activity in the elderly
people general treatment, so it is caused an slow movement of the inherent func-
tional deterioration to the age, improving the psycho-physiologic operation of the
organism, producing the learning of new dexterities or the improvement of those
that are already possessed and favouring this way the communication, the social
contact and their quality of life.
KEYWORDS:
Old men; aging; geriatrics: physiologic involution; psychomotor stimulation and
rehabilitation programs; programs of physical activity; quality of life.
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DATOS DEL AUTOR:
Rogelio Martnez Abelln, es Doctor en Pedagoga y Especialista Universitario en
Prctica Psicomotriz Educativa por la Universidad de Murcia. A lo largo de su tra-
yectoria profesional ha trabajado durante 10 aos como Psicomotricista con nios
con Sndrome de Down y actualmente es profesor de Educacin Especial (Departa-
mento de Didctica y Organizacin Escolar) en la Facultad de Educacin de la Uni-
versidad de Murcia (Espaa). Ha investigado y publicado sobre diferentes temas: la
prctica psicomotriz y la educacin especial (sndrome de Down y deficiencia vi-
sual), entre otros.
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Relacin entre el nivel educacional de los padres, y el desarrollo
psicomotor de nios y nias de la ciudad de Talca (Chile)
Relation between the householders educational level and the psychomotor devel-
opment of children in Talca city (Chile)
AUTOR: Marcelo Valds Arriagada
RESUMEN: El siguiente artculo tiene como propsito describir el desarrollo
psicomotor de los nios y nias de 4 a 5 aos de edad que asisten regular-
mente a establecimientos educacionales de la ciudad de Talca (Chile), respec-
to del nivel educacional de los padres. Se puede observar que el nivel educa-
cional del jefe de hogar influye sobre el desarrollo psicomotor de las nias y
nios evaluados. Podemos indicar que, los mejores resultados se observan en
los subtests de coordinacin y lenguaje.
ABSTRACT: The following article aims to describe the relation between the
psychomotor development of 5 and 4 years old children, who regularly attend
to educational centers of Talca commune and the householders educational
level. According to the results, it is possible to find out that the childrens
psychomotor development is highly determined by the householders
educational level, being this one a fundamental factor in the psychomotor
stimulation processes.
... de Maestra a Psicomotricista. Algunos aportes desde la psicomo-
tricidad a la enseanza
... from a Teacher to a Psychomotricist. Some cotributions from the Psychomotricity
to the Education
AUTORA: Claudia Ravera
RESUMEN: A partir de su doble condicin de maestra y psicomotricista, la
autora nos ofrece una amplia reflexin sobre las posibles aportaciones de la
psicomotricidad a la prctica educativa, tanto en el campo del aprendizaje
como en el de las relaciones.
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vol. 5 (1)
RESMENES / ABSTRACTS
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Resmenes
Abstracts
Nmero 17
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ABSTRACT: Starting from her double condition, teacher and psychomotor
therapist, the author offers us a wide reflection on the possible contributions
from the psychomotricity to the educational practice, as much in the field of
the learning as in that of the relationships.
La importancia del vnculo en el proceso de separacin e individua-
cin (I)
The importance of the bond in the process of separation and individuation
AUTORA: Laura Uchitel
RESUMEN: Reflexionar acerca de las vicisitudes de los vnculos primarios nos
permite unificar en una misma accin la prevencin y la promocin de la sa-
lud.
La constitucin del humano no es esttica, es dinmica, cambiante. Es el re-
sultado del potencial gentico, influenciado por factores familiares y am-
bientales, anteriores y presentes. Este concepto dinmico implica conside-
rar una dialctica en la que se involucra lo bitico, lo psquico y lo social.
La Atencin Temprana se ocupa de los bebs con problemas de desarrollo y de
sus padres, de las vicisitudes de ser infante y la implicancia de tener un hijo
con patologas discapacitantes o con alto riesgo de tenerlas.
A lo largo de este trabajo se presenta un marco terico que nos permite abor-
dar dicha problemtica desde un enfoque biopsicosocial, una gua de segui-
miento del recin nacido para alto riesgo social y por ltimo (en la segunda
parte) se describe un caso donde se observa que el amor maternal no es, de
ninguna manera, un sentimiento puro e ideal ni tampoco simple, sin conflic-
tos, tal como siempre aparece representado por el imaginario colectivo.
Esto ltimo nos lleva a cuestionarnos si la dificultad que el nio transita se
debe solamente al dficit capacitario, a la cuestin orgnica o si ser que a
partir del nacimiento del nio tambin emerge la verdadera discapacidad de
los adultos donde se confunde lo personal con lo parental.
El abordaje desde la Atencin Temprana no reside en la estimulacin del nio
por parte del terapeuta, sino que ste debe intervenir de manera que lo que se
reestablezca sea el vnculo madre-hijo.
ABSTRACT: To meditate about the vicissitudes of the primary bonds allows to
become unified in a single action both, the prevention and the promotion of the
health.
The human's constitution is not static, it is dynamic and changing. It is the
result of the genetic potential, influenced by family and environmental, previous
and present factors. This concept dynamic implies to consider a dialectical
issue wich biological, psychic and social aspects are involved.
The Early Attention is in charge of the babies with development problems and
of their parents, of the vicissitudes of being infant and the implication of having
a son with pathologies that disable or with high risk of having them.
Along this work a theoretical mark is presented that allows us to approach this
problem from a bio-psycho-social focus, a guide to follow up the baby with
109
Resmenes
Abstracts
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social high risk and lastly (in the second part) a case is described where it is
observed that the maternal love is not, in no way, a pure and ideal feeling
neither simple, without conflicts, just as it always appears represented by the
collective imaginary.
This last thing bring us to question us if the difficulty that the child experiences
it is only caused by deficit of capacities, as a organic question or if it will be that
starting from the child's birth also it emerges the true disability of the adults
where the personal things are confused with the family things.
The approach from the Early Attention doesn't lies in the child's stimulation by
the therapist, because he or she should intervene to reestablish the bond mother-
son.
When the tension escapes for the body
AUTORA: Vera Lcia de Mattos
RESUMO: Um dos recursos tcnicos mais usados em Psicomotricidade a
Relaxao. Por meio de cenas clnicas buscamos, neste estudo, demonstrar os
efeitos da tcnica Bergs-Bounes na restaurao da imagem corporal e na
reconstruo do esquema corporal num caso de Instabilidade Psicomotora.
ABSTRACT: One of the most used technical resources in Psychomotricity is
the Relaxation. Through clinic situations, we search in this study to show the
effects of Bergs- Bouness technique in the restoring of body image and
reconstruction of the corporal structure in a case of psychomotor instability.
The premature babies and their mothers
AUTORA: ngels Morral Subir
RESUMEN: Este artculo est basado en un trabajo de revisin terica sobre
la formacin del vnculo afectivo entre el beb y su madre. Empezando por su
prehistoria, el embarazo y su punto de partida, el parto. Un intento de acer-
carse a la prematuridad desde un enfoque psicolgico que no quiere ser una
oposicin al enfoque mdico, sino, un complemento. Un estudio sobre la
prematuridad desde la visin del beb prematuro, su madre y los profesiona-
les que trabajan en este campo. Un intent de poder predecir qu puede
pasar en el futuro desarrollo motor de estos bebs. El objetivo es poder ver el
tema desde una globalidad y poder establecer relaciones entre todos los as-
pectos y todos sus componentes. Este artculo de revisin terica tambin
guarda un pequeo espacio para la vivencia personal del tema con el relato de
una corta pero intensa visita al hospital de Sant Pau de Barcelona, a la unidad
de curas intensivas para bebs prematuros.
ABSTRACT: This article is a summary of a longer report reviewing the theory
about the construction from the beginning of the affective link between a mother
and her just born baby. The analysis comes from the prehistory of the link, the
pregnant period and the childbirth. It has been tried to make an approach to
110
Resmenes
Abstracts
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the premature childbirth from the psychological point of view as a complement
of the medical point of view. This study has been focused on the premature
baby, the mamma and the technicians working in this field, trying to foreseen
what will be the future development of the child. The objective is to see this
subject from a whole point of view and try to find out the relationship among
the different members and their components. This article try to be a technical
review of these topics expounded before, but it holds as well a part for a
description of a short but intensive visit to the Sant Pau Hospital in Barcelo-
na, to the unit of intensive care for premature babies.
Psychomotricity and physical activity in elderly people
AUTOR: Rogelio Martnez Abelln
RESUMEN: Tras realizar una descripcin de los cambios que se producen en
el envejecimiento especialmente a nivel fisiolgico, se plantea la necesidad de
integrar actividades o programas de estimulacin psicomotriz y de actividad
fsica en el tratamiento general del anciano, de forma que se provoque un
enlentecimiento del deterioro funcional inherente a la vejez, mejorando el fun-
cionamiento psicofisiolgico del organismo, produciendo el aprendizaje de nue-
vas destrezas o la mejora de aquellas que ya se poseen y favoreciendo as la
comunicacin, el contacto social y su calidad de vida.
ABSTRACT: After carrying out a description of the changes that they take
place especially in the aging at physiologic level, the author thinks about the
necessity to integrate activities or programs of psychomotor stimulation and
of physical activity in the elderly people general treatment, so it is caused an
slow movement of the inherent functional deterioration to the age, improving
the psycho-physiologic operation of the organism, producing the learning of
new dexterities or the improvement of those that are already possessed and
favouring this way the communication, the social contact and their quality of
life.
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NOVEDADES BIBLIOGRFICAS
Collado Vzquez S, Prez Garca C, Carrillo
Esteban J. (2004). Motricidad. Fundamen-
tos y aplicaciones. Madrid: Dykinson.
ISBN: 84-9772-332-5 (552 Pginas)
Para la elaboracin de este texto se ha contado con
un equipo multidisciplinar formado por mdicos, psi-
clogos y fisioterapeutas que han aportado su expe-
riencia clnica, docente e investigadora, contribuyendo
as a satisfacer la demanda de una obra como la que
se acaba de publicar.
En los 68 captulos que componen el libro se lleva a
cabo una revisin de los fundamentos tericos y prc-
ticos de la motricidad. Comienza la parte terica con
una clarificacin de los conceptos de motricidad y
psicomotricidad, una clasificacin de la motricidad y
los factores que influyen en la misma. Se define as a
la motricidad como la accin del sistema nervioso que determina la contraccin
muscular ante diversos estmulos. En esta definicin se consideran de manera cen-
tral los aspectos funcionales del movimiento. La psicomotricidad, por su parte,
resalta la importancia y la imbricacin de los procesos de aprendizaje en el acto
motor. A continuacin se exponen las bases fisiolgicas de la motricidad, se descri-
ben las estructuras que intervienen en el acto motor y sus adaptaciones a situacio-
nes como uso excesivo, falta de uso y lesin.
El desarrollo del nio es uno de los contenidos importantes. Se recogen aportacio-
nes sobre desarrollo motor y postural, reflejos primitivos, tono muscular, rganos
de los sentidos, prensin, exploracin, as como estimulacin precoz, psicomotrici-
dad y la actividad fsica en el nio sano y en el nio con patologas crnicas.
Los autores han recogido tambin con acierto y actualidad la temtica de la geron-
tomotricidad, a la que se dedican varios captulos que muestran el proceso de
envejecimiento, teoras que intentan explicar dicho proceso y cmo se afectan los
distintos rganos y sistemas.
Otro bloque es el dedicado a la marcha humana, en el que se expone con precisin
y detalle el concepto de marcha, el desarrollo de la misma, los factores que la
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Dnde solicitar el libro:
Dykinson, S.L.
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modifican, el ciclo de la marcha, su cintica, cinemtica y accin muscular, los
procedimientos exploratorios, con una amplia ilustracin de tcnicas muy novedo-
sas y punteras y un estudio comparativo entre la marcha, carrera y salto.
En los temas dedicados a la funcin manual se describe la funcin de prensin con
una exposicin de los distintos tipos de presa y su evaluacin. Concluye con el
estudio de los aspectos generales de la postura y la evaluacin postural.
Por otra parte, complementa perfectamente la obra su parte prctica. Comienza
con la valoracin de la aptitud fsica a travs de la medicin de la frecuencia cardia-
ca y presin arterial, antropometra y pruebas de esfuerzo. Se aborda la explora-
cin de la coordinacin, equilibrio, sensibilidad y reflejos y tambin la reeducacin
de trastornos de coordinacin y equilibrio mediante ejercicios sencillos o con la
utilizacin de sistemas ms sofisticados como las tcnicas de posturografa.
Temas que siguen a continuacin tales como la exploracin de la columna verte-
bral, las normas posturales y las transferencias son de gran aplicacin en campos
como la educacin en el medio escolar sobre higiene postural, ergonoma, y en la
prctica clnica para la movilizacin de pacientes. Destaca tambin en esta parte
prctica el anlisis de la destreza manual.
Los captulos siguientes hacen referencia a la motricidad del anciano y tratan as-
pectos como la evaluacin y reeducacin de la memoria, el anlisis del equilibrio y
la marcha, y la actividad fsica y psicomotricidad. Se exponen algunas tcnicas
complementarias como las plataformas dinamomtricas y anlisis de huellas plan-
tares, el desarrollo de ejercicios especficos para deformidades podlicas y la utili-
zacin de diversas ayudas para la marcha.
Concluye el libro con los captulos sobre la relajacin (Schultz, Jacobson, hipnosis y
biofeedback, donde destaca por su inters y claridad didctica su vinculacin al
campo bsico del aprendizaje. En estos captulos, con instrucciones pedaggicas y
fciles de seguir, se ilustra, por ejemplo, cmo comenzar con las sesiones de rela-
jacin e hipnosis y la importancia de las instrucciones verbales en el desarrollo de
las tcnicas de Jacobson, Schultz o hipnosis clnica y sugerencias de aplicacin en
mbitos como el tratamiento de los trastornos emocionales y del dolor.
En definitiva, se trata de una obra muy didctica, til tanto para el estudiante como
para el profesional de las Ciencias de la Salud. La acertada manera de armonizar
todos los aspectos tericos y prcticos de la Motricidad hacen de l, un marco de
referencia para la consulta y el estudio.
[Texto tomado de la recensin realizada por Jess Guodemar Prez]
http://www.uax.es/publicaciones/archivos/CCSAED04_001.pdf
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Juan Antonio Moreno, Lydia Pena y Mara del
Castillo (2004). Manual de actividades acuti-
cas en la infancia. Barcelona: Paids.
ISBN: 84-493-1614-6 (222 Pginas)
El trabajo en el medio acutico en la etapa infantil es tan
importante como complicado de aplicar. Su importancia
reside en el desarrollo de una prctica educativa que
sobrepasa la mera actividad corporal individual y se
extiende a la relacin entre padres e hijos. El fin ltimo de
saber nadar garanti za, si mul tneamente, una
estimulacin del mbito motor muy beneficiosa para la maduracin del nio.
Los griegos decan que era tan importante saber leer como saber nadar, y los
actuales estudiosos del comportamiento y el desarrollo motor nos presentan esta
prctica como imprescindible para la estimulacin y la evolucin de ciertas
capacidades humanas.
Para nosotros, educadores, todo esto forma parte de un proceso educativo, corporal
y relacional, que tiene como medio el agua y que rene potenciales suficientes para
convertirse en un proyecto educativo, social y familiar, quizs incluso preventivo de
cierto mal de nuestra sociedad actual, caracterizada por la falta de tiempo para
comunicarse y relacionarse.
Podemos decir, entonces, que hace mucho que la natacin para bebs dej de
ser un simple espacio acutico, donde se pona a los nios a chapotear o se los
estimulaba para conseguir que en el futuro tuvieran un buen dominio de las tcnicas
natatorias. Fundamentar tericamente la necesidad y la utilidad de saber nadar,
considerado como un bien social, no necesita una gran profundizacin.
La importancia educativa y de desarrollo corporal de esta actividad (la estimulacin
que provoca en movimientos de intensidades y amplitudes diferentes) la colocan,
cada vez con ms insistencia, en la lista de las acciones educativas preferentes.
Incluso es todava posible encontrar otras justificaciones, como las pertenecientes
al mbito psicolgico y psicoteraputico, con relacin a los miedos (el miedo al
agua no es un sentimiento aislado, sucede por razones conocidas y normalmente
est desencadenado por experiencias negativas o por induccin de ideas
equivocadas), al autoconocimiento y al autocontrol que exige de cualquier individuo.
De aqu la necesidad de tener eficiencia acutica, tan pronto como sea posible.
Incluso sabiendo que nos encontramos con dificultades de naturaleza afectivo-
emocional y que cualquier desatencin en este aspecto puede acarrear perjuicios
de desarrollo futuros, se trata por tanto de un aprendizaje imprescindible.
La gran divulgacin de la necesidad de saber nadar en edades tempranas,
normalmente acompaada de la idea de que un beb de meses lo puede realizar y,
por lo tanto, salvarse si llegara a caer en una zona profunda, ha provocado que a
estas prcticas se las denomine bebs nadadores o natacin para bebs,
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transmitiendo, desde nuestro punto de vista, una falsa idea de que basta poner un
beb en el agua para que sea capaz de nadar.
De hecho, el trmino nadar, como tambin indica Sarmento (2003), nos parece
un tanto exagerado, entendiendo lo que constituye o significa, en general, el concepto
de saber nadar. Entonces, si los nios tienen un desarrollo acutico temporalizado,
es importante saber las razones de su puesta en prctica.
No hay duda de que la prctica acutica en la etapa infantil presenta una intencin
de locomocin acutica en la que se utilizan movimientos que explicitan los patrones
bsicos del movimiento humano (alternados, cruzados, simultneos). Con todo,
esta competencia motriz no debe confundirse con las tcnicas de natacin, porque
el estado de desarrollo (cognitivo y motor) de los bebs no permite la coordinacin
compleja de tales gestos. Esto no significa, sin embargo, que nos opongamos a
estas tcnicas gestuales, al contrario, somos conscientes de que una buena
experiencia inicial confiere una buena base para el aprendizaje tcnico de la natacin
y el resto de disciplinas deportivas acuticas, lo que justifica tambin la
implementacin de la experiencia motriz en el medio acutico en edades tempranas.
Por todo lo anterior, entendemos que las actividades acuticas para la etapa infantil
tienen esencialmente la finalidad de educar y ordenar los aprendizajes de hechos,
conceptos, procedimientos, actitudes, valores y normas, para conseguir el desarrollo
mximo de las capacidades cognoscitivas, motrices, de actuacin social, etc. Todo
ello requiere ordenar los objetivos en secuencias de menor a mayor complejidad,
adaptndolos en todo momento a las diferentes caractersticas evolutivas, as como
a la maduracin personal del nio en los tres mbitos de actuacin: cognitivo,
afectivo y motor.
La accin pedaggica que pretenda ser educativa no puede caer en el estereotipo
de presentar patrones motores que hayan de imitarse y repetirse hasta conseguir
el objetivo deseado. La accin educativa no puede omitir el procedimiento, porque
la base de otros aprendizajes est en l, y, por tanto, si bien conseguir el resultado
final es importante, tambin lo es el camino utilizado y realizado. De esta premisa
se deriva una consecuencia metodolgica fundamental: Debemos ensear a
aprender, no ensear a reproducir.
En esta etapa es necesario descubrir aquello que se ha de aprender, lgicamente a
travs de situaciones ldicas, asumiendo la experiencia que comporta aquel
aprendizaje e incorporndolo como un elemento nuevo que nos permitir posteriores
aprendizajes. Coincidiendo con las conclusiones obtenidas en el I Congreso de
Actividades Acuticas celebrado en Barcelona en 1990 por SEAE (Servei
dEnsenyament i Assessorament Esportiu) y de forma resumida, presentamos las
premisas en las que nos apoyamos en este texto:
- Respetar la evolucin natural del nio, as como sus derechos como
persona y su individualidad.
- Permitir que el nio viva sus propias experiencias sin imposiciones ajenas a
su voluntad.
- Aprovechar todas las posibilidades de desarrollo del nio, potencindolas y
afianzndolas a travs de la accin educativa.
- Pretender la autonoma en el agua considerando que el medio acutico
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permite evoluciones en tres dimensiones.
- Aprovechar la oportunidad privilegiada que nos proporciona el medio
acutico como punto de encuentro, como un ncleo que favorece la
comunicacin en todos los aspectos: tnico, verbal, gestual y afectivo.
- Facilitar la posterior adaptacin a otras actividades acuticas con mayor
dificultad de ejecucin.
Para llegar a comunicar este planteamiento en esta etapa presentamos los contenidos
de este libro en tres grandes partes.
Primera parte: Desarrollo y aprendizaje motor acutico en la etapa infantil. Se
establecen los conceptos bsicos del desarrollo motor acutico desde el nacimiento
del nio hasta los 6 aos, as como la evolucin de su comportamiento motor en el
agua. Tambin se analiza el modelo de aprendizaje para esta etapa.
Segunda parte: Las relaciones entre los alumnos, los padres y el educador en la
actividad acutica infantil. Se analiza la importancia que tienen los comportamientos
afectivos tanto del tcnico acutico como de los padres en las interacciones que se
producen con el alumno en el contexto acutico.
Tercera parte: Metodologa acutica infantil. Se presenta una propuesta metodolgica
de enseanza desglosada en dos etapas: de 0 a 3 aos y de 3 a 6 aos. En cada
una ellas se proponen distintas fases para la adquisicin de las habilidades motrices
acuticas, adems de tareas para ayudar en el desarrollo de esas habilidades y una
evaluacin de las mismas.
[Texto tomado del Prlog del libro. Pginas 13-16]
Ediciones Paids Ibrica
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Jacques Richard (2004). Patologa Psicomo-
triz. Madrid: CIE Inversiones Editoriales
Dossat 2000.
ISBN: 84-89656-37-1 (222 Pginas)
Hablamos de psicomotricidad cuando nos referimos a
la motricidad en trminos de conducta. La psicomotri-
cidad se expresa por el movimiento, los gestos, la ac-
titud y la postura. Los orgenes de la psicomotricidad,
que se remontan a finales del siglo XVIII, son esen-
cialmente mdicos, filosficos y psicolgicos. De ah
deriva una forma peculiar de tratamiento, la terapia
psicomotriz aplicada por los denominados profesiona-
les de la salud, formados especialmente a tal efecto como terapeutas de psicomo-
tricidad.
La psicomotricidad debe a la medicina las primeras descripciones clnicas y el regis-
tro de sus manifestaciones patolgicas pero, los fenmenos psicomotores se han
comprendido y nutrido con la reflexin filosfica, sobre todo en lo concerniente a la
relacin entre las nociones de psique y soma; tambin con la investigacin psicol-
gica que, en su desarrollo, se ha ocupado ms de normalidad que de funcionalidad.
Tambin se han enriquecido con el valor concedido a la metapsicologa y, a travs
de ella, al inconsciente. Luego se vieron influidos por otras posiciones ideolgicas,
como por ejemplo el conductismo o el cognitivismo.
Solamente despus de pasados cuarenta aos se perfila y afirma progresivamente
la nueva funcin del terapeuta de psicomotricidad, que desde hace mucho tiempo
ha estado dominada por una orientacin muy educativa o reeducativa antes de que
su dimensin relacional asumiera un papel esencial.
Sometido a la accin, el terapeuta de psicomotricidad en su historia ms reciente
ha aportado una visin personal sobre la semiologa del comportamiento, del que
ha desvelado con sus conceptos, su vocabulario y sus objetivos, aspectos hasta
entonces mal conocidos. Sin embargo, ocurre que a menudo se solicita su interven-
cin sobre la base de un diagnstico mdico, que debe trasladar al mbito especi-
fico de su mtodo de tratamiento. Esta descodificacin le permite arrojar nueva luz
sobre los sntomas propios de la afeccin que el mdico trata. Pero, sobre todo, se
embarca en un proceso teraputico que le es propio o que puede completar el ya
emprendido por el mdico.
Si se quiere comprender cmo se organizan y reparten entre las diferentes profe-
siones de la salud las ofertas teraputicas, es necesario detenerse en la cuestin
primordial, la de la patologa psicomotriz, que constituye el objeto de esta obra.
Hablar de patologa es, en el ser humano, considerar un perjuicio para su organis-
mo; habitualmente es explicar lo que constituye la justificacin de su abordaje
teraputico. Pero sobre todo es defender un mtodo de intervencin encarado a
erradicar la afeccin en que se basa la patologa. Para el terapeuta de psicomotrici-
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dad hablar de patologa es, en primer lugar, definir un campo de accin teraputico
preciso y limitado, que puede ser tambin el mismo del mdico. Pero, an ms,
consiste en recurrir a un procedimiento especfico cuyas modalidades y finalidad
son esencialmente adaptativas.
Para el mdico, la patologa psicomotriz se define en funcin de los valores que l le
otorga a la afeccin. La afeccin sienta las bases de lo que es patolgico. Es la que
hace sufrir al ser vivo o es una realidad consistente en la presencia o evolucin de
un proceso mrbido. Cuando es fsica, altera, a nivel de lesin o en el plano funcio-
nal, el estado somtico del organismo; cuando es mental, est determinada por un
acontecimiento o una serie de acontecimientos que alteran el psiquismo y se mani-
fiestan en forma de una perturbacin del comportamiento y la conducta, dificultan-
do la adaptacin del individuo a su medio.
En trminos metodolgicos, la enfermedad es el perfil operativo que atribuye, con-
forme a su razonamiento, a la afeccin para encuadrarla en un proceso causal que
condiciona la teraputica. Es el dato de una elaboracin intelectual; carece de rea-
lidad por s misma.
El mdico pone su sello a lo lesional, a lo funcional y al procedimiento, y el terapeu-
ta de psicomotricidad se descubre, en el mbito del campo psicomotor, en la fun-
cionalidad de lo lesional, en lo que es propio del interjuego a ese nivel de los dife-
rentes sistemas del organismo y en la disposicin o las particularidades de la ges-
tin de sus cuidados. Su causalidad tiene su punto de partida en la bsqueda de los
mecanismos que inducen un comportamiento o una conducta psicomotriz, sin si-
tuarlos en relacin a lo patolgico. Su finalidad estriba en la aclimatacin del indivi-
duo a su entorno. El terapeuta de psicomotricidad puede ciertamente trabajar so-
bre la patologa delimitada por el mdico integrndola en su modo de pensamiento.
Las observaciones que ste recoge con su propia observacin permiten a su vez al
mdico enriquecer y perfeccionar su saber sobre lo que, desde su reflexin, consi-
dera patolgico.
Obrando as, el psicomotricista debe pues situarse en relacin a la nosografa m-
dica, a la que convendremos en asignar la descripcin de las afecciones, y en
relacin a la nosologa mdica, que se entender como el sistema de clasificacin
de dichas afecciones. Porque es ah donde las categoras psicomotrices que el tera-
peuta desarrolla pueden permitirle afirmar claramente su autonoma y su justa
contribucin a que el individuo se adapta mejor a su entorno.
No es menos evidente que, por histricos que sean, algunos de los estados psico-
motores descritos, como el de la debilidad motora de E. DUPRE, se han vuelto, con
la evolucin conceptual habida tanto en medicina del comportamiento como en
terapia psicomotriz, demasiado imprecisos para delimitar la realidad de lo que aho-
ra se observa y determinar la lnea ms til para el desarrollo del proceso terapu-
tico. En efecto, al mismo tiempo que la nocin de debilidad motriz se ha acompaa-
do de aportaciones inditas, como la de la paratona, progresivamente se ha visto
que multitud de sntomas se han incluido abusivamente en un cuadro de referencia
que parece pretender conceder el estatus de enfermedad a lo que podra tener
solamente el valor de sndrome o ser de tipo psicomotor.
Nuestra intencin es por tanto autentificar, a partir de la experiencia de la medici-
na, la naturaleza actual de la prctica del terapeuta de psicomotricidad, que ya no
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E-mail: comercial@ciedossat.com
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puede apelar a objetivos paramdicos. Le es entonces sumamente necesario obli-
garse en su desarrollo, delimitar cada vez mejor la calidad y las fronteras de su
conocimiento y de su accin. Este es el nico medio de que dispone, no solamente
para hacer reconocer sino para mantener una especificidad que ya no se pone en
duda.
De estas observaciones dan cuenta la estructura misma de esta obra. En la primera
parte, se recuerdan primero, la manera como se distinguen la nocin de psicomo-
tricidad, y por otra parte, la forma en que se ha forjado la nocin de desorden
psicomotor. En una segunda parte se describen los principales aspectos de la se-
miologa mdica de los comportamientos motores y las conductas motrices, as
como los diferentes sndromes y las enfermedades psicomotrices que correspon-
den a este abordaje concreto. La tercera parte se consagra exclusivamente a las
aportaciones, a la patologa y al instrumento conceptual del terapeuta de psicomo-
tricidad; se acompaa con la ilustracin de un proceso en terapia psicomotriz.
En efecto, nos ha parecido necesario y til para su mejor aplicacin, situar en su
registro respectivo los aspectos del saber que enriquecen con ms frecuencia esta
prctica curativa y que contribuyen a cubrir los mismos tipos de necesidades, las
del hombre que sufre.
La terapia psicomotriz vive un periodo en que, despus de haber dado a conocer
sus fines, sus conceptos, su vocabulario, su metodologa y sus categoras clnicas,
intenta hacerse respetar frente a la medicina causalista y otras profesiones de la
salud, un campo de accin teraputica que le es propio.
En este movimiento, debe saber traducir constantemente a su registro las deman-
das de intervencin hechas con un espritu diferente y en un marco que no es el
suyo. Desde este punto de vista, todava resulta difcil admitir que es preferible
tratar los problemas que pertenecen a su campo, a su prctica. De este modo,
conserva la ventaja de descubrir para el paciente y no tratar cuestionamientos
esenciales. Ya sea psiquiatra o se centre en el comportamiento, el mdico que
requiere su colaboracin debe adoptar su modo de pensamiento.
Con nuestros colegas Phillippe BOVIER, Krisztof FORTINI y Nathalia VASSILIU, y
con Odile AGOLINI, Vronique DELI, Magali GENOUD, Elise RAMSEIER, Sandra SA-
CCHETO, terapeutas de psicomotricidad, hemos intentado, a lo largo de estos vein-
ticinco ltimos aos, responder a ciertos interrogantes planteados por la patologa
psicomotriz en una prctica cotidiana pacientemente elaborada, en una investiga-
cin que ha puesto a prueba nuestras certidumbres y ha aclarado nuestras dudas,
as como en la enseanza que de todo ello resulta. Estn seguros de nuestra pro-
funda gratitud a Lina RUBIO y al resto de equipo de la Escuela Internacional de
Psicomotricidad de Madrid, sin quienes esta obra quizs no habra salido a la luz.
[Texto tomado del Prlog del libro. Pginas 15-20]
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americana de Psicomotricidad y Tcnicas Corporales (revista@iberopsicomot.net) por el
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bibliografa, palabras clave, resumen, abstract, keywords, datos del autor y tantos archivos
como imgenes o grficos hayan de incorporarse al artculo, cumpliendo los siguientes
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El artculo habr de ser original; no habr sido publicado previamente en ningn medio
escrito o electrnico, como artculo de revista, como parte de un libro o pgina web, o
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Estar escrito en espaol o portugus y se enviar, preferiblemente, en formato de
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mente centrado, aparecer el nombre del autor o autores del artculo.
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NOTAS: Las notas aclaratorias al texto se sealarn en el mismo mediante una
numeracin en forma de superndice, pero su contenido se presentar al final del
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referencia del autor, el ao y la pgina entre parntesis (Autor, ao, pgina).
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exprese su objetivo y desarrollo.
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PALABRAS CLAVE: Descriptores del trabajo que presenta el artculo, no ms de 10
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DATOS DEL AUTOR: Relacin breve de datos profesionales (ocupacin, lugar de tra-
bajo, categora profesional, trayectoria cientfica, experiencia, etc.) aadiendo una
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tacin en la pgina) y, como ya se ha dicho, se presentarn en ficheros independientes.
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En el texto se indicar claramente el lugar exacto donde vayan a estar ubicados de la
siguiente manera: [GRFICO 1].
La Revista Iberoamericana de Psicomotricidad y Tcnicas Corporales adopta bsica-
mente el sistema de normas de publicacin y de citas propuesto por la A.P.A. (1994)
Publication Manual (4th ed.). Para citar las ideas de otras personas en el texto, convie-
ne tener en cuenta lo siguiente:
Todas las citas irn incorporadas en el texto, no a pie de pgina ni al final, mediante
el sistema de autor, ao entre parntesis. Si se citan exactamente las palabras de un
autor, stas deben ir entre comillas y se incluir el nmero de la pgina. Ejemplo:
encontrar soluciones a los problemas sociales era mucho ms difcil de lo que origi-
nalmente se pensaba (House, 1992, 47).
Cuando se utilice una parfrasis de alguna idea, debe darse el crdito del autor.
Ejemplo: House (1992) seala que es necesario tener en cuenta los intereses de
todas las partes implicadas.
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signos de puntuacin):
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publicacin: Editorial.
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lo. Ttulo de la Revista, volumen (nmero), pginas.
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En Iniciales del Nombre. Apellido. (ed./eds.), Ttulo del libro, (pp. pginas). Ciu-
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cientfica del mismo. Dicho informe ser absolutamente confidencial. Se informar a los
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sern los autores los nicos responsables de su contenido y de las consecuencias que
pudieran derivarse de su publicacin.
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vol. 5 (1)
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Editan:
Asociacin de Psicomotricistas
del Estado Espaol y Red
Fortaleza de Psicomotricidad
ISSN: 1577-0788
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