SESIN 4

Proceso de Identificacin a travs de pruebas psicomtricas y otros instrumentos

1. Breve resea histrica
La idea de medir la inteligencia tiene una corta historia y se debe en gran medida a Galton, que utiliz medidas en trminos de aptitudes psicofsicas. Seal, adems, la distribucin normal de la inteligencia, esto es, que sigue un modelo de curva normal en el que la mayor parte de la poblacin se sita en torno a la media y porcentajes sensiblemente inferiores en los extremos superior e inferior. De esta forma, se han operativizado las conductas inteligentes mediante pruebas que se aplican a una muestra muy grande de personas, con el fin de obtener las pautas normales en que esas conductas o capacidades se adquieren. A este tipo de inteligencia se le denomina inteligencia psicomtrica. El cociente intelectual (CI) es el ndice habitual empleado para clasificar intelectualmente a los individuos; consiste en el cociente, multiplicado por cien, entre la edad mental (EM) y la edad cronolgica (EC) del individuo. La edad mental es la edad cronolgica de los sujetos que tienen de media la misma puntuacin que el estudiante evaluado. Si un nio de 8 aos (edad cronolgica) alcanza 25 puntos en un test de inteligencia y esa puntuacin es la media que obtienen los nios de 10 aos, entonces la edad mental de ese nio es de 10 aos y su CI es de (10/8) x 100 = 125. Normalmente, el CI comprendido entre 85 y 115 se puede considerar como normal; entre 115 y 130 se habla de inteligencia alta; los cocientes superiores a 130 se consideran de inteligencia superior.

En el anexo 1 de esta sesin encontrars mayor explicacin sobre En el anexo 1 de esta sesin encontrars mayor explicacin sobre la inteligencia psicomtrica un enfoque nominado la inteligencia psicomtrica desde desde un enfoque nominado el el continuo la inteligencia que desdela la discapacidad discapacidad continuo de de la inteligencia que vava desde intelectual hasta la superdotacin y el talento. intelectual hasta la superdotacin y el talento.
No debera entenderse una supuesta inteligencia innata, sino operativa o funcional, en la que interviene la dotacin gentica junto a la influencia ambiental. Igualmente, es necesario sealar que no se trata de una caracterstica inmutable, ms bien indica el nivel de desempeo cognitivo actual del sujeto; desempeo que, no obstante, es bastante estable en circunstancias normales.
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Un aspecto a destacar es la importancia que desempea la cultura en la valoracin de la inteligencia, incluso en su misma definicin. De ah la carga verbal y cultural (lo que en psicologa se denomina sesgo) de que adolecen los test. El sesgo cultural del test lleg a ser patente, pues la respuesta que se consideraba correcta era la ms acorde con los valores del grupo mayoritario de la poblacin normativa de referencia. Por este motivo, diversos autores sealan que ms que medir la inteligencia, lo que los test intelectuales predicen es el xito social. sta es la razn de cautela con la que hay que interpretar la medida de la inteligencia. Este modelo permiti objetivar el talento al hacerlo cuantificable; sin embargo, asumi que su identificacin corresponde a la capacidad de aprendizaje como la manifestacin ms importante de la inteligencia y crey evaluarla suficientemente a partir de una nica cifra (la inteligencia quedara reducida a un nico factor, como sera el CI) o a travs de una serie de aptitudes intelectuales (independientes o jerarquizadas entre s), las que estn relacionadas con un tipo concreto de aprendizaje: el acadmico. Estas aptitudes son la aptitud verbal y numrica, memoria, el razonamiento lgico y la capacidad de transferencia. Una ltima limitacin del modelo es que la igualdad en puntuacin en un test no implica necesariamente que el sujeto haya llegado a la solucin por los mismos procesos mentales. Una perspectiva diferente la ofrece el denominado enfoque cognitivo, que concepta la inteligencia como la capacidad de procesamiento de la informacin. En esta perspectiva, el sistema cognitivo aparece organizado en cuatro grandes dispositivos entre los que se establecen relaciones de interaccin y dependencia. Dos de ellos mantienen contacto con el exterior del organismo: uno de entrada (percepcin) y otro de salida (respuesta); entre los dos se sita el dispositivo central procesador (inteligencia) y un dispositivo de almacenamiento (memoria).

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Naturalmente, la evaluacin de la inteligencia desde este modelo intenta ir ms all del marco acadmico, pues los resultados de los test slo tendrn sentido si se evalan los procesos cognitivos implicados.

TEORA TRIDICA
Subteoria componencial
metacomponentes
Productos didcticos

Subteoria experiencial
Componentes de adquisicin de conocimiento

Subteoria contextual
adaptacin

Componentes de ejecucin
procesos ejecutivos

Situaciones novedades

automatizacin

procesos de aprendizaje

inteligencia y

experiencia

seleccin del ambiente

transformacin del ambiente

codificacin planificacin supervisin evaluacin inferencia funcionalizacin aplicacin justificacin

codificacin selectiva Combinacin selectiva comparacin selectiva

Codificacin selectiva Combinacin selectiva Comparacin selectiva

Intuicin y perspicacia

Fig. 1 Modelo de Inteligencia Tridica de Robert Sternberg. (1981) La aproximacin terica realizada por el psiclogo Robert Sternberg, de la Universidad de Yale, plantea un modelo tridico de la inteligencia (Sternberg, 1981; Sternberg y Davidson, 1990). Su enfoque es cognitivo, el modelo incluye tres subteoras: la contextual, la experiencial y la componencial. Slo la tercera (componencial) aborda cules son los mecanismos internos de los sujetos para procesar la informacin (metacomponentes, componentes de ejecucin y adquisicin del comportamiento, etc.), en tanto que los aspectos de la experiencia hacen referencia a la capacidad de los sujetos para pensar de forma novedosa, y los aspectos contextuales se refieren a la adaptacin y modificacin de los contextos ambientales.
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En una lnea complementaria se sitan los modelos basados en el rendimiento, los que presuponen la existencia de un determinado nivel de capacidad o talento como condicin necesaria para el alto rendimiento. Como ya se ha sealado, el ms conocido es la teora de los tres anillos, de Joseph Renzulli (1986). Para este autor, la inteligencia no es un concepto unitario, sino que debe de hablarse de diversos tipos de inteligencia. Tampoco existe una forma ideal de medir la inteligencia, como veremos en el prximo apartado. Los planteamientos de Renzulli se complementan con aportaciones psicosociales, como la de Mnks (1993, 1997) y Tannenbaum (1986), que subrayan el carcter multidimensional del talento. En esta misma lnea, Sternberg, entre 1993 y 1995, propone la teora pentagonal, la que incide en la importancia del contexto cultural de los sujetos y sistematiza diversas concepciones sobre la superdotacin a travs de los criterios de: excelencia (el talento es superior a sus iguales y as es percibido en algn aspecto valorado por la sociedad), validez (esa superioridad debe ser valiosa para s y para los dems), infrecuencia, productividad y demostrabilidad.

Criterio de excelencia (destaca de los dems) Criterio de rareza (alto nivel en algo excepcional) Criterio de valor (destaca en algo valorado por la sociedad)

Criterio de productividad (realizar producciones que lo muestren) Fig. 2 Teoria Pentagonal

Criterio de demostrabilidad (demostrable mediante pruebas)

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Finalmente, desde la teora de las inteligencias mltiples, de Gardner (1993), la evaluacin est orientada a la identificacin de las destrezas a fin de configurar el perfil intelectual de cada alumno. Esta evaluacin suele hacerse mediante una combinacin de una evaluacin formal (mediante test usuales) y la observacin estructurada en el propio contexto educativo, lo que permite evaluar tanto los conocimientos como las estrategias y los estilos de trabajo.

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2. la identificacin y evaluacin del talento

El proceso de identificacin constituye el primer paso para abordar la atencin educativa de los alumnos con talento y pretende determinar su capacidad y ritmo de aprendizaje como indicadores indispensables para poder ofrecer respuestas educativas que tengan en cuenta sus necesidades. Ritchert (1987) sintetiza en seis aspectos los riesgos inherentes a este proceso:

a) Definiciones elitistas. Incluyen slo determinados tipos de talento que normalmente, excluyen a los alumnos poco favorecidos social o culturalmente. b) Confusin sobre la finalidad del diagnstico. El diagnstico no pretende la evaluacin de las necesidades educativas del alumno, fin de ofrecerle las ayudas y recursos pedaggicos, humanos y materiales que requiere para promover el mximo desarrollo de sus capacidades, sino un etiquetaje en funcin de determinadas expectativas c) Uso inadecuado de los test. El ms comn es la confusin entre test de cociente intelectual y de rendimiento. d) Falta de equidad educativa. Muy baja representacin de poblaciones desfavorecidas en los programas para los ms dotados a causa de la utilizacin de instrumentos de medida que las penalizan. e) Criterios de seleccin distorsionados. como por ejemplo la utilizacin de fuentes de informacin no fiables junto a otras que s lo son. La apariencia de buen diagnstico al utilizar medidas mltiples puede encubrir serios errores de medida. f) Programas excluyentes. Criterios de admisin a los programas excesivamente selectivos.

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Este tipo de dificultades deberan ser contrarrestadas mediante una concepcin amplia del talento, que conlleve un proceso cuidadoso de identificacin y elabore programas especficos y sistemticos a lo largo de la escolarizacin del alumno. Una aproximacin diagnstica global incluye una muy alta cualificacin en una o en varias aptitudes, por lo que habitualmente suele situarse en una puntuacin percentil mnima de 80 (el percentil indica el porcentaje en el que el sujeto es igual o superior en el aspecto evaluado en una escala 1 a 100) cuando se trata de talentos complejos, esto es, con altas capacidades en un nmero variado de aptitudes, y puede alcanzar valores casi mximos (95 o ms) en el caso de talentos simples, esto es, una altsima cualificacin en una nica aptitud. De esta forma, la elevada aptitud en un mbito (verbal, matemtico, etc.) o en un tipo de procesamiento (lgico, creativo) son los aspectos que definen el talento; las diferencias cuantitativas (mayores puntuaciones) suponen variaciones en la velocidad de ejecucin y automatizacin de los procesos puestos en juego. Los talentos complejos ms estudiados son el talento acadmico, que supone la combinacin de la aptitud verbal, aptitud lgica y memoria, y el talento artstico, que incluye creatividad, gestin perceptiva y aptitud espacial. Entre los talentos simples destacan el lgico, el verbal, el matemtico, el creativo y el social.

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3. Aspectos a considerar en el proceso de identificacin

Revisemos algunos aspectos importantes a tener en cuenta antes de iniciar el proceso de identificacin de estudiantes superdotados y talentosos. Apraiz (1995) nos ayuda a tomar consciencia de la controversia que se produce entre los defensores de la no identificacin y los partidarios de la misma. Quienes aconsejan la no identificacin se apoyan en la idea de que un etiquetaje rompera con los principios de integracin y que la escuela, desde la perspectiva de la respuesta a la diversidad, ya estara suficientemente capacitada para responder a dicho alumnado, sin necesidad de nuevas etiquetas diferenciadoras. No obstante, este planteamiento puede rebatirse argumentando que existen alumnos y alumnas con altas capacidades que fracasan y que no reciben la respuesta oportuna, precisamente por no estar delimitadas sus necesidades. Los efectos de una informacin incompleta e inexacta acerca de las personas con altas capacidades, una falta de formacin del personal que interviene en el mbito escolar para identificar y atender a las necesidades educativas que presentan, junto con actitudes ambivalentes respecto al tema, se pueden observar en los informes educativos de alumnos y alumnas con altas capacidades que han abandonado la escuela a causa de problemas de conducta, falta de motivacin para el logro y sentimientos de indiferencia u hostilidad hacia las experiencias escolares (Whitmore 1985). Se considera que es necesaria una identificacin de dichos sujetos, no con el objeto de etiquetarles, sino para estar en condiciones idneas de poder determinar las necesidades educativas que presentan y as estar en condiciones de dar respuesta a las mismas. El objetivo, por lo tanto, ser identificar para intervenir en respuesta a necesidades educativas y facilitando el mximo desarrollo de sus capacidades. No existe un modelo nico para el proceso identificador; que vendr, lgicamente, delimitado por el concepto a partir del que se trabaje.

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Apraiz (1995) asume, expresamente, el trmino de altas capacidades (AACC) por considerarlas potenciales que pueden desarrollarse en interaccin con el ambiente. Entenderlo as determina, a priori, una conceptualizacin dinmica y no esttica del tema. El concepto de Altas Capacidades engloba aspectos relativos a la capacidad intelectual, creatividad y motivacin que, condicionados por factores ambientales (familia, colegio, compaeros), se manifiestan en los diferentes mbitos de la personalidad (cognitivo-intelectual, motriz, afectivo, relacin interpersonal y de actuacin e insercin social)

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Esta concepcin implica la necesidad de establecer unos criterios que habrn de guiar todo el proceso de identificacin. Debe tratarse de una evaluacin contextualizada (desde los mbitos educativo, familiar, social. . .) Debe tener en cuenta los diferentes aspectos de la personalidad, globalmente (a fin de ser consecuente con el objetivo del proceso de identificacin: determinar las necesidades educativas que presenta la persona). Debe proporcionar oportunidades para que los estudiantes puedan responder y trabajar diferenciadamente (porque nicamente as tendremos ocasin de detectar las diferencias efectivas en el rendimiento y en los procesos de pensamiento y aprendizaje).

4. El proceso de identificacin de alumnos superdotados y talentosos

La identificacin de los alumnos y alumnas con altas capacidades no es una tarea que se realice en un momento concreto, considerando nicamente el resultado de pruebas psicomtricas determinadas (aplicacin de pruebas formales/objetivas). Se trata de un proceso en el que deben analizarse conjuntamente los resultados de las pruebas formales o estandar y los de las observaciones sobre comportamientos y realizaciones de los alumnos. Passow y Tannenbaum (1987) conciben la identificacin como una parte integrante de la diferenciacin y sugieren que el enriquecimiento prescrito se convierte en un vehculo para la identificacin, al igual que la identificacin facilita el enriquecimiento. Es la creacin de productos por parte del alumno lo que contribuye a la autoidentificacin y puesto que el desarrollo del producto es contnuo, se concibe tambin la identificacin como un proceso contnuo ms que como la aplicacin de un test aislado.

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La identificacin de alumnos con altas capacidades se relaciona no slo con la observacin sistemtica y la interpretacin inteligente de los datos de pruebas especficas, sino tambin con la creacin de oportunidades educativas que faciliten el desarrollo de las altas capacidades de los estudiantes y su futura identificacin. Teniendo en cuenta que determinadas conductas slo se ponen de manifiesto ante tareas que revistan inters y sean relevantes para el alumno, el proceso de identificacin deber incluir la planificacin de propuestas educativas que faciliten la expresin de comportamientos propios de estos alumnos y alumnas y por lo tanto posibiliten su identificacin. La identificacin no debe entenderse como un proceso unilateral. Debern intervenir tanto el centro educativo como la familia y los servicios de apoyo externos, (SAANEE), cada uno de ellos con aportaciones especficas. La familia y el centro docente estn en situacin de facilitar informacin y observaciones que slo en el medio y en las circunstancias habituales al sujeto puede ser recogida. El personal especializado ser el responsable de la aplicacin y valoracin, en su caso, de pruebas formales normalizadas, adecuadas a proporcionar la informacin y datos especficos que quieran obtenerse. Siempre para confirmar, matizar o puntualizar el conjunto de observaciones anteriores que motivan las aplicaciones formales; nunca para establecer etiquetas diferenciadoras ni determinantes. Se insiste, una vez ms, en que identificamos para poder ayudar mejor al pleno desarrollo de los alumnos y alumnas, no para establecer una gua clasificatoria (y mucho menos jerarquizante). Las tres actuaciones, de la familia, del centro escolar y del personal especializado, deben producirse en concordancia; ninguna de ellas es determinante por si misma.

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