Sei sulla pagina 1di 83

Universitatea „Spiru Haret” Facultatea: Psihologie-Pedagogie Masterat in Consiliere psihologică şi şcolară

PSIHOSOCIOLOGIA GRUPURILOR UMANE

Note de curs

Titular curs:

conf. univ. dr. Eugen DAVID

2006

CUPRINS

Programa analitică

3

I. Psihosociologia grupurilor umane – obiect, problematică şi evoluŃie istorică

5

AplicaŃii şi teme pentru reflecŃie

8

II.

Grupul uman şi interacŃiunea socială

9

1. Grupul uman şi particularităŃile sale

9

2. InteracŃiunea socială – forŃa internă a acŃiunii colective

11

AplicaŃii şi teme pentru reflecŃie

14

III.

Structurile şi procesele grupale si implicatiile lor psihosociale

16

1. Structura statusurilor şi a rolurilor

16

2. Structura comunicării

18

3. Structura puterii

20

AplicaŃii şi teme pentru reflecŃie

21

IV.

Influenta socială şi conformismul social

22

AplicaŃii şi teme pentru reflecŃie

24

V.

Liderii şi rolul lor în dinamica grupurilor

25

AplicaŃii şi teme pentru reflecŃie

29

VI.

Afectivitatea şi formarea spiritului de grup

30

AplicaŃii şi teme pentru reflecŃie

32

VII. Dinamica şi dezvoltarea grupului social

33

 

1. Dinamica grupului – semnificaŃie şi conŃinut

33

2. Dezvoltare şi schimbare socială în grup

34

AplicaŃii şi teme pentru reflecŃie

36

VIII.

Conflictele intragrupale

37

AplicaŃii şi teme pentru reflecŃie

40

IX.

Rezolvarea de probleme şi deciziile în grup

42

AplicaŃii şi teme pentru reflecŃie

45

X.

Creativitate şi inovaŃie în grup. Tehnici de activare a creativităŃii de grup

47

AplicaŃii şi teme pentru reflecŃie

52

XI.

Metode şi tehnici de cercetare

54

în psihosociologia grupurilor umane

54

 

1. Autobiografia grupurilor

54

2. ObservaŃia sistemică a grupurilor

55

AplicaŃii şi teme pentru reflecŃie

58

XII. Interviul; interviul focalizat de grup

59

 

AplicaŃii şi teme pentru reflecŃie

64

XIII.

Studiul de caz

65

AplicaŃii şi teme pentru reflecŃie

67

XIV.

Tehnica sociometrică

68

AplicaŃii şi teme pentru reflecŃie

72

Anexe

73

Tematica lucrărilor de curs

79

Bibliografie selectivă

81

Bibliografie opŃională

82

Programa analitică

Disciplina:

 

Psihosociologia grupurilor umane David Eugen ConferenŃiar Psihologie şi ŞtiinŃele EducaŃiei Spiru Haret Psihologie

 

Titular disciplină.

Grad didactic:

 

Facultatea de:

Universitatea:

Catedra:

 

Număr de ore:

 

Semestrul I

 

Semestrul II

 

Semestrul III

 

C

S

LP

FE

Nr. CR

C

S

LP

FE

Nr. CR

C

S

LP

FE

Nr. CR

2

1

 

E

5

                   

Obiective:

Familiarizarea masteranzilor cu continutul si cu notiunile de baza ale acestei discipline; Cunoasterea si aprofundarea fenomenelor si proceselor psihosociale de grup si a implicatiilor acestora asupra comportamentului individual; Identificarea factorilor care influenteaza dinamica si dezvoltarea grupurilor umane in scopul eficientizarii activitatii acestora; Cunoasterea si aprofundarea modalitatilor de cercetare si de interventie in dinamica proceselor de grup.

ConŃinut:

1. Psihosociologia grupurilor umane – disciplina interdisciplinara: obiect, definire si continut. Relatia dintre psihosociologia grupurilor si alte discipline psihosociale.

2. Aparitia si evolutia istorica a psihosociologiei grupurilor umane.

3. Grupul uman si interactiunea sociala. Teorii psihosociologice asupra grupului uman.

4. Structurile si procesele de grup si implicatiile lor psihosociale.

5. Dinamica si dezvoltarea grupului uman. Factorii care influenteaza dinamica grupurilor - abordare psihosociologic.

6. Rolurile si atitudinile in grupul restrans. Animare, formare si interventii grupale.

7. Influenta sociala. Socializare si conformism social.

8.

Comunicarea interpersonala in grupul restrans. Tipuri, retele si structuri de comunicare intragrupala.

9. Activitatea de conducere si viata in grup. Liderii si rolul lor in dinamica grupurilor.

10. Procesul decizional de grup – continut si problematica. Tehnici de ameliorare a procesului decizional de grup.

11. Conflictele intra si intergrupale. Surse si cai de solutionare a conflictelor intragrupale.

12. Schimbare si dezvoltare in grupul social. Formarea spiritului de grup si a comportamentului prosocial.

13. Creativitate si inovatie in grup. Tehnici de activare a creativitatii de grup.

14. Metode si tehnici de cercetare in psihosociologia grupurilor umane.

Seminarii

1. Modele ale dezvoltarii grupului uman.

2. Proiectarea, formarea si reconstructia grupurilor de munca si a grupurilor scolare.

3. Valori, atitudini si structuri motivationale in cadrul grupurilor de munca.

4. Comportamentul colectiv si deindividualizarea.

5. Perturbarea comunicarii intragrupale si principalele modalitati de ameliorare.

6. Modalitati de prevenire si reducere a conflictelor intragrupale.

7. Studiul de caz si rolul lui in cercetarea fenomenelor si proceselor de grup.

I. Psihosociologia grupurilor umane – obiect, problematică şi evoluŃie istorică

Psihosociologia – considerată de unii autori ca fiind sinonimă cu psihologia socială (vezi DicŃionar de sociologie, 1993, p. 476) – este un domeniu interdisciplinar de cunoaştere ştiinŃifică a interacŃiunii comportamentelor şi proceselor psihice umane. Floyd H. Allport, apreciat pe drept ca fondatorul psihologiei sociale ca disciplină ştiinŃifică, el fiind cel care a publicat prima lucrare de acest gen bazată pe date experimentale, considera că obiectul de studiu al acestei ştiinŃe îl constituie „studiul relaŃiilor reale sau imaginare dintre persoane dintr-un context social dat, în măsura în care aceste relaŃii afectează persoanele implicate în situaŃiile respective”. Rezultă de aici că psihosociologia are în centru ei relaŃiile interpersonale ce au loc într-un context social şi au, desigur, un fundament psihologic. Amplificarea rapidă a preocupărilor psihologilor şi sociologilor pentru studiul relaŃiilor interpersonale ce iau naştere în interiorul grupului uman, a fost determinată de faptul că grupul uman, ca formă de acŃiune, de echilibrare a raporturilor contradictorii şi de suport psihomoral, a început să

joace un rol din ce în ce mai important în viaŃa oamenilor. Astfel, multe dintre aspectele care vizau viaŃa şi activitatea indivizilor în interiorul grupului, diferitele fenomene şi procese ce se structurează la acest nivel, devin parte integrantă a problematicii unei noi ştiinŃe, relativ autonome – psihosociologia grupului uman. Printre problemele pe care le studiază şi cărora încearcă să le dea o interpretare specifică, putem enumera:

structurile şi procesele de grup şi implicaŃiile lor psihosociale;

factorii care influenŃează dinamica grupului;

rolurile, atitudinile şi comportamentele sociale în cadrul grupului restrâns;

influenŃa socială şi conformismul social;

comunicarea şi strucurile de comunicare intragrupală;

procesul decizional în grup;

conflictele intra şi intergrupale;

activitatea în grup şi formarea de echipe;

creativitatea şi inovaŃia de grup etc.

Interesul pentru studiul grupurilor mici se manifestă cu o mai mare intensitate odată cu apariŃia, la jumătatea secolului al XIX-lea, a primelor teorii psihologice sau sociologice care ajunseseră deja la concluzia că individul este un produs al grupului, iar realitatea socială este supraindividuală. Avem în vedere aportul unor pionieri ai celor două ştiinŃe, cum au fost:

Gabriel Tarde, sociologul francez care a pus bazele psihologismului sociologic, potrivit căruia „socialul” nu ar fi decât un fenomen de interrelaŃii psihice ale oamenilor, supuse legilor

imitaŃiei, opoziŃiei şi adaptării, în cadrul unui sistem de echilibru dinamic în continuă transformare; Georg Simmel, sociologul german considerat fondatorul relaŃionismului şi formalismului sociologic, conform căruia viaŃa socială este o realitate obiectivă a cărei esenŃă o constituie interacŃiunea şi interrelaŃiile ce iau naştere între indivizi în cadrul grupurilor sociale; Emile Durkheim, sociologul francez care a pus bazele sociologiei moderne prin elaborarea

unor teorii valoroase asupra socializării individului, a anomiei sociale, a conformismului social etc.; îndeosebi teoriile sale privind solidaritatea socială şi simbolurile sociale au contribuit, în mod hotărâtor, la interpretarea proceselor colective şi, mai ales, a „grupurilor restrânse” (familia şi clasa de elevi); Sigmund Freud, psihologul austriac, care prin metoda sa psihanalitică a influenŃat o mare parte dintre psihosociologii interesaŃi de studiul fenomenelor de schimbare prin metode de grup şi de procesul de influenŃă în grup; Wilhelm Wundt, psihologul german de numele căruia este legată nu numai înfiinŃarea primului

influenŃă în grup; Wilhelm Wundt, psihologul german de numele căruia este legată nu numai înfiinŃarea primului

laborator de psihologie experimentală, dar şi un mare număr de studii de psihologie socială consacrate cercetării psihologiei indivizilor reuniŃi în colectivităŃi. Cercetările psihosociologice au cunoscut o dezvoltare şi mai mare odată cu primele decenii ale secolului XX mai cu seamă în SUA unde accentul este pus pe studiul proceselor cognitive şi a influenŃei pe care o exercită grupul asupra judecăŃilor, opiniilor şi atitudinilor individului. Studiind relaŃiile interpersonale (îndeosebi cele preferenŃiale) ce se constituie în cadrul microgrupurilor, sociologul american de origine română Jacob Levy Moreno a elaborat o serie de tehnici de măsurare a acestor relaŃii punând astfel bazele sociometriei (ca terapeutică de grup pentru reducerea confliectelor interpersonale – vezi „psihodrama” şi „sociodrama”). După 1940, cercetările sociologului american Kurt Lewin şi ale şcolii pe care a întemeiat-o vor duce la apariŃia teoriei „dinamicii grupurilor” care avea să se constituie mai târziu în disciplină psihosociologică menită să studieze ansamblul schimbărilor adaptative care se produc în structura de ansamblu a unui grup ca urmare a interacŃiunilor din cadrul acestuia. De-a lungul evoluŃiei ei, în psihosociologia grupului s-au conturat numeroase orientări teoretice (behavioristă, cognitivistă, dinamică, gestaltistă, pragmatist-funcŃionalistă ş.a.) şi s-a propus un mare număr de ipoteze explicative şi teorii (teoriile disonanŃei cognitive şi a comparării sociale ale lui Festinger, teoria realizării de grup a lui Stogdill, teoria rolului social a lui Linton, teoria grupului de referinŃă a lui Merton, teoria minorităŃilor active a lui Moscovici, teoria schimbării atitudinale a lui Hovland ş.a.) – pentru detalii vezi lucrarea „Orientări şi tendinŃe în psihologia socială contemporană”, 1988, autor: P. Golu. În Ńara noastră, psihologia socială a avut „o evoluŃie contradictorie, cu momente de sincronizare europeană şi nord-americană, dar şi cu perioade de declin,

de ideologizare forŃată” (S. Chelcea, 1993). De reŃinut însă este faptul că, aşa cum remarca Traian

Herseni, psihologia românească nu a început cu psihologia individuală, ci cu cea socială. Dacă în prima perioadă de dezvoltare a psihologiei sociale în Ńara noastră (până la primul război mondial) accentul era pus pe analiza diferitelor teorii psihologice ale „momentului” (de pildă, lucrarea lui Nicolae Vaschide, „Psihologia socială. Legile psihologice ale imitaŃiei” apărută în anul 1900 la Paris), începând cu perioada interbelică apar lucrări de psihologie socială propriu-zise,

elaborate pe baza studierii realităŃilor sociale româneşti (de pildă, „InteligenŃa socială şi psihologia conducătorului” de Gr. Popa în 1935 sau „Adaptarea socială” de Fl. Ştefănescu-Goangă şi Al. Roşca

în 1938). Între anii 1923 – 1938, Mihai Ralea predă la Universitatea din Iaşi un curs de psihologie

socială pe baza căruia, după cel de-al doilea război mondial, publică împreună cu Traian Herseni,

lucrarea „Introducere în psihologia socială”. Perioada 1948 – 1965 a constituit, din păcate, faza de declin a psihologiei sociale româneşti,

când psihosociologiei şi sociologiei nu i se mai recunoaşte statutul de ştiinŃă. După această perioadă, psihologia socială este reintrodusă în sistemul învăŃământului superior, pentru ca anul 1982 să culmineze cu desfiinŃarea Institutului de Psihologie, fapt care a prejudiciat, într-o mare măsură, cercetările de psihosociologie de mai târziu. După 1990, la fel ca şi în alte domenii ale ştiinŃei, situaŃia s-a îmbunătăŃit considerabil asistând astăzi la o adevărată „explozie” a cercetărilor din domeniul psihosociologiei în general, a psihosociologiei grupului uman în particular (vezi lucrările din lista bibliografică apărute în România după 1990). Un moment de referinŃă îl constituie apariŃia lucrării „Un secol de psihosociologie” (1999) elaborată de cunoscutul profesor Septimiu Chelcea. El denumeşte psihosociologia ca fiind „câmpul de cunoaştere ştiinŃifică a interacŃiunii prezente sau trecute, reale sau imaginare a comportamentelor umane în context social” şi este convins de faptul că astăzi, această disciplină nu mai poate fi considerată o „rudă săracă” a psihologiei sau sociologiei (S. Chelcea, 1999, p.3). Aceasta pentru că dintr-o ştiinŃă de graniŃă, ea a devenit în utlimele două decenii o ştiinŃă interdisciplinară, constituindu-

se nu numai la intersecŃia psihologiei cu sociologia, ci şi din conexiunea ei cu ştiinŃele politice şi

juridice, economice şi tehnice etc. Psihosociologia nu este şi nu trebuie să fie numai interdisciplinară

ci şi transculturală. Acest lucru se realizează sub ochii noştri prin colaborarea specialiştilor din

diferite Ńări şi cu diferite orientări. Un exemplu îl constituie realizarea în România a unui tratat de psihosociologie, rod al colaborării unor cercetători şi profesori din Belgia, ElveŃia, FranŃa, Italia, Spania şi România (A. Neculau, coord., 1996). De asemenea, la Iaşi, prin grija profesorului A. Neculau s-a publicat în anul 1996 lucrarea lui Gilles Ferréol de la Universitatea din Poitiers, intitulată

„Minoritari, marginali, exclusivi”. În acelaşi timp, lucrările lui Serge Moscovici, Gabriel Mugu sau W. Doise şi alŃii reprezintă încă un argument în susŃinerea afirmaŃiei că psihosociologia este o ştiinŃă aflată în prim plan, iar în România, după 1990, a găsit un teren propice pentru afirmare.

AplicaŃii şi teme pentru reflecŃie

1. IdentificaŃi cel puŃin trei argumente pentru a demonstra statutul de ştiinŃă al psihosociologiei grupurilor.

2. ÎncercaŃi să realizaŃi o paralelă între psihologismul sociologic fundamentat de către Gabriel Tarde şi relativismul şi formalismul sociologic al căror iniŃiator a fost sociologul german

Georg Simmel.

3. ArgumentaŃi rolul principalelor orientări teoretice elaborate în cadrul psihologiei / psihologiei sociale (behaviorismul, cognitivismul, gestaltismul, psihanaliza, pragmatism-funcŃionalismul ş.a.) în constituirea psihosociologiei grupurilor.

psihosociologia nu se substituie nici uneia dintre ştiinŃele

socio-umane, chiar dacă uneori interesul ei de studiu se îndreaptă asupra domeniului,

4. ComentaŃi următorul text: „(

)

considerat tradiŃional, al psihologiei, sociologiei, antropologiei, pedagogiei etc. Distinctă este şi perspectiva în care este abordat respectivul fenomen sau proces.

- Cum şi cu ce rezultate se soldează interacŃiunea comportamentală?

- Cum influenŃează comportamentul meu acŃiunea celorlalŃi?

- Cum modifică activitatea mea prezenŃa altuia? Care este mecanismul?

- Ce rezultă din prezenŃa laolaltă a oamenilor?

- Ce efect au asupra unui individ comportamentele trecute ale altora?

Acestea sunt întrebări principale pe care şi le pun psihosociologii” (S. Chelcea, 1999, p.4).

II. Grupul uman şi interacŃiunea socială

1. Grupul uman şi particularităŃile sale

În afară de cerinŃele omului ca fiinŃă biologică, ce ele însele sunt safisfăcute în mod social, există o serie de alte cerinŃe, de natură spirituală (cum ar fi nevoia de prestigiu şi de recunoaştere socială) care presupun o adaptare progresivă la condiŃiile vieŃii colective, transformarea omului în persoană şi personalitate socială. Odată realizat acest proces, prin intermediul învăŃării, al comunicării cu alŃii, individul trebuie să îşi asimileze cerinŃele vieŃii de grup, coordonându-şi şi integrându-şi acŃiunile sale cu acŃiunile altor indivizi. Gruparea indivizilor în colectivităŃi mai mult sau mai puŃin

organizate este aşadar o cerinŃă legică pentru existenŃa şi dezvoltarea societăŃii, a fiinŃei umane. Fenomenul grupărilor umane este foarte diversificat. El subsumează atât ansambluri naturale (familia, neamul, clanul), genealogic date, cât şi pe cele istoric constituite (trib, popor, naŃiune, clasă socială); atât grupări spontane (mulŃime), cât şi grupări organizate „cu scop”, dar mai ales grupuri sociale propriu-zise, bine conturate şi structurate. De aceea, vom înŃelege că noŃiunea de „grup social” este foarte abstractă şi generică şi ca atare este necesară o minimă clasificare şi analiză a principalelor tipuri de grupuri:

A. după ordinul de mărime:

a) grupuri mici (până la 25-30 de membri) cum ar fi de pildă familia, grupurile de elevi;

b) grupuri mijlocii (de ordinul zecilor şi sutelor);

c) grupuri mari (grupuri profesionale, clase sociale);

B. după natura relaŃiilor dintre membrii componenŃi (vezi contribuŃia lui C. H. Cooley):

a) grupuri primare, în cadrul cărora indivizii stabilesc relaŃii calde, personale, de cooperare (asociere intimă, „faŃă în faŃă”); rezultatul acestei asocieri intime, psihologice, constă într-o anumită fuziune a individualităŃilor într-un întreg comun, astfel încât individualitatea unuia devine viaŃă comună şi scopul grupului (apare astfel un fel de simpatie şi de identificare reciprocă pentru care expresia „noi” este o „expresie naturală” – C. H. Cooley); exemple: familia, grupul de prieteni;

b) grupuri secundare, ce se definesc prin relaŃii impersonale, contractuale şi formale, lipsite de intimitate şi afecŃiune. Dacă în grupurile primare coeziunea dintre membrii grupurilor se bazează pe relaŃii directe şi pe o angajare personală reciprocă, pe un înalt nivel al identificării membrilor cu grupul, cele secundare dispun de o coeziune socială mai slabă, nepersonalizată, întreŃinută de cooperarea care rezultă din diviziunea rolurilor şi sarcinilor. Astfel de grupuri sunt, de exemplu, asociaŃiile profesionale, marile organizaŃii economice, politice etc.;

C.

după tipul şi natura normelor care reglementează viaŃa de grup:

a) grupuri formale, în cadrul cărora normele de conduită ale membrilor grupului sunt înscrise în regulamente şi statute de funcŃionare iar liderii lor sunt numiŃi (aleşi) potrivit unor reglementări statutare;

b) grupuri informale, care se dezvoltă şi funcŃionează paralel cu cele formale (uneori se suprapun celor formale, în sensul că nu stânjenesc activitatea instituŃionalizată, alteori dimpotrivă, intră în conflict cu acestea). Aceste grupuri sunt de mărime mică şi se constituie spontan pe baza afinităŃilor şi contactelor personale, urmărind scopuri consonante, paralele sau chiar opuse grupurilor formale în cadrul cărora se formează. Ele pot acŃiona în mod organizat, însă după norme proprii, neînscrise în acte instituŃionale. Sunt, în mare măsură, grupuri de „opinie”, reunind indivizi care împărtăşesc în comun anumite aprecieri, emoŃii etc. despre problemele vieŃii sociale şi

despre activitatea instituŃiei. Se reunesc în jurul unor lideri recunoscuŃi în mod spontan, fără un statut oficial;

D. după structura şi funcŃiile mediului social-valoric în care indivizii sunt integraŃi; din acest punct de vedere Robert Merton distinge:

a) grupul de referinŃă, prin care înŃelege un anumit set de statusuri şi valori stabilite anterior pe care indivizii le pot adopta (grup de referinŃă pozitiv) sau le pot respinge (grup de referinŃă negativ). Grupul de referinŃă este astfel grupul la care individul se raportează psihologic, orientându-se în raport cu valorile şi normele grupului respectiv, care îi serveşte individului ca sistem de apreciere a altora şi a sa ca sursă a formării orientărilor sale valorice. Grupul de referinŃă a devenit astăzi o noŃiune esenŃială în înŃelegerea proceselor formării autoaprecierilor, fiind larg utilizată pentru a explica fenomene cum sunt: inconsecvenŃele conduitei individului în condiŃiile unui nou context social, manifestarea criminalităŃii în rândul minorilor, dilema persoanei marginale, conflictele intra şi intergrupale etc. IniŃial, termenul a fost introdus în anul 1942 de către M. N. Hyman (adept al orientării interacŃioniste în psihosociologie) în legătură cu cercetarea reprezentărilor persoanei despre statusul propriu în comparaŃie cu statusul altor pesoane. Rezultatul comparaŃiei este o autoapreciere a statusului pe care Hyman o tratează ca pe o variabilă dependentă, în sensul că autoaprecierea depinde de grupul luat ca punct de referinŃă;

b) grupul de apartenenŃă este grupul la a cărui activitate participă individul şi de care, în mod subiectiv, este legat. În ştiinŃele socioumane se mai operează şi distincŃia dintre in- group şi out-group, adică cei ce sunt în interiorul unui grup şi ceilalŃi, din afara lui, dintre „noi” şi „ei”. DistincŃia – aşa cum apreciază Petru IluŃ (2004, p. 138) – nu indică

o simplă separare fizică, o apartenenŃă formală, ci incumbă un complex de reprezentări şi sentimente, ce determină comportamente specifice. Astfel, o serie de experimente au demonstrat faptul că se confirmă existenŃa efectelor de favorizare a imaginii in-group- ului, inclusiv în procesele atribuŃionale: ratările şi insuccesul celorlalŃi sunt datorate trăsăturilor lor interne (lene, prostie, neseriozitate etc.), pe când succesele se datorează factorilor externi (ajutorul dat de alŃii, norocul etc.) şi invers, pentru „noi” (justificăm

nerealizările prin ghinion, „conspiraŃii”, iar succesele le trecem în contul nostru). În literatura psihosociologică vom întâlni, desigur, şi alte clasificări sau aprecieri cu privire la esenŃa şi specificul grupului social. Concluzionând însă, vom aprecia, ca şi P. IluŃ (op. cit. p. 138), că grupul este socotit o unitate socială constituită din mai mulŃi indivizi ce au ca note caracteristice:

relaŃii nemijlocite („faŃă în faŃă”) de interacŃiune şi dependenŃă reciprocă;

scopuri şi activităŃi comune care presupun structurarea în statusuri şi roluri diferite;

dezvoltarea de valori şi norme comune, care reglează comportamentele membrilor săi;

conştiinŃa apartenenŃei la grup, sentimentul de „noi”.

Din aprecierea anterioară rezultă şi o altă concluzie, la fel de importantă şi anume că orice grup social presupune cu necesitate procese de interacŃiune umană, cât şi exercitarea unor influenŃe de la

unitatea grupului spre individualităŃile grupate.

2. InteracŃiunea socială – forŃa internă a acŃiunii colective

Termenul de interacŃiune a fost consacrat de către reprezentanŃii Şcolii de la Chicago (R. E. Park, E. W. Burgess, G. H. Mead, W. Thomas) şi desemnează adecvarea reciprocă şi continuă a acŃiunilor (comportamentelor) „actorilor” aflaŃi într-o situaŃie interacŃională pe care ei o definesc în termenii unui sistem de simboluri împărtăşite; interacŃiunea presupune o relaŃie ego-alter în care „actorul” interpretează (atribuie semnificaŃii) atât comportamentul celuilalt, cât şi propriul comportament, iar pe baza acestei interpretări îşi acomodează reacŃia la comportamentul partenerului; interacŃiunea implică, aşadar, producere, prelucrare şi comunicare de semnificaŃii şi „materializarea” acestora în conduite observabile (E. Stănciulescu, 1996, p. 200). În cadrul oricărui grup, în funcŃie de modurile de influenŃare reciprocă, se disting trei forme de influenŃare socială: cooperarea, opoziŃia şi acomodarea. Cooperarea se produce atunci când interesele şi orientările acŃiunilor individuale sunt similare sau comune, pe când opoziŃia se constituie în condiŃii de diferenŃiere şi divergenŃă. OpoziŃia poate lua forma competiŃiei sau conflictului. Acomodarea este interacŃiunea socială care rezultă din modificarea sau ajustarea acŃiunilor în vederea creşterii gradului

lor de compatibilitate. Aici intervine un proces de negociere intersubiectivă implicită sau explicită menit să reducă divergenŃele de orientare şi să sporească gradul de „cuplare” a acŃiunilor individuale.

Toate cele trei forme de influenŃare socială pot fi mai bine evidenŃiate dacă, pe baza unei analize structural-sistemice a grupului social, vom surprinde principalele tipuri de interacŃiuni ce iau naştere în cadrul sistemului: grup social. Astfel, analiza noastră va porni de la aprecierea conform căreia orice grup social este un sistem complex de procese şi fenomene care prezintă aceleaşi caracteristici pe care le posedă orice sistem cu autoreglare, adică:

caracterul dinamic (are capacitatea de modificare a stării sale interne ca rezultat al influenŃei factorilor externi, ca efect al interacŃiunilor dintre elementele componente);

caracterul deschis (sau relativ deschis) vizează disponibilitatea grupului de a realiza schimburi

energetice şi informaŃionale cu mediul în care fiinŃează, fapt care îi asigură o funcŃionalitate normală şi dezvoltarea capacităŃii de adaptare; caracterul complex exprimă faptul că în cadrul grupului se manifestă o diversitate de procese şi fenomene care interacŃionează şi se determină reciproc. Complexitatea este dată atât de numărul mare al elementelor şi factorilor care intervin în viaŃa de grup, cât şi de multitudinea conexiunilor existente între aceste componente;

caracterul selectiv în raport cu stările posibile, semnifică tendinŃa grupului de a manifesta o anumită selectivitate în raport cu aceste stări, tinzând să se delimiteze de mediu şi să îşi conserve propria identitate. Întrunind caracteristicile unui sistem deschis, grupul social poate fi reprezentat grafic sub forma unui model teoretic ce va cuprinde, în conformitate cu teoria sistemelor cibernetice cu autoreglare, patru componente principale:

un ansamblu de intrări;

un ansamblu de ieşiri;

un operand care transformă intrările în ieşiri;

sistemul legăturilor inverse (feed-back-urile) care asigură echilibrarea şi autoreglarea

sistemului-grup. A) Intrările reprezintă ansamblul influenŃelor externe care se exercită asupra grupului, precum şi unele caracteristici ale mediului fizic şi social care apar pentru membrii grupului ca date obiective de care trebuie să Ńină seama şi la care să se adapteze. Una dintre mărimile principale de intrare o constituie sarcina grupului şi cerinŃele acestuia şi are în vedere:

- tipul sarcinii, care determină structura relaŃiilor funcŃionale din cadrul grupului;

- exigenŃele cantitative şi calitative referitoare la realizarea sarcinii;

- locul şi rolul pe care sarcina îl are în cadrul unor obiective mai largi;

B) Operandul reprezintă acea parte a sistemului care permite transformarea intrărilor în ieşiri, asigurând funcŃionarea acestuia; într-un sens mai restrâns, el corespunde grupului propriu-zis

(membrilor grupului şi interacŃiunilor dintre aceştia). Se disting trei niveluri ale operandului:

a) compoziŃia care se referă la:

- mărimea grupului;

- personalitatea membrilor grupului;

- caracteristicile sociale ale membrilor grupului (mediul social de provenienŃă, gradul de instruire, situaŃia familială, sistemul relaŃiilor extragrupale etc.);

b) structurile proceselor de grup:

- structura activităŃii (procesul realizării sarcinii);

- structura cognitiv-axiologică (procesul de cunoaştere şi valorizare);

- structura socio-afectivă (procesele afective interpersonale);

- structura comunicaŃiei (procesul de comunicare);

- structura puterii (procesul de influenŃă interpersonală);

- structura motivaŃional-atitudinală (procesele motivaŃionale şi de elaborare a atitudinilor membrilor grupului);

c) fenomenele de grup:

- stilul de conducere al liderului;

- climatul psihosocial al grupului;

- coeziunea;

- conflictele intragrupale;

- conflitele de rol etc.

C) Ieşirile desemnează, de regulă, funcŃiile generale ale sistemului; în cazul nostru, funcŃiile grupului ar consta în:

- realizarea sarcinii;

- satisfacerea trebuinŃelor individuale ale membrilor grupului;

- menŃinerea şi dezvoltarea grupului (adaptarea sa din ce în ce mai adecvată la condiŃiile în continuă schimbare ale mediului intern şi extern);

- relaŃionarea cu mediul extern (influenŃele pe care grupul le exercită asupra mediului extern, social şi natural şi în raport cu care se constituie puterea şi prestigiul grupului). Mărimile de ieşire se intercondiŃionează reciproc, astfel încât, în final, se realizează un echilibru dinamic care asigură funcŃionalitatea sistemului-grup.

D) Legăturile inverse sunt cele care asigură autocorecŃia şi echilibrarea sistemului-grup, atât în plan intern, între diferitele componente ale sale, cât şi în plan extern, în raport cu mediul social şi natural. FuncŃionarea şi, respectiv, echilibrarea sistemului-grup, va fi optimă atunci când ansamblul de interacŃiuni ce iau naştere în cadrul acestuia vor fi orientate spre realizarea scopului general pe care grupul îl urmăreşte. De altfel, pornind de la această idee, dar şi de la o analiză sistemică a grupului (considerat „un ansamblu de elemente în interacŃiune dinamică, organizate în funcŃie de un scop”), câŃiva psihologi şi sociologi canadieni au introdus noŃiunea de grup optimal (vezi Yves Saint-Arnaud în „Dinamica grupurilor”, Editura Polirom, 2001, p. 266; autori: Pierre De Visscher şi Adrian Neculau). Această noŃiune este opusă noŃiunii de grup ideal şi doreşte să evidenŃieze necesitatea studierii grupului real, din viaŃa cotidiană, pus de fiecare dată în situaŃia de a rezolva probleme, de a depăşi o situaŃie dată prin optimizarea interacŃiunilor ce îi sunt proprii. Cunoscută sub denumirea de „teoria grupului optimal”, ea afirmă că interacŃiunea se manifestă în jurul a doi poli: în relaŃiile dintre membri şi în perceperea unei Ńinte comune. Din această perspectivă, grupul uman este definit ca fiind „câmpul psihologic produs de interacŃiunea a trei sau mai multe persoane reunite printr-o relaŃie directă în căutarea, definirea sau urmărirea unei Ńinte comune: interacŃiunea fiecăreia dintre aceste persoane cu Ńinta comună şi interacŃiunea persoanelor între ele” (Yves Saint-Arnaud, 2001, p. 272). Modul în care se constituie şi funcŃionează aceste interacŃiuni va putea fi pus însă mai bine în evidenŃă dacă se vor analiza, în profunzime, structurile şi procesele de grup ce iau naştere în cadrul acestuia.

AplicaŃii şi teme pentru reflecŃie

1. EnumeraŃi cel puŃin trei note definitorii ale conceptului de „grup social”.

2. ExplicaŃi în ce constă specificul grupului de referinŃă.

3. ExplicaŃi în ce constă distincŃia între in-groupşi uot-group.

4. ArgumentaŃi şi exemplificaŃi deosebirea dintre cele trei forme principale de influenŃare socială:

cooperarea, opoziŃia şi acomodarea.

5. ComentaŃi cele şapte caracteristici „obligatoriu de luat în seamă” de către cel care doreşte să califice un conglomerat de persoane drept „grup restrâns”.

a) o unitate de timp şi de loc care presupune o relativă proximitate şi o distantă interindividuală minimală;

b) o raŃiune de a fi şi de a rămâne împreună;

c) un destin relativ comun;

d)

posibilitatea formării unei percepŃii şi a unei reprezentări a fiecăruia dintre membri despre ceilalŃi;

e) perceperea unei anumite „grupalităŃi” observată de membrii grupului şi/sau de persoanele exterioare;

f) posibilitatea unei interacŃiuni şi a unei comunicări efective, verbale sau nonverbale;

g) o durată suficientă pentru ca un eventual proces de instituŃionalizare să poată fi

demarat. (după J. C. Abric, 2002, p. 79).

6. RealizaŃi o analiză din perspectivă structural-sistemică a grupului şcolar şi a grupului de muncă Ńinând cont de conŃinutul celor patru subsisteme care le compun (subsistemul intrărilor, subsistemul ieşirilor, subsistemul operandului, subsistemul conexiunilor inverse).

III. Structurile şi procesele grupale şi implicaŃiile lor psihosociale

Grupurile umane sunt diferite unele de altele în primul rând prin structura lor specifică, prin modul în care ele sunt organizate şi prin modul în care membrii lor interacŃionează unii cu alŃii. Structura grupului se referă la caracteristicile organizării sociale a grupului: numărul şi diversitatea membrilor săi, aşteptările pe care membrii grupului le au unii de la alŃii (normele), înŃelegerile

referitoare la „cine ce face” în cadrul grupului (rolurile), recompensele şi prestigiul oferite diverşilor membri ai grupului (statut) şi cât de atractiv este grupul pentru membrii săi (coeziune) (Gary Johns, „Comportament organizaŃional”, 1998, p. 227). Această apreciere sintetică a profesorului Gary Johns de la Concordia University din Montreal ne îndreptăŃeşte să definim structura grupului ca fiind un ansamblu de modele, relativ stabile şi interdependente ale poziŃiei diferitelor elemente constitutive ale grupului (membri, relaŃii etc.), unele în raport cu altele, stabilite în cursul activităŃii de realizare a scopului pentru care grupul a fost constituit. Principalele tipuri de modele la care se opresc majoritatea autorilor sunt:

a) modelul rolurilor (pe care le îndeplinesc membrii grupului în cadrul activităŃii comune);

b) structura comunicării (vizând ansamblul de relaŃii de comunicare posibile pe parcursul activităŃii grupului);

c) structura puterii (reflectând poziŃia membrilor grupului în cadrul acestuia, existenŃa unor relaŃii interpersonale în ierarhia autorităŃii);

d) structura afectiv-axiologică (reflectând poziŃia membrilor grupului din perspectiva simpatiei de care se bucură în cadrul grupului şi care exprimă valoarea acestora în raport cu a altor elemente ale grupului).

1. Structura statusurilor şi a rolurilor

Ca urmare a investirii oficiale cu diferite roluri a membrilor grupului, la nivelul acestuia se constituie o structură formală, instituŃionalizată, care reprezintă aspectul fundamental al oricărui tip de grup organizat pe principii normative în vederea îndeplinirii unei anumite sarcini. Datorită acestei investiri, în grup, sarcinile şi responsabilităŃile vor fi strict delimitate în conformitate cu prevederile unui întreg sistem de reguli şi proceduri formale. Exprimând într-o formă grafică structura formală a grupului, organigrama acestuia va reda astfel ansamblul relaŃiilor ierarhice, funcŃionale şi de cooperare instituite la nivelul său. Ca rezultat firesc, spontan şi natural al opŃiunii psihologice a

fiecărui membru al grupului pentru ceilalŃi parteneri, alături de structura oficială a grupului se formează şi o structură neoficială, informală, a rolurilor şi statusurilor. Rolul fiecărui individ în cadrul grupului se va exercita în acest caz, nu datorită unei investiri sociale, ci datorită poziŃiei (recunoscută unanim de către ceilalŃi) pe care o deŃine în grup şi a influenŃei pe care o exercită, în consecinŃă, asupra acestora. Rolul, ca totalitate a normelor, valorilor şi modelelor acŃional-comportamentale care asigură

funcŃionalitatea unui membru al grupului vizează, aşadar, comportamentul pe care ceilalŃi membri ai grupului îl pot pretinde de la acesta într-o situaŃie dată, în raport cu poziŃia, cu statusul său în structura relaŃiilor formale din cadrul grupului. Corelativ statusurilor sociale, fiecărei persoane îi sunt proprii la un moment dat mai multe roluri sociale, care pot fi congruente sau incongruente. Ele alcătuiesc „setul de roluri” specific unei persoane (R. K. Merton). IncongruenŃa rolurilor sociale poate genera conflicte inter-rol (conflictele de rol). De asemenea, conflictele de rol pot fi produse de discrepanŃa dintre trăsăturile de personalitate ale purtătorului de roluri sociale şi prescripŃiile rolului social, de incapacitatea individului de a satisface exigenŃele rolului social. Din acest punct de vedere este interesantă abordarea clinică a rolurilor. Astfel, J. Maisonneuve (2001, p. 138), reluând o clasificare a rolurilor realizată de către Benne şi Sheats, arată că în cadrul unui grup se disting trei mari categorii de roluri:

a) rolurile referitoare la obligaŃii, adică cele care vizează facilitarea şi coordonarea efortului grupului în definirea obiectivelor sale şi a mijloacelor pentru atingerea acestora. Astfel, se pot distinge mai ales „lansatorul de idei”, coordonatorul, criticul, informatorul, anchetatorul,

secretarul;

b) rolurile referitoare la întreŃinerea vieŃii colective; aceste roluri îi privesc, pe de o parte, pe cei care vin, din necesităŃi socio-afective, să susŃină grupul, să reducă conflictele interpersonale, să asigure manifestarea şi securitatea fiecăruia; există astfel stimulatorul, mediatorul, protectorul, iar pe de altă parte, sunt cei preocupaŃi de valoarea grupului (cazul celui care stabileşte „nivelurile de aspiraŃii”) şi de interpretarea fenomenelor colective (cazul „observatorului- comentator”);

c) rolurile individuale, care nu se referă la rolurile membrilor grupului, ci la satisfacerea unor nevoi individuale proprii. Satisfacerea are loc în detrimentul productivităŃii sau al climatului colectiv, dar constituie un aspect important al comportamentelor anumitor subiecŃi. Pot fi distinse patru cazuri principale de roluri individuale:

- dominatorul, care caută să se impună, să îşi demonstreze superioritatea independent de exigenŃele situaŃiei;

- dependentul, care caută mereu să suscite simpatie şi sprijin pentru a se linişti;

- amatorul de prestigiu, care urmăreşte să se pună în evidenŃă şi să atragă atenŃia prin toate mijloacele, adesea susceptibil în faŃa criticii;

- „omul care se povesteşte” profitând de situaŃia colectivă pentru a-şi exprima sentimentele, ideile, povestea personală, fără legătură cu problemele actuale ale grupului. Analiza rolurilor pe care indivizii le pot îndeplini în cadrul unor grupuri diferite se face, desigur, în raport de natura grupului, de obiectivele sale, de mediul în care acestea acŃionează. Conform aprecierilor lui Pierre De Visscher (2001, p. 588), actualmente, îndeosebi cu privire la grupurile de muncă, există tendinŃa de a „funcŃionaliza rolurile” conform tripticului: producŃie- facilitare-organizare. Este de reŃinut şi faptul că, întrucât rolurile au, în acelaşi timp, o funcŃie de

reglare a raporturilor sociale din cadrul grupului şi o funcŃie integratoare pentru personalitate, intre ele pot sa apara relatii conflictuale. De aceea este necesar să examinăm, pe de o parte, sursele şi formele conflictelor de roluri care pot compromite aceste echilibre, iar pe de altă parte, procesul de ajustare şi de rezolvare posibilă a conflictelor. În ceea ce priveşte sursele acestor conflicte este bine-cunoscută, de pildă, inconsistenŃa sau echivocul poziŃiilor şi al modelelor de roluri corelative; toate poziŃiile de intersecŃie sunt astfel, fie că apar:

între două culturi (cazul „marginalului”, un individ transplantat într-o cultură foarte diferită de

a sa); între două clase de vârstă (cazul adolescentului aflat între modelele de conduită infantilă şi cele

ale adulŃilor); între două grupuri profesionale (cazul maistrului, al şefului de echipă aflat între bază şi autoritate). Literatura de profil analizează pe larg şi ieşirile posibile din conflictele de rol. Astfel, se consideră că există trei forme principale de conduite de rezolvare: opŃiunea, compromisul şi inovaŃia, iar alegerea uneia sau alteia dintre aceste modalităŃi este dictată, desigur, de contextul situaŃional dat, de personalitatea celui pus să aleagă, de relaŃiile existente între membrii grupului etc.

2. Structura comunicării

Realizarea interacŃiunilor dintre membrii grupului, îndeplinirea sarcinii comune, nu ar putea avea loc în afara comunicării, a unui schimb de informaŃii. Comunicarea reprezintă modul fundamental de interacŃiune psihosocială a indivizilor, realizat prin intermediul simbolurilor şi al semnificaŃiilor social-generalizate cu scopul obŃinerii stabilităŃii grupului sau a unor modificări de comportament individual sau grupal.

Sub aspectul ei cel mai general, comunicarea poate fi reprezentată ca un ansamblu de acŃiuni succesive de emitere şi recepŃionare a unor mesaje informaŃionale, de codificare şi decodificare a lor prin mijlocirea unor canale (reŃele) de comunicare care leagă între ele diferitele elemente ale sistemului, cât şi sistemul cu mediul în care fiinŃează. Atât structura formală, cât şi cea informală a grupului, presupun, şi, în acelaşi timp, facilitează o anumită structurare a comunicării care va reflecta o dispunere specifică a membrilor grupului în funcŃie de calitatea lor de emiŃători şi/sau receptori de

mesaje. Raportarea unora la alŃii se face prin intermediul reŃelelor de comunicare de tip orizontal care pot lua forme diferite în raport de sensul circulaŃiei mesajelor între membri grupului şi dispunerea lor spaŃială. Cunoaşterea particularităŃilor comunicării la nivel grupal, a caracterului reciproc sau unilateral al acesteia, a formelor pe care le îmbracă diversele reŃele şi structuri de comunicare utilizate mai frecvent în cadrul grupului social, ne permite să facem anumite aprecieri atât cu privire la locul pe care îl ocupă fiecare membru al grupului în cadrul acestor structuri, cât şi asupra unor aspecte ce vizează personalitatea grupului ca unitate socială distinctă. Realizând o demarcaŃie clară între comunicarea individuală sau telegrafică, aşa cum o numeşte el şi comunicarea socială sau orchestrală, Yves Winin (2001, p. 140) scoate în evidenŃă caracteristicile definitorii ale acesteia din urmă:

a) este o comunicare permanentă ce face posibilă menŃinerea în regularitate şi previzibilitate a acŃiunilor indivizilor;

b) este o activitate de control, de confirmare, de „integrare” în care un rol mai important revine contextului decât conŃinutului, mai mult semnificaŃiei decât informaŃiei;

c) este un construct care permite un studiu interdisciplinar al dinamicii vieŃii sociale; ea nu poate

fi discutată în termeni de succes sau eşec, de normalitate sau patologie. Dimpotrivă, indicii şi criteriile pe care un anumit grup social le utilizează pentru a judeca din punct de vedere etic, estetic sau psihosociologic anumite comportamente din cadrul activităŃilor comunicative ale societăŃii lor, pot face obiectul unor studii speciale. Caracterul complex al comunicării în cadrul grupului social este dat de faptul că, în afara aspectului ei formal (reductibil la o schemă cibernetică), ea prezintă, mai ales, un aspect psihosociologic. Acesta este conferit de relaŃia ce ia naştere între două sau mai multe persoane aflate într-o situaŃie comună şi care îşi dispută poziŃiile prin intermediul semnificaŃiilor. Studiile de specialitate interesate de particularităŃile comunicării în grupul uman au pus un accent aparte pe analiza principalelor grupuri de indicii nonverbale (paralimbaj, contact vizual, expresie facială, poziŃie, gestică, atingere, proximitate) care pot semnala diverse stări emoŃional- atitudinale ale membrilor grupului sau diferite aspecte subtile ale relaŃiilor interpersonale. Totodată, sunt studiate caracteristicile principalelor tipuri de structuri şi reŃele comunicaŃionale grupale (structurile centralizate, structurile omogene şi cele intermediare).

Structura centralizată este structura comunicaŃională în care un singur membru al grupului primeşte informaŃii de la toŃi ceilalŃi, găseşte soluŃia (ia decizia) şi o comunică celorlalŃi, iar în

structura omogenă fiecare dintre membrii grupului transmite celorlalŃi informaŃiile deŃinute şi fiecare prelucrează mesajele, găseşte individual soluŃia şi o împărtăşeşte celorlalŃi. Petru IluŃ (2004, p. 157) consideră că, în cazul structurii centralizate, teoretic, numărul configuraŃiilor posibile este egal cu numărul membrilor grupului, fiindcă fiecare poate fi centralizat, pe când în cazul celei omogene există

o singură configuraŃie. În mod real, nu toŃi membrii unui grup au şanse egale de a fi în centrul

structurii comunicaŃionale. Există sau se naşte întotdeauna un lider formal sau informal care îndeplineşte şi rolul central în actul comunicaŃional, astfel încât se poate spune că structura centralizată (chiar şi cea intermediară) este o structură ierarhică. DominanŃa comunicării de tip central-ierarhizată

se explică prin funcŃia ei de a asigura stabilitatea şi performanŃa grupului, fiind susŃinută în acelaşi timp, psihologic, pe de o parte de dorinŃa membrilor de a transmite informaŃii în sus, spre şefi, pentru a

se

afirma şi, de pe altă parte, de atenŃia liderului faŃă de mesajele venite din grup, în vederea menŃinerii

şi

consolidării poziŃiei sale. Experimental s-a demonstrat că, în rezolvarea de probleme simple, forma

centralizată este mai eficientă, pe când grupurile descentralizate reuşesc mai bine în problemele complexe. Este adevărat însă şi faptul că în configuraŃiile centralizate, satisfacŃia membrilor grupului

este mai mică decât în cele descentralizate indiferent de sarcina ce trebuie îndeplinită.

3. Structura puterii

Acest tip de structură, denumită şi structura ierarhică a grupului, se constituie în strânsă legătură cu structura rolurilor şi reflectă poziŃia membrilor în cadrul acestuia şi relaŃiile dintre aceste poziŃii. Fiecare individ se bucură de un anumit prestigiu şi o anumită autoritate în cadrul grupului în

raport cu calităŃile sale, de gradul de participare la realizarea sarcinilor. Astfel, se creează în grup o anumită ierarhie a autorităŃii, prestigiului şi influenŃei care surprinde, în ultimă instanŃă, posibilităŃile pe care unii membri ai grupului le au în influenŃarea activităŃii celorlalŃi. Datorită faptului că orice activitate colectivă cere ca unele persoane din grup să antreneze alte persoane pentru a acŃiona într-o direcŃie determinată, puterea se impune ca un element esenŃial al colectivităŃii respective. În literatura de specialitate noŃiunea de putere este analizată în strânsă legătură cu cea de influenŃă (pentru unii autori termenii de putere şi influenŃă sunt absolut echivalenŃi – vezi Michener şi Suchner). Pentru Serge Moscovici sau Ştefan Boncu (2002, p. 15) termenii sunt diferiŃi deşi prezintă numeroase note comune. Astfel, puterea înseamnă capacitatea unei persoane sau a unui grup social de

a aplica pedepse (sau recompense), de a lua decizii importante şi a controla resurse, în timp ce

influenŃa socială ar desemna o schimbare, o modificare a unui comportament prin intermediul acŃiunii unui agent social. Indiferent pe ce poziŃie ne situăm, vom reŃine faptul că cele două noŃiuni sunt corelate şi că diferenŃa dintre ele este, în fond, diferenŃa dintre posibilitate şi realizare: puterea este influenŃă potenŃială iar influenŃa, putere în acŃiune. Înrudite îndeaproape cu conceptele de putere şi influenŃă socială, sunt şi conceptele de leadership şi lider (vezi M. Zlate, 2004). Fiedler, de pildă (1971), consideră că liderul este individul care influenŃează activităŃile de grup şi astfel, influenŃa devine o dimensiune a leadership-ului. De aceea, vom încerca în continuare ca, în strânsă legătură cu structura de putere specifică oricărui grup social, să analizăm, în mod succint, principalele aspecte ale influenŃei sociale şi ale leadership-ului.

AplicaŃii şi teme pentru reflecŃie

1. PrecizaŃi în ce constă esenŃa şi semnificaŃia organigramei grupului.

2. RealizaŃi o analiză comparativă a celor trei categorii de roluri constituite în cadrul grupului în concepŃia lui Benne şi Sheats.

3. ArătaŃi care este semnificaŃia conceptului de „conflict inter-rol” şi precizaŃi câteva situaŃii în care el se poate manifesta.

4. AnalizaŃi conceptul de „mentalitate de grup” („scheme mentale colective”) formulat de W. Bion apelând la metoda cubului, răspunzând la cele şase solicitări: descrie, compară, analizează, aplică, asociază, argumentează (vezi J. C. Abric, 2002, p. 89).

5. ExplicaŃi şi exemplificaŃi semnificaŃia „elementelor situaŃionale inductoare” analizate de A. Mucchielli în legătură cu rolul comunicării de sugestie în situaŃiile grup (vezi A. Mucchielli, 2005, cap. IV).

IV. Influenta socială şi conformismul social

InfluenŃa socială defineşte orice acŃiune exercitată de o persoană sau un grup social orientată spre modificarea opŃiunilor şi manifestărilor unei alte persoane. De regulă, ea este asociată cu domeniul relaŃiilor de putere şi control social, de care se deosebeşte totuşi, întrucât nu apelează la constrângere, ci la persuasiune, manipulare, învăŃare socială sau comunicare. Atunci când ea se realizează în grupul social şi indivizii pe care îi include, influenŃa socială este asociată cu procesele şi fenomenele de grup, îndeosebi cele care vizează conformismul, conducerea, climatul psihosocial etc. Conformismul, definit de către Hollander şi Willis ca fiind un „comportament desfăşurat cu intenŃia de a îndeplini expectanŃele normative ale grupului aşa cum sunt ele percepute de către individ”, este un fenomen de grup des întâlnit în viaŃa de zi cu zi, dar foarte greu de pus în evidenŃă şi de măsurat. În vorbirea curentă, termenul de conformism are o sferă mai largă decât în psihosociologie unde el vizează, în principal, presiunile exercitate de grup asupra membrilor săi pentru a respecta normele. Deşi rareori presiunea grupului este transmisă individului în mod explicit, ea există şi îl forŃează pe acesta să se alinieze opiniilor şi comportamentelor stipulate de normele de grup. În ultimul timp, psihologia socială experimentală a pus un accent mai mare pe aşa-numitul „conformism de mişcare” denumit astfel întrucât desemnează mişcarea (schimbarea) ce are loc în comportamentul individului de la propria poziŃie spre poziŃia sursei de influenŃă (Ştefan Boncu, 2002, p. 125). Primele cercetări experimentale care au dovedit faptul că prezenŃa altor indivizi influenŃează modul în care reacŃionăm şi chiar formulăm judecăŃi, opinii, au fost realizate de către psihologul M. Sherif în anul 1936. Peste nici două decenii (1951), Solomon Asch demonstrează faptul că susŃinerea unanimă de către grup a unei judecăŃi în total dezacord cu realitatea îl determină pe subiect să îşi abandoneze propria judecată şi să adere, cel puŃin la nivel manifest, la norma colectivă. ReŃinem atenŃia asupra faptului că o asemenea influenŃă a majorităŃii asupra individului este vizibilă doar la nivel manifest, fapt constatat chiar de către Asch care se întreabă: există cu adevărat un acord intim al subiectului cu răspunsurile eronate ale celorlalŃi membri ai grupului? În realitate există un anumit decalaj între comportamentul public al subiecŃilor şi atitudinile lor private, neexprimate. Acest decalaj a constituit şi subiectul unor cercetări experimentale ulterioare care, printre altele, au evidenŃiat şi existenŃa unor niveluri ale influenŃei sociale. În acest sens, meritul principal revine psihologului american Leon Festinger care a surprins condiŃiile care determină conformismul public de cele care conduc la acceptarea privată. Conform opiniei sale, atracŃia pe care o resimte individul faŃă de grup hotărăşte cuantumul influenŃei la nivel privat. Cu cât individul este mai atras de grupul de apartenenŃă (şi atracŃia depinde de recompensele oferite de grup membrilor pentru acceptarea normelor), cu atât schimbarea privată a atitudinii va fi mai semnificativă. Acest efect este mediat de

dorinŃa persoanei de a menŃine o relaŃie pozitivă cu ceilalŃi membri ai grupului. Dimpotrivă, grupurile care folosesc pedeapsa ori ameninŃarea cu pedeapsa pentru a-i face pe membri să respecte normele

obŃin complezenŃă (complianŃă), dar nu acceptare privată (Ştefan Boncu, 2002, p. 134). Prin susŃinerea acestei teze, Festinger dorea să sublinieze importanŃa atracŃiei pe care un individ o resimte faŃă de grup şi a dorinŃei acestuia de a-şi păstra calitatea de membru al grupului. Herbert Kelman contestă însă ideea lui Festinger despre rolul atracŃiei în influenŃa privată şi, pentru a aduce argumente în sprijinul poziŃiei adoptate, el realizează o clasificare a tipurilor de conformism (influenŃă socială):

a) complezenŃa (complianŃa) care, în opinia sa, era echivalentă cu o influenŃă manifestă şi apare ca urmare a dorinŃei individului de a obŃine reacŃii favorabile de la ceilalŃi membri ai grupului. Aceasta este o formă superficială de conformism întrucât ea constă în adoptarea de către individ a opiniei majorităŃii pentru a evita respingerea sau pentru a dobândi recompense de tipul acceptării sau al aprobării sociale. Caracteristica complianŃei este că modelarea comportamentului nu durează mai mult decât durează situaŃia care o impune. Odată ce „agenŃii” de influenŃă nu mai sunt prezenŃi, individul va înceta să se conformeze;

b) identificarea apare atunci când individul se conformează la anumite momente de timp şi în anumite moduri, deoarece acest fapt face parte dintr-o serie de relaŃii generale pe care încearcă să le păstreze (este astfel o conformare la comportamentul cerut de rol şi de contextul situaŃional respectiv). De aceea, se poate spune că identificarea este singura dintre cele trei forme de conformism care are la bază atracŃia şi, ca atare, ar fi trebuit să implice o acceptare privată. Totuşi, Kelman refuză această ipoteză şi afirmă că, întrucât identificarea presupune continuitatea unei relaŃii satisfăcătoare, ea nu poate duce decât tot la complezenŃă;

c) interiorizarea este singura formă de influenŃă socială care determină o acceptare privată, pe

lângă complezenŃă. Ea corespunde unei situaŃii în care individul acceptă influenŃa, întrucât comportamentul indus este congruent cu sistemul său de valori. În cadrul acestui tip de conformism, comportamentul specific este posibil să dureze mult mai mult timp decât o cere situaŃia concretă, deoarece individul l-a adoptat pentru sine, făcându-l să devină parte a sistemului său de valori (N. Hayes, Sue Orrell, 2003, p.345). O variantă modernă a concepŃiei lui Kelman, dezvoltată în domeniul schimbării de atitudine şi care argumentează impactul slab al grupului, o realizează Petty şi Cacioppo, autorii aşa-numitului model al probabilităŃii de elaborare. Prezentând opiniile acestora, Ştefan Boncu (2002, p. 136) subliniază că cei doi autori sugerează că schimbarea de atitudine poate rezulta din două strategii diferite de procesare a mesajelor persuasive: calea centrală şi calea periferică. Procesarea centrală presupune evaluarea activă şi integrarea informaŃiilor relevante permiŃând astfel „cântărirea” de către

individ a argumentelor prezentate de către sursă (grup). Ca atare, ea va conduce la o schimbare

însemnată a atitudinii când argumentele sunt puternice şi la o schimbare nesemnificativă – sau chiar la un efect bumerang – atunci când argumentele sunt slabe. Dimpotrivă, procesarea periferică nu implică un efort cognitiv deosebit şi, în acest caz, schimbarea de atitudine va depinde de prezenŃa sau absenŃa stimulilor din situaŃie (de exemplu, anumite particularităŃi ale sursei sau ale mesajului). Concluzia autorilor este că schimbarea de atitudine mediată de grup nu are consistenŃă, fiind superficială şi de scurtă durată, opinie care aduce un argument în plus cercetătorilor din domeniul influenŃei minoritare. Aceştia din urmă, mai cu seamă Serge Moscovici, bine cunoscut pentru cercetările sale în acest domeniu, susŃin că majorităŃile obŃin mai curând complezenŃă, în timp ce minorităŃile obŃin preponderent conversiune (acceptare privată sau, cu denumirea folosită de Moscovici, influenŃă latentă) – vezi lucrarea lui S. Moscovici, „Psihologia minorităŃilor active”, 1985. În consecinŃă, potrivit concepŃiei lui Moscovici, orice sursă – fie ea lipsită de putere, autoritate, prestigiu, credibilitate, o sursă minoritară sau provenind dintr-un out-grup – poate obŃine influenŃă. Această influenŃă nu se bazează pe dependenŃa informaŃională sau normativă, ci pe conflictul social apărut între sursă şi Ńintă din cauza diferenŃei de opinie. Conflictul exterior aduce cu sine un conflict interior, iar Ńinta este motivată să le rezolve pe ambele pentru a instaura consensul social şi pentru a obŃine confortul psihic. În această optică, influenŃa devine un proces de negociere, depinzând de stilul de creare a conflictului şi de reducere a lui adoptat de sursă. Se înŃelege că în tot acest proces de influenŃare – în cazul de mai sus, de negociere – un rol deosebit revine liderului şi, respectiv, actului conducerii.

AplicaŃii şi teme pentru reflecŃie

1. PrecizaŃi esenŃa relaŃiei dintre socializare şi conformism social.

2. PrecizaŃi deosebirile ce există între acceptare, identificare şi internalizare, ca motive ale conformării sociale.

3. Cum comentaŃi chiulul social şi formele prin care el se manifestă? (vezi Gary Johns, 1996, p.

242).

4. EnumeraŃi şi analizaŃi cel puŃin trei argumente în sprijinul afirmaŃiei: „Grupurile care folosesc pedeapsa şi ameninŃarea cu pedeapsa pentru a-i face pe membri să respecte normele obŃin complezenŃă (complianŃă), dar nu acceptare privată”.

5. ComentaŃi următorul text şi desprindeŃi semnificaŃia sa psihosociologică: „Potrivit lui Moscovici, inovaŃia, efectul intervenŃiei minoritare, nu corespunde unei forme de devianŃă, ci constituie un proces distinct şi fundamental al vieŃii sociale” (Ştefan Boncu, 2002, p. 237).

V. Liderii şi rolul lor în dinamica grupurilor

Nu putem analiza influenŃa de grup fără a surprinde principalele dimensiuni al conducerii, ale acelui proces prin care „un membru al grupului îi influenŃează pe ceilalŃi în vederea atingerii unor scopuri specifice ale grupului” (Yukl, 1994). Fenomenul conducerii este unul biunivoc, influenŃa fiind dinspre lider înspre membrii grupului, dar şi invers chiar dacă influenŃa liderului este mai puternică. Literatura psihosociologică orientată spre studiul liderului şi al leadership-ului este foarte bogată întrucât această problematică depăşeşte cadrul strict al acestei ştiinŃe. Astfel, în ultimele decenii, problematica stilurilor de conducere (tipologizare, diagnoză, factori determinanŃi, efecte, evaluarea eficienŃei practicării lor etc.) şi cea a dificultăŃilor care apar în calea exercitării activităŃii de conducere (cu insistenŃă tot pe dificultăŃile de natură psihologică) a făcut obiectul unor lucrări ample din domenii apropiate cum ar fi cea al managementului. De pildă, abordând atât problematica leadership-ului, cât şi cea a managementului dintr-o perspectivă psihologică (psihoindividuală, psihosocială, psihoorganizaŃională), Mielu Zlate, în lucrarea sa intitulată „Leadership şi management” (2004), reuşeşte să surprindă ipostazele şi accepŃiunile conducerii, cu insistenŃă pe dimensiunile psihologice ale acesteia. Indiferent însă ce domeniu al activităŃii umane este luat spre analiză, rolul conducerii „ca proces de influenŃare a activităŃilor unui grup organizat în vederea atingerii scopului urmărit”, nu poate fi pus la îndoială. Acest fapt este evidenŃiat şi de M. Zlate care, încercând să surprindă accepŃiunea psihosocială a conducerii, arată că orice definiŃie a ei din această perspectivă „conservă şi accentuează trei elemente esenŃiale ale conducerii: grupul, influenŃa, scopul” (op. cit. p. 25). La acest nivel conducerea este analizată doar ca un raport psihosocial, ca un proces de interacŃiune grupală în cadrul căruia iau naştere relaŃii intersubiective (de comunicare, de intercunoaştere, socioafective, de subordonare, de dependenŃă etc.) care, organizându-se şi ierarhizându-se, conduc către o anumită eficienŃă a structurilor grupale. Studiile privind leadership-ul au mers însă, aşa cum era şi de aşteptat, mult mai departe, către o analiză psihoorganizaŃională care a luat în calcul şi alte variabile. Astfel, în viziunea lui Mc Gregor, conducerea nu mai este înŃeleasă doar ca un simplu comportament individual al liderului, ci ca un complex de relaŃii între variabile diferite ca natură şi structură (obiective şi subiective; psihoindividuale, dar şi psihosociale şi psihoorganizaŃionale). În acest mod, unii autori, menŃinând conducerea în sfera noŃiunii de influenŃă, evidenŃiază marea sa complexitate arătând că ea include totalitatea proceselor de influenŃare care efectează interpretarea evenimentelor de către membrii grupului, alegerea obiectivelor acestuia, organizarea activităŃii de muncă în vederea atingerii obiectivelor, motivarea membrilor grupului pentru realizarea scopurilor, menŃinerea unei relaŃii de cooperare şi a spiritului de echipă etc. (Yukl, 1998).

Deosebirile ce apar între diferitele orientări asupra fenomenului conducerii sunt puse mai bine în evidenŃă în cadrul diverselor teorii care încearcă să desprindă principalele dimensiuni ale acestui

fenomen. Astfel, M. Zlate sistematizând teoriile asupra conducerii atât după criteriul istoric, cât şi după logica ştiinŃei, realizează o grupare a lor în şase categorii principale:

a) teoriile personologice conform cărora conducătorii (liderii) se nasc şi nu devin, iar conducerea

se

bazează pe o serie de trăsături de personalitate ale acestora care îi diferenŃiază de nonlideri.

În

categoria acestor teorii se includ teoria conducerii şi teoria trăsăturilor;

b) teoriile comportamentaliste care nu pun accentul pe trăsăturile definitorii ale liderului, ci pe modul în care acesta acŃionează în diverse situaŃii problematice;

c) teoriile situaŃionale, conform cărora accentul trebuie pus nu atât pe individ, cât pe situaŃia în

care el acŃionează şi, mai ales, pe particularităŃile acesteia;

d) teoriile contingenŃei care încearcă să realizeze o unificare a cerinŃelor teoriilor personologice şi

a celor situaŃionale, considerând că actul conducerii depinde de gradul de adaptare a

individului la contextul situaŃional dat. Conform acestor teorii, conducerea trebuie concepută ca o activitate care este în funcŃie atât de individ, cât şi de locul şi de situaŃia în care el acŃionează. Una dintre teoriile care se includ în această categorie este teoria favorabilităŃii

situaŃiilor de conducere formulată de către E. Fiedler care considera că eficienŃa conducerii

este contingentă (în funcŃie de

cu combinaŃia a doi factori: personalitatea liderului şi

variabilele situaŃionale. Liderii pot fi centraŃi pe relaŃii sau centraŃi pe sarcina de muncă, iar variabilele situaŃionale sunt: relaŃiile dintre şef şi subordonaŃi, structura sarcinii şi puterea

poziŃiei liderului. Combinând toate aceste variabile situaŃionale, Fiedler obŃine opt situaŃii tipice de conducere, prima fiind cea mai favorabilă (relaŃii şef-subordonat bune, sarcină

)

structurată şi puterea liderului mare) şi ultima, cea mai nefavorabilă;

e) teoriile cognitive, conform cărora conducerea (mai ales eficienŃa ei) depinde de o serie de factori cum ar fi: stilul decizional al liderului, capacitatea acestuia de a stabili scopuri pentru subordonaŃi, înŃelegerea şi prevederea modului de reacŃie a subordonaŃilor la anumite evenimente pe baza cunoaşterii cauzelor acestora etc. Întrucât eficienŃa conducerii se va datora îndeosebi modului specific în care liderul ia decizii, conceptualizează obiectivele şi înŃelege comportamentele şi intenŃiile altora, se poate spune că, din această perspectivă, liderul apare ca

un procesor de informaŃii. În categoria teoriilor cognitive asupra leadership-ului se includ:

- teoria normativă a luării deciziei, elaborată de către Vroom şi Yetton, conform căreia leadership-ul nu este predeterminat, ci devine o activitate exercitată în cadrul unui sistem de influenŃe în care intervin factori de natură diferită; în acest cadru, un bun lider este cel care ştie să îşi adapteze stilul de conducere în funcŃie de caracteristicile proprii, de caracteristicile situaŃiei şi de cele ale grupului;

- teoria „cale-scop”, conform căreia eficienŃa conducerii este dată de posibilitatea liderului de a identifica scopul pentru subordonaŃi şi căile de realizare a lui, de a-i ajuta pe aceştia să perceapă corect situaŃia pentru a-şi elabora expectanŃe rezonabile şi de a-şi ajusta apoi propriul comportament la aceste aşteptări;

- teoria atribuirii încearcă să explice de ce au loc anumite comportamente, oferind în acest fel o anumită predictibilitate răspunsurilor liderului la comportamentele subordonaŃilor;

f) teoriile interacŃiunii sociale încearcă să depăşească una dintre limitele teoriilor anterioare – centrarea aproape în exclusivitate pe lider şi neglijarea rolului subordonaŃilor în actul de conducere – şi consideră că în realitate conducerea este o interacŃiune dintre lideri şi

subordonaŃi. În această categorie se înscriu mai multe teorii însă cea mai frecvent analizată este teoria conducerii tranzacŃionale. Cel mai cunoscut dintre susŃinătorii acestei teorii este E. Hollander care definea conducerea ca un proces care implică o tranzacŃie, un schimb social între lider şi subordonaŃi presupunând influenŃă şi contrainfluenŃă. În conducerea tranzacŃională liderul oferă recompense, prestigiu etc. şi obŃine din partea subordonaŃilor comportamentele aşteptate. Sintetizând aceste teorii ale conducerii, M. Zlate concluzionează că, pe baza lor, se pot construi trei modele ale conducerii, fiecare cu particularităŃile sale distincte:

modelul conducerii ca funcŃie a persoanei;

modelul conducerii ca funcŃie a situaŃiei;

modelul conducerii ca funcŃie a relaŃiei dintre persoană şi situaŃie.

Ultimul dintre acestea, numit modelul mixt al conducerii este cel mai eficient şi cel mai bine reprezentat de teoriile contingenŃei şi cele ale interacŃiunii sociale. În cadrul acestora, aşa după cum s-a putut observa, interacŃiunea dintre lider şi situaŃie este hotărâtoare. Această interacŃiune reprezintă de fapt şi punctul de plecare în analiza diferitelor stiluri de conducere pe care liderul le poate adopta în raport de situaŃia în care este pus să acŃioneze sau de alŃi factori. Şi din acest punct de vedere, literatura psihosociologică este destul de bogată. Prima clasificare a stilurilor de conducere este realizată de către Kurt Lewin şi colaboratorii săi care, pornind de la modul în care este adoptată decizia în cadrul unui grup (organizaŃie), stabileşte binecunoscutele stiluri de conducere: autoritar, democrat, liber (laissez-faire). Mai târziu, J. Brown admite ideea că nu putem vorbi de un stil de conducere autoritar pur sau un stil democrat pur şi în consecinŃă descrie trei tipuri de conducători autoritari (strict, binevoitor, incompetent) şi două tipuri de conducători democraŃi (democratul autentic şi pseudodemocratul). Chiar dacă o asemenea tipologie a stilurilor de conducere pare mai aproape de realitate, alŃi autori au considerat că nu este suficient să ştim cine şi cum adoptă deciziile în grup, ci, mai important este să cunoaştem dacă cel care ia decizia

este orientat spre producŃie, spre sarcină, spre problemele personale ale membrilor grupului sau este o persoană echilibrată din acest punct de vedere (este orientat atât spre sarcină, cât şi spre relaŃiile din grup).

Şi din acest punct de vedere opiniile sunt împărŃite, iar problema eficienŃei unuia sau altuia

dintre diversele stiluri de conducere rămâne deschisă. De aceea suntem de acord cu M. Zlate care susŃine că „nu un singur factor, oricare ar fi acela, determină instalarea unui stil de conducere” (op. cit. p. 123) şi că mai aproape de realitate sunt acele opinii care iau în considerare multitudinea şi varietatea factorilor determinanŃi ai stilurilor de conducere, succesiunea şi interacŃiunea lor în timp, concomitenŃa şi contingenŃa lor. Totodată, se face şi aprecierea conform căreia nu stilul de conducere practicat de către lider este foarte important în cadrul unui grup, cât mai ales efectele pe care le generează deoarece în funcŃie de ele se determină eficienŃa/ineficienŃa conducerii. Diversele studii experimentale realizate asupra acestor efecte au evidenŃiat cel puŃin patru variabile-„Ńintă” asupra cărora practicarea diferitelor stiluri de conducere ar putea produce efecte variate:

a) comportamentele psihoindividuale ale subordonaŃilor (asumarea responsabilităŃilor, gradul de implicare în activitate, participarea la luarea deciziilor, manifestarea iniŃiativei etc.);

b) particularităŃile grupului (consensul, conformismul, autoorganizarea, coeziunea, stabilitatea etc.);

c) procesele şi structurile de grup (realizarea sarcinilor, comunicarea, atracŃia interpersonală, climatul psihosocial etc.);

d) rezultatele obŃinute (dintre care unele de natură obiectivă, cum ar fi productivitatea membrilor

grupului, iar altele subiective precum satisfacŃia, atitudinile subordonaŃilor etc.). Desigur, nu întotdeauna corelaŃiile dintre stilurile de conducere şi una sau alta dintre aceste variabile sunt însă concordante. De aceea, analiza acestor corelaŃii trebuie făcută în mod diferenŃiat Ńinându-se cont de interacŃiunile ce există între toate aceste variabile, pe de o parte, şi între acestea şi stilul de conducere al liderului pe de altă parte. Totodată, fiecare dintre aceste variabile-Ńintă pot fi influenŃate prin practicarea unui anumit stil de conducere de către lider, după cum, la rândul lor, acestea pot genera schimbări la nivelul stilului de conducere adoptat la un moment dat. De pildă, natura relaŃiilor socio-afective ce iau naştere între membrii grupului, şi, în general, climatul psihosocial grupal influenŃează nu numai performanŃele grupului, ci şi stilul de conducere practicat de liderul acestuia.

AplicaŃii şi teme pentru reflecŃie

1. Cum comentaŃi următorul text: „Fenomenul conducerii este unul biunivoc, influenŃa fiind dispre lider spre membrii grupului, dar şi invers, chiar dacă influenŃa liderului este mai puternică”?

2. FormulaŃi cel puŃin patru argumente in favoarea teoriilor interacŃiunii sociale privitoare la actul conducerii.

3. ElaboraŃi un eseu de minim 50 de rânduri cu tema: „Rolul feed-back-ului în actul de conducere”.

4. RealizaŃi un comentariu care să exprime opinia dvs. cu privire la conŃinutul teoriei conducerii tranzacŃionale elaborate de E. Hollander.

5. Cum apreciaŃi opiniile lui H. Schaffer cu privire la dualitatea comportamentului uman şi dificultăŃile de ordin psihoindividual ce se pot ivi în actul de conducere? (vezi M. Zlate, 2004, p. 150).

6. EnumeraŃi şi analizaŃi cel puŃin patru argumente în sprijinul afirmaŃiei: „Şi practicarea stilului de conducere autoritar-exploatator se asociază însă cu un anumit grad de productivitate, şi anume cu cel mediu, în timp ce stilul autoritar-binevoitor se asociază cu o productivitate medie spre bună, deşi cu un grad considerabil de absenteism şi de fluctuaŃie a forŃei de muncă” (din M. Zlate, 2004, p. 129).

VI. Afectivitatea şi formarea spiritului de grup

AcŃionând şi comunicând împreună, cunoscându-se şi influenŃându-se reciproc, membrii grupului social vor adopta unul faŃă de altul atitudini de apreciere, pozitive sau negative, sentimente de atracŃie, respingere sau indiferenŃă. Aceste tipuri de relaŃii constituie aspectul dominant al strcutrii informale a grupului formând ceea ce literatura psihosociologică denumeşte structura afectiv- apreciativă (afectiv-axiologică). IniŃiat odată cu şcoala sociometrică a lui J. L. Moreno, studiul structurii socio-afective a grupului a căpătat o importanŃă tot mai mare considerându-se că aceasta reprezintă punctul de plecare pentru înŃelegerea modului de constituire şi funcŃionare a structurilor sociale mai largi. Studiile experimentale au pus în evidenŃă faptul că grupurile în care relaŃiile interpersonale sunt bazate pe preferinŃe reciproce sunt capabile de performanŃe superioare. Ca atare, întrucât preferinŃa în relaŃiile sociale este susŃinută de compatibilitate afectivă şi de tendinŃe de similitudine atitudinală, cunoaşterea acestor structuri preferenŃiale este indispensabilă în organizarea şi conducerea eficientă a grupului social. Fiind conştient de acest fapt, J. L. Moreno a pus la punct o tehnică de investigare şi evaluare a preferinŃelor socio-relaŃionale – sociometria. Cu ajutorul anchetei sociometrice s-a putut demonstra faptul că în orice grup social se constituie substructuri preferenŃiale bazate pe preferinŃe reciproce între membrii grupului. Cu cât un grup are mai puŃine astfel de substructuri, cu atât membrii săi sunt mai motivaŃi în direcŃia aceloraşi obiective. Construirea matricei sociometrice şi a sociogramei poate oferi liderului grupului sau celor interesaŃi de optimizarea activităŃii acestuia, informaŃii utile atât la nivel individual (stabilirea statusului sociometric al fiecărui membru al grupului) şi interpersonal (identificarea diadelor sociometrice), cât şi la nivel grupal (existenŃa clivajelor, a „bisericuŃelor” în cadrul grupului, calculul indicelui de coeziune a grupului şi de transparenŃă a relaŃiilor preferenŃiale etc.) (P. IluŃ, 2004, p. 169). Desigur, aportul sociometriei la cunoaşterea realităŃii sociale nu trebuie exagerat aşa cum au procedat unii sociologi care, pornind de la convingerea că microsociologia poate rezolva, prin propriile mijloace, diverse fenomene sociale la nivel grupal, îşi manifestau credinŃa în posibilitatea acesteia de a soluŃiona toate problemele sociologiei, deci inclusiv ale macrosociologiei. J. L. Moreno, de exemplu, a socotit că întreaga viaŃă socială trebuie organizată în funcŃie de atracŃiile spontane dintre indivizi pentru că numai aşa se poate obŃine un maximum de consens sau solidaritate între oameni, pierzând din vedere faptul că orice realitate socială cuprinde în dinamica ei şi anumite conflicte, contradicŃii. În acelaşi timp, se impută sociometriei „că are ca obiect o realitate foarte perisabilă şi, prin urmare, fără prea mare relevanŃă predicŃională” (P. IluŃ, 2004, p. 169). Într-adevăr, posibilitatea de a

face diagnoze, prognoze şi mai ales intervenŃii în grupurile sociale pornindu-se doar de la informaŃiile culese prin intermediul anchetelor sociometrice este destul de redusă. Acest fapt se datorează, în

primul rând, proceselor de dinamică grupală care generează permanente schimbări la nivelul tuturor structurilor grupului începând cu structurile de rol sau de comunicare şi terminând cu reŃelele afinitare. Apelând însă şi la alte tehnici de investigare a grupului (interviuri comprehensive, observaŃii sistemice pe baza diferitelor categorii informaŃionale etc.), dar şi la anchete sociometrice succesive pe acelaşi grup (longitudinale), putem obŃine suficiente informaŃii pentru o intervenŃie dirijată şi eficientă asupra grupului social, asupra dinamicii acestuia. Odată descifrată calitatea relaŃiilor afective, sensul în care ele sunt orientate, studiile de specialitate au încercat să pună în evidenŃă cauzele care îi determină pe indivizii ce acŃionează în grupuri mai mult sau mai puŃin organizate să se apropie, să îşi împărtăşească unul altuia nu numai opiniile, ci şi sentimentele, emoŃiile. Analiza „motivaŃiilor afinitare” (Jean Maisonneuve, 1996, p. 169) a evidenŃiat două ipoteze distincte, total opuse:

ipoteza similarităŃii care ar confirma bine-cunoscuta zicală „cine se aseamănă se adună”;

ipoteza complementarităŃii conform căreia „extremele” sunt cele care se atrag.

Mai toate rezultatele obŃinute într-un mare număr de cercetări, atât clinice, cât şi experimentale, au ajuns la concluzii încă incerte şi mai mult sau mai puŃin compatibile. Astfel:

se constată analogii mult mai clare între membrii perechilor de prieteni la nivelul atitudinilor, al valorilor şi al stilurilor semantice decât la nivelul structurii personalităŃilor; majoritatea cercetărilor au pledat în favoarea afinităŃilor prin complementaritate şi nu prin similitudine. Ca atare, în încercările de rezolvare a unei asemenea dileme, au convenit să adopte o explicaŃie conformă cu teoria armoniilor complexe. Pentru a pune în evidenŃă această armonie complexă între parteneri, autorul citat consideră că trebuie să Ńinem seama de cel puŃin două aspecte:

pe de o parte, de faptul că orice relaŃie interpersonală presupune anumite aşteptări (adică

anumite conduite ale lui alter faŃă de ego) şi anumite aporturi (adică anumite conduite ale lui ego faŃă de alter). Ori, în cursul interacŃiunilor concrete, fiecare subiect manifestă o înclinaŃie către un anumit tip de atitudini; de exemplu, unii exprimă mai ales iniŃiative (a da, a lua, a conduce), în timp ce alŃii adoptă, mai ales, atitudini receptive (a primi, a suporta). Se înŃelege astfel că va exista o armonie sau o incompatibilitate, după cum aceste atitudini se completează sau nu; pe de altă parte, trebuie Ńinut cont de gradul de intensitate a interacŃiunilor şi de modul în care

sunt exprimate (de exemplu, pentru unii limbajul va juca un rol important în dovedirea afecŃiunii, pe când alŃii vor prefera să comunice cu celălalt fără să îşi verbalizeze sentimentele).

Concluzia studiului analizat este că există două axe distincte de compatibilitate, una fondată pe complementaritatea atitudinilor, cealaltă fondată pe similitudinea unei nevoi a cărei intensitate variază; similitudinea ar răspunde unor nevoi de securitate, în timp ce complementarităŃile răspund unor nevoi de împlinire.

AplicaŃii şi teme pentru reflecŃie

1. RealizaŃi un comentariu care să exprime opinia dvs. cu privire la rolul afectivităŃii în formarea spiritului de grup.

2. IdentificaŃi cel puŃin trei argumente în sprijinul afirmaŃiei: „Resortul intern al conduitelor

afinitare Ńine, fără îndoială, de anumite nevoi de relaŃie şi de afecŃiune, ale căror urme le găsim la orice individ” (Jean Maisonneuve, 1997, p. 168).

3. ComentaŃi următorul text: „Prin afinitate se poate înŃelege orice relaŃie dilectivă, adică

Ea are un caracter

operator, căci se pretează la cercetări sociometrice care vizează să distingă şi să măsoare alegerile în privinŃa numărului, direcŃiei, stabilităŃii” (idem, p. 164).

4. DiscutaŃi motivele pentru care necunoaşterea de către liderul grupului a structurilor preferenŃiale constituite la nivelul acestuia poate diminua eficienŃa activităŃilor desfăşurate de grup.

implicând un act de alegere şi o satisfacŃie afectivă trăită de către agenŃi. (

)

VII. Dinamica şi dezvoltarea grupului social

1. Dinamica grupului – semnificaŃie şi conŃinut

Grupul social nu este numai un mijloc de socializare, de formare şi dezvoltare a personalităŃii indivizilor şi deci un factor determinant al comportamentului şi acŃiunii lor, ci este şi un centru activ, dinamic, evolutiv, atât al devenirii umane, cât şi al autodevenirii sale permanente. Grupul nu este imuabil, ci dimpotrivă, apare, se dezvoltă, evoluează, se transformă şi ca atare are o istorie proprie în funcŃie de care se configurează atât prezentul, cât şi viitorul lui. Această caracteristică a grupului social este astăzi tot mai mult evidenŃiată în cadrul unei noi discipline sociologice care reuneşte ansamblul cercetărilor privind grupul social şi anume „dinamica grupului”. Întrucât în cadrul acestei discipline accentul este pus mai ales pe analiza proceselor care au loc în interiorul grupurilor, termenul este utilizat şi pentru a desemna ansamblul proceselor de grup (DicŃionar de sociologie, 1993, p. 175). Termenul de „dinamică a grupului” a fost pus în circulaŃie de către Kurt Lewin în 1948 printr-o lucrare care a consacrat o nouă abordare a fenomenelor sociale şi anume din perspectiva „situaŃiilor de grup”. Abordarea lui Lewin îşi are originea în psihologia gestaltistă, domeniu în care a dezvoltat aşa-numita „teorie a câmpului”. Aceasta încerca să explice comportamentul uman pornind de la două categorii de factori: personali şi de mediu, ansamblul acestora formând „spaŃiul de viaŃă” al unui individ. Atunci când individul se află într-o situaŃie de grup, cele mai importante elemente ale „spaŃiului de viaŃă” sunt trăsăturile grupului, membrii acestuia şi situaŃia în care aceştia acŃionează. Potrivit metodologiei gestaltiste, analiza trebuia să pornească întotdeauna de la întreg şi nu de la părŃile sale constitutive, deci de la grup şi nu de la indivizi, obiectul principal fiind tocmai analiza proceselor de grup. Perspectiva din care se realizează o astfel de analiză este una „dinamică” deoarece aceste procese sunt interpretate ca interacŃiuni ale unor forŃe (totalitatea factorilor care definesc spaŃiul de viaŃă), ce produc o rezultantă care este tocmai comportamentul individual. Din acest motiv, dinamica grupurilor lui Kurt Lewin reprezintă o analiză a modului în care procesele de grup influenŃează comportamentele membrilor grupului şi nu o analiză a grupului ca atare.

Astăzi, dinamica grupului este privită în primul rând ca disciplină sociologică ce include un mare număr de teorii privind grupurile restrânse începând de la cele care tratează naşterea şi dezvoltarea acestora şi până la analiza controversatelor aspecte ale imaginarului grupal. Dacă „într-o primă etapă, termenul dinamica grupurilor a desemnat o ştiinŃă experimentală, practicată în laborator pe grupuri artificiale reunite în scopuri experimentale, într-o a doua etapă termenul a desemnat munca animatorului de grup care, ieşit din laboratorul său, se va ocupa de rezolvarea conflictelor sociale” (Pierre De Visscher, 2001, p. 17). De aceea, acest termen tinde să desemneze astăzi totalitatea

cercetărilor experimentale asupra grupurilor mici şi totalitatea tehnicilor de grup care constituie instrumente de formare, de terapie, de animaŃie, de intervenŃie, care au în comun apelul la grup.

Pornind de la aceste succinte aprecieri cu privire la semnificaŃia termenului de „dinamica grupurilor” şi la obiectul de studiu al disciplinei sociologice cu acelaşi nume, vom putea identifica principalele probleme care constituie conŃinutul de bază al acesteia. Avem în vedere, îndeosebi:

structurarea şi dezvoltarea grupului;

dezvoltarea şi schimbarea socială în grup;

decizia de grup;

comunicarea interpersonală în grup;

normativitatea şi coeziunea de grup;

conflictul intra şi intergrupal;

rolul relaŃiilor de autoritate şi de atractivitate în asigurarea eficienŃei grupului;

analiza performanŃelor activităŃilor desfăşurate în grup;

leadership-ul şi strategiile de formare a liderilor;

devianŃa şi conformitatea în grup;

tehnici de optimizare a performanŃei activităŃilor desfăşurate în grup şi a creativităŃii grupului

(brainstorming, tehnica Delphi, tehnica grupului nominal, sinectica etc.); funcŃia terapeutică a grupului mic etc.

După cum se poate observa, problematica dinamicii grupurilor este foarte diversă, iar tratarea fiecăreia dintre aceste probleme ar necesita un spaŃiu mult mai larg. În consecinŃă, vom încerca în continuare să prezentăm într-o manieră sintetică doar câteva dintre acestea (unele au fost analizate în capitolul anterior) şi anume cele care au făcut obiectul unor studii experimentale mai recente.

2. Dezvoltare şi schimbare socială în grup

Una dintre temele centrale abordate în dinamica grupurilor o constituie analiza modalităŃilor prin care grupul social, odată constituit, va fi supus unui complex proces de evoluŃie care parcurge diverse stadii de creştere şi maturizare socială. Abordarea sistemică a grupului social, realizată în capitolul anterior, ne-a oferit posibilitatea de a evidenŃia preocupările unui grup de practicieni canadieni pentru constituirea unui model de dezvoltare a sistemului-grup în cadrul teoriei grupului optimal. Conform acestei teorii, grupul atinge „optimalul” atunci când ajunge în stadiul de dezvoltare considerat a fi cel mai favorabil în raport cu o situaŃie dată. Odată îndeplinite condiŃiile de existenŃă a unui grup (perceperea unei Ńinte comune şi stabilirea relaŃiilor dintre persoane), grupul poate fi considerat un organism viu. Ca orice organism, el va dispune de o anumită cantitate de energie pe

care, în măsura în care o va utiliza în mod eficient, el se va dezvolta armonios şi va tinde spre maturitate. Energia disponibilă a grupului va fi, aşadar, energia produsă de interacŃiunea fiecărui membru al acestuia cu Ńinta comună şi de stabilirea de relaŃii dintre membri. În raport cu suma energiei totale, rezultată din adunarea persoanelor în jurul unei Ńinte, se poate distinge energia reziduală. Aceasta este „energia rămasă închisă în subsistemele-persoane” şi, ca atare, nu este disponibilă sistemului-grup (Yves Saint-Arnaud, 2001, p. 274). În măsura în care Ńinta comună va fi precisă şi în acord cu interesele membrilor grupului, cantitatea de energie reziduală va scădea, în avantajul energiei disponibile. Dimpotrivă, grupul care îşi pierde din vedere Ńinta comună sau lasă să se deterioreze relaŃiile dintre membrii lui îşi va pierde treptat energia disponibilă şi se va destrăma. Aceste constatări au condus pe susŃinătorii teoriei grupului optimal spre formularea unui important principiu al creşterii şi dezvoltării sistemului-grup conform căruia grupul se dezvoltă în măsura în care energia disponibilă creşte faŃă de energia reziduală şi se deteriorează în măsura în care energia reziduală creşte în detrimentul energiei disponibile. Sub efectul catalizator al Ńintei comune şi al relaŃiilor dintre persoane, energia disponibilă a grupului determină două procese de grup care, deşi interdependente, rămân autonome atât timp cât durează sistemul-grup: procesul de producŃie (realizarea sarcinii) şi solidaritatea grupului. Mergând pe aceeaşi linie, schema dinamică a lui Anzieu şi Martin, influenŃată de psihanaliză, separă energia disponibilă a grupului în energie de producŃie şi energie de întreŃinere. Aceasta din urmă permite menŃinerea coeziunii grupului şi asigură prin funcŃiile ei – în principal prin funcŃia de reglare/autoreglare – condiŃiile psihologice ale îndeplinirii sarcinilor grupului. Una dintre condiŃii, am spune cea mai importantă, o constituie climatul psihosocial al grupului ca dimensiune socio-emotivă a acestuia. Din perspectiva teoriei grupului optimal, diferenŃele dintre cantitatea de energie de care dispune un grup la un moment dat, explică diferite tipuri de climat: climatul de apatie rezultă din lipsa energiei de producŃie, după cum o cantitate suficientă a acestei energii conduce către un climat de eficienŃă, de solidaritate şi de armonie la nivelul întregului grup. În literatura de specialitate sunt pe larg analizate condiŃiile necesare bunei funcŃionări a grupului şi asigurării evoluŃiei acestuia spre stadiul de maturitate. În acest sens s-au construit diferite modele de dezvoltare a grupului, majoritatea dintre ele fiind menite să ofere practicienilor ghiduri de intervenŃie în grup (vezi grupurile de antrenare şi terapiile de grup). Cel mai cunoscut dintre eceste modele este cel elaborat de către Bennis şi Shepard care consideră că maturitatea unui grup depinde îndeosebi de procesul de autoreglare ce se instituie în cadrul acestuia. Astfel, în evoluŃia sa spre maturitate grupul parcurge două faze intercorelate: o fază de dependenŃă (în care sunt soluŃionate problemele şi obstacolele legate de autoritate) şi o fază de interdependenŃă (în care membrii grupului devin conştienŃi de propriul angajament, iar stările conflictuale sunt relativ depăşite printr-un consens stabilit pe baze raŃionale). Consensul devine astfel – în acest model de dezvoltare, dar şi în altele – un

principal indice al maturităŃii grupului. Se consideră, pe bună dreptate, că sistemul-grup atinge maturitatea atunci când este capabil de consens asupra aspectelor importante ale evoluŃiei sale. NoŃiunea de consens se distinge de cea de unanimitate; Ńinând cont de caracterul relativ al aproape tot ce face obiectul acordului într-un grup, unanimitatea dintre membrii acestuia este puŃin probabilă. Datorită deosebirilor de percepŃie, interese, opinii sau valori, aproape orice obiect important de discuŃie urmată sau nu de o decizie, va determina o diviziune mai mult sau mai puŃin accentuată la nivelul grupului. Ca atare, apariŃia consensului în relaŃiile intragrupale nu înseamnă şi o eliminare a stărilor conflictuale. Ele sunt fenomene normale în existenŃa grupului îndeplinind funcŃia de mijloc de schimbare în viaŃa psihosocială şi în dezvoltarea personalităŃii. Conflictele stimulează interesul şi curiozitatea, asigură o mai mare eficienŃă deciziilor de grup şi, prin descoperirea unor noi soluŃii la problemele grupului, contribuie la dinamizarea, la schimbarea acestuia.

AplicaŃii şi teme pentru reflecŃie

1. PrecizaŃi conŃinutul şi esenŃa conceptului de „dinamică a grupului” conform concepŃiei elaborate de Kurt Lewin.

2. AnalizaŃi comparativ fenomenele de „schimbare în grup” şi „rezistenŃă la schimbare”.

3. Cum comentaŃi următorul text: „Termenul de dinamica grupurilor tinde să desemneze astăzi totalitatea cercetărilor experimentale asupra grupurilor mici şi totalitatea tehnicilor de grup care constituie instrumente de formare, de terapie, de animaŃie, de intervenŃie care au în comun apelul la grup”?

4. EnumeraŃi şi analizaŃi cel puŃin patru argumente în sprijinul afirmaŃiei: „Schimbarea – un proces în trei trepte: dezrădăcinare, transfer şi împământenire a standardelor de grup”.

5. RealizaŃi un comentariu care să exprime opinia dvs. cu privire la modelul de dezvoltare a grupului elaborat de către J. R. Gibb (vezi P. D. Visscher, A, Neculau, 2001, p. 290).

VIII. Conflictele intragrupale

Studiile psihosociologice asupra conflictului intra şi intergrupal din ultimele decenii au pus în evidenŃă nu numai inevitabilitatea acestuia („conflictul este o prezenŃă permanentă a vieŃii cotidiene” – Alan Tidwell, 1998, p. 187), ci şi rolul acestuia în influenŃarea şi schimbarea indivizilor şi a grupurilor

sociale („conflictul între spirite diferite este absolut necesar pentru a produce inovaŃii, pentru a genera schimbare” – Adrian Neculau, 1998, p. 56). PersonalităŃi consacrate în psihosociologia conflictului şi

a rezolvării acestuia (vezi M. Deutsch, A. Tidwell, C. Bambridge, G. Mugni, W. Doise ş.a.) au

evidenŃiat faptul că în orice grup social multiplicarea sarcinilor, cât şi diversitatea şi eterogenitatea

nivelurilor de influenŃă sunt surse autentice ale elaborării conflictului şi ale schimbării. DivergenŃele între indivizi, între opiniile şi modelele normative la care aderă, generează întotdeauna stări de conflict care au drept consecinŃă o modificare, o schimbare a ceva la nivelul indivizilor sau a grupului. EvidenŃiind faptul că un conflict poate fi nu numai distructiv, ci şi constructiv, Morton Deutsch (1998, p. 165) arăta că acestuia i s-a atribuit o reputaŃie proastă prin asocierea sa cu psihopatologia, cu tulburările sociale şi cu războiul. Ori, conflictul este „chintesenŃa schimbării personale sau sociale, modul în care se pot clarifica probleme şi se pot găsi soluŃii” (Morton Deutsch, 1998, p. 165). De aceea, problema ştiinŃifică sau socială nu este cum să eliminăm sau să prevenim conflictul, ci, mai ales, cum să găsim modalităŃile practice de a controla mai eficient conflictul. Analizând condiŃiile ce trebuie îndeplinite pentru un control eficient al conflictului, Alan Tidwell (1998, p. 188) consideră că noŃiunea de „controlul conflictului” are o sferă largă de comportamente care include atât „managementul conflictului”, cât şi „rezolvarea conflictului”. Astfel, dacă managementul conflictului vizează „modul în care sunt controlate dezacordurile privind opŃiunile

şi preferinŃele ce rezultă din interacŃiunile dintre părŃi ce au interese şi scopuri comune şi care se

deosebesc numai prin mijloacele de a le atinge”, rezolvarea conflictului înseamnă că „(

) toate părŃile

implicate ajung în mod liber la un acord, după ce au redefinit şi reperceput relaŃiile dintre ele” (Alan Tidwell, 1998, p. 188). În acelaşi sens se poate aprecia că, dacă în cazul managementului unui conflict,

aspectele negative ale acestuia sunt doar atenuate, în rezolvarea conflictului se urmăreşte eliminarea totală a aspectelor negative, distructive ale sale. O autentică rezolvare a conflictului este însă foarte rar întâlnită şi ca atare situaŃiile cu care ne confruntăm în viaŃa cotidiană Ńin de diferitele aspecte ale managementului conflictelor. Cu toate acestea, majoritatea studiilor de psihosociologie care analizează conflictele intra şi intergrupale se orientează spre identificarea diferitelor strategii şi tactici de soluŃionare a acestora. Analizând acest aspect, M. Deutsch, unul dintre cei mai cunoscuŃi teoreticieni

ai domeniului, afirma faptul că în ultimii aproximativ 25 de ani, cercetarea psihologiei sociale asupra

conflictului a pus accentul îndeosebi pe cinci întrebări majore:

ce condiŃii dau naştere la un proces constructiv sau distructiv de soluŃionare a conflictului?

ce circumstanŃe, strategii şi tactici fac ca una din părŃi să reuşească mai bine decât cealaltă într- o situaŃie de conflict?

ce determină natura acordului dintre părŃile aflate în conflict, în situaŃia în care ele ajung să încheie un acord? cum pot fi folosiŃi terŃii să împiedice conflictele să devină distructive sau cum pot fi ajutaŃi negociatorii înverşunaŃi şi aflaŃi în impas să avanseze spre o soluŃionare mai constructivă a conflictelor lor?

Răspunsurile la aceste întrebări au fost, desigur, variate, dar M. Deutsch consideră că ele pot fi

sintetizate astfel:

cum pot fi educaŃi oamenii să îşi soluŃioneze conflictele în mod mai constructiv?

dacă părŃile implicate într-o situaŃie de conflict ar avea o orientare cooperantă mai degrabă

decât una competitivă una faŃă de cealaltă, ar avea mai multe şanse să se angajeze într-un proces constructiv de soluŃionare a conflictului; terŃii (mediatorii, conciliatorii, consultanŃii de proces, terapeuŃii, consilierii etc.) care sunt solicitaŃi să ofere asistenŃă într-un conflict încearcă, prin modalităŃi diferite, să producă o orientare spre cooperare în soluŃionarea problemelor conflictului creând condiŃiile necesare pentru aceasta. AcŃiunea lor va fi mai eficientă atunci când dispun cel puŃin de următoarele tipuri de abilităŃi:

a) de a stabili, cu fiecare din părŃile aflate în conflict, o relaŃie eficientă de lucru, astfel încât acestea să comunice liber cu mediatorul, să aibă încredere în acesta şi să reacŃioneze cu simpatie la sugestiile sale privind procesul de negociere;

b) de a crea o atitudine de cooperare la părŃile aflate în conflict;

c) de a dezvolta un proces creativ de grup care să faciliteze adoptarea deciziilor în grup;

d) de a dispune şi a utiliza în actul de negociere a unor informaŃii diverse, axate pe problemele în jurul cărora se centrează conflictul, în vederea găsirii celor mai realiste soluŃii;

oamenii pot fi educaŃi să îşi dirijeze conflictele mai constructiv şi de aceea literatura psihosociologică a ultimelor decenii a cunoscut o adevărată explozie în ceea ce priveşte fundamentarea unor programe de instruire în rezolvarea conflictelor (în domeniul familial, şcolar, economic etc.). Indiferent însă de domeniul în care aceste programe sunt aplicate, ele conŃin cel puŃin următoarele „solicitări” comune adresate celor care doresc să înveŃe modul în care pot rezolva constructiv conflictele în care sunt implicaŃi:

a) cercetaŃi interesele dvs. şi pe ale celuilalt pentru a identifica interesele comune şi compatibile;

b) definiŃi interesele conflictuale ale dvs. şi ale celuilalt, ca pe o problemă reciprocă ce trebuie rezolvată prin cooperare;

c) când comunicaŃi cu celălalt, ascultaŃi cu atenŃie şi vorbiŃi astfel încât să fiŃi înŃeles;

d) fiŃi atent la tendinŃele naturale ale dvs. şi ale celuilalt către subiectivitate, percepŃii şi judecăŃi greşite, gândire stereotipă, care apar de obicei în conflictul acut;

e) să vă cunoaşteŃi pe dvs. şi reacŃiile dvs. tipice la diferite situaŃii conflictuale;

f) pe tot parcursul conflictului trebuie să rămânem o persoană morală.

Se înŃelege însă că, simpla conştientizare a acestor cerinŃe necesare pentru rezolvarea constructivă a diferitelor conflicte ce pot lua naştere între membrii unui grup nu este suficientă. Elaborarea şi aplicarea acestor programe de instruire în rezolvarea conflictelor, mai ales în mediul

şcolar, acolo unde sunt formaŃi viitorii membri activi ai societăŃii civile, este astăzi apreciată ca fiind o necesitate obiectivă şi de maximă actualitate. Numeroase Ńări (vezi Carmel Bambridge, 1998, p. 195 care relatează experienŃa australiană în acest domeniu) au introdus cursuri în toate ciclurile de învăŃământ, începând cu învăŃământul primar (Ńinute de specialişti sau de profesorul – istitutorul clasei). Rezolvarea conflictelor (RC) a pătruns ca disciplină, respectiv educaŃie (atât a elevilor, dar şi a cadrelor didactice, viitori formatori în RC), cât şi ca servicii oferite celor implicaŃi în procesul instructiv-educativ (A. Neculau, 1998, p. 12). Acest gen de servicii, oferite de organizaŃii specializate pe RC sunt foarte variate:

cursuri pentru cei care lucrează în domeniul drepturilor umane şi al păcii, în situaŃii de

instabilitate; facilitarea şedinŃelor de rezolvare a conflictelor din cadrul unor echipe de lucru, a unor organizaŃii;

servicii alternative de mediere, consiliere;

asistenŃă formatorilor începători ai RC;

programe pentru profesori/educatori etc.;

medierea la locul de muncă şi la şcoală, consilierea familială, arbitrajul comercial ş.a.

În acelaşi sens se consideră că şcoala, ca instituŃie formativă, trebuie să se schimbe radical dacă se doreşte ca elevii să fie astfel educaŃi încât ei să fie unul pentru celălalt şi nu unul împotriva celuilalt, să îşi dezvolte abilitatea de a soluŃiona conflictele în mod constructiv şi nu distructiv. Pentru aceasta, multe dintre studiile de psihosociologie care tratează problematica soluŃionării conflictelor care iau naştere în grupul şcolar pun accentul pe învăŃarea prin cooperare şi pe folosirea constructivă a controversei în cadrul predării diferitelor discipline de învăŃământ. Prin intermediul acestora, elevii îşi

vor forma abilitatea de a înŃelege perspectiva celuilalt atât din punct de vedere emoŃional, cât şi cognitiv şi vor căpăta un mai mare respect de sine şi conştiinŃa că sunt apreciaŃi de către colegii lor. Profesorii, la rândul lor:

- vor monitoriza activităŃile din cadrul grupurilor de lucru ale elevilor, pentru a le îmbunătăŃi abilităŃile de cooperare;

- vor experimenta aplicarea unor metode eficiente de alcătuire a grupurilor de elevi şi de structurare a obiectivelor de învăŃare prin cooperare;

- vor căuta noi căi de integrare a învăŃării prin cooperare în activităŃile de învăŃare competitivă şi individualistă. Desigur, apelul la acest gen nou de comportamente în actul predării-învăŃării nu este întotdeauna facil, mai cu seamă în condiŃiile în care mentalitatea multora (elevi, profesori, părinŃi) există încă o serie de mituri cu privire la învăŃarea prin cooperare (M. Deutsch, 1998, p. 227):

învăŃarea prin cooperare nu pregăteşte elevii pentru lumea adultă, care este foarte competitivă; elevii buni sunt dezavantajaŃi atunci când lucrează în grupuri eterogene de învăŃare prin cooperare; notarea nu se face corect în cadrul învăŃării prin cooperare; elevii buni fac toată treaba, iar elevii slabi (leneşi) capătă totul gratis (vezi fenomenul de „lenevire socială” – social loafing – în lucrarea lui Petru IluŃ „Valori, atitudini şi comportamente sociale”, Editura Polirom, 2004, p. 148). ÎnvăŃarea prin cooperare şi deci, utilizarea controversei constructive în rezolvarea de probleme porneşte aşadar de la un postulat asupra căruia nu mai există divergenŃe de opinii: conflictul reprezintă o sursă de schimbare, el previne stagnarea şi stimulează interesul şi curiozitatea, deblochează capacităŃi decizionale şi rezolutive de nebănuit la nivelul întregului grup social.

AplicaŃii şi teme pentru reflecŃie

1. AnalizaŃi comparativ semnificaŃia şi conŃinutul de „managementul conflictului” şi „rezolvarea conflictului”.

2. EnumeraŃi cel puŃin trei argumente în sprijinul caracterului inevitabil al conflictului intragrupal.

3. AnalizaŃi implicaŃiile conflictului socio-cognitiv la nivelul grupului de muncă.

4. ElaboraŃi un eseu de minim 50 de rânduri pornind de la următoarele afirmaŃii:

- „Înfruntă conflictul, nu îl evita”;

- „Defineşte interesele conflictuale ale tale şi ale celuilalt, ca pe o problemă reciprocă ce trebuie rezolvată prin cooperare”.

5. AnalizaŃi şi comentaŃi posibilitatea utilizării tehnicilor de comunicare ca tehnici de control al conflictelor intragrupale.

6. IdentificaŃi şi analizaŃi principalele abilităŃi necesare terŃilor (mediatorilor, conciliatorilor, consultanŃilor, terapeuŃilor etc.) care sunt chemaŃi să ofere asistenŃă pentru soluŃionarea constructivă a unui conflict intragrupal (vezi Ana Stoica-Constantin, A. Neculau, 1998, p.

176).

IX. Rezolvarea de probleme şi deciziile în grup

În timpul vieŃii unui grup se iau frecvent hotărâri dintr-o mulŃime de posibilităŃi:

- alegerea obiectivelor, a activităŃilor şi a diferitelor faze pe care trebuie să le parcurgă;

- alegerea unor structuri de lucru;

- stabilirea unor răspunsuri la oferte sau cereri;

- găsirea unor soluŃii viabile la problemele cu care grupul se confruntă etc.

Cu excepŃia alegerilor pur tehnice care au avantajul de a fi încredinŃate unui singur individ, alegerile de genul celor de mai sus au o importanŃă considerabilă în viaŃa unui grup. Ele reprezintă deopotrivă

reflectarea, testul şi mijlocul de experimentare a calităŃii comunicării utilizate, a gradului de integrare a membrilor grupului, într-un cuvânt, a coeziunii de grup. Alegerea şi, respectiv, decizia în grup, pune întotdeauna în lumină, în grade diferite, respectul faŃă de indivizii din grup şi recunoaşterea capacităŃii,

a valorii fiecăruia dintre ei. Obiectivul formal urmărit de grupul care acŃionează şi ia decizii în

cunoştinŃă de cauză, dincolo de simpla selecŃie a unei opŃiuni, este adeziunea tuturor membrilor grupului la opŃiunea care va fi reŃinută de grup astfel încât coeziunea grupului în acŃiunea următoare să

fie maximă. Acest proces vizează evitarea nemulŃumirii sau divizării grupului, optimizarea activităŃilor desfăşurate în cadrul acestuia. Desigur, astfel de nemulŃumiri, controverse şi chiar diviziuni pot apărea

în

cadrul grupului atunci când comunicarea, schimbul de opinii şi de informaŃii, repartizarea sarcinilor

şi

a responsabilităŃilor pentru efectuarea acestora etc. sunt deficitare. Raportându-ne la grupul şcolar şi

la sarcina prioritară a acestuia – învăŃarea, vom înŃelege de ce studiile de psihologie şcolară şi, în general, cele de psihosociologie a grupului, insistă pe rezolvarea de probleme în grup şi prin

intermediul grupului, iar în cazul nostru, pe învăŃarea prin cooperare analizată în paragraful anterior. Morton Deutsch, binecunoscut pentru studiile sale în domeniul conflictelor inter şi intragrupale, la care am mai făcut referiri pe parcurs, consideră că elementul cheie implicat în învăŃarea prin cooperare este interdependenŃa pozitivă dintre membrii grupului. Ea se poate realiza, la rândul ei, prin alte patru tipuri de interdependenŃe grupale:

interdependenŃa obiectivelor (fixarea de obiective reciproce);

interdependenŃa sarcinilor (diviziunea muncii în grup);

interdependenŃa resurselor (împărŃirea resurselor, materialelor sau informaŃiilor între membrii

grupului); interdependenŃa recompenselor (acordarea de recompense comune).

ÎnvăŃarea prin cooperare necesită interacŃiunea faŃă-în-faŃă între elevi, în cadrul căreia elevii pot să îşi exprime, prin comportamentele adoptate, interdependenŃa pozitivă. De asemenea, ea necesită răspunderea individuală, unul faŃă de altul, şi faŃă de toŃi ceilalŃi, dar şi comunicarea deschisă şi sinceră

a unor informaŃii relevante între membrii grupului. La fel de importantă este focalizarea pe sarcină, iar accentul va fi pus pe evidenŃierea asemănărilor şi minimalizarea diferenŃelor dintre membrii grupului. Avantajele relative ale fiecăreia dintre cele două practici de rezolvare a problemelor (competitivă sau cooperativă) sunt încă discutate, dar empiric se evidenŃiază poziŃiile superioare ale grupurilor-clasă cooperative faŃă de cele individualiste sau competitive. În discutarea performanŃei de grup, una dintre problemele fundamentale o constituie găsirea unor argumente suficient de puternice pentru a demonstra pentru ce sunt superioare celor individuale. Psihologii sociali au efectuat o serie de experimente pentru a vedea acest lucru, investigând mai ales activitatea de rezolvare de probleme. Analizând strategiile de comparare a performanŃelor de grup cu cele individuale, Petru IluŃ (2004, p. 145) consideră că nu întotdeauna performanŃele de grup sunt superioare celor individuale întrucât, în rezolvarea de probleme, intră în calcul şi alte variabile. Cu toate acestea, cele mai multe date experimentale aduc suficiente argumente în favoarea potenŃialului rezolutiv şi creativ al grupului. Astfel, în grup are loc o compensare a competenŃelor şi este favorizat fluxul asociaŃiilor; unul şi acelaşi fenomen inclus în relaŃii diferite îşi dezvăluie laturi şi valenŃe diferite. În aceste condiŃii, atunci când un membru al grupului avansează o idee, o soluŃie a problemei supuse dezbaterii, aceasta poate fi preluată şi dezvoltată într-un stil mai original, mai creativ de oricare alt membru al grupului (vezi creativitatea de grup). Totodată, grupul oferă şansa de a avea numeroase feed-back-uri ale ideilor avansate, ceea ce are ca efecte reducerea numărului de erori şi fixarea răspunsurilor, deci, implicit, creşterea exactităŃii soluŃiilor. Un efect pozitiv al activităŃii de grup este şi acela că oamenii originali elaborează o structură închegată, dar destul de închisă, de idei şi au nevoie de confruntări permanente cu alte structuri mintale, de tip diferit, pentru a se produce o „descentrare” de pe propria viziune. Pe de altă parte, discuŃia colectivă poate face ca anumite idei, până atunci numai pluzibile, să găsească noi argumente şi să devină certitudini, iar anumite opinii controversate să îşi găsească prin intermediul grupului noi căi de verificare (idem). În sprijinul acestor afirmaŃii vine şi teoria conflictului socio-cognitiv elaborată de către liderii Şcolii de psihologie socială de la Geneva, Willem Doise şi Gabriel Mugni (vezi Adrian Neculau, 1998, p. 47). Conform celor doi autori, conflictul socio-cognitiv este considerat o condiŃie necesară a progresului cognitiv, la actorii unei interacŃiuni. El este astfel conceput ca o sursă de schimbare nu numai a individului, a sistemul său mental, ci şi a sistemului în care el evoluează (grupul social). Monteil (1997) acordă conflictului socio-cognitiv nu doar rolul de a accelera formarea structurilor operatorii, cum se credea la început, ci şi de a trezi interesele tânărului pentru interacŃiune şi învăŃare în grup. Din perspectiva clasică, învăŃarea structurilor cognitive şi, respectiv, rezolvarea de probleme, era interpretată ca un proces de dezechilibrare internă a activităŃii cognitive a subiectului, pentru a se putea elabora apoi un nou echilibru. Subiectul este pus – conform acestei concepŃii – să

exerseze o nouă schemă, conflictul şi reechilibrarea nefiind decât strict intraindividuale. În realitate însă, conflictul operatoriu are un fundament social, fapt susŃinut de teoria celor doi profesori elveŃieni. Dezvoltarea cognitivă a elevului are loc mai ales atunci când acesta participă la interacŃiuni sociale, atunci când are posibilitatea să cerceteze împreună cu alŃii, să înŃeleagă, să asculte, să vină cu soluŃii originale, creative. Este şi motivul pentru care, în studiile de specialitate, rezolvarea de probleme şi performanŃele de grup sunt tot mai mult analizate în strânsă legătură cu luarea de decizii în grup. Acest fapt se justifică prin aceea că, în sens larg, orice luare de decizie înseamnă rezolvarea unei probleme, iar în sens mai restrâns, uneori luarea de decizii priveşte găsirea unei soluŃii corecte (de multe ori unice). Un prim aspect supus analizei îl constituie regulile care se respectă în decizia grupală: cea a unanimităŃii

sau regula majorităŃii. Întrucât situaŃia în care toŃi membrii grupului sunt de acord cu adoptarea unei anumite soluŃii este mai rar întâlnită, cercetările au arătat că cel mai des utilizată este regula majorităŃii cu două treimi. În plus, se consideră că în viaŃa reală a grupurilor, o pondere însemnată o are şi regula învingerii adevărului prin care, folosindu-se persuasiunea, argumentarea raŃională ajunge să câştige o opinie, chiar dacă aceasta a fost la început minoritară (P. IluŃ, 2004, p. 180). Elaborarea unei decizii şi adoptarea ei depind, în mare măsură, de procedurile utilizate în acest sens. Astfel, se poate recurge la prezentarea de către lider a mai multor variante, a avantajelor şi dezavantajelor fiecăreia:

invitarea unor specialişti;

tehnica brainstorming-ului;

procedura „votului de paie” (numărarea la începutul discuŃiei de grup a opŃiunilor pentru o variantă sau alta, fără ca acestea să conteze în votul final, dar simpla exprimare a părerii să

influenŃeze soluŃia adoptată); etc. Cercetările experimentale au demonstrat că, indiferent de procedura utilizată pentru adoptarea unei decizii în grup, există pericolul apariŃiei aşa-numitului efect de „deplasare către risc” (risky- shift). El constă în faptul că grupurile pot lua decizii mai riscante decât cele pe care le-ar lua un singur individ şi se pot manifesta sub forme diferite, cum ar fi:

a) polarizarea decizională, fenomen ce indică faptul că poziŃia pe care se situează grupul în decizia finală este mult mai radicala decât părerile iniŃiale ale membrilor grupului. Astfel, pe măsură ce dezbaterea problemei asupra căreia trebuie să se decidă devine tot mai aprinsă, opiniile participanŃilor se radicalizează, îndepărtându-se tot mai mult de poziŃiile iniŃiale;

b) gândirea în grup (groupthink), care reprezintă adoptarea necritică a unor decizii, determinată, la rândul ei, de diferiŃi factori, cum ar fi:

- gradul mare de coeziune a grupului;

- autoritatea liderului;

- perceperea unui pericol major din exterior la adresa grupului;

- presiunea timpului.

Cel care a lansat acest concept, psihosociologul american Irvin Janis, a susŃinut pe bază de exemple preluate din istoria SUA, consecinŃele dezastruase pe care le poate avea uneori gândirea de grup şi, respectiv, decizia în grup. Căutând o explicaŃie la aceste consecinŃe negative, Janis a ajuns la concluzia că fiecare membru al grupului este tentat să adopte un comportament care să conducă la protejarea grupului de pericolul disensiunilor interne prin evitarea oricărui conflict, prin susŃinerea unor poziŃii contradictorii. Faptul că indivizii raŃionali optează împreună pentru o soluŃie „iraŃională” care nu le aparŃine, este greu de explicat şi de aceea Janis încearcă să găsească o motivaŃie cât mai plauzibilă pentru aceasta. El consideră că adoptarea unei asemenea gândiri „noncritice şi grupale”, cum o numeşte Serge Moscovici, se justifică prin solidaritatea şi spiritul de echipă care predomină în grup; c) efectul cunoaşterii comune (Baron et al, 1998), fenomen grupal care constă în tendinŃa grupului de a discuta şi a folosi în mai mare măsură informaŃiile cunoscute şi împărtăşite de toŃi membrii grupului şi de a le neglija pe cele definite doar de unul sau câŃiva dintre ei. Acest efect conduce, de cele mai multe ori, la o insuficientă utilizare a potenŃialului informaŃional al membrilor grupului şi, prin aceasta, la o decizie ce poate fi pusă sub semnul întrebării din punct de vedere al calităŃii ei. Desigur, aceste riscuri semnalate în cadrul proceselor decizionale de grup apar doar ca posibilitate, fapt care înseamnă că atunci când sunt create condiŃiile pentru o activitate inovativă, creativă, aceste riscuri sunt eliminate sau, cel puŃin, reduse la minim.

AplicaŃii şi teme pentru reflecŃie

1. ComentaŃi următorul text şi desprindeŃi semnificaŃia sa psihosociologică: „Ori de câte ori un grup are obiectivul de a rezolva o problemă, el caută formal:

- să modifice o situaŃie pentru a o face mai conformă cu un model şi/sau mai satisfăcătoare pentru el însuşi;

- să obŃină o schimbare durabilă a situaŃiei;

- să obŃină o schimbare cu cel mai mic preŃ;

- să evite efectele secundare negative ale schimbării”

(Pierre de Visscher, A. Neculau, 2001, p. 408).

2. IdentificaŃi premisele pe baza cărora literatura de specialitate argumentează frecvent că grupurile sau echipele de lucru pot lua decizii de mai bună calitate decât indivizii.

3.

AnalizaŃi comparativ implicaŃiile principalelor dezavantaje potenŃiale ale procesului decizional de grup.

4. DiscutaŃi implicaŃiile responsabilităŃii difuze, schimbările în favoarea riscului sau a conservatorismului pentru membrii unui consiliu de decizie din administraŃia firmei (instituŃiei şcolare).

5. IdentificaŃi asemănările şi deosebirile dintre tehnica de grup nominal şi tehnica Delphi, ca principale modalităŃi de îmbunătăŃire a procesului decizional în grupuri (organizaŃii) (vezi Gary Johns, 1996, p. 378).

6. ComentaŃi posibilitatea utilizării unui „avocat al diavolului” în stimularea managementului controverselor menite să conducă la decizii valoroase în grupul de muncă din care faceŃi parte (idem, p. 376).

X. Creativitate şi inovaŃie în grup. Tehnici de activare a creativităŃii de grup

Creativitatea, studiată cu mai multă profunzime după anii '50, odată cu experimentele lui J. P.

Guilford, este considerată o importantă capacitate psihică a individului, strâns legată de posibilitatea acestuia de a genera noul, de a releva aspecte inedite ale realităŃii, de a elabora căi şi soluŃii originale de rezolvare a problemelor şi a se exprima în forme personale, originale. Caracteristicile sale principale sunt:

a) flexibilitatea proceselor cognitive (opusă fixităŃii structurilor psihice);

b) fluiditatea imaginilor şi ideilor, a operaŃiilor mentale (fapt ce asigură subiectului o selecŃie şi o combinare aparte a acestora);

c) originalitatea în organizarea inedită a datelor şi în exprimarea lor (fapt care se obiectivează în

construirea de noi rezultate cognitive şi produse materiale). Aceste trăsături sunt puse în evidenŃă în cadrul interacŃiunilor interpersonale, atât în plan individual, cât, mai ales, la nivelul grupului. Creativitatea de grup exprimă capacitatea interindividuală de realizare a unor produse originale în condiŃii de cooperare a membrilor grupului. Acest mod de creaŃie colectivă a fost studiat în procesul de rezolvare a problemelor, în proiectarea unui plan de acŃiune socială şi alte tipuri de activitate socială care presupuneau punerea în valoare a gândirii dirijate (direcŃionate sau orientate spre un anumit scop) a fiecărui membru al grupului. Cercetările experimentale au pus în evidenŃă faptul că, indiferent dacă este vorba de creativitatea inovatoare, imaginativă sau investigatoare, rezolvările creatoare ale grupului sunt net superioare soluŃiilor propuse de fiecare individ în parte, fapt care demonstrează valenŃele deosebite ale creativităŃii de grup. Aceasta pentru că la nivelul grupului interacŃionează persoane cu capacităŃi şi abilităŃi diferite, cu cunoştinŃe şi experienŃe de viaŃă care îi particularizează, cu stiluri de gândire aparte – convergente sau divergente. Analizând cele două tipuri principale de gândire, Hudson, citat de către Nicky Hayes şi Sue Orrell (2003, p. 140) consideră că gândirea divergentă, spre deosebire de cea convergentă presupune o abordare mult mai liberă, cu posibilitatea găsirii unei varietăŃi de răspunsuri la orice problemă dată. Similară în unele privinŃe cu gândirea divergentă este şi gândirea laterală, o altă formă de stil cognitiv studiată de către Bono (citat de către aceiaşi autori). La fel de întâlnită în creativitatea de grup, dar nu atât de mult apreciată ca şi gândirea divergentă, gândirea laterală vizează acele strategii de rezolvare a problemelor care implică abordări sau tipuri de soluŃii foarte neobişnuite, dar capabile să ofere totuşi răspunsuri adecvate la problemele puse în discuŃie. Acel membru al grupului care dispune de o gândire

laterală este capabil să iasă din rutină, părăsind limitele stricte ale problemei, pentru a o aborda dintr-o altă perspectivă. Nu întotdeauna însă, soluŃiile şi ideile neobişnuite, care depăşesc formele de gândire strict convenŃinală sunt apreciate şi valorizate pe deplin de către ceilalŃi membri ai grupului. Există şi în grup, ca şi la nivel individual, o serie de obstacole (blocaje) care limitează sau chiar anulează manifestarea creativităŃii. Astfel, după opinia lui Andrei Cosmovici (1998, p. 154) cele mai frecvente sunt:

blocajele sociale precum conformismul, neîncrederea în fantezie, imaginaŃie sau exagerarea valorii raŃiunii logice etc.;

blocajele metodologice care rezultă din procedeele de gândire; în această categorie includem:

- rigiditatea algoritmilor anteriori;

- fixitatea funcŃională (utilizarea unor obiecte doar potrivit funcŃiei lor consacrate şi mai rar în alt scop);

critica prematura. blocajele emotive cum ar fi:

-

- teama de a nu greşi, de a nu ne face de râs;

- graba de a accepta prima idee promovată;

- descurajarea rapidă şi prematură etc.

Toate aceste bariere aflate în calea manifestării atitudinilor creative şi inovative pot fi evitate atunci când dezbaterea şi analiza problemelor ce urmează a fi soluŃionate se realizează printr-o autentică relaŃionare interpersonală şi lucru eficient în grup, printr-o atitudine pozitivă a fiecărui

membru al grupului faŃă de sarcina comună, cât şi prin comunicarea deschisă, necenzurată, a opiniilor proprii. O asemenea atmosferă de lucru este asigurată mai ales atunci când, pentru stimularea

creativităŃii grupului, se apelează şi la o serie de metode şi procedee care să creeze în grup o stare de relaxare, mai puŃin critică, stare care să favorizeze asociaŃia cât mai liberă a ideilor promovate în cadrul dezbaterii. Cele mai cunoscute metode de stimulare a creativităŃii, devenite deja clasice sunt brainstorming-ul, sinectica, metoda „6-3-5” şi „Phillips 6-6”.

a) Brainstorming-ul (asaltul de idei) a fost iniŃiat de către A. Osborn şi a devenit între timp cea mai utilizată metodă de stimulare a creativităŃii în grup. Metoda are două etape distincte:

- etapa producerii ideilor, în care se prezintă tema, problema în legătură cu aceasta şi se solicită emiterea a cât mai multor idei (chiar fanteziste) legate de rezolvarea problemei anunŃate. Important în această primă etapă este să se producă cât mai multe idei dându- se frâu liber imaginaŃiei şi să nu fie criticate ideile celorlalŃi (ele pot fi chiar preluate şi completate sau ameliorate);

- etapa evaluării ideilor, realizată după o pauză mai prelungită când, împreună cu întregul grup se analizează soluŃiile emise şi se aleg ideile cele mai originale, mai

fezabile sau mai eficiente pentru problema pusă în discuŃie (Daniela CreŃu, coord., 2005, p.137);

b) Sinectica, elaborată de W. Gordon cu scopul de a utiliza la maximum resursele inconştientului, se aseamănă cu brainstorming-ul, fapt pentru care se utilizează deseori împreună (se foloseşte chiar expresia de „grup de sinectică şi brainstorming”). Specific acestei metode este reunirea unui grup de 6-8 persoane de profesii diferite cărora, după ce le sunt clarificate dificultăŃile problemei, li se solicită să caute metafore; aceleaşi persoane studiază, împreună cu specialiştii, soluŃionarea optimă a problemei, sugerată de una sau alta dintre metafore;

c) Metoda „6-3-5” denumită astfel după împărŃirea unui grup mai mare (de pildă un grup şcolar) în grupuri de câte şase persoane, în care fiecare propune câte trei idei într-un timp de maximum cinci minute. Primul grup discută problema şi, pe o fişă, sunt trecute trei idei, fiecare formând capul unei coloane sub care se vor trece ideile celorlalte grupuri. După cinci minute, fişa este trecută la alt grup care adaugă trei idei (câte una în fiecare coloană) sub celelalte ş.a.m.d. până ce fişa trece pe la toate grupurile. În final, liderul grupului citeşte propunerile făcute în faŃa întregului grup şi în urma discuŃiilor se va hotărî care dintre acestea să fie însuşite;

d) „Phillips 6-6” metodă ce se adresează, de asemenea, unor grupuri mai mari (30-60 de persoane) care vor fi împărŃite în grupuri mai mici de câte şase persoane în care se va supune dezbaterii o anumită problemă pe parcursul a şase minute. Fiecare grup îşi va alege un coordonator care va urmări, ca pe timpul celor şase minute de dezbatere să se formuleze o opinie a grupului ce va fi anunŃată şi consemnată la final. Urmează o discuŃie generală unde, timp de 30 de minute, opiniile formulate de către grupuri sunt analizate şi interpretate. Avantajul pe care îl oferă o asemenea metodă este acela că într-un timp relativ scurt sunt rezumate părerile unui mare număr de persoane cu privire la o anumită problemă de interes general. În plus, ca şi în cazul celorlalte metode de stimulare a creativităŃii, se asigură condiŃiile lucrului în grup ce are avantajul că prin emiterea unor idei în faŃa mai multor persoane, se produce o schimbare a punctului de vedere al altora, dar şi elaborarea unor noi opinii.

Stimularea creativităŃii şi a aptitudinilor inovative reprezintă un important obiectiv şi în cadrul activităŃii grupurilor şcolare. Încă acum două decenii Ioan Cerghit afirma faptul că învăŃământul modern favorizează discuŃia şi dezbaterea în grup, găsind în ele modalităŃi dintre cele mai active, de participare directă a elevilor/studenŃilor la desfăşurarea unor activităŃi de mare efervescenŃă mintală. Ultimii ani aduc în atenŃie un amplu program de promovare în activitatea de învăŃare a unor noi moduri şi stiluri de gândire menite să contribuie la fundamentarea unei învăŃări eficiente, durabile şi constructive. Este vorba despre promovarea metodelor de dezvoltare a gândirii critice a elevilor, menite să îi ajute ca, prin confruntarea de idei, prin colaborare şi cooperare să găsească soluŃii adecvate problemelor date spre rezolvare. Acest program educaŃional a fost iniŃiat de către Jeannie

Steele şi Kurtis Meredith în anul 1995 iar astăzi, prin intermediul FundaŃiei pentru o Societate Deschisă cu sediul la New York, el este promovat în multe dintre Ńările lumii. În Ńara noastră, unul

dintre profesorii formatori în domeniul strategiilor de învăŃare eficientă şi de promovare a gândirii critice în activitatea cu elevii şi studenŃii, Ion Al. Dumitru, a publicat lucrarea „Dezvoltarea gândirii critice şi învăŃarea eficientă” (Editura de Vest, Timişoara, 2000) în care ne prezintă, în sinteză, principalele caracteristici ale acestor metode. În primul rând trebuie menŃionat faptul că, din perspectiva acestei concepŃii, a gândi critic nu înseamnă a avea o poziŃie negativă, nerealistă, neeficientă; dimpotrivă, gândirea critică este un mod de a aborda şi rezolva problemele în mod constructiv, cu scop de fundamentare şi întemeiere a opiniilor, de argumentare raŃională a lor, de acceptare a acestora în cunoştinŃă de cauză. Ea presupune:

formularea de către fiecare elev/student a unor păreri proprii, personale, eventual originale, referitoare la o problemă;

dezbaterea responsabilă a ideilor şi soluŃiilor avansate de fiecare individ în mod individual sau

ca rezultat al muncii în grup; manifestarea unui grad înalt de flexibilitate;

toleranŃă şi respect faŃă de ideile altora şi deci, acceptarea diversităŃii de opinii şi idei;

adresarea unor întrebări de tipul: „ce ar fi dacă

?”,

„ce s-ar întâmpla atunci când

?”

etc.

pentru a favoriza explorarea fenomenelor din mai multe perspective chiar şi atunci când unele dintre acestea sunt doar posibile sau probabile etc. Aceste particularităŃi ale gândirii critice, cât şi metodele utilizate pentru dezvoltarea acesteia, o

apropie foarte mult de particularităŃile creativităŃii grupale şi de procedeele folosite pentru stimularea acesteia. Astfel, printre principalele metode de dezvoltare a gândirii critice amintim:

a) „GândiŃi / LucraŃi în perechi / ComunicaŃi”. Pornind de la o întrebare a profesorului, elevii îşi elaborează individual răspunsurile, pentru ca apoi, în perechi, să îşi comunice unii altora aceste răspunsuri, să se asculte şi să încerce ca în final să ajungă la un consens sau la un răspuns nou, îmbunătăŃit ca urmare a discuŃiilor;

b) Metoda cubului. Îi ajută pe elevi să studieze o temă, un concept din perspective diferite; ea presupune utilizarea unui cub (real sau imaginar) care are diferite instrucŃiuni notate pe fiecare faŃă a sa, după cum urmează:

- Descrie – cum arată?

- Compară – cu ce se aseamănă şi de ce diferă?

- Asociază – la ce te face să te gândeşti?

- Analizează – din ce este făcut?

- Aplică – cum poate fi folosit?

- Argumentează pro şi contra – este bun sau rău? De ce?

Profesorul le cere elevilor să scrie despre un anumit concept sau o anumită temă parcurgând toate cele şase feŃe ale cubului. Este preferabil să se respecte ordinea prezentată pentru că aceasta îi conduce pe elevi în mod treptat spre o gândire complexă;

c) Tehnica „ciorchinelui”. Este o tehnică de predare-învăŃare care încurajează pe elevi să

gândească liber şi deschis, să evidenŃieze diferitele conexiuni dintre idei sau chiar să construiască noi asociaŃii dintre acestea. Ea presupune parcurgerea următoarelor momente care, în formă imperativă, presupun respectarea unor prescripŃii:

- scrieŃi un cuvânt sau o propoziŃie-nucleu în mijlocul tablei (sau a unei foi de hârtie);

- începeŃi să scrieŃi cuvinte sau sintagme care vă vin în minte în legătură cu tema/problema pusă în discuŃie (scrisă în mijlocul tablei);

- legaŃi cuvintele sau ideile produse de cuvântul, sintagma sau propoziŃia-nucleu iniŃială prin trasarea unor linii care evidenŃiază conexiunile dintre idei (conexiuni pe care le intuiŃi sau despre care credeŃi că există);

- scrieŃi toate ideile care vă vin în minte în legătură cu tema/problema propusă, până la expirarea timpului alocat acestei activităŃi sau până aŃi epuizat toate ideile care vă vin în minte.

Tehnica „ciorchinelui” se poate utiliza şi individual, dar folosită în grup dă posibilitatea fiecărui elev să ia cunoştinŃă de ideile altora, de legăturile şi asociaŃiile dintre acestea realizate de colegii săi.

d) InvestigaŃia comună şi reŃeaua de discuŃii. Este o tehnică de învăŃare bazată pe activitatea în grup, activitate ghidată de una sau mai multe întrebări formulate de profesor şi care admit răspunsuri diferite, rezultat al unor opŃiuni bazate pe argumente. Această metodă presupune:

- citirea/studierea de către elevi, individual, a unui text care conŃine idei susceptibile de interpretări diverse;

- gruparea elevilor în perechi şi colaborarea lor pentru a răspunde la una sau mai multe întrebări formulate de către profesor. Răspunsurile sunt rezultatul unor discuŃii şi al adoptării unei poziŃii comune referitoare la obiectul întrebărilor. Fiecare grup elaborează o listă de motive care îi susŃin poziŃia adoptată;

- constituirea la nivelul întregii clase a unei „reŃele de discuŃii” între adepŃii unei poziŃii care să producă argumentele necesare susŃinerii acesteia şi să contracareze contraargumentele. Adesea discuŃiile pe marginea unui subiect „controversat”, pornind de la o întrebare care nu admite un singur răspuns cert, se poartă între două tabere:

- cei care răspund afirmativ la întrebarea pusă, exprimându-şi acordul cu conŃinutul acesteia (produc argumente pro);

- cei care răspund negativ la întrebarea dată exprimându-şi dezacordul cu conŃinutul acesteia (produc argumente contra).

În activitatea de instruire bazată pe investigaŃia în grup şi reŃeaua de discuŃii, trebuie respectate câteva cerinŃe:

- încurajarea participării tuturor membrilor grupului la discuŃii, pentru a realiza investigaŃia în comun;

- rezumarea argumentelor grupului cu acordul tuturor participanŃilor;

- concentrarea pe „demontarea” argumentelor poziŃiei adverse şi nu pe „atacul la persoană”. O astfel de metodă de instruire contribuie la dobândirea de către elevi a unor abilităŃi şi deprinderi referitoare la:

- receptivitatea la argumentele oferite în sprijinul propriilor convingeri;

- posibilitatea de a face presupuneri în legătură cu convingerile şi credinŃele altora;

- capacitatea fiecăruia de a-şi exprima deschis şi liber dezacordul într-o problemă;

- capacitatea creativă pusă în evidenŃă prin construirea unor demersuri cognitive originale, dar şi puternic argumentate etc.

Această scurtă prezentare a unora dintre metodele şi tehnicile de dezvoltare a gândirii critice utilizate de către profesori în activitatea desfăşurată cu grupurile de elevi/studenŃi este în măsură să ne ofere doar un exemplu privind preocuparea lor atât pentru crearea unor condiŃii adecvate realizării unei învăŃări eficiente, cât şi pentru sporirea capacităŃii creative şi inovative a acestora. Supunerea grupurilor şcolare şi, în general, a oricărui grup restrâns, unei cercetări ştiinŃifice, realizată din perspectiva noilor achiziŃii ale psihosociologiei, poate pune la îndemâna specialiştilor din variate domenii ale vieŃii sociale modalităŃi la fel de eficiente de optimizare a activităŃii din cadrul acestora. De aceea, ultima parte a acestui studiu documentar va fi consacrat analizei principalelor metode şi tehnici de cercetare în psihosociologia grupurilor umane, menite să descifreze modalităŃi dintre cele mai diverse de investigare a grupului social, a structurilor şi proceselor ce iau naştere în cadrul acestuia.

AplicaŃii şi teme pentru reflecŃie

1. ComentaŃi rolul gândirii divergente în actul de creaŃie. DaŃi un exemplu de utilizare a unui asemenea stil de gândire în procesul de inovare din cadrul colectivului în care lucraŃi.

2. IdentificaŃi cel puŃin trei argumente în sprijinul flexibilităŃii proceselor cognitive, ca principală premisă a actului creativ.

3.

AnalizaŃi comparativ principalele metode de stimulare a creativităŃii.

4. RealizaŃi un brainstorming cu tema: „ModalităŃi de eliminare a blocajelor care limitează manifestarea creativităŃii de grup”.

5. AnalizaŃi avantajele pe care le oferă principalele metode de dezvoltare a gândirii critice respectând paşii metodei mozaicului.

6. RealizaŃi un eseu de minim 30 de rânduri pornind de la următoarea afirmaŃie: „Nu există metode bune sau rele, ci metode bine sau prost utilizate” (I. Cerghit).

XI. Metode şi tehnici de cercetare în psihosociologia grupurilor umane

Cu toate că literatura psihosociologică este bogată în ceea ce priveşte contribuŃiile de ordin teoretic aduse în legătură cu caracterizarea grupurilor sociale, cele privind metodele de investigare a grupurilor sunt mai limitate, cele mai multe dintre acestea fiind adaptări ale unor metode folosite în investigaŃia de tip psihoindividual. De aceea, problema găsirii unor metode şi tehnici proprii de cercetare a grupurilor sociale în vederea cunoaşterii lor rămâne în continuare o problemă deschisă. Cu toate acestea, preluând din cadrul sociologiei şi a psihologiei sociale anumite modalităŃi de investigare verificate în timp, psihosociologia grupurilor umane utilizează, cu precădere, o gamă suficient de largă de astfel de metode şi tehnici de cercetare. Vom încerca în continuare să realizăm o scurtă prezentare a principalelor caracteristici ce le definesc.

1. Autobiografia grupurilor

Această metodă a fost fundamentată de către Beny şi Jonson cu referire la grupurile-clasă. Cei doi autori americani considerau că profesorul, în loc să îi solocite pe elevi să îşi întocmească propria biografie, ar putea să le ceară acestora să îşi amintească momentele mai importante din evoluŃia grupului lor, situaŃiile pe care le-au trăit şi, mai ales, modul în care acestea au influenŃat comportamentul individual sau al întregului grup. În acest fel s-ar putea obŃine o caracterizare a grupului făcută chiar de membrii acestuia şi deci, o autobiografie a grupului. O asemenea metodă poate fi utilizată nu numai în cadrul grupurilor şcolare, ci în orice tip de grup social. Ea ar putea furniza numeroase informaŃii despre grup aşa cum este el văzut de către membrii săi, despre

fenomenele ce au avut loc şi despre modul în care ele au fost trăite şi resimŃite afectiv de fiecare dintre membrii săi. Această metodă ar putea avea nu numai valoare diagnostică (evidenŃiind situaŃia de fapt), ci şi o valoare de prognoză (intuirea, anticiparea evoluŃiei viitoare a grupului). Utilizând o asemenea metodă în cercetarea grupurilor şcolare, Mielu Zlate (1982) consideră că obŃinem importante informaŃii atât cu privire la momentele mai importante ale constituirii grupurilor, cât şi asupra unor fenomene cu caracter psihosocial, cum ar fi:

deschiderea membrilor grupului spre relaŃii;

dinamica acestor relaŃii interpersonale;

contextele care le favorizează sau le limitează;

efortul de intercunoaştere;

rivalităŃi apărute în cadrul grupului;

solidarizarea membrilor grupului în faŃa unor opinii nefavorabile despre grup;

transformarea liderului formal în lider informal;

evoluŃia coeziunii grupului etc.

Deşi autobiografia grupului este o metodă liberă, în sensul că subiecŃii o construiesc, aşa cum cred de cuviinŃă, pornind de la câteva indicaŃii generale, ea poate fi totuşi dirijată astfel încât să permită obŃinerea unor anumite informaŃii care ne interesează la un moment dat.

2. ObservaŃia sistemică a grupurilor

ObservaŃia, ca metodă de investigare, constă în perceperea sistematică a atitudinilor, comportamentelor şi interacŃiunilor indivizilor, conform unui plan dinainte elaborat şi cu ajutorul unor

tehnici specifice de investigare. PosibilităŃile de utilizare a observaŃiei se diferenŃiază în funcŃie de obiectul observării, tehnica de înregistrare a informaŃiilor obŃinute şi, îndeosebi, poziŃia observatorului. Obiectul observaŃiei se precizează pe baza scorului urmărit vizând diferitele manifestări psihosociale ale persoanelor, timpul de producere şi contextul social al acestora. Atunci când atenŃia obseratorului se orientează asupra grupului social în ansamblul său sau asupra indivizilor care îl compun, prioritare sunt diferitele aspecte ale acŃiunilor şi interacŃiunilor ce iau naştere în cadrul grupului şi anume:

forma (schimburi de mesaje, deplasări în spaŃiul social, caracteristici fizice ca indicii ale unor stări subiective);

durata (repartiŃia în timpul subiectiv şi obiectiv);

frecvenŃa de apariŃie şi repetare;

intensitate;

succesiunea lor etc. Tehnicile de observaŃie sunt circumscrise de procedeele şi instrumentele de investigare a

datelor. Practica de investigare a consacrat trei posibilităŃi:

înregistrarea datelor în procesul observaŃiei;

folosirea unor aparate de înregistrare audio, video sau audio-video;

înregistrarea post-festum a informaŃiilor.

PoziŃia observatorului poate fi şi ea diferită întrucât acesta poate adopta trei roluri alternative în funcŃie de gradul de implicare în activitatea grupului supus observaŃiei:

participant implicat emoŃional şi comportamental în activitatea grupului studiat (fapt pentru care înregistrarea datelor observate se va face post-festum); observator exterior grupului, caz în care înregistrarea datelor se va face utilizându-se tehnici speciale; participant-observator, implicat parŃial în activitatea grupului observat, având prin aceasta posibilitatea de a înregistra informaŃiile dorite. Avându-se în vedere aspectele de mai sus, literatura de specialitate a clasificat tipurile de observaŃie în două categorii principale: observaŃia structurată (cantitativă) şi observaŃia nestructurată (calitativă) care este, de regulă, o observaŃie participativă. Abordând cele două tipuri de observaŃie, Petru IluŃ, în lucrarea sa „Abordarea calitativă a socioumanului” (1997, p. 77) realizează o

caracterizare sintetică a acestora precizând şi cerinŃele ce trebuie respectate atunci când obiectul observaŃiei îl constituie grupul social cu diversitatea de structuri şi interacŃiuni ce îl caracterizează. ObservaŃia structurată presupune o grilă de categorii comportamentale dinainte stabilită, actul observaŃional constând în respectivele categorii ale materialului empiric vizat. O asemenea cercetare, fundamentată pe o observaŃie structurată, a realizat Robert Bales (vezi E. David, 2000, p. 143) care, prin construirea unei grile de categorii comunicaŃional-informaŃionale, specifice grupului, a încercat să răspundă la întrebări cum ar fi:

- ce se întâmplă în grup la nivelul microinteracŃiunilor dintre membri?;

- cine cu cine comunică?;

- ce comunică?;

- care este sensul şi valoarea celor comunicate?;

- cum participă fiecare membru al grupului şi, mai ales, grupul în întregul său la acest

proces de comunicare? Observând în mod sistematic comportamentul interacŃional al membrilor diferitelor categorii de grupuri, Bales ajunge la concluzia că în cadrul acestora sunt schimbate mesaje informaŃionale, sunt exprimate opinii, se manifestă optimismul sau, dimpotrivă, neîncrederea, sunt declanşate (sau atenuate) diferite stări conflictuale etc. Această varietate de comportamente dă naştere unor categorii informaŃionale, deci unor comportamente tipice, manifestate în procesul comunicării. Astfel, Bales stabileşte 12 categorii informaŃionale, şi anume:

manifestarea solidarităŃii;

manifestarea destinderii;

aprobarea pasivă;

emiterea de sugestii;

emiterea de opinii;

emiterea de informaŃii;

solicitarea de informaŃii;

solicitarea de opinii;

solicitarea de sugestii;

dezaprobarea pasivă;

manifestarea pasivă;

manifestarea antagonismului.

Aceste categorii – evidenŃiate de Bales în cadrul metodei de cercetare pe care el o denumeşte „observaŃia sistemică a grupurilor pe baza categoriilor informaŃionale” – reprezintă instrumente utile care nu numai că ordonează şi facilitează realizarea observaŃiei fenomenelor psihosociale ce se constituie în cadrul grupului, dar dau semnificaŃie acestora permiŃând, în final, interpretarea lor. Cu toată rigurozitatea ei şi strădania de a tempera subiectivismul cercetătorului, observaŃia structurată, de tip cantitativ, este criticată de „calitativişti” pentru faptul că fragmentează realitatea socială, o „înghesuie” (P. IluŃ, 1997, p. 79) în categorii prestabilite, lăsând pe dinafară aspecte importante ale interacŃiunilor intragrupale. În ultimele decenii sunt tot mai multe încercări de limitare a acestor neajunsuri prin

promovarea observaŃiilor de tip calitativ (participativ) în care accentul se pune pe o mai mare implicare a cercetătorului în viaŃa colectivităŃii. Din această perspectivă, se vorbeşte astfel despre trei tipuri majore de roluri ale acestuia:

de cercetător ca membru complet;

de cercetător ca membru activ;

de cercetător ca membru periferic (Adler şi Adler, 1994).

În toate cele trei situaŃii, cercetătorul poate observa fie deschis, pe faŃă (subiecŃii ştiu că sunt studiaŃi), fie „acoperit”, „ascuns”, subiecŃii necunoscând identitatea lui de observator. Atât statutul de identitate deschisă, cât şi cel de identitate ascunsă comportă şi avantaje şi dezavantaje care vizează, pe de o parte, posibilitatea schimbării comportamentului celor observaŃi iar pe de altă parte, tendinŃa observatorilor ce participă efectiv la activitatea grupului de a diminua nivelul de obiectivitate a interpretărilor pe care le dau faptelor observate. În plus, studiile din ultimii ani au evidenŃiat şi faptul că, mai mult decât alte metode, observaŃia, în particular cea calitativă, angajează probleme etice (P. IluŃ, 1997, p. 84) îndeosebi atunci când subiecŃii nu ştiu că sunt studiaŃi. Aceasta pentru că răspunsul la întrebarea dacă cercetătorii au dreptul moral să culeagă şi să publice informaŃii despre oameni şi activităŃile lor, fără ca aceştia să ştie şi să fie de acord, nu este simplu (au fost şi argumente pro şi contra).

AplicaŃii şi teme pentru reflecŃie

1. IdentificaŃi elementele specifice ale investigaŃiei psihosociologice la nivel grupal.

2. AnalizaŃi comparativ observaŃia structurată (cantitativă) şi observaŃia de tip calitativ (participativă) şi precizaŃi cerinŃele metodologice ale fiecăreia dintre ele.

3. Ce sunt „efectele de observaŃie” şi cum pot fi ele contracarate?

4. RealizaŃi un comentariu care să exprime opinia dvs. cu privire la dificultăŃile de natură metodologică ale observaŃiei participative.

5. ComentaŃi următoarele texte şi identificaŃi consecinŃele de ordin metodologic ce rezultă de aici:

- „A nota minuŃios nu trebuie confundat cu a înregistra totul sau orice, deoarece asemenea material ar fi greu, dacă nu imposibil de prelucrat şi analizat”;

-

cele două paliere să apară distincte” (P. IluŃ, 1997, p. 82).

în consemnările făcute trebuie să primeze descrierile şi nu impresiile, sau, oricum,

„(

)

XII. Interviul; interviul focalizat de grup

Considerată ca fiind una dintre cele mai apreciate modalităŃi de investigare a opiniilor şi

atitudinilor, atât la nivel individual, cât şi la nivel grupal, interviul oferă cercetătorului o mare cantitate de informaŃii, cu un mare grad de obiectivitate. Interviul (engl. interview, „întrevedere, întâlnire”) este o tehnică de obŃinere prin întrebări şi răspunsuri a informaŃiilor verbale de la indivizi şi grupări umane în vederea verificării ipotezelor sau pentru descrierea ştiinŃifică a diferitelor procese şi fenomene social-umane. Fiind un tip de anchetă (ancheta pe bază de interviu), deseori se fac comparaŃii între interviu şi ancheta pe bază de chestionar. Chiar dacă uneori sunt evidenŃiate şi unele dezavantaje ale utilizării interviului în procesul de investigare (timpul îndelungat, neasigurarea anonimatului, lipsa de standardizare în formularea întrebărilor, erorile datorate operatorilor de interviu etc.), de cele mai multe ori au fost subliniate avantajele pe care el le oferă cercetătorului:

flexibilitatea (posibilitatea de a obŃine răspunsuri specifice la fiecare întrebare);

observarea comportamentelor nonverbale (fapt ce sporeşte cantitatea şi calitatea informaŃiilor);

asigurarea standardizării condiŃiilor de răspuns (fapt imposibil de realizat în cazul unor chestionare cum sunt cele trimise prin poştă); spontaneitatea răspunsurilor (ştiut fiind că primele răspunsuri, primele reacŃii exprimă afectivitatea subiecŃilor mai fidel decât cele realizate sub control normativ);

asigurarea unor răspunsuri personale, fără intervenŃia altora;

asigurarea răspunsurilor la toate întrebările şi, prin aceasta, sporirea volumului informaŃiilor;

studierea unor probleme în profunzimea lor (prin formularea unor întrebări suplimentare, de o mai mare subtilitate) etc. Tipurile de interviu sunt numeroase întrucât şi criteriile lor de clasificare sunt multiple:

conŃinutul comunicării, calitatea informaŃiilor obŃinute, gradul de libertate a cercetătorului în

abordarea diferitelor teme şi în formularea întrebărilor, numărul persoanelor participante etc. Septimiu Chelcea (1996) consideră că cele mai importante, dar şi mai utilizate tipuri de interviu sunt:

interviurile structurate, semistructurate şi nestructurate (după gradul de libertate în formularea

interviurile faŃă în faŃă (după genul convorbirii);

întrebărilor de către cercetător în cursul convorbirii); interviurile individuale şi de grup (după numărul de participanŃi).

Interviul structurat sau de tip cantitativ se caracterizează prin faptul că întrebările şi ordinea întrebărilor sunt dinainte stabilite, spre deosebire de cel semistructurat (în care prestabilite sunt doar temele în jurul cărora se va purta discuŃia) sau cel nestructurat (de tip calitativ) în care nu există reguli

şi deci nici întrebări dinainte stabilite. Dacă interviurile structurate şi cele semistructurate necesită o pregătire prealabilă (de pildă, constituirea unui ghid de interviu, în cazul interviurilor structurate) şi o experienŃă temeinică a cercetătorului, interviurile nestructurate solicită o adevărată măiestrie din partea celui care le organizează şi le conduce. Aceasta pentru că, acestea din urmă sunt foarte flexibile, nu urmează nici un fel de regulă dinainte prestabilită şi trebuie conduse în mod inteligent în raport de împrejurările şi persoanele concrete care participă la desfăşurarea lor. Aceste aspecte sunt mai evidente în cazul interviurilor de grup, mai cu seamă, cele de tip nestructurat. Astfel, în discutarea colectivă de către membrii unui grup natural a unei probleme din viaŃa grupului respectiv, sarcina intervievatorului este deosebit de complexă şi delicată, deşi intervenŃiile sale trebuie reduse la minimum, adică să nu depăşească 20% din totalul schimburilor verbale (P. IluŃ, 1997, p. 93). IntervenŃiile acestuia trebuie să se limiteze doar la sublinierea şi reformularea unor opinii ale membrilor grupului, la încurajarea celor timizi să participe la discuŃii sau la aplanarea unor conflicte ce pot lua naştere în grup pe parcursul discuŃiilor. Deosebit de importante pentru realizarea unui interviu de calitate la nivelul grupului sunt condiŃiile ce trebuie asigurate pentru aceasta, dar şi pregătirea lui psihologică. Astfel, trebuie aleasă cu grijă ora la care se va reuni grupul (în nici un caz înainte de masă), numărul participanŃilor (nu mai mare de 15 persoane) şi calitatea acestora (s-a constatat că prezenŃa unor persoane cu un statut socio- profesional înalt poate avea un efect inhibant asupra marii majorităŃi a membrilor grupului). În ceea ce priveşte pregătirea psihologică a interviului, aceasta vizează, în primul rând, realizarea acceptării intervievatorului de către grup şi „convorbirile preparatorii” ale acestuia cu participanŃii. Membrii grupului trebuie să ajungă la un sentiment de încredere faŃă de persoana care va conduce interviul, să o considere capabilă de a le înŃelege în mod obiectiv problemele ce vor face obiectul discuŃiei. O modalitate eficientă de realizare a unei astfel de acceptări, de apropieri a cercetătorului faŃă de grup o constituie prezentarea acestuia de către unii dintre membrii influenŃi ai grupului. Această prezentare va fi urmată de o serie de conversaŃii preparatorii cu viitorii participanŃi la interviu în cadrul cărora, pe parcursul a 1.5-2 ore, se vor realiza convorbiri libere, nedirijate asupra subiectului ce se va discuta. De o apreciere aparte în studiile de psihosociologie a grupurilor din ultimii ani se bucură interviul de grup focalizat (focus grup). Acest tip de interviu centrat (ghidat sau focalizat) a fost utilizat pentru prima dată de către Robert Merton în anul 1956. Utilizat în SUA îndeosebi în cadrul studiilor de marketing, dar şi în implementarea şi evaluarea unor programe sociale, focus grup a captat atenŃia întregii comunităŃi ştiinŃifice din domeniul psihosociologiei grupurilor. În ultimii 60 de ani, cercetările realizate prin metoda focus grup au evoluat astfel încât există mai multe abordări – cercetarea de piaŃă, cea academică, cea a sectorului public/nonprofit şi abordarea participativă. DiferenŃierea lor se face, în primul rând, în funcŃie de scopul urmărit, dar şi în raport de caracteristicile fiecăreia dintre ele (privitoare la dimensiunea grupului, la cei care participă, la colectarea şi analiza

informaŃiilor etc.) – vezi anexa 1. O dovadă a faptului că metoda focus grup câştigă astăzi tot mai mult teren o constituie şi publicarea în anul 2000 a lucrării profesorilor Richard Krueger şi Mary Anne Casey de la Universitatea din Minnesota intitulată „Metoda Focus Grup: ghid practic pentru cercetarea aplicată” (sub acelaşi titlu lucrarea a fost publicată şi la editura Polirom în anul 2005).

Acest tip de interviu este semistructurat, în sensul că abordează teme şi ipoteze dinainte stabilite, dar întrebările şi succesiunea lor nu sunt prestabilite. Metoda focus grup impune centrarea convorbirii pe o experienŃă comună tuturor subiecŃilor. Cercetătorul elaborează un ghid de interviu în care sunt stabilite problemele ce vor fi abordate în convorbirea focalizată pe experienŃa subiectivă a implicării persoanelor intervievate în situaŃia analizată. Petru IluŃ (1997, p. 95), analizând particularităŃile metodei focus grup, sintetizează câteva dintre cerinŃele acesteia:

întrebările să fie relativ puŃine (7-10) pentru ca durata interviului să nu depăşească nişte limite

de timp rezonabile; aceste întrebări să fie clar formulate şi să acopere subiectul pus în discuŃie;

intervievatorul să dea dovadă de flexibilitate şi ingeniozitate în formularea întrebărilor

suplimentare, necuprinse în ghidul de interviu (pentru acestea trebuie prevăzut un timp de 10- 15 minute la sfârşitul interviului); participanŃii la interviu (în număr de aproximativ 10 persoane) să fie cât mai diferiŃi ca status şi

rol, dar să aibă o experienŃă comună cu subiectul (obiectul) aflat în discuŃie. Cercetătorul creează un mediu primitor în cadrul interviului, încurajându-i pe participanŃi să îşi împărtăşească părerile şi punctele de vedere, fără a se simŃi presaŃi să voteze sau să ajungă la un consens. Din acest punct de vedere, focus grupul se deosebeşte de alte tipuri de interviu structurat (cum ar fi tehnica Delphy şi grupurile nominale) care se realizează cu experŃi (specialişti într-un anumit domeniu) şi în care scopul este de a se ajunge la o soluŃie a unei probleme. Rolul metodei focus grup este acela de a promova destăinuirile personale între participanŃi (R. Krueger, M. A. Casey, 2005, p. 24). De accea se consideră că participanŃii la aceste reuniuni nu trebuie să fie colegi apropiaŃi,

membri ai aceleiaşi familii, rude, întrucât există pericolul de a inhiba destăinuirile pe anumite teme. Analizând rolul acestui tip de interviu, autorii citaŃi consideră că el se foloseşte îndeosebi atunci când se urmăreşte:

înŃelegerea diferenŃelor de perspectivă între diferitele categorii de persoane;

aflarea factorilor ce influenŃează opiniile, comportamentul sau motivaŃia acestora;

efectuarea unei testări-pilot a unor idei, planuri sau strategii de acŃiune;

clarificarea unor informaŃii de ordin cantitativ deja acumulate etc.

Pentru buna organizare a interviurilor de tip focus grup foarte importantă este identificarea participanŃilor care pot furniza mai multe informaŃii despre problema studiată, dar şi determinarea

numărului de grupuri necesare pentru aceasta. Ca regulă generală se recomandă planificarea a trei sau patru focus grupuri cu fiecare categorie de participanŃi (până se ajunge la „saturaŃie”, adică până în momentul în care s-au exprimat toate opiniile despre problema analizată). Dacă, de pildă, dorim să aflăm cum diferă opiniile bărbaŃilor de cele ale femeilor în ceea ce priveşte o anumită problemă, vom organiza trei focus grupuri cu barbaŃi şi trei cu femei. Astfel putem face o analiză comparativă a grupurilor de bărbaŃi, o altă analiză comparativă a grupurilor de femei, după care vom compara rezultatele celor două analize anterioare (idem, p. 44). Un alt aspect important îl constituie elaborarea unui demers interogativ de calitate. Întrebările de calitate pentru focus grupuri au următoarele caracteristici:

sună natural în conversaŃie;

sunt scurte, clare şi uşor de pronunŃat;

sunt formulate în limbajul folosit de participanŃi (de pildă, un limbaj tehnic atunci când se

discută cu un grup de experŃi); sunt de obicei deschise şi unidimensionale; conŃin indicaŃii clare, bine gândite. În evoluŃia unui interviu focus grup bine moderat sunt utilizate de regulă cinci tipuri de

clare, bine gândite. În evoluŃia unui interviu focus grup bine moderat sunt utilizate de regulă cinci

întrebări:

întrebările de deschidere, care au rolul de a-i ajuta pe participanŃi să se simtă în largul lor (sunt

rugaŃi să răspundă la ele pe rând, toŃi participanŃii); nu sunt întrebări despre care să se discute,

ci doar un procedeu de a-i determina pe toŃi participanŃii să vorbească încă de la începutul

întâlnirii; întrebările introductive, au rolul de a prezenta tema de discuŃie şi de a-i determina pe participanŃi să înceapă să se gândească la legătura pe care o au cu tema respectivă. Sunt întrebări care îi încurajează pe aceştia să converseze unii cu alŃii, să vorbească despre modul în care văd sau înŃeleg ei problema, serviciul sau produsul studiat. Ele pot fi de forma: „Care este primul lucru care vă vine în minte când auziŃi sintagma ?”;

întrebările de tranziŃie îndreaptă discuŃia spre întrebările-cheie după care se ghidează studiul;

pe timpul răspunsului la aceste întrebări, participanŃii încep să înŃeleagă cum anume văd ceilalŃi

tema în discuŃie; întrebările-cheie sunt cele care conduc, de fapt, studiul. În această categorie găsim, de regulă, 2-5 întrebări şi ele presupun cea mai mare atenŃie atunci când sunt analizate; întrebările de încheiere sunt cele care sfârşesc discuŃia într-un mod natural şi le permite

participanŃilor să reflecteze asupra comentariilor făcute anterior (fapt care are o mare însemnătate pentru analiza finală). Există trei tipuri de întrebări de încheiere:

- întrebarea care are în vedere toate aspectele discutate (este de ajutor în analiză pentru că este utilizată pentru a interpreta comentarii contradictorii şi pentru a evalua ceea ce s-a spus);

- întrebarea de sumar care este adresată după ce moderatorul a făcut un scurt rezumat (2-3 minute) al discuŃiei pe marginea întrebărilor-cheie;

- întrebarea finală are rolul de a ne asigura că nu am neglijat nici unul dintre aspectele esenŃiale ale problemei. Ea poate fi folosită şi pentru a primi feed-back în legătură cu abilităŃile de moderare ale intervievatorului. Uneori este de dorit să li se spună participanŃilor: „Acesta este primul dintr-o serie de astfel de focus grupuri pe care dorim să le organizăm. AveŃi sugestii care ne-ar ajuta să îmbunătăŃim calitatea interviurilor?”. Această succintă prezentare a modului de formulare a întrebărilor de către moderatorul focus grupului ne dă convingerea că întocmirea ghidului de interviu este o activitate simplă doar la prima vedere. Ea necesită o analiză prealabilă foarte atentă a temei ce urmează a fi discutată, a preocupărilor participanŃilor la dezbatere etc. Un exemplu de astfel de demers interogativ folosit într-un focus grup organizat cu un număr restrâns de părinŃi implicaŃi de puŃină vreme într-un program intensiv de terapie familială, vă este prezentat în anexa 2. O analiză la fel de laborioasă are loc odată cu finalizarea întrunirii focus grupului şi deci, odată cu colectarea informaŃiilor dorite prin intermediul acestei motode. Interpretarea rezultatelor şi apoi redactarea rapoartelor de cercetare se face respectându-se cerinŃele de principiu ale oricărei investigaŃii psihosociologice. În finalul acestor consideraŃii asupra interviului de grup, reŃinem atenŃia asupra faptului că, deşi o asemenea metodă de investigare a realităŃilor specifice grupului uman este deosebit de benefică (avantajele sale decurg din dinamica opinională şi decizională proprie grupului ca entitate), ea are totuşi şi câteva dezavantaje. Cel mai important dintre acestea este aşa-numitul fenomen de gândire de grup (groupthink) care exprimă acea consensualitate necritică în emiterea de idei şi soluŃii, participanŃii cedând, mai mult sau mai puŃin voluntar, presiunii unor condiŃii cum ar fi timpul limitat, autoritatea unei persoane, teama de consecinŃe ulterioare etc. În plus, există pericolul ca pe timpul discuŃiilor, una sau două persoane din grup să „monopolizeze” dezbaterea limitând astfel posibilitatea celorlalŃi membri ai grupului de a-şi exprima opiniile. În aceste condiŃii, este de înŃeles de ce persoana care conduce un astfel de interviu trebuie să posede reale abilităŃi de intervievator, dar şi de moderator sau chiar de negociator, calităŃi ce se întrunesc foarte rar la o aceeaşi persoană.

AplicaŃii şi teme pentru reflecŃie

1. AbordaŃi interviul nestructurat utilizând metoda cubului şi răspunzând la următoarele întrebări:

- Descrie – Ce este?

- Compară – Cu ce se aseamănă? De ce diferă?

- Asociază – La ce te face să te gândeşti?

- Analizează – Din ce este compus?

- Aplică – Cum poate fi utilizat?

- Argumentează (pro sau contra) – Este util sau nu? De ce?

2. ElaboraŃi un ghid de interviu pentru investigarea, la alegere, a unui proces sau fenomen din grupul dvs. de apartenenŃă.

3. InventariaŃi avantajele şi dezavantajele utilizării interviului de grup focalizat în implementarea şi evaluarea unor programe sociale.

4. ExemplificaŃi şi comentaŃi adevărul afirmaŃiei: „Focus grupul se caracterizează prin omogenitate, dar cu suficiente variaŃii de la un participant la altul pentru a da naştere la păreri diferite” (R. Krueger, M. Cassey, 2005, p. 97).

XIII. Studiul de caz

Dacă interviul de grup şi observaŃia sunt metode ce pot fi incluse atât în categoria celor de tip cantitativ cât şi în categoria metodelor calitative, studiul de caz este prin excelenŃă o metodă calitativă. Studiul de caz este o investigaŃie empirică ce constă în analiza detaliată a unui individ, grup sau situaŃie dată. Deşi se consideră că această metodă are dezavantajul că nu putem şti cu siguranŃă cât de tipice sunt persoanele, grupurile sau situaŃiile pe care le supunem analizei (Nicky Hayes, Sue Orrell, 2003, p. 479), există şi opinii conform cărora ea ne poate oferi o bună bază explicativă şi chiar posibilitatea de a face generalizări cu privire la diferite fenomene şi situaŃii. Astfel, studiul de caz poate contribui la explicarea presupuselor legături cauzale supuse analizei, poate descrie o intervenŃie şi contextul din viaŃa reală în care a avut loc, poate explora acele situaŃii în care alte tipuri de investigaŃii nu duc la rezultate clare, evidente. În consecinŃă, se apreciază că, deşi metoda studiului de caz nu poate fi considerată ca studiu de caz cu scopuri ştiinŃifice (P. IluŃ, 1997, p. 109), ea este utilizată cu succes în procesul educativ. În mediul educaŃional ea este considerată atât o metodă de analiză şi discutare a unui „caz” (de pildă, o situaŃie particulară a unui elev, a unui grup de elevi, a unei şcoli, a unui cadru didactic etc.), dar şi ca procedeu didactic. Ca procedeu didactic, studiul de caz s-a consacrat la Universitatea din Harvard, fiind astăzi din ce în ce mai mult practicat în întreaga lume, datorită calităŃilor sale de a forma la elevi/studenŃi abilităŃi în analiza unui caz concret (real sau ipotetic) şi de a găsi soluŃii la problemele ridicate. De altfel, R. Mucchielli, în cea de-a şaptea ediŃie a lucrării „Metoda cazului” (1987) arată că metoda are semnificaŃie majoră în:

formarea profesională propriu-zisă, a achiziŃionării de cunoştinŃe şi deprinderi de specialitate;

formarea socială în sens larg, a cooperării, a comunicării şi a disponibilităŃii şi sensibilităŃii faŃă de celălalt (a şti să asculŃi, să înŃelegi şi să discuŃi în manieră constructivă);

formarea personală, creşterea potenŃialului intelectual, a abilităŃilor de reflecŃie şi evaluare asupra problemelor ce se ivesc pe parcursul derulării vieŃii. Astfel, el evidenŃiază existenŃa mai multor tipuri de cazuri în viaŃa şcolară:

un moment problematic şcolar, profesional, de viaŃă ş.a.;

desfăşurarea unei situaŃii/activităŃi pe parcursul activităŃii şcolare;

o persoană (elev, profesor) într-o situaŃie de impas la un moment dat;

incidente semnificative, care denotă o stare de fapt neclară, disfuncŃională.

Principala calitate a metodei constă în aceea că permite o confruntare directă a procesului educaŃional cu situaŃia reală, situaŃie ce serveşte ca premisă a cunoaşterii inductive (I. Radu, M. Ionescu, 1987, p. 143). Astfel, se poate spune că utilizarea acestei metode în actul didactic conduce nu

numai spre dobândirea unor informaŃii prin intermediul analizei şi dezbaterii în grup a semnificaŃiei acestora, dar şi spre investigarea unor stări de fapt concrete (probleme, situaŃii, comportamente,

atitudini, decizii etc.) cu care membrii grupului şcolar se confruntă. În consecinŃă, profesorul, respectiv elevul sunt puşi în situaŃia de a-şi argumenta ipotezele şi explicaŃiile proprii şi, concomitent – prin participarea activă la dezbaterea cazului – de a intra în contact cu celelalte opinii pe care le evaluează şi, din sinteza lor, se conturează varianta optimă (idem, p.144). Desfăşurarea unui studiu de caz implică parcurgerea unor faze/etape specifice:

Etapa familiarizării cu cazul este faza în care prezentarea cazului este urmată de procurarea informaŃiei necesare, sistematizarea acesteia şi, pe această bază, are loc analiza situaŃiei prezente. În această etapă, o mare importanŃă o prezintă aptitudinile necesare celui care efectuează un astfel de studiu. Potrivit lui Robert Yin (2005, p. 81), aceste aptitudini se referă, în sinteză, la:

capacitatea de a pune întrebări relevante şi de a interpreta răspunsurile;

„a şti să asculte” şi a nu cădea în capcana propriilor ideologii sau prejudecăŃi;

adaptabilitate şi flexibilitate, astfel încât noile situaŃii întâlnite să fie văzute ca oportunităŃi;

să cunoască foarte bine problemele studiate;

să nu se lase influenŃat de idei preconcepute şi să dea dovadă de sensibilitate la dovezile contradictorii şi de capacitatea de a reacŃiona în faŃa acestei situaŃii. Cu cât cazul studiat este mai complex şi presupune analiza unui număr mai mare de situaŃii-problemă, cu atât protocolul de studiu întocmit în această etapă va fi mai laborios (vezi R. Yin, 2005, p. 90). Din acest moment se poate trece la o nouă fază a studiului – de stabilire a diferitelor variante de soluŃionare. Este o etapă la fel de complexă întrucât necesită construirea unor argumente pro şi contra suficient de consistente prin compararea cu alte cazuri asemănătoare, prin sondarea diferitelor consecinŃe pe care le poate avea alegerea uneia sau alteia dintre variantele propuse. În finalul studiului, ca rezultat al dezbaterii şi gândirii colective, are loc adoptarea variantei optime (iar în cazul unei activităŃi de cercetare, întocmirea raportului de studiu). Cu privire la acest ultim moment, literatura de specialitate analizează problema posibilităŃii generalizării concluziilor unui studiu de caz şi la alte situaŃii asemănătoare. Acest aspect este încă controversat mai ales pentru faptul că există şi astăzi teoreticieni care susŃin că studiul de caz este util doar în faza de explorare a unei situaŃii date, în faza descriptivă a ei, şi nu în cazul investigaŃiilor explicative sau cauzale (R. Yin, 2005, p. 19). Indiferent însă de astfel de poziŃii teoretice, valoarea studiului de caz, inclusiv pentru analiza situaŃiilor complexe cu care se poate confrunta grupul social sau membrii acestuia, nu poate fi contestată.

AplicaŃii şi teme pentru reflecŃie

1. PrecizaŃi cel puŃin trei cerinŃe de ordin metodologic care trebuie să fundamenteze utilizarea studiului de caz în investigaŃia psihosociologică.

2. RealizaŃi un studiu de caz pe tema „RezistenŃa la schimbare” pornind de la o situaŃie reală observată în grupul de muncă din care faceŃi parte.

3. IdentificaŃi conŃinutul şi criteriile de evaluare ale portofoliului de studiu întocmit pentru realizarea studiului de caz solicitat.

4. ExplicaŃi necesitatea parcurgerii etapelor specifice unui studiu de caz; exemplificaŃi.

5. IdentificaŃi punctele comune ale studiului de caz şi autobiografiei grupului şi precizaŃi situaŃiile în care cele două metode de cercetare pot fi utilizate în investigaŃia psihosociologică a grupului de muncă (şcolar).

XIV. Tehnica sociometrică

Considerată de mulŃi teoreticieni ca fiind o formă specifică de anchetă psihosociologică, analiza sociometrică s-a impus odată cu apariŃia lucrării lui J. L. Moreno, „We shall survive” prin care el îşi manifesta intenŃia de a găsi o modalitate de sondare a relaŃiilor interpersonale din cadrul

grupurilor mici, mai cu seamă a celor de natură preferenŃială. Principalul instrument utilizat în cadrul metodelor sociometrice îl constituie testul sociometric care, de la Moreno şi până astăzi, a fost utilizat cu o dublă destinaŃie:

a) să permită determinarea locului pe care îl ocupă un individ oarecare în contextul relaŃiilor interpersonale din grup (cât de popular sau, dimpotrivă, cât de izolat, respins, ignorat este);

b) să permită detectarea structurii psihologice globale a grupului, cu diferitele lui substructuri, în

centre de influenŃă, grade de coeziune etc. Prin intermediul acestui instrument se încearcă o studiere a structurilor de grup prin prisma factorilor

psihologici, mai ales a atracŃiilor şi respingerilor ce se manifestă în cadrul grupului. Cercetarea cu ajutorul testului sociometric parcurge câteva etape distincte:

A) alcătuirea şi aplicarea testului sociometric;

B) despuierea testului şi alcătuirea sociomatricei;

C) întocmirea sociogramei;

D) reorganizarea grupului potrivit imaginii rezultate din test.

A. În cursul primei etape se construiesc şi se aplică itemii sociometrici, prin care li se cere subiecŃilor să îşi exprime preferinŃele, repulsiile şi indiferenŃele faŃă de ceilalŃi membri ai grupului din care fac parte în prezent sau din care ar putea face parte în viitor, în legătură cu participarea la o activitate comună (muncă, învăŃătură, petrecerea timpului liber) sau la o situaŃie comună (locuitul în comun). Nu sunt vizate toate relaŃiile interpersonale, ci numai relaŃiile preferenŃiale (simpatetice, afective) şi relaŃiile perceptive având drept conŃinut reflectoriu preferinŃa simpatetică. George Bastin, pentru a îmbunătăŃi sistemul de obŃinere a datelor cu privire la alegerile preferenŃiale, trasformă testul sociometric într-un chestionar, încercând să obŃină răspunsuri la anumite tipuri de întrebări. Astfel, un asemenea chestionar va cuprinde următoarele părŃi:

a) motivaŃia (de ce se cere completarea chestionarului);

b) crearea unei stări de încredere a subiecŃilor (ei vor fi încredinŃaŃi de faptul că acel chestionar va avea un caracter confidenŃial);

c) determinarea situaŃiei preferenŃiale; aici se va avea în vedere:

- stabilirea limitelor ariei preferenŃiale (clasă, echipă de lucru etc.);

- precizarea calităŃii preferintei (alegere, respingere, indiferenŃă);

- criteriul de alegere – unul sau mai multe;

- limitarea sau nelimitarea numărului de alegeri (respingeri);

- utilizarea unei scări preferenŃiale şi descrierea ei; de exemplu: „ScrieŃi în ordinea preferinŃelor, începând cu cel cu care doriŃi cel mai mult să fiŃi în aceeaşi echipă”. Chestionarul este destinat să ofere date atât cu privire la afirmarea preferinŃelor de către un subiect (pe cine alege sau respinge), cât şi asupra percepŃiei de către el a atitudinii afective exprimate de ceilalŃi membri ai grupului (cine crede că l-a ales şi cine nu). Acest ultim aspect şi însemnătatea sa pentru sporirea eficienŃei unui astfel de instrument de investigare a fost semnalat de către Taguiri. El o numeşte „percepŃie sociometrică” şi menŃionează totodată faptul că „nici un comportament interpersonal nu ar putea fi înŃeles fără a cunoaşte maniera în care este percepută relaŃia de către persoanele implicate”. „Un om plasat într-un grup – afirma George Bastin citat de Jean-Claude Abric (2002, p. 132) – acŃionează şi reacŃionează nu în funcŃie de statutul său sociometric real, ci conform poziŃiei sociale pe care crede că o are, în funcŃie de percepŃia sa cu privire la legăturile care îl unesc cu ceilalŃi”. O problemă importantă ce Ńine de întocmirea chestionarului o constituie caracterul formalizat al preferinŃelor. SubiecŃilor li se cere să răspundă prin (+) pentru alegeri, (-) pentru respingeri şi (0) sau (X) pentru atitudinea de indiferenŃă. În alte cazuri li se cere să înşire într-o ordine preferenŃială, de obicei de la 1 la 5 pe cei cu care doresc sau nu să stea în grupul respectiv (Eugen David, 2000, p. 145). Un exemplu de test sociometric este prezentat în anexa 3. B. După obŃinerea datelor testului sociometric ele trebuie despuiate şi prelucrate pentru aflarea locului preferenŃial pe care îl ocupă individul în grup. O primă operaŃie în acest caz o constituie construirea matricei sociometrice, adică a unui tabel cu două intrări în care, atât pe orizontală cât şi pe verticală se trec cu iniŃială numele indivizilor grupului. La despuierea datelor se citeşte numele celui care a întocmit testul şi se trec răspunsurile formalizate (de la 1 la 5) pe orizontală în dreptul rubricilor verticale care indică pe membrii din grup, fie aleşi, fie respinşi. Pot fi luate în considerare şi răspunsurile date de subiecŃi unor întrebări ce vizează modul în care aceştia percep preferinŃele posibile faŃă de ei ale colegilor din grup. Ele se trec în rubrica celui care a întocmit testul, în dreptul celor pe care îi presupune că l-au ales sau l-au respins (de regulă se foloseşte culoarea albastră pentru alegere şi roşie pentru respingere). PercepŃiile se trec în paranteze pentru a se distinge de preferinŃele exprimate. Pentru 3 criterii se vor trece 3 cifre, fiecare din ele exprimând intensitatea alegerii făcute (534, de pildă, exprimă faptul că pentru primul criteriu a fost exprimată o alegere în primul rând, pentru al doilea criteriu în al treilea rând şi pentru al treilea criteriu un vot în al doilea rând). Pe baza datelor înscrise în sociomatrice se pot calcula o serie de indici sociometrici.

Astfel, indicele de status sociometric ne arată numărul de alegeri primite de fiecare subiect şi deci, puterea de atracŃie exercitată de individ în cadrul grupului şi se află prin însumarea pe verticală a numărului de alegeri primite, fie prin formula:

I ss = n / N-1 unde: n = numărul de indivizi care l-au ales pe X;

N = numărul total al indivizilor din grup.

Această formulă este preferabil de aplicat atunci când efectivul grupurilor supuse cercetării diferă. De pildă, doi elevi pot primi opt alegeri, dar într-un caz ele vin de la 20 de indivizi, iar în altul de la 36, ceea ce face ca statusul sociometric sa fie diferit (0.40 în primul caz şi 0.22 în cel de-al doilea). Analizându-se fiecare membru al grupului prin prisma statusului sociometric se va putea constata că unii dintre aceştia primesc un număr mare de alegeri (au deci un grad mare de sociocentralitate situându-se astfel pe poziŃia de lider, de persoană centrală), iar alŃii primesc un număr foarte mic de alegeri sau deloc situându-se astfel în categoria izolaŃilor. Prin însumarea pe orizontală a numărului de alegeri efectuate de fiecare subiect se poate afla gradul de expansivitate afectivă a acestuia. Atunci când prin testul utilizat apelăm doar la două criterii (de pildă, activitatea în comun şi petrecerea timpului liber) subiecŃii au expansivitatea egală cu 2 (două

alegeri efectuate) impusă deci prin criteriile din test. În alte situaŃii, subiecŃii pot face alegeri multiple şi atunci indicele de expansivitate afectivă este diferit. Este interesant de cunoscut şi acest fapt întrucât se poate stabili o corelaŃie între status şi expansivitate. Pe baza considerării datelor înscrise în matricea sociometrică se poate realiza astfel o primă analiză a structurilor preferenŃiale ale grupului la nivel individual care pune în evidenŃă poziŃia ocupată de fiecare membru al grupului în cadrul acestei structuri. Pentru aceasta se poate calcula şi indicele de status preferenŃial al fiecărui subiect în parte, indice considerat mult mai sensibil decât indicele de status sociometric, întrucât ia în considerare atât alegerile, cât şi respingerile efectuate de către acesta. Formula de calcul utilizată este:

I SP = Na-Nr / N-1 unde: Na = numărul alegerilor exprimate de către subiect; Nr = numărul respingerilor primite;

N = numărul membrilor grupului.

Valorile indicelui de status preferenŃial pot fi foarte diferite, atât pozitive, cât şi negative, punând în evidenŃă poziŃia diferiŃilor indivizi în cadrul grupului: populari, lideri, nesemnificativi (indiferenŃi), izolaŃi, respinşi. Cunoaşterea acestor poziŃii ne dă posibilitatea surprinderii gradului de incluziune socială a membrilor grupului, măsura în care ei sunt acceptaŃi sau nu de către grupul de apartenenŃă.

C. Pentru a trece la un nivel superior de analiză a datelor cuprinse în matricea sociometrică şi anume, la nivelul interpersonal al relaŃiilor socioafective constituite în cadrul grupului, este necesară elaborarea sociogramei acestuia. Cu ajutorul ei putem urmări şi în plan intuitiv configuraŃia de

moment a structurii socioafective a grupului, măsura în care relaŃiile de alegere (respingere) exprimate sunt unilaterale sau reciproce. Ca formă de prezentare grafică a sociogramelor, cea mai utilizată este sociograma-Ńintă concepută de către M. L. Northway şi care cuprinde un sistem de cercuri concentrice în care subiecŃii sunt dispuşi în funcŃie de gradul de popularitate. Astfel, în raport cu valorile indicilor de status preferenŃial calculat pentru fiecare saubiect investigat, putem stabili cinci categorii de putere preferenŃială, după cum urmează:

a) subiecŃi „foarte populari” având un indice al statusului preferenŃial cu valori de peste 0.50;

b) subiecŃi „populari” având un indice al statusului preferenŃial cu valori cuprinse între 0.20 –

0.50;

c) subiecŃi „acceptaŃi” având un indice al statusului preferenŃial cu valori cuprinse între 0 – 0.20;

d) subiecŃi „indiferenŃi” al căror indice este de valoare nulă;

e) subiecŃi „respinşi” al căror indice al statusului preferenŃial primeşte valori negative.

Fiecărei categorii astfel delimitate îi putem acorda apoi un indice de putere preferenŃială a cărui valoare scade în raport cu scăderea valorii indicelui de status preferenŃial astfel încât subiecŃilor din prima categorie le revine un indice de putere egal cu „+3”, iar celor din ultima categorie, un indice

de putere egal cu „-1”. O asemenea delimitare este necesară pentru construirea în cadrul sociogramei a unor zone preferenŃiale corespunzătoare cercurilor concentrice în cadrul cărora vom plasa subiecŃii din grup supuşi investigaŃiei, în raport de puterea lor preferenŃială. Plasarea subiecŃilor în aceste zone ne va da posibilitatea vizualizării modului în care ei relaŃionează în cadrul grupului, cât şi orientarea atenŃiei noastre spre acei indivizi care au reuşit să polarizeze în cea mai mare măsură simpatia unui număr semnificativ de membri, ocupând, prin aceasta, poziŃia de lideri informali ai grupului respectiv

(E. David, 2000, p. 147). Totodată, în cazul în care în testul sociometric au fost incluse întrebări privitoare la modul în care subiecŃii percep preferinŃele posibile faŃă de ei ale colegilor din grup, se pot calcula şi diferiŃi indici ai percepŃiei sociometrice (Jean-Claude Abric, 2002, p. 134):

numărul de indivizi de care subiectul crede că este ales;

numărul de indivizi de care subiectul crede că este respins.

Aceşti doi indici permit cunoaşterea imaginii de sine a fiecărui individ aflat în situaŃie de grup; ei pot

fi comparaŃi cu alegerile şi respingerile efective, obŃinându-se astfel nivelul de conştientizare al fiecăruia cu privire la locul său în grup – este ceea ce se numeşte acuitate perceptivă:

numărul de indivizi care se cred aleşi de subiect;

numărul de indivizi care se cred respinşi de subiect.

Aceşti doi indici asigură accesul la imaginea pe care grupul şi-o face despre fiecare dintre membrii săi – aşa-numita imagine de sine la ceilalŃi – exactitatea previziunilor putând fi şi în acest caz evaluată; cu

cât imaginea de sine la ceilalŃi este mai aproape de realitate, cu atât individul este mai transparent din

punct de vedere social, şi astfel se poate aprecia gradul în care fiecare individ suscită la ceilalŃi impresii juste sau false. ImportanŃa analizei sociometrice pentru cunoaşterea unor caracteristici definitorii pentru grupul social este dată şi de faptul că, în afara indicilor analizaŃi mai sus, pot fi calculaŃi şi alŃii, cum ar fi:

indicele de coeziune grupală;

indicele integrării în grup;

indicele coerenŃei grupului;

indicele interesului pentru propriul grup etc.

(vezi Septimiu Chelcea, 1996). Cu toate acestea, reŃinem atenŃia şi asupra faptului că, deşi are o serie de avantaje incontestabile, tehnica sociometrică nu trebuie absolutizată. Ea prezintă şi o serie de limite printre care, cea mai importantă este aceea că dezvăluie doar structura grupului la un moment dat fără a preciza însă cauzele, natura sau evoluŃia ulterioară a interrelaŃiilor din grup decât în mod aproximativ. De aceea, cunoaşterea în profunzime a acestor aspecte necesită coroborarea rezultatelor obŃinute prin tehnica sociometrică cu cele obŃinute prin alte metode de analiză psihosociologică (observaŃia, interviul, analiza documentară etc.).

AplicaŃii şi teme pentru reflecŃie

1. PrecizaŃi conŃinutul şi specificul testului sociometric; arătaŃi câteva situaŃii în care el poate fi utilizat.

2. ConstruiŃi sociomatricea şi sociograma colectivă a grupului de muncă din care faceŃi parte şi comentaŃi rolul acestora în cunoaşterea configuraŃiei de moment a acestuia.

3. IdentificaŃi avantajele utilizării tehnicii sociometrice; exemplificaŃi.

4. ComentaŃi următorul text şi desprindeŃi semnificaŃia lui psihosociologică: „Unul din principalele puncte de interes ale rezultatelor sociometrice este faptul că ele pot fi puse în relaŃie cu alŃi factori mentali şi sociali. Când ne interesăm de statute, confruntăm în general extremele – subiecŃi populari şi lideri pe de o parte, izolaŃi şi excluşi pe de altă parte – în funcŃie de diverse caracteristici ce fac obiectul unor măsuri independente. Dacă se consideră afinităŃile sau clivajele, se caută ceea ce au în comun membrii perechilor amicale, în raport de perechile de subiecŃi indiferenŃi sau ostili” (J. Maisonneuve, 1997, p. 177).

ANEXE

 

CARACTERISTICILE FOCUS GRUPURILOR

ANEXA 1

Caracteristică

Cercetarea de

Metoda academică

Sectorul public şi nonprofit

Metoda

piaŃă

participativă

Unde

este

Companiile cu

UniversităŃile,

Guvernul, grupurile comunitare, fundaŃiile.

Grupurile comunitare, şcolile, fundaŃiile, conducerea locală.

populară?

profil comercial.

agenŃiile

guvernamentale,

fundaŃiile.

 

Dimensiunea

10-12 persoane

6-8 persoane

6-8 persoane

6-8 persoane

grupului

ParticipanŃii trebuie să se cunoască între ei?

Nu. Este de preferat să fie necunoscuŃi.

Nu este o problemă. Se poate ca participanŃii să se cunoască între ei, atât timp cât nu deŃin poziŃii de autoritate unii faŃă de ceilalŃi.

Nu este o problemă. Uneori este un avantaj dacă se cunosc, cu condiŃia să nu deŃină poziŃii de autoritate unii faŃă de ceilalŃi.

Uneori este un avantaj. În mod normal, participanŃii se cunosc între ei.

Cine moderează

Profesioniştii.

Cadrele universitare, masteranzii sau personalul calificat.

Personalul calificat şi voluntarii ocazionali care au abilităŃi deosebite.

Voluntari din

discuŃiile?

cadrul

comunităŃii.

Unde au loc întâlnirile focus grupurilor?

În încăperi speciale cu oglinzi unidirecŃionale şi cu acustică de calitate.

SpaŃii publice, săli de clasă, uneori acasă la cineva sau în încăperi speciale cu oglinzi unidirecŃionale.

SpaŃii din comunitate cum ar fi şcolile, bibliotecile şi altele de acest gen.

SpaŃiile din comunitate şi acasă la diferite persoane.

Cum sunt

Cu ajutorul observatorilor din spatele oglinzilor, prin intermediul înregistrărilor audio şi de multe ori video.

NotiŃe de pe teren şi înregistrări audio. Uneori şi înregistrări video.

NotiŃe de pe teren

NotiŃe de pe teren

colectate

informaŃiile?

şi înregistrări audio.

şi înregistrări audio.

Cum sunt

Analiza este variabilă, dar de cele mai multe ori se bazează pe primele impresii oferite de moderator sau de analist. Uneori se face pe baza

De obicei, se realizează transcrierile, urmate de proceduri riguroase.

De obicei, pe baza transcrierilor prescurtate şi a notiŃelor de pe teren.

Se fac sumarele orale la sfârşitul discuŃiilor, se folosesc panouri, notiŃe de pe teren şi se ascultă înregistrările audio.

analizate

rezultatele?

 

transcrierilor

     

discuŃiilor.

Cine primeşte

Doar sponsorul.

Cadrele universitare sau persoanele publice oficiale. Rezultatele sunt publicate în revistele de specialitate.

Rapoartele sunt folosite în cadrul organizaŃiei şi apoi trimise înapoi membrilor comunităŃii. Sunt comunicate participanŃilor.

Se face un efort considerabil pentru a comunica rezultatele membrilor comunităŃii.

copii ale

Rapoartele sunt

rapoartelor?

proprietatea

companiei care

organizează

studiul.

Timpul necesar

O perioadă scurtă de timp. De obicei, studiul se încheie în câteva săptămâni.

O perioadă lungă de timp. Adeseori durează şase luni sau mai mult.

Timpul necesar variază. De obicei, rurează câteva luni.

O

perioadă lungă

completării

de timp. Adeseori durează şase luni

studiului.

 

şi

mai mult.

(după R. Krueger, M. A. Casey, 2005, p. 202).

Întrebări de deschidere:

Întrebări introductive:

Întrebări-cheie:

Întrebări de încheiere:

ANEXA 2

GHID DE INTERVIU FOCALIZAT

1. SpuneŃi-ne cum vă numiŃi şi de cât timp sunteŃi implicaŃi în programul intensiv de terapie familială?

2. Cum aŃi aflat despre acest serviciu?

3. GândiŃi-vă la momentul în careaŃi avut primul contact cu aceste servicii. Care au fost primele dumneavoastră impresii?

4. Cum a fost procesul de adaptare pentru dumneavoastră?

5. Ce anume din serviciile furnizate v-a ajutat în mod deosebit?

6. Ce anume vi s-a părut frustrant în cadrul acestor servicii?

7. Copilul dumneavoastră s-a schimbat pentru că a beneficiat de aceste servicii? Dacă da, în ce fel?

8. S-a schimbat în vreun fel viaŃa dumneavoastră de familie pentru că aŃi beneficiat de aceste servicii? Dacă da, cum anume?

9. Dacă aŃi avea ocazia să discutaŃi cu directorul acestui program, ce anume i-aŃi recomanda?

10. IntenŃia noastră a fost ca dumneavoastră să ne ajutaŃi să evaluăm aceste servicii. Dorim să aflăm cum putem să le îmbunătăŃim şi cum anume influenŃează ele copiii şi familiile. CredeŃi că am trecut ceva cu vederea? Este ceva ce v-aŃi fi aşteptat să puteŃi spune aici şi nu aŃi avut ocazia să faceŃi acest lucru?

ANEXA 3

TEST SOCIOMETRIC

Posibilitatea sporirii sarcinilor de producŃie ce vor reveni în anul viitor secŃiei noastre

presupune o reorganizare a colectivului secŃiei în raport de anumite criterii. Conducerea firmei ar dori să cunoască şi preferinŃele dumneavoastră pentru a Ńine seama de ele în acŃiunea de reorganizare. Având în vedere acest lucru, v-am ruga să răspundeŃi cu toată sinceritatea la câteva întrebări. Totodată, menŃionând caracterul confidenŃial al răspunsurilor dumneavoastră, vă reŃinem atenŃia asupra câtorva indicaŃii de ordin tehnic:

Nu vă grăbiŃi în darea răspunsurilor întrucât în finalul testului vă vom solicita să motivaŃi preferinŃele dumneavoastră; IndicaŃi cu atenŃie cel mult trei colegi din secŃie care corespund dorinŃele dumneavoastră legate de întrebarea respectivă, scriindu-i în ordinea preferinŃelor;

În cazul în care nici un coleg nu corespunde cerinŃelor întrebării, nu completaŃi nimic.

Numele şi prenumele:

FuncŃia îndeplinită în cadrul secŃiei:

I.

a) Peste trei săptămâni, în secŃia dumneavoastră se vor realiza anumite componente tehnice

pentru care acŃiunea în echipă va fi hotărâtoare. În cazul în care vi se va cere să alegeŃi, cu cine dintre colegii dumneavoastră v-ar plăcea să formaŃi o astfel de echipă?

1.

2.

3.

b) Dar cu cine nu aŃi dori să lucraŃi?

1.

2.

3.

c) Cine credeŃi că v-a ales pe dumneavoastră pentru a face parte din aceeaşi echipă?

1.

2.

3.

d)

Cine credeŃi că nu ar dori să lucreze cu dumneavoastră?

1.

2.

3.

II.

 

a) Dacă v-aŃi hotărât ca acest sfârşit de saptămână să îl petreceŃi pe stadionul de fotbal (sale de sport), cu care dintre colegi aŃi dori să fiŃi împreună?

1.

2.

3.

b) Dar cu cine nu aŃi dori să fiŃi împreună?

1.

2.

3.

c) Cine dintre colegii dumneavoastră ar prefera să îşi petreacă timpul liber în compania dumneavoastră?

1.

2.

3.

d) Cine credeŃi că nu ar dori acest lucru?

1.

2.

3.

III.

Revenind la răspunsurile date, v-am ruga ca, în mod foarte succint, în spaŃiul rezervat acestor întrebări, să indicaŃi motivele pentru care i-aŃi ales sau i-aŃi respins pe colegii menŃionaŃi anterior.

a)

 

1

2

3

b)

 

1

2

3

c)

d)

1

2

3

1

2

3

Vă mulŃumim!

TEMATICA LUCRĂRILOR DE CURS

1. Norma – forma fundamentala de relationare si normalizare a conduitelor in cadrul grupului de munca.

2. Consens si conflict intragrupal.

3. Valentele creative ale grupului scolar.

4. Grupul de munca – grup social cu structura si functii specifice.

5. Dimensiuni definitorii ale climatului psihosocial in grupurile studentesti.

6. Controversa constructiva si invatarea prin cooperare.

7. Rolurile sociale si expectantele de rol.

8. Contributia lui Kurt Lewin la fundamentarea dinamicii grupurilor.

9. Managementul conflictului socio-cognitiv.

10. Formarea grupurilor de munca; cauze si conditii de functionare.

11. Influenta grupurilor asupra comportamentului individual.

12. Formarea si dezvoltarea grupului social.

13. Structura grupului si consecintele acesteia.

14. Personalitatea si conformismul la normele grupale.

15. Analiza structural-sistemica a grupului social.

16. Grupul optimal – continut si semnificatii.

17. Conflictele de rol si principalele conduite de solutionare.

18. Particularitatile comunicarii in grupul social.

19. Structura ierarhica a grupului – continut si semnificatie.

20. Coeziune si normativitate in cadrul grupului scolar.

21. Procesul decizional de grup – avantaje si dezavantaje.

22. Conflictul intragrupal – surse si modalitati de solutionare.

23. Activitatea de conducere si viata de grup.

24. Dinamica grupurilor restranse.

25. Modalitati de interventie psihosociologica.

26. Factorii generatori si favorizanti ai conducerii in grupul de munca.

27. Criteriile evaluarii eficientei stilurilor de conducere.

28. Rolul structurilor preferentiale in performanta de grup.

29. Dezvoltare si schimbare sociala in grupul social.

30. Creativitate si inovatie in grup.

31. Tehnici de activare a creativitatii in grup.

32.

Dezvoltarea gandirii critice – premisa a dezvoltarii creativitatii de grup.

33. Performanta de grup – continut si modalitati de stimulare.

34. Schimbarea in grupul social si rolul influentei minoritare.

35. Tehnici de influenta interpersonala – continut si mod de utilizare.

36. Cooperare si competitie in grupul scolar.

37. Performanta in conditii grupale si lenevirea sociala.

38. Cantitativ si calitativ in cercetarea psihosociologica a grupurilor sociale.

39. Autobiografia grupurilor – continut si mod de utilizare.

40. Observatia participativa – metoda calitativa de investigatie psihosociologica a grupului social.

41. Interviul non-directiv – continut si mod de utilizare.

42. Metoda focus grup – avantaje, dezavantaje si mod de aplicare.

43. Abilitati de moderare a focus grupurilor.

44. Elaborarea demersului interogativ – instrument de investigare in metoda focus grup.

45. Studiul de caz – continut si mod de utilizare in investigatia grupului scolar (de munca).

46. Model de analiza a unei situatii de grup prin metoda studiului de caz.

47. Analiza sociometrica – avantaje, dezavantaje si mod de realizare.

48. Modelul de analiza a structurii preferentiale a grupului prin intermediul tehnicii sociometrice.

49. Sociodrama – rol, continut si mod de realizare.

50. Analiza contextual-ecologica a grupurilor.

Bibliografie selectivă

Abric, J.-C., (2002), Psihologia comunicării. Teorii şi metode, Editura Polirom, Iaşi; Boncu, S., (2002), Psihologia influenŃei sociale, Editura Polirom, Iaşi; Bogathy, Z., (2004), Manual de psihologia muncii şi organizaŃională, Editura Polirom, Iaşi; Chelcea, S., (1998), Metodologia cercetării sociologice: metode cantitative şi calitative, Editura Economică, Bucureşti; Chelcea, S., (1999), Un secol de psihosociologie, Editura INI, Bucureşti; David, E., (2004), Sociologie, Editura Psihomedia, Sibiu; Deutsch, M., (1998), SoluŃionarea conflictelor constructive, în Psihosociologia rezolvării conflictului (coord. A. Neculau), Editura Polirom, Iasi; De Visscher, P., Neculau, A., (coord.), (2001), Dinamica grupurilor, Editura Polirom, Iaşi; Doise, W., Mugny, G., (1998), Psihologie socială şi dezvoltare cognitivă, Editura Polirom, Iaşi; Duck, S., (2000), RelaŃii interpersonale, Editura Polirom, Iaşi; Dumitru, I., A., (2000), Dezvoltarea gândirii critice şi învăŃarea eficientă, Editura de Vest, Timişoara; Ferréol, G., (1998), DicŃionar de sociologie, Editura Polirom, Iaşi; Hayes, N., Orrell, S., Introducere în psihologie, (2003), Editura ALL, Bucureşti; IluŃ, P., (1997), Abordarea calitativă a socioumanului, Editura Polirom, Iaşi; IluŃ, P., (2004), Valori, atitudini şi comportamente sociale, Editura Polirom, Iaşi; Johns, G., (1998), Comportament organizaŃional, Editura Economică, Bucureşti; Krueger, A., R., Casey, M., A., (2005), Metoda focus grup, Editura Polirom, Iaşi; Moscovici, S., (coord.), (1998), Psihologia socială a relaŃiilor cu celălalt, Editura Polirom, Iaşi; Mucchielli, A., Arta de a comunica, Editura Polirom, Iaşi; Neculau, A., (1977), Liderii în dinamica grupurilor, Editura ŞtiinŃifică, Bucureşti; Neculau, A., (2004), Manual de psihologie socială, Editura Polirom, Iaşi; Radu, I., Ionescu, M., (1987), ExperienŃă didactică şi creativitate, Editura Dacia, Cluj-Napoca; Rădulescu, S., (1994), Homo sociologicus. RaŃionalitate şi iraŃionalitate în acŃiunea umană, Casa de editură şi presă „Şansa – SRL”, Bucureşti; Stoica-Constantin, A., Neculau, A., (coord.), (1998), Psihosociologia rezolvării conflictului, Editura Polirom, Iaşi; Sirota, A., (1998), Conduite perverse în grup. Interpretări şi intervenŃii, Editura Polirom, Iaşi; Yin, K., R., (2005), Studiul de caz, Editura Polirom, Iaşi; Zlate, M., Zlate, C., (1982), Cunoaşterea şi activarea grupurilor sociale, Editura Politică, Bucureşti; Zlate, M., (2004), Tratat de psihologie organizaŃional-managerială, Editura Polirom, Iaşi; Zlate, M., (2004), Leadership şi management, Editura Polirom, Iaşi.

Bibliografie opŃională

Boudon, R., (coord.), (1997), Tratat de sociologie, Editura Humanitas, Bucureşti; Chirica, S., (1996), Psihologie organizaŃională – Modele de diagnoză şi intervenŃii, Casa de Editură şi ConsultanŃă „Studiul organizării”, Cluj-Napoca; Cornelius, H., Faire, S., (1996), ŞtiinŃa rezolvării conflictelor, Editura ŞtiinŃifică şi Tehnică, Bucureşti; Cuilenburg, J., J., Scholten, O., Noomen, G., (1998), ŞtiinŃa comunicării, Editura Humanitas, Bucureşti; David, E., (1997), Climatul psihosocial din perspectiva integrării socio-profesionale, Editura UniversităŃii „Lucian Blaga”, Sibiu; Eibl-Eibersfeldt, I., (1995), Agresivitatea umană, Editura Trei, Bucureşti; Eysenck, H., Eysenck, M., (1998), Descifrarea comportamentului uman, Editura Teora, Bucureşti; Giddens, A., (2000), Sociologie, Editura ALL, Bucureşti; Kapferer, J., N., (1999), Căile persuasiunii, Editura INI, Bucureşti; Larson, Ch., (2003), Persuasiunea. Receptare şi responsabilitate, Editura Polirom, Iaşi; Mărgineanu, I., (1982), Măsurarea în sociologie, Editura ŞtiinŃifică şi Enciclopedică, Bucureşti; Rascanu, R., (2003), Psihologie şi comunicare, Editura UniversităŃii, Bucureşti; Vlăsceanu, M., (1993), Psihosociologia organizaŃiilor şi conducerii, Editura Paideea, Bucureşti.

*

*

*

Anzieu, D., (1981), Le groupe et l’incouscient. L’imaginaire groupal, Armand Colin, Paris; Arrow, H., Mc Grath, J., Berdhal, J., (2000), Small Groups as Complex Systems. Formation, Coordination, Developement and Adaptation, Sage, Thousand Oaks, London; Beavois, J., L., Mugny, G., Oberlé, D., (1995), Relation humaines, groupes et influence sociale, Press Universitaires, Grenoble; Balles, R., (1999), Social Interaction System: Theory and Measurement, Transaction, New Brunswick; Cartwright, D., Zander, A., (1968), Group Dynamics. Research and Theory, Harper and Row, New York; Doise, W., (1982), L’explication en psychologie sociale, PUF, Paris; Higgins, E., T., Kruglanski, A., (1996), Social Psychology. Handbook of Basic Principles, Guildford Press, New York, London;

Levine, J., Moreland, R., (1998), Small Groups, in Gilbert, D., Griske, A., The Handbook of Social Psychology; Maisonneuve, J., (1990), La dinamique des groupes, PUF, „Que sais-je?” Paris; Moscovici, S., (1984), Psychologie sociale, PUF, Paris; Moscovici, S., Doise, W., (1992), Disensions et consensus. Une theorie générale des décisions collectives, PUF, Psychologie sociale, Paris; Saint-Arnand, Y., (1997), Les petits groupes. Participation et comunication, Presses de l’Université, Editions du CIM, Montreal; Wheelan, S., (1994), Group Processe. A developmental Perspective, Allyn and Bacon, Boston.