SOCIOEPISTEMOLOGA DE LA PREDICCIN R. Cantoral*, J. G. Molina**, M. Snchez** Cinvestav IPN*, Cicata IPN**, Mxico. rcantor@cinvestav.mx Sociopistemologa, Nivel superior.

RESUMEN Este escrito resume los planteamientos del Taller Socioepistemologa de la Prediccin donde nos ocupamos de presentar, a travs de reflexiones tericas y de una variedad de ejemplos didcticos, el papel que juega la prediccin en la construccin de conocimiento matemtico. Las actividades trataron con la nocin de variacin en el estudio de fenmenos de cambio continuo usando recursos tecnolgicos diversos y experimentaciones tpicamente escolares. Adicionalmente ubicamos estas experimentaciones como parte de la sociopistemologa. PRESENTACIN El trmino sociopistemologa plantea un corrimiento al problema del saber, lo contextualiza, lo sita. De ah que podamos decir que la sociopistemologa es una aproximacin terica de naturaleza sistmica que permite tratar los fenmenos de produccin y difusin del conocimiento desde una perspectiva mltiple, al incorporar el estudio de las interacciones entre la epistemolgica del conocimiento, su dimensin socio cultural, los procesos cognitivos asociados y los mecanismos de institucionalizacin va la enseanza. Tradicionalmente, las aproximaciones epistemolgicas asumen que el conocimiento es el resultado de la adaptacin de las explicaciones tericas con las evidencias empricas, ignorando, sobremanera, el papel que los escenarios histricos, culturales e institucionales desempean en la actividad humana. La sociopistemologa por su parte, plantea el examen del conocimiento social, histrica y culturalmente situado, problematizndolo a la luz de las circunstancias de su construccin y difusin (Cantoral y Farfn, 2003) Las actividades del Taller constaron de una serie de diseos secuenciados. La primera de estas actividades se describe enseguida: Actividad 1 A continuacin se presentan tres tablas numricas. a) Determina cul de estas tablas corresponde a una ecuacin lineal, cul a una ecuacin cuadrtica y cul a una ecuacin cbica. b) Una vez que hayas determinado a qu tipo de ecuacin corresponde cada una de las tablas numricas, encuentra la expresin algebraica de cada una de estas ecuaciones.
x -3 -2 -1 0 1 2 3 y -78 -57.75 -40.5 -26.25 -15 -6.75 -1.5 x -3 -2 -1 0 1 2 3 y 624 404.25 243 131.25 60 20.25 3 x -3 -2 -1 0 1 2 3 Y -29.25 96 221.25 346.5 471.75 597 722.25

Esta actividad, inspirada en el trabajo de Seymour y Shedd (1981) ha sido aplicada y discutida con varios profesores de matemticas de diferentes niveles educativos dentro y fuera de Mxico, lo que nos ha permitido generar un cmulo de conocimientos empricos acerca de las estrategias utilizadas por los profesores al intentar resolver la actividad: La gran mayora de los profesores (digamos un 80%) utilizan como estrategia inicial la graficacin para determinar una respuesta al cuestionamiento a); en el caso del cuestionamiento b) una proporcin considerable de los profesores formula sistemas de ecuaciones lineales como medio para llegar a la respuesta. Si analizamos el diseo de la actividad, podremos apreciar cmo sta inhibe el desarrollo de las estrategias grficas, por ejemplo, en las figuras 1 y 2 se muestran las grficas correspondientes a las dos primeras tablas de la actividad; ntese como es difcil discernir cul de las dos grficas corresponde a un polinomio de tercer grado y cul a uno de segundo grado; sin embargo es relativamente fcil identificar cul de las grficas corresponde a una ecuacin lineal lo cual favorece que los profesores centren sus esfuerzos en la determinacin de la ecuacin lineal correspondiente a la grfica. As, la inclusin de la funcin lineal en la actividad es de central importancia, debido a que se presenta como una de las vas ms accesibles para involucrarse en la resolucin de la tarea matemtica planteada. La importancia de esta funcin dentro de la actividad no slo reside en el hecho de representar una va de acceso a la actividad matemtica planteada, sino que adems el trabajo con la ecuacin lineal en el contexto de la actividad facilita que emerjan de forma natural estrategias y argumentos de tipo variacional los cuales constituyen el componente matemtico fundamental dentro de nuestro diseo.

Figura 1.

Figura 2.

Figura 3.

Antes de intentar acotar el sentido del trmino variacional debemos dejar clara la diferencia que percibimos entre cambio y variacin: La nocin de cambio denota la modificacin de estado, de apariencia, de comportamiento o de condicin de un cuerpo, de un sistema o de un objeto; mientras que la variacin, la estamos entendiendo como una cuantificacin del cambio, es decir, estudiar la variacin de un sistema o cuerpo significa ejercer nuestro entendimiento para conocer cmo y cunto cambia el sistema o cuerpo dado. Es en este sentido que nos referimos a los argumentos de tipo variacional. Decimos que una persona utiliza o comunica argumentos y estrategias de tipo variacional cuando hace uso de maniobras, ideas, tcnicas, o explicaciones que de alguna manera reflejan y expresan el reconocimiento cuantitativo del cambio en el sistema u objeto que se est estudiando.

En un sentido ms amplio, la categora del pensamiento y lenguaje variacional, constituye una lnea de investigacin insertada en la aproximacin socioepistemolgica, que estudia las prcticas sociales que dan vida a la matemtica de la variacin y el cambio en los sistemas didcticos (vase Cantoral y Farfn, 1998). Regresando al punto de la funcin lineal como generadora de argumentos y estrategias de tipo variacional en la Actividad 1, podemos decir ahora que las ideas y tcnicas de resolucin que ms comnmente surgen al trabajar con la tabla de valores asociada, se relacionan de alguna manera con las ideas de pendiente y variacin, ya sea mediante el clculo de la magnitud yi +1 yi para cualesquiera par de ordenadas consecutivas como medio de identificacin de una variacin constante, o por medio de y y la aplicacin de la frmula y y1 = 2 1 ( x x1 ) para determinar la ecuacin de la x2 x1 recta. En ambos casos la idea de variacin est presente, peroPor qu consideramos importante para el diseo que emerja la idea de variacin entre las estrategias de los propios estudiantes? La idea de variacin nos servir, en un principio, para mostrar que el clculo de las variaciones sucesivas en un contexto numrico permite identificar cul es el grado del polinomio al que corresponde cada una de las tablas de la Actividad 1, por ejemplo, en el caso de la primera tabla, al calcular sus segundas diferencias (entendiendo como diferencia la magnitud yi +1 yi anteriormente mencionada) aparece un valor constante, lo cual nos indica que la tabla corresponde a un polinomio de segundo grado. (Figura 4)
x -3 -2 -1 0 1 2 3 y -78 -57.75 -40.5 -26.25 -15 -6.75 -1.5

y
20.25 17.25 14.25 11.25 8.25 5.25

2 y
-3 -3 -3 -3 -3

Figura 4.
En un segundo momento, la idea de variacin manifestada mediante las diferencias sucesivas, nos servir para crear un vnculo entre nuestra actividad inicial y el estudio del concepto de derivada. Esta relacin puede percibirse desde la figura 4. Ntese como al aplicar la segunda diferencia a una representacin numrica de un polinomio cuadrtico nos da como resultado un valor constante; en el campo del clculo diferencial, la segunda derivada de un polinomio de segundo grado es igual a una constante. La ilustracin de la figura 5 es una prueba de cmo la idea de la diferencia y variacin ha sido utilizada desde tiempos antiguos para la determinacin de lo que ahora conocemos como derivadas. Estas ideas, seguramente ausentes del Discurso Matemtico Escolar por procesos de Transposicin Didctica, representan una va de estudio del concepto de derivada que puede ayudarnos a reconocer e identificar cdigos y patrones variacionales los cuales son necesarios para la construccin y formacin del concepto mismo (Cantoral y Farfn, 1998).

Figura 5. Escrito original de Isaac Newton 1676

La segunda actividad presentada en el taller retoma la idea de variacin y diferencia que de alguna manera emergi en la Actividad 1 para calcular la aproximacin a la derivada de una relacin funcional tiempo distancia asociada a un movimiento pendular generado por una botella balancendose. Esta actividad consiste en registrar las mediciones de tiempo y distancia relacionadas con el movimiento de la botella utilizando un sensor de movimiento, un analizador de datos y una particular calculadora graficadora. Para ello recolectamos un total de 250 mediciones espaciadas en intervalos de 0.02 segundos. La representacin grfica de las mediciones tomadas se muestra en la figura 6, el eje de las abscisas representan al tiempo medido en segundos, mientras el de las ordenadas representa la distancia graduada en metros. Adems de utilizar la idea de diferencia para calcular una aproximacin a la y derivada de la forma f '( x) con base en las mediciones realizadas con el sensor, x esta idea fue empleada para buscar e identificar los patrones grficos asociados a las derivadas de orden mayor o igual a 1. Para realizar esta bsqueda de los patrones grficos se utiliz la funcin f ( x ) =sen ( x ) debido a que es una funcin que posee la

particularidad de que sus derivadas de orden superior se encuentran acotadas. En las figuras 7, 8, 9 y 10 se encuentran los comportamientos grficos correspondientes a la parte de la grfica de la funcin donde la primera, segunda, tercera y cuarta derivadas de la funcin f ( x ) =sen ( x ) son positivas.

Figura 6.

Figura 7.

Figura 8.

Figura 9.

Figura 10.

Dos hechos interesantes alrededor de estos patrones grficos es que se cumplen para sen ( x ) funciones trigonomtricas ms complejas como f ( x ) = (por mencionar un x ejemplo) y algunos polinomios; en este momento nos encontramos investigando las condiciones que permiten que estos patrones grficos aparezcan en diferentes tipos de funciones continuas. CONSIDERACIONES FINALES La aproximacin socioepistemolgica a la investigacin en matemtica educativa, centra su atencin en el examen de las prcticas sociales que favorecen la construccin del conocimiento matemtico, incluso antes que estudiar a los conocimientos mismos. En este sentido, hemos considerado a lo largo de diferentes investigaciones (Cantoral y Farfn, 1998) que una de tales prcticas es la prediccin. La imposibilidad de controlar el tiempo a voluntad, obliga a los grupos sociales a predecir, a anticipar los eventos con cierta racionalidad. Este enfoque centrado en prcticas debe entenderse en el marco de las dimensiones sociales. Se aboca al estudio de la interaccin y la convivencia en el ejercicio de las prcticas de referencia. Esta dimensin dota de autonoma al saber desligndolo de la escuela, del pensamiento y de su propia historia, para ubicarle al nivel de las instituciones en un sentido amplio. El saber se posiciona histrica, social y culturalmente en el campo de las instituciones. En este sentido, en este Taller quisimos plantear, en el marco de prcticas predictivas preguntas matemticas inusuales como las que han sido descritas anteriormente. Es importante diferenciar entre los conceptos de adivinacin y prediccin. La adivinacin es un pronstico generado por seales o sucesos sin un fundamento cientficamente aceptado, mientras que la prediccin es una actividad racional que permite determinar el estado futuro de un sistema, de un objeto o de un fenmeno con base en el estudio sistemtico de las causas que lo generan y los efectos que produce. Consideramos importante la prediccin porque ha mostrado ser una idea motriz en el desarrollo de conceptos matemticos, especialmente en el rea del clculo, adems de que la prediccin est ntimamente relacionada con la variacin porque para predecir un estado futuro correspondiente a un sistema es necesario cuantificar y analizar los cambios de sus causas y efectos y con base en esto generar modelos matemticos que nos permitan anticipar consecuencias. As, la variacin se convierte en una herramienta de anlisis necesaria para el ejercicio de la prediccin.

REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS Cantoral, R. y Farfn, R. M. (1998). Pensamiento y Lenguaje Variacional en la Introduccin al Anlisis. Epsilon 42, 353 369. Cantoral, R. y Farfn, R. M. (2003). Mathematics Education: A vision of its evolution. Educational Studies in Mathematics 52, 255 270. Cantoral, R. y Ferrari, M. (2004). Uno studo socioepistemologico della previsione. La matematica e la sua didattica 2, 33 70. Snchez, M. y Molina, J.G. (2004). ClassPad 300: Representacin y Manipulacin de objetos Matemticos. Mxico: Casio Computer Co., Ltd. Seymour, D. y Shedd, M. (1981). Diferencias Finitas: una tcnica para resolver problemas. Mxico: C.E.C.S.A