Aportes para fortalecer la reflexin de las prcticas profesionales y las estrategias de capacitacin y formacin continua en Fundacin Integra

NDICE

I II III

Presentacin Antecedentes

Marco Conceptual Aportes desde la lnea Comunidades de Aprendizaje

IV

A) Aprendizaje de adultos B) Produccin de conocimiento 16 C) Ser profesional docente Otras posibles estrategias Referencias bibliogrficas

Direccin de Educacin

PRESENTACIN
Desde este ao 2013, Fundacin Integra cuenta con un concepto de calidad educativa, que destaca la formacin continua de las agentes educativas, profesionales y equipos tcnicos en general, como un aspecto clave para alcanzar la calidad de los procesos educativos. En este marco cobra relevancia una actitud reflexiva por parte de los actores de nuestros establecimientos para enfrentar la labor educativa. La Linea de Comunidades de Aprendizaje ha estado orientada a potenciar estos espacios de reflexin. El siguiente documento pone a disposicin de los equipos regionales y de establecimientos una sntesis de los aprendizajes institucionales ms relevantes que es posible reconocer a partir de la estrategia Comunidades de Aprendizaje (CdA) despus de seis aos de implementacin. No se describen aqu los aprendizajes individuales de las educadoras participantes de las comunidades de aprendizaje, sino que buscamos dar cuenta de aquellos aportes ms generales que esta estrategia puede hacer a distintos actores y procesos en nuestra Fundacin. Al respecto, si bien la estrategia CdA ha provisto un conocimiento especfico respecto de esta metodologa de trabajo, despus de este tiempo por implementacin tambin es cierto que hemos aprendido acerca de desarrollo profesional e identidad docente, sobre aprendizaje entre pares, reflexin de las prcticas pedaggicas, construccin de conocimiento y saber pedaggico a partir del trabajo educativo. El propsito de las comunidades de aprendizaje en Fundacin Integra es contribuir al desarrollo profesional de las educadoras para potenciar la calidad de las prcticas pedaggicas en los establecimientos y fortalecer los aprendizajes de nios y nias. En tanto, el objetivo general de esta

estrategia es fortalecer la reflexin crtica de las educadoras sobre la prctica pedaggica en sus establecimientos, promoviendo el diseo, ejecucin y evaluacin de propuestas educativas pertinentes a sus realidades locales en el marco de un proceso de construccin de conocimiento pedaggico para el mejoramiento del trabajo educativo con nios y nias. Una comunidad de aprendizaje en Fundacin Integra es una estrategia de dilogo sistemtico entre educadoras, quienes a travs de reuniones peridicas se orientan al aprendizaje, la adquisicin y fortalecimiento de competencias profesionales. Esta experiencia implica la reflexin y anlisis de las prcticas pedaggicas, la generacin de propuestas de accin y la evaluacin del proceso y resultados, por que se espera redunde en el mejoramiento de la calidad de los aprendizajes logrados por los nios y las nias.

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A travs de este documento, ofrecemos un conjunto de recomendaciones que pueden ser consideradas por distintos actores institucionales y ponerse en prctica en diversos espacios de trabajo, de reflexin del quehacer profesional o perfeccionamiento1. Este documento est dirigido a las educadoras de prvulos de nuestros establecimientos y modalidades no convencionales y sus equipos tcnicos, al Jefe y Staff de Supervisin y al Departamento de Educacin. Tambin nos parece que puede ser un aporte para el Departamento de Personas de las regiones, y en general, para cualquier actor o nivel institucional que quiera: Potenciar la reflexin crtica de los colaboradores sobre sus prcticas laborales favoreciendo la formacin continua en el ejercicio de su trabajo. Disear estrategias de formacin o capacitacin, promoviendo instancias de reflexin y de construccin de conocimiento sobre las prcticas laborales de las personas y equipos. Agradecemos a todas las educadoras, jefas de departamento de educacin, supervisoras y coordinadoras tcnicas que han participado directamente del desarrollo de esta experiencia, que se han comprometido y aportado a construir este espacio profesional a favor de la calidad del trabajo educativo de nuestros equipos, y tambin a quienes que han facilitado y colaborado indirectamente en las actividades y logros que hoy se reconocen en esta innovadora iniciativa de Fundacin Integra. Como una manera de dar contexto, apoyar su descripcin y favorecer la comprensin de los aportes y aprendizajes que se reconocen a partir de la estrategia de comunidades de aprendizaje, hemos considerado necesario y optado en muchas ocasiones a lo largo del documento, contar de qu manera se expres tal o cual situacin o aprendizaje en la

experiencia CdA, no para detallar cmo trabaja una CdA sino con miras a ofrecer claridad respecto del escenario en que surge este aprendizaje. El presente documento se organiza de la siguiente manera. En el Captulo I abordamos algunos antecedentes que dan cuenta del escenario institucional actual y que justifican y vuelven pertinentes los aportes de la estrategia CdA para otros actores de nuestra Fundacin. En el Captulo II se describe brevemente el marco conceptual que sustenta la propuesta CdA. El Captulo III, y seccin medular del presente documento, aborda los principales aprendizajes institucionales a partir de la estrategia CdA, los que se organizan en torno a tres grandes tpicos: aprendizaje de adultos; produccin de conocimiento, y; ser profesional docente. En el Captulo IV finalmente, se proponen posibles adaptaciones de comunidades de aprendizaje en funcin de nuevos actores participantes o temas de atencin.

1La lnea de Comunidades de Aprendizaje de Fundacin Integra ha vivido tres procesos de evaluacin, los que estn a la base de los aprendizajes que presentamos en este documento. Los documentos que informan de estas evaluaciones son: i) Universidad Academia de Humanismo Cristiano (Abril 2008). Comunidades de Aprendizaje de Educadoras en Fundacin Integra, Proyecto Piloto. Informe Final de Evaluacin; ii) Direccin de Educacin, Fundacin Integra (Mayo 2010). Evaluacin de la lnea Comunidades de Aprendizaje 2009/2010; iii) Universidad Diego Portales, Facultad de Educacin (Noviembre 2010). Informe Final Comunidades de Aprendizaje de Educadoras Fundacin Integra.

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I. Antecedentes
Fundacin Integra en los ltimos 10 aos ha vivido importantes cambios, alcanzando un alto desarrollo institucional, adquiriendo una vasta experiencia en el mbito de primera infancia y en programas educativos para el aprendizaje y bienestar de nias y nios. Esta experiencia, sumada a los requerimientos del nuevo marco normativode la Ley General de Educacin (LGE), configura un nuevo escenario para el trabajo de nuestra Fundacin en funcin de cumplir las promesas de valor con que nos hemos comprometido con nios, nias, sus familias y el Estado de Chile (cobertura, aprendizajes, bienestar). Desafos como los asociados al proceso de reconocimiento de nuestros establecimientos (consejos escolares, reglamento de convivencia, proyecto educativo institucional, etc.); la incorporacin masiva de nuevas profesionales al trabajo educativo con nios y nias; la profundizacin de la flexibilizacin curricular y el camino hacia la construccin del proyecto educativo institucional en nuestros establecimientos; el nuevo instrumento de evaluacin de aprendizajes (IEA) y las nuevas orientaciones para la planificacin, entre otros, creemos que implican cambios en al menos tres mbitos relevantes de la gestin educativa institucional: i) la forma cmo se ha entendido la construccin, participacin y socializacin de los marcos tcnicos, materiales y/u orientaciones de trabajo desde el nivel central con las regiones y establecimientos; ii) la forma cmo hemos concebido la capacitacin, el perfeccionamiento y/o la formacin continua de los trabajadores de estos tres niveles, y; iii) los grados y mbitos de autonoma para la toma de decisiones en los equipos nacionales, regionales y de establecimientos. En esta senda de abrir mayores mbitos de decisin y autogestin, se requiere que los apoyos de los equipos regionales y nacionales a los establecimientos vivan progresivamente cambios para favorecer mayores niveles de empoderamiento y autonoma de los actores locales, resguardando desde el nivel regional y nacional proveer las orientaciones generales o marcos de accin amplios dentro de los cules cada equipo de establecimiento podr tomar las decisiones especficas para su trabajo en su contexto particular. Estas preocupaciones las reconocemos ms claramente hoy para nuestros equipos regionales y de establecimientos, sin embargo, ellas acompaan desde el inicio a la lnea CdA, donde las educadoras son invitadas a una resignificacin de su participacin, y de la de los equipos

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de establecimientos, en la construccin de conocimiento y de saber pedaggico. Como es posible observar, en el centro de nuestras reflexiones se encuentra el inters por la calidad en educacin inicial y la opcin que ha tomado Fundacin Integra respecto de que ella implica estrategias, programas y condiciones que resguarden espacios y tiempos de reflexin para los actores involucrados en el proceso educativo, que les permitan mirarse, pensar, compartir, medir y mejorar su quehacer, planificando, evaluando, construyendo conocimiento y aprendiendo. Con un soporte hecho de buenas instancias de reflexin, formacin y aprendizaje, metodologas pertinentes, flexibles e innovadoras, con recursos tcnicos adecuados para el aprendizaje con otros, con tiempos para reflexionar entre pares y con jefaturas o tutoras, con educadoras motivadas e interesadas por aprender y ensear, con instancias de reflexin tcnica bien diseadas, es posible

pensar que vamos a mejorar la calidad de nuestros procesos de enseanza con nios y nias. La calidad educativa en Fundacin Integra tiene un acento crtico en la disposicin de equipos altamente competentes para el trabajo en primera infancia, la formacin continua y las instancias de capacitacin adecuadas. Al respecto, si bien hemos fortalecido el perfil tcnico y profesional de nuestros equipos, aun existe una brecha para mejorar en la implementacin de las actuales instancias de formacin, reflexin, transferencia o capacitacin educativa en nuestra Fundacin, tanto respecto del expertizaje tcnico en torno a contenidos especficos as como habilidades para facilitar grupos, exponer y ensear contenidos. Debemos ser capaces de mostrar cada vez ms un impacto significativo y real de estas instancias de reflexin y aprendizaje en las prcticas pedaggicas.

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II. Marco conceptual

Las comunidades de aprendizaje han materializado abordajes enriquecidos y especficos sobre algunas problemticas pedaggicas y de gestin educativa en nuestros establecimientos a lo largo de todo el pas. Cerca de 300 educadoras han formado parte de una comunidad de aprendizaje desde el ao 2007 y esperamos aumentar con el tiempo esta participacin. La estrategia de comunidades de aprendizaje en sus seis aos de implementacin se ha basado en una perspectiva terica particular en educacin y ciencias sociales y, adems, ha considerado tres elementos conceptuales relevantes. En conjunto este enfoque y los elementos conceptuales, han aportado a delimitar el campo de lo esperable y lo posible en esta lnea de trabajo, a la vez que han fundamentado y le han dado sentido y significados al trabajo de los grupos de educadoras. Revisamos a continuacin -brevemente-, las definiciones tericas implicadas en la estrategia de comunidades de aprendizaje: - Enfoque constructivista. Este enfoque da cuenta de la perspectiva terica que se espera pongan en prctica las participantes de las CdA durante el trabajo de reflexin, anlisis y generacin de propuestas de mejoramiento pedaggico. El constructivismo, en breves palabras, postula que no existe la idea de una realidad independiente de nosotros, objetiva, sino que esta es el resultado del consenso de una comunidad o grupo de individuos. De esta manera, las educadoras de las CdA se orientan hacia los acuerdos construidos en base a las convicciones y la validacin de los mejores argumentos: un conocimiento legtimo

al interior de las comunidades, estar dado por las posibilidades de consenso entre sus integrantes. En la medida que la realidad no es un dato dado sino un proceso de construccin y acuerdo, observar dentro de esta perspectiva, cualquiera sea la naturaleza de la observacin, implica siempre una organizacin de la mirada, es decir, la movilizacin de ciertas nociones previas que hacen posible distinguir y describir el objeto de observacin. La observacin no es un acto pasivo, ya que tras ella hay un sujeto que moviliza una experiencia, conceptos y creencias que le permiten ordenar lo que observa. Toda observacin, es una interpretacin. Finalmente, cabe sealar que el constructivismo implica una particular disposicin a la responsabilidad. Los seres humanos deben encontrar los medios para generar realidades

Este captulo es un extracto y adaptacin del captulo Marco Conceptual del documento: Direccin de Educacin, Fundacin Integra. (Marzo 2013). Reflexin y mejoramiento de la prctica pedaggica. Comunidades de Aprendizaje.

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compartidas, garantizando un equilibrio entre lo social y lo individual. El constructivismo as, contiene una tica de la convivencia con especial atencin a la tolerancia. Cuando nadie puede pretender la mirada correcta, y cuando el dilogo est por encima de la imposicin, entonces tenemos el fundamento para el necesario respeto que exige la convivencia social. La argumentacin es mejor recurso que la fuerza y las tradiciones heredadas tienen que pasar el examen de la reflexin crtica. La tarea es buscar colectivamente la mejor solucin, aunque no sea posible alcanzar la verdadera.3 Reflexin crtica. El objetivo de la lnea CdA es fortalecer la reflexin crtica de las educadoras sobre sus prcticas pedaggicas. La reflexin en esta propuesta se aborda como prctica sistemtica de examinacin del quehacer docente y las oportunidades que ofrece para un abordaje complejo y transformador de la realidad educativa. Adherimos al entendimiento de Dewey relativo a que la reflexin es el examen activo, persistente y cuidadoso de toda creencia o supuesta forma de conocimiento a la luz de los fundamentos que la sostienen y las conclusiones a las que tiende. La reflexin permite ofrecer (se) una lectura de la realidad y movilizar los cambios consecuentes, la reflexin vuelve protagonistas a las participantes de las CdA como lderes pedaggicas del espacio educativo que ocupan, al lograr examinar, ponderar y situar (las en) la realidad en la que operan. Particularmente en el mbito educativo, el ejercicio reflexivo tiene una dimensin tica: preguntarnos por el sentido y valor de nuestra accin de conocer, aprender y ensear. La reflexin en las comunidades de aprendizaje cruza la identidad del grupo al punto de invitarlo a problematizar el para qu de su labor, lo cual es parte fundante de su identidad como colectivo profesional.

Ahora bien, cuando hablamos de reflexin crtica nos referimos a un ejercicio que alcanza la estructura social, cultural, histrica, poltica y tica del contexto en que se inserta el ejercicio docente, situando a la educadora como un actor estratgico. La reflexin crtica nos enfrenta a un ejercicio de una densidad distinta, cualitativamente distinto y que supone una mirada exhaustiva que examina la realidad desde distintos prismas buscando un acercamiento que apoye la comprensin del objeto de reflexin. Esta comprensin no es simplemente en funcin de mejorar nuestro conocimiento, sino que se orienta por la bsqueda de mejores condiciones de vida para las personas y grupos, principalmente de aquellos ms desaventajados, o vulnerables, a travs del anlisis de las formas de dominacin y liberacin en los distintos planos de desenvolvimiento del ser humano. A travs de la reflexin crtica se involucra a la educadora como parte central de la transformacin de los saberes, con pleno derecho y libertad de proponer modificaciones que mejoren el trabajo pedaggico. - Comunidad de aprendizaje. En Fundacin Integra entendemos una Comunidad de Aprendizaje como una instancia de dilogo sistemtico entre pares, quienes a travs de reuniones peridicas se orientan al aprendizaje, la adquisicin y fortalecimiento de competencias profesionales. Esta experiencia implica la reflexin y anlisis de las prcticas pedaggicas, la generacin de propuestas de accin y la evaluacin del proceso y resultados, todo lo cual se espera que redunde en el mejoramiento de la calidad de los aprendizajes logrados por los nios y las nias. En las comunidades de aprendizaje, es a travs de la dinmica de interacciones, dilogos, deliberaciones, consensos y reflexiones organizadas en torno a un proceso prximo a la investigacin accin, que progresivamente

3Con algunas modificaciones del texto Direccin de Educacin, Fundacin Integra. (Marzo 2013). Reflexin y mejoramiento de la prctica pedaggica. Comunidades de Aprendizaje. Pginas 7 a 10.

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se van fortaleciendo las herramientas conceptuales y tcnicas de las profesionales participantes que les permiten problematizar, cuestionar y levantar preguntas acerca de sus prcticas en el marco curricular institucional, identificando necesidades de conocimiento y mejoramiento de ellas. - Desarrollo profesional docente. Adherimos a la comprensin de Beca respecto de que el desarrollo profesional docente es un proceso continuo de crecimiento de las competencias para la enseanza, desde la formacin inicial hasta el fin de la carrera profesional.4 En este sentido, un profesional se constituye como tal no slo en el perodo inicial de formacin sino que se constituye y desarrolla tambin en los espacios del ejercicio cotidiano de su trabajo. El desarrollo profesional de las educadoras se concibe no slo asociado a su actualizacin respecto de diversos conocimientos multidisciplinarios y didcticas educativas, la aplicacin del currculo institucional segn las orientaciones dadas, o las capacidades personales para abordar el mundo y el contexto educativo pedaggico, sino que requiere adems la construccin de ciertos compromisos, significaciones y competencias basadas en grados crecientes de autonoma profesional, que le permitan concebirse como co-partcipe de los conocimientos y valoraciones que dinamizan las prcticas profesionales y, por lo tanto, responsable de los resultados de aprendizaje de nios y nias. Mnica Gather (1996), seala algunas actitudes y competencias propias de una profesin o de un proceso de profesionalizacin: capacidad de identificar y resolver problemas complejos; inventar estrategias o procesos cuando es necesario; negociar dispositivos de accin; negociar la divisin del trabajo al interior de la organizacin escolar; reflexionar sobre su propia prctica y transformarla; gestionar su formacin continua de manera autnoma; asumir la dimensin tica de su quehacer; manejar las angustias, emociones, sentimientos, gestionar los conflictos; asumir sus

responsabilidades sin protegerse tras el sistema, cooperar con otros, trabajando en equipo, entre otras. Todas estas capacidades, en coherencia con la concepcin de comunidad de aprendizaje en Fundacin Integra, se adquieren y desarrollan en la interaccin con otros: la prctica profesional de las educadoras no es un ejercicio aislado, sino que se requiere reflexin colectiva y construccin en comn en un espacio profesional y relacional que se configura con otros y para otros en contextos culturales particulares, y en el marco de la Fundacin, con una historia y cultura organizacional singular.

4Beca, C.E; Montt, P.; Sotomayor,C.: Docentes para el nuevo siglo. Hacia una poltica de desarrollo profesional docente. Ministerio de Educacin. Serie Bicentenario. 2006. p.14

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III. Aportes desde la lnea Comunidades de Aprendizaje

A continuacin se describen algunas consideraciones y aprendizajes que se desprenden de la experiencia de implementacin de las Comunidades de Aprendizaje y que creemos pueden aportar significativamente a procesos de formacin profesional o en instancias de reflexin y capacitacin. No se trata de aprendizajes individuales de las educadoras participantes, aun cuando tambin se abordan algunos, sino que se trata ms bien de una sistematizacin de los aportes transversales que es posible identificar gracias a la experiencia de todas las educadoras participantes y de todas las CdA desde el ao 2007 a la fecha. Si bien algunos de los elementos que se describen son vastamente conocidos y referidos en la literatura, la experiencia en torno a las CdA ha venido a relevarlos, ratificarlos y especificarlos para nuestra realidad como aspectos clave. A) APRENDIZAJE DE ADULTOS La lnea CdA, y basndose en la andragoga como disciplina preocupada de la educacin de adultos, nos ha mostrado que se requiere para su aprendizaje, instancias donde desarrollen procesos de preguntas, indagacin, anlisis, toma de decisiones y produccin de cursos de accin para aplicar, producir o intervenir. Este mismo sentido y conjunto de prcticas han sido tambin relevadas a propsito de los fundamentos que sustentan la asesora tcnica en Fundacin Integra5.

El ejercicio de problematizar es central para la reflexin crtica. El desafo de construir problemas de la prctica pedaggica formulando preguntas, acotando el qu, cmo, cundo y dnde de la realidad/problema, es un ejercicio que potencia las capacidades profesionales de distinguir,

sintetizar y relacionar aspectos en torno a una situacin, buscando describirla de manera coherente con miras a su abordaje y mejoramiento. La construccin por parte de las CdA, de problemas de la prctica pedaggica es un ejercicio que ha posibilitado reconocer nudos crticos en el trabajo educativo (por ejemplo, en torno a la planificacin, la formacin del personal en contenidos o habilidades de trabajo con nios y adultos o la intencionalidad pedaggica de algunos perodos); identificar los contextos locales, histricos, institucionales y tico polticos vinculados o implicados en la problemtica identificada (La Nueva Ley General de Educacin, sucesos de la contingencia regional, nacional o comunal, nuevos materiales

Direccin de Gestin y Desarrollo, Fundacin Integra (Abril 2013). Proyecto rediseo supervisin de jardines infantiles y salas cuna. Pginas 29 y siguientes.

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u orientaciones educativas institucionales); reconocer y/o establecer marcos tericos para darse un entendimiento de la realidad que se describe, y; establecer relaciones e hiptesis comprensivas para esta situacin.

Grupos de trabajo y aprendizaje colaborativo. El sentido y ejercicio profesional en educacin se fortalece en colaboracin con otros, ya sean pares o tutores. La experiencia en la Lnea CdA nos ha mostrado que la reflexin y los procesos de construccin de conocimiento adquieren mayor densidad, profundidad y extensin en la medida que se desarrollan con otros, a favor de los cuales o contra los que, se vuelve necesario levantar argumentos, explicitar claramente las propias ideas, ser cada vez ms contundente y efectivo en el planteamiento de nuestras posiciones, responder de manera convincente y asertiva, entre otras. El aprendizaje entre pares instala el desafo de un dilogo argumentativo que fortalece las competencias profesionales. Cabe sealar que se requiere tiempo y de un proceso de aprendizaje para sacar provecho a los colectivos de pares, ya que el simple hecho de construir un grupo, no asegura que este sea un espacio propicio para fortalecer la reflexin y el aprendizaje. Por el contrario, se requiere de un diseo que considere la activa participacin de todos, contar con un facilitador que dinamice el trabajo, asignar y rotar roles en el grupo, entre otras decisiones y condiciones para asegurar un grupo operativo eficaz en el logro de sus objetivos. El aprendizaje que se construye en la reflexin dialogada, se debe basar en la puesta en comn de los saberes tericos prcticos, la indagacin y anlisis sistemtico, la argumentacin y contra argumentacin para llegar a acuerdos sobre la definicin, comprensin y resolucin de los problemas. El esfuerzo afectivo, intelectual y comunicativo que requiere llegar a comprensiones comunes entre profesionales que se conciben iguales aunque con saberes y

significaciones distintas, favorece el disenso, lo que a su vez, motiva la construccin de argumentos cada vez ms consistentes y completos, desafiando las propias concepciones, esquemas mentales y afectivos y, eventualmente, llevando a su modificacin. En este encuentro todos aprenden y todos tienen algo que ensear.6

La funcin de tutora. Uno de los componentes importantes de la propuesta CdA dice relacin con la funcin de tutora, entendida como el acompaamiento pedaggico a las comunidades orientado a facilitar procesos de reflexin crtica y el avance del proceso de investigacin accin de la CdA. Esta tarea es realizada por una profesional del equipo regional (supervisora tcnica, jefa de departamento de educacin o coordinadora tcnica). El objetivo general de la tutora es promover en la comunidad de aprendizaje la reflexin crtica de y desde la prctica pedaggica en los jardines infantiles y salas cuna, potenciando el desarrollo profesional de sus miembros, en un ambiente de cuidado de equipo. Para esta funcin de tutora, se han reconocido tres dimensiones o reas de trabajo:7

Dimensin tcnica. la tutora debe apoyar el proceso

reflexivo de la CdA en los contenidos o el problema que sta decide abordar. La pregunta que la tutora se plantea en esta dimensin es de qu manera apoyo la precisin, significatividad y pertinencia del problema que trabaja el grupo de educadoras? Se trata que la tutora aporte u ofrezca sus propias interpretaciones a estos temas, de manera de contribuir a la tarea de definir de la mejor manera posible el problema, facilitar orientaciones y miradas para el anlisis y apoyar la generacin de estrategias de accin y su evaluacin. La tutora apoya u orienta las acciones concretas relacionadas con las distintas tareas

Este prrafo, con algunas modificaciones, se tom del documento: Direccin de Educacin, Fundacin Integra. (Marzo 2013). Reflexin y mejoramiento de la prctica pedaggica. Comunidades de Aprendizaje. 7Con algunas modificaciones, la descripcin de las dimensiones de tutora se tom del documento: Direccin de Educacin, Fundacin Integra. (Marzo 2013). Reflexin y mejoramiento de la prctica pedaggica. Comunidades de Aprendizaje.
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que implica el proceso de indagacin e intervencin: elaborar informes, instrumentos de recoleccin de datos, aplicar tcnicas de ordenamiento y anlisis de informacin, disear estrategias, entre otras. Dimensin dinamizadora del proceso grupal. La tutora en la lnea CdA tambin se orienta a apoyar y contener a este grupo de trabajo en su dimensin afectiva cuando la incertidumbre, propia de los procesos profesionales y creativos como son la indagacin y produccin de conocimiento desde la prctica pedaggica, tienda a dificultar el avance de la CdA o la relacin al interior del grupo. Al respecto la pregunta que orienta el trabajo de tutora en esta dimensin es: cmo colaboro con el clima de trabajo y con la identidad del grupo CdA? Se espera que el dilogo entre la tutora y la comunidad de aprendizaje, orientado al reconocimiento de las emociones que acompaan los procesos creativos, permita que el grupo las comprenda, exprese, y asuma como parte del proceso de trabajo grupal. La constitucin de un equipo de trabajo colaborativo, que aprende en conjunto, es gradual. En este proceso podran distinguirse distintas etapas que dan lugar a diversos fenmenos afectivos y emocionales asociados a la tarea de ir constituyendo una organizacin e identidad grupal, donde se encuentran y/o se enfrentan distintas personalidades, necesidades, capacidades de liderazgos, estimas diversas, juicios valorativos sobre el otro, etc. La construccin de la confianza, el reconocimiento y valoracin del otro, y el rol que cada una de las integrantes asuma en el grupo, tambin es un proceso que la tutora debe mirar e intentar apoyar, facilitando la reflexin y comunicacin. Dimensin epistmica. Para comprender el trabajo en torno a esta dimensin es importante reconocer que hay dos grandes maneras de construir conocimiento, las que implican supuestos distintos entre ellas. Desde un paradigma explicativo, la realidad que conocemos es independiente nuestra conciencia y lenguaje, existe con independencia de

de nuestras observaciones y valoraciones. La realidad (como las prcticas pedaggicas o la realidad de los jardines infantiles, por ejemplo) sera posible de investigar y es susceptible de explicaciones causales para ella. A estas explicaciones, se les atribuye el estatus de objetivas pues no se conciben influenciadas por la mirada del investigador. El conocimiento as construido se considera neutro, objetivo y aplicable a situaciones similares. Este paradigma explicativo de produccin de conocimiento, no considera la subjetividad de las personas ni tampoco la produccin intersubjetiva entre las personas, o al menos busca reducir al mnimo el ruido que ellas generan en los procesos de construccin de conocimiento. Desde un paradigma constructivista o comprensivo, en cambio, y tal como lo sealamos en el marco conceptual de este documento, la realidad es una construccin colectiva que depende de, o en la que participan activamente, nuestra conciencia, el lenguaje y con l, la capacidad de alcanzar acuerdos con los dems. La subjetividad, propia de los seres humanos, con sus concepciones y valoraciones sobre la realidad determinan finalmente nuestros conocimientos y, con ello, nuestras prcticas. Desde este paradigma, llegar a conocer es llegar a develar los supuestos que sustentan nuestras prcticas, las que al construirse socialmente, configuran una red de comprensiones o conocimientos solo posibles porque son compartidos (lo que definimos junto a otros sobre lo que es la realidad). El conocimiento, desde esta perspectiva, es nico, situado y no generalizable. La funcin de la tutora en este escenario se comprende como el ejercicio de mediar a la comunidad de aprendizaje en sus procesos de indagacin y construccin de conocimiento, desde un paradigma explicativo a uno comprensivo, cuando sea necesario. La pregunta que orienta esta funcin es cmo fortalezco los procesos de construccin de conocimiento de la CdA?. Esta dimensin de la tutora se ejerce desde la prctica misma, en relacion

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con los problemas y temas que las CdA se encuentren analizando. Cuando hay nudos, planteando situaciones imaginadas a resolver que provoquen conflictos cognitivos en el grupo, devolviendo reflexiones que fortalezcan y complejicen la reflexin crtica que logra la comunidad, provocando la reflexin para la autoevaluacin de los aprendizajes propios, en tanto procesos y productos, entre otras: se trata a fin de cuentas, de facilitar el ejercicio de la reflexin crtica en las educadoras. La tarea de la tutora ser apoyar a los grupos para que reconozcan y recuperen herramientas conceptuales y metodolgicas propias de su profesin, que les permitan hacer el ejercicio de abordar desde el paradigma de la comprensin, los problemas de la prctica pedaggica. Se trata de situar a las participantes como dinamizadoras de este proceso de indagacin, al mismo tiempo que formando parte de los temas y problemas estudiados, junto a otros actores en un espacio y tiempo singulares. Estas tres dimensiones son exhaustivas respecto del conjunto de apoyos que requiere el trabajo de un grupo que desarrolla un proceso de investigacin accin y creemos, por lo tanto, que pueden ser exploradas o consideradas por distintos actores institucionales que desarrollen estrategias de asesora o acompaamiento a grupos de trabajo.
B) PRODUCCIN DE CONOCIMIENTO

La lnea CdA hace una novedosa y desafiante invitacin a las educadoras a desarrollar un doble proceso de investigacin e intervencin en el mbito educativo, mirando la propia realidad de sus establecimientos con miras a su mejora. En este proceso dual, la fase de exploracin, estudio, levantamiento de datos y anlisis, nos aporta interesantes reflexiones y aprendizajes sobre su centralidad para la formacin continua y el desarrollo profesional.

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Autogestin del conocimiento. Vivimos en una poca

y en sociedades que expanden da a da de manera incremental, la informacin y el conocimiento. Ms que tener la capacidad para dominar la infinidad de contenidos, hoy se requiere de profesionales con habilidades para distinguir, seleccionar y priorizar informacin relevante. Frente a ello, es cada vez ms necesario poner al centro a quienes son sujetos o destinatarios de los procesos de formacin, de manera que cuenten con herramientas que les habiliten para ser dueos de su propio aprendizaje, definiendo, seleccionando y monitoreando sus objetivos de trabajo, seleccionando, priorizando e implementando estrategias de solucin de problemas, aplicando planes y distintos esfuerzos para hacer seguimiento, lograr sus metas, evaluando y sistematizando logros, aprendizajes y buenas prcticas de las experiencias. La experiencia de CdA nos ha enseado que la autogestin en el aprendizaje dice relacin con un proceso que las protagonistas realizan por s mismas, de manera activa en un proceso autodirectivo en su dinmica, orientado de modo general gracias a un marco metodolgico y conceptual. La organizacin interna del grupo se realiza de forma independiente y en base a la consideracin de que se trata de un grupo de pares, donde no existe un coordinador o presidente de CdA. Del mismo modo, los grupos son autnomos en la definicin del foco, nfasis y direcciones que toma el proceso de investigacin accin educativa. Con todo, lo que se requiere en estos casos, son altos niveles de iniciativa y responsabilizacin en la participacin de las educadoras, as como respecto a las implicancias del trabajo para la labor del equipo del establecimiento de las educadoras y el impacto final en los nios y nias de su jardn infantil o sala cuna. La autogestin y autonoma en la produccin de conocimiento en el caso de las distintas CdA en todo Chile, destaca por el otorgamiento de poder de decisin a las educadoras y equipos en torno a cmo enfocar y dar calidad al trabajo educativo de todos los das. Sin embargo, no desconocemos que la provisin de orientaciones nacionales para

esta estrategia ha sido necesaria para ofrecer un marco metodolgico y conceptual con sentido dentro del cual es posible desplegar el ejercicio profesional que supone ser protagonista de la forma de mirar y enfrentar la propia realidad pedaggica en que se desenvuelven las participantes y que junto a otros actores, han ayudado a construir. La produccin autogestionada de conocimiento, demostr en la experiencia de trabajo de las CdA, ser es un factor relevante en la motivacin de las profesionales participantes. La posibilidad de orientar el proceso de investigacin accin en funcin de las definiciones, supuestos, conocimientos, experiencias y reflexiones de las propias educadoras sobre las realidades de sus establecimientos, otorg un sentido de competencia profesional que ha sido extensamente valorado y reconocido como un aliciente para participar y permanecer en una CdA. En estrecha relacin con la produccin autogestionada de conocimiento est el compromiso e involucramiento de otros actores educativos de los establecimientos, que pueden vincularse a travs de las educadoras participantes de CdA, en los procesos de cambio asociados a sus propias prcticas laborales. En la medida que se abren espacios para ser parte de la definicin del problema, colaborar en construir el diagnstico y como actor relevante en el anlisis, diseo e implementacin de las propuestas de cambio en el trabajo pedaggico, se favorece la identidad con el proceso desarrollado por las lderes pedaggicas, encaminando la iniciativa a una construccin colectiva del establecimiento, empoderando a los actores educativos frente a las posibilidades de transformacin de su propia realidad.

Una propuesta metodolgica para producir conocimiento y buscar mejoras educativas. Una de las claves ms sustantivas del trabajo de las CdA tiene que ver con el desarrollo de un proceso de investigacin accin a lo largo del ciclo reflexivo de 4 pasos. La posibilidad de las comunidades

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de aprendizaje de definir un problema de investigacin/ intervencin que pueda ser estudiado desde diferentes puntos de vista y con la participacin de distintos actores; la oportunidad para formular hiptesis y estrategias de accin, implementarlas y evaluarlas directamente, ha significado la puesta en prctica de una ruta metodolgica fructfera para construir conocimiento desde la prctica y los contextos locales. Creemos que la transformacin de un problema de la prctica profesional en objeto de conocimiento e intervencin, a travs de una propuesta terico metodolgica clara, moviliza saberes profesionales relevantes que desencadenan y promueven el compromiso con el cambio y la mejora continua de los procesos o mbitos de accin involucrados en el problema identificado.

La produccin de saber pedaggico es una construccin que requiere compartir, conversar, discutir y analizar entre pares. En el caso de las CdA, el grupo favorece la definicin colectiva de un problema compartido o significativo o sobre la prctica; su anlisis y las propuestas de mejora son fruto del trabajo colectivo. Este compromiso grupal activa la responsabilidad por la bsqueda y definicin de las mejores estrategias y medios para alcanzar los objetivos de las estrategias concebidas para la realidad de cada establecimiento.

Organizaciones que aprenden. Desde la experiencia de las CdA se ha constatado, y se busca, favorecer el aprendizaje de las personas, de cada profesional en cuanto individuo, para que sea capaz de generar cambios en su entorno prximo e incidir junto a otros en contextos mayores. Sin embargo, tambin la experiencia ha arrojado algunas luces respecto a lo que se conoce como el aprendizaje organizacional, es decir, aquella perspectiva que identifica que las organizaciones o equipos construyen culturas organizacionales particulares que facilitan el aprendizaje entre sus miembros y que constantemente buscan mejoras y cambios para fortalecerse colectiva o institucionalmente. La literatura seala que hay algunos componentes esenciales en estas organizaciones que aprenden, una especie de condiciones de base para que ellas se den: el compromiso colectivo, el trabajo cooperativo y la autoevaluacin, todos requisitos necesarios para el desarrollo de procesos de mejora en las organizaciones. Estos elementos corresponden a la dimensin cultural de la organizacin, normas, valores, mitos y creencias que han definido, que defienden y que se utilizan para orientar el actuar de sus miembros. En torno a las CdA observamos en los establecimientos de las educadoras participantes un impulso hacia la mejora

La construccin de saber pedaggico para fortalecer las prcticas pedaggicas. El ejercicio docente reconoce
diferentes tipos de saberes que el educador va adquiriendo y utilizando o desplegando en distintos momentos de su carrera profesional y en distintas instancias o en torno a diferentes desafos profesionales. Es el proceso de reflexin el que diferencia el saber pedaggico de otros saberes de los educadores, pues este emerge de la reflexin sistemtica que articula teora y prctica. El ejercicio reflexivo est en el centro de la construccin de saber pedaggico, entendido este ltimo como producto de la accin reflexiva que se ha desarrollado sobre la prctica pedaggica. El ejercicio regular de las comunidades de aprendizaje en el proceso de revisin de la literatura, el levantamiento de categoras de anlisis, la construccin de tpicos de diagnstico, la definicin de encuadres terico conceptuales para la realidad que se investiga, la produccin de indicadores de logro para la evaluacin, entre otros, se realiza en y para escenarios concretos de enseanza y aprendizaje, en medio del ejercicio cotidiano del trabajo educativo.

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de la ejecucin individual o colectiva de las tareas, potenciando los procedimientos internos o volviendo menos disfuncional la interrelacin entre propsitos, recursos y equipo de trabajo. La experiencia de estos aos ha implicado pensar en y apostar al, desarrollo de capacidades de las integrantes de las CdA y de los establecimientos para incorporar nuevas formas de hacer en el mbito educativo dentro del jardn infantil o sala cuna. Se ha buscado favorecer as sistemas con capacidad de aprender de los errores y de institucionalizar los cambios que tienen efectos positivos. Es all donde observamos que las CdA promovieron el aprendizaje organizacional: en su capacidad para ofrecer una instancia desde donde es posible reflexionar la propia organizacin (establecimiento, la Fundacin), aprender e instalar mejores formas de resolver problemas educativos que resultan recurrentes y significativos para las participantes y equipos de establecimientos. Creemos que Fundacin Integra debe poner atencin a los procesos de construccin de conocimiento de manera de basarse, comprender y orientar el aprendizaje individual de las personas, pero a la vez reflexionar e intencionar un trabajo en torno a una perspectiva de grupos, colectivos y organizaciones que aprenden, de manera de no slo potenciar las habilidades cognitivas de las y los trabajadores, sino tambin entender que es toda una institucin la que percibe e interpreta las propiedades de su entorno; se moviliza y adapta para resolver problemas y reaccionar con flexibilidad a las exigencias cambiantes del medio, y; determina qu fines persigue y con qu medios los alcanzar. La invitacin es a hacer de nuestra institucin (jardines infantiles y salas cuna, equipos regionales y direcciones nacionales) un espacio de reflexin y aprendizaje permanente, que permita el desarrollo de las personas y sus talentos, pero que, simultneamente garantice la institucionalizacin de los esfuerzos de la organizacin por mejorar sus maneras colectivas de funcionar.

C) SER PROFESIONAL DOCENTE Las y los profesionales de la educacin desarrollan una labor particularmente significativa para nuestras sociedades. Su trabajo tiene directa incidencia en las oportunidades que se ofrecen a nios, nias y jvenes para alcanzar su desarrollo integral; tener ms y mejores oportunidades sociales, econmicas y culturales para una mejor calidad de vida; en aportar a la movilidad, la transformacin social y la superacin de la situacin de pobreza; entre otros importantes objetivos. En ese contexto, la identidad y el desarrollo profesional de las educadoras no dice relacin solamente con aspectos tcnicos o conocimientos especficos en educacin, y ni siquiera tampoco slo con una dimensin contextual o instrumental del trabajo que desarrollan.

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La identidad y el sentido de la labor docente. Muchos grupos CdA al momento de problematizar y analizar su prctica pedaggica, y buscando dar cuenta en toda su complejidad del problema definido, realizaron abordajes profundos respecto a los alcances o implicancias socioculturales de los temas escogidos (por ejemplo, sobre el juego en la sociedad chilena, sobre el imaginario y disposiciones culturales negativas hacia las matemticas, acerca de las relaciones profesionales y de poder en establecimientos educativos) o realizaron indagaciones acerca de la estructura curricular de la propuesta educativa de la Fundacin o volvieron sobre las definiciones nacionales de la poltica educativa y de infancia en Chile. Los profesionales de la educacin desarrollan una labor particularmente significativa para nuestras sociedades. La experiencia de comunidades de aprendizaje nos ha mostrado que la identidad y el desarrollo profesional de las educadoras se potencia cuando ellas ponen en juego este contexto al momento de abordar algn problema de la prctica pedaggica, la posibilidad de analizar de manera crtica el contexto histrico, poltico, tico adems de la dimensin epistmica y terico conceptual de esa situacin problema y de su labor, y no slo cuando les pedimos cmo, cundo o dnde abordar o desarrollar una determinada estrategia pedaggica especfica. Aquello atomiza su labor, les hace perder conexin con el contexto socio histrico en el que estn trabajando (las expectativas sociales en educacin parvularia, los sueos colectivos del pas que queremos, las particularidades y cambios en el sistema educativo chileno, entre otros) y las desvincula del rol de agente de cambio social que tienen como educadoras en una perodo tan importante y sensible para el desarrollo humano como es la primera infancia. En la medida que en la lnea CdA se han abierto oportunidades de generacin de conocimiento, innovacin y produccin

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de propuestas de cambio, en un marco de reflexin crtica, es entendible que en este proceso se resignifique el sentido del ser profesional, incidiendo en la motivacin y ganas de mejorar el trabajo educativo.

Recursos y herramientas para la sistematizacin y el aprendizaje. La implementacin de la lnea CdA ha

permitido la generacin, adaptacin y uso de una serie de recursos didcticos que han contribuido en distinto grado, al cumplimiento del propsito de la lnea CdA, pero tambin al logro de objetivos intermedios asociados a actividades de capacitacin, sistematizacin, registro y reporte. Comentamos brevemente a continuacin, algunas de estas herramientas. Ejercicios de escritura. Una competencia profesional relevante, y particularmente en el campo de la educacin, es la escritura, la capacidad para producir textos con distintos objetivos. Desde la experiencia CdA aprendimos dos abordajes que es posible intencionar sobre los textos. Por un lado, reconocer y usar todo su potencial para transmitir, comunicar o representar las reflexiones, anlisis, el problema pedaggico definido, las estrategias implementadas, los resultados de evaluacin y otros. El texto como transmisor y sistematizador de informacin o ideas, es decir, la apelacin a su funcin referencial o informativa. Por otro lado, sus posibilidades como recurso didctico para favorecer ciertos procesos reflexivos. Este ltimo alcance atraviesa el primer abordaje quesealamos, en la medida que se trata de pensar el texto y lenguaje en su dimensin expresiva o metalingstica. En el primer abordaje, lo importante es atender a la capacidad para redactar textos que informen fielmente sobre alguna situacin o realidad, en el segundo, lo relevante es explorar las posibilidades de juego con el texto, flexibilizando, diversificando e innovando en los usos de los textos.

En cualquiera de los dos casos, desde la perspectiva constructivista que asume la lnea CdA, interesa destacar que la escritura no es el simple traspaso al papel, de algo que presencial y oralmente ya se dio en el trabajo de las reuniones de CdA, o explicitar algo de forma escrita y que ya se ejecut en torno a las estrategias implementadas. La escritura supone un nuevo ejercicio reflexivo para quienes la realizan, es una produccin sui generis que requiere poner en juego competencias profesionales similares y distintas a las que se ponen en prctica en los espacios de reunin de CdA o en la implementacin de cursos de accin: la produccin de textos escritos genera una nueva reflexividad en las profesionales involucradas en este ejercicio. El abordaje de la escritura implica atender a las condiciones que facilitan esta produccin: la consideracin de un tiempo requerido para escribir; definir expectativas sobre el producto escrito final; reconocer y potenciar habilidades para redactar textos; definir la funcionalidad o usos de los textos; sugerir modalidades de trabajo en equipo para producir textos; entre otras. Sin dudas, el abordaje ms explorado en la lnea CdA es el texto en su uso referencial, donde sin embargo, aun hay mucho por mejorar. Su dimensin como recurso didctico, en tanto, es necesario explorarla ms decididamente y atender a sus potencialidades en diferentes reas profesionales. Al respecto, por ejemplo, creemos interesante potenciar: i) la reflexin e hiptesis sobre la lectura que se har y la comprensin que se tendr de los textos que se generen; ii) conocer y usar dispositivos y figuras literarias; iii) reintroducir los textos producidos al proceso de trabajo de los grupos como componente central de la operatoria de los equipos y las profesionales; iv) promover la imaginacin y creatividad en la produccin de textos; v) abrirnos al uso de metforas y de la potica del lenguaje aplicada a los textos escritos; vi) innovar en estrategias grupales de registros; vii) abrir la participacin a equipos de regiones y jardines en la reflexin

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y diseo de instrumentos de registro y reporte; viii) recrear modalidades mixtas de escritura, que combinen lo textual, lo corporal y/o lo visual e innovar en nuevas formas de sistematizacin escrita; ix) profundizar la socializacin de los documentos producidos por los equipos y profesionales y democratizar su acceso y utilizacin en diferentes instancias de capacitacin; x) volver, despus de un tiempo, sobre los propios registros o textos para tener una mirada crtica sobre ellos; xi) analizar qu es lo que muestra y lo que ocultan los textos que se producen; xii) motivar el disfrute de la lectura y de la escritura, invitando a inventar o utilizar distintos tipos de escritura; xiii) reconocer los estilos de escritura de las diferentes personas; entre muchas otras. En sntesis, se trata de entender el escribir como ejercicio didctico constituyente y agente de los procesos de reflexin y por tanto, como ejercicio que debe ser visibilizado en su importancia, contar con condiciones para su realizacin y ser intencionado de manera consciente. Sealamos a continuacin tres actividades de la experiencia CdA donde se trabajaron o utilizaron de manera importante textos escritos: - Sistematizacin nacional e informes de CdA. Con el objeto de favorecer el ordenamiento de los avances y comunicar el proceso de trabajo de los grupos de educadoras, se solicita a las CdA un informe de avance y un informe de sistematizacin final de la experiencia. - Bitcora en base a preguntas. Las CdA despus de cada sesin son invitadas a registrar en su bitcora, y en forma de preguntas, lo ms relevante de lo discutido y acordado en su reunin. - Informes de aprendizaje institucional. Describen en funcin de algunas categoras de anlisis, el trabajo reflexivo de todas las CdA del pas para los distintos aos, dando cuenta de

las propuestas de los grupos y sus principales reflexiones. Anlisis de casos. Esta tcnica consiste en ofrecer uno o ms casos que muestren situaciones problemticas de un contexto particular, para que sean estudiados y analizados de manera de entrenar la identificacin de variables crticas y la generacin de soluciones o abordajes de esas situaciones o similares. Por lo general, un caso es una relacin escrita o audiovisual que describe una situacin que afecta a una o varias personas, grupos u organizaciones. El caso no muestra soluciones a una situacin particular sino que datos concretos para analizar, reflexionar y discutir en grupo las posibles salidas o soluciones al problema, lo que lleva a las personas a compartir y contrastar sus conclusiones con las de los dems, com prenderlas y expresar las propias sugerencias. Junto con el anlisis y el levantamiento de hiptesis, a travs del anlisis de casos se favorece tambin el trabajo colaborativo y la toma de decisiones en equipo. La necesidad de avanzar en el diseo de alternativas de solucin, permite desarrollar la creatividad, la capacidad de innovacin y representa adems un recurso para conectar la teora con la prctica. La tcnica de anlisis de casos ha sido utilizada en varias ocasiones en la lnea CdA: - Anlisis de casos de problemas de la prctica pedaggica. En diferentes instancias de capacitacin se han utilizado las descripciones de los problemas definidos por las CdA, de manera de analizar cmo los grupos de profesionales los construyen, identificar tpicos o contenidos relevantes y recurrentes, y favorecer focos de asesora o acompaamiento. - Videoanlisis. Tcnica que permite la examinacin detenida de una prctica profesional a partir de material audiovisual que registra su desarrollo. En particular destacamos la videograbacin y anlisis de reuniones de CDA de

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manera de profundizar en la organizacin del grupo, su metodologa de trabajo, las estrategias para la toma de decisiones, el monitoreo y seguimiento de los acuerdos, los mbitos y contextos a los que se refiere la reflexin de la CdA en las reuniones, entre otros. - Evaluacin externa 2010. Finalmente, sealamos que el anlisis de casos nos pareci una estrategia de estudio adecuada para la evaluacin 2010. Se solicit a la institucin seleccionada, un estudio en base a cuatro casos de CdA de 4 regiones de nuestro pas, de manera de profundizar la experiencia particular de cada grupo. A travs de este estudio se pudo realizar y articular la observacin de reuniones de CdA, entrevistas grupales e individuales y observacin de prctica pedaggica en funcin de los problemas definidos por las CdA. Esta triangulacin de las fuentes de informacin para cada caso, nos permiti observar en detalle el trabajo grupal durante las sesiones de estos grupos, atender a las interacciones de las educadoras y ver la relacin con las estrategias de mejoramiento pedaggico diseadas. Los artefactos. Nominamos as cuatro (4) artefactos materiales de uso comn en casas y oficinas, que se ocupan de metforas en instancias de taller, capacitacin o similar, para ir gestionando la participacin de los asistentes a la actividad, sistematizando sus comentarios y reflexiones, dando ubicacin y un orden a distintos momentos y opiniones durante la actividad. Para los artefactos se utiliza una cartulina o papelgrafopara registrar, donde en una esquina se dibuja o pega la imagen del artefacto que corresponde. A medida que avanza la actividad de formacin, cada participante dispone de papeles en los que ir anotando sus ideas, conceptos, reflexiones, palabras o similares, que luego compartir con el grupo y dejar pegado en el papelgrafo correspondiente. El papelgrafo, artefacto se ubica en la sala de trabajo, en un lugar cercano y visible para los asistentes, de manera que

puedan ver lo que all va quedando y puedan tambin interactuar con el material. Los artefactos, sus usos e implicancias son: - Lavadora, cuando el grupo o algn participante quiere actualizar, renovar y/o resignificar algo de su prctica o ejercicio profesional. - Cofre, se usa cuando alguien reconoce que se lleva un aprendizaje o algo que quiere guardar y conservar de la jornada. - Refrigerador, se utiliza para consignar, distinguir y postergar una opinin o pregunta, que siendo relevante, y que por tanto, debemos mantener fresca, debe esperar el momento adecuado para ser respondida o abordada. - Papelera, se utiliza cuando un participante, el grupo o el facilitador a partir de lo revisado en la jornada, quiere consignar, distinguir y desechar o botar una idea, concepto o prctica, porque est obsoleta o ya no es pertinente a la luz de lo revisado.

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IV. Otras posibles estrategias

Si bien la lnea de comunidades de aprendizaje cuenta con una propuesta tcnica detallada y fundamentada para el trabajo de grupos de educadoras, as como para los apoyos tutoriales desde el nivel regional, estimamos que es posible tomar los aprendizajes expuestos en este documento o algunas orientaciones del documento matriz de la lnea CdA8 y avanzar en la constitucin de nuevas comunidades de aprendizaje con caractersticas distintas a las conocidas, resguardando el sentido de la reflexin de las prcticas profesionales y el mejoramiento del trabajo. Del mismo modo, creemos que muchos de los aprendizajes antes expuestos pueden nutrir espacios de reflexin y aprendizaje ya existentes en la Fundacin y que buscan fortalecer el trabajo pedaggico y la gestin educativa, como las reuniones de agrupacin o las reuniones tcnicas de capacitacin. A continuacin se presentan algunas alternativas de espacios de reflexin de la prctica profesional y de generacin de propuestas de mejoramiento: y permanencia de los nios y nias), o; ii) un mismo actor (por ejemplo, encargados de comunicaciones, o jefes de planificacin y proyecto) de un grupo de regiones, constituyen una comunidad de aprendizaje para abordar una problemtica definida por ellos (por ejemplo, cmo potenciar las redes y el apoyo de organizaciones y actores pblicos y privados a los establecimientos). En ambas opciones la CdA podra concretarse en un soporte virtual y/o a travs de encuentros presenciales.

CdA del establecimiento. El conjunto de integrantes del equipo del establecimiento (agentes educativas, educadoras y otros actores que se considere pertinente) constituyen una comunidad de aprendizaje para abordar alguna situacin especfica en el trabajo educativo con nios y nias en el establecimiento o para gestionar los procesos de planificacin y evaluacin del establecimiento.

CdA de Asesoras o Supervisoras Tcnicas. Eventualmente podran abocarse a la problematizacin, anlisis y generacin de propuestas de mejoramiento de su prctica profesional de asesorara tcnica a los establecimientos. CdA de actores regionales a nivel nacional. Podra tomar dos formas: i) distintos actores y profesionales de los equipos regionales configuran una comunidad de aprendizaje en torno a un tema en particular (por ejemplo, jefes de planificacin y proyectos, jefes de staff, encargados de comunicaciones y jefas de educacin de distintas regiones, abordan el tema y estrategias para fortalecer la asistencia

Direccin de Educacin, Fundacin Integra. (Marzo 2013). Reflexin y mejoramiento de la prctica pedaggica. Comunidades de Aprendizaje.

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Referencias bibliogrficas

- Beca, C.E; Montt, P.; Sotomayor, C.: Docentes para el nuevo siglo. Hacia una poltica de desarrollo profesional docente. Ministerio de Educacin (2006). (En) Serie Bicentenario. p.14 - Direccin de Educacin, Fundacin Integra. (Marzo 2013). Reflexin y mejoramiento de la prctica pedaggica. Comunidades de Aprendizaje. - Direccin de Educacin, Fundacin Integra (Mayo 2010). Evaluacin de la lnea Comunidades de Aprendizaje 2009/2010. - Direccin de Gestin y Desarrollo, Fundacin Integra ( Abril 2013). Proyecto rediseo supervisin de jardines infantiles y salas cuna. - Gather, M. (1996) Innovation et coopration entre enseignants: liens et limites. En: Bonami, M., Garant, M., (Eds.), Systmes scolaires et pilotage de linnovation. De Boeck, Bruxelles. - Universidad Academia de Humanismo Cristiano ( Abril 2008). Comunidades de Aprendizaje de Educadoras en Fundacin Integra, Proyecto Piloto. Informe Final de Evaluacin. - Universidad Diego Portales (Noviembre 2010). Informe Final. Comunidades de Aprendizaje de Educadoras, Fundacin Integra.

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