O JOGO NA CONCEPO DE PIAGET

RESUMO: Para Piaget (1978) as origens das manifestaes ldicas acompanham o desenvolvimento da inteligncia vinculando-se aos estgios do desenvolvimento cognitivo. Cada etapa do desenvolvimento est relacionada a um tipo de atividade ldica que se sucede da mesma maneira para todos os indivduos. Piaget identifica trs grandes tipos de estruturas mentais que surgem sucessivamente na evoluo do brincar infantil: o exerccio, o smbolo e a regra. a) O jogo de exerccio Representa a forma inicial do jogo na criana e caracteriza o perodo sensriomotor do desenvolvimento cognitivo. Manifesta-se na faixa etria de zero a dois anos e acompanha o ser humano durante toda a sua existncia da infncia idade adulta. A caracterstica principal do jogo de exerccio a repetio de movimentos e aes que exercitam as funes tais como andar, correr, saltar e outras pelo simples prazer funcional.

b) O jogo simblico So as brincadeiras de faz de conta e podem incluir os jogos de exerccio. Tem incio com o aparecimento da funo simblica, no final do segundo ano de vida, quando a criana entra na etapa pr-operatria do desenvolvimento cognitivo. Um dos marcos da funo simblica a habilidade de estabelecer a diferena entre alguma coisa usada como smbolo e o que ela representa, seu significado.

c) O jogo de regras Constituem-se os jogos do ser socializado e se manifestam quando acontece um declnio nos jogos simblicos e a criana comea a se interessar pelas regras. Desenvolvem-se por volta dos 7/11 anos, caracterizando o estgio operatrio-concreto. Exemplos: jogos de tabuleiro, esportes, amarelinha, pegapega, etc.

Os jogos e sua importncia na escola

Lino de Macedo
Fonte: Cadernos de Pesquisa. N 93 (maio de 1995). So Paulo: Fundao Carlos Chagas, 1995, p. 511.

Em La Formation du Symbole chez Lenfant: Imitation, Jeu et Rve, Image et Reprsentation (1945), Piaget prope que os jogos todos os jogos podem ser estruturados basicamente segundo trs formas: de exerccio, smbolo ou regra. Mas o que caracteriza essas formas e qual a importncia de cada uma delas para a construo do conhecimento na escola? Para responder a essa dupla questo, comecemos pela primeira, a que estrutura as aes como jogos de exerccios, analisando sua presena quando a criana aprende as primeiras letras ou os primeiros nmeros na escola. Jogos de Exerccio As trs estruturas de jogos sero caracterizadas segundo sua forma tpica de assimilao. Nos jogos de exerccio, essa forma a da assimilao funcional ou repetitiva, ou seja, do prazer da funo, graas qual, por exemplo, as crianas, no primeiro ano de vida, formam hbitos na qualidade de esquemas sensrio-motores. Piaget, na introduo do livro La Naissance de Lintelligence chez Lenfant (1936), prope que os seres vivos tm sempre dois problemas: um de organizao e outro de adaptao. O primeiro nos remete eterna questo de se manter organizado, como ser vivo, em um contexto de trocas com o meio. Trocas necessrias, considerando que, como sistema aberto, o ser vivo depende do meio para sua sobrevivncia. De fato, nossas estruturas podem assimilar o oxignio do ar, mas no podem produzi-lo. O mesmo vale para os alimentos, por exemplo. Ou seja, o organismo vivo um sistema aberto porque suas estruturas no bastam a si mesmas. Por isso, a interao do organismo com o meio uma eterna e infinita necessidade; sem ela, a sobrevivncia desse ser indivduo ou espcie est sempre ameaada. O segundo problema nos remete questo da construo das possibilidades (ou formas qualitativas) pelas quais se faz essa interao. Ou seja, adaptao a forma pela qual os seres vivos fazem essa troca. Segundo Piaget, de um ponto de vista funcional, as duas formas invariantes pelas quais os seres vivos fazem a adaptao so a assimilao e a acomodao. A assimilao corresponde integrao, pelas aes, dos elementos externos ao ser vivo. A acomodao corresponde s modificaes internas que tornam isso possvel. Como dissemos, a atividade caracterstica da estrutura dos jogos de

exerccio opera pela primeira forma de assimilao: a assimilao funcional. Por meio dela, temos que, quando algo se estrutura como uma forma (se organiza como um todo ou um sistema), apresenta a tendncia de se repetir funcionalmente. Em outras palavras, tudo o que se estrutura como um sistema pede alimentao funcional, ou seja, pede repetio. Essa alimentao constitui, doravante, fonte de satisfao ou prazer. No repetir, ou no alimentar o sistema, constitui fonte de dor, de ameaa sua sobrevivncia. A assimilao funcional, ou o prazer pela alimentao de algo que se tornou parte de um sistema e que, por isso, pede repetio, caracteriza o aspecto ldico ou autotlico dos esquemas de ao. Por exemplo, aprender a ler de fato significa ter a leitura como parte, agora inevitvel, de nosso sistema de interao com as coisas. Assim, a situao de uma criana em processo de aprendizagem da leitura que se interessa, por exemplo, pelo que est escrito nos painis enquanto anda de carro com sua me ou quando compra livros, por sua prpria iniciativa, com a mesada que ganha de seus pais, ilustra essa necessidade ldica que a leitura est se tornando para ela. Em outras palavras, uma coisa ler em funo de uma ordem da professora, como um meio, portanto, para um outro fim; outra coisa a leitura como um fim em si mesma. A repetio, requerida pelas demandas de assimilao funcional dos esquemas de ao, tem por consequncia algo muito importante para o desenvolvimento da criana: a formao de hbitos. Nesse sentido, os jogos de exerccio so formas de, por seu prazer funcional, repetir, por exemplo, uma sequncia motora e, por isso, formar um hbito. Os hbitos, como analisa Piaget em seu livro La Naissance de Lintelligence chez Lenfant, so a principal forma de aprendizagem no primeiro ano de vida e constituem a base para as futuras operaes mentais. Apenas para citar uma das razes para isso, o que se passa que a repetio pelos hbitos fonte de significados, ou seja, de compreenso das aes enquanto formas dos contedos (por isso, esquemas) que se repetem e generalizam em um sistema. Qual a importncia da assimilao funcional na construo do conhecimento na escola? Para responder a isso, apenas sero apresentadas duas consideraes: uma de carter funcional; e outra, estrutural. De um ponto de vista funcional, a repetio, como recurso de aprendizagem, muito importante na escola. Portanto, fazer algo uma nica vez tem pouco sentido. Mas a repetio em si mesma, isto , sem sentido ldico (prazer funcional), sem ser um jogo de exerccio, como costuma ocorrer hoje nas escolas, no vale a pena. Outra coisa: todos valorizam a importncia de bons hbitos de trabalho que, por sua repetio cclica, ajudam a organizar a vida escolar. Porm, muitas vezes, as rotinas escolares se transformam elas mesmas em um fim, e no se justificam mais nas atuais circunstncias daquela escola. Em poucas palavras: a repetio, com seu sentido funcional como a conheceu a criana no primeiro ano de vida, graas aos jogos de exerccio , matriz para a regularidade, to fundamental para a aprendizagem escolar quanto para a vida em geral. De um ponto de vista estrutural, os jogos de exerccio deveriam permitir s

crianas enfrentar as tarefas escolares, mais em um sentido filosfico do que apenas utilitrio. O saber que a filosofia proporciona, segundo Piaget (1965), a coordenao de valores, isto , a produo de conhecimento sobre as coisas em si mesmas. Nas cincias, ao contrrio, o conhecimento justifica-se principalmente por sua funo aplicada ou instrumental. Ora, essa segunda forma de conhecimento a que predomina na escola. Sabemos que ela se justifica por sua funo social de formar futuros cidados, que tm de dominar as letras, os nmeros, as cincias. Mas tudo isso muito abstrato e, por vezes, aborrecido para a criana. Poder pensar e tratar as coisas como um jogo, como algo ldico ou autotlico faz, muitas vezes, mais sentido para ela. Antes de passar para os jogos simblicos, consideremos que os jogos de exerccio caracterizam a atividade ldica da criana no perodo de desenvolvimento que Piaget (1936) chamou de sensrio- motor e que compreende, em mdia, os primeiros dezoito meses de vida. Mas ressaltemos, ao mesmo tempo, que as caractersticas dessa estrutura continuam sendo parte fundamental das outras estruturas de jogos e que esquecer isso significa ter uma vida sem prazer, caracterizada por um fazer obrigado externamente ao sujeito e que, por isso, no tem sentido para ele.

Jogos Simblicos No processo de desenvolvimento da criana, os jogos simblicos, como estrutura, vm depois dos jogos de exerccio e caracterizam-se por seu valor analgico, ou seja, por se poder tratar A como se fosse B ou viceversa. Essa a grande novidade dessa estrutura se comparada anterior. Trata-se, portanto, de repetir, como contedo, o que a criana assimilou como forma nos jogos de exerccio. Agir, como a me em uma brincadeira de boneca, por exemplo, significa repetir, por analogia, o que a me tantas vezes fez com a criana em seu primeiro ano de vida. Significa tambm poder aplicar, agora como contedo, as formas dos esquemas de ao que assimilou em seus jogos de exerccio. Os jogos simblicos caracterizam-se pela assimilao deformante (PIAGET, 1945). Deformante porque, nessa situao, a realidade (social, fsica, etc.) assimilada por analogia, como a criana pode ou deseja. Isto , os significados que ela d para os contedos de suas aes quando joga so deformaes maiores ou no dos significados correspondentes na vida social ou fsica. Graas a isso, pode compreender as coisas afetiva ou cognitivamente, segundo os limites de seu raciocnio. As fantasias ou os mitos que a criana inventa ou que escuta tantas vezes e que tanto a encantam so igualmente expresses dessa assimilao deformante. Tm, alm disso, uma funo explicativa: possibilitam criana compreender, a seu modo, os temas neles presentes. Isso favorece a integrao da criana a um mundo social cada vez mais complexo (adaptao escola, hbitos de higiene e alimentao, etc.). Em outras palavras, os significados das coisas podem ser, por intuio, imaginados por ela. Essas construes possibilitadas pelos jogos simblicos sero, como as regularidades,

impulsionadas pelos hbitos nos jogos de exerccio, fontes das operaes. Qual a importncia da assimilao deformante na construo do conhecimento na escola? De um ponto de vista funcional, a criana assimilando o mundo como pode ou deseja, criando analogias, fazendo invenes, mitificando coisas torna-se produtora de linguagens, criadora de convenes. Graas a isso, pode submeter-se s regras de funcionamento de sua casa ou escola. Esta, como sabemos, costuma ensinar os contedos das matrias atravs de um conjunto de signos, convenes, regras ou leis. Mais que isso, como as analogias que possibilitam os jogos simblicos so convenes motivadas, ou seja, convenes em que o representado tem algo a ver com o representante, a criana pode firmar o vnculo entre as coisas e suas possveis representaes. Com isso, poder, talvez, na escola primria, compreender e utilizar convenes como signos arbitrrios, isto , cuja relao representante-representado no seja to prxima como nos jogos simblicos. De um ponto de vista estrutural, os jogos simblicos tm, igualmente, uma importncia capital para a produo do conhecimento na escola. O sentido e a necessidade de teoria (do esforo humano de explicar as coisas, de dar respostas ainda que provisrias para as perguntas que nos faz o jogo da vida) formulam-se e ganham contexto nos jogos simblicos. Em outras palavras, as fantasias, as mitificaes, os modos deformantes de pensar ou inventar a realidade so como um preldio para as futuras teorizaes das crianas na escola primria e, mesmo, dos futuros cientistas. Nesse sentido, a necessidade metodolgica (descoberta do valor da experimentao que a criana pde construir graas aos jogos de exerccio no perodo sensriomotor) e, agora, a possibilidade de explicao das coisas, ainda que por assimilao deformante, constituem as duas bases das operaes pelas quais as crianas aprendem as matrias escolares. Em sntese, se os jogos de exerccio so a base para o como, os jogos simblicos so a base para o porqu das coisas. Mas a coordenao de ambos s se dar com a estrutura dos jogos seguintes, graas assimilao recproca, o que ser analisado na prxima seo.

Jogos de Regra Os jogos de regra contm, como propriedades fundamentais de seu sistema, as duas caractersticas herdadas das estruturas dos jogos anteriores. Neles, como j foi dito, a repetio dos jogos de exerccio corresponde regularidade, graas qual esses jogos se constituem em formas democrticas de intercmbio social entre crianas e/ou adultos. Regularidade porque o como fazer do jogo sempre o mesmo, at que se modifiquem as regras. Na condio de invariante do sistema, pede considerao recproca de todos os participantes, sendo a transgresso das regras uma falta grave, que perturba o sentido do jogo (MACEDO, 1994). Os jogos de regra herdam dos jogos simblicos as convenes, ou seja, a ideia de que as regras so combinados arbitrrios que o inventor do jogo ou

seus proponentes fazem e que os jogadores aceitam por sua vontade. Mas h algo que original e prprio dessa estrutura de jogos: o seu carter coletivo. Ou seja, nessa estrutura, s se pode jogar em funo da jogada do outro. Por exemplo, em uma partida de xadrez, os movimentos da pea de um jogador so feitos em funo dos movimentos de seu adversrio. Os jogadores, nesse sentido, sempre dependem um do outro; por isso, a ideia de assimilao recproca. Recproca pelo sentido de coletividade e de uma regularidade intencionalmente consentida ou buscada e ainda pelas convenes que definem o que ambos os jogadores podem ou no fazer no contexto do jogo. Vale a pena repetir: nos jogos de regra, o valor ldico das aes continua tendo uma importncia fundamental. Esta a primeira pergunta que se faz: Quer jogar?. E, em geral, se livre para dizer sim ou no. Mais que isso, o prazer funcional para os que dizem sim continua importante ao longo de toda a partida. Nos jogos de regra, as convenes continuam, igualmente, tendo uma importncia fundamental. O tempo, o espao, os critrios de ganho ou perda, etc. so limites, ainda que arbitrrios (porque poderiam ser outros), que regulam as condutas recprocas dos participantes do jogo. Qual a importncia dos jogos de regra na construo do conhecimento na escola? De um ponto de vista funcional, essa forma de jogo muito importante porque atualiza, mas com um sentido simblico e operatrio, o jogo de significados que a criana conheceu no primeiro ano de vida. Jogo de significados porque, para ganhar, o jogador tem de competir em um contexto no qual, por princpio, seu oponente tem as mesmas condies. Compreender melhor, fazer melhores antecipaes, ser mais rpido, cometer menos erros ou errar por ltimo, coordenar situaes, ter condutas estratgicas, etc. so chaves para o sucesso. Para ganhar, preciso ser habilidoso; estar atento, concentrado; ter boa memria; abstrair as coisas; relacion-las entre si todo o tempo. Por isso, o jogo de regra um jogo de significados em que o desafio ser melhor que si mesmo ou que o outro. Desafio que se renova a cada partida, porque vencer uma no suficiente para ganhar a prxima. Assim, os jogos de regra, em uma perspectiva funcional, valem por seu carter competitivo. Vale a pena, pelas crticas que so feitas a ela, analisar um pouco a competio caracterstica funcional dos jogos de regras. Tais jogos, dizem, valorizam o esprito competitivo (vencer a qualquer preo) e, por extenso, a individualidade. A competio em si no m nem boa: caracteriza uma forma de problematizao universal na vida. Apenas caracteriza qualquer situao em que dois (ou mais) sujeitos querem uma coisa ou dela necessitam ao mesmo tempo, de tal forma que, por causa desses limites (s h uma coisa), um a obter e o outro no. Ou seja, competir (do latim competere) significa pedir simultaneamente a mesma coisa; no jogo de regra, os jogadores fazem, ao mesmo tempo, um nico pedido: ganhar. assim, igualmente, na vida. Os filhos, por exemplo, competem pelo amor de seus pais, pela ateno de sua me. E mesmo aquele que filho nico ter esse problema, porque, com ele, competiro o trabalho da me, seus cuidados pessoais, as outras pessoas, etc.

A competio caracteriza-se por uma estrutura assimtrica, de diferena, porque nesse sistema no se tem um para cada um, ou tudo para todos. Caracteriza-se isto sim por uma relao de um para muitos e, como as estruturas simtricas ou de igualdade, uma estrutura universal: descreve, como foi dito, uma forma de problematizao das coisas em um sistema. No entanto, o que modifica o sentido da competio em diferentes contextos o modo como se reage a ela, o que se faz diante dela. Em uma comunidade indgena, por exemplo, em uma situao na qual se tem um barco que comporta apenas trs pessoas, quando oito necessitam passar para o outro lado de um rio, a forma de resolver esse problema , com certeza, muito diferente daquela de um sistema capitalista. Assim, o que se critica no a competio em si mesma, mas as formas culturais, polticas, etc. de se reagir diante dela. Outro significado funcionalmente importante para a competio o da competncia, da habilidade pessoal ou do talento para enfrentar problemas e resolv-los da melhor forma possvel. Ser competente em uma situao desafiadora, em que, por suas caractersticas, s um lado pode ganhar, no significa ser individualista, ao menos nos jogos de regra. Como sabemos, nesses jogos, as condies, as regras, etc. so as mesmas para todos: que o melhor seja o vencedor. E, se a competncia for a mesma, que seja vencedor quem tiver mais sorte. A competncia o desafio de ser melhor do que si mesmo. Nesse sentido, o outro de quem se ganha apenas uma referncia para o vencedor. Porque, se um sempre ganha, o outro no serve mais como referncia; nesse caso, procura-se um adversrio mais forte, uma situao mais difcil para t-la como um espelho que reflita o quanto o vencedor ainda pode melhorar. Nessa perspectiva, o ganhar e o perder so sempre ganhar e perder de si prprio. Mas, se algum perde porque o adversrio est trapaceando, o jogo continua vlido para ele, e no para o trapaceiro, para quem o jogo outro. A importncia estrutural dos jogos de regra corresponde a seu valor operatrio. Nessa estrutura de jogo, fazer, no sentido de conseguir (russir), e compreender (comprendre) so como faces da mesma moeda (PIAGET, 1978); por isso, a importncia da assimilao recproca de esquemas. Porque aqui, para ganhar, so inevitveis a coordenao de diferentes pontos de vista, a antecipao, a recorrncia, o raciocnio operatrio. Por isso, o fim ganhar dentro das regras tem de ser coordenado com os meios (regras do jogo, competncia, etc.). Quanto a esse aspecto, costumamos cometer um equvoco com os jogos de regra. Vejamos o que acontece no jogo de xadrez: uma coisa conhecer as regras para movimentar as peas (convenes do jogo), outra coisa ganhar nesse jogo. Quem conhece as regras e nunca vence no as conhece operativamente sabe sobre o jogo em um sentido simblico, mas no operatrio.

Consideraes Finais Os jogos simblicos contm, como parte, as caractersticas dos jogos de exerccio, e os jogos de regra contm, igualmente como parte, as

caractersticas de ambos. O mesmo ocorre no sentido oposto. Os jogos de exerccio supem regras e smbolos como elementos de sua estrutura, porque, quando algum repete pelo prazer funcional, pelo valor ldico, esta a regra: o prazer funcional, a repetio pela repetio, a conquista do significado por si mesmo. E quem diz significado diz conquista simblica, interpretao, jogo de significao, forma de compreender as coisas segundo sua prtica, segundo sua necessidade e possibilidade. Na estrutura dos jogos simblicos, os aspectos fundamentais dos jogos de exerccio esto presentes como parte, como elemento, porque, quando uma criana brinca de boneca, ela simula sua casa; brincando com bonecas, exercita papis sociais, transforma as coisas, exercitando-as. Ou seja, no jogo simblico, h exerccio, prazer funcional, repetio. Ao mesmo tempo, a regra implcita no jogo simblico a da simulao ou analogia: Isso no isso, mas eu jogo como se fosse. Esta a regra: tratar A como B ou viceversa. Essa a condio. Ou seja, quando se joga simbolicamente, as regras e os exerccios so partes constituintes do jogo simblico. O mesmo vale, como j disse, para os jogos de regra, porque jogar com regras significa exercitar, repetir muitas vezes. Para quem aprecia o xadrez, uma vida pouco para todas as partidas que se gostaria de jogar. Mas, igualmente, nesse jogo, h smbolos, convenes para os movimentos de cavalos, pees, damas, etc.; h combinados fundamentais para as regras dentro das quais, certamente, se ganha ou se perde a partida. Os jogos so importantes na escola, mas antes disso so importantes para a vida. Por que se joga? A vida, do nascimento morte, prope-nos questes fundamentais sobre nosso corpo, diferenas sexuais, enfermidades, sobre o porqu de nosso pai gostar mais de um filho do que de outro, etc. Ento, como formular respostas quando se criana ou quando se homem primitivo, sem tecnologia, com poucos recursos? Ou quando a vida dura e a sobrevivncia uma ameaa constante? Os jogos so respostas que damos a ns mesmos ou que a cultura d a perguntas que no se sabe responder. Joga-se para no morrer, para no enlouquecer, para manter a sade possvel em um mundo difcil, com poucos recursos pessoais, culturais, sociais. Em nossos dias, mesmo com tanta tecnologia, com uma cincia que explica, que controla, cada vez mais, as doenas, os problemas alimentcios, etc., o espao do jogo continua sendo muito importante. O que so as artes, a filosofia, as expresses religiosas, a poltica, etc. seno formas de jogos? (CAILLOIS, 1990). No jogo, podem-se encontrar respostas, ainda que provisrias, para perguntas que no se sabe responder. A explicao cientfica, tambm provisria, tem, por vezes, a melhor resposta, mas nem sempre esta acessvel. Ou seja, existem assuntos que a cincia explica, mas que no temos competncia ou formao para compreender. O jogo pode preencher, nas crianas, esse vazio. Nos adultos tambm: o trabalho, o esporte, a vida cultural, a poltica no so, na verdade, complexos sistemas de jogos? Como precisar a importncia do jogo na escola? Como pensar o jogo na construo do conhecimento escolar? Vale recordar, uma vez mais, que a funo eterna da escola instrumental, ou seja, os adultos mantm os filhos nela em funo do futuro cidado em que, tambm graas a ela, eles devero se tornar. Frequentamos a escola para aprender a ler, escrever,

fazer contas, porque as profisses adultas necessitam desses conhecimentos. Mas, para a criana, essa funo instrumental da escola muito abstrata, terica, tem um sentido adulto, por vezes muito distante dela. J o conhecimento tratado como um jogo pode fazer sentido para a criana. No se trata de ministrar os contedos escolares em forma de jogo. Isso pode ser interessante, mas, nesse momento, no o que se est defendendo. Trata-se de analisar as relaes pedaggicas como um jogo em que os jogadores no tm conscincia de que esto jogando; de que fazem, muitas vezes, um mau jogo, um jogo contra o conhecimento. A escola prope exerccios, mas Ihes tira o sentido, o valor ldico, o prazer funcional. Ensina convenes, smbolos, matemticas, lnguas, etc., mas no ensina as crianas a ganharem dentro dessas convenes. Principalmente se essas crianas so pobres e no podero concorrer de verdade no futuro mercado de trabalho. Ou seja, as matemticas, as lnguas, etc. so tambm jogos cujas regras ns ensinamos de forma esvaziada; portanto, sem valor. Como fazer para recuperar o sentido do jogo na escola e na vida? Para isso, a escola deve adotar uma postura menos rgida, que esquea um pouco sua funo instrumental. Por que no transform-la em um espao de jogo, no qual crianas, professores, como filsofos, pudessem recuperar a possibilidade de um pensar seguindo boas regras? Ou seja, seria importante que se permitisse, na escola, que os meios, ao menos por algum tempo, fossem os prprios fins das tarefas; que se permitisse s crianas e aos professores serem criativos, que tivessem prazer esttico e conhecessem o gozo da construo do conhecimento. Alain, segundo Baudrillard (1992), dizia: Quem joga jurou. Ou seja, as crianas, quando jogam, so srias, so intensas, entregam todo o seu corpo, toda a sua alma para o que esto fazendo. Jogar com regras obedecer a algo que foi previamente aceito. Na escola, por vezes, o nico jogo que se pratica o da transgresso. Mas, no jogo para valer, o desafio no a transgresso, e sim a entrega ou a obedincia, porque se aceitou jogar, livre e convencionalmente, e, com isso, ganhar ou perder dentro de certos limites (MACEDO, 1994). Por que no se pode fazer assim na escola? Por que no possibilitar que, nela, as crianas sejam qual filsofos, artistas ou matemticos? Por que no possibilitar que aprendam com seriedade, mas tambm com leveza e prazer; sem medo, mas com jbilo? Jogar passar por uma experincia fundamental. Jogar apostar na vida. Porm, nesse jogo, ganhar no nada; perder, tampouco (CAILLOIS, 1990). Nesse sentido, interpretar as coisas como um jogo significa preparar-se simbolicamente para uma vida talvez menos hipcrita. O jogo uma prova de intimidade e, por isso, de conhecimento. Isso nos ensinam as crianas, as populaes primitivas, os artistas, os cientistas e ns mesmos em muitos momentos. Quem joga pode chegar ao conhecimento, pelas caractersticas do jogo, pelos exerccios, pelos smbolos e pelas regras. Mas os adultos, muitas vezes, na vida utilizam os jogos contra a intimidade, como forma de no entrar nela ou de control-la. Por isso, tantas vezes h hipocrisia no jogo da vida. Porque nela, frequentemente, utilizamos o jogo para no sofrer, para mentir, para fingir, para evitar o xtase da derrota ou da vitria, que nada significa porque,

quando algum ganha ou perde, movimenta algo que s tem valor em si. Por isso, o jogo tem um sentido espiritual, filosfico, cognitivo, cultural, simblico, operatrio. Podemos ter dois tipos de reao ante o estrangeiro ou o desconhecido. H uma forma primitiva at compreensvel quando no se tem tantas tcnicas ou recursos, que considerar o desconhecido como um inimigo que se mata, que se destri antes mesmo de entrar em contato com ele. Ou seja, Mato o desconhecido para no correr o risco de ser morto por ele. Os jogos nos ensinam uma outra forma de reagir ao adversrio ou desconhecido, que querer saber sobre ele, pensar antes e melhor que ele, tom-lo como uma referncia. Muitas vezes, em nossa hipocrisia intelectual, dizemos: No conheo Piaget e no gosto dele. Ou seja, reagimos de uma forma negativa (como no primeiro sentido). No sei se as escolas fazem o jogo do conhecimento com o qual esto comprometidas, levando em conta os aspectos aqui analisados. Se assim fosse, a possibilidade de os alunos aprenderem seria, talvez, bem maior. Por isso, o valor psicopedaggico do jogo deve ser defendido. Porque pode significar para a criana uma experincia fundamental de entrar na intimidade do conhecimento, da construo de respostas por meio de trabalhos ldico, simblico e operatrio integrados. Porque, para a criana, pode significar que conhecer um jogo de investigao logo, de produo de conhecimento em que se pode ganhar, perder, tentar novamente, usar as coisas, ter esperanas, sofrer com paixo, conhecer com amor (amor pelo conhecimento), em que as situaes de aprendizagem so tratadas de forma mais digna, filosfica, espiritual. Enfim, superior.