IDEOLOGA Y CURRICULUM: LUCES Y SOMBRAS

Mariano Fernndez Enguita Universidad de Salamanca Departamento de Sociologa Noviembre de 1994

Kikiriki-Cooperacin Educativa 36, pp. 32-35, 1995.

Afectada de un modo u otro por todos los conflictos y todas las polmicas en torno a la sociedad, el Estado, la economa, la cultura, la nacin, la historia y cualesquiera otros grandes temas, la institucin escolar no ha podido sustraerse al debate ideolgico salvo por breves perodos en los cuales algn grupo social lograba hacer pasar su propia y particular visin del mundo por la nica posible; la sola acorde, segn las condiciones de tiempo y lugar, con el progreso, con la moral cristiana, con la razn, con la ciencia o con cualquier otro referente de pretensiones hegemnicas. Fuera de estos perodos excepcionales, una buena parte al menos de la vida y la institucin escolares han quedado, por as decirlo, al descubierto, expuestas a la crtica, al debate y a la formulacin de alternativas. Esta relativizacin de la realidad, las tradiciones y los valores escolares ha afectado tanto al contenido de la enseanza como a la figura de los docentes o a la organizacin misma de la institucin. Sin embargo, en cada uno de estos terrenos han coexistido virtualmente luces y sombras, zonas a la vista y sometidas a evaluacin y debate y zonas oscuras, no discutidas, que se daban y se dan por sentadas y parecen impermeables a cualquier pretensin de ser evaluadas, discutidas o transformadas. Si se me permite utilizar unos trminos ms propios de la jerga del mundo de la comunicacin que del nuestro, el de la educacin, dir que los tres terrenos apuntados son los que podemos denominar, respectivamente, el mensaje, el ruido y el medio. De cada uno de ellos me he de ocupar por separado, pues en todos ellos se presenta la relacin entre ideologa y curriculum en parte al descubierto y en parte oculta.

El mensaje: comisin y omisin No hace mucho, desde la perspectiva del profesorado (aunque s desde la del alumnado), que los planes de estudios, los programas y los libros de texto contribuan inequvocamente, en la medida de sus posibilidades a inculcar una visin nacionalista y patriotera, sexista, etnocntrica y racista, ranciamente militarista, con arcaicos ribetes colonialistas, tridentina y supersticiosamente catlica, tan rabiosamente antipopular como plebeyamente populista, clasista y alternativamente ajena y hostil al mundo del trabajo y estrecha y lamentablemente gris y monocolor: en suma, una joyita. La movilizacin de diversos colectivos dentro y fuera del mundo de la enseanza fue

limitando progresivamente estos sesgos, hasta llegar a eliminarlos virtualmente. Lo ms patente es sin duda que el color del rgimen y del gobierno ha dejado de impregnar el contenido de la educacin. Programas, proyectos y libros evitan pronunciarse sobre cuestiones polticas que puedan considerarse partidarias y defienden valores como la inviolabilidad de los derechos civiles y polticos, la democracia, el pluralismo, el dilogo, la tolerancia y otros que sirven en principio a todos por igual, y en particular a los que no poseen el poder. No obstante, la apertura hacia las distintas opciones dentro del sistema democrtico-representativo, y el nfasis en los valores conviviales de ste, no van siempre acompaadas de la necesaria tolerancia y comprensin hacia otras formas de convivencia o hacia quienes se sitan fuera del sistema sin necesidad de oponerse frontalmente a l. Existe, asimismo, una actitud ms abierta hacia el mundo del trabajo y de reconocimiento tanto del movimiento obrero como de otras formas de organizacin y representacin colectiva de los intereses. En otro orden de cosas, la escuela se ha vuelto ms respetuosa con la igualdad formal entre todos los individuos. As, las mujeres lograron que desaparecieran los mensajes que predicaban explcitamente su subordinacin al varn y fueron sustituidos por la afirmacin de la igualdad de derechos entre los sexos, la crtica de la discriminacin sexista, etc. La erradicacin del sexismo en la educacin se ha convertido en un objetivo omnipresente, tericamente al menos, en la poltica educativa, los proyectos curriculares y los materiales escolares. De modo similar, los materiales escolares han sido purgados de alusiones directamente descalificatorias para las personas consideradas de otra raza, o pertenecientes a otra cultura o grupo tnico. Desaparecen, por ejemplo, las visiones conscientemente denigratorias de los gitanos, aunque puedan pervivir a travs de una literatura que est trufada de ellas, o de la exaltacin de los valores de la comunidad sedente como universales. Este cambio de actitud se extiende tanben al tratamiento de otras comunidades territoriales. En un caso como el espaol reviste particular importancia el reconocimiento de la especificidad histrica y cultural de las nacionalidades y regiones, as como la asuncin ponderada del papel que en la formacin del pas han tenido diversas oleadas migratorias, culturas y religiones. El problema se presenta hoy ms bien al revs, dada la inmisericorde manipulacin del curriculum que con harta frecuencia tiene lugar en favor de la construccin de las identidades nacionales histricas o emergentes. Por otra parte, tambin hacia el exterior ha cambiado la representacin de los otros estados y de sus ciudadanos: los pases europeos son ahora amigos, en vez de enemigos seculares; las ex-colonias, el sur, son presentados como un problema de todos, no como pueblos incapaces o inferiores que deban ser abandonados a su suerte o, peor an, llamados a sufrir nuestra hegemona o nuestra proteccin; el mundo en su conjunto no se presenta ya como el escanario potencial de una actividad predatoria, sino como un habitat necesitado de relaciones de cooperacin y solidaridad. Pero todo esto no es sino la parte visible del mensaje. Tan importante como ella o ms resulta, sin embargo, la parte invisible o, ms exactamente, la parte omitida: todo aquello de lo que no se hace problema, lo que implcitamente se declara indigno de ser enseado, aprendido y evaluado. Es el campo de las sombras, de las omisiones, de los silencios ignorantes o cmplices. Estas sombras se ciernen de manera especial sobre lo que queda fuera de la esfera pblica definida por la democracia representativa, es decir, por la ciudadana universal pero segmentaria, real pero abstracta a la vez. As, proclamamos la igualdad de mujeres y hombres, pero alentamos una historiografa

superestructural, alejada de la vida real de la mayora de los mortales, que deja a la mitad femenina de la humanidad prcticamente fuera; o asumimos una funcin de la economa y la sociedad que excluye la economa y el trabajo domsticos; o celebramos y hacemos absorber acrticamente una literatura que presenta invariablemente la perspectiva de los hombres, etc. Eliminamos las referencias descalificadoras hacia los grupos tnicos minoritarios, pero no hacemos ningn esfuerzo por incorporar a las aulas su cultura propia, ni por indagar su aportacin especfica a la cultura dominante, por ejemplo en el caso de los gitanos, o ignoramos lisa y llamamente la presencia de otros grupos de menor entidas, como los vaqueiros, los chuetas, los araneses, etc. Proclamamos la necesidad de cooperacin entre los pueblos, pero nuestra historiografa sigue siendo deudora de la nostalgia del pasado imperial y de cierto irredentismo nacional frente a los dems estados europeos o de raz europea, y de un no menos cierto chovinismo castellano frente a los dems pueblos de la pennsula. Subrayamos el papel y la relevancia histricos de la entidad poltica de turno, estatal o comunitaria, en detrimento de otras ms ampias o ms restringidas, es decir, ensombreciendo tanto las semejanzas con el exterior como las diferencias en el interior. Reconocemos y lamentamos formalmente las desigualdes entre las naciones, pero cubrimos con un espeso velo las relaciones entre ellas, y en particular la forma en que los pases ms ricos explotan a los ms pobres. Finalmente, nos resistimos por activa o por pasiva a incorporar a las aulas problemas sociales nuevos, o de nueva percepcin, como la marginacin de las personas de mayor edad, desde la mera madurez laboral hasta la ancianidad final, o la discriminacin o el rechazo de quienes alimentan otras opciones sexuales, concretamente de los homosexuales. En suma, no cabe duda de que el curriculum explcito de la escuela ha sido limpiado de sus principales estridencias -aunque no de todas-, pero es muy poco lo que se ha hecho para romper con su inercia tradicional e incorporar zonas de la realidad nuevas o simplemente desatendidas. Al ignorarlas, dejamos de armar a los jvenes, en la media en que corresponda a la escuela hacerlo, para enfrentarse a ellas de forma crtica y activa, para concebir que puedan ser abordadas siquiera. Al iluminar unas zonas de la realidad y dejar en la penumbra otras, contribuimos a naturalizarlas, a darles carta de naturaleza, a alimentar la conviccin de que son inamovibles, incambiables. El ruido: unidad y diversidad Por encima y por detrs de las variaciones en los planes de estudio, los programas, los materiales escolares e incluso la formacin y el discurso concretos de los docentes, la escuela y sus agentes, el profesorado, han alimentado una lgica y una tica universalistas frente a los diversos particulariswmos manifiestos en la sociedad circundante. Ya los viejos ideales formativos, desde la aret o la paideia griegas, la romanitas o la humanitas, pasando por la virt renacentista o la Bildung romntica, aun cuando de hecho de aplicaran a una pequea minora dominante, se presentaban como ideales universalistas. En la poca contempornea, sin embargo, el universalismo de la institucin ha resultado mucho ms tangible. Es lo menos que puede decirse de la afirmacin de la primaca de la razn, o simplemente de la religin natural, frente a las diversas creencias sectarias; o de la sola idea de una verdad universalmente comprensible y un conocimiento universalmente accesible, a diferencia del conocimiento y la verdad sagrados, revelados tan slo a los elegidos, reservados a los miembros de un grupo o de una institucin, o necesitados, como requisito previo, de la gracia; de la idea del derecho a la educacin, a la escolarizacin, a la cultura, con independencia del origen de clase, del status, de los recursos

econmicos, del sexo; y, con mayor motivo, del discurso de la igualdad de oportunidades, desde sus versiones ms tenues hasta su transformacin en la bsqueda ms o menos sistemtica de la igualdad de resultados. Pero este universalismo tiene tambin su reverso. Por un lado, lo que se presentaba y se presenta como universal no ha sido en ningn momento otra cosa que la cultura, los valores, la tica, el lenguaje, las pautas de conducta, etc. de un grupo social, o de una institucin, o ambas cosas a la vez. As desde la paideia griega, reservada en realidad a los hombres libres y negada a los esclavos, a los extranjeros, a los pobres, a las mujeres, pasando por todas las variantes del ideal humano renacentista, humanista, protestante o ilustrado, hechas a la medida de la aristocracia cortesana o de la nueva burguesa urbana ascendente, hasta las pedagogas progresivas, activas, no directivas, etc. de hoy da, tomadas del universo de posibilidades y necesidades de las nuevas clases medias, en particular las nuevas clases medias profesionales y tcnicas, criadas al amparo de la escuela y necesitadas de ella para su legitimacin social y su reproduccin intergeneracional. El reconocimiento de este sesgo social y, con ello, ideolgico no implica en modo alguno, por s mismo, una descalificacin de estos modelos. Cada uno de ellos ha aportado algo, o mucho, a la cultura de la humanidad, y probablemente todos ellos pueden verse como progresos respecto de etapas anteriores, o de las situaciones en que surgieron; cada uno, en todo caso, debe y merece ser juzgado sustantivamente, no por su origen sino por su funcin y sus efectos en un momento dado. Pero es preciso comprender que estos modelos, discursos o ethos han sido ms, mucho ms, que meros avances de la razn, de la tica o de las tcnicas y las prcticas pedaggicas. Han significado, por ejemplo, una asimetra esencial, frente a la institucin escolar, de los distintos grupos sociales. Una ventaja de partida de las clases cultas frente a las que no lo eran, de la burguesa y la aristocracia frente a los trabajadores, de los hombres frente a las mujeres, de la ciudad frente al campo, de la cultura mayoritaria frente a los grupos tnicos minoritarios... Y no solamente una ventaja, sino una relacin y un acoplamiento armnico, para unos, pero probablemente conflictivo, problemtico al menos y tal vez incluso destructivo para otros: para los hijos de los trabajadores, para las mujeres, para los grupos tnicos minoritarios, para los habitantes de las zonas rurales, etc., incorporados a una cultura, a una racionalidad, a una tica hechas a la medida de las clases medias y altas, de los varones, de la etnia dominante, de la ciudad..., es decir, a la medida de su propia negacin y subordinacin. Por otra parte, el universalismo de la institucin se ha deslizado regularmente por la pendiente de la normalizacin, del deseo de ajustar, o al menos de medir, todos y cada uno de los casos individuales en relacin a una norma impersonal, nica (aunque, como ya se ha dicho, social y culturalmente sesgada). Al elevarse el modelo a norma, lo diferente se converta en desviado, anmico, y quienes no han podido, no han sabido o no han querido conformarse a ella han sido no slo apartados, excluidos o preteridos, sino tambin estigmatizados con pretensiones de validez social global (por ejemplo, a travs del "fracaso escolar", de la definicin de los "alumnos problema", los "inadaptados", los que "no cooperan", etctera). Esta lgica uniformizadora ha enfrentado a la institucin escolar a la diversidad social y cultural y a las diferencias y peculiaridades individuales. Aun el discurso de la enseanza personalizada pocas veces ha llevado ms lejos de la admisin de que diversos individuos pueden encontrarse en distintos puntos de partida... desde los que habran de ser llevados, de todos modos, hacia una misma meta. La diversidad cualitativa slo ha encontrado en la escuela una expresin cuantitativa; o, por decirlo de otro modo: la enorme variedad cualitativa exterior e interior, anterior y simultnea a la escolarizacin, entre los individuos en cuanto tales y en su

relacin con la institucin, no ha encontrado en esta ninguna expresin analgica, sino tan slo una expresin digital: s o no, bien o mal, aprobado o suspenso, admitido o excluido...

El medio: lo explcito y lo implcito La organizacin misma, formal e informal, de la institucin escolar est consciente e inconscientemente dirigida a producir efectos formativos, y por tanto potencialmente "ideolgicos", en los alumnos. Por un lado, en relacin con el objeto de su actividad, se pretende que el alumno adquiera "hbitos de trabajo", acitudes racionales y crticas, etc. Por otro, en relacin con los dems alumnos y con los profesores, que se integre tanto en esa red difusa de la convivencia cotidiana como en la red institucionalizada que representa la estructura formal del centro. Pero los "hbitos de trabajo", actitudes hacia el estudio, etc. que la institucin y, en general, sus agentes consideran como un simple imperativo de una actividad eficaz, de cualquier actividad eficaz, estn previamente marcados y circunscritos por el hecho de que no es el alumno, sino alguien distinto de l, quien decide qu deber aprender, cmo deber aprenderlo, cundo deber aprenderlo y en qu condiciones se considerar que lo ha aprendido o no. En otras palabras, lo fundamental de su relacin con el objeto de su actividad, en este caso su aprendizaje, ha sido, es y ser decidido por otro, tanto da que este otro sea el profesor, una lejana peo visible autoridad educativa o algn ubicuo aunque invisible proveedor de mercancas educativas. Sera ingenuo pensar que el alumno pueda o deba decidir qu, cmo, cundo y en qu medida aprender, pues la sociedad tiene el derecho y el deber de decir algo al respecto. Pero entre el todo y la nada cabe toda una serie de opciones que separan el aprendizaje activo, creativo y libre de la mera instruccin, tanto como de una imposible autodidaxia. Por otra parte, las relaciones del alumno con los otros actores del proceso educativo, tanto los dems alumnos como los docentes, no derivan, como parece desprenderse de la escasa proclividad de todos a interrogarse en torno a ellas, de las simples exigencias tcnicas del funcionamiento de colectivos humanos, ni son un resultado necesario de la asimetra entre doctos y legos. Ni los colectivos son agregados indiferenciados, sino que estn cruzados por relaciones sociales varias, no inevitables, ni los unos son tan sabios y los otros tan ignorantes. Desde la organizacin del espacio o el horario escolares hasta las formas de autoridad de los docentes, pasando por la competencia o la cooperacin entre los alumnos, estamos siempre ante opciones que condiguran relaciones sociales distintas, y por tanto experiencias escolares distintas, que producirn efectos marcadamente diferentes sobre los alumnos. El hecho de que nosotros apenas hayamos conocido otras relaciones, o de que el cambio en las mismas sea tan lento y gradual que nos resulta difcil percibirlo, no implica que no puedan existir o imaginarse otras. Significa, simplemente, que el cambio de las relaciones sociales del proceso educativo, de la estructura escolar, es ms lento y ms difcilmente conseguible y controlable que el cambio en la cultura escolar o en los contenidos precisos y explcitos de la educacin.

Coda Ni hay espacio, ni es el momento, ni soy yo persona indicada para o inclinada a decir a los

docentes qu hacer, sea en cuanto a la relacin entre el curriculum y la ideologa o en cualquier otro aspecto. Pero, si hay un hilo comn subyacente a todo el razonamiento anterior, es bastante simple: ir ms all de lo evidente. Lanzarse hoy a por las manifestaciones explcitas de la ideologa, de una u otra ideologa, en la vida y la institucin escolares, no es que est mal, en la medida en que se encuentren, pero es combatir tigres de papel mientras se permite que los de verdad continen campando a sus anchas. Antes de apresurarnos a adelantar la solucin debemos dedicar el tiempo necesario a formular el problema.