La comunicacin en la enseanza y el aprendizaje

7 fragmentos de textos para reflexionar

www.didacticaeducfisica.com.ar Sitio de Didctica de la Educacin Fsica Mendoza- Mayo 2012

La comunicacin es un proceso esencial en la enseanza y el aprendizaje, a tal punto, que si no hay comunicacin no hay proceso de enseanza aprendizaje. Es posible pensar que la comunicacin, como aspecto esencial de los procesos de enseanza aprendizaje, se infiere diferente en cada enfoque curricular?, Por qu? Qu caractersticas las diferenciaran en cada enfoque?

Analiza los siguientes textos y su relacin con los enfoques curriculares: ----------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------- texto 1 ---------Jack R. Gibb ha catalogado seis pares de estilos o climas que provocan defensa o facilitan la relacin interpersonal. Los seis pares de actitudes son "interactivos"; unas actitudes pueden compensar o neutralizar a las otras. El significado de cada una de las actitudes queda aclarado por el significado de la actitud opuesta. Actitudes que bloquean la comunicacin Evaluacin: es todo lo que implica juicio o crtica. Una actitud evaluativa puede manifestarse de muchas maneras sobre todo en el tono o la expresin de la voz, o por el contexto. La pregunta ms inocente: qu ha pasado?, quin ha hecho esto?, puede llevar implcita una acusacin. Actitudes "evaluativas" que provocan defensa, son frecuentes en los grupos cuando hay inseguridad. Entonces se tiende a ver a los otros en categoras de buenos y malos, a suponer que hay ms de lo que se oye, a "leer entre lneas", etc. En un clima de suspicacia es fcil ver evaluacin donde no la hay. Una comunicacin no evaluativa, Actitudes que favorecen la comunicacin
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Descripcin: en este contexto es todo lo contrario: presentar hechos, sentimientos, percepciones, etc. que no implican juicio o interpretacin de la otra persona, que, por tanto, no siente necesidad de defenderse, ni siente que se le pide o exige que modifique su comportamiento.

Se trata de un artculo publicado por primera vez en 1961, Defensive Communication, de Jack Gibb, al que se hace referencia muy frecuentemente en textos de administracin o trabajos sobre comunicaciones interpersonales.

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pero percibida como evaluativa, bloquea la relacin interpersonal Toda relacin percibida como controladora provoca resistencia. Control: Hay muchas maneras de utilizar el "lenguaje neutro" para controlar. Insistir en detalles legalistas que retrasen el proceso, mostrar excesiva conformidad a leyes y normas, etc. Todo intento de persuasin provoca resistencia porque: hace que se sospeche motivos ocultos, implica que la postura del otro es inadecuada, inmadura, etc. (y por esto debe ser cambiada). Estrategia: Cuando se percibe una estrategia surge el temor al engao, el interlocutor ve fcilmente motivaciones ocultas, o no expresadas, o ambiguas, y tiende a exagerar sus aprensiones. En cambio, en una actitud de espontaneidad no se perciben motivaciones ocultas. Hay muchas conductas que implican estrategia y son percibidas como tales: fingir emocin, retener informacin, aparentar espontaneidad, buscar excusas, tener fuentes privadas de informacin, etc. Neutralidad: el tono neutral bloquea el proceso de comunicacin interpersonal en la medida en que se perciba como falta de inters, falta de aprecio del valer de la otra persona, falta de afecto, actitud crtica o mejor clnica, de estudio, etc. Dogmatismo: el dar a entender que se saben todas las respuestas y todas las soluciones posibles, crea defensividad, e inhibe toda relacin interpersonal. Lo que se manifiesta con estas actitudes es que no se necesita ms informacin y que se desconfa de la ciencia, madurez, etc. de la otra persona. Superioridad: Cuando una persona comunica, da a entender a otra persona que se siente superior en algo (posicin, poder, prestigio, presencia fsica, etc.) suele despertar actitudes defensivas en el otro. Cuando se percibe en el otro un deseo de manifestarse como superior, lo que de hecho se percibe es esto: que no se desea entrar realmente en una verdadera relacin interpersonal, que no se desea feedback, que no se tolera la crtica, que no se necesita ayuda, que se intentar reducir el poder, prestigio, etc. del interlocutor Centrarse en el problema: El centrarse en el problema de que se trata, es la anttesis de la persuasin:Lo que se percibe es entonces:Que no se tiene ninguna solucin preestablecida,Que se respeta al interlocutor y su derecho a tener puntos de vista propios y a evaluar su propio proceso.

Espontaneidad: no se perciben motivaciones ocultas. Se adivina naturalidad en el trato y las palabras.

Empata: la empata supone percibir o aceptar los sentimientos de la otra persona. Con la empata se trasmite un mensaje diferente: respeto a sentimientos ajenos, identificacin con la otra persona, aceptacin de la situacin, etc. Provisionalidad-apertura: es la actitud opuesta al dogmatismo, acompaa a la sencillez y naturalidad, genera sentimientos de acercamiento.

Igualdad: Se da cuando se comunica naturalidad, deseo de acercamiento

Es cierto que muchas veces nos disponemos a actuar de manera que obstaculizamos el aprendizaje de los alumnos. En forma consciente o inconsciente asumimos actitudes que la observacin y los registros nos posibilitan desocultar, repensar y cambiar.

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-------------------------------------------------------------------------------------------------------------------- texto 2 -------------------Dice Fernando Snchez Bauelos , que el proceso educativo en general y la enseanza en particular, pueden ser contempladas como una consecuencia especfica de la capacidad de comunicacin de los seres humanos. Segn KRECH (1.965), la comunicacin, es "el intercambio de significados entre las personas, y es posible en el grado en que los individuos poseen en comn unos conocimientos, unos deseos y unas actitudes. Mediante la comunicacin el alumno adquiere una informacin, esta informacin tiene que servir para ayudar al individuo a tomar las decisiones concretas respecto a su movimiento corporal, en funcin de la realizacin eficiente de la tarea motriz de que se trate. Sin comunicacin no puede haber enseanza, lo que no resulta tan obvio es establecer las lneas de accin, las directrices para una comunicacin docente-discente a niveles de mxima eficacia. Para que la comunicacin docente-discente se realice con posibilidades bsicas de eficiencia tiene que cumplirse la premisa de que ambas partes hayan establecido, bien de forma explcita o tcita, un pacto que puede concretarse en los siguientes trminos: "Yo (el profesor) tengo una informacin que puede serte til, si me prestas atencin y sigues mis indicaciones podrs llegar a servirte de ella en tu beneficio" o bien. Yo (alumno) s que t (profesor) tienes una informacin que necesito y estoy dispuesto a prestarte atencin y seguir tus indicaciones". El primer caso resume en general, el acuerdo que debe existir en el caso de la enseanza obligatoria, el segundo caso, el de enseanzas de tipo voluntario. Si no existe el acuerdo las posibilidades de comunicacin son dudosas. El profesor, de acuerdo con las estructuracin didctica de los contenidos y la seleccin de la informacin de acuerdo con esa estructura y las caractersticas y nivel del alumno, elaborar la informacin a transmitir al alumno (mensajes docentes). Estos tendrn las siguientes caractersticas: Ha de ser objetiva, es decir, verdadera y carente de errores, de tipo descriptivo o conceptual. Esta caracterstica representa el nivel correcto de significacin del mensaje. La cantidad de informacin ha de ser suficiente. Se puede decir, en general, que tan contraproducente puede resultar una sobredosis de informacin, imposible de ser retenida o asimilada por el alumno, como una insuficiencia de datos, que no proporciona al alumno los mnimos elementos para que pueda actuar a los niveles previstos (nivel correcto de eficiencia en el mensaje respecto a los factores retencin y asimilacin). La informacin debe estar organizada, es decir, estructurada de forma que cada uno de los componentes del mensaje docente se encuentre destacado segn una escala de valores. Los aspectos ms importantes debern ser expresados de forma preeminente y con el debido nfasis, los aspectos de carcter secundario deben ser presentados en un lgico segundo trmino (nivel correcto de eficacia del mensaje respecto a las posibilidades de una adecuada interpretacin). La forma de expresin o lenguaje que utilicemos para dar la informacin tiene que adecuarse al nivel de comprensin del tipo de alumno al que nos enfrentamos (nivel correcto de expresin del lenguaje). Los canales de comunicacin que van a ser empleados por nosotros en la enseanza son: visual, auditivo y kinestsico tctil. Rara vez el mensaje que queremos transmitir es emitido por un nico canal, por regla general, emplearemos una combinacin de formas de expresin que supone el uso de varios canales.
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Doctor en Psicologa y Licenciado en Educacin Fsica, Rector del INEF de Madrid, autor de los libros Bases para una didctica de la educacin fsica y el deporte, La Didctica de la Educacin Fsica y La actividad fsica orientada a la salud, entre otros.

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Informacin transmitida por el canal visual

Informacin transmitida por el canal auditivo Las formas de comunicacin por el canal auditivo, con contenido verbal, son las descripciones y las explicaciones.

Informacin transmitida por el canal kinestsico / tctil La informacin que podemos transmitir a travs de este canal es limitada, ya que, este canal tiene un carcter de vivencia propia. Las sensaciones de tipo kinestsico que el propio movimiento genera, son un feedback sensorial interno, de como se ha realizado la ejecucin.

Este canal constituye, dentro de la enseanza de movimientos, un medio rpido y directo para dar informacin, ya que, ofrece la posibilidad de presentar la imagen de la accin de forma inmediata. Es una forma de comunicacin no verbal y puede conducir informacin mil veces mayor que la del canal auditivo.

Demostracin: Es la realizacin del movimiento que intentamos ensear, a su ritmo normal de ejecucin. Se puede realizar por el profesor o de un especialista.

Descripcin: Es la expresin mediante el lenguaje hablado (o escrito) de la imagen de aquello que pretendemos que se realice, una exposicin ms o menos detallada de su desarrollo secuencial. Explicacin: Es la exposicin de una serie de razonamientos que justifiquen el porqu de la ejecucin, tal como el profesor la propone. Para poder hacer esto, es necesario que el profesor, haya efectuado un anlisis de tipo causa efecto sobre la funcionalidad del movimiento a ensear

Ayuda visual: Es toda aquella informacin de este tipo (visual) que el profesor puede proporcionar directamente a los alumnos sobre la ejecucin del movimiento que se quiere ensear, sin que esta implique por su parte la realizacin global del mismo. Permite que los profesores no sean buenos ejecutantes, slo es necesario tener una buena representacin mental.

Ayudas manuales: Son las acciones que de una forma directa el profesor puede realizar sobre el alumno, para guiar manualmente y producirse una toma de conciencia sobre una serie de sensaciones que, ste debe asociar con la ejecucin correcta del movimiento. Ayuda automtica: Es la informacin kinestsica, producto de la modificacin en la forma de ejecucin para resaltar ciertos elementos de la habilidad motriz por va propioceptiva. Ejemplo: equilibrio de manos contra una pared, con un pequeo toque en la pared estamos enviando por va kinestsica gran informacin sobre la equilibracin de nuestro cuerpo.

Medios visuales auxiliares: Son la multitud de medios audio-visuales de los cuales puede auxiliarse el profesor para proporcionar ayuda visual a sus alumnos.

------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------- texto 3 -------------Lo verdaderamente innovador es escuchar. En la teora clsica de la comunicacin siempre hemos hablado de emisores y receptores que intercambian un mensaje en un contexto determinado y para que exista comunicacin es fundamental que exista feedback, una respuesta que reinicia el proceso. Bien, la perspectiva centrada en la escucha, que 3 propone Kapln , habla de la necesidad de una "pre-alimentacin", es decir, si vamos a construir un medio de comunicacin, ya sea en el patio, el gimnasio, el aula, tenemos que escuchar, tenemos que dejar hablar a los que van a ser receptores de nuestro mensaje, tenemos que "alimentarnos" antes de lanzar un mensaje nuevo. Cunto ms escuchas mejor persona eres, Chiu Longina.

Mario Kapln naci en Argentina en 1923. De antepasados judos rusos, pas su niez y juventud en Buenos Aires y su vida adulta en Uruguay.

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------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------ texto 4 ---------------Sobre las leyes de la comunicacin existen diferentes criterios entre los especialistas. Entre las que hay mayor consenso estn las siguientes:

Lo vlido en una comunicacin no es lo que dice el emisor, sino lo que entiende el receptor. Muchos especialistas consideran que esta es la primera ley de la comunicacin. Efectivamente, el objetivo final de una comunicacin es transmitirle al receptor un mensaje, o un sentimiento. La meta principal de la comunicacin es la persuasin, es decir, el intento que hace el orador de llevar a los dems a tener su mismo punto de vista - afirm Aristteles. De esto se deriva que, la responsabilidad principal de una buena comunicacin, es del emisor. Esto le plantea al emisor la necesidad de tomar muy en cuenta las particularidades del receptor, antes de transmitir un mensaje. No basta con tener claro el objetivo que nos proponemos cuando vamos a transmitir un mensaje. Muchas veces no lo logramos, precisamente, porque no tomamos esto en cuenta. Relacionado con esto, est el problema de que, un mismo mensaje, puede ser interpretado de manera diferente por cada cual. Por eso, el emisor, si quiere ser efectivo debe tomar en cuenta las posibilidades de los destinatarios a los que dirigir su mensaje.

Tan importante como lo que se dice es cmo se dice. Toda comunicacin tiene dos aspectos: el intelectual, que es el contenido, "lo que se dice"; y las emociones (relacin) que est dado, por "el cmo se dice". Segn investigaciones, de lo que se comunica en forma oral slo el 7% del mensaje es verbal, el 38% viene de la entonacin, y el 55% proviene de los signos faciales. (En esto influye el hecho de que, segn investigaciones, ms del 80% de la informacin que almacena la mente humana se origina por medio de la vista). Por tanto, hay que tratar de ser congruente entre lo que se dice y cmo se dice. Una entonacin o una expresin facial, puede facilitar, o distorsionar, la interpretacin o impacto que deseamos lograr con un mensaje que transmitimos. Debemos evitar expresiones cmo: "Lo que me molest no fue lo que me dijo, eso podra entenderlo, sino cmo me lo dijo". La percepcin de un mensaje es siempre subjetiva. El primer paso del pensamiento es la percepcin, a travs de la cual se traduce el mundo exterior a palabras y smbolos. Todos tenemos el convencimiento de que nuestra percepcin de la realidad es siempre objetiva, es la correcta, Pero no es as. La interpretacin de un mensaje es siempre selectiva. Cada cual percibe e interpreta la realidad, un mensaje, una informacin, de acuerdo con su cultura, valores, su disposicin en un momento determinado, que no coinciden necesariamente con los del emisor. La idea preconcebida sobre alguien condiciona la comunicacin (efecto Pigmalen). El nivel de efectividad de una comunicacin se ver alterado en la medida que tengamos determinada percepcin prejuiciada sobre la persona con la cual nos comunicamos. Si deseamos lograr una comunicacin efectiva, es necesario dejar a un lado los prejuicios que puedan distorsionarla. Si no lo hacemos, es preferible evitar la relacin, aunque sea temporalmente, pues los resultados no van a resultar positivos.

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-------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------- texto 5 -------------Para empezar Lo primero que tendramos que reconocer es que el dilogo como propuesta pedaggica va en contrava con la formacin que hemos recibido como docentes (nos formaron para dictar clase), y de las experiencias educativas que hemos tenido en diferentes momentos de la vida. Para muchos, la familia, la escuela, el ambiente, no han sido propiamente experiencias dialgicas; y quiz por esto valga la pena que nos preguntemos cunto de autoritarismo, de intolerancia, de actitudes y comportamientos excluyentes llevamos nosotros a la educacin o a la comunidad con la que trabajamos. Sin el reconocimiento de lo que ha sido nuestra trayectoria como educadores, difcilmente podremos adelantar un cambio en las relaciones que establecemos en el mbito educativo y que constituyen la esencia del trabajo de todo educador. La propuesta pedaggica del dilogo nos remite a Paulo Freir, educador brasilero que hace una crtica a la educacin de su tiempo (dcada de los sesenta), caracterizndola como educacin bancaria, destinada a depositar conocimientos en la cabeza de los educandos, a domesticar las conciencias y a condenar al quietismo y a la pasividad como alternativa. Freire va a tener en el dilogo la esencia y el centro de su planteamiento pedaggico. Como condiciones para dialogar Freire plantea: una intensa fe en los hombres; fe en el poder hacer, en el poder de crear y recrear, en la vocacin de ser ms, que no es un privilegio de algunos elegidos sino derecho de todos los hombres; sin esta fe en los hombres, el dilogo es una farsa; se transforma en la mejor de las hiptesis, en manipulacin disfrazada de paternalismo. Analiza las siguientes imgenes y reflexiona sobre la importancia del dilogo:
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diseado

Registra tu reflexin personal: ... .

Fragmentos de El dilogo en la educacin de jvenes y adultos. Dos propuestas pedaggicas para implementarlo: el taller dialgico y la recuperacin de experiencias laborales. Autores: OEI, IDIE; Germn Mario Solano.

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------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------- texto 6 --------------Dilogo y poder El dilogo como propuesta educativa tiene una intencionalidad y se da en unas determinadas relaciones de poder. El dilogo viene a ser un espacio de relaciones en el cual se hacen presentes las diferencias y desigualdades. Por ser una propuesta educativa, la desigualdad evidente se da en el mbito del saber, aunque est cruzada por otros tipos de diferenciacin social (edad, gnero, clase social, etnia), que de alguna manera expresan las lgicas del poder que se dan en la sociedad. En el mbito del saber, como plantea Foucault, frente a un discurso terico, unitario, formal, cientfico, existe toda una serie de saberes calificados como incompetentes o insuficientemente elaborados; saberes locales, discontinuos, inferiores jerrquicamente a nivel del conocimiento o de la cientificidad exigida. El dilogo como propuesta pedaggica pretende reconocer y hacer entrar en juego este tipo de saberes; valorar y hacer visibles esas culturas e identidades que el poder mantiene sumergidas y en condiciones de inferioridad. En los replanteamientos que se han venido haciendo en la Educacin Popular, el poder en relacin con lo poltico ya no se entiende nicamente en relacin con el Estado sino como sistema de relaciones, como conjunto de capacidades que van construyendo los sujetos sociales a partir de su accin en la sociedad y en los pliegues de la institucionalidad estatal. La propuesta de dilogo, desde este campo de la educacin, est encaminada a potenciar las capacidades de las personas y los grupos, a dar elementos y a crear condiciones para comprender mejor la situacin que se est viviendo, para relacionarse en forma democrtica y solidaria, para generar espacios de participacin, para proponer alternativas, para reclamar, cuestionar, denunciar e impugnar cuando las condiciones lo requieran. Si los educadores admitimos que tenemos un poder (propio o delegado), el poder que da el saber, el poder que da la palabra, el poder que da el derecho a ser escuchado, es para ponerlo en funcin del fortalecimiento de esas capacidades, del empoderamiento y la inclusin de los sectores con los cuales trabajamos. En la relacin dialgica, el poder se expresa de diferentes maneras; en el diseo y distribucin de los espacios, en el manejo de los tiempos, en smbolos, en actitudes, etc. Dilogo y conflicto Las diferencias y desigualdades que se presentan en el dilogo generan conflictos. Los educadores que hemos sido formados en versiones nicas, en verdades inamovibles, y que adems nos sentimos portadores del saber legtimo, no estamos en las mejores condiciones para asumir y trabajar pedaggicamente la diferencia y el conflicto. A pesar de que la pedagoga nos habla de la importancia del conflicto en los procesos cognitivos, por cuanto stos llevan al alumno a reaccionar para afirmar, a rectificar lo que sabe, nuestra primera reaccin ante el conflicto es desconocerlo o directamente descalificarlo y excluirlo. Trabajar el conflicto no es cuestin de buena voluntad solamente; supone, para nosotros los educadores, un replanteamiento conceptual y metodolgico. Hay trabajos muy consistentes y reconocidos sobre la temtica del conflicto. Aqu solamente intentamos resaltar algunos aspectos pedaggicos que nos parecen importantes: Cuando en el dilogo aparece la diferencia, otra opinin, otra interpretacin, otras maneras de percibir una realidad, aparece tambin para el educador el momento analtico por excelencia; pues ah es donde los nuevos elementos pueden entrar a formar parte de la trama de significados que se estn construyendo. La explicitacin de lo propio y la contrastacin con lo ajeno tienen una funcin pedaggica: posibilitar la descentracin -el distanciamiento de uno mismo- y la ampliacin de los propios lmites, tanto cognitivos como afectivos. La pregunta a los educadores es: cmo hacer del conflicto una posibilidad educativa?

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Para finalizar, los educadores durante el proceso cumplimos diferentes funciones; somos, entre otras, promotores, animadores, mediadores, interlocutores. Y para cumplir esas funciones, insistimos en algunas consideraciones ya dichas: En una relacin entre diferentes, darse a conocer, expresar una opinin o una posicin diferente requiere de una base afectiva, de un ambiente de confianza donde el respeto al otro, la solidaridad, pasen de ser discursos a ser experiencias de aprendizaje. El sentido de bsqueda conjunta, la satisfaccin de contribuir a clarificar un problema, de encontrar una informacin, de participar en un debate, son las cosas que mantienen vivo el inters, las que hacen posible la relacin dialgica; para los educadores, ms importante que los resultados, es lo que ocurra en la misma interaccin. Ampliar las posibilidades de expresin de los participantes hace posible que se manifieste su riqueza, su cultura, y todos sabemos por experiencia que cuando tratamos de comunicarlo a otros, vamos comprendiendo mejor lo que intentamos expresar. En el dilogo, el silencio es la condicin y el ejercicio que tenemos que hacer para poder hablar. El derecho a la palabra, y esto vale tanto para participantes como para educadores, hay que ganarlo en el silencio productivo que supone escuchar al otro y dialogar con uno mismo. Para el dilogo, los educadores necesitamos preparacin temtica, investigacin, pero stas perderan su sentido si no van acompaadas de una actitud de apertura y acogida, si no las mueve la conviccin de estar aportando a la construccin de algo diferente. Finalmente, el dilogo como posibilidad pedaggica es el resultado tambin de una disposicin interior que no se improvisa en un evento educativo cuando no ha formado parte de la vida del educador. -------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------- texto 7 -------El efecto Pigmalin En la mitologa griega, el escultor Pigmalin, por amor a su estatua Galatea, le infunde vida convirtindola en una bellsima joven. Basndose en esta historia, dos investigadores norteamericanos (Rosenthal y Jacobson) han puesto el ttulo de Pigmalin en la escuela a un libro que estimula la autoconfianza. En l relatan una experiencia que nos puede hacer reflexionar: En una escuela de un barrio humilde de la ciudad de San Francisco se llevaron a cabo una serie de exmenes, supuestamente para determinar el cociente intelectual de los alumnos. Pero de hecho el objetivo era completamente distinto: se trataba de estudiar la relacin existente entre el progreso acadmico de los alumnos y el apoyo afectivo aportado por los maestros y los padres. Para investigar lo anterior, en cada clase se determin al azar que un 20 por ciento de los alumnos posean un coeficiente intelectual (CI) superior. Durante una reunin con educadores y padres, los investigadores dieron a conocer la lista de los superdotados, pronosticndoles rpidos progresos. Oh sorpresa!, al final del curso los alumnos que haban sido declarados superinteligentes lograron efectivamente, por trmino medio, unas calificaciones superiores a los nios que se haban declarado normales. Y haban sido elegidos al azar entre todos los alumnos. ---------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------

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