Manifiesto Pedaggico

Cristiano Alternativo
Primera edicin 2013
Versin completa
Publicado en:
http://www.altisimo.net/escolar/manifiesto.htm
Manifiesto Pedaggico Cristiano lternati!o
C"#$%#&'"
(%CC&)# &. &ntroduccin
I.1. Por qu un manifiesto pedaggico - Nuestro trasfondo 4
I.. Por qu !cristiano! "
I.#. Por qu !alternativo! $
(%CC&)# &&. Precedentes pedaggicos de los *ue aprendimos algo
II.1. %l entrenamiento de los disc&pulos de 'es(s )
II.. %l sistema escolar cristiano propuesto e implementado por la *niversidad de las
Naciones +*niversit, of t-e Nations./ 0a1aii. 11
II.#. 2a 3rmula Moore4 %ducacin activa en familia. 1
II.4. 2a %scuela Activa seg(n 5e6eca 7ild/ %cuador. 1"
II.". Cr&ticas al sistema escolar. 8
II.$. Nuestras propias e9periencias en el tra6a:o con ni;os escolares. "
II.<. 2os e:emplos negativos del sistema escolar e9istente. $
(%CC&)# &&&. Cristianismo+ cosmo!isin+ , filosof-a educati!a
III.1. =u entendemos con cristianismo >
III.. Cosmovisin ?&6lica-Cristiana #
III.#. 3e , ciencia #"
III.4. @istincin entre o6servacin e interpretacin 4$
III.". A%n qu sentido es la pedagog&a una cienciaB 4>
III.$. ?urocracia no es pedagog&a "
III.<. No e9iste una !(nica pedagog&a! ""
III.). No e9iste educacin neutral ">
(%CC&)# &.. Principios de una pedagog-a cristiana
IC.1. 2a preeminencia de la familia $4
IC.. 2a familia como imagen de @ios $4
IC.#. 2a educacin procede de la familia. $"
IC.4. %l lideraDgo en la sociedad procede de la familia. $$
IC.". Etros educadores estFn su:etos a la estructura , la autoridad de la familia. $<
IC.$. %l primer e:emplo de educacin estatal forDada $>
IC.<. Metas de una educacin cristiana <1
IC.). 5espetar la individualidad de cada ni;o <$
IC.>. %ducacin , ense;anDa seg(n la ?i6lia <<
IC.18. %l concepto de autoridad )1
IC.11. Guiar con amor )4
IC.1. Guiar seg(n la voluntad de @ios )"
IC.1#. @isciplina , :usticia ))
- -
IC.14. %scuelas cristianas >"
IC.1". %scuela alternativa , educacin en el -ogar >>
(%CC&)# .: /n modelo pr0ctico de educacin cristiana alternati!a
C.1. Por qu es necesario que e9istan alternativas educativas 181
C.. Por qu una escuela sin separacin por grados 18#
C.#. %ducacin de acuerdo al desarrollo natural del ni;o 184
C.4. Por qu escuela activa 11$
C.". AprendiDa:e con operaciones concretas 18
C.$. AprendiDa:e informal/ semi-formal/ formal 1
C.<. %ducacin de acuerdo a las inclinaciones , los intereses propios de los ni;os 1<
C.). @esarrollo de la inteligencia 1#$
C.>. %valuar sin descalificar 141
C.18. Cerdadera calidad educativa 1"
C.11. %ducacin para la li6ertad/ responsa6ilidad/ , toma de decisiones 1">
C.1. A!%scuela democrFtica!B 1$1
C.1#. 5equisitos para ense;ar , educar 1$4
C.14. 5equisitos adicionales para educadores cristianos alternativos 1<1
C.1". Heleccin de profesores para una escuela cristiana alternativa 1<1
C.1$. Inteligencia/ innovacin , tradicionalismo 1<
C.1<. Cristianismo/ innovacin , tradicionalismo 1<$
C.1). Algunas preguntas , respuestas 1<<

- # -
(eccin &: &ntroduccin
&.1. Por *u1 un manifiesto pedaggico 2 #uestro trasfondo
@espus de -a6er tra6a:ado muc-os a;os en los entornos educativos mFs diversos/
llegamos a la conclusin de que necesitamos proponer una alternativa a todo lo que -asta
a-ora -emos conocido 6a:o el nom6re de !educacin!. %stamos convencidos de que toda
educacin de6e servir para el 6ien de los ni;osI , a lo largo de los a;os -emos llegado a
conocer , descu6rir diversos principios pedaggicos que efectivamente contri6u,en al
6ien de los ni;os. Pero en ninguno de los entornos donde -emos tra6a:ado -asta -o,/
-emos encontrado lugar para poner estos principios en prFctica - con e9cepcin de
nuestra propia familia.
Jra6a:amos primero en iglesias e institutos evanglicos/ en la formacin de maestros de
!escuela dominical! , de futuros pastores , l&deres. Juvimos ademFs contactos con varias
escuelas privadas evanglicas. Halimos de este entorno porque encontramos que la
prFctica de estas instituciones no era de acuerdo a los principios que ellos mismos
profesa6an. @espus -emos tra6a:ado por varios a;os dando a,uda , refuerDo a ni;os ,
adolescentes escolares. Pudimos a,udar a algunos de ellos de manera limitadaI pero
siempre encontramos que la ma,or&a de sus pro6lemas eran causados por la escuela
misma. *na a,uda eficaD -u6iera sido posi6le solamente si los -u6iramos sacado de la
escuela/ o colocado en una escuela de un tipo mu, diferente - tan diferente que e9iste
solamente un pu;ado de ellas en toda Amrica 2atina/ , tan diferente que la gran ma,or&a
de los profesores , padres actuales ni siquiera podr&an imaginarse una tal escuela. Cuando
-a6lamos de ello con otras personas/ casi todos nos miran como si -u6iramos ca&do de la
luna. K esto a pesar de que nuestros principios estFn apo,ados en la ?i6lia/ en
investigaciones cient&ficas/ en precedentes pedaggicos -ec-os realidad en diversos
lugares de la tierra/ , en nuestra propia e9periencia de muc-os a;os.
%ncontramos que en el Fm6ito de la educacin/ todo el mundo parece estar -ec-iDado por
lo que !todo el mundo -ace!/ o me:or dic-o/ por lo que el sistema escolar dominante -ace.
0asta tal punto que creen que esta es la nica manera de educar , que no -a, otra. K aun
si sus propios -i:os regresan diariamente de sus escuelas desanimados/ a6atidos/
confundidos/ llorando - siguen cre,endo que les -acen un favor sometindolos a este
sistema in-umano. Compartimos la indignacin del He;or 'es(s quien di:o4
!K cualquiera que -aga tropeDar a alguno de estos peque;os que creen en m&/
me:or le fuera que se le colgase al cuello una piedra de molino de asno/ , que se le
-undiese en lo profundo del mar.! +Mateo 1)4$.
0o, en d&a/ !estos peque;os! sufren diariamente tropieDos en las escuelas donde
supuestamente de6er&an reci6ir !educacin!/ pero en realidad reci6en otra cosa - lo
veremos cuando lleguemos a los temas correspondientes. A=u dir&a el He;or 'es(s frente
al sistema escolar actualB
- 4 -
Por eso pu6licamos a-ora este Manifiesto/ porque creemos que cada padre , cada madre
que ama a sus -i:os - , especialmente cada padre , cada madre cristianos - de6en desear
para sus -i:os algo me:or de lo que reci6en a-ora. K porque creemos que no se necesita
muc-o para crear una alternativa. Her&a suficiente que se unan algunas familias valientes
para -acerlo/ confiando en @ios. %speramos encontrar a unas familias que tengan el
mismo sentir/ que se sientan animadas por este Manifiesto/ , que se atrevan a crear
alternativas pedaggicas. %speramos tam6in que algunos a6ran los o:os para el
sufrimiento actual de los ni;os/ , para las muc-as posi6ilidades que e9isten para aliviar
este sufrimiento.
%ste manifiesto es entonces dedicado a todos los cristianos que desean una me:or
educacin para ellos mismos , para sus -i:os. *na educacin que los tome en serio como
personas/ que no les imponga sufrimientos innecesarios/ que les a,ude a cumplir
plenamente el 6uen propsito de @ios para sus vidas. E como di:eron los fundadores de
una alternativa educativa que presentaremos mFs adelante4 una educacin que no quite al
ni;o su alegr&a natural de vivir/ su curiosidad/ su seguridad en s& mismo/ su
individualidad.
Creemos que esto es posi6le/ si tan solamente nos atrevemos a -acerlo. A=uin darF el
primer pasoB
Hi usted desea involucrarse en una educacin cristiana alternativa seg(n este Manifiesto ,
entrar en contacto con nosotros/ por favor escr&6anos al correo4 -i:osLaltisimo.net.
&.2. Por *u1 3cristiano3
Proponemos una educacin cristiana porque -emos entendido , e9perimentado que el
He;or 'esucristo vive/ go6ierna nuestras vidas/ , tiene derec-o a que pongamos tam6in el
Frea de la educacin 6a:o Hu se;or&o.
%ntendemos el cristianismo no como una institucin o religin organiDada/ sino como una
relacin personal con 4esucristo/ como una cosmo!isin o con!iccin filosfica
fundamental/ , como un estilo de !ida. Jomamos como punto de referencia el
cristianismo del Nuevo Jestamento/ donde los primeros cristianos e9perimentaron el
nuevo nacimiento en 'esucristo/ , desde all& cam6iaron radicalmente su manera de vivir -
no en cuanto a formas religiosas e9teriores/ ni en cuanto a unirse a alguna institucin
religiosa/ pero en cuanto a todos los aspectos de su vida diaria/ inclu&da la educacin de
sus -i:os.
Con !educacin cristiana! entendemos una educacin que flu,e de manera consecuente de
esta relacin con 'esucristo/ de una cosmovisin 6asada en 'esucristo , en la ?i6lia/ , de
un estilo de vida cristiana. No estamos -a6lando de unos momentos !devocionales! en
una vida que por lo demFs se acomoda a los caminos de este mundo. Jampoco estamos
-a6lando de unos programas infantiles cristianos aislados una veD por semana. Jampoco
estamos -a6lando de escuelas administradas por !iglesias!. %stamos -a6lando de una
- " -
educacin que refle:a en todo momento/ , en todos sus aspectos/ nuestra relacin con
'esucristo como He;or/ , Hus principios para la vida - sea en el entorno de una familia/ de
una escuela/ o de la comunidad de los cristianos.
Ampliaremos este concepto en la seccin III4 !Cristianismo/ cosmovisin , filosof&a
educativa!.
Creemos que e9isten muc-as alternativas educativas posi6les , vFlidas/ que no
necesariamente son cristianas. Creemos tam6in que casi todas las sugerencias prFcticas
en la Heccion C de este Manifiesto pueden llevarse a ca6o por todo educador que 6usca
una alternativa/ sea cristiano o no. Pero personalmente/ siendo cristianos/ deseamos
esta6lecer en primer lugar una alternativa cristiana , cola6orar con familias cristianas que
tengan las mismas convicciones. Creemos tam6in que toda familia cristiana tiene el
derec-o , el de6er de 6rindar a sus -i:os una educacin cristiana.
&.3. Por *u1 3alternati!o3
!Alternativa! significa !una opcin diferente!/ o !la posi6ilidad de escoger!. Proponemos
una educacin alternativa porque no le conviene a ninguna sociedad o comunidad/ tener
una sola opcin educativa a su alcance/ como es el caso actualmente en la gran ma,or&a de
los lugares. E6servamos que las escuelas estatales estFn o6ligadas a seguir todas el mismo
modelo/ la misma filosof&a educativa/ los mismos mtodosI no tienen li6ertad para
verdaderas innovaciones/ o no -acen uso de las li6ertades que tienen. A pesar de la
e9istencia de un n(mero considera6le de escuelas privadas/ o6servamos que aun estas
escuelas privadas/ en su a6rumante ma,or&a/ usan los mismos curr&culos/ mtodos ,
materiales como las escuelas estatales/ , por tanto no constitu,en ninguna alternativa
verdadera. Algunos profesores incluso mantienen que !la pedagog&a es una sola , no -a,
otra! - con lo que demuestran tener un -oriDonte e9tremamente estrec-o/ en vista de las
muc-as corrientes pedaggicas que e9isten.
0a6lamos entonces de una alternativa/ no solamente en cuanto a -orarios/ edades de los
alumnos/ u otros detalles e9ternos +como algunas legislaciones estatales descri6en
!educacin alternativa!.. 0a6lamos de una alternativa en trminos de convicciones
pedaggicas distintas/ las cuales resultarFn en mtodos distintos/ curr&culos +planes de
ense;anDa. distintos/ , una visin completamente distinta de lo que es !educar!.
Nadie e9igir&a que todos los arquitectos dise;en sus casas de la misma formaI ni que todos
los m(sicos toquen , canten el mismo estiloI ni que todos los pol&ticos sean seguidores de
la misma ideolog&a o del mismo partido. *na tal monopoliDacin estar&a en contra de
nuestras li6ertades fundamentales.
@e la misma manera/ es da5ino para cual*uier sociedad+ , atenta contra las libertades
fundamentales+ cuando un solo sistema educati!o es monopoli6ado de tal manera que la
creacin de sistemas alternativos es desanimada/ difamada/ pro-i6ida/ o que incluso se
niega que e9istan alternativas.
- $ -
2a educacin que practica una persona o un sistema/ es estrec-amente ligada a la
cosmovisin/ ideolog&a/ religin/ o filosof&a fundamental de dic-a persona o sistema. 2a
li6ertad de la conciencia e9ige que cada persona tenga el derec-o de mantener su propia
cosmovisin/ sus propias convicciones religiosas o filosficas/ , de vivir de acuerdo a estas
convicciones. %n consecuencia/ cada persona tiene el derecho a una educacin de
acuerdo con su propia cosmo!isin+ religin o filosof-a. %sto e9ige la presencia de una
diversidad de sistemas educativos/ de filosof&as educativas/ de mtodos , materiales.
*na segunda raDn por qu proponemos una alternativa/ es que el sistema e9istente ,
dominante es ineficaD. K no solamente ineficaD4 el sistema e9istente hace da5o a muc-os
ni;os/ como o6servamos diariamente en nuestro tra6a:o. %l sistema dominante enfatiDa ,
valora el cumplimiento de normas +con poca o ninguna fundamentacin pedaggica./
pero no el 6ienestar de los ni;os. %l sistema dominante masifica , despersonaliDa a los
ni;os/ al someterlos a todos al mismo molde , 6a:o las mismas e9igencias. %l sistema
dominante pasa por alto las necesidades mFs 6Fsicas de los ni;os/ tales como la necesidad
de reci6ir atencin personal/ de poder e9presarse sin temor/ o de moverse f&sicamente. 2a
permanencia en este am6iente causa en muc-os ni;os temores/ fo6ias , angustiaI
nerviosismo e9tremoI agotamiento f&sico , ps&quicoI apat&aI confusinI ale:amiento de su
familia , conflictos familiaresI comportamiento asocial +des-onestidadI !6ull,ing!I etc..I ,
otros pro6lemas que en algunos casos llegan -asta el suicidio.
Por estas raDones tam6in/ es necesario esta6lecer alternativas educativas que se
preocupen por el bienestar de los ni5os.
Ampliaremos , concretiDaremos estos temas en las secciones IC !Principios de una
pedagog&a cristiana! , C !*n modelo prFctico de educacin cristiana alternativa!.

- < -
(eccin &&: Precedentes pedaggicos de los *ue aprendimos algo
2os conceptos e9puestos en este Manifiesto no -an crecido en un vac&o. 0emos aprendido
muc-as cosas de educadores que se atrevieron a caminar por caminos nuevos antes que
nosotrosI , aprendimos de nuestras propias e9periencias al poner en prFctica las
sugerencias de ellos. @eseo en este cap&tulo mencionar a algunos de estos precursores/ que
marcaron partes del camino por el cual caminamos nosotros -o,.
&&.1. %l entrenamiento de los disc-pulos de 4es7s.
%l He;or 'esucristo fue llamado el Maestro por e9celencia. Como educadores cristianos nos
corresponde siempre regresar al e:emplo de %l. K en cuanto a la educacin/ los e:emplos
mFs claros encontramos en la forma como 'es(s entren a Hus disc&pulos. 0e aqu& algunos
principios que -emos encontrado en el e:emplo de 'es(s4
II.1.1. La relacin maestro-discpulo se basa en un llamado y en un acuerdo mutuo, no en
una obligacin forzada.
Nadie o6lig a los disc&pulos a seguir a 'es(s. %llos le siguieron voluntariamenteI algunos
por iniciativa propia/ otros en respuesta a un llamado directo de 'es(s. Pero aun as&
-u6ieran tenido la posi6ilidad de decir !No! a Hu llamado. Pedro resumi me:or que todos
su raDn por seguir a 'es(s/ cuando el He;or le pregunt si l tam6in quer&a irse4 !He;or/
Aa quin iremosB J( tienes pala6ras de vida eterna. K nosotros -emos cre&do , conocemos
que t( eres el Cristo/ el 0i:o del @ios viviente.! +'uan $4$)-$>.
%sta -a sido la 6ase de todos los sistemas educativos desde los tiempos antiguos -asta la
introduccin de la escolariDacin estatal o6ligatoria a mediados del siglo MIM4 un acuerdo
mutuo , voluntario entre un maestro , sus disc&pulos. 2os disc&pulos escogen al maestro
porque ven en l una persona de quien pueden aprender cosas mu, valiosas. K el maestro
escoge a los disc&pulos porque ve en ellos personas dispuestas a aprender/ a cam6iar/ , a
seguir el e:emplo del maestro.
2a escolariDacin o6ligatoria -a volteado todo esto de ca6eDa. A-ora el aprendiDa:e es un
!de6er!/ una imposicin forDada. 2os maestros , disc&pulos estFn a-ora drFsticamente
limitados en su li6ertad de !escogerse! unos a otros. 2a 6ase mFs importante de la
educacin/ la relacin personal entre maestro , disc&pulo/ se -a perdido casi por completo.
K los ni;os , adolescentes que estudian o6ligadamente/ lo -acen sin motivacin , sin
inters por los temas que estudian. No de6e sorprendernos que de esta manera no
aprenden casi nada.
'es(s nunca o6lig a alguien a aprender de l/ o a seguirleI , tampoco se de: o6ligar a
reci6ir a alguien como disc&pulo. Al contrario/ l puso unos requisitos tan elevados para
entrar a Hu discipulado/ que muc-os se desanimaron , no se atrevieron a seguirle4 !Hi
alguno quiere venir en pos de m&/ niguese a s& mismo/ , tome su cruD/ , s&game.! +Mateo
1$44. - !Ninguno que poniendo su mano en el arado mira -acia atrFs/ es apto para el
reino de @ios.! +2ucas >4$. - !Hi quieres ser perfecto/ anda/ vende lo que tienes/ , dalo a
los po6res/ , tendrFs un tesoro en el cieloI , ven , s&gueme.! +Mateo 1>41.
- ) -
II.1.2. Discipulado significa compartir la ida entera.
'es(s no reuni a Hus disc&pulos en alg(n lugar especial llamado !escuela! o !iglesia!.
Jampoco esta6leci un !-orario de clases! para despus retirarse. No/ %l comparti Su
vida entera con los disc&pulos. %llos le acompa;a6an a dondequiera que %l i6a. Hi ten&a que
ir a un pue6lo ale:ado en el calor del mediod&a/ los disc&pulos i6an con %l. Hi %l -ac&a un
milagro e9traordinario/ ellos esta6an a Hu lado. Hi ten&a que dormir afuera a la intemperie/
los disc&pulos esta6an all& con %l. Hi ten&a que cruDar el lago en medio de una tormenta/ los
disc&pulos esta6an con %l en el 6arco. Aun cuando %l esta6a agotado , desanimado/
desea6a que Hus disc&pulos estuvieran con %l4 !Mi alma estF mu, triste/ -asta la muerteI
qudense aqu& , velad.! +Marcos 144#4.. - !Pero ustedes son los que -an permanecido
conmigo en mis prue6as.! +2ucas 4)..
*na educacin cristiana no puede limitarse a !ense;anDas! , !clases!. 2as lecciones mFs
importantes se aprenden en la convivencia diaria. %s all& donde uno ,a no puede esconder
su verdadero serI donde salen a la luD las de6ilidades que necesitan superarseI , donde la
a,uda mutua se aprende/ se practica , se aprecia.
Mi e9periencia personal en diversos entornos educativos/ tanto cristianos como no
cristianos/ me -a convencido de que una educacin cristiana eficaD no es posi6le sin
compartir la vida :untos - especialmente la vida en familia. 2as (nicas personas en las que
-emos visto alg(n verdadero crecimiento/ son aquellas que -an compartido intensamente
nuestra vida familiar/ o que incluso -an vivido con nosotros durante alg(n tiempo.
%n este aspecto tam6in/ necesitamos una alternativa contundente al sistema actual/
donde los ni;os estFn o6ligados a estudiar en un am6iente completamente artificial ,
ale:ado de la vida real. *na educacin verdadera sucede en el entorno de la vida
verdadera.
II.1.!. "ducar significa dar el e#emplo.
2a vida de 'es(s es la ilustracin mFs clara de esta gran verdad. %l nunca e9igi algo de
Hus disc&pulos que %l mismo no -u6iera -ec-o tam6in. 0asta el desaf&o mFs e9igente de
todos4 el de dar sus vidas por sus pr:imos/ aun por sus enemigos.
Joda la primera fase del ministerio p(6lico de 'es(s consisti en !dar el e:emplo!. %l
demostr a Hus disc&pulos como anunciar el reino de @iosI como confiar en @iosI como
sanar enfermos , e9pulsar demoniosI como 6uscar a @ios en secretoI , muc-as otras cosas
mFs. Hus pala6ras ten&an autoridad porque %l mismo las cumpl&a.
A=u autoridad tiene un profesor que -ace promesas , no las cumpleI o que e9ige de sus
alumnos cosas que l mismo no -aceI o que -a6la de !valores!/ mientras l mismo es un
mentiroso/ pereDoso/ codicioso o envidiosoB
II.1.$. "ducar el corazn es m%s importante &ue ense'ar conocimientos.
MFs que todo/ el e:emplo de 'es(s consist&a en Hus cualidades de carFcter. %l demostr lo
que es el amor/ la :usticia/ la -onestidad/ la -umildad/ la autoridad/ la transparencia/ el
servicio/ la sa6idur&a/ , muc-o mFs.
- > -
%n cam6io/ 'es(s critic duramente a los fariseos , escri6as/ quienes esta6an llenos de
conocimientos +las personas mFs !educadas! de su tiempo./ pero no viv&an seg(n lo que
sa6&an. !2a sa6idur&a de este mundo es insensateD para con @ios!/ di:o el apstol Pa6lo +1
Corintios #41>.. APara qu sirve que alguien acumule conocimientos/ si despus los usa
para cometer actos inmorales/ para aprovec-arse de sus pr:imos/ o para enorgullecerse ,
para olvidarse de @iosB
Pero algunas veces 'es(s sugiri sutilmente a los disc&pulos/ o aun a Hus enemigos/ que
podr&an -a6er -ec-o me:or uso de los conocimientos que ,a ten&an/ preguntFndoles4
!ANunca -an le&do ...B! - Por supuesto que -a6&an le&doI cada muc-ac-o :ud&o -a le&do
toda su ?i6lia -e6rea mFs que una veD. Pero no -a6&an entendido el significado de lo que
le&anI no sa6&an aplicar sus conocimientos a los asuntos claves de su situacin.
As& es tam6in el producto de la educacin escolar actual4 los alumnos sa6en como
reproducir sus conocimientos acumulados en e9Fmenes escolaresI pero no sa6en como
aplicarlos en situaciones de la vida real. 2o mismo o6serv tam6in algunas veces en
profesores que ten&an 6astantes conocimientos de psicolog&a del desarrolloI pero
solamente cuando empec a -a6larles de pedagog&as alternativas/ empeDaron a entender
las implicaciones de estos conocimientos para su propia prFctica.
II.1.(. )e aprende *aciendo.
@espus de !dar el e:emplo!/ 'es(s empeD tam6in a desafiar a Hus disc&pulos a que
-icieran lo mismo4 !Ca,an , anuncien/ diciendo4 %l reino de los cielos se -a acercado.
Hanen enfermos/ limpien leprosos/ resuciten muertos/ ec-en fuera demonios...! +Mateo
184<-). - %l nunca les tom e9Fmenes de teor&a. No le interes cuanto ten&an en sus
ca6eDas. Pero le interes sa6er si ellos pod&an hacer lo que %l les -a6&a ense;ado. Jodo Hu
entrenamiento/ , tam6in Hus !e9Fmenes!/ eran eminentemente prcticos.
II.1.+. ,o respondas a preguntas &ue nadie *a *ec*o.
A menudo 'es(s permiti que las preguntas de los disc&pulos dirigieran los temas de los
que les -a6la6a. E %l mismo despert su curiosidad con alguna pregunta inesperada o con
alg(n dic-o parad:ico , misterioso. %ntonces los disc&pulos esta6an interesados en
escuc-ar Hus respuestas , e9plicaciones.
Pero 'es(s no anticip asuntos que todav&a no ten&an inters para los disc&pulos. Por
e:emplo/ no les -a6l a6iertamente acerca de Hu segunda venida , el fin del mundo/ -asta
que los disc&pulos le preguntaron por ello. No e9plic Hus parF6olas/ e9cepto cuando los
disc&pulos se lo pidieron. Nunca les dio un curso en teolog&a sistemFtica. Nunca esta6leci
un !plan de ense;anDa! que de6&a cumplirse dentro de un plaDo de tiempo fi:o. %l
ense;a6a a la gente mientras ten&an -am6re de la pala6raI pero no los !so6realimenta6a!
con ense;anDas. %sto solamente los -u6iera a6urrido/ , despus -u6ieran vuelto a olvidar
todo - como sucede con los alumnos del sistema escolar actual. Pero las pala6ras de 'es(s
se quedaron en las mentes de Hus o,entes/ porque %l respond&a a su -am6re , sed.
Literatura: - La Biblia.
- 18 -
&&.2. %l sistema escolar cristiano propuesto e implementado por la /ni!ersidad de las
#aciones 8/ni!ersit, of the #ations9+ :awaii.
2a *niversidad de las Naciones +relacionada con la organiDacin misionera '*C*M. tiene
una propuesta educativa que se centra en una cosmovisin 6&6lica-cristiana/ desde los
primeros a;os escolares -asta el nivel universitario. Hu conviccin fundamental consiste
en que la pala6ra de @ios se aplica a todas las Freas de la vida , del conocimientoI , que
por tanto todas las asignaturas escolares de6en ense;arse desde una perspectiva 6&6lica.
%n consecuencia/ su curr&culo no se constru,e a 6ase de las diversas asignaturas
tradicionales como lengua:e/ matemFtica/ ciencias/ etcI sino a 6ase de los principios
fundamentales de una cosmovisin cristiana/ tales como la persona de @ios/ la revelacin
de @ios/ la creacin/ el mandato de ma,ordom&a so6re la tierra/ la ca&da del -om6re/ la
reconciliacin con @ios por medio de 'esucristo/ la restauracin de las relaciones
interpersonales por medio de 'esucristo/ el destino eterno del -om6re/ etc. %stos principios
se e9plican de una forma que los ni;os lo pueden entender/ , desde all& se desarrolla la
ense;anDa de los demFs temas.
Por e:emplo/ en el concepto de la revelacin de @ios al -om6re encontramos el origen de
toda comunicacinI entonces de all& surge la ense;anDa de comunicacin , lengua:e. 2as
ciencias naturales se originan en el mandato de @ios a AdFn de administrar la tierra/ , en
la promesa de @ios de proveer por las necesidades del -om6re. 2as ciencias -umanas se
originan en los principios 6&6licos acerca de las relaciones interpersonalesI etc.
AdemFs/ cada principio 6&6lico se relaciona tam6in con una cualidad de carFcter/
resaltando as& el -ec-o de que una educacin cristiana se enfoca mFs en el carFcter que en
los conocimientos. Por e:emplo/ el sa6er acerca de la revelacin de @ios al -om6re/
requiere en respuesta nuestra obediencia -acia las verdades reveladas. Ha6er acerca de la
provisin de @ios por el -om6re/ de6e llevar por nuestra parte a la confianza en @ios/ , a la
gratitud. %l entender que la relacin entre @ios , el -om6re fue que6rantada por el pecado/
de6e llevarnos al arrepentimiento. %tc.
'o-n 0a,/ uno de los creadores de este curr&culo/ prefiere no ofrecer li6ros escolares u
otros materiales ,a -ec-os para el uso de otras escuelas. %n una conferencia di:o4 !%l valor
de los materiales que usamos en nuestra escuela/ consiste en que nosotros mismos los
-emos ela6orado. Hi los profesores de otra escuela simplemente copiaran estos materiales
para su propio uso/ se perder&an todo el proceso de refle9ionar so6re estos asuntos/ de
pensar , re-pensar , re-interpretar 6&6licamente todas las materias de ense;anDa/ , de
llegar a conclusiones , materiales adecuados para su propia escuela en su propia
situacin. %s necesario que los profesores de cada escuela pasen por este proceso ellos
mismos.!
@e la *niversidad de las Naciones -emos aprendido cuan importante es colocar todas las
Freas de la vida , del conocimiento 6a:o el se;or&o de @iosI , que no e9iste ning(n terreno
!secular! o !neutral! en el Fm6ito de la educacin. %s necesario evaluar , !re-interpretar!
todo a la luD de la pala6ra de @ios.
- 11 -
0emos aprendido de ellos tam6in la importancia de -acer este tra6a:o de refle9in , !re-
interpretacin! nosotros mismos/ en veD de simplemente depender de las o6ras de otros
autoresI , de que cada escuela , cada profesor pase por este proceso/ en veD de solamente
usar ideas , materiales de otras escuelas +por mFs que sean cristianas. o incluso
importados del e9tran:ero.
Creemos que el enfoque de la *niversidad de las Naciones es todav&a e9cesivamente
!escolar! para nuestros propsitosI ellos mantienen en gran medida los mtodos de
administracin masificada , normada del sistema escolar actual/ tales como la separacin
de los ni;os por edad cronolgica/ los curr&culos con cronogramas fi:os sin tomar en
cuenta el desarrollo individual de cada ni;o/ etc. Pero proveen un fundamento mu,
valioso , 6ien refle9ionado en las Freas de cosmovisin , filosof&a educativa cristianas.
Literatura:
- John Ha! "Building a Biblical #hristian $orld %ie& - ' (rame&or) #urriculum for #hildren"
*niversit of the +ations! #ollege of ,ducation! -ailua--ona! Ha&aii .//0
1tra literatura relacionada con el tema:
- 2uth #.Hacoc)! ",nciclopedia de verdades b3blicas para materias escolares"! '#S4 Latino -
am5rica 6http:77&&&.acsilat.org78! 9uatemala .//:
- #urso de ;iplomado en ,ducaci<n #ristiana a distancia! 'ntorcha =inisterios ,ducativos del
>er 6'=,8 - http:77&&&.lemperu.com7
- Henr =. =orris! ",ducation for the 2eal $orld"! #reation-Life >ublishers! San ;iego ./??
- 2ousas John 2ushdoon! "(ilosof3a del curr3culo cristiano"! #halcedon 0@@?
&&.3. ;a <rmula Moore: %ducacin acti!a en familia.
5a,mond , @orot-, Moore eran unos de los pioneros del moderno movimiento de
!educacin en el -ogar! en Norteamrica/ el cual a6arca -o, entre uno , dos millones de
familias +las estimaciones var&an..
Hu peregrina:e -acia una educacin alternativa comenD despus de muc-os a;os de
e9periencia como profesores , administradores de escuelas/ cuando emprendieron una
amplia investigacin acerca de la edad apropiada para que un ni;o entre a la escuela.
%9aminaron ocho mil tra6a:os cient&ficos/ realiDados en los pa&ses mFs diversos/ acerca del
desarrollo del ni;o/ , acerca de las diferencias entre ni;os que entraron a la escuela +o
:ard&n. a una edad temprana +entre los # , " a;os./ , ni;os que comenDaron tarde +entre
los ) a 18 a;os.. %llos mismos se sorprendieron de los resultados4 Jodas las investigacio-
nes se;alaron unFnimemente que los ni;os que comenDaron la escuela entre los ) a 18
a;os de edad/ se desarrollaron muc-o me:or que los que entraron temprano/ , esto en
todos los aspectos4 Hu rendimiento acadmico/ su madureD emocional/ , su comporta-
miento social/ eran muc-o me:ores. No pudieron encontrar ninguna evidencia cient&fica de
que la escolariDacin temprana 6eneficiar&a a los ni;os de alguna maneraI todo al
contrario. +2os (nicos ni;os que se 6eneficiaron con una escolariDacin temprana/ eran
ni;os discapacitados que reci6ieron atencin especialiDada en escuelas especialesI , ni;os
- 1 -
que ,a -a6&an sido arrancados de sus familias antes de entrar a la escuela/ por e:emplo
viviendo en un orfanatorio..
%ntonces/ por raDones pedaggicas , cient&ficas/ los Moore comenDaron a advertir en
contra de la actual tendencia de escolariDar a los ni;os a una edad cada veD mFs temprana.
Pu6licaron los resultados de sus investigaciones 6a:o el t&tulo "=eAor tarde Bue temprano"/ ,
aconse:aron a los padres a mantener a sus -i:os en casa -asta que tuvieran por lo menos )
a 18 a;os.
A esto se uni su conviccin cristiana de que la familia es el lugar asignado por @ios para
la educacin de los ni;os. As& llegaron poco a poco a la conclusin de que es lo me:or para
los ni;os/ ser educados enteramente por sus padres/ por lo menos durante los a;os de
educacin primaria/ o incluso -asta la educacin secundaria.
%n este aspecto/ los Moore pudieron 6asarse en una larga tradicin en su propio pa&s.
@esde sus inicios en el siglo MCII/ , -asta la mitad del siglo MIM/ muc-os inmigrantes
europeos en lo que i6an a ser los %stados *nidos/ esta6an acostum6rados a educar a sus
-i:os en casa , a -acerlos part&cipes de su propio tra6a:o , negocio. %ra com(n en aquellos
tiempos que un muc-ac-o de doce o trece a;os ,a -a6&a adquirido todos los conocimien-
tos 6Fsicos necesarios , se i6a en 6(squeda de un maestro con quien tra6a:ar/ , quien le
i6a a ense;ar un oficio o profesin de adulto. A esta tradicin de educacin en casa , de
independencia familiar se de6e el enorme esp&ritu emprendedor e innovador que
caracteriD a aquel pa&s -asta el siglo MIM/ , en parte todav&a en el siglo MM/ de manera
que fue llamado !la tierra de los li6res! , !la tierra de las posi6ilidades ilimitadas!.
*n eminente/ aunque tard&o !seguidor! de los Moore fue el conocido psiclogo cristiano
'ames @o6son/ quien anteriormente se -a6&a opuesto a la idea de la educacin en el -ogar.
Pero las investigaciones de los Moore le convencieron de que este era efectivamente el
me:or camino/ tanto desde el punto de vista psicolgico como tam6in 6&6lico. %n
consecuencia/ invit al @r.Moore varias veces a -a6lar en su programa radial !%nfoque a la
familia! que es escuc-ado en todos los %stados *nidos.
Adquiriendo mFs e9periencia en este camino/ los Moore comenDaron a desarrollar un
mtodo para la educacin en el -ogar/ el cual denominaron la !3rmula Moore!. %llos se
-a6&an dado cuenta pronto de que no era el camino correcto/ trasladar los curr&culos ,
mtodos escolares a las familias , tener una peque;a !escuela en casa!. %sto solamente
reproducir&a los pro6lemas del sistema escolar dentro de las familias4 3alta de motivacin
para aprender/ estrs innecesario tanto para los padres como para los -i:os/ , un estilo de
estudio que pasa completamente por alto la personalidad individual , el nivel de
desarrollo de cada ni;o.
%llos entendieron que la familia es el lugar ideal para 6rindar a cada ni;o una educacin
de acuerdo a sus caracter&sticas individuales. %n una familia/ donde los ni;os son de
diferentes edades/ se entiende naturalmente que no todos los ni;os tienen las mismas
capacidadesI entonces es natural que no todos aprenden lo mismo al mismo tiempo/ ni de
la misma manera.
- 1# -
Asimismo vieron que una familia tiene la gran oportunidad de estar muc-o mFs cerca de
la !vida real! que una escuela. 2os ni;os pueden conocer de cerca el tra6a:o de sus padres/
o pueden :untos levantar su propio negocio en casaI pueden visitar otros lugares
interesantes de tra6a:oI pueden a,udar a sus padres en que-aceres diarios4 arreglar cosas
malogradas en la casa/ ir al mercado o a pagar cuentas en el 6anco/ cultivar un :ard&n de
verduras/ etc. - todas e9periencias educativas !en vivo , directo! que una escuela nunca
puede 6rindar. +Nuestros propios -i:os/ por e:emplo/ aprendieron con gran facilidad el uso
de n(meros , el cFlculo con dinero/ ,endo diariamente a -acer compras en la tienda. Con
esto adquirieron una seguridad en la matemFtica/ muc-o ma,or que los ni;os que
aprenden estas cosas solo tericamente en la escuela..
2os ingredientes fundamentales de la !3rmula Moore! son4
"studio! ma,ormente de manera informal , de acuerdo a los intereses de los ni;os. 2os
Moore desaconse:an el uso de li6ros de te9to , tra6a:o escolares/ los que presentan las
materias en una secuencia predefinida que o6ligatoriamente de6e ser seguida. %n cam6io
recomiendan e9plorar :unto con los ni;os los temas que son de su propio inters/ usando
e9periencias prFcticas/ li6ros espec&ficos acerca del tema/ , enciclopedias u otras o6ras de
referencia.
Hu mtodo preferido es el estudio por unidades temticas4 He estudia un tema tal como !2a
vida de A6ra-am!/ !Motocicletas!/ !Construccin de una casa!/ !?allenas!/ etc. %stos temas
surgen a menudo de intereses espontFneos de los ni;os/ o de incidentes de la vida diaria.
%ntonces se encuentran actividades relacionadas con el tema que entrenan diversas
destreDas como lectura , escritura/ principios 6&6licos/ matemFtica/ conocimientos de
ciencias/ -istoria , geograf&a/ artes/ e:ercicio f&sico/ etc. Por e:emplo/ al estudiar las
6allenas/ se pueden leer li6ros acerca de las 6allenas/ la -istoria 6&6lica de 'onFs/ se
pueden estudiar los aspectos 6iolgicos de las 6allenas +anatom&a/ alimentacin/
reproduccin/ su orientacin mediante sonidos/ etc../ los aspectos geogrFficos +-F6itat/
migracin/ etc../ se pueden realiDar di6u:os/ maquetas , otras o6ras de arte acerca de las
6allenas/ resumir por escrito lo estudiado/ -acer cFlculos acerca del tama;o/ peso ,
velocidad de las 6allenas/ e ir a la piscina para aprender a nadar. Joda la familia puede
participar en estas actividades :untos/ pero cada uno puede realiDar tra6a:os de acuerdo a
sus capacidades individuales. +Por e:emplo/ los ni;os ma,ores pueden realiDar un tra6a:o
escrito por s& mismos/ mientras los peque;os pueden dictar sus ideas a papF o mamF
quien las escri6e..
%s de gran importancia/ seg(n las investigaciones de los Moore/ no empu:ar a los ni;os
-acia estudios formales , actividades acadmicas antes que estn listos para ello/ en
cuanto al desarrollo natural de su cere6ro. 2a raDn mFs frecuente para el !fracaso escolar!
es el -ec-o de que el ni;o fue o6ligado a aprender a leer o a realiDar operaciones
matemFticas/ o fue e9puesto a una ense;anDa formal/ muc-o antes de que su cere6ro fuera
listo para ello. %sta afirmacin se fundamenta en los estudios de 'ean Piaget acerca del
desarrollo de la inteligencia infantil/ , tra6a:os afines.
- 14 -
-raba#o manual. 2os Moore dicen4 !%l tra6a:o constructivo/ empresarial/ que entrena
destreDas/ edifica la confianDa del ni;o en s& mismo/ su creatividad , su autocontrol/ ,
todo esto mFs rFpidamente. %s el remedio mFs dramFtico , consistente contra pro6lemas
de comportamiento , personalidad. +.... NNo les d propinasO =ue ellos ganen su dinero a
su manera/ a,udFndole a usted a -acer , vender galletas/ pan/ :uguetes de madera/
cultivar verduras/ o realiDar tra6a:os por otras personas +.... A la edad de $ a ) a;os/
muc-os ,a pueden administrar su peque;o negocio.!
2a idea es/ entonces/ no solamente que los ni;os a,uden con los que-aceres de la casa. He
trata de que aprendan a -acer un tra6a:o productivo , a levantar un negocio - primero con
la a,uda de sus padres -/ , entonces tam6in poder disfrutar de los frutos de su tra6a:o.
)ericio al pr#imo. !%sto empieDa en casa , en el vecindario con visitas diarias o
semanales a vecinos necesitados/ familias con 6e6s/ cl&nicas/ u otros servicios personales
, comunitarios. %sto -ace que los ni;os sean menos ego&stas/ , contrarresta cualquier
tendencia materialista que sus negocios podr&an incentivar.!
@e los Moore , sus cola6oradores -emos aprendido las lecciones mFs valiosas acerca del
desarrollo de los ni;os/ , acerca de un concepto educativo que permite a los ni;os ser
ni;os/ , saca lo me:or de sus propias intereses e inclinaciones. %llos nos animaron tam6in
a preocuparnos menos por los criterios formales escolares +tales como apro6ar ciertos
e9Fmenes a una edad determinada./ , confiar mFs en el desarrollo natural del ni;o , en su
propia motivacin para aprender. %fectivamente -emos visto en ni;os educados seg(n la
3rmula Moore/ como a veces dieron repentinamente un gran salto adelante en alg(n Frea
del conocimiento o de sus -a6ilidades donde -a6&an parecido !atrasados! seg(n criterios
escolares/ , avanDaron dentro de pocas semanas o meses tanto como ni;os escolares en
varios a;os.
Literatura:
- 2amond ;oroth =oore! "=eAor tarde Bue temprano"! ,ditorial *nilit .//: 6vea el resumen
en http:77&&&.altisimo.net7escolar7moore.htm8
- 2amond ;oroth =oore! "Home 9ro&n -ids"! $ord >ublishing! ./C.
- 2amond ;oroth =oore! "Dhe Successful Homeschool (amil Handboo)"! Dhomas +elson
>ublishers! .//E
1tra literatura relacionada con el tema:
- -athleen =c#urd! "'prendiendo +aturalmente"! 1rganizaci<n (amilia ,scolar!
http:77familiaescolar.com7
- >atric) Basham! John =errifield #laudia 2.Hepburn! ",ducaci<n en casa: ;e lo eFtremo a lo
corriente"! http:77&&&.altisimo.net7escolar74nstituto(raser-Homeschooling.pdf - 4nstituto (raser!
0@@? 60da edici<n8
&&.=. ;a %scuela cti!a seg7n >ebeca ?ild+ %cuador
5e6eca 7ild , su esposo Mauricio son pioneros educativos que fundaron una escuela
alternativa/ , posteriormente una comunidad de vida alternativa/ en %cuador.
- 1" -
%ncontramos muc-as similitudes entre sus principios , la !3rmula Moore!/ solamente
que ellos los aplicaron al entorno de una escuela. Aunque los 7ild no son cristianos/ ellos
comparten con los Moore ciertas convicciones fundamentales4 que la familia/ no el estado/
es la encargada de educar a los ni;osI , que los ni;os aprenden muc-o me:or cuando se
les permite -acerlo de acuerdo a su propia manera , a su propio nivel de madureD. As& no
sorprende que tam6in sus aplicaciones prFcticas tengan muc-o en com(n.
%l pro,ecto de los 7ild tiene ademFs importancia porque funciona no en los %stados
*nidos con su larga tradicin de li6ertad , de familias fuertes e independientes/ sino en
un conte9to latinoamericano donde generalmente la conformidad , la sumisin 6a:o las
instituciones tradicionales se valoran mFs que la independencia , la individualidad. As&
tuvieron que luc-ar contra muc-o mFs pre:uicios culturales que los Moore/ , no pudieron
ir tan le:os como practicar , propagar una educacin 6asada completamente en el -ogar.
Pero lograron realiDar aun en este conte9to una alternativa educativa li6re/ individuali-
Dada/ , mFs orientada -acia el 6ienestar de los ni;os que -acia las tradiciones r&gidas del
sistema escolar.
No -emos tenido contacto personal con ellosI pero -emos aprendido muc-o de sus
escritos , de los relatos de sus e9periencias.
2a e9periencia de los 7ild demuestra que estos principios se pueden perfectamente
practicar en una escuela +aunque una escuela mu, distinta de las escuelas tradicionales./
mientras el apo,o de las familias es fuerte , las familias cumplen su rol como las
verdaderas 6ases de la educacin. Pero esto de:a de funcionar cuando las familias ven la
escuela simplemente como un lugar adonde !delegar! sus responsa6ilidades educativasI o
cuando no pueden pasar suficiente tiempo con sus -i:os. As& parece -a6er sucedido -acia
el fin de la e9istencia de la primera escuela/ donde 6a:o las presiones econmicas las
familias se vieron o6ligadas a que tanto el padre como la madre pasaran tanto tiempo
tra6a:ando fuera de la casa/ que ,a no pudieron 6rindar a sus -i:os un verdadero -ogar.
%n esta situacin encontraron la salida de fundar una !comunidad integrada! en un lugar
del campo/ con las familias interesadas/ donde cultivan un estilo de vida que les permite
estar mFs unidos como familias/ , donde tam6in la escuela alternativa puede seguir
funcionando en el conte9to de esta comunidad.
Inicialmente/ los 7ild se 6asaron en el mtodo MontessoriI pero con el tiempo
enriquecieron su mtodo con muc-os otros elementos valiosos.
.ctiidad propia del ni'o/
%l principio central de la !%scuela activa! consiste/ como dice su nom6re/ en que la
actividad propia del niGo es el motor mFs fuerte del aprendiDa:e. No la ense;anDa dada por
el profesor/ no un curr&culo o un mtodo/ sino lo que el ni;o mismo -ace/ 6usca e
investiga por inters propio. 2a escuela tradicional condena a los alumnos a la pasividad4
no les permite moverse/ no les permite -a6lar entre ellos/ no les permite escoger entre
varias alternativas/ no les permite tra6a:ar e investigar por su cuenta. 2os o6liga a reci6ir ,
reproducir pasivamente todo lo que el profesor les presenta. @e esta manera/ la escuela
- 1$ -
mata la curiosidad/ la creatividad/ , la motivacin innata del ni;o para aprender.
'untos con los padres , maestros/ los 7ild formularon la siguiente meta para la fundacin
de su escuela alternativa4
3Crear una escuela *ue no *uite al ni5o su alegr-a natural de !i!ir+ su curiosidad+ su
seguridad en s- mismo+ su indi!idualidad. /na escuela *ue de@e la iniciati!a de
aprender en manos de los ni5os.3
0peraciones concretas/
*na caracter&stica importante de los ni;os en la edad de la escuela primaria es que la gran
ma,or&a de ellos se encuentran en la "etapa de las operaciones concretas" +como lo formul
Piaget.. E sea/ la mente del ni;o necesita la manipulacin de o6:etos concretos para poder
pensar lgicamente. Aprenden a sumar , restar contando -a6as/ piedritas/ , otros o6:etos.
Aprenden el significado de nuevas pala6ras en el conte9to de situaciones , acciones
concretas de la vida diaria/ o en relacin con o6:etos concretos. %l tra6a:o a6stracto/
sim6lico/ con li6ros , cuadernos no les a,uda en su aprendiDa:e. Al contrario/ es un
o6stFculo/ por lo menos mientras el ni;o no -a,a -ec-o todav&a una cantidad suficiente
de e9periencias concretas.
Por eso/ el aprendiDa:e en la escuela activa sucede en su ma,or parte mediante una gran
variedad de materiales concretos: 6loques de madera , rompeca6eDas para armarI semillas ,
piedritas para contarI material para tra6a:os manuales +cartones/ goma/ restos de lana , de
tela/ tmperas/ etc../ instrumentos para medir , pesar/ etc. Jam6in o6:etos
espec&ficamente dise;ados para ense;ar diversos aspectos de la matemFtica/ de la
gramFtica/ etc/ ma,ormente seg(n las sugerencias de Mar&a Montessori. AdemFs una
6i6lioteca/ un taller de carpinter&a/ una cocina/ , muc-as otras oportunidades para las
actividades mFs diversas.
.prendiza#e en libertad, y de acuerdo a los propios intereses del ni'o/
@urante la ma,or parte del tiempo/ los ni;os se mueven li6remente en este am6iente/
-acen uso li6re de todos estos materiales/ , avanDan en pro,ectos que ellos mismos
escogieron. Nadie les dice4 !A-ora tienes que usar este material!/ !A-ora tienes que
tra6a:ar en este am6iente!/ o !A-ora tienes que aprender esto.! 2os ni;os dirigen su propio
aprendiDa:e.
%l rol de los maestros consiste en acompa;ar a los ni;os en sus actividades/ e9plicarles
+individualmente. el uso de nuevos materiales/ darles sugerencias mFs allF de lo que ellos
mismos se proponen/ para ensanc-ar su -oriDonte +pero sin apartarlos de la actividad que
ellos mismos eligieron./ animar , dar nuevas ideas a los que no tienen ideas propias/
conocer personalmente a cada ni;o , sus necesidades/ , ela6orar nuevos materiales de
acuerdo a estas necesidades. 5e6eca 7ild dice4 !%l maestro no de6e Pimpartir leccionesPI
de6e ser como un cient&fico que o6serva el desarrollo de cada ni;o para responder
adecuadamente a ello.!
2as formas de la escuela tradicional/ tales como !dictar clases!/ copiar , memoriDar
definiciones/ resolver intermina6les e:ercicios en cuadernos/ etc/ corresponden a la manera
de pensar a6stracta de los adultos. *n adulto puede tal veD 6eneficiarse de esta forma de
- 1< -
estudiarI pero para la mente de un ni;o es completamente inadecuada. *n 6uen educador
no o6ligarF al ni;o a pensar como piensa un adultoI pero se esforDarF por entender la
manera de pensar del ni;o/ para facilitar su aprendiDa:e de acuerdo a su propia manera de
pensar.
%n este conte9to/ los 7ild citan el siguiente dic-o de 'os Ertega , Gasset4
!Holo si los ni;os pueden vivir -o, plenamente como tales/ ma;ana serFn personas
adultas en la plena plenitud de su potencial.
,l renacuaAo no se hace meAor sapo si se lo fuerza a vivir fuera del agua prematuramente.
As& tam6in/ el ni;o no desarrolla me:ores cualidades -umanas si se reprimen sus
impulsos naturales/ si se le o6liga a portarse como un peque;o adulto que de6e
pasar durante muc-as -oras inmvil/ callado/ asimilando conocimientos en
proporciones reguladas cient&ficamente por medio de lecciones ver6ales/ siguiendo
e:ercicios predeterminados/ de acuerdo a un -orario organiDado por especialistas
en pedagog&a!
2a escuela activa es o6viamente mu, diferente de una escuela tradicional. 2os ni;os no
son separados por edades/ grados , aulasI se meDclan ni;os de diferentes edades. No
e9iste ning(n curr&culo fi:o/ no e9isten e9Fmenes ni calificaciones. %l ni;o e9perimenta sus
9itos no en forma de notas/ pero en forma de los resultados de sus tra6a:os e
investigaciones. Por e:emplo cuando saca de la imprenta las primeras copias de un cuento
escrito por l mismo. E cuando descu6re por s& mismo una nueva le, de la matemFtica.
H& e9isten algunos cursos mFs formales/ tales como clases de m(sica/ o cursos de idiomas
e9tran:erosI materias que dif&cilmente pueden aprenderse de una manera completamente
informal. Pero estos cursos tampoco son o6ligatorios. Holamente que un ni;o/ una veD que
decide participar en un tal curso/ se compromete a asistir regularmente -asta que el curso
termine.
.prendiza#e de acuerdo al desarrollo indiidual/
Como los Moore/ tam6in los 7ild enfatiDan que se de6e dar tiempo al ni;o -asta que su
cere6ro desarrolle naturalmente las capacidades necesarias. No e9iste ninguna edad
!o6ligatoria! para empeDar a leer o a realiDar operaciones matemFticas. Algunos ni;os
alcanDan la madureD necesaria muc-o mFs antes que otros. %n su escuela -icieron la
o6servacin interesante de que los ni;os/ de:ados en li6ertad/ generalmente eligen por s&
mismos aquellos materiales o actividades que corresponden a su nivel de desarrollo
actual. As& que el maestro no necesita -acerse el tra6a:o de optimiDar el curr&culo para el
nivel individual de cada ni;oI los ni;os ,a -acen esta optimiDacin por s& mismos.
Las reglas de la casa/
2a disciplina en la escuela activa se 6asa en las !reglas de la casa!4 un con:unto de reglas de
comportamiento que son de cumplimiento o6ligatorio para todos. Puesto que es una
misma le, para todos/ los ni;os pronto se vigilan mutuamente en cuanto a su
cumplimiento. Casos graves son llevados ante la asam6lea general/ donde ni;os ,
maestros tienen igualmente voD , voto.
- 1) -
2a disciplina no descansa entonces/ como en la escuela tradicional/ so6re la autoridad
ar6itraria de un adulto. %sto significa que los adultos tienen que someterse/ al igual como
los ni;os/ 6a:o la !le,! esta6lecida/ , que no pueden o6ligar ar6itrariamente a los ni;os a
realiDar determinadas actividades. Pero significa tam6in que los maestros no necesitan
gastar la ma,or parte de su tiempo , de sus esfuerDos en acciones disciplinarias para que
los ni;os !estn quietos , escuc-en! o para que !-agan sus tareas!/ como a menudo es el
caso en la escuela tradicional. %n cam6io/ pueden dedicar todo su tiempo al contacto
personal con los ni;os/ , a su verdadera la6or de educar , ense;ar +no !dando lecciones!/
sino aconse:ando a cada ni;o individualmente , desafiFndolos a pensar/ o acompa;ando
los peque;os grupos que se forman espontFneamente seg(n intereses comunes de los
ni;os..
@esde nuestra perspectiva cristiana decimos que esto corresponde 6Fsicamente al
principio 6&6lico/ o mFs e9actamente reformatorio/ de que la mF9ima autoridad para la
vida/ la iglesia +, cualquier comunidad como tam6in una escuela. es la pala6ra de @ios -
no las tradiciones de la institucin/ ni los dictados de un lideraDgo -umano. %n una
escuela cristiana/ las reglas de la casa de6en refle:ar las le,es de @ios seg(n Hu pala6ra/ ,
los maestros de6en reconocer que ellos mismos estFn su:etos a esta le, , no pueden
!go6ernar! ar6itrariamente.
@esde el trasfondo no cristiano de los 7ild/ es natural que en algunos puntos ellos se
inclinen demasiado -acia el e9tremo -umanista/ negando completamente que pueda
e9istir alg(n mal en los ni;os. Epinamos que en este aspecto -a, que distinguir entre las
!capacidades morales! de un ni;o/ , sus !capacidades naturales! de aprender.
%n cuanto a las capacidades morales/ serF necesario reconocer que los motivos ego&stas
siempre estFn presentes en el ni;o/ , siempre interferirFn con el desarrollo de actitudes
como compartir/ a,udar al mFs d6il/ servir sin esperar recompensa/ estar dispuestos a
perder/ reconocer errores/ etc. %9actamente por esta raDn es necesaria la !le, de la casa!/
para reforDar estas actitudes 6uenas que de otro modo no aparecer&an naturalmente - por
lo menos mientras un ni;o no llegue consciente , voluntariamente a la conversin.
+?&6licamente/ la le, tiene ademFs el propsito de convencer del pecado , llevar al
arrepentimiento.. Hi las personas fueran 6uenas por naturaleDa/ no -u6iera necesidad de
ninguna le,/ como afirma Pa6lo4 !...que la le, no fue dada para el :usto/ sino para los
transgresores , deso6edientes/ para los imp&os , pecadores ...! +1 Jimoteo 14>..
Pero todo esto no resta importancia a la o6servacin de educadores -umanistas/ de que en
cuanto a sus capacidades naturales/ los ni;os son efectivamente !aprendedores natos!.
Ning(n ni;o necesita ser forDado a aprender/ mientras no -a,a sido malogrado por el
sistema escolar tradicional. *n ni;o tiene normalmente una curiosidad natural/ un deseo
de sa6er , descu6rir. 2o manifiesta o6servando , e9perimentando con todo lo que
encuentra/ -aciendo muc-as preguntas/ e imitando lo que ve -acer a los adultos. +Hi los
ni;os no fueran !aprendedores natos!/ no aprender&an a caminar ni a -a6lar.. %l ni;o no
aprende de la manera como lo presupone la escuela tradicionalI pero aprende de otras
maneras mu, variadas/ , muc-o mFs de lo que aprender&a con los mtodos tradicionales.
- 1> -
2as e9periencias de la %scuela activa +como tam6in de los -ogares educadores seg(n la
3rmula Moore. demuestran que esta curiosidad natural , este deseo de aprender se
pueden mantener durante la ni;eD entera , -asta la adolescencia/ mientras no son
apagados mediante aprendiDa:es forDados. Holamente puede el ni;o de veD en cuando
necesitar nuestra direccin +en el sentido moral. en cuanto al Bu5 aprende , Bu5 uso hace de
lo que aprende. Pero aun esto/ no seg(n nuestras propias ideas de lo que !un ni;o necesita
sa6er!/ ni muc-o menos seg(n un curr&culo preesta6lecido. Holamente -a6rF que
intervenir si los conocimientos que el ni;o pretende adquirir/ o los usos que pretende
-acer de ellos/ fueran moralmente malosI o si se negara a tomar en cuenta los
conocimientos acerca de lo que es 6ueno.
Jenemos ciertas reservas -acia el concepto de !democracia! en una escuela o familia - un
concepto que (ltimamente estF siendo propuesto no solamente por educadores
alternativos/ sino tam6in por algunos tradicionales , oficialesI pero sospec-amos que en
muc-os casos este trmino sea usado de una manera mFs propagand&stica que genuina.
6=s sobre este tema en el cap3tulo %...! H",scuela democrtica"I8
@e la %scuela activa -emos aprendido el gran valor de una amplia gama de materiales
concretos que incentivan los aprendiDa:es , descu6rimientos de los ni;osI la importancia
de un am6iente de li6ertad +para escoger entre una multitud de opciones , actividades/ ,
para moverse f&sicamente.I la importancia +resaltada tam6in por los Moore. de tomar en
cuenta el desarrollo individual de cada ni;o , no tratar de !apurarlo! a la fuerDaI , la
confianDa en la motivacin innata de cada ni;o para aprender , -acer descu6rimientos -
una motivacin que se activa inmediatamente cuando permitimos a un ni;o aprender
cosas que le interesan a l mismo/ , una motivacin muc-o mFs fuerte que la motivacin
artificial mediante e9Fmenes/ notas/ recompensas , castigos.
Literatura:
2ebeca $ild! ",ducar para ser - %ivencias de una escuela activa"! ,ditorial Herder! Barcelona
.///
... otras obras por la misma autora.
&&.A. Cr-ticas al sistema escolar.
@iversos autores -an resaltado las deficiencias del sistema escolar e9istente. Jodos los
autores mencionados -asta a-ora critican la escuela e9pl&cita o impl&citamente/
presentando alternativas me:ores. %n este apartado presentar a tres autores que -an
profundiDado la cr&tica al sistema escolar/ tanto desde su e9periencia personal con este
sistema/ como desde sus investigaciones pedaggicas e -istricas. 2os tres llegan a la
misma conclusin/ aunque con matices un poco distintas4
%l verdadero propsito del sistema escolar actual no es la !educacin! +en el sentido de
transmitir conocimientos , -a6ilidades.. %l propsito para el cual fue creado/ seg(n las
pala6ras de sus propios fundadores/ es la formacin de personas que o6edecen
- 8 -
ciegamente a las instrucciones que reci6en/ sin refle9ionar o pensar por ellos mismos.
Porque esta es la clase de personas que las grandes empresas desean tener como sus
tra6a:adores/ , que los go6iernos pol&ticos desean tener como sus s(6ditos.
Etros propsitos mencionados por algunos de los fundadores de este sistema/ consisten
en desprestigiar , desarraigar el cristianismo/ , en ena:enar a los ni;os de sus padres/ para
destruir las estructuras familiares , crear una sociedad donde los ni;os pertenecen al
estado.
Aunque las investigaciones de los autores que mencionar a continuacin se centran en
los %stados *nidos/ el lector descu6rirF con asom6ro que se trata del mismo sistema all&
como en la Alemania imperial , naDi/ en la antigua *nin Hovitica , en la C-ina
comunista/ , que actualmente se estF implementando en casi todo el mundo.
II.(.1. 1o*n 2olt fue otro de los pioneros del movimiento de educacin en el -ogar/ :unto
con 5a,mond Moore. +Aunque 0olt era mFs li6eral que Moore , ten&a convicciones
distintas en asuntos religiosos/ los dos esta6an unidos en una amistad personal..
%n uno de sus li6ros/ !0o1 C-ildren 3ail!/ 0olt descri6e las causas de los !fracasos
escolares! , llega a la conclusin de que en estos casos/ el pro6lema es con la escuela , no
con el alumno.
%n otro li6ro/ !Jeac- Kour E1n!/ anima a los padres a educar a sus -i:os en casa/ , refuta
las o6:eciones que com(nmente se presentan en contra de esta opcin educativa.
@ocumenta como los mtodos usados en las escuelas para !mantener orden! , para
!producir aprendiDa:e!/ se 6asan en la psicolog&a conductista/ la cual a su veD se 6asa en
los mtodos para entrenar animales. K dice mu, acertadamente4
!'ugar Pal psiclogo , a la palomaP puede ser divertido por alg(n tiempo. Pero
todos los seres -umanos pronto querrFn actuar de psiclogosI nadie quiere ser la
paloma. 2os -umanos por naturaleDa no somos como ove:as o palomas/ dciles/
felices de de:arnos acondicionar por una mFquina sin -acer preguntas/ mientras la
mFquina sigue encendiendo sus luces verdes o dFndonos sus porciones de comida.
Como estos ni;os 6en un eAemplo Bue acaba de relatar8/ nosotros queremos descu6rir
como funciona la mFquina/ , despus programarla. +.... Joda forma de aprender o
ense;ar que se 6asa so6re la suposicin de que somos criaturas parecidas a
gusanos o ratas o palomas/ es un sinsentido , solamente lleva a frustraciones ,
fracasos intermina6les.!
K en el mismo conte9to dice4
!Ka en 1>">/ al ense;ar a ni;os de quinto grado en una escuela privada mu,
e9clusiva/ vi que la escuela es un lugar donde los ni;os aprenden a ser est(pidos.
A=u era lo que aun en esta escuela supuestamente !creativa! , con tecnolog&a de
punta/ -iDo que los ni;os se volvieran est(pidosB Pens que era el miedo/ el
a6urrimiento/ , la confusin de tener que mane:ar constantemente pala6ras ,
s&m6olos sin sentido. H&/ es todo estoI pero aun mFs importante4 el hecho de Bue otras
- 1 -
personas hab3an asumido el control de sus mentes. 3ue esa manera de entrenarlos/ la
misma como se usa para entrenar a animales del circo a -acer trucos a pedido/ la
que -iDo que los ni;os se volvieran est(pidos.
6'mbas citas de "Deach Jour 1&n".8
0olt menciona tam6in otras fallas del sistema escolar/ tales como4
- %n veD de a,udar a los ni;os a convivir pac&ficamente con personas de trasfondos
distintos/ todav&a agrava las diferencias sociales , raciales.
- 2a escuela niega a los ni;os los derec-os -umanos , constitucionales 6Fsicos/ tales como
el derec-o de e9presar su propia opinin/ o el derec-o de poder descansar despus de una
:ornada mF9ima de oc-o -oras de tra6a:o por d&a/ o el derec-o de decir !No! a una
evaluacin acadmica o psicolgica/ o el derec-o de conocer el contenido de las actas que
la escuela lleva acerca de ellos/ o incluso el derec-o de ir al 6a;o.
-2a cultura masiva de la escuela incentiva la crueldad , la des-onestidad entre los ni;os.
6,n el pasado reciente se comenz< a discutir pblicamente el problema del "bulling" en las
escuelas! lo Bue las escuelas podr3an hacer para contrarrestarloK pero no se discute el problema
fundamental: ,l mismo sistema escolar somete a los niGos a una masificaci<n despersonalizaci<n!
lo cual produce este comportamiento.8
II.(.2. 1o*n -aylor 3atto fue profesor en Nueva KorQ durante mFs de treinta a;os/ , dos
veces premiado como !Profesor del a;o!. Ka siendo profesor de escuelas estatales/ emple
mtodos alternativos con sus alumnos/ a menudo sin autoriDacin ni conocimiento de las
autoridades escolares. Pero viendo que el sistema escolar segu&a oponindose a toda
6uena pedagog&a/ se retir de su tra6a:o con una protesta p(6lica. @edic una gran parte
de los a;os siguientes al asesoramiento de educadores alternativos/ , a investigaciones
-istricas acerca de los or&genes , trasfondos del sistema escolar americano. Pu6lic los
resultados de estas investigaciones en su o6ra monumental/ !0istoria secreta del sistema
educativo americano!.
Gatto comprue6a con documentos -istricos/ que los fundadores , pioneros de la
escolariDacin o6ligatoria ten&an como meta principal la manipulacin de la sociedad para
sus propios fines4
%ntre 1>8$ , 1>8/ un peque;o grupo de empresarios/ 6anqueros , directores de
universidades de fama mundial invert&a mFs dinero , atencin en la esuela
o6ligatoria/ que el go6ierno. Jan solamente Andre1 Carnegie , 'o-n @.5ocQefeller
invirtieron entre 1>88 , 1>8 mFs dinero que el go6ierno federal. @e esta manera/
el sistema escolar moderno fue construido le:os de la vista p(6lica/ , le:os de los
representantes del pue6lo. A-ora deseo que ustedes escuc-en una cita directa del
primer reporte pu6licado por la Comisin %ducativa General de 'o-n
@.5ocQefeller - esta es su primera declaracin de su misin4
!%n nuestros sue;os/ la gente se entrega con perfecta docilidad en nuestras manos
moldeadoras. 2os conceptos educativos actuales/ de educacin intelectual , del
carFcter/ se desvanecen de sus mentesI , sin impedimento por la tradicin/
- -
o6ramos nuestra propia 6uena voluntad so6re un pue6lo agradecido , sumiso. No
intentaremos -acer de esta gente/ o de alguno de sus -i:os/ eruditos o filsofos/ o
cient&ficos. No de6emos levantar de entre ellos a autores/ eduadores/ poetas o
-om6res de letras/ ni grandes artistas/ pintores/ m(sicos/ ni a6ogados/ doctores/
estadistas/ pol&ticos - criaturas con los que estamos ampliamente provistos. 2a
tarea es simple. ErganiDaremos a los ni;os , les ense;aremos de manera perfecta
las cosas que sus padres , madres -acen de manera imperfecta.!
%l verdadero propsito de la escolariDacin moderna fue anunciado por el
socilogo legendario %d1ard 5ot- en su manifiesto de 1>8$/ !Control social!. All&
escri6i4 !Planes estFn en camino para remplaDar la familia/ comunidad e iglesia
por propaganda/ medios de comunicacin masiva , educacin! +l por supuesto
quiso decir !escolariDacin!. !...la gente son solamente peque;os pedaDos
moldea6les de pasta -umana.!
Al inicio del siglo MM fue la decisin de un grupo de acadmicos famosos 6a:o
%d1ard J-orndiQe , 'o-n @e1e,/ con sus aliados empresarios/ someter las
escuelas 6a:o la econom&a , 6a:o el estado/ e9actamente como en Prusia. AdemFs
i6a a -a6er una misin superior. 2as escuelas de6&an servir como !instrumentos de
una evolucin administrada/ esta6leciendo condiciones para una reproduccin
selectiva/ antes que las masas tomen las cosas en sus propias manos.! +%sta es una
cita de un art&culo por J-orndiQe/ pu6licado en 1>11..
%l !Pro,ecto educativo del profesor orientado al comportamiento! 6una publicaci<n
oficial del gobierno estadounidense8 descri6e unas reformas espec&ficas que de6&an
introducirse a la fuerDa a partir de 1>$<. Hu meta es4 !la manipulacin impersonal/
por medio de la escuela/ de una Amrica futura donde mu, pocas personas serFn
capaces de mantener el control so6re sus propias opiniones!. *na Amrica donde
!cada individuo reci6e al nacer un n(mero de identificacin multipropsito/ el
cual permite a los empleadores , a otros controladores -acerle un seguimiento/ , a
e9ponerle a la influencia su6liminal del @epartamento de %ducacin del estado...!
Gatto documenta ademFs que el nivel educativo de los %stados *nidos disminu< con la
introduccin de la escolariDacin o6ligatoria. Aqu& solo un e:emplo4
!Heg(n un documento oficial de la oficina del senador Jed Renned,/ antes de
introducir la escuela o6ligatoria/ la tasa de alfa6etiDacin en el estado de
Massac-usetts era de >)S. @espus 6a: a menos de >1S , nunca volvi a superar
esta cifra -asta -o,.!
II.(.!. 4*arlotte Iserbyt tra6a: durante dieD a;os como asesora del @epartamento de
%ducacin de los %stados *nidos. 2o que vio all&/ le dio raDones suficientes para protestar
contra el sistema escolar en general/ , la pol&tica escolar de su nacin en particular.
Al igual que Gatto/ encontr muc-as evidencias de que el sistema escolar estF siendo
utiliDado para manipular/ espiar , controlar la po6lacin enteraI , para crear una
po6lacin dependiente que ,a no sa6e raDonar por s& misma. 2os resultados de sus
- # -
investigaciones coinciden en muc-as partes con los de Gatto/ , en parte estF usando las
mismas fuentes. Holamente que Gatto pone mFs nfasis en la influencia de las grandes
empresas , de los planes para el desarrollo econmico/ mientras Iser6,t enfatiDa mFs las
cone9iones pol&ticas e ideolgicas con el fascismo , nacismo de Alemania/ , con el
comunismo de la *nin Hovitica. A esto se a;aden sus e9periencias de -a6er conocido las
mF9imas instancias gu6ernamentales de pol&tica escolar desde adentro.
- No deseo entrar mFs en estos temas porque el propsito de este Manifiesto es mFs que
todo proponer una alternativa positiva. Pero si usted ,a comenD a sospec-ar que el
sistema escolar tiene otros propsitos nada educativos/ entonces le recomiendo la lectura
de los li6ros presentados en este apartado.
%n cuanto a sus propuestas constructivas/ los tres autores mencionados aqu& coinciden en
muc-os aspectos con las propuestas de 5a,mond Moore , 5e6eca 7ild4 Centrar la
educacin en las familias en veD de instituciones estatalesI mFs contacto con la vida real ,
desaf&os prFcticosI respetar la individualidad de cada ni;o.
'o-n 0olt denomin su propuesta "unschooling" +!desescolariDacin!. , enfatiD primero
la li6eracin de los elementos negativos de la escuela4 No a los curr&culos , -orarios
r&gidos/ No a las tareas rutinarias , a6urridas/ etc. %n sus propuestas positivas tiene
muc-o en com(n con la %scuela activa.
Gatto es/ como los Moore/ un seguidor de la antigua tradicin americana de
independencia familiar con su esp&ritu emprendedor e innovador. %l enfatiDa el uso del
tra6a:o prFctico , de desaf&os e9tremos como medios educativos/ como demuestra el
siguiente pasa:e4
!Cuando me piden una sola sugerencia para me:orar las relaciones de los padres
con sus -i:os/ ,o recomiendo lo siguiente4
No los considere como ni;os. 2a ni;eD e9iste/ pero se aca6a muc-o antes de lo que
permitimos. Ko me preocupar&a si mi -i:o se comportara de una manera
nota6lemente infantil despus de la edad de siete a;os. K si a la edad de doce a;os
usted no estF tratando con -om6res , mu:eres :venes/ deseosos de asumir su
turno , de -acer las cosas sin la a,uda de adultos/ capaces de e9plorar 2ondres
por s& mismos o de emprender 6icicleteadas de cien millas/ , que crean suficiente
valor a;adido en su vecindario como para tener un ingreso independienteI si usted
no ve esto/ entonces usted -a -ec-o algo seriamente mal en su educacin.!
6John Dalor 9atto! "$eapons of =ass 4nstruction"8
Literatura:
John Holt! "$h #hildren (ail"! ./L:
John Holt! "Deach Jour 1&n"! ./C.
John Dalor 9atto! "Historia secreta de la educaci<n americana"! 0@@M
John Dalor 9atto! "$eapons of =ass 4nstruction"! 0@@/
#harlotte 4serbt! "Dhe deliberate dumbing do&n of 'merica"! .///
- 4 -
&&.B. #uestras propias eCperiencias en el traba@o con ni5os escolares.
No por (ltimo/ -emos tam6in aprendido varias cosas en nuestras propias e9periencias
con ni;os escolares. 0emos visto que los principios de la !3rmula Moore! , de la
!%scuela activa! funcionan con casi cualquier ni;o/ 6a:o dos condiciones4 =ue el ni;o
pueda ser ale:ado de las presiones escolares por suficiente tiempoI , que sus padres estn
de acuerdo con que sea educado de esta manera. 0asta a-ora/ estas condiciones se dieron
so6re todo en los programas vacacionales que llevamos a ca6o. Jam6in -icimos unas
e9periencias positivas con ni;os que reci6ieron permiso para ale:arse de la escuela por
alg(n tiempo/ en acuerdo con sus profesoresI , en un caso con una ni;a que asist&a a una
escuela nocturna donde la presin era menor. %n estas situaciones ale:adas de la escuela
pudimos a,udar a muc-os ni;os a recuperar su aprendiDa:e. %n cam6io/ con ni;os que
segu&an sometidos a las presiones escolares/ Nuna recuperacin era casi imposi6leO
@urante nuestros programas vacacionales de dos meses/ pudimos o6servar cada a;o un
patrn de comportamiento parecido en la ma,or&a de los ni;os. Al acostum6rarse poco a
poco a un entorno mFs familiar , menos escolariDado/ muc-os de ellos pasan por las
mismas etapas. Podemos considerarlas como !etapas de la recuperacin despus de un
trauma escolar!4
La fase de la inseguridad pasividad.
@urante las primeras semanas/ la ma,or&a de ellos se sienten 6astante perdidos cuando se
les ofrece la li6ertad de escoger ellos mismos una actividad/ un material didFctico o un
:uego. +%specialmente los ni;os mFs grandes que ,a estFn cargados con mFs a;os
escolares.. %ntonces se quedan parados all& no mFs , esperan que alguien les diga qu
tienen que -acer. E se quedan pasivamente mirando a otros ni;os que ,a encontraron una
actividad interesante. No son capaces de decir qu les gusta -acer/ o qu temas les
interesan. Holamente esperan que alguien les d rdenes/ como en la escuela. Algunos
traen tareas escolares de su casa , las resuelven - o6viamente sin tener ganas de -acerlo.
+%n estos casos decimos a los padres que ,a no manden tales tareas a sus -i:os..
%n esta fase son a menudo nuestros propios -i:os quienes toman la iniciativa para alg(n
pro,ecto4 un tra6a:o manual/ un e9perimento/ aprender un :uego nuevo/ etc. - , entonces
los otros ni;os quieren tam6in participar. - A veces do, algunas !lecciones! visuales
acerca de un tema que presenta dificultades para muc-os ni;os +ma,ormente en la
matemFtica.. Pero estas lecciones son cortas , la participacin no es o6ligatoria. @espus/
los participantes reci6en una actividad prFctica o un desaf&o de investigacin en relacin
con el tema.
La fase de Augar.
@espus de apro9imadamente dos semanas/ la ma,or&a de los ni;os empieDan a sentirse
mFs li6res. %ntonces descu6ren que tienen permiso para :ugar/ , se aprovec-an de ello
tanto como pueden. As& pasan la ma,or parte del tiempo de actividades li6res :ugando/ o
sea/ las primeras dos a tres -oras de la ma;ana. 'uegan toda clase de :uegos de ta6lero/ de
- " -
cartas , de dados/ , tam6in :uegos al aire li6re. Con estos :uegos aprenden mFs de lo que
ellos mismos se dan cuenta. 'uegos como damas/ a:edreD/ cuarteto/ ,atD,/ etc/ requieren
una clase de pensamiento estratgico , matemFtico que no se cultiva en la ense;anDa
escolar.
%n la ma,or&a de los ni;os/ esta fase de :ugar dura entre dos , cuatro semanas. - %n una
oportunidad tuvimos a dos participantes que fueron o6ligados por su escuela a asistir a
clases de refuerDo de dos -oras/ en tres d&as de la semana/ porque -a6&an desapro6ado un
curso. 2lama la atencin que estos dos ni;os se quedaron en la fase de :ugar -asta el fin de
las vacaciones/ , nunca llegaron a la siguiente fase. 2as seis -oras semanales de rutina
escolar eran suficientes para atrasar de manera significativa el desarrollo mental/
emocional , creativo de ellos.
La fase creativa.
*na veD satisfec-a su necesidad de :ugar/ algunos de los ni;os entran en una fase creativa4
ComienDan a -acer e9perimentos o incluso inventan e9perimentos propiosI di6u:an/
pintan , -acen tra6a:os manualesI -o:ean los li6ros de la 6i6lioteca en 6(squeda de nuevas
ideasI o inventan :uegos propios. %n esta fase o6servamos tam6in en algunos lo que
Mar&a Montessori llama la !normaliDacin!4 Hon capaces de tra6a:ar por tres -oras
seguidas de manera interesada , concentrada en un pro,ectoI necesitan mu, poca
instruccin o a,uda de parte de nosotros los adultos/ , mantienen el orden por s& mismos/
de manera que no -a, prFcticamente ninguna necesidad de !control disciplinario!. %n esta
fase/ algunos ni;os empieDan tam6in por iniciativa propia , con verdadera motivacin a
tra6a:ar con materiales mFs !escolares!/ tales como fic-as con pro6lemas/ o materiales
concretos para la prFctica de operaciones matemFticas.
%ste es el momento cuando nos gustar&a seguir tra6a:ando con los ni;os de esta manera/ ,
podr&an aprender muc-as cosas - inclusive !materias escolares!/ pero de una manera mFs
motivadora , mFs prFctica que en la escuela. Pero en la ma,or&a de los ni;os/ esta fase
comienDa solamente -acia el fin de las vacaciones/ , algunos nunca llegan a este punto - ,
despus tienen que volver a la escuela. %sta fue la frustracin mFs grande de este tra6a:o4
la escuela literalmente destru, el desarrollo de los ni;os. Por eso seguimos so;ando ,
6uscando a @ios por posi6ilidades de una educacin sin escuela - por lo menos sin la
forma de escuela tal como la gran ma,or&a de la gente la conoce. %n realidad se necesitar&a
mu, poco para eso/ solamente unas familias valientes que aman a sus -i:os.
&&.D. ;os e@emplos negati!os del sistema escolar eCistente.
Ma,ormente/ el sistema escolar e9istente nos -a provisto de e:emplos negativos/ de como
no -acerlo. Mencionar algunos de ellos.
*n alumno tiene la tarea de 6uscar dieD pala6ras en el diccionario , copiar sus
definiciones en su cuaderno. +*na tarea frecuente , rutinaria en las escuelas primarias.. 2e
pregunto si sa6e lo que significan las pala6ras. No/ solamente tiene una idea 6orrosa de
- $ -
una o dos de ellasI las otras le son completamente desconocidas. 2a primera pala6ra es
!fenmeno!. %n el diccionario dice4 !Joda manifestacin de la materia o de la energ&a. -
Cosa e9traordinaria o sorprendente.! - %l alumno/ o6edientemente/ copia esta definicin.
@espus le pregunto4 !APuedes a-ora decirme qu es un fenmenoB! - !Mm... algo como
un fantasma.! - E6viamente/ el alumno no comprendi la definicin que aca6a de copiar.
%sto no me e9tra;a/ pues la definicin contiene por lo menos tres pala6ras que mi alumno
tampoco conoce. Intento e9plicarle lo que significa/ pero el alumno no tiene paciencia
conmigo4 !Continuemos rFpido/ quiero terminar esta tarea/ despus tengo todav&a una
tarea de matemFtica.!
%sta no es la manera como un ni;o aprende pala6ras nuevas. 2a tarea entera no tuvo
ning(n valor educativo para el alumno. K la so6recarga de tareas - tres a seis -oras cada
tarde - tampoco le a,udaI ni siquiera tiene tiempo para escuc-ar una e9plicacin que le
-u6iera a,udado a aprender por lo menos algo. Hin em6argo/ esta es la clase de tareas que
se dan con mFs frecuencia en las escuelas. - @e paso sea dic-o/ se trata6a de uno de los
alumnos mFs inteligentes de su clase.
Juve otro alumno de refuerDo que era mu, t&mido/ casi nunca -a6la6a/ , demora6a
muc-o en entender e9plicaciones ver6ales o escritas. *n d&a tuve con l una conversacin
6astante reveladora/ que fue mFs o menos as&4 !AJus papFs tienen muc-o tiempo para tiB! -
!No muc-o. Mi papF tra6a:a le:os , casi no viene a la casa.! - !AK tu mamFB! - !%lla llega a
la casa en la noc-e.! - !AK ella toma tiempo para -a6lar contigoB! - !No muc-o.! - !AHo6re
qu cosas -a6lanB! - !...! +Hilencio. - !Por e:emplo/ Atu mamF -a6la contigo de como te va
en la escuelaB AE puedes -a6lar con ella acerca de tus amigosB AE puedes decirle cuando
tienes un pro6lemaB! - !No/ casi no -a6lamos as&.! - !A=u -ace entonces tu mamF cuando
tiene un tiempo contigoB! - !Me ense;a comunicacin. %lla es profesora de comunicacin.!
NPo6re ni;o/ , po6re madreO Am6os eran v&ctimas de la actual formacin torcida de
profesores. Heguramente la madre ten&a 6uenas intenciones , pensa6a 6rindar un gran
servicio a su -i:o/ ense;Fndole las definiciones de su:eto , predicado/ o -acindole
memoriDar sinnimos , antnimos/ o -acindole !preguntas de comprensin! acerca de
alguna lectura. Pero con todo esto Nse olvid de tener una verdadera comunicaci<n con su
-i:o/ de persona a personaO
Por lo menos en casa/ un ni;o necesita tener verdaderos padres que edifican una relacin
personal con l. NNo necesita otra profesora mFs en casaO
*na alumna -a6&a asistido durante cuatro a;os a la escuela sin aprender a leer. 2a
pregunt4 !AK qu -aces en la escuelaB! - !Nada. ... 0a6lo con mis compa;eras.! - 5esult
que la profesora -ac&a sentarse a los alumnos mFs !d6iles! en la (ltima fila atrFs/ donde
no pod&an escuc-ar 6ien lo que dec&a la profesora/ ni pod&an ver 6ien la piDarra. Como
ellos !no sa6&an!/ seg(n el :uicio de la profesora/ sta tampoco se esforDa6a por -acerles
entender algo. %tiquetados de esta manera/ Aqu otra cosa i6an a -acer los alumnos de la
(ltima fila/ si no -a6lar , :ugar entre ellosB
%n nuestra casa/ esta alumna aprendi a leer en el espacio de dos meses , medio. Pero
solamente despus de que logramos entrar en un acuerdo con la profesora/ de que la ni;a
i6a a pasar los d&as viernes con nosotros en veD de ir a la escuela. Primero la profesora se
- < -
opuso a tal idea , di:o que la ni;a i6a a !sufrir un da;o! si no asist&a a la escuela todos los
d&as. Hu orgullo profesional se resist&a contra la idea de de:ar a una de sus alumnas en
manos de unos educadores inoficiales/ informales/ aunque sea por un solo d&a a la
semana. H&/ un tremendo da;o le -emos -ec-o4 N-emos -ec-o que la ni;a que !no sa6&a
nada!/ aprendiese a leerO
*n c-iquillo de primer grado me muestra orgullosamente su -o:a de tra6a:o. 2a -o:a
contiene el di6u:o de un dedo con su u;a/ , de6a:o en letras grandes la pala6ra escrita4
3u5a3. 2e pregunto4 !AKa sa6es leerB! - !H&/ claro.! - !A ver/ Aqu dice aqu&B! - %l peque;o
repasa las letras con su dedo , dice pausadamente/ como si estuviera deletreando4 ";e -
do". - %n un a;o escolar entero/ l no -a6&a aprendido a leer/ pero ,a -a6&a aprendido
como presentar un !s-o1! perfecto para -acer creer a los demFs que sa6&a leer. %sta es la
leccin mFs importante que aprende todo ni;o escolar4 2o que vale no es el verdadero
sa6erI la apariencia es todo.
*na alumna de se9to grado tra&a durante semanas la misma tarea de su escuela4 2a
profesora -a6&a copiado para los ni;os la clave de respuestas del li6ro de matemFtica/ ,
les da6a la tarea de copiar estas respuestas a sus li6ros de tra6a:o. %s o6vio que una tal
tarea no a,uda a nadie a aprender matemFtica. APor qu entonces esta tareaB No lo s con
seguridad. Pero asumo que la profesora se encontra6a 6a:o muc-a presin/ de parte de los
padres , de parte de la direccin de su escuela/ para que los ni;os completasen todas las
seiscientas-,-tantas pFginas del li6ro de tra6a:o. K al mismo tiempo -a6rF visto que las
tareas de este li6ro esta6an mu, inadecuadas para el entendimiento de la ma,or&a de los
alumnos. +2os li6ros de matemFtica actuales introducen los temas entre tres a cinco aGos
antes de que la ma,or&a de los alumnos puedan realmente comprenderlos.. %ntonces/
supongo que copiar la clave de respuestas era lo mFs sensato que la profesora pudo -acer
en esta situacin/ para no -acer sufrir e9cesivamente a los ni;os. +Etra e9plicacin posi6le
es que la profesora misma tampoco entend&a las tareas del li6ro....
Podr&a seguir relatando -istorias de ni;os inteligentes/ pero !de 6a:o rendimiento!/
solamente porque fueron a6rumados de pFnico ante cada e9amen , porque la profesora
los pega6aI -istorias de ni;os clasificados como !-iperactivos! cu,o (nico pro6lema era
que nunca se les permit&a :ugar al aire li6reI -istorias de ni;os capaces de sacar las me:ores
notas en matemFtica sin entender nada de lo que -ac&anI -istorias de la corrupcin ,
crueldad que reinan en las escuelas ... pero suficiente con esto. N%sta6leDcamos una
alternativaO

- ) -
(eccin &&&: Cristianismo+ cosmo!isin+ , filosof-a educati!a
&&&.1. ;o *ue entendemos con cristianismo
Nos identificamos como cristianos/ seguidores de 'esucristo/ @ios encarnado , He;or del
*niverso +Mateo #41</ 0e6reos cap.1/ 3ilipenses 4>-11.. Con !cristianismo! nos referimos
entonces/ no a la pertenencia a cierta iglesia/ confesin/ denominacin o tradicin
religiosa. %n cam6io/ nos referimos directamente a la persona del He;or 'esucristo.
2a e9periencia decisiva que nos distingue como cristianos en el sentido del Nuevo
Jestamento/ es el nuevo nacimiento o nacimiento espiritual en 'esucristo por el %sp&ritu
Hanto.
*n cristiano es quien fue convencido/ por la o6ra so6erana del %sp&ritu Hanto/ de su
pecado , de su necesidad de salvacin +'uan 1$4)-11.I respondi a esta conviccin con
arrepentimiento , con fe en 'esucristo +0ec-os 4#$-#)/ 1$4>-#1.I , as& naci de nuevo por
el %sp&ritu de @ios +'uan 141-1#/ #4#-). , reci6i el testimonio correspondiente del %sp&ritu
Hanto en su propio esp&ritu +5om.)41$..
Arrepentirse en el sentido 6&6lico significa reconocer su pecado ante @ios/ , cam6iar
radicalmente su manera de pensar , de vivir.
Jener fe o !creer! en el sentido 6&6lico significa tener la confianDa completa de ser
perdonado , salvo/ no por sus propias o6ras/ sino por el sacrificio redentor de 'esucristo
en la cruD. Hignifica tam6in/ en consecuencia/ vivir la vida entera en fidelidad , lealtad
completa -acia 'esucristo. +%l trmino griego !pistis! significa tanto !fe/ confianDa! como
tam6in !fidelidad!..
No creemos que sea cristiano el que declar su cristianismo (nicamente por una forma
e9terior +6autismo/ !oracin de entrega!/ etc.. , dice creer en el perdn de 'esucristo/ pero
no muestra el fruto del arrepentimiento en su vida. +Mateo #4)-18/ <41-<. %l nuevo
nacimiento es una o6ra so6erana/ so6renatural de @ios/ , no puede !forDarse! mediante
pala6ras o ritos e9ternos.
Jampoco creemos que sea cristiano el que cam6i su manera de vivir , se esfuerDa por
-acer lo recto/ pero nunca fue convencido de su pecaminosidad , separacin de @ios/ la
cual -ace imposi6le que alg(n -om6re alcance la :usticia de @ios por medio de sus
propios esfuerDos , de su propia rectitud. +5omanos #41>-4. *na tal persona tiene
todav&a su propia :usticia/ no la :usticia que viene de @ios +3il.#44-11..
Nuestra fuente de informacin acerca del verdadero cristianismo/ sus or&genes/ su -istoria
, sus ense;anDas/ son los $$ li6ros de la ?i6lia. 6+o consideramos entre estos los libros
ap<crifos o "deuterocan<nicos"! porBue nunca formaron parte de la Biblia hebrea tampoco son
reconocidos como Sagrada ,scritura por los autores del +uevo Destamento.8 Creemos que el
%sp&ritu Hanto de @ios inspir estas %scrituras + Jimoteo #41$/ Pedro 148-1./ de
manera que son sin error en todo lo que ense;an , testifican.
2as Hagradas %scrituras contienen diversos elementos e9traordinarios , so6renaturales
+profec&as acerca del futuroI milagrosI etc../ de manera que algunas personas dudan en
- > -
aceptarlos como ver&dicos. Pero nosotros creemos que estos testimonios son totalmente
ver&dicos/ as& como @ios mismo es totalmente ver&dico. @ios es !so6renatural! por
naturaleDaI entonces es de esperar que tam6in Hus -ec-os , testimonios sean
so6renaturales. %sta es e9actamente la raDn por la cual la ?i6lia fue escrita/ para que
nosotros tengamos un medio de informarnos , conocer a @ios quien es muc-o ma,or que
nuestro mundo natural.
2as Hagradas %scrituras contienen tam6in diversos elementos que contradicen la manera
de pensar , la cosmovisin prevaleciente de los tiempos actuales. %sta es otra raDn por
qu algunas personas rec-aDan la ?i6lia o partes de ella/ diciendo que estF !fuera de
lugar!/ !o6soleta!/ o que !no -a, que tomarla tan en serio!. Pero nosotros creemos que
@ios es eterno/ el mismo a,er/ -o, , ma;ana/ , por tanto Hus principios , verdades no
cam6ian , son autoritativos para todos los tiempos. - Creemos que en la interpretacin
6&6lica tenemos que distinguir entre cosas que @ios di:o a personas espec&ficas en
situaciones espec&ficas/ , cosas que se aplican a todas las personas en todas las
circunstancias. 5econocemos que esta distincin no siempre es fFcil/ pero creemos que el
%sp&ritu Hanto nos guiarF en ello seg(n Hu promesa. Creemos tam6in que aun las cosas
dic-as a personas espec&ficas en situaciones espec&ficas/ permiten sacar algunas
conclusiones acerca de principios generales. K creemos que todo lo que es de aplicacin
general en las %scrituras seg(n su intencin mFs o6via/ es tam6in autoritativo para
nosotros -o, en d&a.
Creemos que la autoridad de las Hagradas %scrituras es superior a toda tradicin/ doctrina
o prFctica -umana/ teolgica/ eclesiFstica o denominacional. Por tanto/ no seguimos a
dic-as tradiciones/ doctrinas , prFcticas/ en cuanto contradicen las Hagradas %scrituras.
Hi queremos sa6er cuFles ideas/ prFcticas o creencias son !cristianas! , cuFles no lo son/
de6emos 6uscar la respuesta en la ?i6lia , en ning(n otro lugar.
2amentamos que en la actualidad muc-as organiDaciones , corrientes lleven el nom6re de
!cristianismo!/ aunque no coincidan con los testimonios , ense;anDas del Nuevo
Jestamento. Mencionar a continuacin a algunas de estas corrientes con las cuales no nos
identificamos4
-a. 2a ense;anDa catlica-romana +tam6in difundida en ciertas iglesias evanglicas. de
que la autoridad , la tradicin de la iglesia sean superiores o iguales a la autoridad de las
%scrituras. %sto a6re las puertas para decisiones ar6itrarias de parte de los l&deres
religiosos/ , para tergiversar el testimonio original de 'esucristo , de Hus apstoles.
-6. 2a teolog&a de la Alta Cr&tica +tam6in conocida como !teolog&a moderna!/ !teolog&a
li6eral!/ !teolog&a cient&fica!/ !ciencias 6&6licas!/ , otros nom6res./ la cual sostiene que la
?i6lia contenga errores , contradiccionesI o que sus partes presentadas como -istricas
contengan elementos no -istricos como !mitos!/ !le,endas!/ , otras clases de relatos no
ver&dicosI o que algunos de sus li6ros -a,an sido alterados conscientemente despus de su
redaccin por el autor originalI o que -a,a sido escrita por autores distintos de los que ella
misma indica/ o con intenciones distintas de las que ella misma da a entenderI o que su
- #8 -
aplicacin sea limitada a ciertos tiempos/ culturas/ o Freas del conocimiento. -
2amentamos que esta falsa teolog&a -a,a invadido ,a a casi todas las iglesias/ seminarios e
institutos 6&6licos e9istentes.
-c. 2a prFctica del ecumenismo/ la cual reci6e como !cristiano! a todo 6autiDado en el
nom6re de 'es(s/ sin tomar en cuenta si e9periment tam6in el arrepentimiento/ la fe/ , el
nuevo nacimiento. %sta prFctica tiene consecuencias que destru,en el cristianismo
verdadero4
- *na falsa !tolerancia!/ que o6liga a las iglesias a reci6ir como miem6ros a no-cristianos.
+1 Corintios "4>-1#.
- 2a pro-i6icin de evangeliDar a aquellos que ,a son miem6ros de una iglesia/ aunque
sean cristianos solamente de nom6re , no de verdad.
- 2a comunin con religiones falsas/ , la introduccin de ense;anDas , prFcticas falsas aun
en iglesias que todav&a son fieles a la pala6ra de @ios. + Corintios $414-<41.
-d. 2a prFctica del denominacionalismo/ la cual no permite a los miem6ros de una
determinada organiDacin religiosa/ unirse li6re , fraternalmente con cristianos
pertenecientes a otras organiDaciones religiosas o a ninguna de ellas. %sta prFctica tam6in
tiene consecuencias que destru,en el cristianismo verdadero4
- Centra el cristianismo en la organiDacin religiosa/ en veD de la persona de 'esucristo.
- Causa divisiones entre cristianos verdaderos. +1 Corintios 1411-1#/ #44-11.
3rente a estas dos prFcticas/ el ecumenismo , el denominacionalismo/ aclaramos4
2o que -ace que alguien sea cristiano o que no lo sea/ no es la pertenencia a cierta
organiDacin religiosa/ iglesia o denominacinI ni es el -a6er pasado por alg(n rito o acto
e9terior. %l (nico , verdadero criterio de distincin es el nuevo nacimiento espiritual +vea
arri6a.. 2a verdadera comunin cristiana a6arca a todos los cristianos nacidos de nuevo/
sin importar a qu organiDacin religiosa perteneDcan o que no perteneDcan a ningunaI
pero e9clu,e a todos los que no -an nacido de nuevo/ por mFs que perteneDcan a una
organiDacin religiosa.
-e. %l sacerdotalismo o pastorismo/ el cual -ace distincin entre !clrigos! , !laicos!/
otorga privilegios ministeriales a los !clrigos!/ , los coloca en una posicin de
mediadores entre @ios , los !laicos!. %l cristianismo del Nuevo Jestamento llama
!sacerdotes! a todos los cristianos/ no solamente a unos !clrigos! especiales +1 Pedro 4".>.I
, no conoce a mediadores particulares entre @ios , los -om6res/ aparte de 'esucristo +1
Jimoteo 4"..
Particularmente peligrosa es la ense;anDa difundida en ciertas iglesias/ de que un
cristiano de6a someterse , o6edecer a los l&deres religiosos aun en las Freas de su vida
privada so6re las que la pala6ra de @ios no dice nada/ , aun cuando el l&der est
equivocado. %sta ense;anDa convierte a los cristianos en esclavos de los -om6res +1
Corintios <4#./ impide que e9aminen lo que dice un l&der +1 Corintios 144>/ 1
Jesalonicenses "41./ , -ace que los l&deres se ense;oreen de sus -ermanos en veD de ser
siervos +2ucas 44-<..
- #1 -
&&&.2. Cosmo!isin E-blica2Cristiana
Con !cosmovisin! entendemos el con:unto de creencias , convicciones fundamentales
que una persona tiene. Podemos descri6ir estas convicciones tam6in como las respuestas
que una persona da a preguntas fundamentales como4 A@e dnde vengoB - ACuFl es el
propsito de la vidaB - A@e dnde puedo sa6er la verdadB - A=u es el -om6reB - A=u
tiene valorB - ACmo de6o relacionarme con el mundoB - ACuFl serF el fin de todoB - etc.
Aunque pocas personas refle9ionan conscientemente acerca de preguntas como estas/
cada persona tiene sus respuestas +consciente o inconscientemente. en lo mFs profundo de
su ser , de su pensamiento. %stas respuestas pueden ser cristianas o noI pueden ser
conformes a la pala6ra de @ios o contradicindola. K estas respuestas determinan la
manera como alguien !ve el mundo! +su cosmovisin./ como raDona , como vive.
Por e:emplo en cuanto a la pregunta A@e dnde vengoB/ algunas personas creen que son
creados por @ios en Hu imagenI otras creen que no son nada mFs que animales/ productos
de una evolucin por casualidadI otras creen que son reencarnaciones de almas que
anteriormente ,a viv&an en la tierra o en alg(n otro lugar. No tenemos la posi6ilidad de
determinar con seguridad cuFl de estas respuestas es correctaI tenemos que aceptar una
de ellas +o alguna otra. por fe.
%sta es una caracter&stica de toda cosmovisin/ conviccin o creencia4 No se puede
!demostrar! lgicamente o cient&ficamenteI es necesario aceptarla por fe. Jodo
raDonamiento/ si lo perseguimos -asta sus raDones mFs fundamentales/ llegarF a un
fundamento de convicciones en el cual se 6asaI , este fundamento mismo ,a no puede ser
fundamentado con raDones lgicas. %sto es cierto aun en una ciencia tan e9acta , racional
como la matemFtica4 Joda demostracin matemFtica se 6asa en (ltima instancia en ciertas
aFiomas o verdades fundamentales/ que son tan fundamentales que ,a no pueden
demostrarse lgicamente. %l matemFtico tiene que aceptar estos a9iomas por fe/ si quiere
seguir sacando conclusiones lgicas fundamentadas. +Cea a6a:o III.#4 !3e , ciencia!..
A-ora/ en cuanto a la cosmovisin/ la ma,or&a de las personas no escogen su cosmovisin
de manera consciente. %n cam6io/ adoptan sin refle9ionar la cosmovisin del entorno
donde -an crecido4 la cosmovisin de su familia/ de su cultura/ de sus maestros/ de sus
amigos. Como di:o una veD 3rancis Hc-aeffer4 !2a ma,or&a de la gente se contagia con la
cosmovisin de su entorno/ de la misma manera como un ni;o se contagia con
sarampin.!
Pero la pala6ra de @ios dice4
3#o os conform1is a este mundo+ sino transformaos por medio de la reno!acin
de !uestro entendimiento+ para *ue comprob1is cu0l sea la buena !oluntad de
'ios+ agradable , perfecta.3 +5omanos 141-.
%n otras pala6ras4 @ios nos dice que no nos de:emos contagiar por la cosmovisin del
mundo que nos rodea. K si nos damos cuenta de que ,a -emos sido contagiados +lo que es
sumamente pro6a6le./ entonces tenemos que !transformarnos!/ o sea/ cambiar
conscientemente nuestra cosmovisi<n/ para que sea de acuerdo con la voluntad de @ios.
- # -
Para que esto pueda suceder/ tenemos que darnos cuenta primeramente de que tenemos
una cosmovisinI , que esta cosmovisin contradice en algunos o en todos sus puntos la
voluntad de @ios. %ntonces tenemos que investigar4 ACuFl es la cosmovisin de @iosB
A=u responder&a @ios a las preguntas fundamentales que mencionamos arri6aB - K
entonces tenemos que cam6iar conscientemente nuestras respuestas.
Por e:emplo/ AcuFl es el propsito de la vida/ seg(n la cosmovisin de @iosB %n la ?i6lia
podemos encontrar respuestas que apuntan todas en una misma direccin4 Homos creados
para 6uenas o6rasI para glorificar a @iosI para ser luces en el mundoI para ser ciudadanos
del reino de @iosI etc. %ntonces/ si queremos ser seguidores del He;or/ de6emos aceptar
estas respuestas por fe.
Algunas personas sa6er repetir perfectamente todas estas respuestasI pero su vida
demuestra que no las -an aceptado por fe. Con sus pala6ras quiDFs dirFn que el propsito
de su vida es glorificar a @ios o ser testigos del He;or 'es(s. Pero si o6servamos las
prioridades de su vida/ descu6rimos que en realidad creen que viven para ganar dinero/ o
para adquirir poder so6re otras personas/ o para engrandecer su propia organiDacin
secular o religiosa.
%ntonces/ una cosmovisin cristiana no se adquiere simplemente memoriDando ,
repitiendo las pala6ras correctas. He trata de cam6iar nuestras convicciones ms profundas/
de manera que realmente afecten , cam6ien nuestra manera de pensar , de vivir. Hi las
respuestas intelectuales de una persona no coinciden con sus prioridades prFcticas , con
su estilo de vida/ entonces no se trata de su cosmovisin genuina.
*na pregunta clave para toda cosmovisin es la pregunta A@e dnde puedo sa6er la
verdadB - Muc-as personas -o, en d&a creen que pueden descu6rir la verdad mediante su
propio raDonamiento. +%sta es la cosmovisin del racionalismo.. *n racionalista tiene la
tendencia de rec-aDar muc-os contenidos de la ?i6lia porque no le parece !raDona6le!.
Etros creen que pueden sa6er la verdad mediante su propia intuicin4 !Ko siento mu,
dentro de m& que esto de6e ser cierto/ entonces es cierto.! Hi un cristiano tiene esta
cosmovisin/ puede pensar que su propia intuicin es la voD del %sp&ritu Hanto/ , puede
ser desviado a creer muc-as cosas contrarias a la pala6ra de @ios/ simplemente porque a
l le parece que estas cosas !de6en ser verdad!.
Pero @ios nos ense;a que nuestro coraDn es enga;oso mFs que todoI , que solamente por
revelaci<n de ;ios podemos sa6er la verdad con certeDa. No -a, manera como el -om6re
pudiera !su6ir al cielo! para alcanDar el conocimiento de @ios. 2a (nica solucin consiste
en que @ios mismo -ace !descender del cielo! Hu pala6ra que nos -ace sa6er la verdad.
+Cea Isa&as ""4$-11..
Hi queremos llegar a una cosmovisin cristiana/ tenemos que reconocer entonces que
dependemos completamente de @ios , de Hu revelacin para sa6er la verdad. Nuestro
raDonamiento/ , los raDonamientos de otras personas/ nos pueden enga;ar. 2a ciencia nos
puede enga;ar. Nuestra intuicin nos puede enga;ar. Profesores nos pueden enga;ar.
2&deres religiosos nos pueden enga;ar. Mientras confiamos todav&a en alguna de estas
cosas en veD de la revelacin de @ios/ no llegaremos a una cosmovisin cristiana.
- ## -
A-ora/ di:imos que es necesario aceptar la cosmovisin cristiana por fe/ sin poder
compro6ar !lgicamente! si es cierta. Pero si una persona se -a convertido realmente a
Cristo/ se supone que ,a e9periment que 'es(s es realmente el He;or/ , se -a sometido
voluntariamente a Hu se;or&o. %ntonces/ para un cristiano nacido de nuevo no de6e ser
dif&cil aceptar la cosmovisin de @ios , ponerla como fundamento para su vida.
AdemFs/ el He;or 'es(s nos promete que e9iste una prue6a para sa6er despu5s de aceptarla
, o6edecerle/ que la cosmovisin cristiana es efectivamente la !correcta!4 !%l que quiera
-acer la voluntad de @ios/ conocerF si la doctrina es de @ios/ o si ,o -a6lo por mi propia
cuenta.! +'uan <41<. - E sea/ despu5s de -acer la voluntad de @ios/ reci6iremos el
conocimiento +la seguridad. de que esta es efectivamente la verdad de @ios. %l mundo
+especialmente el mundo racionalista. dice4 !Primero quiero saber si esto es realmente la
verdad/ despus lo vo, a aceptar.! Pero Cristo dice4 !Primero conf&a , -aDlo/ , despus
sa6rFs.!
Para muc-os cristianos/ una dificultad mu, grande es que nunca se les ocurri pensar en
el cristianismo como una cosmovisi<n. Jienen la idea de que el cristianismo es una religin/
un pasatiempo/ o la mem6res&a en una organiDacin determinada. %ntonces limitan su
cristianismo a una peque;a parte de su persona , de su vida4 Hon cristianos en cuanto a la
iglesia/ , quiDFs en cuanto a su vida privadaI pero nunca se les ocurre ser cristianos
tam6in en cuanto a su tra6a:o/ sus estudios/ o cualquier otra Frea de su vida +como por
e:emplo la educacin.. Algunos de ellos incluso pueden reaccionar 6astante agresivos
cuando uno sugiere que la pala6ra de @ios tenga que decirles algo tam6in en cuanto a su
tra6a:o/ o en cuanto a la ciencia/ o en cuanto a la educacin.
Pero el -ec-o es/ que 'esucristo es He;or so6re JE@E.
!@el He;or es la tierra , todo lo que la llena/ el mundo/ , los que en l -a6itan.!
+Halmo 441.
!Para siempre/ o- He;or/ permanece tu pala6ra en los cielos.
@e generacin en generacin es tu fidelidadI t( afirmaste la tierra/ , su6siste.
Por tu ordenacin su6sisten todas las cosas -asta -o,/ pues todas ellas te sirven.!
+Halmo 11>4)>->1.
2a cosmovisin tiene que ver con las convicciones fundamentalesI , estas convicciones
fundamentales a su veD influencian todas las reas de la vida , de los conocimientos.
Alguien que no reconoce el se;or&o de Cristo so6re su tra6a:o/ so6re la econom&a/ so6re la
-istoria/ o so6re la educacin/ no estF realmente reconociendo a Cristo como He;or. 2a
cosmovisin cristiana se 6asa en que las ense;anDas , los testimonios de la ?i6lia son
verdaderos , aplica6les en todas las Freas del sa6er , de la vida. No se pueden limitar
(nicamente a un Fm6ito religioso/ eclesiFstico o personal. %n particular/ las ense;anDas ,
los testimonios de la ?i6lia son verdaderos , aplica6les en cuanto a la -istoria de los
pue6los , nacionesI en cuanto a las cienciasI en cuanto al estado , la sociedadI , en cuanto
a la psicolog&a , la pedagog&a.
- #4 -
Hi reconocemos que la verdad de @ios a6arca todas las Freas/ entonces es nuestra tarea
descu6rir los pensamientos de @ios acerca de +por e:emplo. la educacin. *na pedagog&a
no es realmente cristiana mientras no investiga , aplica lo que la pala6ra de @ios responde
a preguntas fundamentales como4 A=u es un ni;oB ACmo crece , aprende un ni;oB
A=uines de6en educar a un ni;oB A%n qu consiste la educacinB ACuFl es el propsito de
la educacinB - etc. %ncontrar respuestas a estas preguntas que sean conformes a la
voluntad de @ios/ es la responsa6ilidad de cada educador cristiano.
@eseamos entonces vivir , tra6a:ar so6re la 6ase de que la pala6ra de @ios es aplica6le ,
autoritativa para todas las Freas de la vida , del conocimiento/ inclu&da la educacin.
&&&.3. <e , ciencia
%ste tema no estF directamente relacionado con la prFctica pedaggica. Pero tiene muc-o
que ver con la manera como tratamos a la pedagog3a como ciencia +vea III."..I , tam6in tiene
muc-a in:erencia en la enseGanza de las ciencias. Por tanto nos parece importante/ adquirir
una perspectiva cristiana acerca de la relacin entre fe , ciencia.
Joda ciencia utiliDa observaciones -ec-as/ , saca conclusiones de estas o6servaciones. Pero la
manera como se sacan estas conclusiones/ pueden variar de una ciencia a otra/ , aun de un
cient&fico particular a otro.
III.!.1. La matem%tica/ como ciencia !mFs e9acta!/ es en gran medida independiente de
o6servaciones del mundo material. Jales o6servaciones pueden a veces impulsar
pro6lemas , descu6rimientos matemFticosI pero el raDonamiento matemFtico
propiamente dic-o +por e:emplo para demostrar la verdad de un teorema. se 6asa
(nicamente en las le,es in-erentes de la matemFtica misma. %ntonces/ las !o6servaciones!
en las que se 6asa un matemFtico/ no son o6servaciones del mundo material. 2as
o6servaciones de la matemFtica son o6servaciones acerca del !comportamiento! de los
o6:etos matemFticos cuando los transformamos de acuerdo a las le,es de la matemFtica.
+Por e:emplo4 Acmo se !comporta! un n(mero cuando lo multiplicamos/ lo dividimos/
etc.B.
A-ora/ una demostracin matemFtica vFlida de un teorema puede utiliDar en su
argumentacin solamente teoremas que anteriormente ,a fueron demostrados. %sto
significa que todo teorema o le, de la matemFtica se fundamenta so6re una larga cadena
de teoremas o le,es anteriormente descu6iertos , demostrados. Pero si seguimos esta
cadena argumentativa -asta su origen/ llegaremos a ciertas le,es fundamentales que
parecen tan o6vias que no necesitan demostracin/ ni se pueden demostrar lgicamente.
%stas le,es fundamentales se llaman aFiomas.
Por e:emplo4 E6servo que si a un n(mero le sumo un n(mero determinado/ , al resultado le
resto el mismo n(mero/ resulta otra veD el n(mero con el cual empec. +Por e:emplo/ 1) T $ -
$ U 1).. Puedo demostrar que esta es una le, general que se aplica a todos los n(meros4 Mi
operacin/ en forma generaliDada/ es a F b 2 b. Por las le,es de los signos/ esto es lo mismo
- #" -
como a F 8b 2 b9. A-ora/ b 2 b G 0 porque b F 0 G b/ o sea/ porque el cero es el elemento neutro
de la suma. %ntonces tengo a F b 2 b G a F 0 G a. +2a (ltima igualdad tam6in sigue
inmediatamente del -ec-o de que el cero es el elemento neutro de la suma.. Con esto/ mi
-iptesis queda demostrada4 a F b 2 b G a.
Pero si a-ora alguien me pregunta4 A>or Bu5 el cero es el elemento neutro de la sumaB A>or Bu5
es a F 0 G a B - entonces ,a no puedo dar ninguna fundamentacin lgica. Holamente puedo
decir4 !%sto es o6vio!/ o sea/ !%sto es un a9ioma.!
AdemFs/ en mi demostracin -e usado impl&citamente el a9ioma de la transitividad en la
igualdad/ o sea/ si A U ? , ? U C/ entonces A U C. %ste a9ioma tampoco tiene demostracin
lgica. Jengo que aceptarlo como algo o6vio. E sea/ tengo que aceptarlo por fe.
%ste es entonces el punto de relacin entre fe , ciencia. 2as ciencias se 6asan en argumen-
taciones lgicas , en o6servaciones -ec-as. Pero si seguimos estas argumentaciones -asta
su origen/ llegaremos siempre a unas declaraciones fundamentales que no se pueden
fundamentar lgicamente. All& es donde e:ercemos nuestra fe para aceptar estas
declaraciones fundamentales. %stas declaraciones fundamentales/ o a9iomas/ son por
tanto un sistema de creencias.
Cemos entonces/ que estos sistemas de creencias fundamentales corresponden a lo que
-emos llamado "cosmovisi<n" en el cap&tulo anterior. K al igual como con una cosmovisin/
cada persona es li6re si quiere aceptar un tal sistema de creencias o no. Hi uno lo rec-aDa/
pondrF en duda el entero edificio cient&fico que descansa so6re estas creencias fundamen-
tales. Hu tarea consistirF entonces en esta6lecer un nuevo sistema de creencias
fundamentales/ que permitan edificar otro sistema cient&fico/ el cual es capaD de e9plicar
las o6servaciones igual/ o aun me:or/ que el sistema que rec-aD.
Por e:emplo4 *no de los a9iomas matemFticos mFs famosos en la -istoria es el postulado de
las paralelas/ formulado por %uclides4 Por un punto dado pasa una +, e9actamente una.
paralela a una recta dada. +%sto tiene implicaciones mFs amplias/ por e:emplo que una tercera
recta corta dos paralelas en Fngulos iguales.. A lo largo de la -istoria/ varios matemFticos se
negaron a aceptar este postulado como un a9ioma/ e intentaron demostrarlo a 6ase de otros
a9iomas. Pero todos estos intentos fracasaron. As& que el postulado de las paralelas lleg a ser
aceptado universalmente como a9ioma.
Pero entonces/ en el siglo MIM/ unos matemFticos empeDaron a sacar otra conclusin4 Hi este es
un a9ioma que no se puede demostrar/ tambi5n podemos rechazarlo remplazarlo por otro. As&
nacieron las geometr&as no-eucl&deas/ donde valen todos los a9iomas de la geometr&a de
%uclides +la geometr&a que todos conocemos./ con e9cepcin del postulado de las paralelas. K
posteriormente se descu6ri que efectivamente en ciertos casos/ una geometr&a no-eucl&dea es
mFs apropiada para descri6ir el mundo real que la geometr&a eucl&dea.
%sta es la esencia de toda !revolucin! cient&fica. 2as revoluciones cient&ficas no tratan
simplemente de -acer descu6rimientos nuevos. 2as revoluciones cient&ficas suceden
cuando unos cient&ficos se atreven a rec-aDar el sistema de creencias fundamentales +la
cosmovisin. de los cient&ficos anteriores/ deciden aceptar otras creencias por fe/ ,
constru,en un nuevo edificio cient&fico so6re estas creencias cam6iadas. +Aunque a
menudo estos cam6ios s& son impulsados por nuevas o6servaciones/ pero no siempre..
Proponer una educacin cristiana alternativa/ significa proponer una tal !revolucin! en el
- #$ -
campo de la pedagog&a/ al edificar una nueva pedagog&a 6asada so6re un fundamento de
a9iomas cristianos.
III.!.2. Ceamos a-ora las ciencias naturales como la f&sica/ la qu&mica o la 6iolog&a. %stas
ciencias necesariamente tienen que 6asarse en o6servaciones , mediciones -ec-as acerca
del mundo material. %ntonces/ el cient&fico interpreta las o6servaciones , formula una
hip<tesis acerca del significado , las causas de las o6servaciones que -iDo. @espus intenta
verificar o falsificar +refutar. la -iptesis/ -aciendo mFs o6servaciones , e9perimentos.
E sea/ no puede compro6arla con raDonamientos lgicos como lo -ar&a un matemFtico.
2os teoremas matemFticos se refieren a ideas universales/ , por tanto pueden ser
compartidos por los matemFticos del mundo entero , de todos los tiempos. 2as teor&as de
las ciencias naturales/ en cam6io/ se refieren al comportamiento del mundo material/
donde a menudo e9isten diversas teor&as contradictorias acerca de un mismo campo del
sa6er. %sta es una diferencia importante entre la matemFtica , las ciencias naturales.
2os e9perimentos a menudo son dise;ados a 6ase de una prediccin que surge de la
-iptesis4 !Hi mi -iptesis es cierta/ , ,o -ago esto/ entonces de6e suceder aquello ...! Hi la
prediccin se cumple en el e9perimento/ la -iptesis reci6e mFs apo,o. Hi la prediccin no
se cumple/ la -iptesis tiene que ser revisada.
Hin em6argo/ muc-as teor3as cient&ficas van muc-o mFs allF de simples -iptesis aisladas.
*na teor3a es un !modelo mental! que intenta descri6ir el significado , el funcionamiento
de !todo!/ o por lo menos de un aspecto mu, significativo del mundo material. As&
tenemos por e:emplo la teor&a atmica , cuFntica +opuesta a la f&sica del continuo./ la
teor&a de la relatividad +opuesta a la f&sica clFsica./ la teor&a de la evolucin +opuesta a la
teor&a de la creacin o del dise;o inteligente./ la teor&a del calentamiento glo6al/ la teor&a
del !?ig ?ang!/ , otras. Jales teor&as son tam6in cosmovisiones mu, ela6oradas/ e
inclu,en muc-as -iptesis que no -an sido confirmadas por e9perimentos +, para algunas
de ellas ni siquiera es posi6le dise;ar un e9perimento que las podr&a confirmar o refutar..
%ntonces/ las teor&as cient&ficas no son tan a6solutamente seguras como algunos autores
de li6ros escolares o cient&ficos nos -acen creer. Continuamente tienen que ser revisadas a
la luD de nuevas o6servaciones. *n cient&fico serio/ en el campo de las ciencias naturales/
nunca dirF que una -iptesis o teor&a -a,a sido !cient&ficamente compro6ada! en el
mismo sentido como se puede demostrar una le, de la matemFtica. Holamente dirF por
e:emplo/ que !la evidencia apo,a fuertemente esta -iptesis!/ o que !los e9perimentos ,
o6servaciones -ec-os -asta a-ora/ concuerdan con esta -iptesis!. Pero siempre tiene que
contar con la posi6ilidad de que en alg(n momento del futuro se pueda -acer una
o6servacin que contradiga su -iptesis.
2as observaciones o datos cient&ficos +mediciones/ resultados de e9perimentos/ etc.. las
podemos considerar como o6:etivas , ciertas/ -asta donde lo permite la precisin de las
-erramientas usadas/ , -asta donde no tengamos que sospec-ar que los mtodos del
e9perimento produDcan un error sistemFtico/ o que las condiciones de los e9perimentos ,
mediciones -a,an sido alteradas al propsito/ o que se -a,an omitido resultados
importantes.
- #< -
%n cam6io/ las conclusiones que se sacan de las o6servaciones/ a menudo son mu,
su6:etivas. %s que el proceso de la interpretacin estF influenciado por las creencias
fundamentales/ o sea la cosmovisin/ del cient&fico. Cada cient&fico/ consciente o
inconscientemente/ sacarF conclusiones de acuerdo a su propia cosmovisin. %sto es mFs
o6vio en aquellas Freas donde parece e9istir un conflicto entre !ciencia , fe!/ como p.e:. en
la discusin acerca de la teor&a de la evolucin. %n realidad el conflicto no es entre ciencia
, fe. %l conflicto es entre cient&ficos con convicciones cristianas , cient&ficos ateos. A 6ase
de su cosmovisin respectiva/ el cient&fico con convicciones cristianas sacarF conclusiones
cristianas/ mientras el cient&fico ateo sacarF conclusiones ateas de los mismos datos. +Cea
a6a:o en III.4. !@istincin entre o6servacin e interpretacin!..
2as teor&as cient&ficas contradictorias surgen/ entonces/ a 6ase de diferencias en las
cosmovisiones.
III.!.!. Leyes naturales
*n concepto clave en las ciencias naturales es el de las lees naturales. Hi se -ace repetidas
veces 6a:o diferentes circunstancias la misma o6servacin/ el cient&fico asume que se trata
de una le, natural universal/ la cual se aplica en todos los lugares , por todos los tiempos.
Por e:emplo/ se o6serva que todo o6:eto que se suelta/ cae -acia a6a:o. @e all& se conclu,e
que e9iste una le, universal de la gravedad/ de que todos los cuerpos se atraen por su
masa. +*no podr&a pensar que e9iste una e9cepcin en el caso de cuerpos mFs livianos que
el aire/ como un glo6o de -elio. Pero en este caso es el aire que o6edece a la le, de la
gravedad , flu,e -acia a6a:o/ con lo que presiona al glo6o -acia arri6a en contra de la
gravedad. %n la luna/ donde no -a, atmsfera/ un glo6o de -elio tam6in caer&a -acia
a6a:o - si es que aguanta la presin interna sin reventar..
%stas le,es naturales sirven de 6ase para -acer predicciones/ dise;ar e9perimentos ,
esta6lecer nuevas -iptesis. Pero en el fondo de este mtodo -a, una suposici<n o creencia
de la cual la ma,or&a de los cient&ficos ni siquiera estFn conscientes4 Para que el mtodo
cient&fico funcione/ tienen que asumir que las le,es naturales son constantes. E sea/ que no
cam6ian con el tiempo/ ni de un lugar a otro/ ni de acuerdo a la persona que realiDa el
e9perimento. N%sta misma creencia no se puede demostrar cient&ficamenteO
Por e:emplo/ si se -an realiDado 1888888 e9perimentos en distintos lugares de la tierra
para confirmar la le, de la gravedad/ Aquin me garantiDa que en el e9perimento n(mero
1888881 una piedra no caiga -acia arri6a en veD de a6a:o/ si la sueltoB A=uin me garantiDa
que los resultados ser&an los mismos si realiDFramos el e9perimento en una gala9ia
distanteB - *no puede decir4 !Porque -asta a-ora siempre -a sido as&!I pero esto no es una
argumentacin cient&fica/ es un paso de fe ciega.
2os !padres! de la ciencia moderna/ Ne1ton/ Pascal/ Repler/ , otros/ ten&an convicciones
cristianas. K fue e9actamente por estas convicciones cristianas/ que ellos esta6an
convencidos de que algo como !le,es naturales! efectivamente e9iste/ , que les i6a a ser
posi6le descu6rir estas le,es. %llos cre&an esto porque cre&an que el universo fue creado
por un @ios !raDona6le! , ordenadoI , si no -u6iera @ios/ entonces el universo ser&a un
caos sin le,es entendi6les.
- #) -
%fectivamente/ los cient&ficos ateos/ si son -onestos/ no pueden e9plicar por qu el
universo o6edece a le,es ordenadas que incluso pueden e9presarse en frmulas
matemFticas. As& di:o %ugene 7igner +Premio No6el en f&sica. en un art&culo t&tulado4 !2a
eficacia irraDona6le de la matemFtica en las ciencias naturales! +1>$8.4
!... No es de ninguna manera natural que las Ple,es de la naturaleDaP e9istanI ni
muc-o menos el -ec-o de que el -om6re sea capaD de descu6rirlas.!
- $igner enumera entonces unos eAemplos hist<ricos donde los cient3ficos intentaron
eFplicar algn fen<meno natural! encontraron Bue la respuesta consist3a en algn
concepto Bue los matemticos a hab3an desarrollado mucho antes. 6=s notablemente! las
lees de +e&ton acerca de la gravedadK las lees de la f3sica cuntica! descubiertas en
parte por el mismo $igner! las cuales reBuieren clculos con nmeros compleAos.8 ,ntonces
dice:
!%s dif&cil evitar la impresin de que estamos aqu& confrontados con un milagroI
tan asom6roso como el milagro de que la mente -umana puede formar una cadena
de mil argumentos sin contradecirse a s& mismo/ o como los dos milagros de la
e9istencia de las le,es de la naturaleDa/ , de la capacidad de la mente -umana de
descu6rirlas.!
- J en la conclusi<n dice:
!%l milagro de que el lengua:e de la matemFtica sea apropiado para formular las
le,es de la f&sica/ es un don maravilloso que no comprendemos ni merecemos.
@e6er&amos estar agradecidos por ello , esperar que siga vFlido en las
investigaciones futuras +.....!
?&6licamente/ la e9istencia de !le,es naturales! corresponde al pacto de @ios con No4
3Mientras la tierra permane6ca+ no cesar0n la sementera , la siega+ el fr-o , el calor+ el
!erano , el in!ierno+ , el d-a , la noche.3 695nesis C:008
%n estas pala6ras/ @ios us fenmenos conocidos a los -om6res de aquellos tiempos/ para
e9presar que %l i6a a velar por la constancia de las le,es naturales/ !mientras la tierra
permaneDca!. +E sea/ las le,es naturales podr&an alterarse/ una veD que @ios decida poner
fin a esta tierra..
Pero cient3ficamente no se puede demostrar que estas le,es necesariamente tengan que ser
constantes. 2o (nico que se puede decir con seguridad/ es que estas le,es se mostraron
constantes dentro del tiempo , espacio mu, limitado +O. en el cual los cient&ficos -an
o6servado , medido el universo. Pero no e9iste ninguna raDn estrictamente cient3fica por
la que estas le,es necesariamente tengan que ser las mismas ma;ana. @icindolo de una
manera un poco mFs e9acta4 No e9iste ninguna relacin causal demostra6le entre las le,es
naturales del pasado , las le,es naturales del futuro. 2a constancia de las le,es naturales
es en s& una creencia no cient&fica. 2os cient&ficos cristianos tienen una raDn religiosa para
creerlo4 el pacto de @ios con No. K los cient&ficos ateos tienen raDones prFcticas para
creerlo4 Hi las le,es naturales no fueran constantes/ la ciencia ,a no ser&a segura ni
aplica6le. E lo creen simplemente por costum6re4 Hiempre +-asta donde sa6emos. -a sido
as&/ entonces asumimos que siempre seguirF siendo as&. Pero este es un fundamento de fe
so6re el cual se apo,an las ciencias naturales.
- #> -
III.!.$. Pasamos a-ora a las ciencias generalmente clasificadas como *umanidades o
ciencias *umanas. %stas ciencias +antropolog&a/ psicolog&a/ sociolog&a/ etc.. tam6in -acen
o6servaciones , sacan conclusiones. Pero esto sucede de una manera mu, diferente de las
ciencias naturales/ porque las ciencias humanas no pueden apoarse en "lees naturales". %stas
ciencias estudian el ser -umano que es capaD de -acer decisiones propias/ , por tanto no
predeci6les. No e9isten !le,es naturales! que determinar&an el comportamiento -umano.
AdemFs/ muc-as de estas ciencias pretenden estudiar aspectos del ser -umano que son
internos/ invisi6les e inmateriales4 emociones/ motivaciones/ pensamientos. %stos no se
pueden o6servar o medir directamente. Holamente se puede o6servar el comportamiento
e9terior del -om6re. Hi de all& queremos sacar conclusiones acerca de sus pensamientos o
emociones/ entramos a un terreno mu, inseguro , su6:etivo. Por tanto/ no podemos
generalizar ningn resultado de las ciencias humanas. Podemos valorar sus o6servaciones
como descripciones de casos espec&ficos +quiDFs de un gran n(mero de casos./ pero no
como !le,es naturales! compara6les por e:emplo con la le, de la gravedad. 2os casos
espec&ficos pueden ser ilustrativos/ pero no pueden esta6lecerse como normas. Hu
significado es ma,or cuando se trata de promedios estad&sticos de un gran n(mero de
casos estudiadosI pero aun en este caso de6emos siempre tener presente que la !persona
promedia! no e9iste. Cada ser -umano es un caso especial que puede en algunos aspectos
parecerse al promedio estad&stico/ pero en otros aspectos estar mu, le:os de l.
2as siguientes citas +todas citadas por ?o6 , @eidre ?o6gan en !%l ministerio centrado en
Cristo!/ 884. ilustran el pro6lema en cuanto a la psicolog&a , psicoterapia4
!2os tratamientos difieren en eficacia solo -asta el punto en que despiertan en los
clientes diferentes grados de e9pectativas de 6eneficio.!
+;. '. Shapiro Buoted in >lacebo: Dheor! 2esearch! and =echanisms! Leonard $hite!
Bernard Durs) and 9ar ,. Sch&artz! eds. +e& Jor): Dhe 9uilford >ress! ./C:! p. 0@E.8.
+.... Por consiguiente/ no importar&a tanto la conversacin teraputica en s&/ sino
mFs 6ien las e9pectativas de 6eneficio del cliente. Cualquier me:ora positiva tiene
mFs que ver con lo que el cliente trae a la terapia que con la terapia misma.
!2a instruccin/ las credenciales , la e9periencia de los psicoterapeutas no tienen
ninguna aplicacin.!
!2a eficacia de uno como terapeuta no tiene ninguna relacin con su formacin
profesional.!
!No -a, ninguna prue6a positiva que apo,e la eficacia de la psicolog&a
profesional. 0a, ancdotas/ -a, plausi6ilidad/ -a, algunas creencias comunes4 s&I
pero no -a, ninguna prue6a vFlida!
62obn ;a&es! House of #ards: >scholog and >schotherap Built on =th. +e& Jor):
Dhe (ree >ress7=acmillan! 4nc.! .//E! p. L0.8
%l doctor Higmund Roc-/ director del estudio que efectu la 3undacin Nacional
de la Ciencia , que se tradu:o en una serie de siete vol(menes titulada Ps,c-olog,4
A Htud, of a Hcience +Psicolog&a4 estudio de una ciencia./ di:o4
!A-ora esto, completamente seguro de que la psicolog3a no puede ser una ciencia
coherente.!
- 48 -
+Sigmund -och. N>scholog #annot Be a #oherent Science!O >scholog Doda.
September ./L/! p. LL. Cursivas en el original..
%l doctor Rarl Popper/ uno de los filsofos de la ciencia mFs destacados del siglo
veinte/ consider que las teor&as psicolgicas formuladas por 3reud/ Adler , otros/
, las que ellos !-ac&an pasar por ciencias/ en realidad ten&an mFs cosas en com(n
con los mitos primitivos que con la ciencia/ que se parec&an mFs a la astrolog&a que
a la astronom&a.!
6-arl >opper. NScientific Dheor and (alsifiabilitO in >erspectives in >hilosoph! 2obert
+. Bec)! ed. +e& Jor): Holt! 2inehart! $inston! ./?:! p. MEM.8
%n su art&culo titulado !2a teor&a como autorretrato , el ideal de la o6:etividad!/ la
doctora 2inda 5ie6el muestra claramente que !las teor&as de la naturaleDa -umana
refle:an la personalidad del terico a medida que la e9terioriDa o la pro,ecta
detalladamente so6re la -umanidad!. @ice que !la teor&a de la naturaleDa -umana
es un autorretrato del terico ... que pone nfasis en lo que este necesita! , que las
teor&as de la personalidad , la psicoterapia !no pueden so6repasar la personalidad
de quien estF comprometido en ese acto.!
6Linda 2iebel. NDheor as Self->ortrait and the 4deal of 1bAectivit!O Journal of
Humanistic >scholog! Spring ./C0! pp. /.-/0.8
5ecordaremos este alto grado de su6:etividad en las ciencias -umanas/ cuando trataremos
de la pedagog&a como ciencia +cap&tulo III."..
%ntre las ciencias -umanas/ quiDFs la historia se considera un poco mFs !o6:etiva!/ puesto
que se 6asa en fuentes escritas accesi6les a toda persona que desea verificar alg(n dato.
Pero la gran ma,or&a de estas fuentes +crnicas/ cartas/ testimonios personales/ .... son
interpretaciones subAetivas de los sucesos/ , despus el -istoriador -ace su propia
interpretacin su6:etiva de ellas. AdemFs/ es o6vio que tam6in cada suceso -istrico es
un caso especial que no se puede generaliDar. Por tanto/ la -istoria , su interpretacin es
igual de su6:etiva como las otras ciencias -umanas.
@e6o se;alar aqu& que la ma,or parte de la teor3a de la evoluci<n trata de sucesos supuestos
en el pasado/ que no se pueden reproducir e9perimentalmente en el presente. Por tanto/
toda teor&a acerca de un supuesto pasado !pre-istrico! de6e tam6in tratarse 6a:o los
criterios de la -istoria , de las ciencias -umanas/ porque sus -iptesis no pueden
verificarse con los mtodos e9perimentales de las ciencias naturalesI son acerca de cosas
que supuestamente sucedieron en el pasado/ pero que ,a no vuelven a suceder de la
misma manera en la actualidad.
III.!.(. -oda ciencia depende de una fe
Art-ur Roestler +quien no era cristiano./ en su li6ro !J-e Hleep1alQers! +2os sonFm6ulos./
traDa la -istoria de los or&genes de la ciencia moderna/ especialmente de la astronom&a ,
cosmolog&a. %l llega a la conclusin de que el progreso de la ciencia no es nada !racional!/
que es algo altamente su6:etivo , su:eto al aDarI , ademFs/ que es un error separar la raDn
de la fe4
- 41 -
!Jodos los sistemas cosmolgicos/ desde los pitagoreos -asta Coprnico/ @escartes
, %ddington/ refle:an los pre:uicios inconscientes/ las inclinaciones filosficas o
incluso pol&ticas de sus autoresI , desde la f&sica -asta la fisiolog&a/ ninguna rama
de las ciencias/ anciana o moderna/ puede :actarse de ser li6re de una u otra clase
de inclinacin metaf&sica. Generalmente se piensa que el progreso de la ciencia es
algo como un avance limpio/ racional/ a lo largo de una recta ascendenteI pero de
-ec-o -a seguido un camino en DigDag/ a veces aun mFs desconcertante que la
evolucin del pensamiento pol&tico. 2a -istoria de las teor&as csmicas/ en
particular/ puede sin e9agerar llamarse una -istoria de o6sesiones colectivas ,
esquiDofrenias controladasI , la manera como se lleg a algunos de los
descu6rimientos individuales mFs importantes/ -ace recordar los logros de un
sonFm6ulo mFs que de un cere6ro electrnico.
Por tanto/ si ,o saco a Coprnico o a Galileo del pedestal adonde los coloc la
mitograf&a de la ciencia/ mi motivo no era el de !refutar!/ sino el de investigar el
funcionamiento oscuro de la mente creativa. Pero no me lamentar si como
producto marginal accidental/ esta investigacin a,udarF a refutar la le,enda de
que la ciencia sea una actividad puramente racional/ de que un cient&fico sea un
tipo mFs !equili6rado! , !desapasionado! que otros +, que por tanto de6er&a
asumir un rol de l&der en los asuntos mundiales.I o que el cient&fico sea capaD de
proveernos un sustituto racional por el entendimiento tico derivado de otras
fuentes.!
!%l que6rantamiento de la civiliDacin durante la %dad Media es de cierta manera
lo inverso del que6rantamiento que comenD/ aunque menos dramFticamente/ en
la edad de la Ilustracin. %l primero lo podemos resumir como un retiro del
mundo material/ un desprecio del conocimiento/ de la ciencia , de la tecnolog&a/
un rec-aDo al cuerpo , sus placeres a favor de la vida del esp&ritu. %sto se lee como
una escritura al revs de las creencias de la poca del materialismo cient&fico que
comienDa con Galileo , termina con el estado totalitario , la 6om6a de -idrgeno.
2os dos tienen un solo factor en com(n4 la separacin entre la raDn , la fe.!
6'rthur -oestler! "Dhe Sleep&al)ers"! ./:/8
Cemos entonces/ que con e9cepcin de la matemFtica/ ninguna ciencia es !o6:etiva! o
!neutral!. K aun la matemFtica/ como todas las otras ciencias/ se 6asa so6re un
fundamento de fe +las a9iomas.. Doda ciencia depende de una fe.
0o, en d&a/ la ma,or&a de los cient&ficos parecen asumir que esta fe fundamental de un
cient&fico de6e ser alguna forma de ate&smo , materialismo. Pero -emos visto que esto no
es necesariamente as&I incluso al contrario/ que la ciencia moderna fue posi6le solamente
porque sus fundadores ten&an convicciones cristianas. %ntonces tenemos aun mFs derec-o
para devolver a las ciencias este fundamento cristiano/ e interpretar las o6servaciones de
los cient&ficos desde el punto de vista de una cosmovisin cristiana.
2as creencias fundamentales no dependen de las conclusiones o teor&as cient&ficas. Al
contrario/ las teor&as cient&ficas dependen de las creencias fundamentales. 0emos visto el
alto grado de su6:etividad que influencia en las teor&as cient&ficas/ so6re todo en las
- 4 -
-umanidades/ pero en cierta medida tam6in en las ciencias naturales. Por tanto/ ning(na
!autoridad cient&fica! puede o6ligar a alguien a asumir una forma espec&fica de creencias
fundamentales/ a 6ase de una teor&a cient&fica espec&fica. Al contrario/ cada persona es
li6re para elegir sus creencias fundamentales/ , en consecuencia/ a elegir aquellas teor&as
cient&ficas que son conformes a estas creencias fundamentales.
Por tanto/ como cristianos/ elegimos creencias fundamentales cristianas/ , evaluamos toda
teor&a cient&fica/ no solamente si estF conforme a los -ec-os o6servados/ sino tam6in/ si
estF conforme con una cosmovisin cristiana , 6&6lica.
III.!.+. 4onsecuencias para la libertad de la ense'anza
Puesto que ning(n sistema de creencias fundamentales puede compro6arse o refutarse
cient&ficamente de manera o6:etiva/ toda persona de6e ser li6re para estudiar , ense;ar de
acuerdo a sus propias creencias. %sta6lecer un (nico sistema cient&fico o pedaggico como
!el (nico verdadero! o !el (nico e9istente!/ atenta contra la li6ertad de la ense;anDa.
Por tanto/ de6e e9istir toda li6ertad para fundar instituciones cient&ficas , educativas de
acuerdo a las diferentes sistemas de creencias +o cosmovisiones. que e9isten. K en cuanto a
los cristianos/ cuando fundan instituciones con el nom6re de !cristianas!/ de6en ser
consecuentes en el desarrollo de una ciencia , pedagog&a de acuerdo con una cosmovisin
cristiana , 6&6lica. *na institucin no es verdaderamente cristiana si ense;a las ciencias
desde un punto de vista no cristiano.
%l sistema escolar dominante se 6asa tam6in en un sistema su6:etivo de creencias
fundamentales. %ste sistema no es !neutral!/ ni su pedagog&a es !neutral!. Como toda
teor&a cient&fica , toda prFctica que resulta de ella/ se 6asa en una fe espec&fica. %ntonces/
lo dic-o se aplica tam6in a las diversas teor&as pedaggicas , los correspondientes
sistemas educativos4 Cada sistema educativo/ cada institucin/ cada propuesta pedaggica
tiene su derec-o de e9istir/ , cada familia de6e ser li6re para elegir entre las diferentes
propuestas e9istentes. Cada uno de estos sistemas e instituciones de6e declarar
a6iertamente cuFles son sus creencias fundamentales/ , de6e ense;ar consecuentemente
de acuerdo con estas creencias fundamentales. %n el caso de sistemas o instituciones
cristianos/ sus teor&as/ mtodos , ense;anDas de6en ser consistentes con una cosmovisin
cristiana , 6&6lica.
2as diferencias entre los diversos sistemas de creencias , entre las diversas teor&as
cient&ficas correspondientes/ de6en discutirse a6iertamente en una li6re competencia de
ideas/ sin que e9ista alguna venta:a des-onesta +p.e:. en cuanto al financiamiento estatal/ o
en cuanto al control de las pu6licaciones correspondientes. para alguno de estos sistemas.
@eseo citar acerca de este tema mFs ampliamente a A6ra-am Ru,per/ telogo/ Primer
Ministro -olands/ , fundador de la *niversidad 2i6re de Amsterdam. Ru,per usa las
e9presiones de !normalistas! , !anormalistas!. Con !normalistas! se refiere a aquellos que
creen en la uniformidad a6soluta del universo. +Como !fundador! de este !normalismo! o
!uniformitarianismo! se cita normalmente al gelogo C-arles 2,ell con su dic-o4 !%l
presente es la llave para el pasado.!. Heg(n esta creencia/ el estado actual de la tierra es
- 4# -
!normal!/ tal como siempre fueI la -istoria de la tierra nunca fue alterada drFsticamente
por sucesos catastrficosI , en particular/ la vida no puede tener un origen so6renatural. -
2os !anormalistas!/ en cam6io/ sostienen que el estado actual de la tierra es !anormal!/
porque fue alterado drFsticamente a causa del pecado del -om6re , sus consecuencias.
Ru,per se;ala claramente que la ciencia como tal tendrF un futuro solamente cuando se
permite un desarrollo independiente de los dos sistemas/ el sistema normalista , el
sistema anormalistaI cuando ninguno de estos sistemas reclama ser el (nico e9istenteI ,
cuando cada cient&fico , cada institucin confiesa -onestamente cuales son sus creencias
fundamentales4
!Noten que no esto, -a6lando de un conflicto entre fe , ciencia. *n tal conflicto no
e9iste. Joda ciencia/ en cierto grado parte de la feI , por el otro lado/ la fe que no
lleva a la ciencia/ es una fe mal entendida o supersticin/ pero no es fe genuina.
Joda ciencia presupone la fe en uno mismo/ en nuestra conciencia de nosotros
mismosI presupone fe en la funcin adecuada de nuestros sentidosI presupone fe
en la e9actitud de las le,es del pensamientoI presupone fe en algo universal que
estF escondido detrFs de los fenmenos particularesI presupone fe en la vidaI ,
especialmente presupone fe en los principios desde los cuales procedemos. %sto
significa que todos estos a9iomas indispensa6les que necesitamos en una
investigacin cient&fica productiva/ no nos llegan por medio de una demostracin/
sino estFn esta6lecidos en nuestro propio :uicio por nuestros conceptos internos/ ,
dados con nuestra conciencia de nosotros mismos. Por el otro lado/ todo tipo de fe
tiene dentro de s& un impulso de e9presarse. Para -acer esto/ necesita pala6ras/
trminos/ e9presiones. %stas pala6ras tienen que manifestar pensamientos. %stos
pensamientos tienen que ser interconectados/ no solo entre ellos/ sino tam6in con
nuestro medio am6iente/ con el tiempo , la eternidadI , entonces/ tan pronto como
la fe 6rilla en nuestra conciencia/ necesita ciencia , demostracin. @e all&
concluimos que el conflicto no es entre fe , ciencia/ sino entre la declaracin de que
el cosmos/ tal como e9iste -o,/ o estF en una condicin normal o en una condicin
anormal. Hi es normal/ entonces se mueve por medio de una evolucin eterna
desde sus potencias -acia su ideal. Pero si el cosmos en su condicin presente es
anormal/ entonces un distur6io -a sucedido en el pasado/ , solo un poder
regenerador puede asegurarle que alcance su meta. %sta/ , no otra/ es la ant&tesis
principal que separa las mentes en el dominio de la ciencia en dos l&neas de 6atalla
opuestas.
2os normalistas se niegan a reconocer otros datos aparte de los naturales/ no
descansan -asta que -a,an encontrado una interpretacin idntica para todos los
fenmenos/ , se oponen con todo vigor a cualquier intento de que6rantar las
inferencias lgicas de causa , efecto. Por tanto/ ellos tam6in -onran la fe en un
sentido formal/ pero solo -asta donde permanece en armon&a con la conciencia
-umana en general/ que es considerada como normal. Materialmente/ sin
em6argo/ rec-aDan la misma idea de la creacin/ , solo pueden aceptar la
evolucin - una evolucin sin un punto de partida en el pasado/ , eternamente
evolvindose en el futuro -asta lo infinito. Heg(n ellos/ ninguna especie/ ni
- 44 -
siquiera el -omo sapiens/ se origin como tal/ sino se desarroll dentro de la
naturaleDa desde formas inferiores de vida. %specialmente ning(n milagro puede
suceder/ sino la le, natural domina ine9ora6lemente. Ning(n pecado e9iste/ sino
solamente la evolucin desde una posicin moralmente inferior a una superior. Hi
siquiera toleran las Hagradas %scrituras/ lo -acen 6a:o la condicin de que se
omitan todas aquellas partes que no se pueden e9plicar lgicamente como un
producto -umano. A un Cristo aceptan/ si es necesario/ pero solo a uno que es el
producto del desarrollo -umano de Israel. K en la misma manera aceptan a un
@ios/ o me:or dic-o un Her Hupremo/ pero a la manera de los agnsticos/ uno
escondido detrFs del universo visi6le/ o de manera pante&sta escondido en todas
las cosas que e9isten/ , entendido como el refle:o ideal de la mente -umana.
2os anormalistas/ por el otro lado/ -acen :usticia a una evolucin relativa/ pero se
ad-ieren a la creacin primordial en contra de una evolucin infinita. He oponen a
la posicin de los normalistas con toda su fuerDaI mantienen ine9ora6lemente el
concepto del -om6re como una especie independiente/ porque en l solo se refle:a
la imagen de @iosI ellos entienden el pecado como la destruccin de nuestra
naturaleDa original/ , por tanto como re6elin contra @iosI , por esta causa/ ellos
postulan que lo milagroso es la (nica manera de restaurar lo anormalI el milagro
de la regeneracin/ el milagro de las %scrituras/ el milagro en Cristo que descendi
como @ios con Hu propia vida a la nuestraI , as&/ de6ido a esta regeneracin de lo
anormal/ encuentran la norma ideal no en lo natural sino en el @ios Jrino.
Por tanto/ no son la fe , la ciencia que se oponen/ sino dos sistemas cient&ficos/ de
los cuales cada uno tiene su propia fe.
+.... K finalmente/ estos dos sistemas cient&ficos de los normalistas , los
anormalistas no son opositores relativos/ caminando :untos -asta medio camino ,
despus pac&ficamente permitiendo que esco:an caminos diferentesI no/ los dos se
disputan seriamente el dominio entero de la vida/ , no pueden de:ar de esforDarse
constantemente a tirar a6a:o el entero edificio de los postulados de sus opositores
respectivos/ incluso los fundamentos so6re los cuales descansan estos postulados.
Hi no intentaran -acer esto/ entonces demostrar&an en am6os lados que no creen
-onestamente en su punto de partida/ que no eran com6atientes serios/ , que no
entendieron la e9igencia primordial de la ciencia/ que e9ige una unidad del
concepto.
+.... Vltimamente/ los universitarios en todo el mundo asumen que la ciencia surgi
de una sola conciencia -umana -omognea/ , que solo los conocimientos , la
-a6ilidad determinan si alguien merece una cFtedra universitaria o no. Nadie
piensa -o, como Guillermo el Hilencioso/ cuando fund la *niversidad de 2e,den
en contra de aquella de 2ouvain/ pensando en dos l&neas de universidades/
opuestas una a la otra a ra&D de una diferencia radical en sus principios. @esde
entonces/ el conflicto entre los normalistas , anormalistas estall con toda fuerDa/ ,
se sinti nuevamente por am6os lados la necesidad de una divisin en la vida
universitaria. 2os primeros en pensar as& eran +esto, -a6lando solamente de
%uropa. los mismos normalistas incrdulos/ cuando fundaron la *niversidad
- 4" -
2i6re de ?ruselas. Anteriormente/ en el mismo pa&s de ?lgica/ la universidad
catlico romana de 2ouvain fue fundada en oposicin contra las universidades
neutrales de 2iege , Gent.
+.... Holamente una separacin pac&fica de los seguidores de principios antitticos
traerF progreso - un progreso -onesto - , un entendimiento mutuo. 2a -istoria es
nuestro testigo. Primero/ los emperadores romanos intentaron realiDar su idea
equivocada de un (nico %stado/ pero su monarqu&a universal tuvo que dividirse
en una multitud de naciones independientes para desarrollar los poderes pol&ticos
de %uropa. @espus de la ca&da del Imperio 5omano/ %uropa fue seducida por la
idea de una sola iglesia mundial/ -asta que la 5eforma despe: esta ilusin/
a6riendo el camino para un desarrollo superior de la vida cristiana. %n la idea de
una sola ciencia/ todav&a se mantiene la vie:a maldicin de la uniformidad. Pero
tam6in de ello se puede profetiDar que los d&as de su unidad artificial son
contados/ que se dividirF/ , que en este dominio por lo menos el principio catlico
romano/ el principio calvinista , el principio evolucionista -arFn surgir esferas
distintas de la vida cient&fica/ que florecerFn en una multiformidad de
universidades. +.... Holo aquello es realmente li6re/ que se mantiene estrictamente
atado a su propio principio/ mientras se li6era de todos los laDos no naturales. %l
resultado final serF que la li6ertad de la ciencia triunfarF la finalI primero al
garantiDar a cada cosmovisin importante el poder para cosec-ar una cosec-a
cient&fica 6asada en su propio principioI , segundo/ al re-usar el nom6re de
cient&fico a cualquier investigador que no se atreva a mostrar los colores de su
propia 6andera/ , que no nos muestre en su escudo el principio por el cual vive ,
del cual deriva sus conclusiones.!
6'braham -uper! ",l calvinismo la ciencia"! .C/C8
&&&.=. 'istincin entre obser!acin e interpretacin
Cada conclusin cient&fica contiene o6servaciones de -ec-os/ e interpretaciones de estas
o6servaciones.
*n eAemplo:
%n la electrlisis del agua se o6serva que se produce cierto volumen de un gas con las mismas
propiedades como la sustancia conocida como o9&geno/ , que al mismo tiempo se produce el
do6le volumen de un gas con las mismas propiedades como la sustancia conocida como
-idrgeno. %sto es la observaci<n. @e all& se conclu,e/ 6a:o la suposici<n de que el modelo actual
de Ftomos , elementos qu&micos es correcto/ que el agua es un compuesto de o9&geno e
-idrgeno donde la proporcin entre el n(mero de Ftomos de o9&geno , el n(mero de Ftomos
de -idrgeno es de 14. %sto es la interpretaci<n +o sea/ algo que ,a no se puede o6servar
directamente..
Podemos considerar las o6servaciones +mediciones/ fotograf&as/ etc.. como datos o6:etivos
, neutrales/ dentro de los l&mites de la percepcin -umana/ , mientras no -a,an sido
alterados. Pero las interpretaciones de estos datos son su6:etivas/ su:etas a la cosmovisin
del investigador/ , de6en por tanto ser reinterpretadas en el marco de una cosmovisin
6&6lica , cristiana.
- 4$ -
- Por e:emplo/ la teor&a del acondicionamiento por medio de est&mulos positivos ,
negativos/ en la psicolog&a conductista +6e-aviorista./ se 6asa en gran parte en
e9perimentos con animales. 2as o6servaciones -ec-as en estos e9perimentos son datos
verifica6les que aceptamos como -ec-os +por e:emplo/ que en estos animales se reforDaron
los comportamientos premiados con est&mulos positivos/ mientras se e9tinguieron los
comportamientos castigados con est&mulos negativos.. @e all&/ el conductismo conclu,e
que los mismos mecanismos determinan el comportamiento -umano/ , que a los ni;os se
les de6en aplicar mtodos similares a los usados con los animales/ para controlar su
comportamiento. %sta es una interpretaci<n de los datos/ , se 6asa en ciertas presuposiciones
o creencias +por e:emplo la creencia de que los -umanos no son esencialmente diferentes de
los animales.. Por tanto/ tenemos que cuestionar , reinterpretar estas conclusiones desde
una 6ase 6&6lica4 Heg(n la cosmovisin 6&6lica/ el -om6re no es un animal. A diferencia del
animal/ el -om6re es imagen de @ios/ , como tal posee cualidades que el animal no tiene4
p.e:. un esp&ritu eternoI creatividadI , +esto es relevante para el tema del conductismo. la
capacidad de -acer decisiones morales. Por tanto concluimos que el -om6re no estF
enteramente su:eto a los mecanismos de est&mulo , reaccinI , rec-aDamos tratar a los
ni;os de esta manera/ porque esto significar&a re6a:arlos al nivel de animales.
Cuanto mFs grande es el margen de su6:etividad en una ciencia/ mFs variacin -a6rF
entre las teor&as posi6les , propuestas. %ste margen es prFcticamente nulo en la
matemFtica/ un poco mFs grande en las ciencias naturales/ , muc-o mFs grande en las
-umanidades. Por eso no e9iste actualmente ninguna alternativa seria al modelo de los
Ftomos , a la ta6la peridica de los elementos qu&micosI pero s& e9isten diversas
alternativas a la psicolog&a conductista.
0emos visto que las creencias fundamentales +la cosmovisin. de una persona no
dependen de las ciencias/ sino que anteceden toda cienciaI , que por tanto cada persona es
li6re de escoger sus creencias fundamentales. Cuando personas con diferentes
cosmovisiones -acen ciencia/ tendrFn a disposicin las mismas o6servaciones , datos/
pero podrFn llegar a interpretaciones distintas/ porque las interpretaciones dependen de
la cosmovisin del cient&fico. Por tanto es importante distinguir entre o6servaciones e
interpretaciones. Jenemos que tomar en cuenta todas las o6servaciones o6:etivas ,
verifica6lesI pero estamos en la li6ertad de interpretarlas +o re-interpretarlas. seg(n una
cosmovisin cristiana , 6&6lica.
Hi nosotros como cristianos argumentamos desde la ?i6lia/ a veces nos critican4 !%sto no es
cient&ficoI ustedes estFn argumentando desde un pre:uicio religioso.! %n realidad/ estos
cr&ticos tam6in se 6asan so6re !pre:uicios religiosos!4 2a creencia de que no -a, @ios/ o
que @ios no se comunica con nosotros/ tampoco es !cient&fica!. - Hin em6argo/ la ma,or&a
de los autores no declaran a6iertamente sus presuposiciones/ ni estFn conscientes de su
influencia so6re las conclusiones a las cuales llegan.
*n eAemplo:
2os cient&ficos que creen en la evolucin/ determinan la edad de animales , plantas fsiles
seg(n la edad del estrato de tierra en el cual se encontr el fsil +a mFs profundidad/ mFs
- 4< -
antiguo.. Hi un animal se encontr p.e:. en un estrato de una antigWedad de # millones de
a;os/ el animal de6e -a6er vivido -ace # millones de a;os. APero cmo sa6en qu edad tiene
el estrato de tierraB %n realidad no e9iste ning(n mtodo confia6le para determinar la edad
de los estratos/ aparte de los fsiles que se encuentran en ellos4 Hi los fsiles predominantes en
un estrato se -an evolucionado -ace # millones de a;os/ entonces esta de6e ser la edad del
estrato.
He nota claramente que esta es una argumentacin en c&rculo4 2o que se quiere compro6ar +la
edad de un fsil./ ,a estF introducido en las premisas +el mtodo para determinar la edad de
un estrato.. 2a verdadera 6ase de esta argumentacin es un !pre:uicio religioso!4 la creencia
de que los seres vivos se evolucionaron durante millones de a;os. Hi ,o cam6io esta premisa
por la premisa de que @ios nos revela la Cerdad/ entonces encuentro una respuesta mu,
sencilla acerca de los fsiles4 se trata de los animales que murieron en el diluvio , fueron
petrificados en las enormes masas de tierra , arena que el diluvio arrastr.
%ntonces/ evaluemos todas las ense;anDas que reci6imos/ -acindonos preguntas como
las siguientes4
54u%l es la base del pensamiento de este autor6 +sus presuposiciones/ su cosmovisin/ lo
que es !a6soluto! para l.. - Puede ser que el autor toma en cuenta la realidad de @ios/
pero solo como un factor entre muc-os. %ntonces para l lo a6soluto no es @ios/ sino
alguna otra cosa. - E puede ser que un autor tenga principios 6&6licos/ pero su
raDonamiento no estF consistente con estos principios. - K es claro que muc-os autores no
tienen principios 6&6licos en a6soluto/ , entonces necesariamente llegan a varias
conclusiones con las cuales no estamos de acuerdo como cristianos.
De lo &ue e7pone, 5cu%l es la obseracin comprobada, y cu%l es la interpretacin
personal del autor6 - A veces/ las interpretaciones se presentan como !-ec-os! o !datos
cient&ficos!. Jenemos que analiDar4 A%s realmente un -ec-o o6servado/ o es una
interpretacin de parte del autorB
5"st% tomando en cuenta todos los datos, o escoge solamente a&uellos &ue son faorables
para su *iptesis6 - Muc-a manipulacin sucede cuando se presenta solamente una parte
de los datos/ o cuando los datos se presentan en un conte9to diferente. +Por e:emplo/ en las
noticias en la televisin se com6inan imFgenes con pala6ras -a6ladasI pero no podemos
sa6er si las imFgenes realmente muestran la cosa de la cual se -a6la/ ni si la persona que
nos muestran en una foto es realmente la misma persona como la que -a6la..
5"s correcto su razonamiento y sus interpretaciones6 5"s consistente con sus propios
bases6 - Algunos autores se contradicen a s& mismos con sus conclusiones.
+*n e:emplo de una revista popular so6re !Psicolog&a del ni;o , adolescente!4 %n una pFgina
se afirma que el ni;o no necesita ser disciplinado/ , dice4 !2a familia es la generadora
principal de la violencia social/ pues fomenta una fuerte tendencia a la destruccin/ que por
otra parte no es innata en el ser -umano sino que ste adquiere.! %n otras pala6ras/ el ni;o es
6ueno en s& mismo. - %n la siguiente pFgina dice4 !%l ni;o de6e aprender a dominar los
impulsos agresivos que forman parte natural de la personalidad -umana.!/ , se conclu,e que
el ni;o necesita ser disciplinado/ porque por naturaleDa es agresivo. %l autor parece no estar
consciente de estas contradicciones..
- 4) -
54mo se interpretaran las mismas obseraciones desde una base bblica6 - Puesto que
@ios nos revela la Cerdad acerca de todas las cosas creadas/ de6e ser posi6le enca:ar cada
o6servacin de cosas creadas dentro del marco de referencia que la ?i6lia nos da. No
puede -a6er contradicciones entre la realidad de este mundo , la revelacin de @ios
acerca de esta realidad. +Nuestro pro6lema es que somos limitados. No comprendemos
completamente la verdad que @ios nos revela/ ni sa6emos todo acerca del mundo creado.
Por eso/ siempre puede -a6er algunos datos que no podemos e9plicar completamente.
Pero esto no de6e confundirnos ni desanimarnosI simplemente tenemos que reconocer
que no sa6emos todo..
NEJA A2 2%CJE5 C5IHJIANE4 %l lector cristiano o6servarF que este Manifiesto
contiene frecuentes citas de educadores no cristianos. 2os citamos porque consideramos
que estos educadores -an -ec-o o6servaciones ver&dicas , vFlidas en sus respectivos
campos del sa6er , de su e9periencia. Hin em6argo/ estas citas no de6en entenderse en el
sentido de que estuviramos de acuerdo con la cosmovisin , filosof&a educativa entera de
dic-os autores. Para mencionar un e:emplo4 Consideramos como vFlidos los resultados de
las investigaciones de Piaget acerca del desarrollo de la inteligencia del ni;o/ puesto que
se 6asan en o6servaciones ver&dicas , e9perimentos reproduci6les +en cierta medida.. Hin
em6argo/ no estamos de acuerdo con las especulaciones de Piaget en cuanto al desarrollo
de la moral , de la tica.
NEJA A2 2%CJE5 P5E3%HIENA2 %N %@*CACIXN4 %l lector profesional en educacin
o6servarF que este Manifiesto a menudo contradice lo que l aprendi como !la!
pedagog&a. %n algunas instancias/ la contradiccin se 6asa en la ?i6liaI en otras instancias/
se 6asa en los -allaDgos de educadores alternativos. =ue tome en cuenta que no e9iste una
!(nica! pedagog&a4 e9isten diversas corrientes/ seg(n las diversas cosmovisiones ,
presuposiciones personales de sus respectivos proponentes. 6,l cap3tulo 444.?! "+o eFiste
una "nica" pedagog3a"! elabora ms sobre este punto.8 Por tanto/ nosotros tam6in tenemos
todo derec-o de esta6lecer una corriente propia/ 6asada en principios cristianos , en
convicciones alternativas que respetan las necesidades del ni;o mFs que las corrientes
pedaggicas dominantes. %s cierto que muc-os profesionales en educacin conocen !una
sola! pedagog&a/ porque durante su formacin no se les permiti conocer corrientes
divergentes. =ue tomen este Manifiesto como una oportunidad para ensanc-ar su
-oriDonte , conocer otras corrientes mFs allF de la !(nica! pedagog&a en la cual -an sido
formados.
&&&.A. H%n *u1 sentido es la pedagog-a una cienciaI
%n la actualidad e9iste una fuerte tendencia de 6orrar la distincin entre las ciencias
e9actas o naturales +tales como f&sica o qu&mica./ , las -umanidades +tales como
psicolog&a/ sociolog&a/ o tam6in la pedagog&a.. As& por e:emplo/ a los estudiantes de las
-umanidades se les ense;a mtodos de investigacin/ cuantificacin , evaluacin
estad&stica afines a los que usa un f&sico o qu&mico para evaluar los resultados de sus
e9perimentos. %ntonces se les da la impresin de que sus conclusiones son igual de
e9actas o verificadas como los -allaDgos de las ciencias naturales.
- 4> -
Pero la realidad es otra. 2as ciencias naturales investigan !le,es naturales! que son
in-erentes a la creacin de @ios/ , por tanto universales e inmuta6les mientras e9ista este
mundo. +Cea el cap&tulo III.#/ !3e , ciencia!/ acerca de este tema.. 2as -umanidades/ en
cam6io/ investigan el ser -umano que es cam6iante/ voluntarioso/ capaD de disimular/ ,
que posee un alma inmaterial que no es su:eta a las le,es naturales.
Para dar un e:emplo/ comparemos dos declaraciones de estos campos distintos. *n
investigador pedaggico podr&a decir por e:emplo4 !2a aplicacin de est&mulos visuales -a
aumentado el rendimiento escolar de la po6lacin M en un 1<S!. *n f&sico podr&a decir4
!2a fuerDa es igual a la masa multiplicado por la aceleracin!. A-ora/ la declaraci<n del
pedagogo no se encuentra en el mismo nivel de realidad eFactitud como la declaraci<n del f3sico.
2a declaracin del f&sico se refiere a una le, universal que es aplica6le en todos los
lugares/ en todas las circunstancias/ , por todos los tiempos +con la e9cepcin de inter-
venciones so6renaturales de @ios.. %s una le, natural que permite predecir con e9actitud
los resultados de e9perimentos correspondientes. Pero al mismo tiempo es una a6strac-
cin/ porque se refiere al comportamiento de estas magnitudes f&sicas en circunstancias
ideales. - 2a declaracin del pedagogo/ en cam6io/ se refiere solamente a una o6servacin
-ec-a en circunstancias determinadas/ con personas determinadasI pero no es reprodu-
ci6le en el sentido e9acto de una le, natural. E sea/ -aciendo la misma e9periencia en otro
lugar con otra po6lacin/ el resultado podr&a ser 6astante diferente. He trata de una
e9periencia concreta con casos concretos/ de la cual no se puede simplemente e9traer una
idea a6stracta , universal.
AdemFs/ las magnitudes f&sicas como !fuerDa!/ !masa! , !aceleracin! tienen definiciones
e9actas , universalmente reconocidas. Hi diferentes f&sicos miden una misma fuerDa o
masa/ llegarFn todos al mismo resultado +dentro de los l&mites de precisin de sus
instrumentos , mtodos.. Pero Acmo se define !rendimiento escolar!B ACmo se mideB
No e9iste una (nica definicin/ ni un (nico mtodo de medicin/ universalmente
reconocidos. Hi diferentes profesores miden el !rendimiento escolar! de un determinado
alumno/ sus resultados pueden variar muc-o entre s&. +He -an -ec-o e9perimentos/ dando
los mismos tra6a:os escolares a un gran n(mero de profesores para que los calificasen. %n
algunos de estos e9perimentos/ las notas o6tenidas por el mismo tra6a:o variaron a travs
de la escala entera/ desde la nota m&nima -asta la mF9ima.. 2as investigaciones en las
-umanidades inclu,en siempre un elemento fuertemente subAetivo , arbitrario - como es de
esperar cuando la investigacin trata de seres -umanos.
%sta su6:etividad , ar6itrariedad -ace que las teor&as , corrientes pedaggicas sean fuerte-
mente influenciadas por la cosmovisin +o filosof&a/ ideolog&a/ etc.. de sus autores - muc-o
mFs fuertemente que las teor&as de las ciencias naturales. As& tenemos por e:emplo peda-
gog&as materialistas/ pedagog&as -umanistas/ pedagog&as mar9istas/ pedagog&as li6erales/
pedagog&as catlico-romanas/ pedagog&as ecologistas/ pedagog&as esotricas/ etc. etcI , en
cada una de estas pedagog&as/ la influencia de la cosmovisin su6,acente es mu, nota6le.
- K entonces/ con 6uen derec-o podemos a;adir a estas una pedagog&a cristiana.
+%s cierto que en las ciencias naturales tam6in e9iste cierta su6:etividad - mFs nota6le-
mente cuando pasan mFs allF de la simple sistematiDacin de o6servaciones , de le,es
- "8 -
naturales fundamentales/ a la formulacin de teor&as enteras acerca de asuntos que no se
pueden o6servar ni verificar e9perimentalmente. Pero este margen de su6:etividad es
6astante estrec-o en el campo de las ciencias naturales/ , es mucho mFs amplio en el
campo de las -umanidades..
2os intentos de transformar las ciencias -umanas en ciencias e9actas/ no solamente dan a
las -umanidades una apariencia de e9actitud , o6:etividad que en realidad no tienen.
AdemFs/ destru,en su carFcter de !-umanas! propiamente dic-o. %l -om6re es
despersonaliDado cuando se investigan su mente , su alma con los mtodos materialistas
de las ciencias naturales. Con esto/ la pedagog&a se convierte en !ingenier&a social!/ en
manipulacin de la sociedad entera/ , al fin de cuentas en -erramienta de una dictadura
cruel , des-umaniDante.
Por tanto/ es importante mantener una distincin entre -umanidades , ciencias naturales.
Al meDclar los mtodos de estas dos ramas de ciencias/ surgen malentendidos/
afirmaciones , aplicaciones falsas/ , confusiones en el pensamiento , en la cosmovisin.
Afirmamos entonces4 2a pedagog&a no es una ciencia eFacta/ es una ciencia humana. Por
tanto4
- Puede descri6ir e interpretar o6servaciones concretas/ pero no puede pretender formular
le,es universales.
- @e6e reconocer su su6:etividad , dar lugar a que las o6servaciones -ec-as sean
interpretadas de maneras mu, variadas.
- %s suscepti6le a ser fuertemente influenciada , moldeada por las cosmovisiones e
ideolog&as mFs diversas.
- Causa confusin cuando intenta descri6ir el comportamiento -umano con mtodos
propios de las ciencias naturales.
- %n cam6io/ de6e incluir entre sus mtodos , actitudes los que son mFs apropiados al
estudio del ser -umano/ tales como la conversacin personal/ el amor al pr:imo/ la
comprensin mutua/ , la presentacin de casos concretos mFs que generaliDaciones
estad&sticas. +Muc-o de esto -a sido desprestigiado con los intentos de convertir la
pedagog&a en una !ciencia e9acta!I pero se de6en recuperar formas genuinamente
!-umanas! de investigacin/ , el respeto por el -om6re como creacin e imagen de @ios/
para devolverle a la pedagog&a su carFcter propio de ciencia humana..
%s cierto que la pedagog&a puede 6eneficiarse de los -allaDgos de ciertas ramas de las
ciencias naturales/ como p.e:. de la neurolog&a. Pero la ma,or parte de la pedagog&a tiene
que apo,arse en investigaciones donde la e9actitud de las o6servaciones es 6astante
limitada o discutida/ , su interpretacin estF su:eta a elementos fuertemente su6:etivos.
Por e:emplo la didFctica , la metodolog&a dependen del criterio personal de cada
educador. He desarrollan simplemente seg(n el principio pragmFtico de !intento ,
fracaso!/ o !si funciona/ de6e ser correcto!. Me:or que compararlas con las ciencias e9actas/
ser&a compararlas con -a6ilidades art&sticas como pintar o 6ailar/ o con -a6ilidades
interpersonales como tra6ar amistades o dar consuelo. As& como no e9iste una (nica
- "1 -
manera !correcta! de pintar cuadros/ de 6ailar/ o de -acer amistades/ as& tampoco e9iste
una (nica manera !correcta! de ense;ar. Incluso/ una forma de ense;ar que es mu, 6uena
para algunos ni;os/ puede ser inadecuada para otros ni;os. Por tanto/ nadie puede
reclamar una !autoridad cient&fica! en estas Freas. A lo mF9imo/ un educador puede
reclamar una autoridad 6asada en su propia e9periencia , en los resultados o6serva6les
en sus alumnos. Pero aun estas e9periencias , resultados pueden no ser reproduci6les en
otras situaciones , por personas diferentes.
Por e:emplo/ diversas innovaciones pedaggicas -an dado 6uenos resultados en pro,ectos
piloto/ pero fracasaron cuando fueron aplicadas en todas las escuelas en general. APor
quB - Porque los participantes de los pro,ectos piloto eran generalmente voluntarios/
profesores interesados/ dispuestos a cam6iar , a aprender/ , por tanto motivados.
%ntonces ten&an una actitud muc-o me:or que el profesor promedio que despus fue
o6ligado por sus superiores a implementar la innovacin. Por tanto/ un mismo mtodo
pedaggico puede dar resultados mu, diferentes seg(n la persona que lo aplica.
2a pedagog&a es entonces su:eta a muc-as influencias su6:etivas/ , a una gran diversidad
de corrientes , cosmovisiones. Por tanto/ la pedagog&a sufre un gran da;o cuando ciertas
personas o instituciones pretenden representar !la +(nica. pedagog&a!. Aun mFs/ cuando
imponen este su modelo pedaggico a una sociedad entera. Jenemos el mismo derec-o de
proponer , ofrecer una pedagog&a cristiana alternativa/ como otros tienen el derec-o de
proponer , ofrecer una pedagog&a conductista/ o -umanista/ o catlica/ o !natural!/ o lo
que sea. No pretendemos imponer nuestro modelo particular a todos/ pero tenemos el
derec-o de ofrecerlo , practicarlo entre aquellos que lo desean/ as& como respetamos el
mismo derec-o de los que desean practicar una pedagog&a distinta.
&&&.B. Eurocracia no es pedagog-a
*na parte e9cesivamente grande de la formacin , prFctica de los profesores del sistema
escolar se ocupa en asuntos tales como llenar los formularios oficiales/ implementar las
pol&ticas actuales del estado/ o tener conocimiento de los reglamentos , le,es del sistema
escolar estatal. Dodo esto no tiene nada Bue ver con "conducci<n del niGo" +el significado de
!pedagog&a!./ , ser&a un gran error pensar que estos asuntos formar&an parte de la
pedagog&a. Al contrario/ distraen del verdadero que-acer educativo.
Hi por e:emplo en un e9amen para la seleccin de profesores se pregunta a los candidatos4
!Heg(n el @C@ 88>/ AcuFles son los elementos que contiene cada Frea curricularB!/ o
!ACuFl instrumento se aplica para recoger informacin so6re las capacidades que van
logrando los ni;os/ tienen naturaleDa dicotmica , permite tomar decisiones para
rea:ustar la programacin curricularB!/ entonces no se estFn evaluando conocimientos
pedag<gicos. He estFn evaluando conocimientos so6re procesos administrativos +o sea/
6urocrFticos. espec&ficos del sistema escolar estatal. Por supuesto que esto es leg&timo
cuando se trata de seleccionar a profesores que de6en tra6a:ar dentro de este mismo
sistema. Pero no es correcto -acer estas preguntas 6a:o la etiqueta de !conocimientos
pedaggicos!.
- " -
No e9tra;a/ entonces/ que el sistema escolar dominante imponga tam6in la misma clase
de e9igencias 6urocrFticas a los ni;os. Muc-os alumnos tienen que e9perimentar/ por
e:emplo/ que sus tra6a:os de matemFtica son rec-aDados/ no porque sus resultados fueran
equivocados/ sino porque no los escri6ieron e9actamente en el espacio provisto/ o porque
no los escri6ieron con el color !correcto!. %n este punto/ la 6urocracia ,a es mFs que una
distraccin4 se convierte en o6stFculo contra una 6uena pedagog&a. He pone un nfasis
e9agerado en asuntos marginales/ mientras al alumno se le niega la oportunidad de
demostrar los conocimientos que efectivamente tiene. As& el alumno es desanimado , su
motivacin para aprender es destruida.
*na pedagog&a cristiana alternativa de6e li6erarse de estas distracciones , o6stFculos/ ,
de6e distinguir claramente entre pedagog&a , 6urocracia. %n otras pala6ras/ de6e
distinguir entre lo esencial , lo marginal/ , de6e restaurar la importancia de lo esencial
por encima de lo marginal. Jam6in de6e distinguir entre lo que es real , lo que es solo
apariencia. 2a 6urocracia se fi:a en las aparienciasI pero una pedagog&a verdadera se fi:a
en conocimientos , -a6ilidades reales. @e6e crear espacios li6res de interferencias 6uro-
crFticas/ para poder dedicarse a la verdadera la6or educativaI , de6e realiDar esfuerDos a
favor de la li6ertad de la educacin. %n toda situacin concreta/ las consideraciones
pedaggicas de6en reci6ir preferencia so6re las consideraciones 6urocrFticas.
Jenemos que clasificar tam6in como !6urocracia! la insistencia de ciertos pedagogos en
que todo el mundo acepte sus definiciones particulares de trminos claves como
!educacin!/ !ense;anDa!/ !aprendiDa:e!/ etc. Ka -emos visto que la pedagog&a es una
ciencia altamente su6:etiva. %sta su6:etividad inclu,e tam6in las definiciones. *n trmino
como !aprendiDa:e!/ !rendimiento acadmico! o !calidad educativa! no se puede definir de
la misma manera e9acta como !velocidad! o !elemento qu&mico!. %n vista de la gran
cantidad de corrientes pedaggicas e9istentes/ no de6e sorprendernos que muc-as
corrientes definan tam6in los trminos a su manera. +Por eso/ el e9amen para profesores
estatales tiene que especificar cuando pregunta por una definicin4 !... seg(n el
documento oficial MMM!/ porque otras fuentes podr&an definir el mismo trmino de otra
manera.. +o eFiste ninguna instancia Bue pueda definir autoritativamente el significado de los
t5rminos relacionados con la pedagog3a.
%n particular/ lamentamos que ciertos grupos de inters -a,an logrado cam6iar el
significado generalmente aceptado de !educacin!/ de manera que a-ora grandes
segmentos de la po6lacin piensan que !educacin! significa e9clusivamente
!escolariDacin!. As& por e:emplo se -a6la del !sistema educativo! cuando en realidad se
quiere decir !sistema escolar!I las !autoridades educativas! del go6ierno son en realidad
!autoridades escolares!I , cuando se -a6la del !derec-o a la educacin!/ muc-a gente
piensa +errneamente. que esto signifique !el de6er de escolariDarse!.
%n cuanto a este (ltimo punto/ ca6e aqu& la siguiente aclaracin4
!Piaget insiste en que el derec-o a una educacin tica e intelectual significa
muc-o mFs que tener el derec-o a asimilar sa6eres/ escuc-arlos , o6edecerlos. He
- "# -
trata/ mFs 6ien/ del derec-o a formar ciertos instrumentos que son mu, valiosos
para actuar , pensar inteligentemente. Para ello es necesario un entorno social
espec&fico/ pero no la subordinaci<n a un sistema establecido. Piaget -a6la del derec-o a
un aprovechamiento lo ms efectivo posible de las fuerzas Bue duermen en el individuo ,
con las cuales/ mFs tarde/ podrF servir a la sociedad. +.... Piaget sospec-a que la
escuela tradicional e:erce una funcin similar a la de los ritos de iniciacin propios
de sociedades primitivas/ que tienen como efecto una adaptacin total a estFndares
colectivos. +.... Por contrario/ seg(n Piaget/ la educacin de6er&a perseguir el pleno
desarrollo de la personalidad -umana.!
62ebeca $ild! ",ducar para ser"8
Eriginalmente/ el significado de !educacin! no ten&a nada que ver con !escuela!/ pero
todo con !familia!. %l diccionario 7e6ster original de 1))/ que esta6leci los estFndares
para el idioma ingls/ define !educar! de esta manera4
!Criar/ como ni;oI instruirI informar e iluminar el entendimientoI instilar en la
mente los principios de las artes/ la ciencia/ la moral/ la religion , la conducta.
%ducar 6ien a los ni;os/ es uno de los de6eres mFs importantes de los padres ,
tutores.!
%n las diferentes ediciones del diccionario de la 5eal Academia %spa;ola/ se puede
apreciar el cam6io que sufri la definicin de !educacin! en dic-o diccionario a lo largo
de los a;os. 2a definicin principal desde 1)1< fue4 "La crianza! enseGanza doctrina Bue se
da a los niGos A<venes." %n 1))4 se a;adi como segunda definicin "#ortes3a! urbanidad"
+, ademFs la !definicin! redundante que en realidad no es ninguna definicin4 !Accin ,
efecto de educar!.. - %n 1>> parece que surtieron efecto los esfuerDos de los grupos de
presin por la escolariDacin total/ porque se a;adi la siguiente definicin4 "4nstrucci<n
por medio de la acci<n docente." K para colmarlo/ en 881 fue a;adido4 !,ducaci<n inicial.
Per(4 +ivel educativo previo al primer grado! para niGos de entre tres cinco aGos de edad."
+A-ora la definicin escolariDada ,a gan el campo4 dicen !Nivel educativo! donde
anteriormente -u6ieran dic-o !Nivel escolar!..
%n el Manifiesto presente/ usamos la pala6ra !educacin! en su sentido original/
a6arcando toda !conduccin del ni;o!/ pero primordialmente en la familia. @onde
queremos referirnos a su significado cam6iado por los proponentes de la escolariDacin
total/ decimos !escuela! o !escolariDacin!. +Puede -a6er e9cepciones en las citas de otros
autores..
%n la conversacin entre representantes de diversas corrientes pedaggicas/ serF mu, (til
para el entendimiento mutuo/ aclarar primero cmo cada parte define los trminos claves
que utiliDa.
Como cristianos tenemos la tarea de proponer definiciones que sean consistentes con la
?i6lia como pala6ra de @ios.
- "4 -
&&&.D. #o eCiste una 37nica3 pedagog-a.
III.8.1. La idolatra de la 9pedagoga :nica9
2a cr&tica mFs frecuente que -e reci6ido acerca de mis propuestas/ es la siguiente4 "La
pedagog3a es una sola! adems no tiene inAerencia en la religi<n. >or tanto no es aceptable definir
distinguir diversas corrientes pedag<gicas." - @eseo/ por tanto/ dedicar un cap&tulo a una
respuesta a esta cr&tica.
Jenemos que e9aminar 6ien este argumento. Porque si fuera cierto/ tendr&amos que
enterrar todos los esfuerDos por encontrar , practicar una educacin cristiana. Aun
tendr&amos que 6orrar de nuestro diccionario las e9presiones !pedagog&a cristiana! ,
!educacin cristiana!. %n lugar de ello/ todos tendr&amos que inclinarnos 6a:o esta (nica
pedagog&a unificada/ de la misma manera como el papa de 5oma e9ige que todos se
inclinen ante l como el (nico maestro infali6le de toda la cristiandad.
Igualmente/ tendr&amos que enterrar todos los esfuerDos por alguna forma alternativa de
educacin. Jendr&amos que aceptar el sistema e9istente como si fuera un decreto divino/
perfecto e imposi6le de me:orar.
%ntonces/ el argumento de que !la pedagog&a es una sola!/ tiene consecuencias mu,
graves. @e -ec-o/ si este argumento fuera cierto/ invalidar&a cualquier alternativa en su
totalidad. Jendr&amos que someternos a la pedagog&a dominante del mundo/ no
solamente en cuanto a la escuela/ sino tam6in en cuanto a la educacin en familia. @e
-ec-o/ las familias tendr&an que convertirse en siervos del sistema escolar.
Creo que este es en gran parte un pro6lema cultural. %n la cultura latinoamericana/ el
profesor es considerado un semidis que no se puede equivocarI , todo lo que el profesor
dice/ -a, que aceptarlo como verdad a6soluta sin cuestionarlo. 5e6eca 7ild descri6e el
pro6lema de la siguiente manera/ 6a:o el t&tulo !%l mito educativo dominante!4
!A menudo/ se pueden leer art&culos de varias pFginas con la que:a de que incluso
los estudiantes que ,a -an terminado el 6ac-illerato/ parecen -a6er aprendido
mu, poco de lo que durante doce a;os de escolariDacin se les -a intentado
inculcar. Pero/ a pesar de estas , otras muc-as que:as/ parece que est pro-i6ido
poner en duda que la escuela sea el (nico camino que e9iste para conseguir
reconocimiento social/ 9ito econmico/ para servir a la patria , finalmente para
realiDarse personalmente.
+.... Para llegar a o6tener una formacin escolar reconocida se -acen grandes
sacrificios4 en las Donas rurales/ para ir a la escuela es frecuente tener que -acer
largas caminatas , regularmente o6sequiar a los maestros con productos agr&colas
+.... Para el !d&a del maestro!/ para su santo , aniversario/ por Navidad , poco
antes de la entrega de notas es -a6itual -acer regalos caros. +.... 2o importante es
que +los padres. renovadamente demuestren que/ en cuestiones de educacin/ su
confianDa en la institucin a la que pagan considera6les sumas de dinero es
a6soluta. %s una suerte de le, no escrita/ que la escuela constitu,e la voD mFs
- "" -
autoriDada para opinar so6re los ni;os/ , que posee en e9clusiva la capacidad de
proporcionar una educacin impeca6le.
+.... ACuFl es el verdadero o6:etivo que se oculta detrFs de este deseo de llegar a un
sa6er/ una moral , una cultura mFs elevadasB %n este pa&s siempre se estF
me:orando el curr&culum - el plan de estudios -/ se -acen venir e9pertos e9tran-
:eros , los maestros no paran de -acer cursos +.... Hin em6argo/ con todo esto/ el
plan de estudios !oculto! permanece intacto. He trata de un plan triple que no
admite ninguna protesta4 la escuela educa a nuestros -i:os para la o6ediencia
+sepas que -a, alguien que sa6e me:or que t( qu/ cmo/ cuando , cuFnto tienes
que aprender./ educa para la puntualidad , para el tra6a:o rutinario. +.... Aqul
cu,o comportamiento no demuestre que estF dispuesto a conformarse con todo/
pronto perderF su plaDa en la escuela ecuatoriana +Atal veD tam6in en otrasB..
+.... ACuFles son las consecuencias visi6les de estas situacionesB +.... 2os !listos!
aprenden toda clase de trucos para que los adultos - maestros , padres - tengan la
impresin de 9ito educativo. +.... Muc-os ni;os - a menudo los mFs sinceros/ o
los mFs d6iles emocionalmente - son eliminados antes del tiempo de la carrera.
+.... Etros e9perimentan una dolorosa desintegracin de su personalidad/ se
acostum6ran a vivir , a aprender con un miedo permanente , odian el aprender.
Algunos empieDan a tartamudear/ otros sufren incontinencia de orina/ dolores de
ca6eDa o de estmago. No son pocos los que se enganc-an a la droga.
+.... 2as consecuencias del sistema educativo ecuatoriano son a la larga per:udicia-
les no slo para el individuo/ sino para todo el pa&s. Crea las condiciones ideales
para una 6urocracia monstruosa que procura tra6a:o a todos aquellos que son
capaces de resolver pro6lemas con pala6ras/ papel , lFpiD - aunque esto origine
nuevos pro6lemas , mFs dif&ciles de solucionar.!
62ebeca $ild! ",ducar para ser"! Barcelona .///8
%9iste una idolatr&a profundamente arraigada -acia el sistema escolar dominante. K esto
-ace que muc-as personas - especialmente profesores profesionales - ni siquiera pueden
ver que eFisten alternativas.
III.8.2. La e7istencia de diersas corrientes pedaggicas
No se necesitan conocimientos mu, profundos de pedagog&a para darse cuenta de las
muc-as contradicciones que e9isten entre diversos pedagogos. As& propuso p.e:. el
conductista ?.3.HQinner/ que los ni;os pueden , de6en ser acondicionados con
recompensas , castigos/ para que produDcan el comportamiento deseado/ de una manera
mu, parecida a la domesticacin de animales. Por el otro lado/ pedagogos antiautoritarios
como A.H.Neill propusieron que los profesores se despo:asen de toda autoridad/ , que
entregasen toda potestad de decisin a los mismos ni;os/ tratFndolos como iguales a los
adultos. 2a contradiccin entre los dos es o6via. Hon dos pedagog3as mu distintas. - %s cierto
que el sistema escolar actual es capaD de incorporar unos troDos de HQinner :unto con unas
cuantas miga:as de Neill al mismo tiempoI Apero acaso comprue6a esto que los dos son
unoB
- "$ -
K si analiDamos los dos seg(n una cosmovisin cristiana/ encontramos que una pedagog&a
cristiana nos ofrece una tercera alternativa/ distinta de las dos pedagog&as mencionadas.
Podr&amos mencionar varias otras corrientes4 pedagog&a clFsica antigua +p.e:. Hcrates.I
pedagog&a -umanista +p.e:. Piaget.I pedagog&a de la socialiDacin +p.e:.C,gotsQ,.I peda-
gog&a de la li6eracin +p.e:. 3reire.I pedagog&a MontessoriI etc.
%spero que estos e:emplos sean suficientes para demostrar que no eCiste 3una sola
pedagog-a3. %9isten muc-as pedagog&as/ distintas en sus 6ases filosficas/ distintas en sus
principios/ distintas en sus mtodos , propuestas prFcticas.
III.8.!. 5;ui<nes est%n interesados en ense'ar &ue la pedagoga sea 9una sola96
Hi es tan o6vio que e9isten diferentes corrientes pedaggicas/ Ade dnde viene entonces
este argumento a6surdo de que !la pedagog&a es una sola!B A=uin mete esta idea en las
ca6eDas de los profesoresB
2a primera pauta la encuentro en lo que 5e6eca 7ild llama el !curr&culo oculto! que no se
puede cam6iar. 5epito de la cita mFs arri6a4 "La escuela educa a nuestros hiAos para la
obediencia 6sepas Bue ha alguien Bue sabe meAor Bue t Bu5! c<mo! cuando cunto tienes Bue
aprender8! educa para la puntualidad para el trabaAo rutinario." E6viamente/ para que la
escuela funcione as&/ sus profesores tienen que ser forDados en estos mismos moldes. %l
estado tiene que asegurar que sus profesores sean o6edientes +ciegamente./ puntuales/ ,
tra6a:adores rutinarios +o sea/ que no refle9ionen demasiado acerca del tra6a:o que -acen..
Por tanto/ la formacin de profesores pone muc-o nfasis en la aplicacin !correcta! de las
pol&ticas educativas del go6ierno/ , de los procedimientos administrativos 6urocrFticos
relacionados con ello. %ntonces/ el estado no puede permitir que los profesores sean
educados en corrientes pedaggicas que contradigan la pol&tica educativa del estado. +=ue
tengan conocimientos tericos de ellas/ s&I pero que no refle9ionen demasiado so6re las
implicaciones , consecuencias prFcticas de estas corrientes.. %n (ltima consecuencia/ los
profesores ,a no estFn siendo formados para ser educadoresI son formados para ser
funcionarios del estado.
Hi las cosas son as&/ entonces los profesores aprenden efectivamente !una sola pedagog&a!4
la pedagog&a !pol&ticamente correcta! seg(n el sistema escolar estatal. K - como tengo que
deducir de las correspondencias que tuve al respecto - nunca -an refle9ionado acerca de
las creencias fundamentales que se encuentran detrFs del sistema estatal. K nunca se les -a
ocurrido la idea de que una pedagog&a podr&a edificarse so6re un sistema de creencias
diferentes/ , entonces llegar&a a resultados diferentes. 0asta tengo que asumir que estos
profesores creen errneamente/ que todos los pioneros pedaggicos del pasado/ sin
importar su trasfondo/ -a,an sido contri6u,entes , precursores directos del sistema
escolar estatal actual.
%n otras pala6ras4 2a formacin estatal de profesores simplemente eFclue de su campo de
vista toda corriente pedaggica alternativa. 2os profesores en formacin reci6en sus
conocimientos de pedagog&a en una forma !filtrada! que produce en ellos la ilusi<n de que
- "< -
e9ista !una sola pedagog&a!. Mientras se creen mu, eruditos en !la! pedagog&a/ son en
realidad mantenidos en ignorancia acerca de muc-os aspectos de diversas corrientes
pedaggicas que podr&an poner en duda esta !(nica! pedagog&a.
Aun peor es/ que esta ignorancia se :unta con un desmesurado orgullo profesional. Como
di:o 'o-n 0olt4 "...J sobre todo! a los estudiantes de educaci<n se les enseGa a pensar Bue ellos
saben cosas eFtremamente importantes! Bue ellos son los nicos Bue las saben." 6John Holt!
"Deach Jour 1&n"8
Aun educadores no cristianos se -an dado cuenta de este pro6lema. As& me escri6i por
e:emplo la promotor&a de una escuela alternativa/ la cual tra6a:a seg(n la pedagog&a de la
!escuela activa!4
!%s mentira que no es posi6le dar una educacin diferente/ todas las escuelas
privadas , del estado podrian -acerlo/ el pro6lema es que no creen que e9ista otra
manera de impartir educacion. @e -ec-o nuestro principal pro6lema es encontrar
maestros que entiendan nuestro tra6a:o , tam6ien encontrar familias que piensen
como nosotros.!
%ste es e9actamente el pro6lema. %9isten tantas alternativas pedaggicasI Npero muc-os
profesores -an sido entrenados a creer que e9iste !una (nica pedagog&a!O %s necesario que
a6ran los o:os , miren mFs allF del estrec-o cerco en el cual su formacin profesional les
-a encerrado.
Pasar a-ora a la segunda parte del argumento4
III.8.$. 5La pedagoga no tiene in#erencia en la religin6
%l argumento implica que tam6in viceversa/ la religin no tiene in:erencia en la
pedagog&a4 !No es leg&timo poner una pedagog&a cristiana en contra de una pedagog&a no
cristiana/ porque pedagog&a , religin son campos separados.!
A=u -acemos entonces con los tantos pasa:es 6&6licos que -a6lan acerca de la educacin
de los ni;osB
2a ?i6lia nos dice por e:emplo Buienes de6en educar a los ni;os4 sus padres. +Cea
@euteronomio $44-</ Halmo <)4"-)/ Prover6ios 14)->/ 41-$/ 441-$/ "41-/ $48-/ %fesios $41-4/
, otros..
2a ?i6lia nos dice c<mo educar a los ni;os4 !en disciplina , amonestacin del He;or!
+%fesios $44./ sin provocarlos a ira/ ni e9asperarlos o desanimarlos +%fesios $44/ Colosenses
#41./ etc.
2a ?i6lia nos dice Bu5 contenidos ense;ar a los ni;os4 la Pala6ra de @ios , sus implicaciones
+@euteronomio $44-</ Halmo <)4"-)..
%sta es solamente una mu, peque;a muestra de lo que la ?i6lia ense;a acerca de la
pedagog&a. E6viamente/ !la religin! +me:or dic-o/ los principios de @ios. s& tiene
in:erencia en la pedagog&a. =uien niega esto/ estF atacando un punto esencial de la fe
cristiana4 %stF atentando contra la so6eran&a de @ios.
- ") -
%ntonces/ una pedagog&a 6asada en principios contrarios a la Pala6ra de @ios/ estF a su
veD afectando !la religin! +o sea/ el se;or&o de @ios.. ",l Bue no es conmigo! es contra m3K el
Bue conmigo no recoge! desparrama"/ di:o 'es(s +2ucas 114#..
Pero el asunto no se queda a-& no mFs. 'unto con esta !pedagog&a (nica!/ entra todo un
caudal de m5todos! enseGanzas contenidos en las aulas escolares/ que son igualmente
contrarios a la Pala6ra de @ios4 promueven religiones paganas o el ate&smoI ense;an
!valores! que contradicen los valores 6&6licos +por e:emplo en la !educacin se9ual!.I
socavan la confianDa de los ni;os en sus padresI manipulan a los ni;os para que
respondan lo que el profesor quiere escuc-ar/ en veD de e9presar su propia opininI etc.
Jodo esto afecta directamente !la religin!/ o me:or dic-o/ la verdad de @ios , de Hu
pala6ra.
III.8.(. ,ecesitamos libertad en la pedagoga.
@istintas personas tienen distintas maneras de pensar/ distintas creencias/ distintas
cosmovisiones/ distintas convicciones filosficas , religiosas. Como -emos visto/ todas
estas formas de pensar tienen in:erencia en la pedagog&a que uno prefiere. Por tanto/
distintas personas prefieren distintas pedagog&as.
No proponemos de ninguna manera imponer una pedagog&a cristiana a todo el mundo.
2a diversidad de las creencias e9ige que cada familia tenga el derec-o de escoger la
corriente pedaggica que mFs les convence. @e6e e9istir libertad para escoger entre
muc-as alternativas pedaggicas. +Cea cap&tulo C.1/ !Por qu es necesario que e9istan
alternativas educativas!..
2a ideolog&a de la !pedagog&a (nica! niega a los padres esta li6ertad de escoger un modelo
educativo seg(n sus propias convicciones. K les niega esta li6ertad/ de una manera que no
es -onesta. Hi los idelogos de la !pedagog&a (nica! fueran -onestos/ dir&an algo as&4 !2es
imponemos nuestro modelo pedaggico porque creemos que es el me:or/ , no les
permitimos escoger otro.! - %sto no ser&a mu, ama6le/ pero ser&a la verdad. Pero en lugar
de esto/ dicen4 !%sta es PlaP pedagog&a/ no eFiste otra.! - %so es una mentira/ , atenta contra
la li6ertad de la conciencia.
&&&.J. #o eCiste educacin neutral.
III.=.1. ,o se puede e7igir neutralidad, pero s libertad.
%n vista de esta situacin/ e9iste tam6in la propuesta de que la educacin escolar sea
!neutral!. E sea/ que no favoreDca ninguna creencia/ religin o conviccin/ , que sea !li6re
de valores!. Jam6in muc-os cristianos piensan que la ense;anDa de materias como
matemFtica/ lengua:e/ -istoria o ciencias sea !neutral! en cuanto a valores , creencias.
Pero -emos visto arri6a en el cap&tulo III.#. +!3e , ciencia!./ que toda ciencia , toda
ense;anDa se 6asa en una fe determinada/ o sea/ en ciertas creencias fundamentales. Por
tanto/ no e9iste ninguna ense;anDa !neutral!. Joda ense;anDa se 6asa en una cosmovisin
, transmite esta cosmovisin. Aun la idea de !no favorecer ninguna creencia o
- "> -
cosmovisin!/ es en s& una creencia/ 6asada en la cosmovisin del relativismo. %l
relativismo dice que la verdad a6soluta no e9isteI que todo es relativo. %l pro6lema es/
Nque los relativistas presentan esta misma declaracin como una verdad a6solutaO Por
tanto/ ser relativista no es lo mismo como !ser neutral! o !ser tolerante!. Al contrario/
Nmuc-os relativistas son mu, intolerantes -acia aquellos que no son relativistasO
%n realidad/ la !neutralidad en la ense;anDa! no se puede concretiDar. Cada profesor es
una persona con creencias , convicciones/ , necesariamente transmitirF estas creencias
por medio de su ense;anDa. Por e:emplo/ un profesor que simpatiDa con %spa;a/
seguramente presentarF la -istoria de la poca colonial en Amrica 2atina de una manera
distinta de un profesor que simpatiDa con los aDtecas o con los incas. *n profesor ateo
presentarF la teor&a de la evolucin de una manera distinta a un profesor que cree que el
universo fue creado por @ios. *n profesor relativista presentarF las verdades matemFticas
en una luD distinta de un profesor que cree en verdades a6solutas. %tc...
%9igir una estricta neutralidad de cada profesor es imposi6leI , si fuera posi6le/
singnificar&a negar a los profesores la li6ertad de la conciencia. Her&a mFs facti6le/ , mFs
transparente , -onesto/ lo que propone A6ra-am Ru,per en la cita que ,a reproducimos
anteriormente4
!%l resultado final serF que la li6ertad de la ciencia triunfarF la finalI primero al
garantiDar a cada cosmovisin importante el poder para cosec-ar una cosec-a
cient&fica 6asada en su propio principioI , segundo/ al re-usar el nom6re de
cient&fico a cualquier investigador que no se atreva a mostrar los colores de su
propia 6andera/ , que no nos muestre en su escudo el principio por el cual vive ,
del cual deriva sus conclusiones.!
6'braham -uper! ",l calvinismo la ciencia"8
AplicFndolo al Fm6ito de la escuela4 =ue cada profesor tenga la li6ertad de ense;ar seg(n
su propia cosmovisinI pero que est 6a:o la o6ligacin de declarar claramente cual es esta
su cosmovisin. =ue cada escuela tenga su cosmovisin definida , esco:a a profesores que
estn de acuerdo con esta cosmovisin. K que cada familia tenga la li6ertad de escoger
para sus -i:os a profesores con cu,a cosmovisin pueden estar de acuerdo. %sto llevar&a
naturalmente a una diversidad de escuelas/ 6asadas en cosmovisiones distintas. %ntonces
cada familia tendr&a la oportunidad de escoger la escuela que mFs coincida con sus
propias convicciones.
III.=.2. >rincipios cristianos fundamentales acerca de los contenidos de la ense'anza y
del aprendiza#e
Para una escuela cristiana/ esto significar&a que all& ense;en solamente profesores con una
cosmovisin cristiana/ , que toda ense;anDa de la escuela se dar&a desde una perspectiva
cristiana. 2os profesores , promotores de una tal escuela se dedicar&an a investigar
principios cristianos que fundamentan la comunicacin/ la matemFtica/ las ciencias/ la
-istoria/ etc. @espus ela6orar&an un curr&culo/ , materiales de ense;anDa/ que presenten
los contenidos de todas las materias a 6ase de estos principios cristianos.
- $8 -
Por e:emplo/ desde una perspectiva cristiana/ la comunicaci<n se origina en la revelacin de
@ios al -om6re. 2as primeras pala6ras reportadas en la -istoria eran las pala6ras de @ios
a Hu creacin en general/ , al -om6re en particular +Gnesis cap.1.. - @ios esta6lece
criterios en cuanto a la comunicacin4 veracidad/ -onestidad/ pureDa/ etc. +%9.841$/
%f.44".>-#1/ "4#-4/ 1 'uan #41)/ , otros.. - @ios orden a los autores de las Hagradas
%scrituras/ transmitir Hu revelacin en forma escrita. %sto esta6lece la importancia de la
comunicacin escrita.
2a matemtica refle:a el orden de @ios en Hu creacin +Hal.1>41-/ Hal.11>4>1/ 'o6 #)44-"/
Is.4841./ , la e9istencia de principios , verdades a6solutos. AdemFs refle:a el carFcter
:usto de @ios4 no es ar6itrario/ ni -ace acepcin de personas. As& tam6in en la matemFtica
no puede -a6er ar6itrariedad ni favoritismos personales4 la matemFtica es la misma para
todos/ sean ricos o po6res/ sean profesores o alumnos. Jodos tienen la misma li6ertad de
aplicar los principios matemFticosI , todos tienen que someterse 6a:o las mismas le,es
matemFticas/ tanto profesores como alumnos.
2as ciencias naturales se dedican a investigar la creacin de @ios , descu6ren all& las
evidencias del ingenio/ de la grandeDa/ creatividad , sa6idur&a de @ios.
2a historia/ desde una perspectiva cristiana/ toma en cuenta de que @ios es He;or so6re la
-istoria entera del mundo/ el pasado/ presente , futuro +Hal.4$4>/ 2uc.14". - aunque en el
caso concreto/ la manera de cmo e9actamente @ios e:erce Hu so6eran&a puede no ser tan
o6via.
2as ciencias humanas en general/ si se e:ercen con un trasfondo cristiano/ investigan la
voluntad , el propsito de @ios para el -om6re , para la sociedad -umana.
%n las artes/ el -om6re e:erce la creatividad que tiene por ser creado en la imagen del @ios
Creador quien es la persona mFs creativa que e9iste. Por eso/ el fin supremo de las artes
consiste en glorificar a @ios/ sea representando , realDando las o6ras de @ios/ o
e9presando directamente Hus caracter&sticas divinas.
Para una ela6oracin un poco mFs detallada de principios cristianos en cuando a los
contenidos de la ense;anDa , del aprendiDa:e/ consulte el apndice. 2a parte principal de
este Manifiesto estF dedicada a los principios , aplicaciones en cuanto a la pedagog3a.
III.=.!. "scuela cristiana y tolerancia religiosa
@efinimos !tolerancia! como el respeto ante las opiniones , convicciones de otras
personas/ concedindoles los mismos derec-os independientemente de sus convicciones.
La tolerancia no puede servir de preteFto para limitar la libertad personal! de conciencia de
eFpresi<n de otras personas. %s importante enfatiDar esto/ porque la pala6ra !tolerancia! es
tam6in uno de los trminos que actualmente estF sufriendo un cam6io de su significado.
Por e:emplo/ cristianos -an sido acusados de !intolerancia! o !discriminacin!/
simplemente por e9presar principios 6&6licos acerca de la moral , de la tica. Pero una
simple e9presin de opinin personal no atenta de ninguna manera contra los derec-os de
- $1 -
otras personas. Al contrario/ la prohibici<n de tales e9presiones es una discriminacin
contra los cristianos , atenta contra su derec-o de li6re e9presin. - Instituciones
comprometidas con una determinada cosmovisin o religin/ -an sido acusadas de
!intolerancia! o !discriminacin! cuando afirmaron su compromiso con sus ideales/
negFndose a contratar a personal que no compart&a su cosmovisin o religin/ o
negFndose a entrar en relaciones comerciales con entidades que no compart&an su
cosmovisin o religin. Pero tales decisiones pertenecen al Fm6ito de la li6ertad personal
de las organiDaciones afectadas. No e9iste ning(n derec-o general de ser contratado por
una organiDacin o persona determinada/ o de cerrar negocios con una organiDacin o
persona determinada. Al contrario/ aqu& tam6in se atenta contra los derec-os , li6ertades
de una persona u organiDacin/ cuando se la o6liga a entrar en convenios que ponen en
peligro su identidad religiosa o sus ideales.
*na escuela cristiana tendrF que tomar en cuenta la tolerancia en los siguientes aspectos4
- 2a fe cristiana se testifica/ pero no se impone. 0emos dic-o arri6a que la ense;anDa de
una escuela cristiana +, sus materiales de lectura/ etc.. de6e darse desde una perspectiva
cristiana. Pero la escuela no puede o6ligar a ning(n alumno a estar de acuerdo con esta
perspectiva cristiana/ o a convertirse personalmente a 'esucristo. %n este aspecto se de6e
respetar la conviccin , decisin voluntaria de cada alumno.
- Por el otro lado/ la escuela cristiana no puede ser o6ligada a contratar profesores no
cristianos. %n este aspecto/ la escuela act(a como un (nico organismo con una (nica
conviccin/ , como parte de la comunidad cristiana universal. Por tanto/ tiene todo
derec-o +e incluso el de6er. de guardar su propia identidad religiosa. Hin em6argo/ se
de6e entrar en un acuerdo claro con cada profesor acerca de este aspecto/ antes de
formaliDar alguna relacin la6oral u otra forma de cola6oracin. 2a escuela no puede
contratar a un profesor no cristiano , despus e9igir de l que ense;e desde una
perspectiva cristianaI esto ser&a una falta de -onestidad , de respeto ante las convicciones
del profesor.
- 2a misma tolerancia que rige entre personas individuales/ de6e regir entre escuelas. 2a
escuela cristiana respetarF las convicciones , cosmovisiones de otras escuelasI pero
esperarF que otras escuelas a su veD respeten su identidad cristiana. Ho6re esta 6ase puede
ser posi6le una cola6oracin con otras escuelas por e:emplo en cuestiones metodolgicas o
en la innovacin de materiales/ sin que la escuela cristiana comprometa su identidad
cristiana/ , sin querer imponer un modelo cristiano a una escuela no cristiana. Jam6in en
estas relaciones se aplica4 2a fe cristiana se testifica/ pero no se impone.
Muc-as escuelas alternativas aplican ciertos principios , mtodos que coinciden con
principios cristianos/ aunque estas escuelas mismas no sean cristianas. %ntonces puede
e9istir cola6oracin en cuanto a estos principios comunes/ aunque e9istan divergencias en
otras Freas. - Por el otro lado/ la escuela cristiana de6e evaluar todos los principios ,
mtodos que se le proponen/ para distinguir si son compati6les con principios cristianos o
no. %sto se aplica independientemente de si una propuesta viene de un educador cristiano
- $ -
o no cristiano/ porque a veces aun educadores cristianos aplican principios que no son
cristianos.
- 2a tolerancia , la li6ertad religiosa e9igen tam6in que la identidad cristiana de una
escuela cristiana sea respetada en su entorno. Ninguna entidad puede o de6e o6ligar a
una escuela cristiana a comprometer su identidad cristiana4 ni el estado/ ni otras escuelas/
ni los padres/ ni una iglesia u otra organiDacin religiosa o pol&tica. @e la misma manera/
la escuela cristiana respeta la identidad de otras escuelas que tienen convicciones
distintas.

- $# -
(eccin &.: Principios de una pedagog-a cristiana
Procederemos a-ora a esta6lecer algunos principios de una pedagog&a cristiana/ 6asada en
la ?i6lia como pala6ra de @ios.
&..1. ;a preeminencia de la familia
2a institucin educativa instituida por @ios es la familia. Al mismo tiempo que @ios cre
al -om6re/ %l declar que las futuras generaciones de6&an nacer , crecer en familias. 2a
6ase de la familia es el matrimonio/ la unin de un -om6re , una mu:er de por vida4 !Por
tanto/ de:arF el -om6re a su padre , a su madre/ , se unirF a su mu:er/ , serFn una sola
carne.! +Gn.44. - %s a esta unin matrimonial/ a quienes @ios dio su 6endicin , di:o4
!3ructificad , multiplicaosI llenad la tierra...! +Gn.14)..
%n los @ieD Mandamientos/ se refuerDa la importancia de la familia con el mandamiento4
!0onrarFs a tu padre , a tu madre! +%9odo 841.. %ste mandamiento aclara que el lugar
adonde pertenece un ni;o/ es la familia. Para los ni;os no e9iste ning(n mandamiento
compara6le respecto a alguna otra institucin o autoridad como go6ierno/ escuela/
profesores/ iglesia/ mdicos/ etc. Con esto queda claro que 6&6licamente/ los ni;os no estFn
su:etos a ninguna otra institucin aparte de la familia.
&..2. ;a familia como imagen de 'ios
!K cre @ios al -om6re a su imagen/ a imagen de @ios lo creI varn , mu:er los cre.!
+Gn.14<. - %ste pasa:e demuestra que la imagen de @ios no es el -om6re solo o la mu:er
sola. 2a imagen de @ios completa es la unin del -om6re con la mu:er/ , +como vemos en
el verso siguiente. los -i:os que nacen de esta unin. %sto corresponde a la naturaleDa
particular de @ios4 %l mismo/ aunque es un solo @ios/ consiste en tres personas +Padre/
0i:o/ , %sp&ritu Hanto. que tienen una unidad perfecta entre ellos. Por tanto/ la imagen de
@ios en la tierra no puede consistir en una sola persona.
%l apstol Pa6lo alude a este -ec-o en su carta a los efesios4 !Por esta causa do6lo mis
rodillas ante el >adre de nuestro He;or 'esucristo/ de quien toma nom6re toda paternidad
6as3 la traducci<n ms literal8 en los cielos , en la tierra...! +%f.#414-1".. *n padre/ en la tierra/
es imagen , refle:o de @ios como Padre celestial.
MFs adelante en la misma carta/ Pa6lo dice que la relacin entre esposo , esposa es una
imagen de la relacin entre Cristo , Hu pue6lo escogido4 !...porque el marido es ca6eDa de
la mu:er/ as& como Cristo es ca6eDa de la iglesia/ la cual es su cuerpo/ , l es su Halvador.
As& que/ como la iglesia estF su:eta a Cristo/ as& tam6in las casadas lo estn a sus maridos
en todo. - Maridos/ amad a vuestras mu:eres/ as& como Cristo am a la iglesia/ , se entreg
a s& mismo por ella. +.... Por esto de:arF el -om6re a su padre , a su madre/ , se unirF a su
mu:er/ , los dos serFn una sola carne. Grande es este misterioI mas ,o digo esto respecto
de Cristo , de la iglesia.! +%f."4#-".#1-#.
- $4 -
%n el Halmo )> , en la carta a los -e6reos/ se descri6e la educacin , disciplina de un
padre como una imagen de la educacin , disciplina de @ios con Hu pue6lo +Halmo )>4$-
#4/ 0e6reos 144-11.. %stos pasa:es demuestran tam6in muc-os aspectos de la educacin
de @ios que pueden servir como modelo , e:emplo para la educacin en familia.
&..3. ;a educacin procede de la familia
%l mandato educativo se dirige a los padres/ , tiene como finalidad mFs importante la
educacin en la pala6ra de @ios4
!K estas pala6ras que ,o te mando -o,/ estarFn so6re tu coraDnI , las repetirFs a tus -i:os/
, -a6larFs de ellas estando en tu casa/ , andando por el camino/ , al acostarte/ , cuando te
levantes. K las atarFs como una se;al en tu mano/ , estarFn como frontales entre tus o:osI ,
las escri6irFs en los postes de tu casa/ , en tus puertas.! +@euteronomio $4$->.
!%l esta6leci testimonio en 'aco6/ , puso le, en Israel/ la cual mand a nuestros padres/
que la notificasen a sus -i:osI para que lo sepa la generacin venidera/ , los -i:os que
nacerFnI , los que se levantarFn lo cuenten a sus -i:os/ a fin de que pongan en @ios su
confianDa/ , no se olviden de las o6ras de @ios +....! +Halmo <)4"-<.
%n general/ los padres de6en educar a sus -i:os !en disciplina , amonestacin del He;or!/
, !no provocarlos a ira! +%f.$44..
As&/ el sa6io re, Halomn afirma que l reci6i toda su educacin de parte de sus padres/ ,
que l a su veD educa6a a sus -i:os de la misma manera4
!E&d/ -i:os/ la ense;anDa de un padre/ , estad atentos/ para que conoDcFis cordura. Porque
os do, 6uena ense;anDaI no desamparis mi le,. Porque ,o tam6in fui -i:o de mi padre/
delicado , (nico delante de mi madre. K l me ense;a6a/ , me dec&a4 5etenga tu coraDn
mis raDones/ guarda mis mandamientos/ , vivirFs. Adquiere sa6idur&a/ adquiere
inteligenciaI no te olvides ni te apartes de las raDones de mi 6ocaI no la de:es/ , ella te
guardarF. Amala/ , te conservarF.! +Prover6ios 441-$.
As& como los padres son encargados de instruir , educar a sus -i:os/ los ni;os son
encargados de -onrar , o6edecer a sus padres/ en cuanto sea !en el He;or!4
!Ni;os/ o6edeced en el He;or a vuestros padres/ porque esto es :usto. 0onra a tu padre , a
tu madre/ que es el primer mandamiento con promesa4 para que te va,a 6ien/ , seas de
larga vida so6re la tierra.! +%fesios $41-#/ vea %9odo 841..
IV.!.2. Los cambios &ue suceden en la adolescencia
Necesitamos aclarar aqu& que la pala6ra !ni;o! en la ?i6lia se refiere a menores de .M aGos.
2os muc-ac-os :ud&os/ al alcanDar los 1# a;os de edad/ con la ceremonia de !?ar MitD1a!
fueron considerados como ma,ores de edad en muc-os aspectos de la vida. +Aunque la
?i6lia no menciona directamente la !?ar MitD1a!/ la confirma indirectamente en 2ucas
441-1>..
Por tanto/ con el comienDo de la adolescencia sucede un cam6io fundamental en la
- $" -
relacin entre padres e -i:os/ donde el -i:o sigue de6iendo respeto a sus padres/ pero ,a no
obediencia en el sentido estricto. A partir de este momento/ el muc-ac-o puede llevar a
ca6o sus propias decisiones/ pero lleva tam6in su propia responsa6ilidad. %n la cultura
:ud&a de los tiempos de 'es(s/ un muc-ac-o :ud&o a partir de los 1# a;os pod&a tam6in
salir de la casa de sus padres , -acerse disc&pulo de un !maestro!I aunque lo normal era
que segu&an viviendo con sus padres , aprend&an el tra6a:o de sus padres.
%ntonces/ lo que decimos acerca de los !ni;os!/ tiene solo aplicacin limitada para
ma,ores de 1# a;os.
&..=. %l lidera6go en la sociedad procede de la familia
Israel/ el pue6lo de @ios/ esta6a siempre organiDado seg(n familias/ lina:es +familias
e9tendidas. , tri6us. +Cea N(meros 4/ ##4"4/ 1 Ham. 1848-1/ Ne-.#41#-14.. %l lideraDgo
de la sociedad israelita en todos sus niveles esta6a en manos de ancianos/ quienes surg&an
de manera natural de las familias , lina:es. MiQe @o1gie1icD escri6e al respecto4
!2os ancianos siempre fueron los l&deres autoriDados del pue6lo de @ios/ tanto en
la antigua Israel como en la iglesia temprana. Her un anciano/ un za)5n +la pala6ra
-e6rea./ fue la c(spide de la vida de un -om6re sa6io. Camos a detallar como
alguien lleg a ser un anciano4
0om6res israelitas que demostraron una sa6idur&a e9cepcional al e:ercer
autoridad/ fueron promovidos a posiciones de ma,or lideraDgo. Aquellos padres
de familia que ten&an sa6idur&a e9cepcional/ se volvieron ancianos de su familia
e9tendida +lina:e/ estirpe.. 2os ancianos e9cepcionalmente sa6ios de una familia
e9tendida se volvieron ancianos de su tri6u. Algunos de stos prosiguieron a ser
asesores del re,/ para el 6ien de la nacin entera. 2a sabidur3a fue un elemento clave
en su progreso.!
6=i)e ;o&gie&icz! "4 hate the +icolaitans"8
@e la misma manera funciona6a el go6ierno en muc-as rep(6licas modernas como p.e:.
los %stados *nidos desde su fundacin -asta -ace unas dcadas4 2as familias envia6an a
sus padres mFs sa6ios al conse:o de su pue6lo. 2os pue6los envia6an a sus padres mFs
sa6ios al go6ierno de su condado. 2os condados envia6an a sus conse:eros mFs sa6ios al
go6ierno de su estado. K los estados envia6an a sus go6ernantes mFs sa6ios al go6ierno
federal.
As& se 6asa6a el go6ierno entero/ al fin de cuentas/ so6re las familias , la paternidad. K los
padres adquir&an su sa6idur&a ma,ormente por medio de su eFperiencia en la educaci<n de
sus propios hiAos.
%l mismo modelo se aplic en la iglesia del Nuevo Jestamento. %sto se demuestra en que
la iglesia primitiva tam6in fue go6ernada por ancianosI , un requisito importante para ser
anciano era !que go6ierne 6ien su casa/ que tenga a sus -i:os en su:ecin con toda
-onestidad +pues el que no sa6e go6ernar su propia casa/ Acmo cuidarF de la iglesia de
@iosB.! +1 Jim.#44-". +%n este pasa:e se usa la pala6ra !o6ispo!I pero podemos ver que en el
- $$ -
lengua:e del Nuevo Jestamento/ !o6ispo! es sinnimo de !anciano!. Compare Jito 14" con
14< , 0ec-os 841< con 84)..
%fectivamente/ la iglesia del Nuevo Jestamento funciona6a como una !familia de
familias!. He reun&a en los -ogares/ :unta6a a las familias enteras +sin separar a los ni;os de
sus padres./ , fue dirigida por !padres sa6ios! +los ancianos.. No e9ist&an las estructuras
institucionaliDadas , :erFrquicas de las iglesias actuales que son dirigidas por un solo
!pastor! , administradas como si fueran empresas. No e9ist&an reglamentos aparte de la
pala6ra de @ios/ ni trFmites , papeleos. 2a autoridad de los ancianos era relacional. +Cea
cap&tulo IC.18..
&..A. "tros educadores: su@etos a la estructura , autoridad de la familia.
%n la nacin :ud&a surgi apro9imadamente en el siglo C a.C. la primera institucin
educativa fuera de la familia4 los ra6inos , la sinagoga. %ntonces/ muc-os ni;os asistieron
desde los seis -asta los trece a;os de edad a estas escuelas ra6&nicasI pero solamente unas
pocas -oras al d&a. As& se prepararon para la ceremonia de !?ar MitDva!/ a los trece a;os/
donde ten&an que demostrar su conocimiento de las Hagradas %scrituras para alcanDar la
madureD. @espus de esta edad/ algunos muc-ac-os se -icieron disc&pulos de alg(n
ra6ino para seguir estudiando las %scrituras , quiDFs ser ra6inos ellos mismos mFs tarde.
%n los relatos del Nuevo Jestamento vemos que los ra6inos ten&an una posicin
importante en los tiempos de 'es(s. Hin em6argo/ ningn pasaAe de la Biblia dice Bue los
rabinos o las sinagogas haan sido instituidos por ;ios. Mientras la familia es claramente una
institucin divina/ las escuelas , las sinagogas fueron instituidos por los -om6res/ sin
consultar a @ios. 2a responsa6ilidad , autoridad so6re la educacin sigue en las manos de
los padres. 2os ni;os siguen 6a:o el mandamiento de o6edecer , -onrar a sus padresI pero
no e9iste ning(n mandamiento paralelo que diga !0onrad a vuestros profesores!. %l He;or
'es(s critic duramente a los ra6inos que se atri6u&an una posicin que no les
correspond&a4
!%llos aman los primeros asientos en las cenas/ , las primeras sillas en las sinagogas/ , las
salutaciones en las plaDas/ , que los -om6res los llamen4 5a6&/ 5a6&. - Pero vosotros no
querFis que os llamen 5a6& +maestro.I porque uno es vuestro Maestro/ el Cristo/ , todos
vosotros sois -ermanos. K no llamis padre vuestro a nadie en la tierraI porque uno es
vuestro Padre/ el que estF en los cielos. +....! +Mateo #4$->.. - Aqu& vemos tam6in que un
maestro o profesor no puede ser un !padre sustituto! para los ni;osI @ios no le -a dado
esta posicin.
%n la cultura griega , romana/ muc-os ni;os fueron educados por profesores o
!disciplinadores! particulares/ los !a,os! o !tutores! +mencionados en GFlatas #4#-44<..
%stos !a,os! eran esclavos del padre , fueron por l encargados con la educacin de los
ni;os. A ellos se aplica lo mismo como a los ra6inos4 2a ?i6lia menciona su e9istencia/
pero en ning(n lugar dice que ellos fueron instituidos por @ios. %s particularmente
importante notar que estos !a,os! eran esclavos de la familiaI o sea/ esta6an
- $< -
completamente su:etos a la autoridad del padre. %llos eran parte de la estructura de la
familiaI no representa6an ning(n !sistema educativo! aparte.
Para adolescentes , :venes am6iciosos e9ist&an las escuelas o !academias! de los filsofos.
2os filsofos reun&an a alumnos o !disc&pulos! que quer&an aprender de ellos/ , discut&an
con ellos para desafiarlos a raDonar , pensar. %9ist&an muc-as diferentes corrientes
filosficas. Algunas que de:aron sus -uellas en el Nuevo Jestamento/ fueron los epic(reos/
los estoicos/ , los platnicos. As& que no e9ist&a !una sola filosof&a!. 2os filsofos
declara6an a6iertamente con cual corriente se identifica6an. As&/ cada alumno pod&a
escoger a un maestro de la corriente que le convenc&a mFs.
@esde los tiempos antiguos , -asta el pasado reciente/ los go6iernos estatales no ten&an
ningn derec-o de interferir de alguna manera con la educacin de los ni;os/ ni con alg(n
otro asunto interno de las familias. %9ist&a una estricta separacin entre estado , familia.
%l :urista R.A.Hc-ac-tsc-neider e9plica4
!%n Grecia/ el !oiQos! +la casa. era el lugar de la familia/ con su !oiQonom&a! ,
go6ernada por el !despotes! +padre de familia.. 2a familia inclu&a a todas las
personas que viv&an en la casa4 esposa/ -i:os/ esclavos. @e manera mu, parecida en
5oma/ el !domus! +casa. fue go6ernado por el !dominus! +se;or./ el padre de la
familia +.... 2a !polis! +ciudad-estado. de los griegos no ten&a ning(n poder dentro
del !oiQos! , pod&a a lo mF9imo e:ercer alguna influencia mediante le,es. 2as cosas
no eran diferentes en la !res pu6lica! de 5oma. +.... Asuntos caseros/ o sea/ asuntos
familiares/ no pod&an llevarse a :uicio ante un :uDgado o ante un !praetor!. 2a casa
, la familia eran entonces autnomas/ , e9actamente por esta raDn eran el
fundamento de la sociedad , de la !polis! o !res pu6lica!.
2a unidad de casa , familia/ , su separacin 6autonom3a8 del estado/ se mantuvo
durante muc-o tiempo. 0egel en su filosof&a del derec-o +YY1$> , siguientes. ve la
familia como una persona +independiente./ !representada por el varn como su
ca6eDa! +Y1<1./ , protegida contra su disolucin por el estado/ en la ma,or medida
posi6le +Y1$#.. Jodav&a 6a:o la Constitucin e9ist&a la patria potestad +poder del
padre./ la cual fue a6olida en (ltima consecuencia 6en 'lemania8 solamente en 1>$1.
+.... 0o, en d&a/ el estado reclama esta potestad de ordenar aun dentro de la
familia. Con esto/ el estado -a a6olido el elemento mFs importante de la
separacin de poderes/ , se -a vuelto totalitario.!
6>rof. ;r. -arl 'lbrecht Schachtschneider! "La familia como problema Aur3dico"8
%ntendemos entonces que seg(n el orden de @ios , seg(n la legislacin a nivel mundial
-asta un pasado mu, reciente/ todo educador de afuera de la familia est suAeto a la autoridad
dentro de la familia! o sea! al padre de la familia. Aun en el presente/ los convenios
internacionales protegen la responsa6ilidad , el derec-o primario de los padres/ de
decidir acerca de la educacin de sus -i:os.
!2os padres tendrFn derec-o preferente a escoger el tipo de educacin que -a6rF
de darse a sus -i:os.!
6;eclaraci<n *niversal de los ;erechos Humanos! 'rt.0L.M8
- $) -
*na educacin cristiana respeta , defiende este derec-o de los padres/ , se opone contra
toda interferencia de parte del estado/ escuelas/ etc. en los asuntos internos de la familia/
particularmente en la educacin de los ni;os.
%n particular/ no es correcto que un profesor decida so6re lo que un ni;o de6e -acer en su
tiempo li6re +p.e:. cargFndolo con tareas e9cesivas para la casa , causFndole desventa:as o
castigFndole si no las completaI o pro-i6indole :ugar en su tiempo li6re.I ni que lo
o6ligue a asistir a la escuela fuera de los -orarios pu6licados , acordados con los padres
+p.e:. para e9Fmenes fuera del -orario/ clases de refuerDo o6ligatorias/ etc..I ni que
interfiera con el estilo de educacin de los padres +p.e:. e9igindoles que refuercen ciertas
conductas en el ni;o seg(n el deseo del profesor , en contra de la voluntad de los padresI
o que apliquen castigos por asuntos que no merecen castigo seg(n el orden interno de la
familia..
Aun peor es la pol&tica de algunos estados +Alemania/ ?rasil. que pro-&6en la educacin
en casa/ ,Zo imposi6ilitan que los padres eli:an li6remente para sus -i:os una escuela de
acuerdo a sus preferencias. *na tal pol&tica atenta no solamente contra los principios de
@ios/ sino tam6in contra los derec-os -umanos. Alemania en particular -a sido
reprendida en varias ocasiones por la comunidad internacional a causa de esta pol&tica.
%n cam6io/ un padre tiene todo derec-o de e9igir que los profesores de sus -i:os le rindan
cuentas acerca de sus accionesI que respeten las convicciones , costum6res de la familia ,
su estilo de educacinI que ense;en , eduquen a los ni;os seg(n las convicciones de sus
padresI , si un profesor no cumple con las e9pectativas del padre/ ste tiene todo derec-o
de retirar a sus -i:os , 6uscar otros profesores para ellos.
*n educador cristiano no va a interferir con los asuntos internos de una familia sin el
consentimiento de los padresI , padres cristianos no entregarFn a sus -i:os a educadores
que interfieren con los asuntos internos de su familia. +Hi un profesor es realmente
entendido en la educacin de ni;os/ puede aconseAar a los padres en cuanto a la educacin
de sus -i:osI pero no puede eFigirles nada al respecto..
&..B. %l primer e@emplo de educacin estatal for6ada
%l re, Na6ucodonosor de ?a6ilonia ten&a una pol&tica particular para dominar so6re los
territorios que conquist4 %l deporta6a a los :venes no6les de las naciones conquistadas a
?a6ilonia , los -iDo educar en la religin , cultura 6a6ilnica. *na veD adoctrinados ,
leales a ?a6ilonia/ los -iDo go6ernadores de sus respectivas naciones. As& logr que todas
estas naciones fueran go6ernadas en el esp&ritu de ?a6ilonia.
Ante este trasfondo tenemos que entender la -istoria de @aniel , sus amigos. Como
!muc-ac-os de 6uen parecer!/ !del lina:e real de los pr&ncipes!/ fueron asignados para ser
educados durante tres a;os seg(n la religin , la filosof&a 6a6ilnicos. Puesto que eran
cautivos de guerra/ no ten&an ninguna li6ertad para decir no. Hu educacin fue destinada a
convertirlos en 6a6ilonios. He les ofreci !una (nica filosof&a! , !una (nica pedagog&a!.
Aun en estas circunstancias/ !@aniel propuso en su coraDn no contaminarse...!. Aunque
- $> -
e9teriormente tuvo que someterse a la !(nica pedagog&a! de ?a6ilonia/ decidi
mantenerse fiel a @ios , Hus mandamientos. %sto pod&a costarle la vida. Pero la ?i6lia
cuenta que @aniel , sus amigos encontraron gracia ante el re,. No fueron o6ligados a
!convertirse en 6a6ilonios!. @ios -onr su valent&a4 Al final de los tres a;os/ @aniel , sus
amigos fueron encontrados !dieD veces me:ores que todos los magos , astrlogos que
-a6&a en todo su reino!. +@aniel 148.
Pero ellos eran la e9cepcin. %n la gran ma,or&a de los otros alumnos/ la estrategia
6a6ilnica tuvo 9ito4 se volvieron leales a ?a6ilonia/ su go6ierno , su religin.
Algunas ciudades-estados de Grecia/ en un per&odo posterior de su desarrollo/ tam6in
comenDaron a introducir una educacin estatal. %sto tuvo consecuencias fatales para el
estado entero4
!%n la Grecia antigua/ Aristteles , Platn desarrollaron la idea de que el estado
era due;o de la familia. +Aunque ellos -a6&an am6os sido educados en casa por
sus padres.. %llos propagaron la filosof&a de que los ni;os de6&an ser sometidos al
estado. %n su 2i6ro CI/ Platn enfatiD que era importante alcanDar [la mente
:oven , tierna\. %l escri6i4 [%ste es el tiempo cuando el carFcter estF siendo
formado/ , fFcilmente reci6e cualquier impresin que uno desea imprimir so6re
l.\ K en #rito/ su perspectiva era claramente totalitaria4 [Puesto que fuiste tra&do
al mundo , alimentado por nosotros ]el estado^/ Apuedes negar que eres nuestro
-i:o , nuestro esclavoB\
MFs tarde/ su discipulo Aristteles declar en su >ol3tica que [el estado es por
naturaleDa anterior a la familia , al individuo/ puesto que el entero es
necesariamente anterior a su parte.\ K l propag la idea de que el estado de6&a
encargarse de los ni;os por lo menos a partir de la edad de siete a;os. %ntonces/
durante varias generaciones/ los ni;os viv&an ale:ados de sus familias/ , fueron
dominados por la rivalidad entre compa;eros/ el rid&culo/ las presiones del grupo/
la o6scenidad/ las drogas , el se9o. K dentro de poco/ este estado colaps.!
62amond =oore! "Dhe Successful Homeschool (amil Handboo)"! .//E8
2a escolariDacin estatal actual repite muc-o de este patrn antiguo. 3ue creada para
adoctrinar a todos los ni;os , :venes de una generacin en los mismos !valores! +o sea/ en
la misma cosmovisin o ideolog&a. - aparentemente para mantener la unidad del estado ,
de la sociedad. Pero al mismo tiempo/ este sistema margina a todos aquellos que tienen
otra cosmovisin/ conviccin pedaggica/ o religin. %n algunos pa&ses/ como sucedi con
@aniel/ tales personas de convicciones distintas !encontraron gracia! ante sus go6iernos
respectivos , reci6ieron li6ertad para practicar su pedagog&a alternativa. +As& por e:emplo
el movimiento de la educacin en casa en los %stados *nidos/ CanadF/ , otros pa&ses/ el
cual tiene una fuerte componente cristiana.. Por mientras/ los alumnos dentro del sistema
estatal/ al igual como en la antigua Grecia/ caen mFs , mFs en una espiral de !la rivalidad
entre compa;eros/ el rid&culo/ las presiones del grupo/ la o6scenidad/ las drogas , el se9o!
+, podemos a;adir a esto la violencia , la delincuencia.. Hi este sistema prevalece/ se
puede prever dentro de poco el colapso de la civiliDacin occidental/ al igual como colaps
la antigua Grecia.
- <8 -
Por tanto es importante - no solamente por consideraciones cristianas/ sino para el 6ien de
la sociedad entera - -acer esfuerDos para que4
a. la escolariDacin estatal no llegue a destituir completamente la autoridad de la familia/
sino al contrario/ vuelva a respetarla mFsI
6. siempre sigan e9istiendo alternativas al sistema escolar dominanteI ,
c. como cristianos/ no sigamos simplemente la corriente dominante sin cuestionar/ sino
que siempre eduquemos , nos de:emos educar de una manera consistente con una
cosmovisin cristiana , 6&6lica.
&..D. Metas de la educacin cristiana
IV.8.1. "l conocimiento de Dios
2a ?i6lia enfatiDa en muc-os lugares que el conocimiento de @ios es el conocimiento mFs
importante. Conocer a @ios iguala a conocer la verdad/ porque 'esucristo mismo es la
Cerdad +'uan 144$.. Conocer a @ios implica pertenecer a @ios/ estar de Hu lado/ tener una
relacin de confianDa con %l +Hal.>418.. %n 1 Jim.44 se iguala !llegar al conocimiento de la
verdad! con !ser salvo!. Por el otro lado/ personas incrdulas e imp&as son caracteriDadas
como personas que !no conocen a @ios! +1 Ham.41..
Podemos decir entonces en otras pala6ras/ que la meta mFs importante de una educacin
cristiana es llegar al nuevo nacimiento/ a convertirse en una nueva persona en Cristo.
%l conocimiento de @ios es muc-o mFs que un conocimiento intelectual. %n 'erem&as 4)
dice que los sacerdotes no conoc&an a @ios/ aunque !ten&an la le,!/ o sea/ ten&an un pleno
conocimiento intelectual de la pala6ra de @ios. Isa&as +>41#. -a6la de personas que se
acercan a @ios !con su 6oca!/ o sea/ sa6en decir las !pala6ras correctas!I pero su coraDn
estF le:os de @ios. Conocer a @ios es entonces muc-o mFs que eso. Ceremos en qu
consiste este !mFs!4
- ,l temor a ;ios. Carios pasa:es 6&6licos enfatiDan que !el temor a @ios es el principio de la
sa6idur&a! +'o6 )4)/ Hal.111418/ Prov.14</ >418/ 1"4##. - %l temor a @ios no es un miedo
esclaviDante. Mas 6ien es una profunda reverencia ante @iosI un sumo respeto que surge
cuando uno estF profundamente impresionado por la ma:estad/ la grandeDa/ la pureDa/ la
:usticia de @ios/ , todo lo maravilloso que es %l. Aplicado a la educacin cristiana/
entonces/ no -a, que amedrentar a los ni;os/ pero mostrarles cuan 6ueno/ grande/
perfecto/ ma:estuoso/ etc. es @ios/ para que se impresionen , admiren a @ios , deseen
agradarle.
+%n el Halmo #4411 dice4 !Cengan/ -i:os/ o&ganme4 %l temor del He;or les ense;ar.! @e los vers&culos
de este Halmo/ 1> -a6lan de la 6ondad de @ios/ de Hu provisin , proteccin/ etc. Holamente dos
vers&culos -a6lan de la ira de @ios , de condenacinI , aun stos solamente en el conte9to de que @ios
protege a los :ustos contra la maldad de los malos..
- ,l cumplir los mandamientos de ;ios. Hi uno !conoce a @ios! de tal manera que estF
grandemente impresionado con la persona de @ios/ es lgico que desearF tam6in
cumplir la voluntad de @ios. As& -a, muc-os pasa:es 6&6licos que relacionan el
- <1 -
conocimiento de @ios con el cumplir Hus mandamientos , Hu voluntad +p.e:. @eut.<4>-11/
Is.114>/ Col.14>-18/ Pedro 14-4/ 1 'uan 4#-4.. %l conocimiento de @ios no es verdadero
conocimiento mientras no se demuestra en acciones.
- ,l amor a ;ios al pr<Aimo. %sta es la consecuencia lgica de lo anterior/ pues !el
cumplimiento de la le, es el amor! +5om.1#4>-18.. %l apstol Pa6lo dice4 !K si +....
entendiese todos los misterios , toda cienciaI +.... , no tengo amor/ nada so,.! +1 Cor.1#4.
%l conocimiento de @ios es relacionado con el amor p.e:. en 3il.14>-11 , 1 'uan 44<-).
2a ?i6lia menciona principalmente tres formas como alguien puede adquirir el
conocimiento de @ios4
- Buscando a ;ios. %l conocimiento de @ios no se impone a nadie. Al contrario/ @ios espera
normalmente que una persona tenga una disposicin de 6uscarle. %l promete que %l se
de:a encontrar por los que le 6uscan +1 Crn.)4>/ Is.""4$-11/ Mat.<4<-)..
Aplicado a la educacin/ esto corresponder&a al mtodo de la escuela activa/ donde se
espera que cada ni;o !descu6ra! conocimientos/ investigando seg(n su propio inters.
+Por supuesto que se de6e proveerles incentivos , materiales que les permiten descu6rir el
conocimiento de @ios4 Jestimonios de maestros , de otros ni;os que ,a conocen a @iosI
?i6lias completas , ?i6lias infantiles ilustradasI tar:etas con vers&culos 6&6licosI 6iograf&as
de cristianos del pasadoI etc..
- ;ios mismo "enseGa"! resp. "se revela" a los hombres. %sta es normalmente la respuesta de
@ios cuando una persona le 6usca4 @ios lo !ilumina! con un entendimiento de %l/ , le -ace
entender lo que antes no entend&a. +Is.$"41 dice que en ciertas situaciones @ios tam6in se
de:a encontrar por quienes no le 6usca6an.. Carios pasa:es 6&6licos -a6lan de que @ios
+resp. el %sp&ritu Hanto. ense;a al -om6re4 Hal.>4418/ Is.4#/ 4)41</ 'er.##4#/ Mat.114</ 'uan
144$. %l Nuevo Pacto consiste en que @ios !escri6irF Hu le, en los coraDones de ellos!/ de
manera que !no ense;arF mFs ninguno a su pr:imo/ diciendo4 Conoce al He;or/ porque
todos me conocerFn! +'er.#14##-#4/ vea 1 'uan 48.<.. 2a !pala6ra de sa6idur&a! , !pala6ra
de ciencia! figuran entre los dones del %sp&ritu Hanto mencionados en 1 Cor.14).
%sto es algo que nosotros como educadores -umanos no podemos -acer. Holamente
podemos pedir a @ios que %l mismo o6re en los ni;os , :venes por quienes tenemos
responsa6ilidad/ , darle lugar para que %l/ el gran %ducador/ -aga Hu o6ra.
- >or medio de la enseGanza de otras personas. Con todo/ @ios -a encargado tam6in a ciertas
personas a que ense;en directamente Hu pala6ra a otros. %n primer lugar/ los padres son
encargados de ense;ar a sus -i:os +@eut.44>/ $4$->/ Hal.<)4#-)/ %f.$44.. Casi todas las
referencias a !ense;anDa!/ !doctrina! o !instruccin! en el li6ro de Prover6ios se refieren a
la ense;anDa que un padre o una madre da a sus -i:os +Prov. 14)-1>/ 41-"/ #41-4/ 441-</ "41-
/ etc...
%n Israel/ Moiss , los sacerdotes esta6an encargados de ense;ar al pue6lo la le, de @ios
+%9.1)48/ 2ev.18418-11.. %n el Nuevo Jestamento/ todos los cristianos/ , particularmente
los apstoles , sus cola6oradores/ fueron encargados de !-acer disc&pulos! , de ense;ar
todo lo que 'es(s les -a6&a mandado +Mateo )41>-8/ vea 0ec-os "44/ Col.#41$/ 1
Jim.441#/ Jim.4..
- < -
%sta ense;anDa puede tam6in suceder de manera indirecta/ por medio de la pala6ra
escrita +5om.1"44/ Jim.#41$..
Aunque el 6uscar a @ios es importante/ parece -a6er casos donde personas necesitan ser
ense;ados por otros para poder entender +p.e:. 0ec-os )4#8-#1..
6%ea 4%./. ",ducaci<n enseGanza segn la Biblia".8
*n conocimiento !preliminar!/ antes de llegar al conocimiento de @ios/ es el conocimiento
o la conviccin del pecado. %sta es la primera o6ra del %sp&ritu Hanto en una persona que
todav&a no conoce a @ios +'uan 1$4)-11.. He trata de que la persona entiende que -a fallado
a @ios , necesita arreglar su relacin con %l. %ste conocimiento viene ma,ormente por
medio de los mandamientos +la le,. de @ios +5om.#41>-8/ <4<..
%l siguiente paso es el arrepentimiento , la fe en 'esucristo/ cuando @ios -ace entender a
la persona el significado de la muerte de 'esucristo por el pecado del mundo/ , de Hu
resurreccin. +0ec-os 4#$-#)/ $41-8.. 'es(s -a6la en este conte9to tam6in de !nacer de
nuevo! +'uan #4#-1$I vea tam6in 'uan 141-1#/ 5om.$4#-11..
%l conocimiento de @ios es mFs que solamente un !asunto religioso!. Como -emos
se;alado en III./ !Cosmovisin ?&6lica-cristiana!/ el conocimiento de @ios a6arca todas las
Freas de la vida , del conocimiento/ , tiene una influencia fundamental so6re nuestra
entera manera de pensar , de vivir. Personas que no conocen a @ios/ , aun cristianos
contagiados con la manera de pensar de este mundo/ dicen4 !AK para qu me sirve esa
clase de conocimientoB Con eso no puedo encontrar tra6a:o. ANo es la primera meta de la
educacin/ adquirir los conocimientos necesarios para encontrar un 6uen tra6a:oB!
5espondemos4 %sta idea viene de una actitud materialista. Pero los 6ienes materiales no
son el mF9imo valor/ si miramos las cosas desde la perspectiva de la eternidad. 'es(s di:o4
!A=u aprovec-arF al -om6re si gana el mundo entero/ pero pierde su almaB! +Mateo
1$4$. A=u le sirve a un :oven si -a acumulado un montn de conocimientos
intelectuales/ pero es un mentiroso/ un corrupto/ o un 6orrac-oB Con todos sus
conocimientos solamente causarF pro6lemas a las personas a su alrededor/ en veD de -acer
un !6uen tra6a:o!. %l conocimiento de @ios/ en cam6io/ es 6ueno para todo. !2a piedad
para todo aprovec-a/ pues tiene promesa de esta vida presente! de la venidera.! +1 Jim.44). -
!Joda %scritura es inspirada divinamente , (til para ense;ar/ para redargWir/ para
corregir/ para instituir en :usticia/ para que el -om6re de @ios sea perfecto/ enteramente
instru3do para toda buena obra.! + Jim.#41$-1<.
%fectivamente/ a lo largo de la -istoria/ el conocimiento de @ios produ:o no solamente una
significativa me:ora tica de la sociedadI produ:o ademFs muc-as me:oras prFcticas/
tcnicas , sociales/ de las que nos 6eneficiamos todav&a muc-os siglos despus. Por
e:emplo/ por causa de su conocimiento de @ios/ los cristianos de la %dad Media fundaron
los primeros -ospitales , comenDaron a cuidar a los enfermosI algo que anteriormente no
se -ac&a. - Por causa de su conocimiento de @ios/ Isaac Ne1ton esta6a convencido de que
@ios -a6&a creado un universo ordenado/ go6ernado por le,es sensatas/ , por tanto le i6a
a ser posi6le descu6rir estas le,es. Con esto coloc el fundamento de la ciencia moderna. -
Por su conocimiento de @ios/ Hamuel 5ut-erford esta6a convencido de que los
- <# -
go6ernantes de este mundo no de6en go6ernar ar6itrariamente/ sino que tienen que
someterse a la le, de @ios. Con esto coloc el fundamento de los modernos go6iernos
constitucionales , del estado de derec-o.
As& comprue6a tanto la ?i6lia como la e9periencia -istrica/ que el conocimiento de @ios
es efectivamente el me:or conocimiento que se puede adquirir.
%ste conocimiento de @ios no de6e confundirse con la pertenencia a una religin o iglesia
determinada. 2as afiliaciones religiosas partidistas -an causado muc-o da;o a lo largo de
la -istoriaI pero esto no es el verdadero conocimiento de @ios. Al contrario/ es algo que la
pala6ra de @ios condena +1 Cor.1418-1"/ #4#-11.. *na persona que conoce a @ios/ pertenece
a @ios , a nadie mFs. +Pero/ por supuesto/ tiene comunin espiritual con todas las otras
personas que tam6in pertenecen a @ios..
+ota: Epinamos que se de6e dar al ni;o todas las posi6ilidades para ser informado acerca
de la pala6ra de @ios , del evangelio 6&6lico/ seg(n la pala6ra del He;or 'es(s4 !@e:en a los
ni;os venir a m&/ , no se lo impidan.! +Marcos 18414. Creemos tam6in que un ni;o
informado , con la a,uda del %sp&ritu Hanto/ es perfectamente capaD de llegar al
arrepentimiento , la fe para salvacin.
Hin em6argo/ opinamos que los mtodos de !campa;as evangel&sticas! , de llamados
p(6licos a !convertirse!/ como se practican en muc-as iglesias contemporFneas/ son
completamente inadecuados. %stos mtodos son inadecuados incluso para adultos/
porque son manipulativos , producen un gran n(mero de conversiones falsas/
superficiales/ , mu, pocas verdaderas. %s suficiente ense;ar las verdades 6&6licas
correspondientes/ , pedir a @ios que %l -aga Hu o6ra. %ntonces/ si un ni;o estF siendo
tocado por @ios/ preguntarF por s& mismo qu de6e -acer para ser salvo o para conocer a
@ios personalmente/ as& como pregunt tam6in la multitud en el d&a de Pentecosts
+0ec-os 4#<..
IV.8.2. La formacin del car%cter
*na segunda meta de una educacin cristiana es la formacin de un carFcter cristiano. %l
apstol Pa6lo descri6e de la siguiente manera los resultados de su educacin en el :oven
Jimoteo4 !Pero t( -as seguido mi ense;anDa/ conducta/ propsito/ fe/ longanimidad/ amor/
paciencia/ persecuciones/ aflicciones...! + Jim.#411. - %n esta lista de nueve pala6ras/ una
sola se refiere a conocimientos +!ense;anDa!.I las otras se refieren a cualidades del carcter. %n
el cap&tulo II.1/ acerca del entrenamiento de los disc&pulos de 'es(s/ ,a -emos visto que el
He;or puso muc-o nfasis en la formacin del coraDn.
E6viamente/ esta formacin puede suceder solamente si el educador mismo es un eAemplo
con su propia vida. %l apstol reprende duramente al que ense;a sin dar el e:emplo de lo
que ense;a +5om.41<-1..
A-ora/ como norma , medida de un carFcter cristiano no de6emos tomar unos !valores!
cualesquieras seg(n nuestro anto:o o seg(n las corrientes predominantes de la sociedad.
2a norma , medida para todos los valores es Cristo mismo/ , Hu pala6ra. Algunos
!valores! de la sociedad actual son !antivalores! desde la perspectiva de @ios/ , viceversa.
- <4 -
He aplica aqu& todo lo que -emos dic-o acerca de una cosmovisin 6&6lica , cristiana
+cap&tulo III.. , siguientes..
%n una persona nacida de nuevo/ @ios mismo se encarga de formar en ella un carFcter
cristiano/ por la o6ra de Hu %sp&ritu Hanto en la persona +5om.)41-14/ 3il.41#./ , !mirando
... la gloria del He;or/ somos transformados de gloria en gloria en la misma imagen/ como
por el %sp&ritu del He;or! + Cor.#41<-1).. %l educador solamente necesita a,udarle en
como participar de esta o6ra del He;or.
*na persona no nacida de nuevo/ en cam6io/ no podrF as& no mFs pensar , actuar de
manera cristiana. !Porque los que son conformes a la carne/ piensan en las cosas de la
carne...! +5om.)4".. Necesita aprender los mandamientos de @ios para entender lo que
@ios quiere/ , tiene que estar !confinado 6a:o la le,! +GFl.#4#./ !de manera que la le, -a
sido nuestro a,o para llevarnos a Cristo...! +v.4.. %l pasa:e entero GFl.#41> a 44< e9plica
este diferencia entre la persona que no conoce a Cristo , la persona que conoce a Cristo.
2a persona que no conoce a Cristo es comparada con un ni;o que todav&a no es li6re4 estF
6a:o la autoridad de su padre , de otros educadores quienes lo corrigen de acuerdo a la
!le,! +mandamientos de @ios.. Cuando alguien llega a conocer a Cristo/ es como si llegase
a la edad adulta/ , entonces alcanDa la li6ertad en Cristo.
%ste es entonces el propsito de la le, de @ios/ , tam6in de las reglas que necesitamos
esta6lecer en una familia o en una escuela +vea IC.1#/ !@isciplina , :usticia!.4 3orman algo
como un !molde! e9terior que -ace recordar constantemente a los ni;os cuFl es la
voluntad de @ios en cuanto a su comportamiento , carFcterI , si se salen de este marco/
reci6irFn alguna forma de correccin. Pero la idea no es que durante toda su vida/ su
carFcter tenga que ser formado de esta manera/ desde su e9terior. %l propsito es que la
le, los !lleve a Cristo! +mediante el reconocimiento de su pecado , el conocimiento de
quien es Cristo./ , que entonces puedan ser li6res , ser formados por @ios desde su
interior/ con !la le, de @ios escrita en sus coraDones! +'er.#14##-#4..
IV.8.!. 4onocimientos y *abilidades pr%cticas
*na educacin cristiana no descuida los conocimientos intelectuales , las -a6ilidades
prFcticas. Holamente estF consciente de que el conocimiento de @ios es lo primero/ , todo
lo demFs flu,e desde all&. Como di:o el He;or 'es(s4 !?usquen primero el reino de @ios ,
su :usticia/ , todas estas cosas les serFn a;adidas.! +Mateo $4##.
2a ?i6lia testifica que @ios mismo da a las personas ciertas -a6ilidades , ciertos
conocimientos/ , que esto tam6in puede ser parte del !conocimiento de @ios!. ?eDaleel ,
A-olia6 fueron !llenados del %sp&ritu de @ios/ en sa6idur&a/ , en inteligencia/ , en ciencia/
, en todo artificio/ para inventar dise;os/ para tra6a:ar en oro/ , en plata/ , en metal/ , en
artificio de piedras para engastarlas/ , en artificio de madera ...! +%9odo #14#-".. - Halomn
reci6i de @ios sa6idur&a para go6ernar su reino. %sta sa6idur&a inclu&a tam6in
conocimientos de las ciencias naturales4 !Jam6in disert de los Fr6oles/ desde el cedro
del 2&6ano -asta el -isopo que nace en la pared. Asimismo disert de los animales/ de las
aves/ de los reptiles/ , de los peces.! +1 5e,es 44##. - A @aniel , sus amigos !les dio @ios
- <" -
conocimiento e inteligencia en todas letras , ciencia4 mas @aniel tuvo entendimiento en
toda visin , sue;os.! +@an.141<. - Isa&as dice que aun los conocimientos acerca de los
tra6a:os de siem6ra , cosec-a vienen de @ios +Is.)44->..
%n el caso de ?eDaleel , A-olia6 dice tam6in que @ios !-a puesto en su coraDn el que
pueda ense;ar...! +%9odo #"4#4.. %ntonces otras personas que no -a6&an reci6ido un
talento tan grande como ellos/ pod&an sin em6argo aprender a -acer los mismos tra6a:os
por la ense;anDa de ellos. Aqu& tenemos una 6ase para decir que tam6in la ense;anDa de
conocimientos cient&ficos , -a6ilidades prFcticas estF en la voluntad de @ios/ donde estos
conocimientos se usan para servir a @ios/ , donde son ense;ados por personas que
efectivamente reci6ieron un talento de @ios en esta Frea. +Cea el cap&tulo C.1/ !5equisitos
para ense;ar , educar!..
Halomn dice tam6in que un tra6a:ador que sa6e -acer su tra6a:o 6ien/ serF valorado4
!A0as visto -om6re sol&cito en su tra6a:oB @elante de los re,es estarFI no estarF delante de
los de 6a:a condicin.! +Prov.4>.
&..J. >espetar la indi!idualidad de cada ni5o
Cada ni;o es una creacin original. ";ios no hace copias! solo originales." %ntonces/ una
educacin cristiana tomarF en serio la individualidad de cada ni;oI no los tratarF a todos
seg(n el mismo molde/ ni e9igirF que todos sean iguales.
%l apstol Pa6lo descri6e la diversidad que e9iste en el !cuerpo de Cristo!4
!%l cuerpo no es un solo miem6ro/ sino muc-os. Hi di:era el pie4 PPorque no so,
mano/ no so, del cuerpoP/ Aacaso por eso no es del cuerpoB K si di:era el o&do4
PPorque no so, o:o/ no so, del cuerpoP/ Aacaso por eso no es del cuerpoB
Hi el cuerpo entero fuese o:o/ Adnde estar&a el o&doB Hi el entero fuese o&do/
Adnde estar&a el olfatoB Pero a-ora @ios puso para s& los miem6ros en el cuerpo/
cada uno de ellos como quiso. +.... K el o:o no puede decir a la mano4 PNo te
necesitoP/ ni la ca6eDa a los pies4 PNo les necesitoPI sino que los miem6ros del cuerpo
que nos parecen mFs d6iles/ son muc-o mFs necesariosI +.... K cuando un
miem6ro sufre/ todos los miem6ros sufren con lI , cuando un miem6ro es
-onrado/ todos los miem6ros se alegran con l.! 6. #orintios .0:.E-0L8
*na educacin cristiana/ por tanto/ no consiste en aplicar las mismas e9igencias a todos
los ni;os. *n ni;o se desarrolla rFpidamente/ otro necesita mFs tiempo. +Cea Cap&tulo C.#/
!%ducacin de acuerdo al desarrollo natural del ni;o!.. *n ni;o tiene talento para escri6ir
cuentos/ otro es artista/ otro es 6uen mecFnico/ , otro entiende 6ien la matemFtica. NNo
tenemos que forDarlos a que todos sean igualesO *na educacin cristiana se esfuerDa por
apo,ar , animar a cada ni;o de acuerdo a los talentos que tiene. +Cea Cap&tulo C.</
!%ducacin de acuerdo a las inclinaciones , los intereses propios de los ni;os!..
%l pasa:e citado enfatiDa tam6in el apo,o mutuo de los miem6ros del cuerpo entre s&.
%sto no de:a lugar para la competencia de !todos contra todos!/ como se practica en el
sistema escolarI ni para otorgar premios para !los me:ores!. A menudo/ los ganadores de
- <$ -
tales premios tienen poco mrito propio4 ganan porque por naturaleDa son de desarrollo
precoD , por tanto estFn !por delante! de sus compa;eros de la misma edadI o incluso
ganan por emplear mtodos des-onestos. +Puede ser 6ueno destacar los talentos
particulares de los ni;os/ pero tomando en cuenta que cada niGo tiene por lo menos un
talento particular que merece ser mencionado.. - %n su lugar/ se de6en usar mtodos que
incentiven el apo,o mutuo de los alumnos/ para que cada uno pueda avanDar en su
aprendiDa:eI pero de acuerdo con su nivel individual , su manera de ser individual.
*na consecuencia de esto es/ que una educacin cristiana no impondrF a todos los ni;os el
mismo curr&culo fi:o , preesta6lecido. %l curr&culo de6e ser fle9i6le , adaptarse a las
caracter&sticas , necesidades individuales de cada ni;o. Cada ni;o de6e tener la
oportunidad de aprender de acuerdo a su propio nivel de desarrollo , comprensin. 2a
Heccin C ela6orarF mFs acerca de las maneras como esto se puede lograr en la prFctica.
&..K. %ducacin , ense5an6a seg7n la Eiblia
IV.?.1. ,i'os/ "ducados en familia.
Ka -emos visto que 6&6licamente/ la educacin de los ni;os tiene su lugar en la familiaI
aunque los padres pueden delegar ciertos aspectos de la educacin a otras personas
quienes educan entonces a los ni;os 6a:o la responsa6ilidad de los padres. +Cea los
cap&tulos IC.#. , IC.".. %sta educacin en familia a6arca6a todos los aspectos4 la formacin
del carFcter/ la instruccin espiritual/ , la ense;anDa intelectual , prFctica.
IV.?.2. .dolescentes y #enes/ "l discipulado o mentoreo.
2o mFs importante acerca de este tema ,a -emos dic-o en el cap&tulo II.1/ !%l
entrenamiento de los disc&pulos de 'es(s!. 5epetiremos aqu& 6revemente los puntos
mencionados/ acerca del e:emplo de 'es(s4
- La relaci<n maestro-disc3pulo se basa en un llamado en un acuerdo mutuo! no en una obligaci<n
forzada.
- ;iscipulado significa compartir la vida entera.
- ,ducar significa dar el eAemplo.
- ,ducar el coraz<n es ms importante Bue enseGar conocimientos.
- Se aprende haciendo.
- +o respondas a preguntas Bue nadie ha hecho.
PrFcticamente todas las relaciones maestro-alumno que encontramos en la ?i6lia/ eran
relaciones de !mentoreo! o !discipulado!4 *n maestro ten&a un n(mero peque;o de
disc&pulos/ con quienes ten&a una relacin personal mu, cercana/ , a quienes ense;a6a en
el transcurso de la vida diaria que pasa6an :untos. As& fue por e:emplo la relacin de
Moiss con 'osu/ de @avid con Halomn +de padre a -i:o./ de %l&as con %liseo/ de %liseo
con los !-i:os de los profetas!/ de Pa6lo con Hilas , Jimoteo. - %n cuanto al aprendiDa:e de
un oficio/ este se transmit&a normalmente del padre al -i:o , de la madre a la -i:a/ tam6in
en esta forma de mentoreo prFctico.
- << -
Etra forma de ense;anDa que encontramos en la ?i6lia/ son las grandes !conferencias!
p(6licas. 2eemos de tales eventos en las vidas de algunos maestros eminentes como
Moiss +@eut.141-#/ ./ %sdras +Ne-.)./ 'es(s mismo +Mat."41/ Marcos $4#4./ los apstoles en
'erusaln +0ec-os 4"-41/ #411-$./ Pa6lo +0ec-os 84<.. Pero esta clase de conferencias
nunca fue institucionaliDada en forma de una !escuela!. %ran eventos singulares/ donde se
da6a ense;anDa a una gran multitud de personas simultFneamenteI pero estos eventos
raras veces dura6an mFs que un d&a/ , normalmente la asistencia era voluntaria. +2a
conferencia masiva mFs larga que se relata en la ?i6lia se encuentra en Ne-em&as )/ , dur
una semana.. %n el caso de los apstoles en 'erusaln/ ni siquiera -a6&an anunciado una
!reunin!4 la oportunidad ocurri espontFneamente porque la multitud se reuni a causa
de un milagro de @ios.
Etra forma particular era la ense;anDa diaria de los apstoles en el !prtico de Halomn!/
un espacio tec-ado pero a6ierto -acia la amplia plaDa del templo. %s de asumir que se
trata6a solamente de unas cuantas -oras diarias/ porque los apstoles realiDa6an tam6in
otras actividades. %sto era algo como una !aula a6ierta!4 una oportunidad para que
cualquiera que desea6a/ pod&a escuc-ar la ense;anDa de los apstoles. +2o mismo -ac&an
los ra6inos conocidos.. Aqu& tam6in/ no e9ist&a ninguna o6ligacin en cuanto a la
asistencia. - Janto en las conferencias masivas como en la ense;anDa de los apstoles/ no
e9ist&a ninguna relacin personal cercana entre el maestro , los o,entes. He trata6a de
oportunidades para un !primer contacto! con la ense;anDa/ nada mFs. Hi alguien desea6a
ser ense;ado a fondo/ ten&a que -acerse disc&pulo.
%n cam6io/ no encontramos prFcticamente ning(n e:emplo de !ense;anDa! en el estilo de
una escuela actual/ donde un profesor re(ne a un grupo fi:o de alumnos diariamente para
darles clases de teor&a. %l (nico e:emplo que se parece un poco a eso/ es el de Pa6lo en
%feso/ donde dice4 !...apartFndose Pa6lo de ellos separ a los disc&pulos/ discutiendo cada
d&a en la escuela de un cierto J,ranno.! +0ec-os 1>4>. %sto dur dos a;os. Pero la pala6ra
!discutiendo! es literalmente "dialogando". %ntonces Pa6lo no esta6a simplemente
!dictando clases!I mas 6ien lleva6a un diFlogo con los disc&pulos. AdemFs tenemos que
asumir que Pa6lo no se limita6a a estas clases/ sino que desafi a los disc&pulos a salir , a
anunciar el evangelio/ de la misma manera como 'es(s envi a Hus disc&pulos +Mateo 18..
Porque de otra manera no podr&amos e9plicar como en resultado de esta !ense;anDa! de
Pa6lo con unos pocos disc&pulos en %feso/ !todos los que -a6ita6an en Asia/ :ud&os ,
griegos/ o,eron la pala6ra del He;or 'es(s! +0ec-os 1>418..
Cemos ademFs que en la comunidad de los cristianos/ se ense;a6an unos a otros +1
Cor.144$/ Col.#41$.. %sto puede darse tam6in entre -ermanos en una familia/ o entre los
alumnos de una escuela. Cada uno puede ense;ar lo que sa6e/ a alguien que no sa6e.
Concluimos que e9isten muc-as formas de ense;ar , educar/ pero que las mFs eficaces
son aquellas que se 6asan en una relacin personal cercana entre educador , alumno/ que
son prFcticas/ , que responden a las inquietudes personales del alumno.
- <) -
IV.?.!. >ersonas ense'ables y no ense'ables
%n Prov.41-"/ Halomn e9-orta a su -i:o a que sea ense;a6leI que est atento a la sa6idur&a
, 6usque inteligencia.
No se puede ense;ar a nadie a la fuerDa. Algunas personas no quieren aprender4
!No reprendas al escarnecedor/ para que no te a6orreDcaI Corrige al sa6io/ , te amarF.
@a al sa6io/ , serF mFs sa6ioI %nse;a al :usto/ , aumentarF su sa6er. ! +Prov.>4)->.
%n el li6ro de Prover6ios/ la diferencia mFs significativa entre el !sa6io! , el !necio! es que
el necio no quiere aprender. %l sa6io/ en cam6io/ siempre estF dispuesto a aprender algo
mFs. %l li6ro de Prover6ios es 6astante pesimista en este aspecto4 no -a, esperanDa para
un necio. +Prov.1841/ <4/ , otros.. Holamente en Isa&as #44 tenemos una promesa de
que el Mes&as convertirF tam6in a los necios en sa6ios4 !K el coraDn de los necios
entenderF para sa6er.!
%ntonces/ frente a una persona necia/ un educador no puede -acer muc-o e9cepto pedir al
He;or que convierta a esta persona.
Por el otro lado/ muc-os ni;os tienen dificultades de aprendiDa:e/ no porque no quisieran
aprender/ sino porque estFn e9puestos a un sistema que pasa completamente por alto su
manera de ser , sus necesidades de acuerdo a su desarrollo personal. +Cea cap&tulo C.#/
!%ducacin de acuerdo al desarrollo natural del ni;o!.. %stos ni;os fueron !provocados a
ira! +%f.$44. , !e9asperados! , !desalentados! +Col.#41./ , no pueden entender lo que se les
e9ige que aprendan.
%n estos casos -a, una solucin relativamente fFcil4 se de6e sacar a estos ni;os del sistema
escolar que les causa este da;o/ darles un tiempo de reposo , a,udarles a que recuperen
su Fnimo , su salud emocional/ , despus proveerles un am6iente educativo que les
permite aprender seg(n su entendimiento , seg(n su nivel de desarrollo natural.
%n Jim.#4< leemos de ciertas personas que !siempre estFn aprendiendo/ pero nunca
pueden llegar al conocimiento de la verdad!. %n este caso/ el pro6lema estF en que !tienen
apariencia de piedad/ pero niegan la eficacia de ella! +v.".. %ntonces/ tam6in todo su
aprendiDa:e es solamente de apariencia , no de verdad.
*na educacin cristiana no alentarF aprendiDa:es que son solamente de apariencia/ tales
como memoriDar datos , definiciones sin entenderlas/ o reproducir mecFnicamente
procedimientos matemFticos sin entender los principios correspondientes. %n cam6io/ una
educacin cristiana alentarF a los alumnos a ser -onestos en cuanto a lo que sa6en ,
comprenden/ , en cuanto a lo que no sa6en , no comprenden. %n todo caso los guiarF a
un entendimiento verdadero/ no a una memoriDacin sin entendimiento.
IV.?.$. >ensar por s mismos
2os principios cristianos no estFn a favor de adquirir conocimientos pasivamente sin
cuestionar. Al contrario/ se alienta la capacidad de evaluar cr&ticamente toda ense;anDa4
",Faminadlo todo! retened lo bueno" +1 Jes."41.. AprendiDa:e 6&6lico no es simple
conformismoI es una transformaci<n mental4 !No se conformen a este mundo/ sino sean
transformados ]constantemente^ por la renovacin de vuestra mente/ para que
- <> -
comprue6en cuFl es la voluntad de @ios/ virtuosa/ agrada6le , perfecta.! +5omanos 14.
Por tanto/ no es educacin cristiana/ que el alumno simplemente repita lo que dice o -ace
el profesor. %s necesario guiarlo a que piense por s& mismo.
%n este proceso es importante distinguir entre verdades a6solutas , verdades relativas.
%9isten verdades a6solutas/ las que @ios esta6leci en Hu pala6ra4 aquellos principios
6&6licos que se aplican a todas las personas/ de todos los lugares , de todos los tiempos.
%stas verdades a6solutas son esta6lecidas por @ios/ no por el profesorI aun el profesor
tiene que someterse a ellas. - Jodas las otras verdades son relativas , de6en ser
e9aminadas , evaluadas a 6ase de las verdades a6solutas. Por eso es 6ueno permitir , aun
incentivar a los estudiantes que -agan preguntas como4 !A5ealmente es as&B APor qu es
as&B ADiene que ser as&B!/ etc.
No -a, lugar aqu& para la ar6itrariedad de parte del profesor. 2as verdades a6solutas son
autoritativas/ tanto para los alumnos como para el profesorI el profesor no puede
esta6lecer su propia autoridad aparte de estas verdades a6solutas. - 2as verdades
relativas/ en cam6io/ pueden , de6en ser cuestionadas. Hu valideD puede esta6lecerse
cuando son comparadas con las verdades a6solutas/ ,Zo cuando son e9aminadas con
mtodos cient&ficos +de acuerdo al campo de sa6er al cual se refieren.. %n todo caso/ no
de6en dictarse simplemente como resultados !porque ,o digo!/ o !porque el li6ro escolar
dice!. %n cam6io/ los alumnos de6en aprender mtodos , -erramientas para investigar
ellos mismos.
IV.?.(. "l conocimiento falsamente as llamado
2a pala6ra de @ios lo -ace mu, claro que no toda adBuisici<n de conocimientos es buena. %s
importante enfatiDar esto/ porque la sociedad , el sistema escolar actual valora
(nicamente la adquisicin de conocimientos intelectuales/ , no distingue entre cantidad ,
calidad.
%l primer pecado del -om6re consisti en adquirir un conocimiento da;ino4 !Mas del
Fr6ol del conocimiento del 6ien , del mal no comerFsI porque el d&a que de l comieres/
morirFs.! +Gn. 41<. - %l -om6re en %dn ,a ten&a el conocimiento del 6ien/ porque
conoc&a a @ios. Pero esto no le fue suficienteI quiso adquirir tam6in el conocimiento del
mal. As& lleg a conocer el mal/ no solo intelectualmente/ sino con su e9periencia4
e9periment la separacin de @ios , al final la muerte. %sta -istoria de6er&a advertir la
-umanidad por todos los tiempos/ de que eFisten conocimientos daGinos. +Cea tam6in
Is.4<418/ 1 Jim.$48-1.
Aun los conocimientos cient&ficos/ tcnicos/ filosficos/ etc/ son espiritualmente da;inos si
se adquieren como un fin en s& mismo. %l apstol Pa6lo reprende a los filsofos griegos/
quienes pensa6an que lo mFs importante en la vida era adquirir conocimientos4 !Porque
estF escrito4 @estruir la sa6idur&a de los sa6ios/ , desec-ar la inteligencia de los
entendidos.! +1 Cor.141>. !Porque la sa6idur&a de este mundo es necedad para con @ios! +1
Cor.#41>.. 2a carta de Hantiago distingue entre la sa6idur&a terrenal , la sa6idur&a de lo
alto4
- )8 -
!Pero si tienen envidia amarga , contencin en vuestros coraDones/ no se glor&en/
ni sean mentirosos contra la verdad. %sta sa6idur&a no es la que desciende de lo
alto/ sino terrenal/ animal/ dia6lica. Porque donde -a, envidia , contencin/ all&
-a, pertur6acin , toda o6ra perversa.
Mas la sa6idur&a que es de lo alto/ primeramente es pura/ despus pac&fica/
modesta/ 6enigna/ llena de misericordia , de 6uenos frutos/ no partidista/ no
fingida.! +Htgo.#414-1<.
%ntonces/ los conocimientos son 6uenos solamente cuando van unidos al conocimiento de
@ios/ la !sa6idur&a de lo alto!.
%n el sistema escolar actual/ muc-os conocimientos se adquieren solamente por ganar una
competencia4 ocupar el primer puesto en la claseI sacar me:ores notas en el e9amenI ganar
un concursoI etc. %sto produce !envidia , contencin/ pertur6acin , toda o6ra perversa!.
*na educacin cristiana no de6e alentar este esp&ritu de competencia.
Por fin/ aun el !conocimiento de @ios! puede ser da;ino si es solamente intelectual , no
produce una vida agrada6le a @ios. As& dice Pa6lo en 1 Cor.)4164 !%l conocimiento infla/
mas el amor edifica.! %n el conte9to se refiere al conocimiento de @iosI pero aun este
conocimiento -ace da;o cuando produce orgullo en veD de amor. +Cea tam6in 1
Cor.1#4..
Jam6in e9isten formas de ense;anDa que no llevan al conocimiento/ al contrario/ lo
impiden +Prov.1>4</ 2uc.114".. %n el segundo caso/ de los !doctores de la le,!/ sa6emos
6astante 6ien lo que ellos -ac&an para impedir que el pue6lo llegase al conocimiento4 %llos
insist&an en sus propias tradiciones , en !mandamientos de -om6res!/ en veD de reconocer
la pala6ra de @ios +Mateo 1"41->.. %n otras pala6ras/ ellos impon&an su propia autoridad
ar6itraria/ en veD de someterse 6a:o la autoridad de @ios. As& el pue6lo qued confundido
, no pod&a entender cual era la voluntad de @ios.
2o mismo puede suceder tam6in en la educacin secular. %l sistema escolar -a
esta6lecido un montn de tradiciones , !mandamientos de -om6res! completamente
innecesarios que esclaviDan tanto a los profesores como a los alumnos/ de una manera
mu, parecida como los escri6as , fariseos esclaviDa6an al pue6lo :ud&o en los tiempos de
'es(s. As& los ni;os se confunden , creen que la manera !correcta! de agarrar el lFpiD/ o la
manera !correcta! de su6ra,ar una pala6ra/ es mFs importante que sa6er calcular/ raDonar/
o entender lo que leen. K los profesores tam6in se confunden , creen que la repeticin
e9acta de las definiciones en sus li6ros escolares/ o el cumplir con el curr&culo al pie de la
letra/ es mFs importante que a,udar a los ni;os a entender las cosas.
&..10. %l concepto de autoridad
2a ?i6lia como la entendemos/ esta6lece claramente autoridadesI pero al mismo tiempo se
opone decididamente contra todo a6uso de autoridad.
2os padres son para un ni;o autoridades instituidas por @ios +vea los cap&tulos IC.1. ,
IC.#../ , a la veD autoridades naturales/ porque el ni;o naci de sus padres , depende de
- )1 -
ellos +primero completamente/ despus la dependencia disminu,e gradualmente -asta la
edad adulta..
!Pedagog&a! significa literalmente !conduccin! o !gu&a del ni;o!. !%ducar! significa
literalmente !guiar -acia afuera!. As& que am6as pala6ras se refieren al acto de guiar. 2a
pala6ra !gu&a! implica autoridad4 Hi quiero llegar a la meta/ tengo que seguir las
instrucciones del gu&a. %ducacin no es posi6le sin autoridad. 6%ea acerca de este tema
tambi5n el cap3tulo %..0! H",scuela democrtica"I8
Pero la autoridad de un gu&a no es de la misma clase como la autoridad de un re, o de un
polic&a. Al seguir a un gu&a/ tengo la opcin de decir !No!. +Por e:emplo/ porque -e
cam6iado mis metas , no quiero llegar a la meta adonde me estF llevando el gu&aI o
porque esto, dudando de las cualidades del gu&a , quiero 6uscarme otro..
Jenemos que e9aminar entonces cmo se e:erce una autoridad cristiana/ , espec&ficamente
como se e:erce la autoridad de un educador cristiano.
Propongo la siguiente definicin de !autoridad! en su sentido 6&6lico4
utoridad es el derecho delegado por una autoridad superior+ o la cualidad reconocida
por los seguidores+ de hacer decisiones , mandar sobre otros+ para el bienestar de ellos.
%sta definicin distingue entre dos clases de autoridad4
a. 2a autoridad delegada +o posicional. se 6asa en una posicin , responsa6ilidad asignada
!desde arri6a!. %l e:emplo mFs claro es la cadena de mando en el e:rcito/ donde cada
oficial tiene e9actamente la autoridad que le fue asignada por sus instancias superiores/ ,
!transmite -acia a6a:o! las rdenes de sus superiores. +Cea Mateo )4>..
6. 2a autoridad relacional se 6asa en el reconocimiento de las capacidades , cualidades de
una persona. *n 6uen e:emplo ser&a la autoridad de un amigo mFs maduro/ mFs sa6io/ a
quien reconoDco como conse:ero por causa de estas cualidades. 2a autoridad de los
!ancianos! en la iglesia del Nuevo Jestamento era de esta clase4 Juvieron autoridad
porque la iglesia los reconoc&a como -om6res sa6ios/ maduros/ espirituales/ , de 6uen
testimonio. - 2a autoridad de un gu&a tam6in entrar&a en esta segunda categor&a.
Notemos que am6as clases de autoridad de6en e:ercerse para el bienestar de sus seguidores.
'es(s di:o4
!2os re,es de las naciones se ense;orean de ellas/ , los que so6re ellas dominan se
-acen llamar 6ien-ec-ores. Pero no as& ustedesI sino que el ma,or entre ustedes se
vuelva como el mFs :oven/ , el que gu&a como el que sirve.! +2ucas 4"-$.
'esus introdu:o entonces el concepto de autoridad como servicioI , %l mismo dio el e:emplo
de ello con Hu vida.
Aplicado a la educacin/ esto significa que el educador de6e !a,udar al ni;o a aprender!/
no simplemente imponerle ense;anDas ar6itrarias. @e6e descu6rir lo que tiene que -acer
para que el ni;o aprenda me:or +lo que puede ser distinto de un ni;o a otro..
- ) -
2as dos clases de autoridad/ o6viamente/ tienen que -acer decisiones , de veD en cuando
tam6in dar rdenes. Pero el sistema escolar dominante -a llevado esto a tal e9tremo que
el profesor decide todo +-asta prescri6ir los momentos cuando los alumnos tienen
permiso para ir al 6a;o./ , el alumno ,a no tiene prFcticamente ninguna li6ertad de -acer
decisiones propias o de elegir entre varias opciones. %sta forma de !go6ierno!/
o6viamente/ ,a no es para el 6ienestar de los ni;os.
Por el otro lado/ aun en un sistema mu, li6re como el de la %scuela activa o de la 3rmula
Moore/ los maestros +o padres. siempre tienen que -acer ciertas decisiones. Como !gu&as!/
siempre tendrFn que !tomar la delantera! en uno , otro aspecto. =uiDFs no estFn dando
rdenes directas de lo que cada ni;o de6e -acerI pero tienen que decidir acerca de los
materiales , los cursos facultativos que ofrecenI acerca de las sugerencias que darFn a los
ni;os que necesitan a,udaI acerca de las normas generales de conducta +es una ilusin
pensar que los ni;os esta6lecerFn stas por s& solosI siempre se de:arFn influenciar por las
sugerencias , opiniones de los adultos en este respecto/ aunque sea sutilmente.I , otras
cosas mFs.
2a autoridad de un padre es en primer lugar una autoridad delegada +aparte de ser una
autoridad natural./ porque @ios mismo institu, a los padres como autoridades para sus
-i:os. Pero lo preferi6le es que el padre llegue a ser tam6in una autoridad relacional -asta
donde fuera posi6le/ para que pueda guiar so6re la 6ase del reconocimiento que reci6e de
parte de sus -i:os/ , que solo en casos e9cepcionales necesite recurrir a su autoridad
posicional o natural.
%l padre llega a ser una autoridad relacional en la medida en que llega a ser un 6uen
e:emplo para sus -i:os.
2a autoridad de un profesor ante sus alumnos es una autoridad delegada - pero seg(n los
principios 6&6licos/ notmoslo 6ien/ delegada por parte de los padres de los alumnos/ no
por parte del estado. +Ka -emos visto que la escuela no es ninguna institucin instituida
por @ios.. E6viamente/ esto -ace que la calidad de las relaciones personales entre profesor
, alumnos normalmente no puede ser la misma como la calidad de las relaciones entre
padres e -i:os. %sta es otra raDn por la cual la autoridad de un padre tiene preeminencia
so6re la autoridad de un profesor. - *n 6uen profesor siempre se esforDarF tam6in por
ganar la confianDa de sus alumnos , as& convertirse en una autoridad relacional para ellosI
pero normalmente no lograrF esto en la misma medida como un padre o una madre.
2a autoridad de un profesor ante los padres no puede ser otra que relacional. *n padre elige
a un profesor para sus -i:os porque reconoce las cualidades del profesor. 2os intentos de
o6ligar a los padres a someter a sus -i:os 6a:o la autoridad de un profesor determinado +o
de un sistema escolar determinado. atentan contra los principios 6&6licos , contra los
derec-os -umanos +vea IC."../ , contri6u,en al deterioro de las relaciones entre escuelas ,
familias. - *n profesor de6e/ por tanto/ demostrar Bue merece la confianDa , el reconocimien-
to de los padres. %sto inclu,e tanto los conocimientos , -a6ilidades del profesor/ como
tam6in su carFcter.
- )# -
A medida que aumenta la edad del alumno/ tam6in la relacin entre profesor , alumno
de6er&a caracteriDarse mFs , mFs por autoridad relacional. 0emos visto como en el
sistema ra6&nico/ los alumnos a partir de la adolescencia +o sea/ los 1# a;os de edad.
elig&an ellos mismos a sus maestros. 2o mismo suced&a en el sistema de los aprendiDa:es
vocacionales en la %dad Media , -asta el siglo MIM/ donde los adolescentes se 6usca6an a
un !maestro! para tra6a:ar con l , aprender su ocupacin/ o +en el caso de profesiones
mFs acadmicas. a un profesor universitario que le i6a a ense;ar mFs por medio del
mentoreo individual/ que por el mtodo de !dictar clases!.
2a escuela activa seg(n 5e6eca 7ild +vea II.4.. practica esto ,a en la edad de la primaria/
porque no separa a los alumnos en grados , salones de clases. As& que cada ni;o tiene la
posi6ilidad de pedir a,uda a cualquier profesor que est presente/ seg(n la eleccin del
ni;o. +Holamente que/ por supuesto/ las opciones son limitadas al n(mero de profesores
presentes..
&..11. Luiar con amor
*no de los principios 6&6licos mF9imos es el amor a @ios , al pr:imo. %ntonces/ el amor
de6e tam6in guiar toda nuestra educacin.
%l He;or 'es(s dice4
!K cualquiera que reci6iere a un tal ni;o en mi nom6re/ a m& reci6e. K cualquiera
que escandaliDare a alguno de estos peque;os que creen en m&/ me:or le fuera que
se le colgase al cuello una piedra de molino de asno/ , que se le anegase en lo
profundo del mar.! +Mateo 1)4"-$.
%sta es una de las pala6ras mFs duras del He;or/ , la di:o en contra de quienes
!escandaliDaren a un ni;o!. !%scandaliDar! o !-acer tropeDar! a un ni;o es uno de los
pecados mFs graves en los o:os del He;or.
%n la educacin de6emos siempre , primero 6uscar el bien del niGo. No se trata de !cumplir
con el curr&culo!/ ni de !producir comportamientos deseados!. No es para el 6ien del ni;o/
forDarlo dentro de un molde preesta6lecido , o6ligarlo a ser alguien que no es.
Por el otro lado/ tampoco es para el 6ien del ni;o de:arlo -acer todo lo que quiere. Amar
no es simplemente mirar , !de:ar -acer!I amar es involucrarse activamente en la vida del
ni;o/ esforDarse por comprenderlo/ caminar un camino :unto con l/ , tam6in corregirlo
donde fuera necesario. Holamente que esta correccin de6e suceder en respeto , amor.
+Cea en el cap&tulo IC.1#/ !@isciplina , :usticia!..
%l respeto es algo mutuo4 Hi ,o deseo que los ni;os me respeten/ ,o tengo que respetarlos a
ellos tam6in. No puedo e9igir que los ni;os me traten con respeto o que escuc-en mis
e9plicaciones/ si ,o mismo los trato con menosprecio o no escuc-o sus preguntas.
%n Isa&as 4)41< dice @ios4 !Ko so, el He;or tu @ios/ que te ense;a provec-osamente/ que te
encamina por el camino que de6es seguir.! - @ios/ en Hu manera de educarnos/ es nuestro
- )4 -
supremo e:emplo. %l nos ense;a !provec-osamente!/ o sea/ nos ense;a lo que es para
nuestro 6ien. No nos ense;a montones de datos que no nos aprovec-an nada para nuestra
vida diaria. - AdemFs/ no solamente !ense;a!/ tam6in nos !encamina!. !%ncaminar!
significa !acompa;ar en el camino! , !proveer lo necesario para el camino!. %l no es un
@ios que da rdenes desde le:os , despus nos a6andona a nuestra suerte. Al contrario/ %l
camina con nosotros en nuestro camino. As& tam6in un educador que ama a los ni;os/ no les
da rdenes sin siquiera preocuparse por si le -an entendido o no. +As& sucede mu, a
menudo con las tareas que los profesores dan a los alumnos para la casa4 les dan tareas
que e9igen conocimientos , -a6ilidades mu, por encima de su comprensin/ , no les dan
las -erramientas necesarias para resolverlas/ de manera que el alumno se siente perdido ,
la tarea no tiene ning(n valor educativo.. - %n cam6io/ un 6uen educador caminar al lado
del niGo en su camino! -ace las cosas :unto con l/ le a,uda en los pasos dif&ciles/ , lo de:a
li6re cuando el ni;o necesita li6ertad. Ho6re todo al aprender algo nuevo/ no es suficiente
decir !0Fganlo!. Jampoco es suficiente !mostrar como se -ace! , despus decir !0Fganlo!.
Jiene que -a6er un tiempo de !encaminar!/ un tiempo donde el educador , el ni;o lo
hacen Auntos.
Para el educador puede ser dif&cil tener este amor por los ni;os - especialmente en
tiempos donde uno se siente so6recargado/ agotado/ frustrado o impotente. %n estos
momentos es importante recordar que la fuente de todo amor es @ios. Nuestro amor por
los ni;os flu,e del amor que @ios tiene por nosotros. *n educador cristiano que -a
e9perimentado este amor de @ios/ podrF siempre recurrir a l.
!%n esto consiste el amor4 no en que nosotros -a,amos amado a @ios/ sino en que
l nos am a nosotros/ , envi a su 0i:o en propiciacin de nuestros pecados.! +1
'uan 4418..
'es(s dice4 !Hi alguno tiene sed/ venga a m& , 6e6a. %l que cree en m&/ como dice la
%scritura/ de su interior correrFn r&os de agua viva.! +'uan <4#<-#).
Hi queremos que los !r&os de agua viva! flu,an de nuestro interior/ entonces tenemos que
!6e6er de 'es(s! primero/ reci6ir Hu amor , ser restaurados , edificados por %l. Cuando
nosotros mismos somos personas renovadas por el He;or/ serF mFs fFcil amar a los ni;os.
Pero si el amor del He;or no estF en nosotros/ estamos en peligro de !escandaliDar! a los
ni;os.
&..12. Luiar seg7n la !oluntad de 'ios
%9iste una voluntad de @ios general/ que es la misma para cada personaI pero e9iste
tam6in una voluntad de @ios individual para cada persona en particular.
2a voluntad general de @ios es resumida en 1 Jimoteo 444 !que todos los -om6res sean
salvos , vengan al conocimiento de la verdad!. %ntonces/ la meta mFs importante de un
educador cristiano serF que los ni;os lleguen al nuevo nacimiento en Cristo. Pero es
important&simo que esto suceda sin manipulacin ni o6ligaciones. %l He;or respeta la
li6ertad de cada persona para decir !No!.
- )" -
2a voluntad general de @ios inclu,e tam6in todos Hus mandamientos morales acerca de
nuestra actitud -acia %l/ , acerca de nuestra convivencia entre -umanos. +Cea tam6in en
el cap&tulo IC.</ !Metas de la educacin cristiana!.. Jam6in en este aspecto/ no puede ser
la tarea de un educador/ o6ligar a los ni;os para que sigan un camino determinado. Mas
6ien es la tarea de un educador cristiano/ guiar a los ni;os de tal manera que ellos
aprendan a hacer decisiones buenas. @ios siempre llama a Hu pue6lo a -acer una decisin
correcta4 !,scoge/ pues/ la vida/ para que vivas t( , tu descendencia.! +@eut.#841>. -
!,scoAan -o, a quien servirFn ...! +'os.441". - %ntonces es nuestra tarea/ poner delante de
los ni;os la pala6ra de @ios acerca de lo que es 6ueno , lo que es malo/ , ense;arles a
-acer las decisiones correctas. Pero no de6emos -acer nosotros las decisiones en lugar de
ellos.
2a voluntad individual de @ios inclu,e el !llamado personal! o la !vocacin! de cada
persona/ , las decisiones individuales acerca de dnde vivir/ qu estudiar/ a quines
escoger como amigos/ qu -acer en el tiempo li6re/ etc. %n estos asuntos/ muc-as veces
@ios nos de:a en li6ertad para decidir seg(n la sa6idur&a que %l nos dio. %n otras
oportunidades nos dirige claramente -acia una decisin determinada. %ntonces son dos
cosas que tenemos que aprender en este camino4
1. 0acer una decisin cuando tenemos varias alternativas/ , todas son 6uenas.
. 5econocer la direccin de @ios cuando %l quiere guiarnos en una direccin espec&fica.
2o primero es algo que aun un ni;o mu, peque;o puede aprender. 2e podemos ofrecer
dos o tres :uguetes diferentes , preguntarle4 ACon cuFl quieres :ugarB - E cuando es
tiempo para que el ni;o nos a,ude algo en la casa/ podemos preguntarle4 A=uieres limpiar
la mesa/ o quieres 6arrer el pisoB - E cuando tiene que ponerse una ropa nueva4 ACuFl
vestido quieres ponerte/ el ro:o o el aDulB - Hi nosotros decidimos todo en lugar del ni;o/ el
ni;o no aprende a -acer decisiones/ , se sentirF mu, inseguro cuando se encuentra ante
una variedad de opciones.
MFs adelante/ el ni;o podrF elegir entre distintos pro,ectos de aprendiDa:e/ distintos
li6ros para leer/ distintas especialidades para estudiar. @esde este punto de vista/ no es
6ueno someter a todos los ni;os 6a:o el mismo curr&culo normado/ ni es 6ueno e9igir que
todos los ni;os de una clase -agan lo mismo al mismo tiempo , de la misma manera.
Cada ni;o es diferente/ cada ni;o tiene sus preferencias , talentos individuales/ cada ni;o
tiene un llamado diferente. %ntonces de6emos permitirles -acer cosas diferentes ,
estudiar temas diferentes. +Cea tam6in el cap&tulo IC.)/ !5espetar la individualidad de
cada ni;o!..
Mientras todas las opciones sean 6uenas/ el ni;o de6e tener la oportunidad de elegir entre
varias opciones. Por e:emplo/ que pueda elegir entre un pro,ecto de ciencias/ una
investigacin matemFtica/ la lectura de una -istoria/ , un pro,ecto de negocios. =ue
aprenda tam6in a administrar su tiempo , a encontrar un -orario adecuado para cada
una de sus actividades. Con todo esto aprende a -acer decisiones/ , a ser un 6uen
administrador de los talentos , del tiempo que @ios le -a dado.
- )$ -
5econocer la direccin de @ios puede ser mFs dif&cil. Para ello es importante conocer 6ien
los principios de la pala6ra de @ios. Por e:emplo/ dos opciones pueden ser igualmente
!6uenas!/ pero una de las dos presenta me:ores posi6ilidades de servir a @ios , a los
pr:imos. - @ios nos gu&a a veces por medio de las circunstancias. - A menudo @ios nos da
una paD interior cuando -acemos una decisin de acuerdo a Hu voluntad +Is.$4#./ o nos
inquieta , nos llama la atencin cuando estamos en peligro de desviarnos de Hu voluntad
+Is.#841.. - A veces @ios gu&a a los su,os mediante pensamientos inspirados por Hu
%sp&ritu Hanto/ o aun mediante sue;os , visiones/ como relatan muc-as -istorias 6&6licas. -
Pero todas estas formas de direccin de6en ser e9aminadas a 6ase de las %scrituras +1
Jes."41./ porque si no las e9aminamos/ podemos confundir una impresin su6:etiva con
la direccin de @ios , ser guiados por un camino equivocado. Por eso/ lo mFs importante
es ser firmemente fundamentados en las Hagradas %scrituras.
@ios quiere -a6lar , guiar individualmente a cada persona4 !...2as ove:as o,en su voD/ , a
sus ove:as llama por nom6re/ , las saca.! +'uan 184#. Por eso/ ninguna persona puede
pretender conocer la voluntad individual de @ios para otra persona. *n educador
cristiano nunca se impondrF a alg(n ni;o o :oven en un asunto de direccin personal/ 6a:o
el prete9to de que !@ios quiere que t( -agas esto!. %n cam6io/ a,udarF a cada ni;o , :oven
a encontrar la voluntad de ;ios por s3 mismo/ , respetarF la direccin de @ios en la vida de
cada ni;o , :oven.
IV.12.2. 0rientacin ocacional
*na de las decisiones mFs importantes en la vida de un+a. :oven es la eleccin de su
tra6a:o o rama de estudios. Jodav&a son demasiados padres que -acen esta decisin en
lugar de sus -i:os/ sin tomar en cuenta los talentos o inclinaciones personales de ellos. Para
-acer una 6uena eleccin/ es importante -a6er aprendido antes a -acer decisiones/ ,
conocerse 6ien a s& mismo. 2os puntos mFs importantes a tomar en cuenta son4
- 2os talentos , las capacidades personales4 A=u es lo que s -acer 6ienB
- 2as inclinaciones personales4 A=u me gusta -acerB
- 2a direccin personal de @ios4 A=u quiere @ios que ,o -agaB
Hi -a6lamos de !orientacin vocacional!/ estamos en realidad -a6lando de un proceso de
6uscar la voluntad de @ios/ porque la pala6ra !vocacin! significa !llamado! +divino.. %s
6ueno que un+a. :oven comprenda su tra6a:o como un llamado de @ios/ , 6usque la
voluntad de @ios al respecto. Pero podemos contar con que @ios prepara a cada persona/
dFndole de antemano los talentos , las capacidades apropiados para cumplir con su
llamado.
Algunos conse:eros recomiendan tam6in tomar en cuenta la situacin la6oral/ si -a,
muc-a o poca demanda de una profesin determinada. Pero este es un indicador
inseguro4 Jan solamente entre el momento en que un estudiante o aprendiD comienDa su
formacin profesional/ , el momento en que la termina/ la situacin la6oral puede cam6iar
muc-o. =uiDFs es un factor a tomar en cuenta si la inclinacin personal de un :oven fuera
una ocupacin de mu, poca utilidad prFctica/ o de mu, poca demanda +tal como
6o9eador profesional/ o especialista en -istoria paQistan&..
- )< -
Criterios equivocados son !que eli:a una carrera donde se puede ganar muc-o dinero!/ o
!que eli:a una carrera universitaria!. =uienes eligen su carrera seg(n estos criterios/ es
mu, pro6a6le que terminen con una profesin que no les gusta/ ni son capaces de
e:ercerla 6ienI , esto lleva al desastre.
%n cuanto al criterio del dinero/ sa6emos que no se puede servir a @ios , a las riqueDas
+Mateo $44.. AdemFs/ el estudio todav&a no garantiDa un tra6a:o. Hi alguien estudia una
carrera para la cual no es apto/ lo mFs pro6a6le es que no encuentre tra6a:o.
%n cuanto al criterio de !que sea una carrera universitaria!/ este a menudo se 6asa tam6in
en el dinero/ o en el +supuesto. prestigio que tienen las carreras universitarias. %sta idea es
equivocada. Ante @ios/ todo tra6a:o -onesto , 6ien -ec-o tiene su valor +Prov.4>.. Aun/
las carreras universitarias a menudo caen 6a:o el veredicto de !sa6idur&a mundana!
+Htgo.#41#-1$.. - AdemFs/ si todo el mundo fueran universitarios/ no tendr&amos ni casas/
ni mue6les/ ni ropas/ ni alimentosI porque la produccin de todos estos 6ienes requiere el
tra6a:o de muc-as personas que no son universitarios.
*na carrera universitaria es 6uena para personas que por naturaleDa estFn inclinadas
-acia el tra6a:o intelectual/ , tienen la inteligencia correspondiente. Pero -a, muc-as
personas que en lugar de ello tienen su punto fuerte en el tra6a:o manual/ o en un talento
art&stico/ o en el trato con personas/ o alguna otra ocupacin. Para ellos/ el estudio
universitario , el e:ercicio de una profesin correspondiente ser&a una carga pesada que
los -ar&a infelices por toda su vida.
2o que se de6er&a -acer en este respecto/ es dar mFs prestigio a las ocupaciones no-
universitarias , !profesionaliDarlas! . %n el Per( por e:emplo/ esto -a sucedido en los
(ltimos a;os con el tra6a:o de cocinero o !c-ef!. Anteriormente/ este era un tra6a:o de
poco prestigio porque no era una profesin universitaria. Pero con la creciente fama
internacional de la cocina peruana/ surgieron escuelas de gastronom&a que ofrecen una
formacin profesional a alto nivel. Con esto se elev el nivel de la profesin/ , as& tam6in
aument el prestigio del !c-ef!. Her&a mu, 6ueno si se profesionaliDaran otros tra6a:os de
la misma manera.
Para conocer las inclinaciones , capacidades personales/ lo me:or es !pro6ar! diversos
tra6a:os. %ntonces/ en los (ltimos a;os escolares los :venes de6er&an tener oportunidades
para conocer diversos lugares de tra6a:o/ seg(n sus intereses personales/ , tra6a:ar all&
como practicantes durante una o varias semanas. As& conocerFn la realidad del tra6a:o por
e9periencia propia , tendrFn una 6ase para conocerse me:or/ , para elegir 6ien su futuro
tra6a:o.
&..13. 'isciplina , @usticia
!@isciplina! no es ninguna pala6ra mala. Pero muc-os representantes del sistema escolar
dominante -an usado la pala6ra !disciplina! en un sentido malo. Por tanto/ por el otro
lado/ algunos educadores que aman a los ni;os/ -an llegado a odiar la pala6ra !disciplina!.
3rente a esta situacin/ nos parece importante aclarar lo que entendemos con !disciplina!.
- )) -
2a pala6ra !disciplina! es relacionada con !disc&pulo! +alumno/ aprendiD.. %ntonces/ la
verdadera disciplina es estrec-amente relacionada con el aprendiDa:e. %l que quiere
aprender algo/ necesita disciplina.
IV.1!.1. La erdadera disciplina se basa en reglas y leyes #ustas.
*na verdadera disciplina nunca es ar6itraria. Al contrario/ la ar6itrariedad es el enemigo
de toda disciplina verdadera. 2a ar6itrariedad es un s&ntoma de una dictadura/ pero no de
disciplina. %l que los ni;os o6edeDcan ciegamente a cualquier e9igencia ar6itraria de un
adulto/ no es disciplinaI eso es esclavitud.
Jomamos el e:emplo de @ios mismo/ , de Hu trato con Hu pue6lo. A travs de toda la
-istoria/ el trato de @ios con Hu pue6lo fue siempre 6asado en las promesas/ los pactos ,
los mandamientos de @ios. K los mandamientos de @ios son a la veD 6asados en el
carFcter de @ios. Por e:emplo/ @ios nos ordena decir la verdad , ser -onestos/ porque %l
mismo es veraD , fielI %l nunca miente ni que6ranta Hu pala6ra.
%ntonces/ desde una perspectiva cristiana/ la disciplina tiene que 6asarse en reglas , le,es
claramente esta6lecidasI , estas reglas , le,es a su veD de6en estar conformes con la
pala6ra , el carFcter de @ios. %n otras pala6ras4 2a disciplina tiene que ser :ustaI de6e
consistir en la administracin :usta de le,es :ustas. No puedo e9igir algo de los ni;os/
simplemente porque !,o quiero!. Jienen que e9istir reglas , le,es acerca de lo que se
puede e9igir de los ni;os.
IV.1!.2. Disciplina no es conformidad ni uniformidad.
%l sistema escolar dominante propaga una !disciplina! que en realidad es conformidad ,
uniformidad4 Jodos tienen que -acer lo mismo al mismo tiempo , de la misma manera/
-asta tienen que vestirse igual , peinarse igual. *n tal trato puede quiDFs tener su lugar
en un cuartel o en una cFrcel/ Npero seguramente no en la educacin de ni;os escolaresO
+%fectivamente/ el sistema escolar actual fue conce6ido como una forma de entrenamiento
militar por la dictadura militar prusiana en el siglo MIM/ como es documentado en detalle
por 'o-n Ja,lor Gatto en "Historia secreta del sistema educativo".. *na educacin cristiana es
incompati6le con una educacin militariDada. *n tal trato atenta contra la dignidad
-umana del ni;o/ , no contri6u,e en nada para su desarrollo , aprendiDa:e.
*n grupo de ni;os donde cada uno aprende a su manera/ no es !indisciplinado!. No es
ninguna !falta de disciplina! si algunos ni;os estFn escri6iendo/ mientras otros estFn
le,endo/ al mismo tiempo que otros estFn armando un rompeca6eDas , otros estFn
conversando con un profesor acerca de un pro6lema de matemFtica. Mientras cada uno se
concentra en su tarea , no interrumpe innecesariamente las actividades de los demFs/
cada uno estF aprendiendo con 6uena disciplina.
IV.1!.!. Disciplina es cumplimiento de los mandamientos de Dios.
Por tanto/ no es parte de una 6uena disciplina/ e9igir que nadie -a6le al resolver un
pro6lema matemFtico/ o que todos terminen la misma tarea -asta el d&a siguiente. Ning(n
- )> -
mandamiento de @ios sustenta tales e9igencias/ , tampoco son necesarias para el
aprendiDa:e del ni;o.
%n cam6io/ la disciplina s& de6e e9igir que todos digan la verdad +tanto ni;os como
adultos.I que respeten la propiedad a:enaI que cumplan su pala6ra dadaI que nadie sea
maltratadoI etc. %n particular/ en la convivencia mutua/ se de6e e9igir el cumplimiento de
la !regla de oro! +Mateo <41.. 2as !le,es de la casa! o !reglas de convivencia! en una
familia o escuela de6en refle:ar estos +, otros. mandamientos importantes de @ios.
@onde se que6rantan las reglas/ de6en e9istir mecanismos que aseguran que la infraccin
tenga consecuencias. 2as formas como se implementan tales mecanismos pueden variarI
pero de toda manera de6en ser :ustos/ imparciales , no ar6itrarios.
%n la convivencia mutua/ se trata no solamente de cumplir !la letra de la le,!. 2a !regla de
oro! implica que se de6en tomar en cuenta las necesidades , los sentimientos de los
demFs. %n 6reve/ !el cumplimiento de la le, es el amor! +5om.1#418..
IV.1!.$. "l propsito de la disciplina es autodisciplina y responsabilidad.
Joda forma de disciplina e9terna de6e apuntar a la formacin de la disciplina interna4 que
el ni;o aprenda a actuar con domino propio , responsa6ilidad. As& por e:emplo/ la
transgresin de las reglas no de6e simplemente ser !castigada! en forma de una venganDa
o un amedrentamiento. He de6e tratar de tal manera que en lo posi6le el infractor llegue a
entender lo que -iDo mal/ , llegue al arrepentimiento.
*na 6uena forma de entrenar la responsa6ilidad/ es que cada ni;o tenga su parte
asignada en los tra6a:os necesarios para la limpieDa , el mantenimiento de la casa o
escuela4 6arrer el piso/ sacar el polvo de las repisas/ limpiar los vidrios/ etc. %stas
responsa6ilidades de6en ser asignadas claramente , con anterioridad/ no de manera
improvisada +porque eso ser&a nuevamente una ar6itrariedad.. Por e:emplo/ se puede
esta6lecer un plan de !tra6a:os diarios! , !tra6a:os semanales!/ , encargar a uno o dos
ni;os con cada tra6a:o. @espus de cierto tiempo +cada dos semanas/ o cada mes. pueden
cam6iar las responsa6ilidades.
Aparte de estos tra6a:os fi:os , asignados/ es 6ueno incentivar la disposicin de cada ni;o
a a,udar. Hiempre surge la necesidad de que alguien -aga un tra6a:o e9tra4 6otar los recor-
tes que so6raron despus de -acer un tra6a:o manual con papel o telaI arreglar una silla
rotaI a,udar a un compa;ero que dificulta con una tareaI etc. %stas son oportunidades
para que alg(n ni;o muestre su disposicin de !caminar una milla e9tra!.
*na disciplina puramente e9terna no logra estas metas de autodisciplina , responsa6ilidad.
Al contrario/ los ni;os que tienen que -acer todo como o6ligacin , 6a:o amenaDas/ se acos-
tum6ran a ser irresponsa6les4 0acen algo solamente mientras alguien los mira , los amenaDa/
pero no -acen nada por s& mismos. A menudo/ los alumnos que son mFs oprimidos por sus
profesores/ dan la apariencia de ser los mFs disciplinados mientras estFn 6a:o la supervisin
de su profesor +no se atreven a -a6lar ni a salirse de la fila. - pero afuera de la escuela son los
mFs malcriados e irresponsa6les. No fueron !disciplinados!/ solamente amedrentados.
- >8 -
IV.1!.(. Disciplina es dar el e#emplo.
As& como @ios mismo es el e:emplo de todos Hus mandamientos/ un educador cristiano no
e9igirF de los ni;os algo que l mismo no estF dispuesto a cumplir. Por e:emplo/ en ciertas
situaciones es necesario e9igir que los ni;os me escuc-en con atencin +al dar anuncios
para todos/ al contar una -istoria/ etc.. Pero en otras situaciones/ los ni;os requieren mi
atencin +cuando me -acen preguntas/ necesitan mi a,uda/ me cuentan algo personal/ etc..
Hi en estas situaciones ,o no les escuc-o atentamente/ entonces tampoco tengo autoridad
para e9igir que en otras ocasiones ellos me escuc-en atentamente a m&.
IV.1!.+. "l motio de una erdadera disciplina es el amor.
%n 0e6reos 1418-11 dice que @ios nos disciplina para nuestro 6ien/ !para que
participemos de su santidad!I , que Hu disciplina !da fruto apaci6le de :usticia a los que
en ella -an sido e:ercitados.! - @e la misma manera/ nosotros de6emos e:ercer disciplina
para el 6ien de los ni;os/ por amor a ellos. No se trata entonces de !mantener el control!/
ni de !vengarnos! por el mal comportamiento de un ni;o/ ni de mantener la apariencia de
un grupo de ni;os entrenados como autmatas. Hi amamos de verdad a los ni;os/
entonces tam6in la disciplina serF para el 6ien de ellos4 %s para el 6ien del ni;o cuando
aprende dominio propio , responsa6ilidad. %s para su 6ien cuando los mFs d6iles con
protegidos contra las agresiones de los mFs fuertes. %s para su 6ien cuando cada ni;o
respeta las actividades de los otros ni;os , no los distrae. %tc. - Pero no es para el 6ien del
ni;o si lo o6ligamos a actuar de pen en una gran dramatiDacin donde queremos
presentarnos como !el profesor que domina su clase perfectamente!.
IV.1!.8. >rincipios elementales de #usticia
Ka -emo visto que una 6uena disciplina tiene muc-o que ver con le,es , :usticia.
%ntonces/ en la administracin de disciplina +, especialmente en los casos de
transgresiones de las reglas. tenemos que cumplir con los principios de la :usticia. Por
e:emplo4
- Dodas las personas son iguales ante la le. E sea/ no puede -a6er favoritismos al administrar
:usticia. Jam6in/ para !controlar! a los ni;os/ los adultos no de6en usar medios que a su
veD que6rantan la le,. Por e:emplo/ si es malo para un ni;o mentir/ es tam6in malo que
un adulto mienta.
- +adie puede ser castigado por algo Bue la le no proh3be. Primero tiene que esta6lecerse qu es
permitido , qu es pro-i6ido. @espus se de6e aplicar la le,. Pero no se puede castigar
posteriormente a alguien por un !delito! que no figura en la le,. Por e:emplo/ si nuestras
reglas de convivencia no dicen nada acerca del voltear mesas/ no podemos castigar a un
ni;o por voltear una mesa de ca6eDa. Pero si otro ni;o esta6a tra6a:ando en esa mesa , fue
interrumpido en su tra6a:o/ , nuestras le,es dicen que se de6e respetar la actividad de los
demFs/ entonces -a, o6viamente una infraccin - pero no por voltear una mesa/ sino por
interrumpir el tra6a:o de un compa;ero.
- >1 -
- #ada uno tiene derecho a un debido proceso. No se puede castigar a alguien antes de que su
culpa se -a,a esta6lecido. %l acusado tiene derec-o a defenderse/ , en caso de duda -a,
que -acer una investigacin e interrogar testigos. - A-ora/ esto no significa que -a,a que
-acer todo un papeleo o convocar a una asam6lea cada veD que -a,a una discusin entre
ni;os. Hi alguien cometi una infraccin , -a, testigos/ normalmente esto es suficiente.
Pero eso s&4 que no podemos tratar a alguien como culpa6le solamente a 6ase de una
acusacin por parte de otro ni;o , no compro6ada por nadie mFs.
Nadie puede ser :ueD , parte a la veD. +%ste es un principio que es que6rantado a menudo
aun por las iglesias evanglicas en casos de !disciplina eclesiFstica!. Muc-os de tales casos
estFn siendo :uDgados , decididos por personas que estFn ellos mismos involucrados en
los casos respectivos..
Hi queremos que los ni;os aprendan a actuar con :usticia en la sociedad en general/
entonces tenemos que empeDar actuando con :usticia en la !peque;a sociedad! de los
ni;os.
IV.1!.=. 954mo controlar a tantos ni'os69
%ste es un pro6lema frecuente para profesores en el sistema escolar4 !Jengo treinta ni;os
en mi saln/ Acmo los vo, a poder controlar a todosB! - A-ora/ es en primer lugar una
falla del sistema escolar que un profesor tenga tantos ni;os en su saln/ , por tantas -oras
seguidas. Hi se tomaran en cuenta los principios 6&6licos acerca de la educacin , la
familia/ entonces muc-os de estos ni;os estar&an al lado de sus padres en veD del saln de
clases/ o pasar&an muc-o menos tiempo en la escuela. Ni;os que reci6en una 6uena
educacin en familia , son ense;ados de acuerdo a su nivel de desarrollo/ pueden
aprender con una sola !-ora acadmica! diaria lo mismo como un ni;o escolar promedio
con cuatro o cinco -oras acadmicas al d&a. %ntonces el profesor podr&a ense;ar un grupo
de quince ni;os durante la primera mitad de la ma;ana/ , despus otro grupo de quince
ni;os durante la segunda mitad de la ma;ana.
AdemFs/ el sistema de la !escuela activa! evita muc-os pro6lemas disciplinarios. Cuanto
mFs !activa! es una escuela/ menos !control! necesitan los ni;os. %s que la ma,or parte de
la intranquilidad e !indisciplina! de los alumnos en los colegios actuales/ se de6e a que se
ven condenados a la pasividad , la conformidad/ los cuales son contrarios a la naturaleDa
, las necesidades del ni;o. %n una escuela activa +al igual como en una familia sana./ los
ni;os pasan la ma,or parte del tiempo con pro,ectos activos/ tra6a:ando o :ugando +para
los ni;os no -a, muc-a diferencia entre !tra6a:o! , !:uego!.. %stFn ocupados manipulando
materiales de matemFtica/ armando rompeca6eDas/ llevando a ca6o investigaciones
cient&ficas/ creando o6ras de arte/ inventando mFquinas/ documentando sus o6ras por
escrito/ etc. Mientras un ni;o estF ocupado activamente en algo que le interesa/ no va a
crear muc-os pro6lemas de disciplina. Holo durante una m&nima parte del tiempo se les
e9ige que el grupo entero escuc-e en silencio lo que alguien -a6la +por e:emplo al dar
anuncios importantes.. As& se reducen considera6lemente los esfuerDos necesarios para
!controlar a los ni;os!.
- > -
2os !pro6lemas de disciplina! en las escuelas tradicionales surgen ma,ormente cuando el
profesor tiene que imponer e9igencias ar6itrarias a todos los ni;os/ o6ligando a todos a
-acer lo mismo al mismo tiempo4 !A-ora todos tienen que entregar sus -o:as!I !A-ora
sintense todos!I !A-ora todos resuelven el e:ercicio 4)!I etc. - E sea/ cuando se e9ige
conformidad , uniformidad/ como mencionamos arri6a. *na veD que se eliminan estas
e9igencias innecesarias/ se eliminan tam6in muc-os pro6lemas de disciplina.
0emos visto tam6in que en la perspectiva cristiana/ la disciplina se 6asa en lees
claramente esta6lecidas/ no en la autoridad ar6itraria de un profesor. 2as !le,es de la casa!
esta6lecen cmo respetarse unos a otros/ cmo cuidar el material , el am6iente/ etc. %stas
le,es son las mismas para todos/ , cada alumno las conoceI entonces los ni;os pueden
tam6in supervisarse unos a otros en cuanto al cumplimiento de las le,es/ , no -a, muc-a
necesidad para que un profesor intervenga. 2o (nico que de6e imponerse es lo que ,a estF
esta6lecido en las le,es.
Mar&a Montessori dice4
!2a disciplina tiene que llegar a travs de la li6ertad. %ste es un gran principio/
dif&cil de entender para los seguidores de los mtodos escolares comunes. ACmo
puede alguien conseguir disciplina en una clase de ni;os li6resB +.... Hi la disciplina
se fundamenta so6re la li6ertad/ entonces necesariamente tiene que ser activa. No
consideramos a un individuo disciplinado cuando -emos conseguido que est tan
artificialmente quieto como un mudo/ , tan inmvil como un paral&tico. %ste es un
individuo aniBuilado/ pero no disciplinado.
@ecimos que un individuo es disciplinado/ cuando es due;o de s& mismo/ , por
tanto puede controlar su propia conducta cuando fuera necesario para seguir
alguna regla de la vida.
+.... Por tanto/ tenemos que corregir en el ni;o todo lo que ofiende o molesta a los
demFs/ o lo que tiende a actos rudos. Pero todo lo demFs/ - toda manifestacin que
tiene un fin (til/ - lo que sea/ , en cualquier forma que se e9prese/ de6e ser
permitido. +.... No podemos sa6er las consecuencias del sofocar una acci<n
espontnea de un ni;o peque;o que recin comienDa a ser activo4 quiDFs estFmos
sofocando la vida misma.
+.... A menudo sucedi/ mientras la profesora guarda6a en las ca:as varios materia-
les despus de usarlos/ que un ni;o se acerc , levant los o6:etos/ deseando
imitar a la profesora. %l primer impulso era mandar al ni;o a su asiento/ diciendo4
P@:alo/ sintate.P Pero el ni;o -a6&a e9presado con su acto un deseo de ser (tilI ste
era mas 6ien un tiempo apropiado para ense;arle a mantener el orden.
+.... Cuando las profesoras se -a6&an cansado de mis o6servaciones/ comenDaron a
permitir a los ni;os a -acer cualquier cosa que quer&an. Ci a ni;os con sus pies
so6re las mesas/ +.... vi a otros empu:ar a sus compa;eros con una e9presin
violenta en sus carasI , la profesora no les llama6a la atencin. %ntonces tuve que
intervenir para mostrarles cuFn necesario es impedir todas estas cosas que no
de6emos -acer.
- ># -
+.... 2a primera idea que un ni;o tiene que adquirir para ser activamente
disciplinado/ es la diferencia entre lo bueno , lo maloK , la educadora tiene que
asegurar que el ni;o no confunda "bueno" con inmovilidad , "malo" con actividad/
como sucede a menudo en la disciplina tradicional. Nuestra meta es disciplinar
para la actividad! para el trabaAo! para lo bueno. +....
*n am6iente donde todos los ni;os estFn en movimiento/ de manera (til/
inteligente/ , voluntaria/ sin cometer ning(n acto rudo/ esto me parecer&a de -ec-o
un saln de clase mu, 6ien disciplinado.!
6=ar3a =ontessori! ",l m5todo =ontessori"! ./.08
IV.1!.?. 5Los ni'os deben ser obligados a aprender6
He puede preguntar aqu& si no es tam6in parte de la disciplina/ o6ligar al ni;o a que
aprenda algo. - Pero esto no es necesario/ , ni siquiera es posi6le.
No es necesario/ porque @ios no lo manda. @ios manda a los educadores +, especialmente
a los padres. que instru,amos a los ni;os seg(n la pala6ra de @iosI pero es asunto del
ni;o si guarda estas instrucciones o no. Acerca de otros aprendiDa:es ni siquiera e9iste
alg(n mandamiento de @ios. Por tanto/ ning(n principio cristiano puede fundamentar el
sistema actual donde los ni;os son sometidos a curr&culos fi:os , preesta6lecidos.
AdemFs/ no es necesario porque los ni;os ,a son !aprendedores natos!. Jienen una
curiosidad natural que los impulsa a investigar , descu6rir nuevas cosas/ a repetir
e9periencias -ec-as -asta !internaliDarlas!/ a -acer lo que los adultos -acen/ , a inventar
cosas nuevas. Por eso/ por e:emplo/ si los ni;os crecen en un entorno donde el leer ,
escri6ir es una parte natural de la vida diaria/ aprenderFn a leer , escri6ir naturalmente en
su tiempo/ sin necesidad de o6ligarlos a ello. Prue6a de esto es que en los %stados *nidos
-asta la mitad del siglo MIM/ antes de introducir la escolariDacin o6ligatoria/
NprFcticamente no e9ist&a el analfa6etismoO Holamente cuando la escuela se -iDo
o6ligatoria/ baA< el nivel educativo , aument el porcenta:e de analfa6etas. 6Segun
estad3sticas citadas por John Dalor 9atto en ">or Bu5 las escuelas no educan".8
%ntonces/ un ni;o siempre estF aprendiendo/ , tiene una motivacin propia para
aprender. Holamente que esta motivacin propia no lo lleva e9actamente por los caminos
de un curr&culo preesta6lecido. Pero esta motivacin propia es el !motor! mFs fuerte para
el aprendiDa:e. %ntonces/ si permitimos que los ni;os aprendan de acuerdo a sus propios
intereses , su propio nivel de desarrollo/ tendremos ni;os motivados que avanDarFn 6ien
en su aprendiDa:e. %n cam6io/ si los o6ligamos a aprender seg(n un curr&culo preesta6leci-
do/ desperdiciamos nuestras energ&as +, las energ&as de los ni;os. do6lemente4 Primero
-acemos un esfuerDo para apagar el !motor! del ni;o +su motivacin propia , sus
intereses.I , despus -acemos otro esfuerDo para !motivar! a los ni;os artificialmente a
aprender alguna otra cosa que en este momento no los interesa/ , para lo cual ni siquiera
estFn listos seg(n su nivel de comprensin. %sto es una !disciplina! mal entendida/ ,
solamente 6loquea el aprendiDa:e de los ni;os.
%n realidad/ ni siquiera es posi6le o6ligar a un ni;o a que aprenda algo. 2o podemos
o6ligar a copiar muc-as pFginas en su cuaderno/ , a leer muc-os li6ros/ pero no lo
- >4 -
podemos o6ligar a entender lo que lee o lo que copia. 2o podemos o6ligar a repetir algo
cien veces/ pero no podemos o6ligarlo a guardarlo en la memoria. He -a detectado/
incluso/ que un ni;o que rec-aDa emocionalmente a un profesor o se siente amenaDado
por l/ puede inconscientemente usar el !no-aprender! como una estrategia de defensa
psicolgica4
!%l no-aprender sucede cuando alguien se ve enfrentado con amenaDas inevita6les
contra su integridad/ su identidad/ , sus lealtades personales , familiares +.... %star
de acuerdo con aprender de un e9tra;o que no respeta tu integridad/ causar&a una
prdida ma,or de la identidad personal. 2a (nica alternativa consiste en no-
aprender/ , en rec-aDar el mundo del e9tra;o.!
6Herbert -ohl! "4 &onPt learn from ou: and other thoughts on creative maladAustment"!
+ueva Jor) .//E8
%ntonces/ el o6ligar a un ni;o a aprender 6a:o amenaDas/ puede 6ien causar esta reaccin.
As&/ el uso de la fuerDa , de las amenaDas para !-acer que el ni;o aprenda!/ se volverFn
contraproducentes.
&..1=. %scuelas cristianas
IV.1$.1. Lo &ue distingue una escuela cristiana
*na escuela cristiana no es simplemente !una escuela fundada por cristianos!. Muc-as
escuelas se llaman !cristianas!/ pero no funcionan seg(n principios cristianos. @emasiadas
!escuelas cristianas! son en realidad escuelas seculares/ que solo -an a;adido algunos
elementos religiosos +coros de ala6anDa/ lectura ?&6lica/ etc.. a un curr&culo secular.
Muc-as de ellas contratan incluso a profesores que no son cristianos. Pero aun si los
profesores son todos cristianos/ esto todav&a no garantiDa que tam6in ense;en sus cursos
desde una perspectiva 6&6lica. *na escuela es verdaderamente !cristiana! solamente
cuando su ense;anDa , sus mtodos funcionan seg(n principios cristianos. 6%ea en la
Secci<n 444 los cap3tulos 444.0. #osmovisi<n B3blica-#ristiana 444.C. +o eFiste educaci<n neutral.8
Por tanto/ una escuela cristiana4
- He compromete e9pl&citamente con los principios cristianos , 6&6licos de la educacin/
tanto en el contenido de su ense;anDa como en sus mtodos.
- No admite profesores/ ni otro personal/ que no sean personalmente cristianos nacidos de
nuevo/ , que no se comprometan con estos principios cristianos , 6&6licos.
- @edica tiempo , esfuerDos para investigar los principios , mtodos de una educacin
cristiana.
- %la6ora su propio curr&culo fle9i6le/ respetando el aprendiDa:e individual de cada
alumnoI , sus propios materiales/ consistentes con los principios cristianos , 6&6licos.
- Capacita a sus profesores en estos principios cristianos.
- %nfatiDa la integridad del carFcter de sus profesores , su relacin personal con el He;or.
- 5espeta , fortalece la autoridad , responsa6ilidad educativa de los padres por sus -i:osI
no usurpa la autoridad de los padres.
- >" -
- ConcientiDa a los padres de familias cristianas acerca de su responsa6ilidad de dar a sus
-i:os una educacin cristiana.
- 3unciona como una parte orgFnica de la comunidad de familias cristianas que
conforman la escuela.
- 2os profesores dedican suficiente tiempo e9tra para su propia preparacin personal ,
espiritual/ , para las tareas de investigacin , ela6oracin de materiales arri6a descritas.
%s sumamente importante/ ser consecuente en estos principios cristianos. Muc-os
evanglicos -an fundado escuelas !cristianas! con las me:ores intenciones/ pero dentro de
pocos a;os estas escuelas se convirtieron en escuelas seculares que de !cristianas! ten&an
solamente el nom6re. Muc-as de estas escuelas/ desde el inicio no ten&an principios
realmente cristianos/ entonces era natural que se volvieran mundanas. Etras comenDaron
6astante 6ien/ pero no pudieron transmitir la visin cristiana a la siguiente generacin de
profesores/ , as& se seculariDaron tan pronto como su fundador ,a no esta6a. *na de estas
escuelas que conoc&/ simplemente !se rindi! despus de pocos a;os , cerr. Etra perdi
todas sus instalaciones , 6ienes en un :uicio contra una directora no cristiana/ a la cual
-a6&an contratado considerFndola una !simpatiDante! del evangelio. @e -ec-o/ todav&a no
pude encontrar en mi pa&s ni siquiera a una sola escuela cristiana que -u6iera ela6orado
su propio plan de ense;anDa , sus propios materiales/ 6asados en principios 6&6licos.
0istorias parecidas -an sucedido tam6in en otras partes del mundo. 2as universidades
mFs prestigiosas de los %stados *nidos - 0arvard/ Princeton/ Kale/ etc. - todas fueron
inicialmente fundadas como universidades cristianas. Pero dentro de pocas generaciones
perdieron su visin cristiana/ , -o, en d&a son fortaleDas del ate&smo.
%stos e:emplos de6en advertirnos de que no es una cosa ligera/ fundar una escuela
cristiana. He de6e proceder con muc-a prudencia/ sa6idur&a/ , conviccin 6asada en la
Pala6ra de @ios. @e otro modo/ a lo mF9imo se fundarF una escuela !medio cristiana! - ,
esto puede ser peor que una escuela completamente secular4 %n una escuela medio
cristiana/ los alumnos , sus padres se sienten seguros de que estFn reci6iendo una
!educacin cristiana!. Janto mFs devastadoras son las consecuencias/ si los alumnos estFn
siendo llevados por malos caminos/ por la falsa ense;anDa o el mal e:emplo de sus
profesores en esta escuela supuestamente !cristiana!. AdemFs/ una tal escuela consume las
finanDas/ el tiempo , la fuerDa de tra6a:o de la comunidad cristianaI mientras una escuela
completamente secular por lo menos no tiene que ser sostenida por los cristianos.
%l siguiente e:emplo triste demuestra el da;o que puede causar una tal escuela !medio
cristiana!4
!Nuestra -i:a de 1$ a;os fue educada en casa durante toda su vida -asta el a;o pasado/
cuando empeD a asistir a una escuela cristiana privada. All& fue v&ctima de un P6ull,ingP
e9tremo/ , el lideraDgo de la escuela no -iDo nada al respecto. Nosotros no sa6&amos nada
acerca de ello. 2as cosas i6an tan mal que ella tuvo que retirarse de la escuela. @esde
entonces su vida estF da;ada. %lla se estF re6elando , se :unta con la gente equivocada.
%lla fue -erida por gente que se llaman PcristianosP/ , a-ora tiene una imagen
distorsionada acerca de los cristianos. Por favor oren por ella ...!
6*na familia norteamericana.8
- >$ -
Heg(n lo que o6serv/ las siguientes son las !trampas! mFs frecuentes que -acen que una
escuela pierda su visin cristiana4
- @esde el inicio no -a, una visin unFnime 6asada en principios cristianos. Aun
fundadores de escuelas con una 6uena visin/ a veces se :untan en equipo con otros
que apo,an la visin solamente con sus pala6ras/ pero en realidad no la entienden o
no la aceptan. %s importante que desde el inicio los principios de la escuela sean
claramente esta6lecidos en unidad , so6re la Pala6ra de @ios. No se puede comenDar
con principios !a medias! , pensar que posteriormente se puedan me:orar , purificar.
Al contrario/ !un poco de levadura leuda toda la masa! +1 Cor."4$-)..
Por falta de profesores/ o por simple negligencia/ se contratan profesores que no -an
nacido de nuevo. He piensa que !nos apo,arF porque es un PsimpatiDanteP/ o porque
asiste a una iglesia!I pero normalmente sucede lo contrario4 2os profesores no
cristianos infectan la escuela con su manera de pensar no regenerada. Cuando no se
pueden encontrar profesores nacidos de nuevo/ es preferi6le poner la necesidad en las
manos de @ios/ , mientras %l no responda/ no ampliar la escuela/ o 6uscar soluciones
que pueden funcionar con menos profesores.
- 2a escuela se de:a contagiar por la am6icin de !tener un nivel acadmico alto! , !ser
reconocida ante el mundo!. %ntonces adapta su programa/ su curr&culo , sus mtodos
a las e9igencias , e9pectativas del mundo. %sto puede ser otro motivo por contratar a
profesores incrdulos4 se da mFs importancia a que un profesor tenga los diplomas
!apropiados!/ en veD de que sea cristiano.
No -a, ning(n pro6lema con 6uscar un alto nivel acadmico/ si con esto se entiende
una erudici<n basada en los principios b3blicos. Pero muc-as veces no es esto lo que se
6usca4 se 6usca la conformidad con el mundo/ la posi6ilidad de entregar diplomas que
tengan !muc-o valor! ante el mundo. As& se permite que el mundo dicte lo que es
!calidad acadmica!/ , se pierde el carFcter cristiano de la escuela.
- %l mismo -ec-o de ser una !institucin!/ ,a trae sus propios pro6lemas. Por e:emplo/
las autoridades escolares en un determinado lugar pueden no aceptar una propuesta
cristiana de una escuela. E se tiene que cumplir con procedimientos administrativos
que no permiten -acer decisiones 6uscando la voluntad , direccin de @ios. E
empieDa a entrar un !orgullo institucional! que da mFs importancia a la !reputacin de
la institucin! que a la reputacin de @ios. +%sto lleva a la idolatr&a..
%s sumamente importante entender que una escuela cristiana es parte de la
comunidad cristiana. No es una institucin con !vida propia! que podr&a andar por
sus propios caminos - ni muc-o menos por los caminos que sugiere el mundo. Por
tanto/ tam6in en la escuela/ los principios de la comunidad cristiana como familia
e9tendida +vea cap&tulo IC.4.. tienen que tener prioridad so6re todos los
!institucionalismos!. No es que la escuela tenga que ser su:eta a una institucin que se
llama !iglesia!. Al contrario/ tiene que funcionar como la comunidad de familias de la
que surgi +en el caso ideal.. @e otro modo/ la escuela cristiana serF pronto invadida
por los caminos del mundo.
- >< -
IV.1$.2. La ense'anza en una escuela cristiana
Para que una escuela pueda llamarse !cristiana! en el sentido completo de la pala6ra/
todas las materias de6en ense;arse desde una perspectiva cristiana , 6&6lica. %sto requiere
un tra6a:o preparativo importante de parte de los profesores +, de preferencia en con:unto
con los padres de los alumnos.4
Primeramente/ los profesores necesitan tomar conciencia de que ellos mismos +en su gran
ma,or&a. -an sido formados en principios , cosmovisiones que contradicen la Pala6ra de
@iosI , que necesitan cam6iar su manera de pensar en muc-os aspectos. Necesitan
comprometerse con una constante renovaci<n del entendimiento +5om.14. para desec-ar
los conceptos que estFn en contra de la Pala6ra de @ios/ , decidirse a favor de los
principios de @ios acerca de la materia que estudian , ense;an.
%ntonces/ necesitan ela6orar los principios fundamentales del campo del sa6er que
ense;an/ estudiFndolo a fondo desde una perspectiva 6&6lica. HerF una gran a,uda
formular estos principios por escrito. Igualmente/ anotar los principios seculares mFs
importantes que forman la 6ase de la ense;anDa en las escuelas seculares/ , respuestas
6&6licas adecuadas a estos principios seculares.
*n trabaAo parecido fue realizado por la "#oalici<n para 'vivamiento" en sus .? ";ocumentos de
cosmovisi<n". ,stos documentos podr3an servir de eAemplos de c<mo hacer este trabaAo de
"reinterpretaci<n".
Dambi5n '#S4 ha editado la traducci<n espaGola de un libro originalmente escrito en ingl5s!
",nciclopedia de verdades b3blicas para materias escolares"! por 2uth #.Hacoc). ,sta es una
buena obra de referencia con citas b3blicas relacionadas con temas como historia! geograf3a!
lenguaAe! ciencias naturales! matemtica! artes! etc.
Sin embargo! no se recomienda simplemente adoptar estos documentos literalmente. ,s mucho
meAor Bue cada escuela! cada profesor! haga su propia investigaci<n sus propios estudios
b3blicos.
%l siguiente paso consiste en reformular toda la ense;anDa a 6ase de los principios 6&6licos
encontrados. ACmo cam6iarF/ por e:emplo/ la ense;anDa de la -istoria/ si se ense;a desde
la perspectiva de que @ios es He;or so6re las naciones , su -istoriaB ACmo se puede
refle:ar esta perspectiva en los sucesos -istricos espec&ficosB - %ntonces/ los profesores
pueden ela6orar materiales de ense;anDa que presentan la materia desde una perspectiva
6&6lica. %stos pueden primero ser sencillas -o:as de tra6a:o/ diagramas o 6reves art&culosI
con el tiempo/ estos podrFn ampliarse , desarrollarse -asta producir li6ros enteros.
N%9iste una gran necesidad de tales materiales para familias , escuelas cristianasO Heg(n
mi conocimiento/ en el mundo de habla hispana! este trabaAo apenas ha comenzado. %9isten unos
materiales de lectura para principiantes con perspectiva 6&6lica disponi6les en el sitio 1e6
de la Asociacin Ams "44. - 2a editorial !Cara , Ca,ado! -a producido unos materiales
de lectura para grados mFs avanDados/ , estF en el proceso de traducir algunos materiales
de ciencias naturales , de m(sica del ingls al espa;ol. +No tiene pFgina 1e6/ pero se
pueden encontrar pFginas 1e6 de revendedores de dic-a editorial.. - !2a Antorc-a! -a
- >) -
pu6licado unos materiales acerca de unos temas sueltos. - Aparte de esto/ parece que
e9iste un gran vac&o. +AdemFs/ los materiales traducidos de otro idioma a menudo no son
mu, apropiados para el uso en el conte9to nacional , local. Her&a muc-o me:or que padres
, profesores empiecen a producir materiales 6asados en principios 6&6licos/ pensando en
sus propios hiAos alumnos..
*na meta importante de una educacin intelectual cristiana es la capacidad de evaluar
otros pensamientos , ense;anDas/ , de no aceptar ciegamente cualquier ense;anDa.
3...para *ue ,a no seamos ni5os fluctuantes+ lle!ados por do*uiera de todo !iento de
doctrina...3 8%fesios =:1=9. %ntonces/ la ense;anDa en una escuela cristiana no de6e apuntar
a una aceptacin ciega de su ense;anDa. @e6e a,udar al alumno a pensar e investigar por s3
mismo/ , darle -erramientas para que 5l mismo apliBue los principios b3blicos. +Cea el punto
IC.>.4. !Pensar por s& mismos!..
@esafortunadamente/ la ma,or&a de las escuelas e9istentes ense;an a sus alumnos a
memoriDar datos sin refle9ionar/ , a repetir ciegamente la ense;anDa del profesor.
Algunas escuelas incluso se -an especialiDado en entrenar a sus alumnos espec&ficamente
para apro6ar los e9Fmenes de admisin de ciertas universidades. As& ,a no les ense;an a
pensarI solamente los entrenan para resolver e9Fmenes mecFnicamente. %sta forma de
ense;ar es esclaviDante , no puede llevar a una li6ertad cristiana. Profesores entrenados
en este sistema necesitarFn !desaprender! muc-os de sus mtodos acostum6rados/ para
poder ense;ar a sus alumnos de una manera que los respeta como -umanos , les concede
su valor como creaciones originales de @ios.
&..1A. %scuela alternati!a , educacin en el hogar
*na escuela que es verdaderamente cristiana/ o6viamente ,a es !alternativa! porque se
6asa en principios , mtodos mu, distintos del sistema escolar dominante. Hi sus
principios no son mu, diferentes/ entonces no es una escuela cristiana.
Pero -emos visto en los primeros cap&tulos de esta seccin/ que la verdadera !alternativa!
educativa/ instituida por @ios/ es la familia. Por tanto/ una escuela cristiana alternativa
darF muc-a importancia a la educacin en familia/ , nunca intentarF remplaDar a la
familia. Aun mFs4 *na escuela cristiana alternativa siempre concientiDarF a los padres
acerca de su responsa6ilidad ante @ios/ de educar ellos mismos a sus -i:os.
Aunque una escuela atiende en primer lugar las necesidades de aquellos padres que
deciden delegar la educacin de sus -i:os a otras personas +profesores. afuera de la
familia/ una escuela cristiana promoverF tam6in la educacin en familia como el plan
original de @ios/ , proveerF a,uda , co6ertura para familias que siguen este plan de @ios.
%ntendemos que en el conte9to latinoamericano es dif&cil para la gran ma,or&a de las
familias/ educar a sus -i:os ellos mismos - sea por raDones econmicas/ culturales/ de
autoestima/ u otras. Por tanto creemos que por el momento/ el camino mFs facti6le de
ofrecer una educacin cristiana-alternativa serF por medio de escuelas alternativas.
Hin em6argo/ enfatiDamos que estas escuelas de6en siempre respetar el rol central ,
- >> -
prioritario de la familia en la educacin. Jam6in creemos que toda escuela cristiana-
alternativa de6e ofrecer/ aparte de su modalidad presencial/ una modalidad de educacin
en el -ogar/ donde los padres educan ellos mismos a sus -i:os durante todo el tiempo o la
ma,or parte del tiempo/ mientras la escuela los asesora/ eval(a , acredita. +%n la ma,or&a
de los pa&ses/ esto de6e ser legalmente posi6le 6a:o la modalidad de la educacin a
distancia o educacin alternativa..
Por el otro lado/ una escuela cristiana alternativa de6e tam6in tener consideracin por
aquellas familias que no pueden dedicar muc-o tiempo a la educacin de sus -i:os por
raDones econmicas , otras que se escapan de la influencia de los padres. %n estos casos se
de6e ofrecer tam6in la oportunidad de cuidar a los ni;os de estas familias por un tiempo
mFs largoI pero que sea un am6iente que se aseme:e lo mFs posi6le al am6iente de una
familia.
%n consecuencia/ la cantidad de -oras que los ni;os estn presentes en la escuela de6e ser
fle9i6le/ de acuerdo a las preferencias , necesidades de los padres4 una cantidad m&nima
en el caso de padres que educan a sus -i:os ellos mismos/ , una cantidad ma,or en el caso
de padres que no puede pasar muc-o tiempo con sus -i:os.
%n general deseamos que tam6in el am6iente de la escuela sea !familiar!. %n el caso ideal/
aun sus instalaciones coincidirFn con los -ogares de algunos de sus profesores con sus
familias - sea que unas familias de profesores que tienen una casa grande/ ofreDcan una
parte de su casa para que all& se lleven a ca6o las actividades de la escuelaI o sea que la
escuela tiene sus propias instalaciones , ofrece all& mismo alo:amiento para algunos de los
profesores con sus familias. As& los alumnos no serFn parte de una institucin impersonalI
en cam6io serFn parte de una comunidad de familias a la que pertenecen tanto su propia
familia como las familias de sus profesores.
- 188 -
(eccin .: /n modelo pr0ctico de educacin cristiana alternati!a
2a alternativa prFctica que proponemos/ se distingue de las escuelas tradicionales en
diversos aspectos importantes4
- No separa a los alumnos por grados/ ni les impone un curr&culo normado. %n cam6io/
permite a cada uno avanDar en cada tema seg(n su propio desarrollo personal/ , con
mtodos adecuados a las caracter&sticas de la mente infantil en desarrollo.
- No los eval(a seg(n un cuadro normado de conocimientos o competencias/ comparando
a los alumnos entre s&. %n cam6io/ valora el rendimiento , el progreso individual de cada
alumno/ en comparacin con el nivel anterior del mismo alumno. %l aprendiDa:e es
motivado por el inters propio , la curiosidad natural del ni;o/ no por recompensas o
castigos e9ternos.
- Higue el modelo de la escuela activa/ la cual centra el aprendiDa:e en la actividad propia
del alumno/ en veD de la actividad del profesor. Jam6in valora mFs las actividades ,
aplicaciones prFcticas/ por encima de aprendiDa:es puramente tericos.
- 5econoce que la familia es la institucin educativa por e9celencia/ , la respeta como tal.
Por tanto/ requerirF menos -oras de asistencia a una escuela/ , en cam6io fortalecerF a los
padres para que pasen mFs tiempo de calidad con sus -i:os.
%n los apartados que siguen/ descri6iremos , fundamentaremos estos aspectos.
..1. Por *u1 es necesario *ue eCistan alternati!as educati!as
@istintas personas tienen distintas maneras de pensar/ distintas creencias/ distintas
cosmovisiones/ distintas convicciones filosficas , religiosas. Como -emos visto/ todas
estas formas de pensar tienen in:erencia en la pedagog&a que uno prefiere. Por tanto/
distintas personas prefieren distintas pedagog&as. 6%ea el cap3tulo 444.?. +o eFiste una "nica
pedagog3a".8
Puesto que la sociedad actual en su ma,or&a no es cristiana/ -a esta6lecido un sistema
escolar que no es cristiano. Pero al mismo tiempo/ se reconoce como derec-o fundamental
la li6ertad religiosa , de conciencia - o sea/ el derec-o de cada uno de escoger li6remente
sus creencias , convicciones. +@e -ec-o/ esta li6ertad es una -erencia del cristianismoI o
mFs e9actamente/ de la 5eforma , del avivamiento 6autista en el siglo MCI.. Jam6in se
reconoce la autoridad de los padres so6re la educacin de sus -i:os.
!2os padres tendrFn derec-o preferente a escoger el tipo de educacin que -a6rF
de darse a sus -i:os.!
6;eclaraci<n *niversal de los ;erechos Humanos! 'rt.0L.M8
%ntonces/ la simple lgica e9ige que los padres tengan el derec-o de escoger la corriente
pedaggica seg(n la cual sus -i:os sean educados. @e la misma manera/ la li6ertad
religiosa e9ige que una familia cristiana no puede ser o6ligada a entregar a sus -i:os a una
escuela no cristiana.
- 181 -
Cada familia es diferente/ tiene convicciones diferentes , necesidades diferentes. %s o6vio
que no puede e9istir un sistema (nico que satisfaga las necesidades de todas las familias ,
de todos los ni;os. AdemFs/ las imperfecciones de un tal sistema (nico afectarF a algunos
ni;os muc-o mFs que a otros. %stos ni;os se ven condenados al fracaso escolar 6a:o este
sistema (nico/ mientras podr&an rendir mu, 6ien en un sistema diferente.
Por e:emplo/ los ni;os cu,o estilo de aprendiDa:e es el cinesttico +o sea/ que necesitan
moverse para aprender algo./ se ven constantemente marginados en el sistema escolar
actual4 son castigados por !-acer desorden!/ son etiquetados como !-iperactivos! ,
sometidos a terapias que no necesitan/ , no reci6en oportunidades para aprender de una
manera apropiada a su estilo de aprendiDa:e. %n cam6io/ una escuela activa es ideal para
tales ni;os porque les provee la oportunidad de !aprender -aciendo!.
Por todas estas raDones/ es o6vio que un (nico sistema educativo no puede ser apropiado
para la po6lacin entera. %s necesario que e9ista una diversidad/ , que cada familia tenga
la li6ertad de escoger entre distintas alternativas. %s necesario que cada modelo educativo
reci6a las mismas oportunidades de realiDarse.
@e6e e9istir una competencia li6re , equitativa entre diversos modelos educativos. %sto
inclu,e la li6ertad para cada institucin educativa/ de definir su propio plan de ense;an-
Da/ sus propios mtodos/ , su propio trasfondo de convicciones , cosmovisin.
Hi el sistema actual es tan 6ueno como pretende ser/ entonces no tiene nada que temer de
la competencia4 prevalecerF por su propia virtud. Hi en cam6io este sistema no es 6ueno/
entonces no merece ser protegido/ favorecido , monopoliDado como actualmente es el
caso.
2a li6ertad de la educacin/ , de la sociedad entera/ depende del reconocimiento de
distintas corrientes pedaggicas/ , de distintos modelos educativos. *na sociedad que -a
perdido su li6ertad en este campo/ pronto perderF su li6ertad tam6in en muc-as otras
Freas de la vida4 la li6ertad de escoger a un mdicoI la li6ertad de escoger una afiliacin
pol&tica o religiosaI la li6ertad de la e9presin , de la conciencia. Por tanto/ una sociedad
donde no e9isten alternativas educativas/ estF perdiendo sus li6ertades fundamentales.
He -a dic-o que si se permitiera toda clase de sistemas educativos alternativos/ surgir&an
muc-as escuelas de mala calidad. A esto respondemos4
- %l mismo sistema escolar estatal ,a es de mala calidad. %sto es un -ec-o generalmente
admitido. %ntonces es mas 6ien pro6a6le que la ma,or&a de las alternativas que surgirFn/
serFn meAores que el sistema e9istente.
- Cuando e9iste una li6ertad educativa sin monopolios/ las alternativas de mala calidad no
podrFn e9istir por muc-o tiempo/ porque los padres sacarFn a sus -i:os de all& , 6uscarFn
escuelas me:ores. %ntonces al contrario/ la li6ertad contri6uir&a a una me:ora general de los
sistemas educativos. Aun mFs4 el estado se verF o6ligado/ por la presin de la competen-
cia/ a me:orar su propio sistema. +Hospec-amos que esta es la ma,or raDn por qu
muc-os funcionarios estatales , muc-os profesores de escuelas estatales se oponen a la
li6ertad educativa4 No quieren que alguien les -aga la competencia con un sistema me:or..
- 18 -
5elacionado con la evaluacin de la !calidad educativa! de una institucin/ vea el cap&tulo
C.18. Cerdadera calidad educativa.
Como cristianos/ defendemos el derec-o de las familias cristianas/ de educar a sus -i:os
seg(n principios cristianos/ sea enviFndolos a una escuela cristiana o sea educFndolos en
casa.
Como educadores alternativos/ defendemos el derec-o de las familias con convicciones
pedaggicas distintas a las de la educacin estatal/ de educar a sus -i:os seg(n sus propias
convicciones pedaggicas.
..2. Por *u1 una escuela sin separacin por grados
*na escuela donde se :untan ni;os de diferentes edades/ corresponde me:or al modelo de
familia. *na familia no consiste en ni;os de una misma edadI consiste en -ermanos
ma,ores , -ermanos menores. %ste modelo de convivencia asegura que los ni;os
aprendan a convivir con una diversidad de personasI particularmente con ni;os de
diversas edades. Al :untarse con ni;os ma,ores/ aprenden de ellos -a6ilidades ,
conocimientos nuevos. Al :untarse con ni;os menores/ aprenden a a,udarles , a tener
consideracin por los mFs d6iles. Al vivir en una comunidad de ni;os +, adultos.
diversos/ aprenden a valorar a cada uno con su personalidad particular. Aprenden en su
vivencia que es normal que unos ni;os sa6en leer , otros noI que unos son 6uenos en
manualidades , otros son 6uenos en matemFtica o en cienciasI que cada ni;o tiene
intereses diferentes , que interesarse por la m(sica no es !me:or! ni !peor! que interesarse
por los dinosaurios.
2a separacin de los ni;os por grados surge de la idea de :untar a ni;os de un mismo
nivel de conocimientos , comprensin/ para poder ense;arles lo mismo a todos a la veD.
Pero la realidad escolar demuestra diariamente que esto no funciona as&. 2a madureD de
los ni;os de una misma edad var&a grandemente. %n una determinada seccin de tercer
grado/ por e:emplo/ -a, ni;os que pueden competir en matemFticas con ni;os de quinto
grado/ mientras otros ni;os de la misma edad estFn todav&a en la etapa intuitiva , no
pueden encontrar ning(n sentido en los n(meros que tienen que escri6ir en sus
cuadernos. AdemFs/ los que estFn mFs maduros en su pensamiento matemFtico/ no lo
estFn necesariamente en su lengua:e/ , viceversa. Por tanto/ la separacin de los ni;os por
edades no cumple con su supuesto o6:etivo/ de :untar a ni;os de un mismo nivel.
%n la pu6ertad/ las diferencias individuales en el desarrollo se acent(an aun mFs4
!%n 1>">/ Goodlad , Anderson pu6licaron evidencia irrefuta6le de que el sistema
de aulas por grado +inventado en 1)4< , adaptado de un sistema militar prusiano
de 1"#$. estF equivocado. 2a Investigacin Medford de Crecimiento , @esarrollo
del Ni;o/ llevada a ca6o durante doce a;os por la universidad de Eregon +1>"<-
1>$>./ demostr que entre los !alumnos de sptimo grado! e9iste una variacin
fisiolgica de seis a;os4 Algunos ni;os de una edad cronolgica de 1 a;os/ tienen
fisiolgicamente solo > 18 a;os/ mientras otros tienen un desarrollo
- 18# -
correspondiente a los 14 1" a;os. +.... 2a variacin !acadmica! entre los
!alumnos de sptimo grado! refle:a una gama de dieD a;os en el rendimiento -
desde punta:es correspondientes al tercer grado -asta el dcimotercer grado seg(n
e9Fmenes tradicionales estatales. No puede e9istir una clasificacin de !sptimo
grado! Qbasada en la edad cronol<gicaR/ sin em6argo/ sigue persistiendo -asta -o,
como si fuera un edicto de los dioses.!
6;on 9lines: "#ien aGos de guerra contra el aprendizaAe"8
AdemFs/ la separacin de los ni;os por grados incentiva una mentalidad de competencia
que es antisocial. Puesto que/ en la teor&a/ todos de6er&an estar !del mismo nivel!/ un ni;o
que se queda !atrFs! se considera fracasado. 2os ni;os compiten entre ellos por alcanDar o
superar este !nivel! imaginario. 2os pocos que estFn en la punta/ desarrollan orgullo ,
ego&smo. 2os muc-os que se quedan !atrFs!/ se desaniman/ pierden su autoestima , su
deseo natural de aprender. %n su lugar adquieren una motivacin no natural4 %studian
para no ser ridiculiDados/ o para no tener que repetir el a;oI pero ,a no por el deseo de
sa6er , entender. %n un sistema as&/ los alumnos son masificados4 pierden su
individualidad , su personalidad propia. Ka no valoran su propia manera de serI ,a no
pueden entender que es normal que cada ni;o es diferente. %n veD de ver la diversidad
como un valor/ la ven como un defecto. %n veD de a,udarse mutuamente/ compiten todos
contra todos.
2a escuela multigrado , activa no impide que se formen grupos de ni;os !de un mismo
nivel!. Al contrario4 estos grupos se forman de manera mFs natural , espontFnea que en
una escuela separada por edades. Por e:emplo/ un ni;o escoge de la 6i6lioteca un li6ro
acerca de los pa&ses del mundo. Pronto este ni;o se ve rodeado por tres o cinco otros ni;os
que comparten este mismo inters/ , leen el li6ro :untos. *n profesor puede acercarse a
este grupo para incentivar sus investigaciones con preguntas , sugerencias adicionales. He
-a formado un grupo de inters que puede estudiar un mismo tema :untos/ , lo -acen con
mFs motivacin , naturalidad que una clase de ni;os reunidos forDosamente. - 2o mismo
sucede p.e:. con los materiales de matemFtica. *n material de fracciones serF escogido
solamente por aquellos ni;os que -an madurado lo suficiente para poder entender estos
conceptos. 2os ni;os !del mismo nivel! se :untarFn naturalmente alrededor de este
materialI mientras aquellos que todav&a no estFn listos para aprender so6re fracciones/ no
lo encontrarFn interesante , 6uscarFn un material mFs fFcil.
%l siguiente cap&tulo presentarF un modelo educativo que efectivamente permite a cada
ni;o aprender seg(n su propio nivel - a diferencia de la separacin por grados que
pretende ense;ar a los ni;os seg(n su propio nivel/ pero en realidad no lo -ace.
..3. %ducacin de acuerdo al desarrollo natural del ni5o
V.!.1. Los ni'os no piensan de la misma manera como los adultos.
%s un principio o6vio de la pedagog&a/ que un ni;o puede aprender solamente lo que es
capaD de entender. A-ora/ !lo que es capaD de entender!/ depende de sus conocimientos
previos/ , de su nivel de madureD mental.
- 184 -
%l sistema escolar actual/ al parecer/ se 6asa so6re la suposicin de que un ni;o puede
aprender cualquier cosa/ si se le ense;a en la secuencia !correcta! , si se comienDa con esta
secuencia a una edad lo suficientemente temprana. Por eso se esta6lecen curr&culos
normados que e9igen que determinados conocimientos se ense;en a los ni;os de una
determinada edad cronolgica. %ste sistema valora solamente la cantidad de conocimientos
, su secuenciaI pero no valora su calidad ni su modalidad.
Por e:emplo/ los curr&culos normados no toman en cuenta la motivacin propia del ni;o/ si
estF aprendiendo algo por inters , entusiasmo o solamente como una o6ligacin forDada.
E sea/ no toma en cuenta la calidad emotiva del aprendiDa:e. Jampoco toman en cuenta si
los ni;os aprenden los contenidos comprendindolos de verdad/ o solamente memori-
DFndolos para reproducirlos mecFnicamente en los e9Fmenes. +He o6serva generalmente
que los conocimientos solamente memoriDados se olvidan muc-o mFs rFpidamente que
los conocimientos realmente comprendidos. Jam6in/ que los conocimientos adquiridos
con inters , entusiasmo son muc-o mFs duraderos que los conocimientos adquiridos
6a:o o6ligacin , amenaDas..
%n cuanto a la modalidad/ el sistema actual e9ige que los ni;os aprendan casi todo de
manera abstracta , simb<lica: copiando e9plicaciones escritasI memoriDando definicionesI
resolviendo e:ercicios escritos. %stas modalidades son t&picas de la manera de pensar de
un adulto/ pero no de un ni;o. +Cea mFs a6a:o acerca de las etapas de desarrollo mental
descritas por Piaget.. Aparentemente se cree que los ni;os aprenderFn a pensar de manera
adulta/ si se les o6liga a ello a una edad temprana. Pero el resultado es lo contrario4 2os
ni;os se confunden porque el pensamiento a6stracto no es adecuado para ellosI , por
tanto no comprenden lo que el profesor intenta ense;arles.
!%n M9ico/ la EC@% - ErganiDacin para la Cooperacin , el @esarrollo
%conmico - di a conocer -ace unas semanas que el $$S de los :venes de 1" a;os
tienen competencias insuficientes en matemFticas/ , el "S las tienen para leer
te9tos. 2a Jarea/ revista de educacin , cultura/ pu6lic el siguiente reporta:e4 !%n
torno a la educacin primaria/ se cita la cifra de #1.1S de ni;os con rendimiento
nulo o m&nimo apro6atorio/ se da aBu3 una relaci<n inversa entre el grado el nivel de
aprovechamiento que se e9plica porque el ni;o avanDa grado a grado con enormes
carencias que se complican conforme avanDa. %n evaluaciones posteriores se
encontr que en seFto aGo se encuentran los niveles ms baAos de toda la primaria...!
6-athleen =c#urd! "Las neuronas Bue el colegio olvid<"! 0@@L8
5e6eca 7ild e9plica por qu la memoriDacin de conceptos a6stractos no da resultado en
ni;os de primaria4
!%n esta etapa +la etapa operativa/ de apro9. <-) -asta 1#-1" a;os./ el ni;o empieDa
a -acerse su,os los conceptos de conservacin de la masa/ de peso/ de n(mero/ de
longitud , de espacio. %stos conceptos los asimila/ 7nica , eCclusi!amente+ con la
a,uda de materiales concretos , situaciones. 6+ota: "=ateriales concretos" no son
"libros fichas de trabaAo". Son p.eA. habas granos de ma3z! bloBues de madera! Auegos de
- 18" -
construcci<n! ingredientes para una torta! retazos de tela! etc.etc.8 %n esta etapa/ si como
apo,o para el proceso del aprendiDa:e/ se intenta utiliDar s&m6olos/ por muc-o que
se los -a,a simplificado - s&m6olos mu, grFficos e !infantiles! - el ni;o se ve
o6ligado a tomar una especie de medida de defensa4 tendrF que utiliDar su
memoria para poder repetir/ cuando se lo pidan/ el sa6er requerido.
+.... 2a cantidad de -oras que/ precisamente en un pa&s como %cuador/ se dedican
al dictado , a la memoriDacin de reglas es impresionante4 reglas gramaticales/
reglas de cFlculo/ reglas ortogrFficas/ reglas de conducta/ etc. Clapar_de formul la
siguiente le,4 todo lo *ue en su d-a fue aprendido de memoria+ m0s tarde es
mucho m0s dif-cil de entender. No es e9tra;o que o6servemos con tanta
frecuencia lo muc-o que esta prFctica del aprender reglas dificulta una aplicacin
inteligente. %ste es un -ec-o que -a6itualmente es reconocido en las cr&ticas al
sistema educativo que tan menudo se realiDan en %cuador/ sin em6argo/ raras
veces se comprenden las causas que verdaderamente lo motivan.!
2ebeca $ild! ",ducar para ser"! Barcelona .///
2a cuestin que aqu& se plantea es la siguiente4 H'ebe el ni5o ser obligado a entender el
pensamiento adulto+ o debe el adulto esfor6arse por entender el pensamiento del ni5oI
2a lgica mFs o6via estF a favor de la segunda alternativa4 %l adulto ,a -a sido ni;o en su
pasado/ entonces tiene los recuerdos , las e9periencias de su propia ni;eD. %l ni;o/ en
cam6io/ nunca -a sido adulto. Por tanto/ el adulto estF en me:ores condiciones para
entender al ni;o/ mientras el ni;o no tiene ninguna posi6ilidad de entender como piensa o
siente un adulto.
Jenemos ademFs la pala6ra del He;or 'esucristo quien di:o4
!@e cierto les digo/ que si ustedes no vuelven , se -acen como ni;os/ no entrarFn
en el reino de los cielos.! +Mateo 1)4#..
%s la responsa6ilidad del adulto/ -acerse como ni;o. No es responsa6ilidad del ni;o/
-acerse como adulto.
Por tanto/ estamos a favor de adaptar la educacin a las caracter&sticas propias del ni;o/ de
acuerdo a su fase respectiva de desarrollo. %stamos a favor de tomar en cuenta/ para este
fin/ todas las o6servaciones -ec-as acerca del desarrollo de los ni;os/ mientras se trate
efectivamente de -ec-os o6servados , no de interpretaciones pre:uiciadas de stos. +Cea el
cap&tulo III.4. acerca de la distincin entre o6servacin e interpretacin..
V.!.2. Desarrollo mental del ni'o y e7igencias escolares
2os e9perimentos de Piaget acerca del desarrollo de la inteligencia son 6ien conocidos. A
6ase de sus o6servaciones/ Piaget distingui tres fases principales4
.. (ase intuitiva o pre-operacional: %l ni;o saca sus conclusiones de manera espontFnea/
intuitiva. Jodav&a no !raDona! en el sentido adulto. No es capaD de comprender principios
que no son inmediatamente o6vios/ como p.e:. la conservacin de la masa4 Cuando se ec-a
- 18$ -
cierta cantidad de agua de un vaso alto , angosto a otro mFs anc-o/ el ni;o no puede
entender que sigue siendo la misma cantidad.
0. (ase de las operaciones concretas: %l ni;o saca conclusiones a partir de la manipulacin de
o6:etos concretos como tiros/ 6otones/ palos de madera/ tar:etas/ etc. A-ora puede
comprender aquellos principios que se pueden demostrar por medio de o6:etos concretos/
como p.e:. la conservacin del n(mero , de la masa. Pero todav&a no puede comprender
raDonamientos que se 6asan en operaciones puramente mentales/ o con s&m6olos
a6stractos +como p.e:. el Flge6ra/ o la lgica proposicional..
2a ma,or&a de los ni;os entran a esta fase entre los < , los ) a;os de edadI aunque e9isten
grandes diferencias individuales.
M. (ase de las operaciones abstractas: %n esta fase se alcanDa la capacidad de realiDar
operaciones puramente mentales/ , de atri6uir significado a s&m6olos a6stractos. 2a
ma,or&a de las personas alcanDan esta fase en el transcurso de su adolescencia/ o sea/
apro9imadamente entre los 1# a 1" a;os de edad.
A-ora/ es importante entender que este proceso de maduracin no puede acelerarse
e9igiendo que el ni;o resuelva pro6lemas relacionados con un nivel de madureD superior.
Por e:emplo/ un ni;o en la fase de operaciones concretas no madurarF mFs rFpidamente si
lo o6ligamos a resolver pro6lemas a6stractos. Al contrario4 No va a poder entender estos
pro6lemas mientras no -a,a alcanDado la madureD correspondiente. Mas 6ien se sentirF
confundido , frustrado/ , presentarF pro6lemas de aprendiDa:e. @e la misma manera
como un 6e6 de tres meses sufrirF un da;o si lo o6ligamos a aprender a caminarI porque
su cuerpo todav&a no estF lo suficientemente desarrollado para ello.
Piaget di:o que la !e9periencia f&sica +manipulacin de los o6:etos/ etc./ lo cual es esencial
tam6in para la lgica. , ciertas condiciones sociales +intercam6io regulado de las
informaciones/ control mutuo/ etc..! pueden !perfeccionar lo que la maduracin -ace
solamente posi6le! +en4 !Pro6lemas de psicolog&a gentica!.. E sea/ la estimulacin puede
a,udar al ni;o a desarrollar aquellas -a6ilidades que el proceso de maduraci<n a produAo en
5l/ pero no puede acelerar o sustituir la maduraci<n misma. 5a,mond Moore menciona que
Piaget fue preguntado una veD si este proceso de maduracin del cere6ro se pod&a
acelerar. Piaget respondi4 !=uiDFs se puede/ pero no se de6e.! K a;adi4 !%sta es la t&pica
pregunta americana.!
%ntonces/ la idea de Piaget no fue !estimular a los ni;os para que todos lleguen al mismo
nivel!. Mas 6ien quiso proveer un !mapa! que nos a,uda a comprender me:or a los ni;os/
, o6servFndolos/ entender como de6emos ense;ar a cada uno seg(n su respectiva etapa
de desarrollo.
%n la realidad actual/ el sistema escolar e9ige de los ni;os unas -a6ilidades que son mu
superiores a sus niveles efectivos de madureD. Por e:emplo/ Piaget se;ala4 !2a serie
indefinida de los n(meros ,/ so6re todo/ las operaciones de suma +, su inversa/ la resta. ,
de multiplicacin +con su inversa/ la divisin. no son accesi6les por trmino medio -asta
despus de los siete a;os.! +en4 !%l desarrollo mental del ni;o!.. %n otras pala6ras4 Cuando
- 18< -
o6ligamos a los ni;os menores de siete a;os a sumar , restar/ la ma,or&a de ellos no
comprenderFn lo que -acen. Aun todas las e9plicaciones del profesor no podrFn -acerlos
comprender/ porque su cere6ro todav&a no alcanD la madureD necesaria. Pueden realiDar
estas operaciones de manera mecFnica/ como tam6in ciertos animales amaestrados
pueden -acerloI pero no lo pueden -acer con entendimiento. %sta situacin causa
confusin/ frustracin , ansiedad en los ni;os/ lo que dificulta el aprendiDa:e futuro.
*na investigacin mFs detallada acerca de operaciones matemFticas espec&ficas/ encontr
lo siguiente4
!@urante un per&odo de varios a;os , en cientas de ciudades/ el PComit de los
HieteP investig para determinar la edad mental a la que determinados temas
pod&an ense;arse de manera Paca6adaP. J&picamente/ ellos encontraron que la
suma de fracciones homog1neas re*uiri una edad mental de 10 a 11 a5os+ , la
suma de fracciones heterog1neas+ 1= a 1A a5os. ;a di!isin entre n7meros de dos
cifras re*uiri una edad mental de 12 a 13 a5os.!
,n: "$hat does 2esearch sa about 'rithmeticI" 6HSu5 dice la investigaci<n acerca de la
aritm5ticaI8! por %incent J. 9lennon and #. $. Hunnicutt! 'sociaci<n +acional de
,ducaci<n de los ,,**! $ashington ;.#.
Investigaciones neurolgicas -an confirmado que efectivamente los mtodos actuales de
aprendiDa:e !acelerado! da;an el desarrollo mental del ni;o4
!%l proceso de mieliniDacin en los cere6ros -umanos no estF completo -asta que
la ma,or&a de nosotros tenemos mFs de veinte a;os. Aunque unas investigaciones
con animales mostraron que la mielina total podr&a refle:ar unos niveles de
estimulacin/ los cient&ficos creen que su orden de desarrollo es principalmente
predeterminado por un programa gentico.
+.... Antes de ser mieliniDadas/ las regiones del cere6ro no operan de manera
eficiente. Por esta raDn/ los intentos de !-acer! que los ni;os dominen -a6ilidades
acadmicas sin la madureD necesaria del cere6ro/ pueden resultar en desrdenes
en sus patrones de aprendiDa:e. Como -emos visto/ la esencia de la plasticidad
funcional es que cualquier forma de aprendiDa:e - lectura/ matemFtica/ ortograf&a/
caligraf&a/ etc. - puede ser realiDada por cualquiera de varios sistemas cere6rales.
Por supuesto deseamos que los ni;os conecten cada parte del aprendiDa:e con
aquel sistema que es el me:or para la tarea espec&fica. Pero si el sistema apropiado
todav&a no estF disponi6le/ o todav&a no funciona adecuadamente/ , los ni;os son
forDados a aprender/ entonces el cere6ro se organiDa en una forma donde los
sistemas menos adaptivos e !inferiores! son entrenados a -acer el tra6a:o.
+.... Aquellas Freas que reci6en la dosis mFs tard&a de mielina/ son las Freas de
asociacin que se responsa6iliDan de manipular conceptos mu, a6stractos/ tales
como s&m6olos +M/ K/ `I grFficos de funciones. que representan otros s&m6olos
+relaciones numricas. que a su veD representan cosas reales +aviones/ trenes/
manantiales.. %sta clase de aprendiDa:e depende muc-o de la e9periencia
QconcretaR/ , por tanto puede realiDarse a travs de muc-as rutas neurales
- 18) -
potenciales. Al o6ligar cere6ros inmaduros a un aprendiDa:e de nivel superior/
serFn forDados a tra6a:ar con sistemas de nivel inferior/ lo que da;arF la -a6ilidad
deseada.
Ko mantengo que muchos de los fracasos escolares actuales resultan de
eCpectati!as acad1micas *ue fueron for6adas sobre los alumnos como con una
ni!eladora+ antes *ue sus cerebros estu!ieran preparados para ello.
+.... 2as reglas a6stractas de gramFtica , uso del lengua:e de6er&an ense;arse no
antes de la escuela secundaria. %ntonces/ si son preparados para ello/ los alumnos
pueden incluso disfrutar de los desaf&os de esta clase de raDonamiento a6stracto/
lgico. Pero solamente si los circuitos QcerebralesR no estFn ,a demasiado o6struidos
por una ense;anDa c-apuceada de reglas.
*na alumna de tercer grado de secundaria que 6usc mi a,uda en gramFtica/
esta6a desesperadamente confundida acerca de las partes mFs sencillas del
lengua:e. Aunque ella era inteligente , podr&a a su edad -a6er dominado este
material dentro de una semana/ ella -a6&a sido una v&ctima de entrenamientos de
!gramFtica! sin sentido desde el segundo grado de primaria. Mientras Mic-elle ,
,o luc-amos acerca de la diferencia sencilla entre ad:etivos , ver6os/ ,o desea6a a
menudo poder tomar una aspiradora neurolgica , simplemente quitar todas estas
sinapsis desorganiDadas que siempre se met&an en nuestro camino. @emoramos
seis meses . . . Pero por fin/ un d&a se le prendi la luD. !N%sto es fFcilO!/ e9clam. H&/
lo es/ cuando los cere6ros estFn listos para el aprendiDa:e/ , cuando el alumno
tiene una raDn de usarlo con verdaderos modelos literarios.!
Jane =. Heal! ",ndangered =inds! $h #hildren ;onPt Dhin) and $hat $e #an ;o
'bout 4t" 6=entes en peligro: >or Bu5 los niGos no piensan! lo Bue podemos hacer acerca
de ello8! +ueva Jor)! .//@.
Joda la evidencia se;ala entonces/ que el mtodo de ense;anDa formal/ a6stracta/ seg(n
un curr&culo normado/ es contraproducente4 Confunde a los ni;os en veD de contri6uir a
su aprendiDa:e. Mtodos muc-o mFs adecuados al pensamiento infantil son/ por e:emplo4
la manipulacin de o6:etos concretos realiDando tra6a:os manuales o :ugandoI el
movimiento f&sicoI e9perimentos prFcticosI etc.
AdemFs/ una educacin de acuerdo al desarrollo natural del ni;o toma en cuenta las
diferencias indi!iduales entre los ni;os. *nos pocos ni;os alcanDan a los cuatro a;os de
edad la madureD mental necesaria para poder aprender a leerI otros alcanDan la misma
madureD recin a los dieD a;os. %ntonces a los que maduran rFpido no -a, que impedirles
a aprender a leer a una edad tempranaI pero tampoco -a, que o6ligar a los que maduran
tarde/ a que lean a una edad temprana. Por tanto/ el niGo no debe ser sometido a un curr3culo
normado Bue eFige conocimientos determinados a una edad cronol<gica determinada. 2a edad
cronolgica no es ning(n indicador adecuado para el desarrollo mental de un ni;o.
Ceremos entonces algunos indicadores mFs adecuados4
- 18> -
V.!.!. "l niel de madurez integrada seg:n @aymond Aoore
5a,mond Moore menciona los siguientes indicadores para la maduracin mental del ni;o
- especialmente en cuanto a la madureD necesaria para poder aprender a leer sin estrs/ ,
para poder realiDar tareas escolares4
!2a educacin preescolar 6o sea! en casa8 tiene que tomar en cuenta el desarrollo del
cerebro del ni5o+ su !isin , o-do+ sus percepciones , emociones+ su
sociabilidad , sus relaciones familiares @unto con su crecimiento f-sico , la
escuela misma. Para cada uno de estos factores/ parece que -a, un nivel de
madureD en el cual la ma,or&a de los ni;os pueden de:ar -ogares normales ,
empeDar las tareas escolares sin riesgos serios. Cuando reunimos estos factores/
tenemo un &ndice de la madureD que llamamos el ni!el de madure6 integrada
8#M&9 del ni;o. +....
%l cerebro:
%l doctor @avid Metcalf de la escuela de Medicina de la *niversidad de Colorado
cree que la divisin de la la6or entre los dos lados 6del cerebro8 pro6a6lemente se
esta6lece entre los siete , nueve a;os de edad. No de6emos estar sorprendidos si
el ni;o peque;o es mFs una Pcriatura emocionalP que una racional. +.... Pero la
-a6ilidad de raDonar es 6Fsica para aprender a leer/ dominar la aritmtica/ ,
deletrear.
Ecasionalmente/ -an surgido preguntas acerca de si la estimulacin -ace que
madure mFs rFpido el cere6ro o si las tareas de la escuela se vuelven mFs fFciles al
de:ar el cere6ro del ni;o madurar antes. 2o primero confirmar&a la necesidad de la
escolaridad tempranaI lo segundo la negar&a. +.... ?asado en la investigacin
relacionada/ la estimulacin temprana parece in!olucrar m0s riesgos para el ni5o
pe*ue5o que si se le permite mFs tiempo para madurar. +.... 2os -allaDgos del
doctor Paul KaQovlev de 0arvard con respecto a la estructura , funcin del
cere6ro/ , los estudios cl&nicos -ec-os por el psiquiatra de ni;os/ 0um6erto
Nagera de la universidad de Mic-igan/ concuerdan estrec-amente con las
conclusiones ofrecidas por el psiclogo suiDo/ 'ean Piaget/ que no se debe apurar
el cerebro del ni5o pe*ue5o en el proceso del aprendiDa:e.
;a !ista:
2os ni;os de seis a;os o menos con frecuencia no pueden ver lo suficiente para
leer 6ien. He nota esto tam6in en ni;os de siete a;os. ... %ste proceso de
percepcin visual es e9tremadamente comple:o. Para entender lo que lee/ el ni;o
necesita tener -a6ilidad para conectar nuevos pensamientos con lo que ,a
aprendi. 2uego tiene que recuperar de la memoria lo que ,a aprendi con
anterioridad/ e integrarlo con la nueva informacin. ...Algunos ni;os en la escuela
no pueden distinguir letras dentro de una pala6ra/ o partes de letras. Por e:emplo/
para algunos ni;os/ una !3! no es diferente de una !%!/ , ellos no ven la diferencia
entre las letras !p! , !6! o !d!. Para que un ni;o lea 6ien/ tiene que poder visualiDar
las formas de las letras , las pala6ras. Para -acer esto/ tiene que poder raDonar su
- 118 -
estructura , retenerla en la mente... 0asta que l pueda raDonar de esta manera/ no
puede leer sin estrs. K este proceso de raDonar no empieDa a ser consecuente -asta
alrededor de los oc-o a;os o despus.
%l famoso filsofo americano 'o-n @e1e, cit especialistas oculares al notar que
los o@os de los ni5os son hechos primeramente para !er a una distancia+ o para
!er ob@etos grandes. E6ligar al ni;o a alg(n tra6a:o cercano o en o6:etos
peque;os/ l raDon/ crear&a mFs estrs nervioso de lo que es necesario. %stim que
no se de6e pedir a los ni;os que -agan estos movimientos refinados e incmodos
-asta que tengan alrededor de los ) a;os. @e otro modo/ -a6rF un registro
lamenta6le de sistemas nerviosos per:udicados , de trastornos , distorsiones
musculares. A travs de los a;os/ muc-os destacados especialistas de ni;os -an
e9presado que estFn de acuerdo con estos -allaDgos.
+.... 0asta los oc-o o nueve a;os/ el te:ido del o:o del ni;o peque;o es mFs suave o
mFs plFstico que los o:os que son mFs maduros. 0asta que el o:o del ni;o se -a,a
movido mFs allF de esta etapa de plasticidad/ no de6e leer muc-o.
+.... %n el estado de Je9as/ ... 0ilgartner o6serv que en los primeros a;os de los
1>88/ por cada oc-o ni;os que eran de vista normal/ -a6&a uno que era de vista
corta. +.... %n 1>8</ la legislatura de Je9as 6a: la edad de entrar a la escuela de los
oc-o a los siete a;os. Para 1>#8/ -a6&a solo dos ni;os con visin normal por cada
ni;o con visin anormal. %ntre 1>#8-1>#1/ se 6a: la edad legal para entrar a la
escuela a los seis a;os. 0ilgartner encontr que para el a;o 1>48/ la proporcin de
ni;os normales a los anormales fue uno a uno. +.... Para cuando apareci la
televisin +..../ la situacin se puso aun mFs grave/ , para 1>$/ -a6&a un ni;o
normal/ de vista larga/ por cada cinco que eran anormales. +.... K la incidencia de la
miop&a todav&a estF aumentando.
%l o-do:
parte del uso de los o:os para ver pala6ras/ un ni;o tiene que poder distinguir
entre sonidos similares como !c! , !g! o !p! , !6! para poder leer 6ien. Pero/ 'osep-
7epman de la universidad de C-icago dice que algunos ni;os no pueden
distinguir , recordar los sonidos -asta el trmino de los oc-o a;os de edad.!
62amond ;oroth =oore! "=eAor tarde Bue temprano"8
Note que cada uno de los diversos indicadores - la maduracin del cere6ro/ de la vista , del
o&do/ como tam6in el desarrollo emocional , social - tienen que alcanDar el nivel
necesario para que el ni;o pueda aprender a leer , -acer tareas escolares/ sin que esto
signifique un estrs e9cesivo para l. A 6ase de varios miles de investigaciones
consultadas/ los Moore llegan a la conclusin de que la ma,or&a de los ni;os alcanDan este
nivel de madureD integrada mucho m0s tarde de lo que el sistema escolar asume4 en
promedio entre los oc-o , los dieD a;os de edadI algunos tan tarde como a los doce a;os.
#o eCiste entonces ninguna base cient-fica para eCigir *ue ni5os de seis o siete a5os
sean sometidos a la ense5an6a formal de una escuelaM ni para afirmar *ue el reali6ar
tareas escolares contribu,a a su progreso intelectual.
- 111 -
+ota: Muc-os planificadores escolares se apo,an en estad&sticas inadecuadas cuando asegu-
ran +errneamente. que la escolariDacin temprana tiene resultados positivos. Por e:emplo/ el
ministerio de educacin del Per( realiDa regularmente !evaluaciones censales! acerca del
rendimiento escolar de los alumnos de primariaI pero eval(a solamente a los alumnos de
segundo grado. As& pudieron decir que !el nivel educativo aument! durante la dcada de
888 a 818/ porque un ma,or porcenta:e de alumnos de segundo grado apro6 estas
evaluaciones. Pero esta estad&stica tiene una falla metodolgica4 %s completamente inadecua-
do/ limitar estas evaluaciones al segundo grado de primaria. 2a gran ma,or&a de los alumnos
de segundo grado en este pa&s se encuentran todav&a en la etapa intuitiva seg(n Piaget/ , por
tanto no tienen la madurez necesaria para adBuirir conocimientos sistemticos formales. %l
!rendimiento! de estos ni;os mide entonces ma,ormente su capacidad de memoriDar ,
reproducir mecFnicamente ciertos procedimientos sin comprender su significado - de manera
que los conocimientos as& adquiridos se pierden inmediatamente despus de la evaluacin. A
esto se a;ade todav&a el porcenta:e mu, peque;o de ni;os que maduraron temprano ,
efectivamente entienden lo que -acen. Pero este (ltimo porcenta:e no cam6ia mediante la
escolariDacin temprana/ porque se refiere a la maduracin natural del cere6ro.
*na estad&stica adecuada tendr&a que medir los logros correspondientes en los grados supe-
rioresI , entonces llegarF mu, pro6a6lemente a la misma conclusin como la investigacin
arri6a citada de la EC@% en M9ico/ de que los supuestos altos logros en los primeros grados
son solo superficiales/ porque disminu,en al avanDar -acia los grados superiores. AdemFs
-a6r&a que -acer estudios longitudinales para averiguar si aquellos ni;os que muestran
!logros altos! en los primeros grados/ son realmente los mismos que tam6in muestran logros
altos en la secundaria. Mis e9periencias personales en el refuerDo escolar de alumnos tanto de
primaria como de secundaria/ sugieren que muc-as veces esto no es el caso.
AdemFs/ entre 818 , 811 aun las cifras respectivas al segundo grado deca,eron en el Per(4
!%n el 818 se detect que el $/<S de los escolares de segundo de primaria comprend&an los
te9tos , sa6&an sumar , restar. %sto deca, en el 811/ 6a: a 1"/#S.! 6=arcos Dupaachi: "Solo 0
de 0@ escolares de segundo grado de primaria entienden lo Bue leen"! ;iario La 2epblica! Lima! L de
Aulio de 0@.0.8 Parece que la pol&tica de la escolariDacin temprana ,a lleg al l&mite de sus
posi6ilidades.
Al parecer/ algunas personas en el ministerio de educacin del Per( estFn empeDando a darse
cuenta del pro6lema. %n su serie de pu6licaciones !5utas de aprendiDa:e! +81#./ afirman que
es equivocado presionar a los ni;os para que aprendan a leer/ escri6ir , calcular en el :ard&n
de infancia +como es la prFctica actual en casi todos los :ardines./ , que no se de6en !adelantar
conceptos para los cuales ]los ni;os^ no estFn preparados/ de acuerdo con su nivel de desarro-
llo cognitivo!. @esafortunadamente/ estas 6uenas intenciones contradicen los curr&culos
e9istentes/ por lo cual no se concretiDan en la prFctica.
V.!.$. Los e7perimentos propuestos por 1ean >iaget
Piaget descri6e una serie de e9perimentos que miden el desarrollo de capacidades
mentales espec&ficas/ tales como la comprensin de la conservacin del n(mero/ de la
conservacin de la masa/ de la reciprocidad +la capacidad de invertir mentalmente una
operacin./ de la transitividad/ del raDonamiento a6stracto , sim6lico/ etc. Por e:emplo
para medir la comprensin de la conservacin del n(mero/ se puede mostrar al ni;o dos
pilas iguales de monedas , se cuentan las monedas :unto con el ni;o. @espus se estira
una de las pilas en forma de una fila larga/ , se pregunta al ni;o dnde -a, a-ora mFs
monedas/ en la pila o en la fila larga. *n ni;o que todav&a se encuentra en la etapa
intuitiva/ responderF que la fila estirada contiene mFs monedas +porque se ve mFs
- 11 -
grande.. %sto nos mostrarF que en este ni;o todav&a no se -a desarrollado la comprensin
de que el n(mero de monedas no cam6ia/ aunque cam6iemos su configuracin. Con una
serie de tales e9perimentos podemos sa6er cuFles capacidades mentales ,a estFn
desarrolladas en el ni;o , cuFles no. %sto a su veD nos a,uda a sa6er qu mtodos son
adecuados al nivel de comprensin del ni;o/ , qu conceptos ,a podrF comprender. Por
e:emplo si ,a podrF comprender operaciones matemFticas/ contando semillas , otros
o6:etos/ o si su mente todav&a no podrF captar tales conceptos.
3rente a la o6sesin actual con notas/ calificaciones , !rendimiento!/ es mu, necesario
enfatiDar que una evaluacin del desarrollo mental seg(n Piaget es una medicin del
desarrollo natural. +o es ninguna prueba de rendimiento. E sea/ no es ning(n !e9amen! para
el cual el ni;o tuviera que !prepararse!. +2o mismo aplica a una evaluacin del NMI seg(n
Moore.. Al contrario/ intentar !preparar! a un ni;o para una evaluacin piagetiana/ ser&a
tan insensato como querer !prepararlo! para un e9amen mdico +por e:emplo -aciendo
que su temperatura sea mFs 6a:a/ o su pulso mFs rFpido.. %sto solamente distorsionar&a el
diagnstico , causar&a que el mdico aplique un tratamiento inadecuado. @e la misma
manera/ no se puede !ense;ar! a un ni;o las !respuestas correctas! a los e9perimentos de
Piaget. %sto solamente causar&a que el educador o psiclogo sugiera la aplicacin de
mtodos educativos inadecuados para el ni;o. +AdemFs/ si un ni;o no -a alcanDado
todav&a la etapa de madureD correspondiente/ las !respuestas correctas! le parecerFn
ilgicas , sin sentido/ as& que esto no avanDar&a de ninguna manera su comprensin. %l
propsito de la evaluacin piagetiana consiste en que el ni;o d aquellas respuestas que
tienen sentido para 5l/ por mFs que sean equivocadas desde un punto de vista o6:etivo..
%n otras pala6ras/ la evaluacin seg(n Piaget no mide aprendiDa:es realiDados. %n cam6io/
nos permite sa6er apro9imadamente Bu5 aprendizaAes sern posibles para el ni;o/ , por cul
camino/ de acuerdo a las capacidades mentales que actualmente tiene desarrollado. %stas
capacidades se desarrollan de manera natural/ e independientemente de si el niGo asiste a la
escuela o no.
V.!.(. Desarrollo emocional y escolarizacin
2os ni;os menores de siete a;os +apro9imadamente. tienen diversas caracter&sticas
psicolgicas que indican que para estos ni;os/ el am6iente de la familia es muc-o mFs
provec-oso para su desarrollo que el am6iente de una escuela o de un :ard&n de infancia4
- Hon todav&a mu, dependientes de sus padres. %n particular la etapa entre los # , los "
a;os de edad es cr&tica para el desarrollo de los laDos emocionales con los padres. Por
tanto/ la separacin prolongada o frecuente de sus padres durante esta etapa causa
traumas profundos en el ni;o.
- Hon centrados en s& mismosI no pueden todav&a sentirse parte de un grupo. +Algunos
psiclogos -a6lan del !egocentrismo! del ni;o preescolar.. Por tanto/ necesitan muc-a
atencin individual/ , se desarrollan me:or en actividades individuales que en actividades
grupales. %sta atencin individual se puede dar me:or en familia que en el am6iente de
una escuela.
- 11# -
- No pueden procesar muc-as impresiones nuevas a la veD. Por tanto/ se quedan
a6rumados cuando son de:ados repentinamente en una situacin grupal. Necesitan
tiempo para conocer a un solo compa;ero nuevo a la veD/ , para acostum6rarse a un solo
:uguete nuevo a la veD. %l am6iente escolar no cumple con estas condiciones. - Jam6in/
normalmente pueden aprender una sola regla nueva a la veD/ , responder una sola
pregunta a la veD.
- Necesitan muc-o movimiento f&sico. Para esto/ el grupo peque;o e informal de la familia
es muc-o mFs idneo que el am6iente grande , formal de un :ard&n de infancia o una
escuela.
V.!.+. La autorregulacin del aprendiza#e
*na evaluacin e9acta del NMI seg(n Moore requerir&a diversos diagnsticos cl&nicos/ ,
por lo tanto no es fFcil de realiDar. *na evaluacin seg(n Piaget es mFs facti6le en el marco
de una escuela alternativa/ o aun de una familia. Holamente que sus e9perimentos se
refieren casi (nicamente al desarrollo del raDonamiento lgico-matemFtico/ , no toman
muc-o en cuenta el desarrollo del lengua:e , de otras Freas de la inteligencia. 2as diversas
capacidades mentales no se desarrollan necesariamente en el mismo ritmoI un ni;o puede
tener sus capacidades lingW&sticas mu, desarrolladas mientras su raDonamiento lgico-
matemFtico estF todav&a en sus inicios/ , vice versa. AdemFs -a6r&a que tomar en cuenta
una amplia gama de capacidades que las escuelas tradicionales ma,ormente pasan por
alto4 capacidades creativas , art&sticasI la coordinacin f&sicaI capacidades interpersonales
, socialesI -a6ilidades mecFnicas , prFcticasI etc.
3eliDmente/ en la ma,or&a de los casos/ tales evaluaciones ni siquiera son necesarias. %sto
es porque los ni;os tienen una gran capacidad de regular su aprendizaAe ellos mismos. 5e6eca
7ild o6serv en su escuela alternativa que los ni;os/ de:ados en li6ertad/ escogen por s&
mismos materiales de acuerdo a su nivel actual de desarrollo. %sto corresponde tam6in a
nuestras propias e9periencias en el refuerDo escolar , en los programas vacacionales. +Hi
un material es demasiado dif&cil/ el ni;o lo de:arF porque no lo entiendeI , si un material
es demasiado fFcil/ el ni;o lo de:arF porque se siente a6urrido..
%ntonces/ o6servando a los ni;os , sus elecciones de materiales , actividades/ el educador
puede darse cuenta !en qu estFn tra6a:ando!/ , a,udarles a construir su propio curr&culo
individualiDado seg(n sus propios intereses , necesidades de aprendiDa:e. @e esta
manera/ el progreso del ni;o es muc-o mFs natural/ no le causa estrs innecesario/ , su
curiosidad , motivacin natural para aprender se mantiene.
Cuando los ni;os tienen li6ertad/ regulan tam6in el ritmo de su aprendiDa:e por s&
mismos4 Pueden quedarse con un mismo tra6a:o por -oras mientras su inters , su
concentracin dura. Pero tam6in saldrFn afuera a tomar su recreo , satisfacer su
necesidad de movimiento f&sico/ antes que se vuelvan demasiado intranquilos.
Jodo esto funciona si los ni;os -an aprendido a decidir por s3 mismos. No funcionarF 6ien si
todav&a estFn mu, su:etos a la presin del grupo o al deseo de imitar a los demFs. +Cea el
cap&tulo C.11. !%ducacin para la li6ertad/ responsa6ilidad/ , toma de decisiones!..
- 114 -
..3.D. /na ob@ecin frecuente: 3Pero tenemos *ue cumplir con el curr-culo estatal.3
%sta es una o6:ecin frecuente de parte de los profesores4 !No se pueden practicar estas
ideas porque tenemos que cumplir con el curr&culo.! Con esto quieren decir/ que estFn
6a:o la o6ligacin de ense;ar a los ni;os de siete a;os lo que el curr&culo estatal prescri6e
para los ni;os de siete a;os/ a los de oc-o a;os lo que estF prescrito para los ni;os de oc-o
a;os/ etc.
HSui5n los obliga a esoI
A%s una o6ligacin divinaB
Claro que no. @ios nunca -a dic-o que tengamos que ense;ar a los ni;os seg(n un
curr&culo normado , fi:o seg(n edades cronolgicas. Al contrario/ @ios -a dic-o que no
demos tropieDo a los ni;os/ que no los provoquemos a ira ni los desanimemos. Pero esto
es e9actamente lo que los curr&culos estatales -acen con la ma,or&a de los ni;os4 los -acen
tropeDar , desanimar/ , los provocan a ira. %ntonces/ la pala6ra de @ios nos dar&a mas
6ien un fundamento para descartar los curr&culos que tienen tales efectos.
A%s una o6ligacin por necesidad pedaggica o cient&ficaB
@e ninguna manera. Al contrario4 Heg(n las diversas investigaciones citadas en este
cap&tulo/ ligar el curr&culo a la edad cronolgica del ni;o es antipedaggico. %n cam6io/ se
de6e tomar en cuenta el desarrollo individual del ni;o/ , se de6e individualiDar el
curr&culo para cada ni;o. %ntonces/ por !necesidad pedaggica! se de6er&an mas 6ien
a6andonar los curr&culos fi:os , normados.
A%s una o6ligacin por parte del estadoB
Puede serlo para las escuelas estatales/ pero ciertamente no para las escuelas privadas ,
alternativas. 2a pel&cula !2a educacin pro-i6ida! +-ttp4ZZ111.educacionpro-i6ida.com.
documenta la e9istencia/ los principios , mtodos de muc-as escuelas alternativas en casi
todos los pa&ses de -a6la -ispana. PrFcticamente todas estas escuelas son escuelas
multigrado +como p.e:. las escuelas Montessori. con un curr&culo fle9i6le. 2a e9istencia de
tantas escuelas alternativas comprue6a que la posi6ilidad e9iste. 2a pregunta es/ si usted
estF dispuesto a -acer uso de esta posi6ilidad.
%l estado no puede e9igir que una escuela privada , alternativa sea una copia e9acta de
las escuelas estatales. %sto atentar&a contra el mismo propsito de la e9istencia de escuelas
privadas/ , ademFs contra derec-os fundamentales tales como la li6ertad de la ense;anDa.
A%s una o6ligacin por parte de los padres de los alumnosB
%s cierto que en la situacin actual/ muc-os padres de familia e9igen que una escuela
o6ligue a los ni;os al aprendiDa:e de conceptos mu, avanDados a una edad mu,
temprana. APor qu e9igen estoB - A menudo es porque ellos quieren cumplir sus propias
am6iciones a travs de sus -i:os. %sta actitud no es para el 6ien de los -i:os/ , por tanto no
es una raDn vFlida. - Etra raDn es/ que los padres +como tam6in muc-os profesores.
generalmente ignoran como se desarrollan , aprenden los ni;os. %ntonces/ la escuela
- 11" -
tendr&a que educar a los padres en este sentido , -acerles entender lo que es para el 6ien
de los ni;os.
Hi una familia no quiere entender estas cosas e insiste en sus e9igencias/ entonces es
preferi6le que 6usquen para sus -i:os una de las muc-as escuelas tradicionales que
ense;an de la manera como ellos quieren. *na escuela alternativa de6e e9istir para el 6ien
de aquellas familias que desean una verdadera alternativa educativa. No de6e convertirse
en una escuela tradicional solamente por las presiones de unas familias que no estFn de
acuerdo con la alternativa que ofrece.
..=. Por *u1 escuela acti!a
V.$.1. Los ni'os necesitan ser actios para desarrollar su inteligencia.
2os ni;os tienen normalmente el deseo de moverse/ de tocar , manipular cosas/ , de -acer
cosas ellos mismos. %sto es mFs que un deseo4 es una necesidad para que el ni;o pueda
desarrollarse de manera sana. @iversas investigaciones indican que el desarrollo del
cere6ro es estimulado particularmente por el procesamiento de las mFs variadas
impresiones sensoriales/ , por la adquisicin de destreDas manuales al :ugar o al -acer
tra6a:os manuales. Por e:emplo/ 'ane McGee-an descri6e los siguientes resultados de
investigacin4
!Marian @iamond desarroll estudios en su la6oratorio de la *niversidad de
California en ?arQele, para comprender el impacto del supuesto am6iente
enriquecido en el cere6ro de ratas 6e6s. %lla puso un grupo de tres madres ,
nueve cac-orros en una :aula grande sin :uguetes +grupo testigo. , otro grupo en
una :aula grande con :uguetes +grupo enriquecido.. @espus ella compar am6os
grupos con una familia de ratas alo:adas en una ca:a peque;a sin cosas para :ugar.
%n un per&odo de tan slo ) d&as/ los :venes enriquecidos desarrollaron corteDas
que eran de < - 11 por ciento mFs gruesas las de los otros infantes.
2os investigadores Hc-ei6el , Himonds de la *niversidad de California en 2os
angeles analiDaron los cere6ros de ni;os que murieron entre las edades de 1#
meses , seis a;os. %llos o6servaron que las ramificaciones de las dendritas
incrementaron inmediatamente despus del nacimiento a medida que e9periencias
sensoriales , motoras llegaron como torrentes al am6iente de los 6e6s.
+....
%9periencias que proveen una ganancia sensorial enriquecida/ mFs allF de la
capacidad de un li6ro o papel de tra6a:o/ tienen ma,or oportunidad de disparar
un crecimiento dendr&tico e incrementar las cone9iones sinFpticas. %9periencias de
primera mano en el mundo fuera de la escuela , con o6:etos reales dentro de la
escuela evocan una rica entrada sensorial para el cere6ro. Cisitar el c-arco/
inspeccionar el gusano de tierra de cerca/ o6servar la semilla que se transforma en
planta/ son las e9periencias que desarrollan redes nerviosas. !
6Jane =c9eehan! "'prendizaAe cerebro-compatible"8
- 11$ -
K 5a,mond , @orot-, Moore dicen4
!%l :uego es un medio vital de aprendiDa:e para un ni;o. %n cierto sentido/ el :uego
es su tra6a:o. 'ugar , tra6a:ar le gusta por igual/ -asta que alguien lo desilusione
con una actitud negativa -acia el tra6a:o. %l ni;o aprende a :ugar tan pronto como
puede ver algo o alguien con quien :ugar. K as& descu6re conocimientos para s&
mismo que no se pueden ense;ar fFcilmente de otra manera. A travs de sus
sentidos/ , su manipulacin de o6:etos ordinarios/ descu6re ciertas cualidades de
las cosas4 pesos/ te9turas/ tama;os/ formas/ colores - la 6ase del aprendiDa:e
acadmico. A travs de la interaccin con otros/ , la o6servacin e imitacin de las
personas en su alrededor/ aprende acerca de la vida - las -a6ilidades sociales. A
travs de las sencillas actividades , e9periencias cotidianas/ desarrolla poco a poco
los conceptos 6Fsicos del tiempo/ de los n(meros , del espacio. %sto contin(a
durante los primeros nueve o dieD a;os de su vida.!
62amond und ;oroth =oore! "Home 9ro&n -ids"8
Por tanto/ el !tra6a:o escolar! con li6ros , cuadernos a,uda poco o nada para el desarrollo
de un ni;o. %l ni;o adquiere sus conocimientos mediante el movimiento f&sico , la
actividad manual.
V.$.2. 0portunidades para 9*acer cosas9
Por tanto/ una educacin adecuada a las necesidades del ni;o/ ofrecerF muc-as
oportunidades para !-acer cosas!. %n veD de someter a los ni;os a muc-os conceptos
tericos/ les ofrecerF e9periencias prFcticas al -acer origami/ coser , te:er/ -acer tra6a:os de
carpinter&a/ cocinar , -ornear/ -acer sencillos e9perimentos cient&ficos/ crear o6ras de arte/
cultivar un :ard&n/ criar a una mascota/ -acer e9cursiones al campo , a lugares de tra6a:o
de los adultos/ etc. He darF a cada ni;o una gran li6ertad para escoger entre diversas
actividades la que le interesa mFs. - Jodo esto contri6u,e a que el ni;o desarrolle su
comprensin de s& mismo , del mundo que lo rodea/ , que adquiera la capacidad de
raDonar.
%n el transcurso de estas actividades/ los ni;os adquieren de manera natural las
capacidades 6Fsicas de lectura/ escritura/ , operaciones matemFticas4 Para cocinar una
comida nueva/ necesitan consultar una receta. Para -acer un e9perimento/ necesitan leer
las instrucciones , las e9plicaciones. Para realiDar un tra6a:o de carpinter&a/ necesitan
-acer mediciones , efectuar construcciones geomtricas. Jam6in encontrarFn la
necesidad de anotar sus e9periencias para recordarlas/ o de comunicarse por escrito con
una persona que estF ausente. @e esta manera/ todas estas actividades se vuelven
!significativas! porque contri6u,en a alcanDar una meta prFctica que el mismo ni;o se
traD4 la meta de construir una casita de madera/ o de preparar un postre rico/ o de
conocer mFs acerca de una especie de animales que le interesa/ o de fa6ricar un regalo
para una persona que quieren.
- 11< -
V.$.!. .prendiza#e significatio y motiado
%sto es mu, distinto de la escuela tradicional/ la cual impone sus aprendiDa:es o
actividades a la fuerDa/ e intenta darles !significado! de una manera artificial. Profesores
tradicionales intentan a veces !motivar! a los ni;os para alg(n aprendiDa:e/ -a6lFndoles
de algo que piensan que estF cerca del mundo de ellos4 su familia/ sus :uegos/ sus
mu;ecos/ su mascota... Pero esto falla/ por las siguientes raDones4
- Aunque esta clase de !motivacin! intenta asociar el aprendiDa:e con algo que es
!significativo! para el ni;o/ esa misma cosa !significativa! se encuentra ausente. Por
e:emplo/ -a6lan de la familia - pero el ni;o se encuentra en ese momento separado de su
familia. E -a6lan de los :uegos - pero no permiten al ni;o :ugar en ese mismo momento. E
-a6lan de una comida que le gusta al ni;o - pero en ese momento/ el ni;o no tiene comida
o no tiene permiso para comer. 2os ni;os perci6en esto como un enga;o/ , con muc-a
raDn4 He les -a6la en teor&a acerca de algo que +supuestamente. les interesa/ pero no se les
permite entrar en contacto real , prFctico con esa cosa interesante. %n su lugar/ el profesor
usa este inters del ni;o como un anDuelo para !:alar! su atencin -acia un tema distinto
que en realidad no le interesa. %sto no es nada mFs que un truco pedaggico. Muc-os
ni;os se dan cuenta de que en realidad el profesor no se interesa por las cosas Bue les interesan
a ellos/ ni por sus verdaderas necesidades.
- 2a motivacin mFs productiva del ni;o es su propia curiosidad , su propio deseo de
!-acer algo!. %sta motivacin es el !motor! mFs fuerte del aprendiDa:e/ cuando el ni;o
puede elegir su actividad seg(n su propio inters. Pero cuando el profesor intenta
!motivar! a los ni;os para un aprendiDa:e que l mismo les impone/ tiene que apagar
primero esta motivacin propia , natural del ni;o - o sea/ tiene que !desmotivarlos! de las
actividades que ellos mimos consideran como significativas. @espus tiene que suscitar en
su lugar una motivacin artificial por -acer lo que l/ el profesor/ tiene planeado. %sta
motivacin artificial es mu, d6il. Por mFs que el profesor se esfuerce por presentar su
plan como algo !significativo!/ para los ni;os serF a6urrido. %9cepto para aquellos pocos
que anteriormente ,a ten&an un inters natural por lo que el profesor tiene planeado.
2a escuela activa/ en cam6io/ parte de la motivacin propia del ni;o para aprender/
descu6rir/ , !-acer algo!. *n educador en una escuela activa respeta el -ec-o de que la
propia actividad del ni;o ,a es de por s& !significativa! para el ni;o/ por el mismo -ec-o
de que el ni;o la eligi. %ntonces es tarea del educador/ encontrar este significado en la
actividad del ni;o/ , -acer uso de las oportunidades educativas que esta misma actividad
presenta.
*nos e:emplos4
- @os ni;os deciden :ugar a:edreD. Al final del :uego/ uno de ellos se queda con su re, solo/
el otro tiene todav&a su re, , las dos torres/ , no logran terminar el :uego. %n esta
situacin/ el educador puede retarlos a no quedarse satisfec-os con esta situacin4 !A@e
verdad no puedes ganar con el re, , dos torresB Piensa cmo tienes que -acerlo.! - E el
educador puede ofrecerse para :ugar en lugar del ni;o , ganar/ , despus decir al ni;o4
- 11) -
!A-ora intntalo t(.! - E puede sugerir unas prFcticas para lograr el :aque mate con un re,
, dos torres/ con un re, , una sola torre/ o con un re, , una reina. As& los ni;os entrenarFn
su pensamiento estratgico.
- *nos ni;os deciden tra6a:ar en el :ard&n. He dan cuenta de que -a, muc-as a6e:as/ ,
comienDan a o6servarlas. %l educador puede animarlos a -acer o6servaciones adicionales4
!A@e dnde vienen las a6e:as/ , adnde vanB - ACmo -acen para encontrar las floresB -
AHacan solamente el nctar de las flores/ o -acen algo mFsB - AJodas las a6e:as se ven
igualesB! - etc. Jam6in puede -acer sugerencias acerca de actividades posteriores en
relacin con sus o6servaciones4 Podr&an di6u:ar a6e:as , floresI o podr&an anotar sus
o6servacionesI o podr&an en la 6i6lioteca 6uscar un li6ro acerca de la a6e:as , 6uscar las
respuestas a preguntas que no pudieron contestar por medio de la o6servacin.
- *n ni;o quiere construir una casita de papel/ pero le sale c-ueca. %l educador puede
a,udarle a descu6rir cmo tiene que ser la forma del papel/ , de qu manera puede
construirla para que la casa le salga 6ien. Por medio de esta conversacin puede introducir
trminos geomtricos como !rectFngulo!/ !Fngulo recto!/ !rectas paralelas!/ etc. - no a
manera de definiciones tericas , a6stractas/ pero usando las pala6ras en la conversacin
de tal manera que su significado queda claro para el ni;o.
A-ora/ esto no significa que el educador nunca tome la iniciativa para sugerir alguna
actividad nueva. Hiempre -a6rF unos ni;os que no pueden decidirse qu -acer/ que
agotaron sus propias ideas/ o que e9pl&citamente piden sugerencias de qu -acer.
%ntonces/ conociendo 6ien a los ni;os/ el educador podrF ense;arles el uso de alg(n
nuevo material didFctico adecuado al nivel de comprensin de ellos/ o se;alarles algunos
li6ros que les podr&an interesar/ o sugerirles algunas actividades nuevas.
2as actividades que se ofrecen/ son no solamente !divertidas!. He pondrF nfasis en
actividades de utilidad prFctica +fa6ricacin de productos/ etc.. , de servicio al pr:imo.
V.$.$. "l auto-aprendiza#e ser% una de las capacidades m%s aloradas en el futuro cercano.
Muc-as instituciones de educacin superior estFn actualmente e9perimentando con
diversas formas de aprendiDa:e virtual por internet. He -a reconocido que este nuevo
modelo podrF facilitar una 6uena educacin superior a muc-as personas que -asta a-ora
no ten&an acceso a ella por raDones econmicas o geogrFficas/ por lo cual no pueden asistir
a una universidad. A-ora se estF desarrollando la posi6ilidad de llevar cursos a un nivel
universitario por internet/ sin tener que asistir f&sicamente a una universidad. 0a,
solamente un pro6lema4 Para participar e9itosamente en un tal curso/ uno tiene que estar
acostum6rado a aprender de manera activa e independiente. K esta es una cualidad que
no se fomenta en el sistema escolar dominante.
*no de los pioneros de las nuevas formas de aprendiDa:e virtual/ el matemFtico Reit-
@evlin de la universidad de Htanford/ escri6e al respecto en su 6log4
!Parece que muc-os perci6en la educacin como algo que otras personas les -acen
a ellosI otras personas que tienen control so6re ellos. %sto es completamente
- 11> -
equivocado/ , es lo contrario de lo que uno encontrarF en una 6uena universidad.
+.... PAprenderP es un ver6o activo. %l enfoque de6e estar en crear un am6iente
donde el estudiante puede aprender/ quiere aprender/ , puede o6tener el apo,o
que necesita para ello. No e9iste otro caminoI , cualquiera que pretende poder
-acer algo mFs que audarte a aprender/ estF solamente intentando sacar dinero de
ti.
Hegundo/ -a, una idea com(n de que la educacin consista mFs que todo en
conseguir 6uenas notas en los e9Fmenes - generalmente mediante los medios mFs
eficaces +lo que significa o6viar el verdadero aprendiDa:e.. +....
%l ingrediente esencial para 6eneficiarse de la gran oportunidad que ofrecen los
cursos por internet/ es sa6er cmo aprender. %sta deber3a ser la capacidad mFs
importante que los estudiantes adquieren en su educacin 6Fsica.
@esafortunadamente/ con el sistema actual que gira alrededor del !ser ense;ado! ,
!ser e9aminado!/ solamente mu, pocos estudiantes emergen con esta capacidad
tan importanteI , los pocos que la adquieren/ normalmente dicen que lo lograron a
pesar de su educacin escolar.
%l pro6lema no son los profesores. 2a ma,or&a de los que conoDco/ estFn de
acuerdo conmigo/ , dicen claramente cual es el pro6lema4 un sistema que
simplemente no les da la li6ertad , el apo,o que necesitar&an para realmente poder
a,udar a los estudiantes a aprender.!
6-eith ;evlin en http:77mooctal).org.8
2as grandes tendencias en la educacin - so6re todo en la educacin superior - van
claramente -acia el aprendiDa:e autogestionado/ activo e independiente. Hi los estudiantes
no reci6en la li6ertad de aprender de esta manera mientras estFn en la edad escolar/ no
estarFn preparados para los retos del futuro.
%s cierto que en Amrica 2atina/ muc-as universidades funcionan todav&a seg(n los
mismos mtodos rutinarios como las escuelas de primaria , secundaria. 2os alumnos del
sistema tradicional podrFn tener !9ito! en tales universidades. Pero despus/ en su
tra6a:o/ se darFn cuenta de que esta clase de !educacin! los convirti en receptores
pasivos de rdenes/ , que no disponen de las -erramientas que necesitar&an para
enfrentarse con los desaf&os de su tra6a:o profesional.
..A. prendi6a@e con operaciones concretas
'ean Piaget descu6ri que el raDonamiento del ni;o en edad de primaria +o sea/
apro9imadamente entre los siete , los trece a;os de edad. depende muc-o de
!operaciones concretas!. E sea/ el ni;o necesita manipular o6:etos concretos para poder
entender conceptos lgicos. Para entender lo que es una suma o una resta/ el ni;o necesita
contar/ :untar , agrupar semillas/ piedritas/ cu6itos de madera/ , otros o6:etosI o
manipular un F6aco. Necesita e9perimentar con agua/ arena , piedras para entender las
propiedades f&sicas de estos materiales. Necesita conocer nuevas pala6ras en el conte9to
de una situacin concreta/ o al e9aminar un o6:eto concreto , -a6lar acerca de este o6:eto.
@efiniciones , conceptos a6stractos no tienen sentido para los ni;os de esta edad.
- 18 -
Piaget e9plica4
!0asta esa edad +once a doce a;os./ las operaciones de la inteligencia infantil son
7nicamente NconcretasN/ es decir/ que no se refieren mFs que a la realidad en s&
misma ,/ especialmente/ a los ob@etos tangibles *ue pueden ser manipulados ,
sometidos a e9periencias efectivas. +.... %n cam6io/ si pedimos a los su:etos que
raDonen so6re simples -iptesis/ so6re un enunciado puramente ver6al de los
pro6lemas/ inmediatamente pierden pie , vuelven a caer en la intuicin prelgica
de los peque;os. Por e:emplo/ todos los ni;os de nueve a dieD a;os sa6en poner en
serie los colores me:or a(n que las magnitudes/ pero son totalmente incapaces de
resolver una cuestin como la siguiente/ incluso puesta por escrito4 P%dit- tiene los
ca6ellos mFs oscuros que 2ili. %dit- es mFs ru6ia que HuDanne. ACuFl de las tres
tiene los ca6ellos mFs oscurosBP 5esponden en general que/ dado que %dit- ,
HuDanne son ru6ias/ es 2ili la que tiene el pelo mFs oscuro. +.... No alcanDan/ por
consiguiente/ en el plano ver6al/ mFs que una seriacin por pare:as incoordinadas
a la manera de los peque;os de cinco o seis a;os con las seriaciones concretas. K es
por esto/ en particular/ por lo que sienten tanta dificultad en resolver en la escuela
pro6lemas de aritmtica que se refieren/ sin em6argo/ a operaciones 6ien
conocidas4 si manipulasen los ob@etos+ ra6onar-an sin obst0culos/ mientras que
los mismos raDonamientos en apariencia/ pero e9igidos en el plano del lengua:e ,
de los enunciados ver6ales/ constitu,en de -ec-o/ otros ra6onamientos mucho
m0s dif-ciles/ ,a que estFn ligados a simples -iptesis sin realidad efectiva.!
6Jean >iaget! ",l desarrollo mental del niGo"8
*na escuela adecuada al desarrollo del ni;o proveerF entonces muc-os materiales
concretos/ para que los ni;os aprendan !-aciendo!/ manipulando , e9perimentando4
E6:etos para contar/ agrupar , armarI rompeca6eDas matemFticos/ geomtricos/ de mapas/
etcI :uegos 6asados en propiedades matemFticas/ o en la gramFtica del lengua:eI letras
mviles para armar pala6rasI muc-os materiales para -acer tra6a:os manualesI etc. -
Muc-as 6uenas ideas para tales materiales fueron desarrolladas por Mar&a Montessori.
Holamente si un ni;o -a entendido un concepto espec&fico +por e:emplo la suma. mediante
la manipulacin de o6:etos concretos/ puede entonces proceder a una representacin sim-
6lica del mismo concepto +por e:emplo escri6iendo sumas con n(meros.. %n general/ en
el pensamiento del ni;o/ la prFctica precede a la teor&a. %l ni;o necesita -acer e9periencias
prFcticas con cualquier campo del sa6er/ antes de poder entender la teor&a al respecto.
Por tanto/ los temas nuevos no se introducen mediante definiciones a6stractas. %n cam6io/
las nuevas operaciones matemFticas se introducen agrupando , ordenando semillas/
cu6os de madera/ palitos/ , otros o6:etos. E se analiDan situaciones , actividades de la
vida diaria que requieren pensamiento matemFtico4 Jra6a:os de carpinter&a/ de te:ido/
cocinar seg(n receta/ etc. - Nuevas pala6ras se introducen en el conte9to de una -istoria o
un cuento donde aparecen en un conte9to entendi6le , concretoI o al conversar acerca de
situaciones de la vida diaria. - Nuevos conceptos cient&ficos se introducen o6servando
plantas , animales/ -aciendo e9perimentos/ etc.
- 11 -
..B. prendi6a@e informal+ semi2formal+ formal
%l sistema escolar dominante se apo,a casi (nicamente en la enseGanza formal. Pocos
profesores o autoridades escolares se interesan por los datos acerca de la efectividad o no-
efectividad de esta forma de aprendiDa:e. %l -ec-o es/ que e9isten muc-as otras formas de
aprendiDa:e/ informales o semi-formales/ que son muc-o mFs eficaces +por lo menos en
ni;os. que la ense;anDa formal.
Jomemos como e:emplo la manera como un ni;o aprende a tocar un instrumento musical
como el piano/ la flauta o la guitarra. Primero improvisarF de cualquier manera/ intentarF
todo lo que puede para sacar sonidos o incluso tocar melod&as que conoce. AprenderF por
medio de sus !e9perimentos! , de sus equivocaciones. =uiDFs o6servarF a alguien que
sa6e tocar me:or/ , de all& aprenderF mFs. Algunos ni;os aprenden de esta manera a tocar
un instrumento 6astante 6ien/ todo por su propia cuenta.
%sta es una forma de aprender completamente informal: %l ni;o no necesita instrucciones/
ni -oras de clase/ ni e9Fmenes/ ni calificaciones. %l mismo se da cuenta de sus 9itos , de
sus fracasos/ , me:ora su -a6ilidad por s& mismo.
Etros ni;os necesitan mFs instruccin4 %n el proceso de !improvisar! se dan cuenta de que
necesitan a,uda/ , piden esta a,uda4 !APor qu no me sale 6ien el sonidoB! - !No logro
tocar esta melod&a/ Aqu nota sigue aqu&B! - %ntonces alguien que domina el instrumento
le mostrarF como agarrarlo de la manera correcta/ como posicionar sus dedos/ como
reconocer las notas. Pero si el ni;o estF realmente interesado en aprender/ pronto dirF
durante estas instrucciones4 !A-ora quiero pro6arlo ,o mismo.! - , seguirF adelante con
sus prFcticas/ usando las nuevas informaciones o destreDas que reci6i por medio de la
instruccin.
%sta forma de aprender tam6in es todav&a informal4 no se esta6lecen -orarios ni
!sesiones!/ la instruccin sucede espontFneamente en el transcurso de la vida diaria/ ,
ma,ormente por iniciativa del ni;o. +Aunque no -a, nada malo en que uno diga/ por
e:emplo4 !Parece que dificultas en agarrar 6ien la guitarra/ Aquieres que te muestre como
se -aceB! Pero la a,uda se ofrece/ no se impone..
Etros ni;os toman clases de m(sica formales4 %n -orarios esta6lecidos van a una escuela
de m(sica o a un profesor particular , reci6en sus lecciones/ a solas o en grupo. +E sus
propios padres esta6lecen un -orario , un lugar espec&fico para darles tales clases
formales.. %n este caso es el profesor quien decide acerca de la forma de llevar las clases/ el
contenido , mtodo de la instruccin/ , el paso en que avanDa.
Pero en el caso de tocar un instrumento musical/ nadie nunca lo -a aprendido solamente
tomando clases. 2o normal es que el profesor da una clase por semana/ , e9ige que el
alumno practique en casa diariamente/ desde quince minutos -asta una -ora. Hin estas
prFcticas/ el alumno nunca va a adquirir la destreDa necesaria. *na gran parte de las
lecciones de m(sica consiste en instrucciones de como llevar a ca6o las prFcticas/ , en la
evaluacin de los resultados de estas prFcticas. A-ora/ las prFcticas son a su veD una
actividad 6astante informal. %l alumno decide por s& mismo cuando , donde practicar/ ,
como integrar esta actividad en su vida diaria. %ntonces/ esta manera de aprender a tocar
- 1 -
un instrumento la podemos llamar semi-formal/ porque consiste en una com6inacin de
actividades formales e informales.
No e9iste ninguna manera sensata de aprender a tocar un instrumento que fuera
completamente formal.
2as clases formales de m(sica son algo 6ueno si el ni;o por s& mismo desea reci6irlas/
porque estF interesado en aprender el instrumento/ , perci6e que las clases le a,udan para
eso. %ntonces e9iste un acuerdo mutuo entre alumno , profesor/ , el alumno estarF
motivado para participar , para -acer las prFcticas.
Pero un 6uen n(mero de ni;os +ma,ormente de la clase media , alta. tienen malos
recuerdos de clases de m(sica impuestas a la fuerDa por sus padres/ porque a los padres
les pareci una 6uena idea +o un motivo para enorgullecerse. que su -i:o sepa tocar el
piano o el viol&n. Pero a los ni;os la idea no les pareci tan 6uenaI -icieron sus prFcticas
de mala gana o solamente 6a:o amenaDa de golpesI , en veD de aprender a tocar un
instrumento/ aprendieron a a6orrecer la m(sica de por vida. #uando la instrucci<n formal es
impuesta a la fuerza! hace ms daGo Bue bien.
A-ora/ muc-as investigaciones coinciden en que los ni;os - por lo menos -asta la edad de
) a 18 a;os - pueden aprender casi (nicamente de manera informal/ , no sacan provec-o
de la instruccin formal. No solamente en el Fm6ito de la m(sica/ sino tam6in al
aprender a leer/ escri6ir , calcular.
As& dice el psiclogo Glen Nimnic-t - uno de los l&deres del pro,ecto !0ead Htart! en
%%**/ , anteriormente un proponiente ardiente de la escolariDacin temprana/ -asta que
conoci los resultados del pro,ecto4
!Jengo la impresin de que si el ni;o de edad preescolar :uega con su madre por lo
menos veinte minutos cada d&a/ le sirve tanto como tres -oras en un saln de
clase.!
6#itado en: 2amond ;oroth =oore! "=eAor tarde Bue temprano"8
Martin %ngel/ un especialista en educacin preescolar/ dice4
!2os ni;os aprenden mu, poco de lo que sus padres , maestros le ense;an
intencionalmente o de manera consciente. %n realidad/ lo que los ni;os aprenden
se modela so6re lo que somos/ no so6re lo que predicamosI no so6re lo que
decimosI no so6re lo que les pedimos -acer/ pero s& so6re lo que nosotros mismos
-acemos.!
6#itado en =oore! op.cit.8
2os Moore dicen tam6in4
!*na de las me:ores maneras en que los padres pueden fomentar el desarrollo
social de sus -i:os es llegar a involucrarse con ellos en los que-aceres , actividades
diarias del -ogar. +.... Al -acer los que-aceres de la casa/ los ni;os aprenden cmo
tra6a:ar , cmo relacionarse con el tra6a:o. +.... AdemFs/ el ni;o va aprendiendo
- 1# -
informacin que tradicionalmente se -a asociado con la e9periencia escolar. Puede
ser que l lea de ca:as de cereal o que cuente taDas , cuc-aras cuando pone la
mesa. He goDa muc-o midiendo los ingredientes para recetas. 2as e9cursiones
semanales al supermercado tam6in ofrecen una fuente de goDo , as& conocen el
precio de la comida.
+.... %n una serie de e9perimentos que reportamos en la Conferencia de la Casa
?lanca en 1>$8 so6re los Ni;os , la 'uventud/ encontramos que/ en general/
aquellos ni;os que tienen estas e9periencias diarias en el -ogar o en lugares
relacionados con el -ogar/ demostraron logros a un nivel mFs alto que aquellos
ni;os sin estas e9periencias. A la veD/ demuestran menos pro6lemas de conducta.!
61p. cit.8
Apliquemos todo esto a la instruccin intelectual , escolar. As& como e9isten diversas
maneras de aprender a tocar un instrumento/ e9isten tam6in diversas maneras de
aprender a leer/ escri6ir , calcularI , por lo general/ las maneras menos formales son las ms
adecuadas para los niGos. Pero el sistema escolar utiliDa e9actamente aquella manera que
-ace menos provec-o , mFs da;o4 las clases formales impuestas a la fuerDa. Por eso/ la
ma,or&a de los ni;os escolares tienen la misma e9periencia como los ni;os que son
forDados a tomar clases de m(sica4 No aprenden realmente a leer/ escri6ir , calcularI pero
aprenden a a6orrecer todas estas cosas.
A-ora uno podr&a decir que esto no es lo mismoI que aprender m(sica es algo voluntario/
pero aprender a leer , a calcular es necesario para la vida.
%sto es un :uicio 6astante ar6itrario. A=uin decide qu cosas son necesarias para la vidaB
A%s algo !necesario para la vida!/ solamente porque alguien alguna veD decidi que de6e
ser una materia escolar o6ligatoriaB
%n algunos pa&ses como por e:emplo en HuiDa/ las clases de m(sica son una materia
escolar o6ligatoria/ , nadie puede ser profesor si no sa6e tocar un instrumento. Alguna
autoridad escolar all& decidi que sa6er m(sica es !necesario para la vida!. *n profesor
suiDo pro6a6lemente se maravillar&a de cmo puede so6revivir la gente en otros pa&ses sin
-a6er aprendido m(sica.
Por el otro lado/ todav&a en el siglo MCIII en casi todos los pa&ses/ se considera6a
completamente innecesario que un ni;o aprenda matemFtica antes de la edad de 1# a;os.
K aun despus de esta edad/ solamente necesita6an aprenderla los que quer&an ser
ingenieros o comerciantes. ACuFn necesarios son conceptos matemFticos avanDados para
la vidaB A=uin usa alguna veD en su vida diaria un concepto matemFtico que va mFs allF
de lo que se ense;a en cuarto o quinto grado de primaria/ e9cepto los ingenieros/
cient&ficos/ , profesores de matemFticaB ACuFndo fue la (ltima veD que usted tuvo que
sacar una ra&D cuadrada o resolver una ecuacin +si no fuera por a,udar a su -i:o con sus
tareas escolares/ o porque usted pertenece a una de las profesiones mencionadas.B
- Jal veD la costum6re de no ense;ar matemFtica a menores de 1# a;os nos pareDca
ignorante. Pero por lo menos era mFs sensata que los curr&culos s(per-apresurados de las
- 14 -
escuelas actuales. Muc-os conceptos matemFticos requieren la capacidad del pensamiento
a6stracto para su comprensinI , esta capacidad raras veces se desarrolla antes de los 1#
a;os. Parece que la gente de los siglos pasados entend&a mFs acerca del desarrollo del
ni;o/ que los planificadores escolares actuales. +Cea el punto C.#.. so6re el desarrollo
mental del ni;o.. - No se trata6a de un l&mite de edad r&gido/ simplemente era la
costum6re general. Hi un ni;o alcanD la madureD necesaria a los once o a los dieD a;os/
nada le imped&a aprender matemFtica.
+ota .: Cuando el gran matemFtico 2eonardo %uler +1<8<-1<). ense;a6a en la Academia de
Han Peters6urgo/ las edades de admisin de los alumnos varia6an entre los 18 , los 1> a;os.
6,d Sandifer! ",uler as a Deacher"! 0@.@8 Hu ense;anDa comenD con las operaciones mFs 6Fsicas
sin presuponer nada de conocimientos previos/ como demuestran sus li6ros de te9to.
Holo en el siglo MIM/ esto empeD a cam6iar4 !2a o6ra de PestaloDDi de 1)8# influenci a
muc-os que entonces incorporaron sus reformas en sus propias escuelas. 2a mFs
fundamental de ellas fue/ que los ni;os de6er&an empeDar a aprender matemFtica , aritmtica
6Fsica tan pronto como entraron a la escuelaI , que este tra6a:o de6er&a 6asarse en la
percepcin , las propiedades de o6:etos f&sicos. %l promovi tam6in un conocimiento de los
nom6res de los n(meros , de las operaciones aritmticas mFs sencillas/ antes de introducir
cifras notaciones.! 6,lizabeth $atson! J.J.1T#onnor ,.(.2obertson! "Dhe teaching of mathematics
in Britain in the +ineteenth #entur"! 0@@@8 - !Jan pronto como entraron a la escuela!/ en aquel
tiempo/ era alrededor de los oc-o a;os de edad. K notamos que aun a esa edad/ la matemFtica
no se ense;a6a como un procedimiento con s&m6olos a6stractos/ sino a 6ase de !la percepcin
, las propiedades de o6:etos f&sicos!.
+ota 0: Personalmente opino que es necesario para la vida/ saber pensar matemticamente. E sea/
entender cmo los principios 6Fsicos de la matemFtica pueden aplicarse a situaciones nuevas/
, cmo uno puede descu6rir nuevas le,es de la matemFtica por s& mismo/ 6asFndose en las
que ,a son conocidas. Pero e9actamente esta clase de raDonamientos no se practican en el
sistema escolar dominante.
+ota M: %sto, de acuerdo con que el aprender a leer , escri6ir es necesario para la vida/ , que
esta es tam6in la voluntad de @ios. Pero cada ni;o de inteligencia normal puede aprender a
leer , a escri6ir naturalmente/ de la misma manera como aprende a -a6lar , a caminar/ sin
necesidad de ir a una escuela. Cea en el punto C.).4.
%n resumen4 2as ideas acerca de lo que es !necesario para la vida!/ -an variado muc-o a
travs de los tiempos/ , tam6in en la actualidad var&an muc-o de un pa&s a otro. ACon
qu derec-o o6ligamos entonces a los ni;os a aprender las cosas que nosotros
consideramos !necesarias!/ si nadie puede decir con seguridad cuFles son estas cosas
!necesarias!B
'es(s di:o a Marta4 !Afanada , tur6ada estFs con muc-as cosas. >ero una sola cosa es
necesaria ...! +2ucas 18441-4. %sta (nica cosa necesaria es el escuc-ar al He;or 'es(s +v.#>..
%l que sa6e escuc-ar a 'es(s/ entenderF tam6in cuales son las cosas que realmente
necesita aprender para la vida.
*na educacin cristiana alternativa ofrecerF una gran variedad de materias facultativas/
pero ninguna o6ligatoria/ e9cepto el escuc-ar a 'es(s.
- 1" -
AdemFs es equivocada la idea de que sea necesario aprender muc-as cosas
anticipadamente/ !porque mFs adelante las vas a necesitar!. 2a gente - sean ni;os o adultos -
aprenden lo que realmente aprenden/ porque lo necesitan ahora. Aprenden a construir
rectFngulos/ porque ahora quieren construir un modelo de una casa que no sea c-ueco.
Aprenden a leer/ porque ahora quieren sa6er lo que dice en ese li6ro de cuentos
interesantes. %l contador o ingeniero aprende a usar un novedoso programa de
computadora porque ahora lo necesita en su tra6a:o. +No pudo aprenderlo con
anticipacin porque el programa todav&a no e9ist&a cuando l cursa6a su formacin
profesionalI pero esto no es ninguna desventa:a. Aun un adulto puede aprender cosas
nuevas en mu, poco tiempo/ si realmente las necesita para su tra6a:o..
%ntonces es muc-o me:or/ permitir , animar a los ni;os que tra6a:en en pro,ectos
prFcticos que son interesantes , (tiles ahora. %ntonces adquirirFn tam6in con facilidad los
conocimientos , destreDas necesarios para e:ecutar estos pro,ectos +si es que son de
acuerdo a su nivel de desarrollo individual./ pidiendo , reci6iendo a,uda de padres/
maestros , otros !e9pertos! donde fuera necesario. %ste es el aprendiDa:e informal que da
resultados muc-o me:ores en los ni;os/ que la ense;anDa formal forDada.
2os ni;os necesitan muc-o menos !direccin! para su aprendiDa:e de lo que com(nmente
se supone. 0a6ilidades como lectura/ escritura/ aritmtica/ etc/ se pueden en gran medida
aprender de las mismas maneras como se aprende a tocar un instrumento musical. Por
e:emplo/ una veD que un ni;o -a aprendido el concepto de la multiplicacin/ Apor qu no
le permitimos practicarlo por su cuentaB %n veD de o6ligarlo a resolver tareas prescritas de
un li6ro/ Apor qu no de:ar que invente sus propias multiplicaciones para practicarB
5ecuerdo como de ni;o me fascina6an las multiplicaciones que dan como resultado alg(n
n(mero !nota6le! como >>>>>> 1#4"$. Intent inventar ,o mismo tales multiplicaciones/ ,
descu6r& que para eso necesita6a dominar un concepto 6astante mFs avanDado4 la
factorizaci<n. +Aunque en ese entonces no la conoc& con este nom6reI pero lo que importa no es
el nom6re/ sino el concepto.. As& que investigu , pro6 cmo descu6rir una multiplicacin
que da como resultado/ por e:emplo/ #4"$<).
0o, veo como la ma,or&a de los alumnos tienen grandes dificultades con los conceptos de
factoriDacin , divisi6ilidad/ aun -asta los a;os mFs avanDados de la secundaria. Juvieron
que aprenderlo a una edad demasiado temprana/ cuando su cere6ro todav&a no esta6a listo
para comprenderloI , tuvieron que aprenderlo de manera forDada/ sin tener la oportunidad
de -acer sus propios descu6rimientos/ , sin poder ver alg(n propsito o utilidad prFctica en
ello. Personalmente nunca tuve esta dificultad/ porque fue algo que descu6r& por m& mismo/
por inters personal/ , de manera informal.
Hugata Mitra/ un ingeniero de soft1are , profesor en la India/ -iDo e9perimentos/
prove,endo a los ni;os de un 6arrio el acceso li6re a una computadora durante varias
semanas o meses. %l encontr que estos ni;os/ con la informacin correspondiente
disponi6le en la computadora/ eran capaces de aprender por s& solos idiomas e9tran:eros ,
conceptos cient&ficos avanDados/ sin la a,uda de ning(n profesor. %l -iDo estos
e9perimentos con ni;os en 6arrios po6res , en pue6los ale:ados/ Nque nunca antes -a6&an
visto una computadoraO
- 1$ -
..D. %ducacin de acuerdo a las inclinaciones , los intereses propios de los ni5os
V.8.1. "l propio inter<s es la motiacin m%s fuerte para aprender.
Jodo ni;o 6uscarF actividades relacionadas con sus propios campos de inters. %stos
intereses de los ni;os son su motivacin mFs fuerte para aprender cosas nuevas. 5a,mond
, @orot-, Moore relatan el siguiente e:emplo impresionante4
!%l ni5o de las motocicletas
Conc-ita de la CruD nos llam un d&a desde Je9as. %sta6a llorando porque su -i:o
de dieD a;os se esta6a retirando en s& mismo. 0a6la6a poco , com&a menos. @e
acuerdo a algunas cosas que di:o/ pod&a ser -asta suicida4 PNo vale la pena vivir.P
PACa a la escuelaBP/ preguntamos.
PH&/ al cuarto grado. %s mu, inteligente pero le va mu, mal.P
PACuFndo comenD la escuelaBP
PCuando ten&a casi cinco a;os.P
InstantFneamente supimos que su temprana entrada a la escuela le -a6&a dado un
mal comienDo/ , o6viamente nunca se -a6&a puesto al d&a. +.... Para l/ la escuela
era una prisin.
PACuFles son sus interesesBP
P%se es el pro6lema/ no le interesa nada en el mundo.P
P%so es imposi6leP/ protestamos. P*n ni;o sin intereses de6e estar en la tum6a.P
PNE-/ noO No estF en la tum6aP/ contest. P%l duerme/ come , vive las motocicletas.P
%sto para ella no era un inters genuino/ , seguramente no propio de su edad/ por
tanto no era un inters 6desde el punto de vista de la madre8.
PHFquelo de la escuela inmediatamenteP/ le aconse:amos. Normalmente -u6iramos
esperado -asta las pr9imas vacaciones/ pero esto era una emergencia. P%ntonces
6usque la me:or revista de motocicletas que pueda encontrar , o6serve su
reaccin. Ca,a a la 6i6lioteca/ si tiene una cerca/ , d:ele mirar las motocicletas en
la enciclopedia ...P
Al ca6o de tres meses Conc-ita volvi a llamar. 0a6&a -ec-o e9actamente lo que
@orot-, le recomend al preparar una unidad de estudio para su -i:o. 2lamaron la
unidad PJransportacinP/ puesto que inclu&a motocicletas , muc-os otros medios.
2a idea era lograr conseguir de su -i:o lo me:or de sus intereses/ ampliFndolos
gradualmente para asimilar todas las -a6ilidades , aprendiDa:es que normalmente
se esperan de esa edad. 3ue slo usando sus intereses/ que l pudo aprender
muc-o mFs , muc-o mFs rFpido. Hu aprendiDa:e i6a a ampliarse.
P%sto, tan agradecidaP/ di:o/ con lFgrimas en su voD nuevamente/ pero esta veD por
un motivo diferente. P5amn estF tan emocionado con el estudio en el -ogar. 2e
interesa todo desde las 6icicletas -asta los automviles/ los camiones/ aviones ,
6arcos/ , todo lo que quede en el medio. 0a descu6ierto que las motocicletas no
son las (nicas mFquinas con ruedas. He interesa por los carritos t&picos de 'apn ,
de las 3ilipinas/ por los camellos del Eriente Medio , los aviones <4< en Heattle.
Conoce mFs de geograf&a que todos los c-icos a su alrededor :untos. Conoce de
colores , culturas como :amFs pens que supiera. 2e interesan factores de la
- 1< -
matemFtica como distancias/ costos , depreciacin de ve-&culos/ reparaciones ,
todo. K por supuesto/ le interesan los motores de com6ustin interna con toda su
f&sica , qu&mica. NGracias/ graciasO
E-/ , tam6inP/ continu Conc-ita/ P5amn tra6a:a en un taller local donde -ace
tra6a:os de limpieDa , algunos mandados. Jra6a:a sin co6rar/ pero estF
aprendiendo a arreglar motores. Ka estF pensando en la universidad/ pero por lo
menos serF un 6uen mecFnico. K siempre estF a,udando a nuestros vecinos
ancianos o enfermos. NHimplemente lo amanOP!
6;e: 2amond ;oroth =oore! "=eAor tarde Bue temprano"8
K 5e6eca 7ild dice4
!%l primero de los c&rculos +..../ en el que se produce la energ&a para todos los otros
procesos/ tiene su centro en el inters personal del ni;o. %n primer lugar/ este
inters surge de la necesidad de sentir/ de moverse/ de amar , ser amado. +.... *n
curr&culum que no tenga en cuenta estas necesidades fundamentales del ni;o pone
en peligro la unidad del :oven organismo , separa el proceso de aprendiDa:e de su
impulso original/ un impulso que primordialmente estF al servicio de las le,es del
propio crecimiento. Hi empeDamos a enterrar esta fuente natural de energ&a/
tendremos que recurrir a motivaciones para el aprendiDa:e procedentes del
e9terior como son4 los castigos , los premios/ la competencia entre los ni;os , la
promesa de grandes 9itos4 recursos que -acen que el ni;o Pan-eleP el futuro. +....
Hin em6argo/ mediante estos mecanismos/ la direccin , la programacin del ni;o
son desplaDados al e9terior/ , todas las vivencias de la realidad presente - incluido
el dolor que un ni;o puede sentir cuando entra en contacto consigo mismo - son
sustituidas por las promesas de un futuro que/ por e9periencia/ sa6emos que
raramente se convierte en presente real.!
62ebeca $ild! ",ducar para ser"8
V.8.2. ,o todos tienen &ue aprender lo mismo.
*na educacin alternativa adecuada a las necesidades del ni;o/ tomarF entonces como
punto de partida los campos de inters de los mismos ni;os/ , les permite crear
e9periencias educativas desde all&. Puesto que estos intereses var&an muc-o de un ni;o a
otro/ el programa serF necesariamente personalizado. +Cea el cap&tulo IC. ). 5espetar la
individualidad de cada ni;o.. Cada ni;o puede tener su propio pro,ecto de aprendiDa:e/ ,
sus propias actividades relacionadas con su pro,ecto individual. Ni;os con intereses
similares podrFn asociarse en grupos para realiDar actividades comunes. Pero el integrarse
en un grupo serF siempre voluntario.
As& por e:emplo/ unos ni;os pueden estar ocupados en construir un modelo de un co-ete
espacial/ mientras otros estFn ensa,ando un teatro/ otros :uegan un :uego de matemFtica/
, uno estF le,endo un li6ro que le interesa. ,sta variedad de intereses actividades no hace
daGo. Al contrario/ este mtodo asegura que cada ni;o est motivado al mF9imo/ , por
tanto/ su aprendiDa:e serF mFs profundo , mFs duradero. AdemFs/ los ni;os estarFn mFs
felices.
- 1) -
%n este sistema/ los educadores tienen que ser mu, fle9i6les. Jienen que responder a los
intereses de los ni;os , proveerles ideas/ informaciones , materiales acerca de estos
intereses. Hi un ni;o tiene un inters novedoso acerca del cual todav&a no -a, ning(n
material disponi6le/ ni li6ros en la 6i6lioteca/ entonces el educador tiene que 6uscar
informaciones , desarrollar materiales nuevos. Alumnos ma,ores pueden participar ellos
mismos en esta 6(squeda de informaciones. A medida que progresan/ necesitarFn mu,
poca a,uda para aprender independientemente acerca de temas nuevos. Actualmente/ con
la disponi6ilidad de la internet/ se pueden encontrar informaciones acera de cualquier
tema , campo de inters.
V.8.!. ,o todos tienen &ue aprender de la misma manera.
Cada ni;o tiene su propio !estilo de aprendiDa:e!I o sea/ su forma particular como aprende
me:or. Cada ni;o va a aprender me:or si tiene la oportunidad de -acerlo de acuerdo con
su propio estilo.
%9isten diversos intentos de clasificar los estilos de aprendiDa:e. %l modelo de 3leming
distingue entre tres !modalidades!4
'prendedores visuales aprenden , entienden me:or mediante grFficos/ di6u:os/ imFgenes/
etc. 2es a,uda ordenar grFficamente los temas que estudian/ -acer di6u:os/ o clasificar
ideas marcFndolas con distintos colores.
'prendedores auditivos aprenden , entienden me:or mediante lo que escuc-an/ o lo que
ellos mismos -a6lan o leen a voD alta. 2es a,uda escuc-ar conferencias/ leer a voD alta/ ,
discutir con otras personas acerca de lo que estFn estudiando.
'prendedores cinest5ticos aprenden , entienden me:or mediante el movimiento. 2es a,uda
estar en movimiento mientras aprenden +caminando/ saltando/ -aciendo gestos/ etc../ ,
manipular o6:etos con sus manos.
Cuando son presentados con alguna cosa nueva/ los aprendedores visuales se acercarFn al
o6:eto para poder mirarlo desde todos los Fngulos. 2os aprendedores auditivos/ en
cam6io/ -arFn muc-as preguntas. K los aprendedores cinestticos tomarFn el o6:eto en sus
manos para sentir su te9tura/ su peso/ etc/ , pro6arFn todo lo que se puede -acer con l.
%l modelo de Gregorc distingue dos !modos de percepcin! , dos !modos de
procesamiento!. 2os modos de percepcin son4
'prendedores concretos toman todo en su sentido literal/ tal como es/ , se gu&an por las
impresiones inmediatas de sus sentidos.
'prendedores abstractos entienden las cosas de manera sim6lica/ , pueden encontrar
significados ocultos detrFs de lo o6vio , visi6le.
%sta distincin es pro6lemFtica cuando se trata de ni;os/ porque los ni;os por naturaleDa
tienen un pensamiento concreto/ , durante su adolescencia empieDan a desarrollar el lado
a6stracto. Por eso/ todos los ni;os se moverFn durante su desarrollo desde un
pensamiento mu, concreto -acia un pensamiento mFs a6stracto. %l mismo autor de este
- 1> -
modelo/ Ant-on, Gregorc/ dice que su mtodo fue desarrollado para evaluar a adultos/ no
a ni;os. Hin em6argo/ su otra categor&a/ la de los modos de procesamiento/ es tam6in (til
para comprender me:or a los ni;os.
2os modos de procesamiento son4
'prendedores secuenciales son mu, organiDados , ordenados. Necesitan -acer todo en su
orden/ paso por paso. Hon 6uenos en planificar/ pero no pueden procesar demasiadas
instrucciones a la veD/ , dificultan en mane:ar asuntos comple:os.
'prendedores aleatorios son mFs impulsivos/ desorganiDados/ , pueden -acer las cosas en
cualquier orden. Pueden/ por e:emplo/ comenDar en el medio de una -o:a de tra6a:o/
despus saltar al final , despus al principio.
- Aparte de estos modelos 6ien conocidos/ podemos o6servar , distinguir algunas otras
diferencias en los estilos de aprendiDa:e/ por e:emplo4
'prendedores individualistas aprenden me:or cuando estFn solos. Necesitan refle9ionar ,
repasar los conceptos a su propio paso. Hon 6uenos autodidactas/ o sea/ son 6uenos en
aprender , asimilar informaciones sin la a,uda de un profesor.
'prendedores grupales aprenden me:or en compa;&a de otros estudiantes que estudian el
mismo tema. Necesitan conversar con otras personas para entender me:or.
'prendedores detallistas se fi:an en las cosas peque;as/ pueden memoriDar grandes
cantidades de detalles , datos/ pero dificultan en conectar los datos entre s& , en entender
su significado.
'prendedores globales ven en primer lugar el !cuadro grande!4 Captan lo entero de una
idea/ la esencia de un concepto/ , entienden inmediatamente !de qu se trata!. @an menos
importancia a los detalles , dificultan mFs en recordarlos.
Jodos estos factores pueden com6inarse de las maneras mFs variadas en el estilo de
aprendiDa:e personal de cada ni;o. Hi entendemos esto/ podemos p.e:. proveer
ilustraciones grFficas para los aprendedores visualesI a los aprendedores auditivos les
podemos facilitar el acceso a un grupo de estudio donde pueden conversar li6remente con
otros estudiantesI , a los aprendedores cinestticos les podemos dar oportunidades para
muc-as e9periencias , e9perimentos prFcticos. - A los aprendedores secuenciales tenemos
que proveer instrucciones claras/ paso por pasoI mientras los aprendedores aleatorios
requieren li6ertad para proceder a su manera. - %tc.
%s o6vio que el sistema escolar e9istente no toma en cuenta estas diferencias/ , favorece
ciertos estilos de ense;anDa muc-o mFs que otros. Por e:emplo/ el am6iente escolar parece
ser dise;ado e9clusivamente para aprendedores secuenciales , detallistas. %n cam6io/ los
aprendedores cinestticos/ aleatorios , glo6ales tendrFn muc-os pro6lemas en la escuela
+por lo menos en las escuelas tradicionales./ , serFn calificados como !de rendimiento
6a:o!/ cuando en realidad su inteligencia no es inferior/ solamente que se e9presa de otra
manera. Para estos ni;os ser&a me:or ser educados en una escuela alternativa o en su
propia familia.
- 1#8 -
V.8.$. Bna ob#ecin/ 5,o recibir%n los alumnos un conocimiento muy incompleto, si
estudian solamente lo &ue es de su inter<s y no reciben una ense'anza sistem%tica6
%sta pregunta es relacionada con la pregunta acerca de lo que es !necesario aprender para
la vida!. +Cea en el cap&tulo anterior.. A=uin decide lo que es un conocimiento !completo!
o !sistemFtico!B %s totalmente imposi6le que alguien adquiera un conocimiento
!completo! de todo lo que se puede sa6er. %s necesario seleccionar entre todos los
conocimientos posi6les/ aquellos que uno considera dignos de ser adquiridos. K esto
variarF aun de una persona a otra. *n conocimiento "completo" es el conocimiento Bue una
persona necesita para cumplir el llamado personal de ;ios para su vida. %ste conocimiento
puede ser mu, especialiDado para algunos/ , mu, general , amplio para otros.
A-ora/ cualquier pro,ecto prFctico que un ni;o +o adulto. emprende por su inters
propio/ puede a6arcar conocimientos , capacidades de un rango mu, amplio de
!materias!4 2engua:e/ matemFtica/ ciencias/ arte/ -istoria/ etc. %s responsa6ilidad de los
educadores usar su creatividad para ampliar este rango mFs allF de los intereses
momentFneos de los ni;os. +Por e:emplo/ un ni;o puede primero interesarse solamente
por la t5cnica de la astronFutica/ pero desde all& puede llegar a interesarse tam6in en su
historia/ o en los fundamentos de la astronom3a.. %stos conocimientos se gra6arFn en la
memoria del ni;o de una manera muc-o mFs duradera que lo que se aprende solamente
de li6ros escolares/ porque estFn unidos a un tema concreto que impacta al ni;o de
manera positiva.
%s cierto que algunas -a6ilidades de6en aprenderse de manera sistemFtica. Por e:emplo/
las -a6ilidades matemFticas necesitan un entrenamiento sistemFtico +, en cuanto se trata
de e:ercicios escritos/ tiene sentido realiDarlos en un cuaderno destinado espec&ficamente
para este propsito.. 2o mismo se puede decir de la ortograf&a +pero tomando los e:emplos
de los propios escritos del alumno/ para que no tenga que aprender pala6ras aisladas
fuera de su conte9to.. Hin em6argo/ un educador creativo encontrarF maneras como
incorporar aun este entrenamiento sistemFtico en un tema de estudio seg(n los intereses
del ni;o.
%n segundo lugar/ tenemos que preguntar4 A2os alumnos del sistema escolar tradicional
realmente adquieren un tal !conocimiento completo!B 0aga la prue6a , pregunte a unos
alumnos acerca de unos temas/ no de lo que estFn aprendiendo para el siguiente e9amen/
pero de lo que estudiaron para el e9amen de -ace tres meses. %ncontrarF que recuerdan
mu, poco. %l alumno puede -a6er estudiado !todo! alguna veD , puede -a6er dado
e9amen acerca de ello alguna veD +o incluso dos/ tres o cuatro veces. - pero esto todav&a no
garantiDa que realmente -a,a !adquirido el conocimiento!. Al contrario4 No e9iste
pro6a6lemente ning(n alumno que pueda demostrar el !conocimiento completo! que la
ense;anDa escolar sistemFtica supuestamente provee. K si e9iste tal alumno/ esto no
comprue6a el 9ito del sistema escolar - al contrario/ pro6a6lemente comprue6a que el
alumno sufre de un dficit de carFcter. Como dice el pionero educativo 5oger H-anQ4
- 1#1 -
!2os alumnos e9itosos son siempre personas que sa6en adivinar lo que el profesor
quiere/ , eso es lo que le dan. Pero en la vida real no se trata de agradar al profe-
sor/ , entonces estos Pcoleccionistas de 6uenas notasP a menudo se sienten perdi-
dos. Cuando ,o -ac&a las admisiones a los programas de grado/ , un estudiante
presenta6a notas PAP en todas las asignaturas de su programa pregrado/ ,o lo re-
c-ac inmediatamente. Himplemente no es posi6le que un estudiante sea igual-
mente 6ueno/ o igualmente interesado/ en todo. +%9cepto en agradar al profesor..
Como docente universitario/ ,o no ten&a paciencia con estudiantes que pensa6an
que el 9ito acadmico consiste en repetirme siempre lo que ,o aca6a6a de decir.!
62oger Shan)! "$h do &e still have schoolsI"8
Por el otro lado/ un alumno que aprende seg(n sus intereses/ avanDarF en estos campos de
inters mucho ms que los alumnos del sistema tradicional. K normalmente eligirF mFs
tarde una carrera que sea conforme a estos intereses. %ntonces estarF muc-o me:or
preparado para su tra6a:o futuro/ que los alumnos del sistema tradicional.
V.8.(. 54mo se puede mantener una perspectia cristiana, si los alumnos pueden escoger
lo &ue &uieren aprender6
2os principios cristianos se aplican a todas las Freas del conocimiento. +Cea Cap&tulo III./
!Cosmovisin cristiana!/ , III.)/ !No e9iste educacin neutral!.. Por tanto/ cada Frea de
inters que un ni;o eli:a/ tiene aplicaciones cristianas. %s tarea del educador cristiano/
investigar estas aplicaciones , -acerlas visi6les para el ni;o. %sto puede suceder de las
siguientes maneras4
- Preparar materiales que muestren una perspectiva cristiana acerca del tema que tratan.
%sto se aplica en primer lugar a la 6i6lioteca +li6ros/ materiales audiovisuales/ fic-as de
tra6a:o/ etc.. HerF mu, necesario conseguir literatura correspondiente/ o/ donde no e9iste
tal literatura/ ela6orarla uno mismo.
- %9plicar la perspectiva cristiana en las interacciones espontFneas con los alumnos que
suceden en el transcurso del d&a. %sto requiere una gran fle9i6ilidad de parte del
educador. Pero si el educador -a invertido suficiente tiempo previamente para
!reinterpretar! su propio pensamiento seg(n una cosmovisin cristiana/ entonces su
mente estarF tan saturada de principios cristianos que fFcilmente encontrarF respuestas
cristianas a cualquier tema o inquietud que se le pueda presentar. Por e:emplo/ si un
grupo de ni;os decidi estudiar astronom&a/ el educador puede se;alarles que los
movimientos de los astros o6edecen a le,es matemFticas 6ien definidas , armoniosas/ ,
de esta manera refle:an el orden que @ios puso en Hu creacin. - Hi un grupo de ni;os
tiene un pro6lema que no puede resolver +sea cient&fico/ prFctico/ interpersonal/ etc../ el
educador puede mostrarles cmo 6uscar la a,uda de @ios al respecto. - Al estudiar temas
de -istoria/ el educador puede preguntar qu pensar&a @ios acerca de las acciones de los
persona:es -istricos. - %tc...
- Hiempre -a6rF tiempos para contar o leer -istorias , cuentos a los ni;os. %ntonces se
escogerFn de preferencia -istorias 6&6licas/ 6iograf&as de cristianos e:emplares/ etc.
- 1# -
- Hiempre -a6rF tam6in oportunidades para dar gracias a @ios por Hu a,uda/ Hu
provisin/ por las maravillas de Hu creacin/ etcI o para pedir Hu a,uda , para orar por los
ni;os que tengan alguna necesidad. 2as necesidades de los ni;os o de sus familiares
pueden tam6in dar lugar a pro,ectos de a,uda prFctica donde los ni;os pueden practicar
el amor al pr:imo.
- 2as !le,es de la casa! , su aplicacin darFn siempre oportunidad para se;alar la le, de
@ios , -acer entender me:or Hu voluntad.
V.8.+. 5C &u< de los ni'os &ue no &uieren aprender nada6
%sto sucede a veces con ni;os sometidos al sistema escolar tradicional/ porque fueron
!so6realimentados! con contenidos. %llos pueden necesitar un tiempo de !no aprender
nada!/ para que vuelvan a entrar en contacto consigo mismo , descu6ran quines son ,
qu cosas les gustan.
Pero en un ni;o que se desarrolla de manera sana/ simplemente no sucede que !no quiera
aprender nada!. *n ni;o sano siempre -arF preguntas/ querrF o6servar alguna cosa/ se
pondrF a e9perimentar ... Jal veD no quiere aprender e9actamente lo que figura en el
curr&culo escolar oficial para su edadI pero siempre querrF aprender algo.
Jam6in/ si el ni;o crece en un am6iente donde el leer , escri6ir es una parte normal de la
vida diaria de las personas que lo rodean/ es lo mFs natural que el ni;o querrF aprender a
leer , escri6ir. =uiDFs no a la edad normada seg(n el curr&culo/ pero siempre llegarF el
momento cuando querrF aprender/ , entonces lo aprenderF sin dificultad. 2o mismo se
aplica a las operaciones matemFticas 6Fsicas/ a la m(sica/ a las -a6ilidades prFcticas como
cocinar/ te:er/ o arreglar artefactos elctricos4 2o que -acen los adultos en el entorno
inmediato del ni;o/ como parte de su vida diaria/ es mu, pro6a6le que el ni;o querrF
aprenderlo alg(n d&a a -acerlo l tam6in.
Por el otro lado/ si un ni;o realmente no Buiere aprender algo/ aun con todas las presiones
del sistema escolar tradicional no lo aprenderF. %sto es demostrado por los muc-os ni;os
que aun despus de tres o cuatro a;os escolares todav&a no sa6en leer. Hi la o6ligacin , la
presin produciesen aprendiDa:e/ estos casos no e9istir&an.
V.8.8. 0tra ob#ecin/ 54mo puede un educador atender indiidualmente a diez o einte
ni'os, si cada uno de ellos *ace algo diferente6
Aqu& tenemos que enfrentarnos con el gran fantasma que asusta a los profesores del
sistema tradicional4 !Cas a perder el control.! A los profesores del sistema tradicional se les
ense;a que ellos tienen que planificar todo/ !gestionar! todo/ , controlar todo lo que los
alumnos -acen. Por tanto/ el !perder el control! es la catFstrofe mFs grande que les puede
suceder.
@eseo en esta oportunidad compartir una e9periencia personal que -ice como :oven
responsa6le de un programa infantil cristiano. %n el (ltimo d&a del programa estF6amos
ensa,ando un teatro que quer&amos presentar a los padres de los ni;os en la noc-e de
clausura. Pero en aquella tarde/ todo parec&a andar mal. 2os ni;os no esta6an atentos/
olvidaron sus papeles/ o no ten&an ganas de participar. Ko mismo esta6a con un fuerte resfr&o/
- 1## -
ademFs me sent& estresado/ , comenc a eno:arme , a gritar a los ni;os. %n este momento fue
como si @ios me pusiera Hu mano so6re el -om6ro , me di:era4 !J( no necesitas controlar esta
situacin. KE esto, a cargo de este evento. Holamente s sincero con los ni;os.! - %ntonces
supe lo que tuve que -acer. @etuve el ensa,o/ :unt a los ni;os , les di:e4 !Perdnenme por
-a6erme eno:ado con ustedes. %s que me siento a-ora estresado , d6il , no esto, 6ien de
salud. APueden ustedes pedir a @ios por m&/ para que %l me d paciencia , nuevas fuerDasB! -
2os ni;os se quedaron en completo silencio. @espus uno de ellos comenD a orar/ , despus
otro. Ko empec a sentirme me:or. K los ni;os esta6an totalmente cam6iados. Pudimos
terminar el ensa,o en mu, poco tiempo , sin ninguna que:a de nadie.
Con esto aprend& que en la educacin no es necesario "mantener el control". 2o que es necesario/
es mantener la confianDa en @ios/ la integridad personal/ , la relacin personal con los ni;os.
%l afFn por !mantener el control! lleva solamente a luc-as por el poder entre educadores ,
alumnos. K esto a su veD -ace que los ni;os sean !educados! con mtodos manipulativos ,
opresivos como si fueran animales o esclavos. *na tal !educacin! no puede producir
personas maduras.
No se trata de que les permitamos a los ni;os pelearse/ ser groseros/ o destruir cosas. @e
estos asuntos se ocupa la le, de la casa/ como e9plicamos en el cap&tulo III.1#. @isciplina ,
:usticia. Aqu& no estamos -a6lando de acciones moralmente malas. %stamos -a6lando
simplemente de permitir que cada ni;o tenga su propia actividad de aprendiDa:e.
%l sistema tradicional intenta !mantener el control!/ o6ligando a los ni;os a que todos
-agan lo mismo al mismo tiempo. +o eFiste Austificaci<n pedag<gica para imponer tal
obligaci<n. %l sistema tradicional tiene que aplastar la individualidad de los ni;os/ no
porque esto fuera 6uena pedagog&a/ sino solamente por su afFn de controlarlos. 2a (nica
fundamentacin para este sistema es que es muc-o mFs fFcil !administrar! , !controlar! a
un grupo de ni;os cuando todos -acen lo mismo.
%n realidad es una e9periencia mu, li6eradora para un educador/ cuando se da cuenta de
que no necesita controlar a los niGos. *na veD que esta necesidad estF eliminada/ se puede
tam6in dar li6ertad a los ni;os a que ellos mismos eli:an sus actividades de manera
individual.
A-ora/ es claro que el am6iente ideal para esta forma de educacin es la familia. %n una
familia es mFs fFcil que en una escuela/ dar atencin individual a cada ni;o. %sta es una
raDn mFs por la que la educacin en familia de6e tener preeminencia so6re la educacin
en una escuela.
Hin em6argo/ la e9periencia de las escuelas alternativas -a demostrado que es posi6le
tam6in en una escuela. Aunque es cierto que las escuelas alternativas normalmente
tienen una ma,or proporcin de educadores por ni;os. %n una !escuela activa!/ esta
proporcin estF normalmente entre oc-o a quince ni;os por educador +dependiendo de la
edad de los ni;os.. %fectivamente/ el gran tama;o de las clases escolares actuales se de6e a
la introduccin de la administracin masiva de los alumnos/ con la escolariDacin estatal
o6ligatoria. As& se perdi el sistema anterior del mentoreo individual. +Colveremos a este
tema en el cap&tulo C.>/ !%valuar sin descalificar!.. Creemos que para el 6ien de los ni;os/
se :ustifica el esfuerDo de tener un ma,or n(mero de educadores.
- 1#4 -
Por el otro lado/ e9isten varios factores en esta propuesta educativa que facilitan la
atencin individual de los ni;os4
- 2os ni;os que -an sido educados de esta manera desde el inicio/ pronto se
vuelven aprendedores independientes4 Ha6en -acer decisiones , escogen ellos
mismos sus temas de estudioI aprenden a ser responsa6les , cumplidosI sa6en
dnde , cmo conseguir las informaciones que necesitan. @e esta manera/ entre
los once a trece a;os de edad empieDa a disminuir considera6lemente el tiempo de
atencin individual que necesitanI , ,a antes de esta edad se acostum6ran a
tra6a:ar de manera independiente durante tiempos prolongados.
- %l tra6a:o individual +o en grupos peque;os. con los ni;os elimina muc-os
pro6lemas disciplinarios/ porque el educador raras veces tiene que requerir
silencio. Al conversar con unos cuantos ni;os acerca de una actividad que les
interesa a ellos mismos/ ,a estamos prFcticamente seguros de su atencin.
AdemFs/ cuando los ni;os estFn ocupados en una actividad interesante/ tienen
menos motivos por pelearse o por -acer desorden.
%l sistema tradicional/ en cam6io/ crea en los ni;os un efecto de !olla de presin!4
Al tener que estar sentados , quietos por tantas -oras/ se acumula en los ni;os su
necesidad de moverse , de ser activos. Mientras el ni;o se encuentra en un saln
de clases estrictamente controlado/ esta presin interior no puede escapar. Jan
pronto como el control e9terior se aflo:a/ la olla !revienta! de forma agresiva4 los
ni;os empieDan a gritar/ a empu:arse , a pelearse/ a tirar cosas/ etc. %n nuestro
propio tra6a:o o6servamos que los ni;os se comportan de manera muc-o mFs
agresiva despus de -a6er pasado una ma;ana en la escuela +tradicional./ que
durante los programas vacacionales.
- %sta forma de educacin estF estrec-amente unida al -ogar. Por tanto/ los padres
asumen una parte importante de la atencin individual necesaria de sus -i:os +o el
todo/ si aplican la educacin en el -ogar.. *n maestro en una escuela cristiana
alternativa complementa solamente lo que los padres no pueden -acer en cuanto a
la educacin de sus -i:osI entonces el maestro no estF llevando toda la carga l solo.
- Alumnos ma,ores ,a pueden ser educadores para ni;os menores +o en casos
e9cepcionales/ aun para alumnos de su propia edad.. Cea el cap&tulo C.. !Por qu
una escuela sin separacin por grados!/ , el e9perimento mencionado por 'o-n
0olt al final de la cita en el punto C.14.$. !NE es necesario -a6er estudiado la
carrera de !educacin!.
Para un profesor de una escuela multigrado tradicional es un dolor de ca6eDa/ tener que
preparar ense;anDas , tareas diversificadas para cada grado/ , !mantener ocupados! a los
alumnos de cada grado. Pero esto se de6e a que el profesor de una escuela tradicional
tiene que dirigir todo/ , que tiene que cumplir con un curr&culo fi:o para cada grado. 2a
escuela activa no presenta esta dificultad4 2os materiales/ una veD preparados/ estFn all&
para ser usados por todos los alumnos/ , el profesor no necesita preparar ninguna
- 1#" -
!actividad o6ligatoria!. Hi surgen nuevos intereses de los alumnos/ stos le dan al profesor
ideas para nuevos materiales. %n adicin a stas/ solamente necesita alistar algunas ideas
para aquellos alumnos que no sa6en ocuparse por s& mismos.
..J. 'esarrollo de la inteligencia
V.=.1. Las prioridades de Dios
%l desarollo de la inteligencia es un aspecto importante de la educacin. Hin em6argo/
desde una perspectiva cristiana no es el aspecto ms importante. Muc-o mFs importante es el
desarrollo del carFcter. Hantiago contrasta de la siguiente manera la sa6idur&a de este
mundo con la !sa6idur&a de lo alto!4
!A=uin es sa6io , entendido entre vosotrosB Muestre por la 6uena conducta sus
o6ras en sa6ia mansedum6re. Pero si tenis celos amargos , contencin en vuestro
coraDn/ no os :actis/ ni mintFis contra la verdadI porque esta sa6idur&a no es la
que desciende de lo alto/ sino terrenal/ animal/ dia6lica. Porque donde -a, celos ,
contencin/ all& -a, pertur6acin , toda o6ra perversa.
Pero la sa6idur&a que es de lo alto es primeramente pura/ despus pac&fica/ ama6le/
6enigna/ llena de misericordia , de 6uenos frutos/ sin incertidum6re ni -ipocres&a.
K el fruto de :usticia se siem6ra en paD para aquellos que -acen la paD.!
6Santiago M:.M-.C8
%l afFn por las notas escolares/ , las competencias intelectuales/ producen el fruto de la
sa6idur&a terrenal4 Celos/ envidia/ contencin/ , !toda o6ra perversa!. He les ense;a a los
ni;os a ser ego&stas/ a pensar solamente en el propio triunfo/ , no pocos de ellos aprenden
a usar medios des-onestos para sacarse una me:or nota. No aprenden a ser 6enignos ni a
ser -onestos.
%ntonces/ este no puede ser el mtodo apro6ado por @ios para desarrollar la inteligencia.
2a verdadera inteligencia , el verdadero entendimiento tienen que ver con conocer a @ios4
!2os -om6res malos no entienden el :uicio/
pero los que 6uscan al He;or/ entienden todas las cosas.!
6>roverbios 0C::8
*n 6uen e:emplo de este principio es @aniel , sus tres amigos. @urante su formacin
+forDada. en las escuelas de ?a6ilonia/ ellos no destacaron por ser !los mFs estudiosos!/
pero por su o6ediencia e9cepcional al @ios de Israel. %llos o6edec&an estrictamente a los
mandamientos de @ios/ aun en contra de los principios de la escuela donde estudia6an -
-asta el punto de arriesgar sus propias vidas , la vida de su supervisor. 3ue esta actitud
que @ios premi4
"' estos cuatro muchachos ;ios les dio conocimiento e inteligencia en todas las letras
ciencias. 6...8 ,n todo asunto de sabidur3a e inteligencia Bue el re les consult<! los hall<
diez veces meAores Bue todos los magos astr<logos Bue hab3a en todo su reino."
6;aniel .:.?.0@8
- 1#$ -
@esde la perspectiva de @ios/ el desarrollo de la inteligencia tiene valor solamente en
cuanto es eCpresin de un car0cter agradable a 'ios.
V.=.2. La inteligencia del ni'o no se desarrolla apur%ndolo y presion%ndolo.
2as investigaciones de Piaget/ como tam6in los resultados de la neurolog&a/ demostraron
que el desarrollo de las capacidades mentales del ni;o es ma,ormente un proceso natural.
+Cea en los puntos C.#.1. , C.#...
Algunos padres , profesores se equivocan en este tema/ de6ido a los siguientes factores4
1. %9isten unos pocos ni;os que s& estFn listos para un aprendiDa:e formal a los cinco a;os
de edad. %stos ni;os precoces aprenden con facilidad a leer , a calcular/ , no sufren
ning(n da;o porque su cere6ro ,a tiene el desarrollo necesario. %ntonces/ padres ,
profesores piensan4 !Hi estos ni;os pueden -acerlo/ mis -i:os +o mis alumnos. pueden
-acerlo tam6in.! No toman en cuenta que cada ni;o tiene un ritmo de desarrollo
diferente. 2o que es fFcil para un ni;o precoD de cinco a;os/ puede ser mu, dif&cil para
otros ni;os aun -asta los siete u oc-o a;os de edad. 2o que es 6ueno para un ni;o
e9cepcional/ puede no ser 6ueno +e incluso da;ino. para un ni;o promedio.
. Muc-os ni;os parecen aprender 6ien/ aunque en realidad no comprenden lo que -acen.
?a:o la presin del aprendiDa:e forDado/ el ni;o sa6e que serF castigado si sus padres o sus
profesores descu6ren que no sa6e nada. %ntonces/ por puro miedo/ el ni;o aprende un
montn de trucos para aparentar que sa6e4 %n clase/ cuando el profesor -ace preguntas/ el
ni;o simplemente repite las respuestas que dan otros ni;os. Hu li6ro de lectura tiene
muc-as ilustraciones/ as& que el ni;o puede adivinar el significado de las pala6ras/
mirando los di6u:os. K despus de -a6er !le&do! la misma pFgina varias veces/ el ni;o ,a
sa6e su contenido de memoria/ , as& puede aparentar con 9ito que sa6e leer. %n la
matemFtica puede memoriDar algunos procedimientos , aplicarlos de manera mecFnica/
sin entender su significado. K en los e9Fmenes puede adivinar las respuestas/ o copiarlas
de un compa;ero que sa6e un poco mFs.
*nos e:emplos4 0e tenido alumnos de segundo grado que !sa6&an! sumar n(meros de tres
cifras/ simplemente contando con sus dedos , sumando cifra por cifraI pero result que
apenas sa6&an contar -asta veinte. No ten&an ning(n concepto mental de lo que es un
n(mero con decenas , unidadesI muc-o menos de lo que significa un n(mero con tres
cifras. %sta6an sumando mecFnicamente sin comprender lo que -ac&an.
*n alumno al final del primer grado di:o que ,a sa6&a leer. %l ten&a una -o:a con el di6u:o de
un dedo con su u;a/ , de6a:o en letras grandes la pala6ra escrita4 3u5a3. 2e pregunt4 !A=u
dice aqu&B! - %l peque;o repas las letras con su dedo , di:o pausadamente/ como si estuviera
deletreando4 ";e - do". - %n un a;o escolar entero/ l no -a6&a aprendido a leer/ pero -a6&a
aprendido como presentar un !s-o1! perfecto para -acer creer a los demFs que sa6&a leer.
Aun en los e9Fmenes del tipo escolar/ mu, pocas veces se descu6ren estos peque;os
impostores. Holamente en el contacto personal cercano/ uno puede darse cuenta de su
pro6lema. K por supuesto/ evaluFndolos con algunos e9perimentos del tipo que sugiere
- 1#< -
Piaget/ se descu6rirF que estos ni;os estFn todav&a en la etapa intuitiva/ , por tanto
todav&a no de6er&an estar en la escuela.
Cuando los ni;os son forDados a aprender de esta manera/ se acostum6ran a malos
-F6itos de aprendiDa:e/ , esto es mu, dif&cil de corregir posteriormente. Por e:emplo/ se
acostum6ran a memoriDar , repetir un montn de datos sin comprender su significado.
Ni siquiera se interesan por sa6er el significado/ porque el profesor se contenta con que
sepan repetir las pala6ras. - Jam6in se acostum6ran a seguir rdenes ciegamente/ , a
-acer lo que todos los demFs -acen/ en veD de pensar por s& mismos. As& no se desarrolla
la inteligencia/ al contrario/ se estanca. - K finalmente/ se resignan a que no comprenden
nada de lo que se -ace en la escuela/ que todo es demasiado dif&cil de comprender para
ellosI as& que pierden toda esperanDa , motivacin de averiguar cosas por s& mismos/ , de
comprender alguna veD algo.
Etra consecuencia de este aprendiDa:e forDado es que el cerebro del niGo se organiza de
manera deficiente. As& lo indican las investigaciones neurolgicas. +Cea en el punto C.#...
V.=.!. Inteligencias m:ltiples
%n lugar del o6soleto concepto del !cociente de inteligencia!/ se lleg a entender durante
las (ltimas dcadas que la inteligencia es multidimensional/ o sea/ tiene diferentes
cualidades. No e9iste simplemente !la! inteligenciaI e9isten varias clases diferentes de
inteligencia.
Por e:emplo/ el modelo de inteligencia multifactorial de Guilford considera tres
dimensiones de actividad cognitiva/ que son !Eperaciones!/ !+Comprensin de.
Contenidos!/ , !Productos! +formas de raDonar , sacar conclusiones.. 2a siguiente ta6la
muestra las su6dimensiones de cada una de estas dimensiones4
"peraciones:
- Cognicin
- Memoria
- %valuacin +emitir
:uicios.
- Produccin
convergente
+concentracin en un
punto de inters.
- Produccin divergente
+pensamiento creativo ,
no-convencional.
Contenidos:
- 3igurativo
- Him6lico +a6stracto.
- HemFntico +comprensin del
lengua:e.
- del comportamiento +entender
los mensa:es no ver6ales
transmitidos por el
comportamiento de otra
persona.
Productos:
- *nidades +fenmenos
aislados.
- Clases +clasificacin seg(n
caracter&sticas comunes.
- 5elaciones +relacionar
conceptos distintos entre s&.
- Histemas +con:untos de
relaciones comple:as.
- Jransformaciones
- Implicaciones +predecir las
consecuencias.
Jodos estos aspectos de la inteligencia son independientes entre s&4 *na persona puede
estar mu, fuerte en algunos de estos aspectos de la inteligencia/ pero d6il en otros. %nton-
ces no se puede evaluar la inteligencia de una persona con una sola clase de !e9Fmenes!.
- 1#) -
MFs conocido es el modelo de las inteligencias m(ltiples/ propuesto por 0o1ard Gardner.
%l distingue las siguientes clases de inteligencia4
- Inteligencia f3sica-cinest5tica +destreDa corporal/ capacidad de manipular o6:etos
manualmente.
- Inteligencia naturalista +comprender plantas/ animales/ la geograf&a/ etc..
- Inteligencia musical +discernir melod&as/ sonidos/ ritmos.
- Inteligencia interpersonal +comprender a otras personas e interactuar con ellos de manera
eficaD.
- Inteligencia intrapersonal +comprenderse a s& mismo , sa6er planear , dirigir su propia
vida.
- Inteligencia eFistencial +entendimiento acerca del sentido de la vida , las preguntas mFs
profundas de la e9istencia.
- Inteligencia lingU3stica +capacidad de pensar en pala6ras/ , de e9presar , apreciar
significados comple:os.
- Inteligencia l<gica-matemtica +pensamiento a6stracto , sim6lico/ raDonamiento
inductivo , deductivo/ cFlculos/ cuantificaciones/ etc..
- Inteligencia espacial +capacidad de orientarse en tres dimensiones/ , de comprender ,
usar grFficos.
2a formacin escolar tradicional enfatiDa casi e9clusivamente a solo dos de las nueve
inteligencias mencionadas por Gardner4 la inteligencia lingW&stica , la inteligencia lgica-
matemFtica. *na educacin equili6rada tomarF en cuenta el desarrollo de todas las formas
de inteligencia. *n ni;o que pasa su tiempo constru,endo torres con 6loques de madera/
o6servando -ormigas , mariposas en el :ard&n/ a,udando a su mamF a 6arrer o a cocinar/
o 6uscando la voluntad de @ios para su vida/ no estF de ninguna manera desperdiciando
su tiempo +desde el punto de vista del desarrollo de la inteligencia.. Al contrario/ estF
desarrollando su inteligencia espacial/ naturalista/ interpersonal/ f&sica-cinesttica/
intrapersonal , e9istencial. +%n un conte9to cristiano/ la !inteligencia e9istencial!
corresponder&a a la !inteligencia espiritual!/ o a lo que la ?i6lia llama !sa6idur&a!..
V.=.$. Dactores &ue faorecen el desarrollo de la inteligencia
AprendiDa:e informal +Cea el cap&tulo C.$..
2os ni;os en la etapa intuitiva/ -asta los siete u oc-o a;os de edad +, algunos -asta los
dieD a;os. aprenden casi e9clusivamente de manera informal. E sea/ no aprenden casi nada
si estFn sentados en una clase/ escuc-ando una ense;anDa o tra6a:ando con li6ros ,
cuadernos. %n cam6io/ aprenden muc-o -aciendo cosas :untos en familia/ a,udando a sus
padres/ :ugando/ o simplemente conversando con sus padres acerca de los asuntos de la
vida diaria.
Personalmente -emos -ec-o la e9periencia de que cualquier ni;o normal puede aprender
a leer , escri6ir dentro del espacio de unos tres meses/ con poca instruccin sistemFtica/ de
la misma manera natural como aprende a caminar o a -a6lar. Holamente tienen que
cumplirse tres condiciones esenciales4
- 1#> -
1. %l leer , escri6ir es una parte normal de la vida diaria de los adultos en el
entorno del ni;oI
. %l ni;o no es o6ligado a leer o escri6ir antes de que est listo para ello/ seg(n su
desarrollo personalI
, #. %9iste una relacin de confianDa , seguridad emocional entre el ni;o , los
adultos que lo rodean.
2as conversaciones personales con sus padres son el factor mFs importante para el desarrollo
mental de un ni;o peque;o. %s importante que estas conversaciones sucedan en el marco
de una relacin personal cercana de confianDa. No e9iste a6solutamente nada que pueda
sustituir estas conversaciones personales con los padres - ni una escuela/ guarder&a o
:ard&n de infancia/ ni el contacto con otros ni;os/ ni la televisin o computadora.
AprendiDa:e mediante operaciones concretas +Cea el cap&tulo C."..
A;adiremos algunos puntos a lo dic-o en el cap&tulo C."4
Ho6re las plantas se aprende me:or sem6rando , cultivando un :ard&n/ en veD de copiar
descripciones de un li6ro de 6iolog&a.
Ho6re los animales se aprende me:or cuidando a gallinas , cu,es/ en veD de escuc-ar una
e9posicin so6re ov&paros , mam&feros.
2a geograf&a se aprende me:or ,endo de via:e/ en veD de memoriDar las capitales de los
pa&ses.
2a qu&mica se aprende me:or cocinando , -orneando/ o -aciendo e9perimentos/ en veD de
copiar modelos atmicos que nadie nunca -a visto.
2a f&sica se aprende me:or :ugando con pelotas/ 6alanDas/ palancas , motores/ en veD de
memoriDar frmulas.
2a lectura se aprende me:or armando pala6ras con letras de madera o plFstico/ en veD de
repetir como un loro lo que toda la clase !lee!.
2a matemFtica se aprende me:or contando piedritas/ manipulando 6loques de madera ,
tapas de 6otellas/ o ,endo de compras/ en veD de memoriDar definiciones , -acer
mecFnicamente con lFpiD , papel unas operaciones sin comprenderlas.
0istorias +6&6licas/ , otras. se aprenden me:or con la a,uda de di6u:os/ o aun me:or
cuando los ni;os pueden dramatiDarlas actuando o representFndolas con mu;ecas/ t&teres/
etcI en veD de solamente leer , responder a !preguntas de comprensin!.
He aprende con el cuerpo entero
Etro aspecto que a menudo se olvida/ es que el cere6ro es una parte del cuerpo. Por tanto/
su desarrollo estF relacionado con el desarrollo del cuerpo entero - , particularmente con
el desarrollo de la coordinaci<n entre los distintos miem6ros del cuerpo. He desarrolla me:or
cuando el ni;o tiene las mFs variadas oportunidades de moverse/ agarrar , manipular
o6:etos/ -acer tra6a:os manuales , caseros/ di6u:ar +primero a rasgos grandes , con
cra,ones gruesosI , solamente en una etapa mFs avanDada con lFpices finos./ saltar ,
trepar/ :ugar con la pelota/ etc. Jodas estas actividades a,udan a desarrollar la
coordinacin del cuerpo , de la mente/ la orientacin en el espacio/ , aun el raDonamiento
6asado en causas , efectos.
- 148 -
Ni;os que desde peque;os pasan casi toda su vida encerrados con li6ros , tra6a:os
escritos/ , no :uegan suficiente tiempo al aire li6re/ no tienen oportunidades para
desarrollar su inteligencia espacial. %n consecuencia/ tienen pro6lemas en orientarse en la
ciudad/ , en entender la geometr&a , temas afines.
AprendiDa:e en un entorno seguro , li6re
Jodas las capacidades -umanas florecen me:or en un am6iente donde el ni;o sa6e que es
amado , valorado/ que estF seguro , protegido/ , que tiene la li6ertad de opinar , de
-acer decisiones. %n cam6io/ un ni;o serF co-i6ido en su desarrollo si se siente
amenaDado/ menospreciado/ o presionado a !rendir! algo que no puede. %ste ni;o se
sent&ra a6rumado por la tensin , el miedo/ , as& no podrF pensar , raDonar claramente.
As& de6e entenderse por s& mismo/ que no se de6e castigar a un ni;o por no entender una
tarea o por sacar una mala nota en la escuela. 2o estar&amos castigando por algo que no
puede enmendarI entonces el ni;o se sentirF fracasado e impotente ante las e9igencias de
la vida. %l miedo/ el estrs , las amenaDas no a,udan en nada para desarrollar una
inteligencia sana.
5a,mond Moore aconse:a no someter a los ni;os a e9Fmenes formales de conocimientos/
-asta que tengan por lo menos dieD a doce a;os. %scuelas alternativas/ o familias que
educan a sus -i:os en casa/ pueden encontrar otras maneras de !calificar! el progreso de
los alumnos4 llevando un registro de sus actividades/ o6servando su actitud al tra6a:ar e
investigar/ evaluando los tra6a:os que ellos producen en el transcurso de su aprendiDa:e
normal. +Hi el estado e9ige tomar e9Fmenes formales de los ni;os mFs peque;os/ los
padres o profesores pueden introducirlos como una tarea normal/ o a manera de :uego/ sin
e9igir que los ni;os !estudien para el e9amen! , sin e9igir que !saquen una 6uena nota!.
Ni siquiera es necesario que los ni;os se enteren de su calificacin.. - Cea acerca de este
tema el siguiente cap&tulo.
..K. %!aluar sin descalificar
Cada ni;o tiene su com6inacin (nica de talentos/ -a6ilidades/ , temperamento. Por eso
no se de6e comparar a un ni;o con otros ni;osI solamente se de6e comparar consigo
mismo.
Pero la forma como el sistema escolar tradicional eval(a el rendimiento de los ni;os/ viola
constantemente este principio4 2os ni;os reci6en notas a 6ase de una comparacin con sus
compa;eros de clase/ , con un !estFndar! imaginario que se supone que de6en alcanDar.
Pero este !estFndar! se 6asa en la suposicin errnea de que todos ni;os de6en aprender
las mismas cosas a la misma edad , de la misma manera. E sea/ no toma en cuenta las
diferencias individuales entre los ni;os/ en cuanto a sus talentos personales/ sus estilos de
aprendiDa:e/ , sus velocidades individuales de desarrollarse.
As& por e:emplo/ un ni;o precoD reci6e 6uenas notas sin tener que esforDarse por elloI
mientras un ni;o de desarrollo lento puede estudiar d&a , noc-e , -acer tareas/ , sin
em6argo solo reci6e notas 6a:as. =uiDFs el ni;o precoD es a la veD pereDoso/ mientras el
- 141 -
ni;o de desarrollo lento es mu, tra6a:ador. %n este caso el !rendimiento! efectivo del
segundo ni;o es muc-o ma,orI sin em6argo/ el ni;o precoD es premiado con me:ores
notas.
A esto se a;ade el pro6lema del !promedio!4 Al evaluar un grupo entero de ni;os seg(n
los mismos criterios/ es inevita6le que la mitad de los ni;os queden de6a:o del promedio/
, entonces se sienten descalificados. Hi todos los ni;os salen apro6ados/ inmediatamente
se sospec-a que !el e9amen fue demasiado fFcil!. K el mero -ec-o de poner a los ni;os en
un orden seg(n sus notas +1er/ do/ #er lugar..../ -ace que los ni;os en los (ltimos lugares
se desanimen , se sientan !menos! que los demFs. %n realidad/ estos lugares en la lista son
en gran medida un producto del aDar4 si el ni;o se encontrara en un grupo de otros ni;os/
su lugar en la lista ser&a tam6in diferente. Por e:emplo/ si -u6iera entrado a la escuela un
a;o mFs tarde/ seguro que se encontar&a 6astante mFs arri6a en la lista/ porque su cere6ro
estar&a mFs desarrollado. %l lugar en el !rFnQing! no depende tanto de un rendimiento real
del ni;oI depende muc-o mFs de quienes son los otros ni;os con los que es comparado.
Con estas pocas consideraciones ,a de6e quedar claro que el sistema actual de evaluar ,
calificar es mu, inadecuado , -ace da;o a los ni;os.
*na evaluacin :usta , apropiada de6er&a medir el progreso individual de cada ni;o/ en
comparacin con el nivel anterior del mismo niGo. Para ser completamente :ustos/
tendr&amos que tomar en cuenta tam6in el esfuerzo real , la actitud del ni;oI pero estas
son cosas que no podemos medir de manera o6:etiva. Pero Aquin +aparte de los
representantes del sistema escolar tradicional. dice que necesariamente nosotros
tengamos que !calificar! a los ni;osB APor qu no permitir que cada ni;o e9perimente sus
propios logros como su !premio! personal/ en veD de darle premios , castigos artificiales
en forma de notas que no pueden e9presar adecuadamente un !rendimiento!B
*na educacin cristiana alternativa tendrF que inventar necesariamente una forma
alternativa de evaluar a los ni;os. Jenemos que a-ondar mFs en este tema.
?.1. Eree rese'a *istrica acerca de las notas escolares
%n la perspectiva -istrica/ las notas escolares son un invento 6astante nuevo. %scuelas +o
instituciones educativas compara6les. e9isten desde los tiempos de los sumerios/ o sea
desde -ace 4888 a;os. Pero no se usaron notas escolares -asta -ace doscientos a;osI , en
las escuelas primarias no fueron introducidas sino -ace apro9imadamente cien a;os.
2as notas para clasificar a los estudiantes fueron usadas por primera veD en 1<)" en la
universidad de Kale/ pero solamente en la forma de ad:etivos descriptivos. 5ecin en 1)1#
se comenD a llevar un registro de estas notas. %n 1)#8/ la universidad de 0arvard
introdu:o notas. Holamente alrededor de 1)"8 se generaliD el uso de notas en las
instituciones de educacin superior en los %stados *nidos. 6Segn =ar) $.;urm! "'n ' 4s
+ot 'n ' 4s +ot 'n ' - ' Histor 1f 9rading"! Dhe ,ducational (orum! vol.:?! Spring .//M.8
*n sistema de calificacin estatal mediante e9Fmenes , notas para todas las escuelas/
inclu&das las escuelas primarias/ se introdu:o por primera veD en Inglaterra alrededor de
- 14 -
1)<8/ , en los %%**. al inicio del siglo MM. Ka en 1>11 los investigadores demostraron que
diferentes profesores califica6an el mismo tra6a:o de un alumno con notas mu, distintas/
dependiendo de la inclinacin del profesor. 6Segn =arita =oll! "' brief histor of grading"!
Deacher +e&smagazine! %ol...! +o.M! +ov.7;ec..//C8
J-om 0artman resume los mtodos de evaluacin usados -asta el siglo MIM de la
siguiente manera4
!%l modelo educativo usado desde los tiempos mFs antiguos era el PmentoreoP. +....
%l profesor , los estudiantes llegaron a conocerse personalmente. Civ&an en una
interaccin constante los unos con los otros. %l profesor conoc&a a cada ni;o/ ten&a
una perspectiva clara de lo que cada ni;o -a6&a entendido de los temas/ ,
tra6a:a6a individualmente con cada ni;o +o los anima6a a tra6a:ar :untos entre
ellos./ -asta que el profesor tuvo la seguridad de que cada ni;o -a6&a entendido el
contenido - o que el ni;o era incapaD de aprender. 2o (ltimo suced&a mu, raras
veces/ porque -u6iera significado reconocer que el profesor -a6&a fracasado.
@espus de concluir su formacin/ lo mFs impresionante que un estudiante pod&a
presentar a un empleador futuro/ no era un promedio de notas ni un diploma de
una institucin educativa4 era el nom6re de su profesor. A menudo los estudiantes
de los profesores famosos de la -istoria se volvieron famosos ellos mismos/ porque
sus mentores les -a6&an transmitido con gran esmero sus conocimientos/
-a6ilidades , talentos.!
6Dhom Hartman! "#omplete 9uide to ';H;"8
0artman sigue e9poniendo que en Inglaterra/ las notas escolares fueron introducidas con
un solo o6:etivo4 Con este sistema ,a no fue necesario que el profesor llegara a conocer a
cada estudiante personalmente , a tra6a:ar con l de manera individual. - %sta -iptesis
de 0artman es controvertidaI pero es indisputa6le que la introduccin de las notas
escolares contri6u, a la desaparicin del sistema de mentoreo/ independientemente de si
esto fue planeado o accidental. 2a introduccin de las notas escolares tuvo las siguientes
consecuencias en los sistemas escolares4
- 2a pedagog&a del mentoreo personal e individual fue a6andonada/ , en su lugar se
introdu:o una pedagog&a 6urocrFtica de instruccin masiva. 2os alumnos fueron
o6ligados a -acer , aprender todos lo mismo al mismo tiempo/ sin considerar su nivel
personal de desarrollo/ , sin considerar sus intereses/ inclinaciones , talentos personales.
- 5elacionado con esto/ las secciones , grupos de alumnos aumentaron en tama;o. %l
sistema estandariDado de e9Fmenes , notas permiti !administrar! a mFs alumnos por
profesor. Ka no era necesario que el profesor conociera a cada alumno lo suficiente para
conocer sus talentos/ intereses/ conocimientos/ -a6ilidades/ dificultades , pro6lemas. Con
el ma,or tama;o de las clases/ una tal relacin personal se -iDo imposi6le.
- 2as evaluaciones mediante prue6as prFcticas de -a6ilidades ca,eron en desuso. %n su
lugar/ los estudiantes fueron evaluados mediante e9Fmenes tericos que pueden
calificarse con notas. Anteriormente/ se evalua6an las capacidades prFcticas de los alumos.
- 14# -
He pregunta6a4 !A=u sa6es -acerB! *n artesano/ para ser reconocido como !maestro!/
ten&a que presentar una o6ra mu, 6ien tra6a:ada/ su !o6ra maestra!. - 0o,/ en cam6io/ se
pregunta4 !A=u diplomas tienesB A=u grado acadmicoB! Pero estos diplomas , grados
raras veces dicen muc-o acerca de las verdaderas capacidades de su portador.
- 2as notas escolares se ve&an (nicamente como calificacin del alumno +pero no del
profesor.. Al mismo tiempo/ este sistema escolar normado fue -ec-o o6ligatorio. Por
tanto/ un profesor actual puede darse el lu:o de ense;ar de una manera antipedaggica e
incompetente/ , si el alumno no entiende nada , saca malas notas/ se le culpa a l mismo.
%n tiempos anteriores/ un tal alumno +o sus padres. -u6iera ido a 6uscarse un me:or
profesor o un me:or sistema educativo. Pero en el actual sistema o6ligatorio/ estas
li6ertades son mu, limitadas. 2a escuela se convirti de una institucin de aprendizaAe en
una institucin de selecci<n.
+Podr&amos preguntarnos en este punto/ Aqu pod&a anteriormente -acer un profesor con
un alumno pereDosoB AHe culpa6a al profesor tam6in de la pereDa del alumnoB
- 5espuesta4 Primeramente/ en el sistema de mentoreo/ el alumno se 6usca un maestro del
que espera realmente aprender algo que le a,ude/ , que corresponda con sus intereses ,
metas. K el alumno tiene que demostrar primero su deseo de aprender/ tomando la
iniciativa para 6uscar a un maestro. Con esto/ el alumno ,a estF muc-o mFs motivado que
un alumno de una escuela o6ligatoria/ donde las notas son a menudo la (nica motivacin
que e9iste.
K en segundo lugar/ si aun as& alg(n alumno estuviera pereDoso , sin voluntad para
aprender/ entonces recordemos que no solamente los alumnos pod&an escoger a su
maestro/ sino tam6in el maestro a sus alumnos. N*n 6uen e:emplo es 'es(s con Hus
disc&pulosO *n !acuerdo de mentoreo! es un acuerdo mutuo. %ntonces/ un maestro ten&a
toda la li6ertad de rec-aDar a un alumno pereDoso , 6uscarse a uno me:or dispuesto..
- 2os planes de ense;anDa se volvieron cada veD mFs r&gidos4 Hus descripciones de las
materias a tratar se -icieron cada veD mFs detalladas/ , el marco de tiempo para tratarlas
se defini cada veD con mFs precisin. As& desapareci todo espacio li6re para
investigaciones propias de los alumnos/ , para que ellos escogieran campos de su propio
inters.
AdemFs/ la escuela ,a no pod&a ense;ar a todos los alumnos de manera adecuada/ sino
solamente a aquellos que se desarrolla6an de acuerdo con el cronograma prescrito. MFs ,
mFs ni;os no pudieron adaptarse a este marco r&gido. Por eso/ se descri6ieron , se
diagnosticaron cada veD mFs , nuevos !trastornos del aprendiDa:e!4 !Jrastornos del
comportamiento!I !-iperactividad!I !disle9ia!I !fo6ia escolar!I !dficit de atencin!I etc. etc.
He cree que a-ora somos !avanDados! porque conocemos todos estos !trastornos! , los
tratamos con toda clase de intervenciones. NPero nadie pregunta si estos !trastornos!
siquiera -u6ieran surgido sin la escolariDacin forDadaO
+Ni;os !disl9icos!/ por e:emplo/ son normalmente ni;os que se desarrollan un poco mFs
lentamente que los demFs/ , por eso se ven forDados por la escuela a aprender a leer a una
- 144 -
edad demasiado temprana. %s lgico que esto causa trastornos. He de6er&a simplemente
permitir a estos ni;os que sean ni;os por un poco mFs tiempo/ en veD de o6ligarlos a ir a
la escuelaI entonces aprender&an en su tiempo a leer con la misma facilidad como los
demFs. %n 3inlandia por e:emplo/ donde los ni;os no entran a la escuela antes de -a6er
cumplido siete a;os/ los !trastornos del aprendiDa:e! estFn prFcticamente ausentes..
V.?.2. Las notas escolares no son necesarias para el aprendiza#e.
2a e9periencia emp&rica -a mostrado que los ni;os que no son evaluados con notas/
alcanDan el mismo rendimiento acadmico como los ni;os que s& tienen que dar e9Fmenes
calificados. *n e:emplo son los ni;os educados en casa en los %stados *nidos. Algunos
estados dan completa li6ertad a los padres que educan a sus -i:os en casaI otros estados
e9igen que estos ni;os den e9amenes normados anualmente. He encontr que los ni;os
que nunca dan e9Fmenes/ no estFn en ninguna desventa:a acadmica4
!2a intensidad de control gu6ernamental no tiene ning(n efecto significativo so6re
el rendimiento acadmico de los ni;os educados en casa. He encontr que el
promedio de los alumnos educados en casa siempre era alrededor de los )$
puntos/ sin importar si un estado impon&a muc-as o pocas restricciones +5a,/
1>><6..!
64nstituto (raser! ",ducaci<n en casa: ;e lo eFtremo a lo corriente"! 0@@?8
Etro e:emplo es el sistema escolar estatal de 3inlandia/ donde no e9isten evaluaciones ni
notas en la escuela primaria. %sto no tiene ning(n efecto negativo so6re su rendimientoI al
contrario4 %n comparaciones internacionales/ los alumnos finlandeses estFn en la punta.
AdemFs/ las notas escolares proveen una !motivacin! mu, dudosa4
! PA%sto viene en el e9amenBP - %sta es una pregunta frecuente de los alumnos. %l
profesor que escuc-a esta pregunta/ de6e entender que estos alumnos
pro6a6lemente dan mFs importancia a las notas que al aprendiDa:e. Para algunosb
es mFs importante alcanDar una nota alta/ que adquirir conocimientos o
capacidades profesionales importantes. +.... AdemFs/ muc-os alumnos preferirFn a
un profesor PfFcil de complacerP antes que uno que podr&a ense;arles mFs. Con
todo esto/ los profesores de6er&an cuestionar el sistema actual de las notas
escolares.!
6=ar) $.;urm! op.cit.8
b %l autor minimiDa el pro6lema. NKo dir&a4 !Para casi todos!O
2as evaluaciones , las notas no motivan realmente para aprender. %n cam6io/ desplaDan la
motivacin para aprender por una motivacin sustituta. %sta es la ra&D de la !enfermedad
del diploma!4 2os alumnos no estudian para aprender algoI solamente estudian para
reci6ir 6uenas notas , un diploma. *na veD que tienen el diploma/ olvidan todo lo que
estudiaron para los e9Fmenes.
- 14" -
V.?.!. Las notas escolares tienen poca relacin con los conocimientos y capacidades
efectios de un alumno.
Algunos alumnos alcanDan 6uenas notas en matemFtica/ aunque no entienden nada de las
relaciones matemFticas. Holamente memoriDan mecFnicamente cmo resolver las tareas/
pero no entendienden lo que -acen. - Etros alumnos entienden mu, 6ien/ pero sacan
malas notas porque tienen un miedo terri6le ante los e9Fmenes/ , entonces se ponen
nerviosos , no pueden responder 6ien.
Muc-as investigaciones mostraron que las notas escolares son altamente su6:etivas. Aqu&
solo un e:emplo4
!Nuestro grupo de tra6a:o en la universidad de Hiegen +Alemania. e9amin una
multitud de investigaciones emp&ricas. %stas demuestran que profesores distintos
califican los mismos tra6a:os seg(n criterios mu, distintos. Cuando un gran
n(mero de profesores+as. reci6en el mismo tra6a:o para calificarlo/ las notas se
distri6u,en so6re la entera escala de 1 a $. 6La escala de notas en 'lemania es de . a L.8
No solamente en ensa,os/ tam6in en ortograf&a , en matemFtica. Para algunos
profesores importa el raDonamiento del alumno/ otros valoran solamente el
resultado correcto. Aun se o6servaron desviaciones sistemFticas a ra&D de ciertas
caracter&sticas de los alumnos como su trasfondo social , racial/ su se9o/ o su
facilidad en el mane:o del lengua:e.!
6Hans Brugelmann! "V;esconf3en de todas las notasW"! ;iario ";ie Xeit"! .M de Aulio de
0@@L8
AdemFs/ las notas escolares se dan so6re la 6ase de un curr&culo que es ligado a la edad
cronolgica del alumno. Pero ,a -emos visto que la velocidad del desarrollo individual
var&a muc-o entre un alumno , otro. *n ni;o precoD rendirF 6ien en los e9Fmenes sin
-acer muc-o esfuerDo. *n ni;o de desarrollo lento -arF grandes esfuerDos , aun as&
sacarF notas 6a:as. %n realidad/ el !rendimiento! del ni;o de desarrollo lento es en este
caso muc-o ma,or/ porque invierte mFs tra6a:o , esfuerDo en sus estudios - , aun as& es
castigado con malas notas.
%sta velocidad del desarrollo es 6astante independiente del nivel a6soluto de inteligencia
de un ni;o. Por e:emplo 7oodro1 7ilson/ el presidente de la universidad de Princeton ,
despus presidente de los %stados *nidos/ tuvo dieD a;os cuando aprendi a leer. %l era
un ni;o de desarrollo lento/ pero su inteligencia a6soluta era por encima del promedio.
Al6ert %instein era tam6in un ni;o de desarrollo lento4 No -a6l -asta los cuatro a;os de
edad/ , aun a los nueve a;os pronuncia6a las pala6ras con dificultad.
V.?.$. Las notas escolares tienen poca relacin con el <7ito posterior en la ida.
@esde una perspectiva cristiana/ el verdadero 9ito en la vida consiste en la satisfaccin de
-a6er cumplido la voluntad de @ios. %ntonces/ el conocer a @ios de6e tener prioridad ante
los logros acadmicos - aun en la escuela.
- 14$ -
Pero aun si medimos el !9ito! seg(n los criterios mundanos de encontrar un 6uen tra6a:o/
ganar dinero o tener influencia/ las notas escolares tienen mu, poca relacin con ello.
Citar a 'o-n Ja,lor Gatto acerca de este tema4
!@esde que se introdu:eron los e9Fmenes estandariDados/ cada presidente de los
%stados *nidos tuvo una nota mediocre o 6a:a. 2o mismo se aplica a la ma,or&a de
los directores de las grandes empresas.
+.... ACmo sucedi que el genoma -umano fue descifrado por Craig Center/ un
alumno -orri6le/ , 3rancis Collins/ un cristiano educado en casa que ten&a la
li6ertad de aprender lo que quer&a/ , por el tiempo que quer&aB+.... Collins di:o en
una entrevista con el diario !Ne1 KorQ Jimes! que el go6ierno -u6iera ec-ado a su
madre a la cFrcel si se -u6ieran enterado de como era la !escuela! en su casa. +....
Craig Center se a6urr&a terri6lemente en la escuela , se veng/ provocando a sus
profesores -asta que enloquec&an. A menudo falta6a las clasesI , en los primeros
a;os de la secundar&a se li6er por completo de la escuela/ porque un profesor
cam6i una de sus notas !3! en !8-! para poder sacarlo de la escuela.
+.... 2a dominacin mundial de los %stados *nidos en el mercado de
computadoras se 6asa en -om6res sin educacin superior4 ?ill Gates , Paul Allen
de Microsoft no tienen ning(n grado universitario. Hteve 'o6s , Hteve 7oDniaQ de
Apple - ning(n grado universitario. +Cuando ,a fue multimillonario/ 7oDniaQ
estudi para conseguir un diploma que le permitiese ense;ar a alumnos de
primaria en California/ seg(n escuc-. Pero su 9ito no es de ninguna manera
relacionado con su educacin escolar.. Mic-ael @ell es otro inmortal del mundo de
las computadoras que nunca se gradu en una universidadI as& tam6in 2arr,
%llison de Eracle.
Jed Jurner/ el fundador de CNN/ fue desapro6ado en su primer a;o en la
universidad.
+%l escritor. 7illiam 3aulQner no logr ingresar a la universidad de Mississippi.
@espus de -a6er servido en la Primera Guerra Mundial como oficial/ fue
admitidoI pero en su primer semestre sac una nota !@! en ingls , a6andon la
universidad con asco/ para nunca volver.
7arren Avis/ el pionero del alquiler de carros en los aeropuertos/ consider que
una educacin superior era una prdida de tiempo/ , ni siquiera intent
conseguirla.
%d1ard 0amilton/ el ma,or vendedor independiente de li6ros en Amrica/ me
escri6i que su ma,or venta:a inicial so6re sus rivales consisti en no -a6er
perdido su dinero , su tiempo en una universidad.
H-a1n 3anning/ cu,o invento de Napster a la edad de 1) a;os arruin por poco a
la industria musical/ fue contratado en 88< por esa misma industria por millones
de dlares para dise;ar un plan de salvacin para ellos. H-a1n no ten&a ning(n
grado universitario , tampoco estF planeando conseguir uno.
...!
6John Dalor 9atto! "$eapons of =ass 4nstruction"8
- 14< -
Por el otro lado/ las 6uenas notas escolares no garantiDan ning(n 9ito en la vida. *n triste
e:emplo e9tremo es 'ames 0olmes/ el asesino que mat a doce personas , -iri a ") en el
estreno de la nueva pel&cula !?atman! en 81. *n diari report acerca de l4 !0olmes fue
un estudiante 6rillante tanto en el instituto de Han @iego como en la *niversidad de
California en 5iverside/ donde se gradu como uno de los primeros de su clase en
neurociencia.! - Jam6in Adam 2anDa/ quien en diciem6re del mismo a;o mat a <
personas , despus a s& mismo en una escuela en Connecticut/ era un alumno con las
me:ores notas.
V.?.(. Bna alternatia a las notas escolares/ "aluacin del progreso indiidual
Hi ofrecemos una educacin de acuerdo al desarrollo natural del ni;o/ entonces ,a es claro
que no podemos evaluar a todos los ni;os de un grupo seg(n un mismo e9amen
estandariDado. Cada ni;o tiene su propio pro,ecto de aprendiDa:e/ entonces cada niGo tiene
Bue ser evaluado segn el progreso Bue hace en este su proecto individual.
Por e:emplo as&4 Para cada nuevo pro,ecto que emprende/ el ni;o +en coordinacin con un
educador. se fi:a una o varias metas/ , un marco de tiempo para alcanDarlas. +!%n esta
semana quiero aprender la ta6la de la multiplicacin por $ de memoria.! - !0asta el
mircoles quiero fa6ricar un rompeca6eDas de madera.! - !@entro de las pr9imas tres
semanas quiero leer el li6ro completo de P5o6inson CrusoeP.! - etc.. Al trmino del tiempo/
el ni;o , el educador eval(an :untos si las metas fueron alcanDadas completamente/ solo
parcialmente/ o no fueron alcanDadas. %n el caso de que las metas no se alcanDaron/
averiguan las raDones por qu. %sto no se considerarF como un fracaso/ sino como una
oportunidad para aprender mFs , para conocerse me:or a s& mismo4 AMe -e propuesto una
tarea demasiado dif&cilB ANecesito mFs tiempo de lo que pensB +%n este caso ser mFs
realista la pr9ima veD.. A0e pasado el tiempo con otras cosas que me interesa6an mFsB
+%ntonces quiDFs tengo que aprender a ser mFs decidido , perseverante. E quiDFs el otro
inters es mFs importante/ entonces -e aprendido algo nuevo acerca de mis verdaderos
intereses , talentos.. %tc.
As& se cumple el postulado de que no de6emos comparar a un ni;o con otros ni;os/ sino
solamente consigo mismo.
V.?.+. 0tra alternatia a las notas escolares/ "l camino del aprendiza#e
Para aquellos temas que requieren conocimientos mFs sistemFticos/ se puede dise;ar un
!camino del aprendiDa:e!. 2as estaciones de este camino representan diversos
conocimientos que de6en ser adquiridos para dominar una materia determinada. Por
e:emplo/ un !camino de aprendiDa:e! para principiantes en la aritmtica contendr&a
estaciones para la suma , la resta con n(meros peque;os/ para la numeracin -asta 188 ,
-asta 1888/ para la multiplicacin , la divisin/ para las mismas operaciones con n(meros
de varias cifras/ etc. %ntonces/ un tal !camino de aprendiDa:e! es similar a un curr&culo o
un plan de ense;anDa. Pero una gran diferencia consiste en que este plan no est ligado a la
edad cronol<gica del alumno. %ntonces/ el alumno estF en la li6ertad de progresar en este
camino a su propio paso. Jam6in tiene li6ertad en cuanto al orden en que desea
- 14) -
progresar. +Por e:emplo/ algunos alumnos preferirFn primero aprender la numeracin
-asta 1888 , despus la multiplicacin/ mientras otros preferirFn aprender a multiplicar
primero.. %l alumno decide cuando estF listo para ser evaluado en una de las estaciones.
%ntonces da un e9amen correspondiente/ , despus puede marcar la estacin como
!cumplida! en su camino.
@e esta manera se evitan las presiones , las tensiones emocionales que en el sistema
tradicional estFn asociadas con los e9Fmenes. %l alumno no estF o6ligado a !rendir! en
una fec-a espec&fica. Jampoco queda !descalificado! cuando falla en una estacin.
Himplemente puede seguir practicando , volver a intentarlo en una fec-a posterior/ tantas
veces -asta que logre apro6ar. +@e -ec-o/ mu, pocos desapro6arFn/ porque ellos mismos
aprenderFn a evaluar sus propias capacidades/ , entonces sa6rFn cuando estFn listos para
dar un e9amen.. K cuando los ni;os no estFn separados por grados/ entonces entenderFn
que es completamente normal que algunos ni;os estFn mFs avanDados que otros en un
camino determinadoI o que algunos prefieren +por e:emplo. avanDar en el camino de la
aritmtica/ mientras otros dan mFs importancia al camino de la gramFtica.
V.?.8. Variedad y libertad en los instrumentos de ealuacin
Puesto que los ni;os tienen personalidades distintas , estilos de aprendiDa:e distintos/
tam6in reaccionarFn de manera distinta a distintos instrumentos de evaluacin. Por
tanto/ se de6en proveer diversas formas de evaluacin/ , el alumno de6e tener la
oportunidad de elegir entre diversas opciones. Por e:emplo4
- ,Famen escrito! con o sin l3mite de tiempo.
Algunos ni;os tra6a:an 6ien 6a:o presin de tiempoI pero muc-os se ponen nerviosos/ o
son inducidos a pensar de manera superficial/ cuando el tiempo es limitado. Para la
ma,or&a de los ni;os es pro6a6lemente me:or cuando sa6en que disponen de suficiente
tiempo para poder terminar todas las tareas.
- ,Famen oral.
Algunos ni;os se e9presan muc-o me:or de manera oral que por escritoI por lo menos
cuando se encuentran en un am6iente de confianDa. Por el otro lado/ para ni;os t&midos la
forma escrita puede ser me:or.
- >resentaci<n de un trabaAo escrito! ensao! etc! preparado con tiempo.
%sta es una forma mu, 6uena para alumnos de secundaria que prefieren realiDar un
tra6a:o propio , original/ en veD de solamente contestar preguntas preformuladas. %l
tra6a:o puede ser literario o tam6in cient&fico +p.e:. un reporte acerca de un e9perimento
realiDadoI una demostracin de una propiedad matemFticaI una investigacin -istricaI
etc..
- >resentaci<n de un portafolio de trabaAos sobresalientes realizados en el transcurso del tiempo.
%sta es una 6uena forma/ por e:emplo/ de una evaluacin de fin del a;o. %n veD de
entregar un tra6a:o o un e9amen nuevo/ el alumno puede presentar lo me:or de lo que -a
tra6a:ado durante el a;o4 Jra6a:os escritos de investigacin/ o6ras de arte/ pro,ectos
- 14> -
realiDados/ etc. - A ra&D del fuerte crecimiento del movimiento de educacin en casa en los
%stados *nidos/ la ma,or&a de las universidades de aquel pa&s -an introducido la
!admisin por portafolio! como una alternativa a la presentacin de certificados de
estudios4 2os postulantes que no poseen tales certificados/ pueden en su lugar entregar su
portafolio de tra6a:os realiDados durante los a;os pasados.
- Sue el alumno d5 una demostraci<n prctica.
Por e:emplo/ que demuestre como resuelve unas operaciones matemFticas en el F6acoI o
que presente , e9plique un e9perimento cient&ficoI o que demuestre como arregla una
6icicleta malogradaI etc. +seg(n el tema o el pro,ecto que el alumno estF tra6a:ando..
- Sue el alumno presente el resultado de un trabaAo prctico.
%sta ser&a la versin infantil de la !o6ra maestra! que antiguamente se usa6a para calificar
a los artesanos. Para aquellos ni;os que tienen inclinaciones mFs prFcticas que
acadmicas/ lo mFs lgico serF que presenten los resultados de tales pro,ectos prFcticos
para su evaluacin4 *n te:idoI un tra6a:o de carpinter&aI una mFquina construida por ellos
mismosI una o6ra de arteI una comida cocinada por ellos mismosI un grFfico de
computadora dise;ado por ellos mismosI etc.
V.?.=. 4orreccin de errores
Para un 6uen aprendiDa:e es necesario que el alumno reci6a alguna forma de
retroalimentacin acerca de sus tra6a:os realiDados. Por e:emplo/ si comete errores de
ortograf&a/ de6emos mostrarle cmo se escri6en las pala6ras correctamente. +NK tam6in
reconocer , reforDar lo que -iDo 6ienO. - Pero es importante entender que esta
retroalimentacin , correccin pertenece a la fase del aprendizaAe! no a la fase de la calificaci<n.
@esapro6ar un e9amen es una e9periencia que -umilla , desanima al alumno. Por eso/
raras veces contri6u,e al aprendiDa:e. @esapro6ar un e9amen es perci6ido como un
castigo/ no como una simple correccin. 2a correccin de errores/ en cam6io/ de6e suceder
en un conte9to emocionalmente seguro. Para un 6uen aprendiDa:e/ tanto educadores como
alumnos de6en entender que cometer errores corregirlos es una parte normal de la vida. %l
-ec-o de -a6er cometido un error/ no es ning(n fracaso ni una descalificacin. Al
contrario/ es algo que necesariamente sucede en el proceso del aprendiDa:e.
@esde una perspectiva cristiana/ es importante distinguir entre un error , un pecado. *n
pecado es una accin moralmente mala/ una deso6ediencia/ una transgresin de las reglas
que nos dicen lo que es 6ueno , lo que es malo de acuerdo a la pala6ra de @ios. Nada de
esto se aplica a un error de ortograf&a o a un cFlculo mal -ec-o. *n error no es un pecado.
Por tanto/ a un ni;o que -a cometido un error no se le debe dar la impresi<n de Bue ha
cometido una maldad. Cuando re;imos o -asta castigamos a un ni;o por cometer errores/
desanimamos su aprendiDa:e , confundimos su conciencia.
He de6en entonces evitar medidas que -umillan o descalifican a un ni;o que -a cometido
un error. %n cam6io/ se le de6e a,udar a corregir el error. K se de6e permitir al ni;o que
este proceso de aprendiDa:e +de cometer , corregir errores. dure tanto tiempo como sea
- 1"8 -
necesario/ antes de que el conocimiento correspondiente sea evaluado , calificado. A
menudo/ tal !calificacin! ni siquiera serF necesaria cuando los ni;os se -an acostum6rado
a este proceso de corregir errores.
Mar&a Montessori enfatiDa que los materiales didFcticos de6en/ en lo posi6le/ incluir su
propia retroalimentacin. Por e:emplo/ las pieDas de un rompeca6eDas de un mapa
geogrFfico enca:an solamente si son colocadas en la u6icacin correcta. %ntonces el
alumno no necesita que el educador le se;ale sus erroresI l mismo se darF cuenta porque
no podrF armar el rompeca6eDas mientras pone una pieDa en un lugar equivocado. @e
esta manera/ el material !ense;a por s& mismo!/ , el alumno aprende a corregirse por s&
mismo.
V.?.?. La ealuacin como *erramienta diagnstica
*na evaluacin de los alumnos puede ser (til en el sentido de un diagnstico de su
desarrollo mental/ para conocer su madureD en cuanto a su desarrollo natural. *n tal
diagnstico permitirF al educador entender cuFles son los aprendiDa:es que el alumno
podrF realiDar/ , cuFles aprendiDa:es todav&a no estarFn a su alcance. +Cea C.#.4..
V.?.1F. Bna ob#ecin/ 95C no necesitan alcanzar los alumnos unos est%ndares
determinados para poder ingresar a la educacin superior69
%sta o6:ecin pasa por alto la individualidad de los alumnos. N*na !educacin superior!
no es apropiada para todosO 'lgunos :venes necesitan ser preparados para una carrera
universitaria. Pero aun entre ellos -a6rF grandes diferencias. Por e:emplo/ la carrera de un
psiclogo requiere una preparacin mu, distinta de la carrera de un matemFtico. %s
simplemente imposi6le que una escuela prepare a sus alumnos para todas las carreras
posi6les/ , que a la veD -aga esto seg(n un solo estFndar determinado. 2as dos e9igencias
se e9clu,en mutuamente/ porque cada carrera e9ige un estFndar distinto.
Por tanto/ la me:or preparacin es la que a,uda a cada alumno a descu6rir sus
inclinaciones , talentos/ , que le permite desarrollar su propio pro,ecto de aprendiDa:e
personaliDado de acuerdo a estas inclinaciones. No -a, ninguna necesidad de que todos
los alumnos alcancen el mismo estFndarI ni que una escuela produDca (nicamente
estudiantes universitarios. %s muc-o mFs sensato que cada institucin de formacin
superior , profesional seleccione sus estudiantes seg(n sus propios criteriosI , que los
estudiantes que deseen estudiar una carrera determinada/ se preparen individualmente
para cumplir con los requisitos respectivos. *na escuela alternativa que permite a cada
alumno estudiar seg(n sus intereses/ puede a,udar a cada estudiante en esta preparacin
individual. As& puede cada estudiante alcanDar sus propias metas/ en veD de que todos
sean o6ligados a alcanDar una misma meta.
*na nota aparte: 2as mismas metas se pueden alcanDar tam6in mediante el estudio
independiente o en casa/ aun sin asistencia a una escuela. %n la actualidad/ la ma,or&a de
las universidades latinoamericanas todav&a e9igen/ aparte del e9amen de ingreso/ los
certificados de estudio de una escuela. %sto no es correctoI porque si un estudiante -a
- 1"1 -
demostrado su aptitud mediante la apro6acin del e9amen de ingreso +, mediante
tra6a:os previamente realiDados./ entonces no -a, por qu condicionar su admisin a una
escolariDacin previa. - Etra 6uena alternativa es el sistema colom6iano/ donde se ofrece a
alumnos que no asistieron a la escuela/ la posi6ilidad de certificar sus conocimientos
mediante un e9amen oficial de validacin.
..10. .erdadera calidad educati!a
Hi ,a estamos -a6lando de evaluacin/ se plantea tam6in la pregunta4 ACmo se puede
evaluar la calidad educativa de una escuelaB - AK cmo puede el estado asegurar la calidad
educativa de una escuela alternativaB
%n realidad/ estas son dos preguntas mu, distintas. 2a primera trata de lo que
entendemos con !calidad educativa!. A#<mo definimos !calidad educativa!B A, cmo
sa6emos que la estamos alcanDandoB - 2a segunda pregunta se refiere al control estatal
so6re las escuelas/ , ste es un asunto mu, distinto. - Consideramos que la primera
pregunta es muc-o mFs importante que la segunda/ , por eso dedicaremos mFs espacio a
la primera.
@espe:emos primero unos malentendidos , conceptos errneos acerca de lo que es
!calidad educativa!.
V.1F.1. 4alidad educatia no es 9notas escolares9.
*n concepto tradicional dice que una escuela es de 6uena calidad si sus alumnos logran
notas altas en los e9Fmenes estandariDados. No estamos de acuerdo con esta nocin/ por
las siguientes raDones4
a9 ;as notas escolares , los eC0menes tienen mu, poca correlacin con las capacidades
efecti!as o la inteligencia efecti!a de los alumnos. 0emos ela6orado so6re esto en el
cap&tulo anterior/ !%valuar sin descalificar!.
b9 ;as notas escolares , los eC0menes tienen mu, poca correlacin con la clase de
educacin *ue los alumnos reciben en la escuela. 0a, muc-os otros factores que
influencian en su desempe;oI mFs nota6lemente el entorno familiar/ el ritmo individual
de desarrollo/ , la actitud personal del alumno. 2as escuelas mFs e9igentes , !me:ores!/
normalmente tienen alumnos que por naturaleDa son mFs am6iciosos/ , cu,os padres se
preocupan mFs por el 9ito acadmico de sus -i:os. AdemFs/ la ma,or&a de estas escuelas
se aseguran mediante e9Fmenes de ingreso/ de que reci6irFn solamente alumnos que estFn
adelantados en su desarrollo mental/ respecto a su edad cronolgica. %ntonces/ si los
alumnos de tales escuelas destacan en los e9Fmenes estandariDados/ esto no es el mrito
de la escuelaI es el mrito de las cualidades que los alumnos ,a traen consigo/ , de sus
entornos familiares.
0arriet Pattison presenta resultados de investigacin que demuestran que el 9ito
acadmico es fuertemente relacionado con la familia/ pero no tiene relacin con la escuela4
- 1" -
!@os investigadores 6ritFnicos/ @esforges , A6ouc-aar/ +.... compararon los
resultados del ma,or n(mero posi6le de investigaciones acerca del rendimiento
escolar. +.... 2os resultados demostraron mu, claramente que el factor principal
que afecta el rendimiento escolar de los ni;os/ es lo Bue hacen los niGos en casaW
%llos presentan el siguiente resumen4 P%l -allaDgo mFs importante es que el
involucramiento paternal/ en la forma de P6uena paternidad en casaP/ tiene un
efecto positivo significativo so6re el rendimiento de los ni;os/ incluso despus de
eliminar todos los otros factores que podr&an influenciar los resultados.P - K es
importante notar que Ptodos los otros factoresP Ninclu,e la calidad de la escuelaO
A-ora/ Aqu es lo que ellos quieren decir e9actamente con P6uena paternidadPB
?ien/ ellos no estFn -a6lando acerca de la clase social o los recursos financieros de
los padres. Jampoco estFn -a6lando acerca del nivel educativo de los padres/ ni
acerca de la a,uda para -acer las tareas escolares. %llos descri6en la P6uena
paternidadP de esta manera4 PProvisin de un entorno seguro , esta6le/
estimulacin intelectual/ conversaciones entre padres e -i:os/ una vida e:emplar
seg(n valores constructivos sociales , educativos/ , altas aspiraciones en cuanto a
la satisfaccin personal , la 6uena ciudadan&a.P
+.... @esforges , A6ouc-aar siguen conclu,endo que esta P6uena paternidadP es lo
que capacita a los ni;os para aprender en la escuela. Pero ellos usaron solamente
investigaciones acerca de ni;os que asisten a una escuela. %ntonces/ ellos partieron
de la suposici<n de que la asistencia a una escuela sigue siendo necesaria para
poder aprender. Alan , ,o estF6amos e9aminando el Pgrupo de controlP/
investigando a ni;os que aprenden sin asistir a una escuela. K nuestra conclusin
fue que s&/ esta P6uena paternidadP es lo que los ni;os necesitanI pero no
encontramos ninguna evidencia de que la escuela fuera tam6in necesaria. +.... 2os
ni;os educados en casa sacaron aun 6eneficios muc-o ma,ores de esta 6uena
paternidad.!
6Harriett >attison! "$hatTs special about home educating familiesI"! eFposici<n! 0@@?8
c9 ;as notas escolares no miden el progreso indi!idual del alumnoM solamente comparan
alumnos con otros alumnos/ o con estFndares normados. *n alumno puede rendir 6ien en
un e9amen por una variedad de raDones4 porque aprendi algo en la escuela/ o porque
estudi por su propia cuenta/ o porque sus padres le ense;aron/ o porque ,a ten&a 6uenos
conocimientos antes de entrar a la escuela. 2as notas escolares no permiten distinguir
entre estos distintos casos.
Por e:emplo/ una escuela que selecciona a sus alumnos mediante e9Fmenes de ingreso
e9igentes/ se asegura de antemano de que reci6e solamente alumnos de 6uen rendimiento.
%ntonces/ es lgico que estos alumnos saquen me:ores notas en los e9Fmenes
estandariDados - pero no porque la escuela les -u6iera a,udado a me:orar/ sino porque a
hab3an sido meAores antes de entrar a esa escuela. *na tal evaluacin no mide la calidad de la
escuelaI mide la calidad de los alumnos/ independientemente de la escuela.
%l Per( tiene una forma particularmente e9tra;a de evaluar la !calidad educativa! de sus
escuelas4 Cada a;o se toma un !e9amen censal! en matemFtica , en comprensin de lectura a
- 1"# -
todos los alumnos de segundo grado de primaria - Nsolamente de segundo gradoO E sea/ la
ma,or&a de estos alumnos tienen apenas siete a;os. Heg(n lo que se sa6e acerca del desarrollo
del ni;o +vea cap&tulo C.#./ muc-os de estos ni;os todav&a no de6er&an ni siquiera estar en la
escuela/ ni de6er&an ser o6ligados a leer o a efectuar operaciones matemFticas. Por tanto/ tales
evaluaciones no tienen sentido para evaluar la calidad de las escuelas. A lo mF9imo/ si miden
siquiera algo/ miden el elevado porcenta:e de ni;os para quienes la escuela es una tortura/
porque fueron o6ligados a asistir a ella a una edad demasiado temprana.
*n indicador un poco mFs sensato se o6tendr&a si se investigara/ por e:emplo/ cuFntos de
estos alumnos que no sa6&an leer en segundo grado/ lo aprenden -asta terminar el se9to
grado. Pero como vimos arri6a/ aun el logro de aprender a leer o a calcular/ no es
necesariamente el mrito de la escuela/ porque depende muc-o mFs de factores personales ,
familiares.
V.1F.2. 4alidad no es cantidad.
Etra nocin equivocada dice que una escuela es de 6uena calidad cuando los alumnos
tienen una gran cantidad de -oras acadmicas , de tareas para -acer en casa. %sto es
!cantidad!/ pero no es !calidad!.
*n ni;o/ para desarrollarse de manera sana/ necesita un equili6rio entre tiempos de
descanso/ de movimiento f&sico/ de tra6a:os manuales , creativos/ de :ugar/ , de estudio
intelectual. +Cea el cap&tulo C.4/ !Por qu escuela activa!.. Cuando es o6ligado a pasar todo
su tiempo con estudios intelectuales/ su desarrollo se desequili6ra/ el ni;o se agota/ , al
final de cuentas aprende menos. %fectivamente/ los ni;os educados de manera
equili6rada/ por e:emplo seg(n la 3ormula Moore +cap&tulo II.#./ necesitan un total de
muc-o menos -oras acadmicas para llegar al mismo nivel de comprensin como los
ni;os educados (nicamente con li6ros , cuadernos. *na educacin que necesita una sola
-ora acadmica para alcanDar un conocimiento o una capacidad determinada/ es muc-o
mFs eficaz que la escuela tradicional que necesita cuatro -oras acadmicas para alcanDar lo
mismo. Hi la eficacia indica calidad/ entonces una educacin equili6rada es de meAor calidad
que una educacin que requiere una gran cantidad de -oras acadmicas.
V.1F.!. 4alidad educatia no es ingresar a la uniersidad.
Etro concepto equivocado dice que una educacin de ma,or calidad es la que produce el
ma,or porcenta:e de ingresantes a la universidad. %ste concepto se 6asa en dos ideas
errneas4 que las formaciones universitarias sean las (nicas que tengan valorI , que todos
los :venes de6er&an ingresar a la universidad.
ACmo podr&a funcionar una sociedad donde todos tienen una profesin universitariaB
No tendr&amos ropa/ ni casas/ ni mue6les/ ni alimentos/ ni medios de transporteI porque la
produccin de todos estos 6ienes , servicios requiere el tra6a:o , el conocimiento de
muc-os oficios que no son universitarios. %l pro6lema es que la sociedad actual no valora
estos oficios/ , por eso son mal pagados , no cuentan con una formacin profesional. Pero
Apara qu sirve que un arquitecto o ingeniero dise;e una casa -ermosa/ si despus el
al6a;il/ el electricista , el gasfitero la constru,en mal porque nunca aprendieron a e:ercer
su oficio 6ienB
- 1"4 -
%n este aspecto/ el sistema suiDo de aprendiDa:es vocacionales es un sistema e:emplar. %n
HuiDa e9isten aprendiDa:es profesionales de tres o cuatro a;os para casi cualquier oficio4
carpintero/ gasfitero/ panadero/ electricista/ mecFnico/ cocinero/ etc. 2os :venes ingresan a
estos aprendiDa:es despus de oc-o o nueve a;os escolares. Cuatro d&as a la semana
aprenden su oficio en la prFctica -asta perfeccionarlo/ tra6a:ando con un maestro del
oficio respectivo. *n d&a a la semana van a una escuela especialiDada para aprender la
teor&a correspondiente. As&/ cada oficio tiene valor profesional. Por eso/ en HuiDa no se
constru,en tec-os con goteras/ ni mue6les que se ra:an despus de pocas semanas/ ni se
preparan comidas que causan enfermedades al consumirlas.
Muc-os :venes simplemente no tienen la inclinacin intelectual que se requiere para una
formacin universitaria/ , se sienten muc-o mFs a gusto cuando pueden tra6a:ar con sus
manos/ o tratar con personas. A ellos -a6r&a que darles la oportunidad de desarrollar ,
profesionaliDar sus talentos manuales/ interpersonales o art&sticos/ en veD de o6ligarlos a
estudiar una carrera universitaria que no es adecuada para su personalidad.
%n el presente ,a -a, un gran n(mero de profesionales universitarios que estFn
desempleados o no tienen un tra6a:o correspondiente a su especialidad. Por e:emplo/
seg(n una gu&a de orientacin editada por el ministerio de educacin del Per(/ solamente
$$S de los profesores de primaria tra6a:an en su especialidad/ 44S de los contadores/ ,
solo #S de los profesionales en cmputo e informFtica. 6Segn "H+o sabes Bu5 estudiarI"!
0@@/.8 2os autores intentan e9plicar esto con que los estudiantes de estas especialidades no
-a,an tomado en cuenta las demandas del mercado la6oral al elegir su carrera. Pero esto
no e9plica/ por e:emplo/ el mu, 6a:o porcenta:e de profesionales en cmputo e informFtica
que tra6a:an en su especialidad/ a pesar de que sta es una de las ramas mFs solicitadas
por las empresas +seg(n la misma gu&a de orientacin.. Jenemos que concluir que muc-os
:venes que eligieron esta carrera/ desde el inicio esta6an en el lugar equivocado. Hu
educacin de +supuesta. calidad los prepar para ingresar a la carreraI pero no los prepar
para conocerse a s& mismos lo suficiente para elegir su carrera de una manera mFs sensata.
%n los %stados *nidos se presenta el mismo cuadro. 1< millones de graduados
universitarios tra6a:an como ta9istas/ como moDos en restaurantes/ como vendedores en
tiendas/ etc. - o sea/ en tra6a:os que no requieren ninguna formacin universitaria. +Heg(n
la Eficina de %stad&sticas 2a6orales. Citado en 5ic-ard Cedder/ !7-, did 1< million
students go to collegeB!/ ?log t-ec-ronicle.com..
Creemos que lo siguiente son criterios de una verdadera calidad educativa4
V.1F.$. Bna ense'anza de calidad/ -odos aprenden, pero no necesariamente lo mismo al
mismo tiempo.
2a enseGanza es seguramente una parte de la calidad educativa/ pero no es su (nica parte ,
quiDFs ni siquiera la mFs importante.
/na ense5an6a de calidad significa pro!eer oportunidades de aprendi6a@e+ de tal
manera *ue aun el alumno m0s tonto lo entienda+ , al mismo tiempo aun el alumno
m0s inteligente no se aburra.
- 1"" -
@onde se cumple este requisito/ cada alumno aprende algo - aunque no todos los alumnos
aprenden lo mismo. *na ense;anDa de calidad es una ense;anDa personaliDada de tal
manera que cada alumno puede aprender a su nivel actual de comprensin. +Cea el
cap&tulo C.#/ !%ducacin de acuerdo al desarrollo natural del ni;o!..
%ntonces/ la calidad de la ense;anDa no se mide seg(n el rendimiento a6soluto de los
alumnos en e9Fmenes estandariDados. 2a calidad de la ense;anDa se mide seg(n el
progreso individual de cada alumno! comparado con su nivel anterior +p.e:. -ace un a;o..
AdemFs/ la nocin de !progreso! no de6e limitarse a los conocimientos de lengua:e ,
matemFtica. Dodo desarrollo (til , 6ueno de conocimientos , -a6ilidades es !progreso! -
sean las e9presiones art&sticas , creativas/ sean las -a6ilidades manuales , de mecFnica/
sean las capacidades de investigacin cient&fica propia/ etc.
V.1F.(. Bn aprendiza#e de calidad/ .prendiza#e duradero, con entendimiento y con
entusiasmo.
Aun mFs importante que la calidad de la ense;anDa/ es la calidad del aprendizaAe. %sta no
es necesariamente relacionada con aquella.
*n e9amen es un evento puntual/ , por tanto no sirve para evaluar si un conocimiento es
duradero. Cuando los alumnos sa6en que tendrFn un e9amen/ pasan unos d&as
memoriDando todo lo que pueden/ seg(n el temario del e9amen. @espus vuelven a
olvidarlo. N%sto no es ning(n aprendiDa:e duraderoO Para evaluar si un aprendiDa:e es
duradero/ -a6r&a que averiguar si el alumno lo estF usando , aplicando constantemente
en lo que -ace/ durante un tiempo prolongado. @onde esto no es posi6le , se puede
evaluar solamente mediante eventos puntuales/ -a6r&a que evaluar sorpresivamente/ sin
anuncio previo/ aprendiDa:es que el alumno aprendi -ace un tiempo atrFs +-ace tres/ seis
o nueve meses.. %l resultado saldrF mu, diferente de los e9Fmenes !preparados!.
*n segundo criterio para la calidad del aprendiDa:e es el entendimiento que el alumno tiene
de lo aprendido. %sto tampoco se puede evaluar mediante e9Fmenes estandariDados. 2as
marcas en una -o:a de seleccin m(ltiple no nos dicen si el alumno lleg a su respuesta
porque entiende el tema/ o porque aplic mecFnicamente una !regla para 6urros!/ o
porque por casualidad adivin correctamente. %valuar el entendimiento de un alumno es
prFcticamente imposi6le sin un contacto personal cercano. Hi un alumno puede e9plicar
un tema en la conversacin personal/ lo -a entendido. Hi no puede e9plicar los Apor qusB
, los Apara qusB/ no lo -a entendido. - *na posi6le alternativa para evaluar a alumnos un
poco ma,ores/ podr&a ser mediante ensa,os escritos. - @e todos modos serF necesario para
evaluar el entendimiento de un alumno/ que e9plique algo con sus propias palabras.
%l aprendiDa:e serF duradero , con entendimiento/ cuando el alumno tiene la oportunidad
de aprender algo que le interesa personalmente. %n otras pala6ras/ cuando aprende con
entusiasmo. A-ora/ espero que a nadie se le ocurra la idea de tomar a un alumno un
!e9amen de entusiasmo!. Pero o6servando , preguntando a los alumnos/ uno se darF
cuenta de si estFn aprendiendo con entusiasmo o forDadamente. E6viamente/ una escuela
- 1"$ -
que o6liga a los alumnos a memoriDar contenidos a6urridos , sin inters para ellos/ no
provee ning(n aprendiDa:e de calidad.
V.1F.+. Bn ritmo de ida e&uilibrado.
*n criterio importante de verdadera calidad educativa es este4 AHe toman en cuenta las
necesidades del ni;o en cuanto al movimiento f&sico/ el tra6a:o manual prFctico , creativo/
el :uego/ , el descansoB *na educacin de calidad ofrecerF al ni;o una vida equili6rada en
todos estos aspectos. %l resultado serF que el ni;o se desarrolla de manera sana. Ni;os
agotados/ estresados/ neurticos/ con miedo ante los e9Fmenes/ son una se;al segura de
que estFn reci6iendo una educacin de mala calidad.
AJienen los alumnos suficiente tiempo para moverse al aire li6reB 0emos visto cuan
importante es esto para un desarrollo sano del cuerpo , tam6in del cere6ro. +Cap&tulo
C.4/ !Por qu escuela activa!. - AJienen los alumnos oportunidades para escoger , realiDar
diversos tra6a:os manuales , prFcticos/ seg(n sus interesesB - AJienen suficientes
oportunidades para desarrollar su creatividadB Ni;os que solo sa6en copiar/ pero no se
atreven a producir algo original/ son una se;al segura de que estFn reci6iendo una
educacin de mala calidad. - AJienen suficientes oportunidades para :ugarB AK estFn
:ugando :uegos !inteligentes! +:uegos de roles que requieren interactuar de manera
sensataI :uegos de ta6lero que requieren pensar estratgicamenteI :uegos deportivos que
requieren cola6orar en equipoI etc..B - AK tienen suficiente tiempo para descansarB Ni;os
que tienen que quedarse despiertos -asta las nueve de la noc-e o aun mFs tarde -aciendo
tareas/ no estFn reci6iendo una educacin de calidadI al contrario/ estFn siendo
maltratados.
*na verdadera educacin de calidad toma en cuenta estos elementos tan importantes del
desarrollo infantil. *na educacin que se 6asa (nicamente en el tra6a:o con li6ros ,
cuadernos , !dictado! de clases/ ciertamente no es ninguna educacin de calidad.
V.1F.8. La calidad del entorno de aprendiza#e.
Con esto entendemos un entorno que facilite e9periencias de aprendiDa:e de calidad/ en el
sentido mencionado en los pFrrafos anteriores. No necesariamente implica esto
infraestructuras costosas ni tecnolog&a de punta. Muc-o mFs importantes son los
siguientes aspectos4
a9 /n entorno emocionalmente sano , seguro+ donde reinan el amor+ la @usticia+ , el
respeto mutuo.
0emos visto +cap&tulo C.). que el entorno emocional influencia muc-o en el desarrollo , el
aprendiDa:e de los ni;os. %n un entorno de aprendiDa:e de calidad/ los alumnos sa6en que
son respetados/ que reci6irFn a,uda cuando la necesitan/ , que los mFs d6iles serFn
protegidos contra agresiones por parte de los mFs fuertes. No es un entorno de
aprendiDa:e de calidad/ donde reina un clima de competencia de todos contra todos/ ,
donde se menosprecian los d6iles o los menos inteligentes/ en veD de a,udarles. Jampoco
es un entorno de aprendiDa:e de calidad/ donde los profesores crean un am6iente de
- 1"< -
opresin , miedo/ o incluso maltratan a los alumnos/ como sucede todav&a en demasiadas
escuelas en el Per(. K tampoco es un entorno de aprendiDa:e de calidad/ donde no -a,
reglas/ donde reinan la ar6itrariedad , la anarqu&a.
ACmo se eval(a estoB - NPregunte a los alumnos cmo se sienten en su escuelaO Pero/ claro
es/ no se pueden -acer tales preguntas a manera de un !e9amen! o una !encuesta!. +N2os
profesores entrenarFn a los alumnos para que no digan nada que podr&a dar una mala
impresin de su escuelaO. %sto se puede !evaluar! solamente en un am6iente a:eno a la
escuela/ , donde el alumno tiene suficiente confianDa para decir lo que realmente piensa ,
siente. %ntonces/ las personas mFs indicadas para -acer una tal evaluacin/ ser&an los
propios padres - por lo menos donde e9isten relaciones de confianDa entre padres e -i:os.
b9 Materiales *ue in!itan a in!estigar , descubrir+ a reali6ar acti!idades creati!as *ue
desaf-an la inteligencia+ a aprender con entusiasmo.
*n entorno de aprendiDa:e de calidad ofrecerF una gran variedad de tales materiales/
como e9plicamos en el cap&tulo C.4/ !Por qu escuela activa!. %s cierto que algunos de
estos materiales pueden resultar un poco costosos +p.e:. un taller de carpinter&aI
microscopiosI un la6oratorio qu&mico.. Pero muc-os otros se pueden fa6ricar en la misma
escuela/ por profesores ,Zo alumnos ma,ores4 5ompeca6eDas de tripla,/ diversos
materiales concretos de matemFtica/ :uegos de ta6lero/ una tienda para :ugar/ disfraces
para teatro/ etc.
A-ora/ la calidad educativa consiste no solamente en tener tales materiales. 2o importante
es que sean usados de tal manera que los alumnos -acen e9periencias educativas
mediante su propia actividad descu6ridora , creativa. No servirF tener los materiales
encerrados en un 6a(l/ , que el profesor los saque solamente de veD en cuando para dar
una !demostracin! a los alumnos/ sin siquiera darles la oportunidad de tocarlos/ ni
muc-o menos -acer algo interesante con ellos. *n entorno de aprendiDa:e de calidad darF
a los alumnos a6undantes oportunidades para usar los materiales activamente , seg(n su
propia eleccin.
c9 .inculacin con la !ida real.
*n entorno aislado de la vida real/ tal como un aula escolar/ no puede proveer muc-os
aprendiDa:es valiosos para la vida real. *n entorno de aprendiDa:e de calidad proveerF
suficientes contactos con la vida real. %sto es muc-o mFs fFcil de lograr en una familia que
en una escuela4 2os ni;os a,udarFn naturalmente a sus padres en sus respectivos tra6a:os/
, los acompa;arFn cuando tienen que ir al mercado/ a diversas oficinas/ al taller de
mecFnica/ al campo/ etc. As& pueden conocer diversos lugares de tra6a:o de los adultos. -
*na escuela de calidad tratarF en lo posi6le de proveer e9periencias similares/ de acuerdo
a los intereses , talentos de cada alumno. Por e:emplo/ ofrecerF oportunidades para visitar
lugares de tra6a:o/ donde alguien e9plicarF a los alumnos como se -ace el tra6a:o/ , les
permite !pro6arlo! ellos mismos donde fuera posi6le. E proveerF pro,ectos donde los
alumnos pueden desempe;arse como peque;os empresarios/ fa6ricando , vendiendo un
producto propio - N, por supuesto que la ganancia sea para los mismos alumnos/ no para
la escuelaO As& aprenderFn desde peque;os que !el o6rero es digno de su salario!.
- 1") -
V.1F.=. 54mo lo puede ealuar el estado6
Muc-os de los aspectos mencionados de una verdadera calidad educativa son dif&ciles o
imposi6les de evaluar de una manera o6:etiva. ACmo medir&amos la calidad emocional
de una escuelaB ACmo medir&amos si los ni;os tienen una vida equili6rada o noB
Pero tenemos que preguntar aqu& si una tal evaluacin estatal es siquiera necesaria. 2a
calidad de cualquier institucin o empresa se -arF evidente por medio de sus productos.
E como di:o 'es(s4 !Por sus frutos los conoceris.! K los mismos alumnos , sus padres se
darFn cuenta de ello. Cada padre comprensivo se darF cuenta de si su -i:o estF feliD en la
escuela o no. K -aciendo unas cuantas preguntas/ se enterarF tam6in de si su -i:o estF
aprendiendo cosas nuevas o no. %ntonces/ si e9iste una verdadera li6ertad de escoger
entre distintas escuelas con distintos modelos educativos/ las escuelas de mala calidad se
quedarFn pronto sin alumnos. Por tanto/ una ma,or diversidad de alternativas educativas
, una ma,or li6ertad no llevarFn a una disminucin de la calidadI al contrario/ la elevarFn.
+Cea el cap&tulo C.1/ !Por qu es necesario que e9istan alternativas educativas!..
%n la actualidad/ esto no sucede porque un solo sistema , un solo modelo educativo estF
siendo privilegiado +, en algunos pa&ses -asta monopoliDado./ tanto econmica como
pol&ticamente. K las !evaluaciones de calidad! que se -acen a las escuelas privadas/ a
menudo miden solamente cuFnto se parecen estas escuelas a las escuelas estatales. %n este
caso/ una escuela alternativa serF automFticamente calificada como !de 6a:a calidad!/
solamente porque es diferente de las escuelas tradicionales - por mFs que su verdadera
calidad sea muc-o me:or.
Pero numerosas investigaciones -an demostrado que los go6iernos estatales ni siquiera
son capaces de asegurar la calidad de este sistema que ellos mismos mantienen. @e esta
manera/ los !controles de calidad! estatales o6ligan incluso a aquellas escuelas que
tendr&an una alternativa me:or/ a re6a:arse al nivel de las escuelas estatales/ usando los
mismos mtodos como stas. Mientras el mismo estado no puede producir una educacin
de calidad/ Acmo puede l atri6uirse una vigilancia so6re la calidad de otras
institucionesB
..11. %ducacin para la libertad+ responsabilidad+ , toma de decisiones
2a li6ertad , la responsa6ilidad son estrec-amente relacionadas entre s&. Holamente en un
am6iente de li6ertad se puede aprender a ser responsa6le. Por el otro lado/ donde la gente
act(a de manera irresponsa6le/ se pierde la li6ertad.
Por tanto/ una educacin para la li6ertad , una educacin para la responsa6ilidad son
equivalentes. Am6as metas apuntan -acia la capacidad de -acer decisiones. Civir en
li6ertad significa vivir -aciendo decisiones propiasI , vivir de manera responsa6le
significa sa6er -acer decisiones 6uenas , sa6ias/ tomando en cuenta las necesidades de los
demFs.
Para alcanDar estas metas/ se de6e asegurar que el ni;o tenga li6ertades desde el inicio de
su educacin/ , que estas li6ertades aumenten gradualmente -asta que alcance la edad
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adulta. 0acer decisiones se puede aprender solamente en un am6iente donde
efectivamente e9iste la posi6ilidad de -acer decisiones propias.
A los ni;os se les puede ofrecer desde mu, peque;os la oportunidad de decidir entre
opciones igualmente buenas4 A=uieres ponerte las medias ro:as o las aDulesB - A=uieres comer
tu pan con queso o con -uevoB - ACuFl rompeca6eDas quieres armarB - etc.
Al mismo tiempo se les ense;arF la perspectiva de @ios acerca de lo que es 6ueno , lo que
es malo. %sto prepararF a los ni;os para que mFs adelante sean tam6in capaces de decidir
correctamente entre lo bueno lo malo.
La elecci<n libre de actividades contenidos del aprendizaAe es una parte importante de este
proceso. @esde el inicio de su educacin/ el ni;o de6e tener la oportunidad de elegir entre
diversas sugerencias/ , de -acer sugerencias propias/ en cuanto a lo que estudia/ , de qu
manera lo estudia. %sto lo prepara para que mFs adelante sea capaD de elegir de manera
adecuada su carrera , su tra6a:o futuro.
2a educacin para la responsa6ilidad inclu,e tam6in que el ni;o tenga que asumir en lo
posi6le las consecuencias de sus propias decisiones. Por e:emplo/ si -a :ugado f(t6ol en un
lugar donde no de6er&a :ugar/ , -a roto una ventana de una casa/ entonces tendrF que
contri6uir a pagar el vidrio. Hi se -a inscrito voluntariamente en un curso/ tendrF que
participar del curso -asta que termine. %tc. As& el ni;o aprende que la li6ertad viene al
precio de la responsa6ilidad. - %n cam6io/ un ni;o que nunca tiene la oportunidad de
-acer decisiones/ tampoco e9perimentarF que las decisiones tienen consecuencias.
2as reglas de conducta o !le,es de la casa! serFn mFs restrictivas para ni;os peque;os/ ,
darFn mFs li6ertad a medida que el ni;o crece/ se vuelve mFs maduro , mFs responsa6le.
Para ni;os peque;os se tendrFn que incluir todav&a varias reglas que a esta edad son
necesarias para su propia seguridad4 !No tocar los tomacorrientes!I !No correr a la calle!I
etc. Para ni;os mFs grandes/ tales reglas ,a no serFn necesarias porque sa6rFn cuidarse a
s& mismos.
2as reglas de6en incluir lo que realmente es necesario/ pero no se de6en aumentar reglas
ar6itrarias. %l He;or 'es(s reprendi a los escri6as , fariseos que -a6&an invalidado la
pala6ra de @ios con sus !mandamientos de -om6res! adicionales +Mateo 1"41-8I vea
tam6in Col.48-#..
%l sistema escolar dominante no 6rinda oportunidades para aprender a ser responsa6le.
%ste sistema no de:a li6ertad al estudiante para decidir acerca de su propio aprendiDa:e/ ni
de:a li6ertad al profesor para decidir acerca de su propia ense;anDa. Por tanto/ ni los
estudiantes ni los profesores aprenden a -acer decisiones sa6ias. *n tal sistema prepara a
los estudiantes para la esclavitud en veD de la li6ertad. 'o-n Ja,lor Gatto dice
acertadamente4
!Irnicamente/ la irresponsa6ilidad sirve a la administracin muc-o me:or que el
comportamiento -onrado. 'ustifica la vigilancia/ , todos estos a6ogados/ :uDgados/
polic&as/ , escuelas ...
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Consideremos la posi6ilidad e9tra;a que quiDFs fuimos intencionalmente
ense;ados a ser irresponsa6les , a odiarnos unos a otros. 0e pasado 1> a;os como
estudiante , #8 a;os como profesor. %n todo este tiempo casi nunca se e9igi de m&
que actuara de manera responsa6le - e9cepto si *d. confunde la o6ediencia ciega
con responsa6ilidad. Hea como estudiante o como profesor/ ,o o6edec&a
ciegamente a e9tra;os durante 4> a;os. NHi esta no es una receta para
irresponsa6ilidadO %n la escuela *d. es premiado por renunciar a su
responsa6ilidad personal/ , simplemente -acer lo que un e9tra;o e9ige de *d/
aunque esto viole los principios mFs preciados de su familia.!
6John Dalor 9atto! "*na breve historia enoAada de la escolarizaci<n obligatoria
americana"8
%n Amrica 2atina se a;ade a esto la -erencia de la -istoria colonial. 2os tres siglos de
ocupacin espa;ola -an -ec-o que la gente se acostum6rara a ser dominada por
autoridades in:ustas , a6usivas. %n consecuencia/ adquirieron un estilo de vida
irresponsa6le/ donde se preocuparon solamente por dar la apariencia de estar cumpliendo
las rdenes. No pod&an aprender a -acer decisiones sa6ias/ porque nunca tuvieron la
oportunidad de decidir por s& mismos. Aun al alcanDar la independencia/ la ma,or parte
de la po6lacin sigui llevando este estilo de vida -asta -o,. K aquellas personas que
llegaron a ser autoridades/ en su ma,or&a e:erc&an su poder seg(n el e:emplo de los
se;ores coloniales/ aprovec-Fndose al mF9imo de sus privilegios , preocupFndose mu,
poco por el 6ienestar de las personas a su cargo. Jodo esto -a de:ado sus -uellas 6ien
visi6les en el sistema escolar -asta -o,. Para construir una educacin en li6ertad ,
responsa6ilidad/ serF necesario romper conscientemente con la irresponsa6ilidad , los
a6usos -eredados del pasado colonial.
..12. H3%scuela democr0tica3I
Carios de los educadores alternativos que citamos/ enfatiDan no solamente la li6ertad/ sino
que e9igen ademFs que la educacin sea !democrFtica!. Colocamos un interrogante en este
punto4 A=u se entiende realmente con una !escuela democrFtica!B A, es esta una meta
desea6leI es siquiera una meta alcanDa6leB
AHe entiende con !escuela democrFtica! que los alumnos tienen el derec-o de decidir so6re
muc-os aspectos del contenido , de los mtodos de su aprendiDa:eB - %n este sentido
estamos de acuerdo/ como estF e9plicado en el cap&tulo C.</ !%ducacin de acuerdo a las
inclinaciones , los intereses propios de los ni;os!/ , en el cap&tulo C.11/ !%ducacin para la
li6ertad/ la responsa6ilidad/ , la toma de decisiones!.
AHe entiende con !escuela democrFtica! que se discute a6iertamente entre profesores ,
ni;osI que se da a los ni;os la misma oportunidad como a los adultos para e9presar su
opinin , ser escuc-adosB - %n este sentido tam6in estamos de acuerdoI esta es una
e9presin lgica del respeto mutuo que de6e reinar en un am6iente donde los educadores
realmente aman a los ni;os. +Cea el cap&tulo III.11/ !Guiar con amor!.
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Hin em6argo/ este no es el significado que generalmente se da a la pala6ra !democracia!. A
los aspectos mencionados/ se aplicar&an me:or pala6ras como !li6ertad!/ !individualidad!
, !respeto!4 Concedemos a cada ni;o el derec-o , la li6ertad de ser educado seg(n sus
inclinaciones/ intereses , talentos individuales. 5espetamos a cada ni;o con su
personalidad , sus opiniones/ de la misma manera como nosotros mismos deseamos ser
respetados.
!@emocracia!/ en cam6io/ significa normalmente que todos tienen el mismo derec-o a voD
, voto/ , que una ma,or&a -ace decisiones que despus son o6ligatorias tam6in para las
minor&as. APuede , de6e una escuela/ o una familia/ ser una !democracia! en este sentidoB
2a igualdad en voD , voto requiere que -a,a tam6in una igualdad en cuanto a la
capacidad de evaluar/ raDonar , decidir. Jal igualdad puede darse en una sociedad de
adultosI pero dif&cilmente puede darse entre adultos , ni;os. *n ni;o no -ace sus
decisiones de manera independienteI se de:a influenciar fFcilmente , de muc-as maneras.
*n ni;o no tiene la misma capacidad de prever las consecuencias de sus decisiones. *n
ni;o no puede e:ercer autoridad de la misma manera como un adulto. =ue una ma,or&a
de ni;os e:erDa autoridad so6re una minor&a de adultos/ contradice el orden divino de la
sociedad/ donde el me:or go6ierno es el que se apo,a en los conse:os mFs sa6ios.
+Prover6ios )414-1$/ 11414.
Por estas raDones/ tememos que la !democracia! en una escuela o familia se convierta en
una !etiqueta! sin contenido verdadero. %n la vida real/ por mFs que los adultos se
esfuercen para tomar en serio a los ni;os/ siempre serFn los adultos quienes efectivamente
e:ercen la ma,or influencia. %ntonces se producirF una de las siguientes situaciones4
1. 2os adultos renunciarFn completamente a toda su autoridad/ se mantienen
completamente al margen para no influenciar de ninguna manera las decisiones de los
ni;os/ , as& permiten que se lleve a ca6o todo lo que los ni;os decidan por ma,or&a. Pero
con esto/ los adultos perderFn tam6in su rol de e:emplos , modelos en cuanto a
conducta/ moral , tica. 2os ni;os estarFn a6andonados a todo capric-o de sus propias
inclinaciones +aun las pecaminosas , destructivas./ sin ninguna correccin. *n tal
!go6ierno infantil! sin orientacin/ conse:o o correccin por parte de adultos/ pronto se
destruirF a s& mismo. E lo que es mFs pro6a6le/ 6uscarF por s& mismo el conse:o , la
orientacin de algunos adultos/ con lo que de:ar&a de ser una verdadera !democracia! , se
convertir&a en el caso . que descri6imos en seguida.
E . He esta6lece una seudo-democracia donde se cele6ran formas democrFticas
+asam6leas/ votaciones/ elecciones/ etc../ pero el verdadero poder de decisin sigue en las
manos de los adultos. Por e:emplo/ los adultos influencian a los ni;os +a6iertamente o de
manera sutil. en cuanto a lo que ellos consideran conducta desea6le o no desea6leI
entonces los ni;os esta6lecerFn normas de conducta que estFn de acuerdo con los deseos
de los adultos. E los ni;os eligen a uno de entre ellos como !alcalde!I pero este !alcalde!
no tiene verdadero poder de decisinI en realidad es a lo mF9imo un portavoD de los ni;os
ante los profesores +o vice versa.I puede quiDFs -acer sugerenciasI pero en el caso de un
conflicto/ la pala6ra de los profesores prevalecerF so6re la pala6ra del !alcalde!.
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*na situacin como esta es dominada por la manipulacin , la des-onestidad4 Jiene la
apariencia de una !democracia!/ pero en realidad sigue siendo una dictadura de los
adultos +una dictadura mFs 6enigna quiDFs/ pero al fin de cuentas sigue siendo una
dictadura.. %n un tal am6iente/ los ni;os no aprenden una convivencia democrFticaI al
contrario4 Aprenden a vivir una farsa de democracia. %stFn siendo preparados para una
sociedad donde tanto el pue6lo como los pol&ticos elegidos viven en la ilusin de poder
decidir so6re los asuntos del pa&sI mientras el verdadero poder sigue en manos de
personas que no son elegidos por nadie. %ntonces/ cuando estos ni;os lleguen a la edad de
adultos/ perpetuarFn esta forma de sociedad.
Para evitar estas distorsiones/ preferimos ser claros , -onestos en cuanto a la autoridad de
los adultos so6re los ni;os4 Como adultos/ tenemos efectivamente mFs madureD/ mas
poder , mFs influencia que los ni;os. %sto es natural , corresponde tam6in al orden de
@ios. AdmitFmoslo a6iertamenteI pero usemos estas nuestras venta:as para el mF9imo
6ien de los ni;os. Pongamos en claro que el lideraDgo de la escuela/ o de la familia/ estF en
las manos de los adultos , no de los ni;os. Pero desde esta posicin de lideraDgo/
concedamos a los ni;os la mF9ima li6ertad que podemos concederles sin e9ponerlos a
riesgos o da;os innecesarios. A6ramos espacios de diFlogo con ellos/ mostrmosles todo el
respeto que nosotros mismos deseamos reci6ir/ permitFmosles e9presar li6remente sus
opiniones , deseos en asam6leas/ en peridicos murales/ o en conversaciones personales.
Consultemos a los ni;os en cuanto a su plan de estudio personal/ sus mtodos preferidos/
sus intereses particularesI , tomemos en cuenta sus deseos -asta donde sea posi6le.
5espetemos su individualidadI no intentemos conformar a todos al mismo molde.
Jomemos en cuenta las opiniones de los ni;os en cuanto a las normas de conducta/ o en
cuanto a la forma de tratar a los transgresores. Pero -agamos todo esto sin la ilusin de
que ellos ,a sean ciudadanos adultos con completo poder de decisinI porque esta ilusin
no corresponde a la realidad en ning(n lugar. No tengamos miedo de presentarnos como
las autoridades que efectivamente somos. Pero como tales/ involucremos a los ni;os como
cola6oradores/ conse:eros/ aportadores de ideas/ aun como cr&ticos.
Por tanto/ opinamos que !li6ertad!/ !individualidad! , !respeto! descri6en este estilo de
lideraDgo me:or que !democracia!.
Aclaramos que con !ni;os! entendemos menores de 1# a;os. Para adolescentes pueden
aplicar otros principios. +Cea en el cap&tulo IC.#.. Hi los ni;os -an crecido en un am6iente
de li6ertad , responsa6ilidad/ entonces a partir de la adolescencia les corresponde
aprender a ser mFs independientes , a emitir :uicios mFs maduros/ en preparacin para la
vida como adultos. %ntonces/ a partir de la adolescencia se podrFn gradualmente
introducir algunas formas de !democracia!/ porque la 6rec-a de madureD entre
adolescentes , adultos estF disminu,endo.
Por el otro lado/ el principio de que el conse:o de los sa6ios es me:or que la decisin de la
ma,or&a/ se aplica aun a la sociedad de adultos. K los conse:os de los sa6ios tendrFn
normalmente una tendencia -acia mFs li6ertad/ , mFs respeto -acia la individualidad de
cada uno. *n e:emplo 6&6lico ilustrativo es la -istoria de 5o6oam +1 5e,es 141-1<.4 2os
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ancianos sa6ios le aconse:aron ser clemente con el pue6lo , aliviar su carga de tra6a:o.
Pero los :venes le aconse:aron oprimir al pue6lo aun mFs. 5o6oam sigui el conse:o de
los :venes/ , por esta raDn perdi el reino.
..13. >e*uisitos para ense5ar , educar
V.1!.1. .mar a los ni'os.
%ste es el primer requisito , el mFs importante. !Hi no tengo amor/ nada so,.! +1 Corintios
1#4.. Jodos los conocimientos pedaggicos del mundo no son nada/ si el educador no
ama a los ni;os. %s imposi6le educar de manera eficaD a alguien que uno no ama. *n
educador que no ama a los ni;os/ quiDFs va a !entrenarlos!/ !acondicionarlos!/
!clasificarlos!/ , aun mFs4 oprimirlos , maltratarlos - pero no va a educarlos.
K sin em6argo/ este es el requisito que nunca aparece en los criterios para contratar
profesores - ni siquiera en las escuelas que se llaman !cristianas!/ -asta donde tengo
conocimiento.
Me parece apropiado aqu& citar la descripcin del apstol Pa6lo acerca del amor4
!%l amor es sufrido/ es 6enignoI el amor no tiene envidia/ el amor no es :actancioso/
no se envaneceI no -aca nada inde6ido/ no 6usca lo su,o/ no se irrita/ no guarda
rencorI no se goDa de la in:usticia/ mas se goDa de la verdad. Jodo lo sufre/ todo lo
cree/ todo lo espera/ todo lo soporta.! +1 Corintios 1#44-<.
V.1!.2. )er capaz de oler a ser como un ni'o.
'es(s di:o4
!@e cierto os digo/ que si no os volvis , os -acis como ni;os/ no entraris en el
reino de los cielos. As& que/ cualquiera que se -umille como este ni;o/ se es el
ma,or en el reino de los cielos. K cualquiera que reci6a en mi nom6re a un ni;o
como este/ a m& me reci6e.! +Mateo 1)4#-".
%l sistema escolar actual e9ige de los ni;os que piensen de la misma manera como piensan
los adultos/ , que aprendan seg(n la manera de los adultos. Pero 'es(s dice que son los
adultos quienes tienen que !volver! , -acerse como ni;os.
Muc-os adultos/ aun al contemplar su propia ni;eD/ la estFn viendo desde su perspectiva
de adulto4 !A m& me -an educado as& , as&/ , no me -a -ec-o da;o.! E sea/ recuerdan lo
que otros adultos -an -ec-o con ellos/ pero no recuerdan como ellos mismos como niGos se
sent&an. No recuerdan las aspiraciones/ las alegr&as , las tristeDas que ellos mismos ten&an
cuando eran ni;os. %n otras pala6ras4 He identifican con los adultos que los educaron a
ellos mientras eran ni;os/ pero no son capaces de identificarse con el niGo Bue ellos mismos eran
una vez. @e alguna manera/ en alg(n momento de su vida/ -an decidido +consciente o
inconscientemente. cortar la relacin con su propio !,o! infantil/ , rec-aDar las
aspiraciones , sentimientos del ni;o que ellos mismos eran. K esto causa una
insensi6ilidad -acia todos los ni;os.
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@onde esto sucede/ demuestra que la persona no ha superado emocionalmente su propia
niGez. No -a resuelto los conflictos resultantes de su propia ni;eD , de la clase de
educacin que reci6i/ , por tanto escoge la salida de negarlos , olvidarlos. *na persona
Bue vive en esta clase de negaci<n! no es apta para educar niGos.
%s necesario poder regresar a los recuerdos de la propia ni;eD , verlos desde la perspectiva
del niGo que uno mismo era. Para algunas personas esto es mFs fFcil que para otros.
Algunos tendrFn que regresar mentalmente a un mundo de violencia , dolor/ de ser
maltratados por padres/ profesores , compa;eros/ de ser ridiculiDados/ rec-aDados ,
desanimados. Algunas personas -an pasado una ni;eD tan traumFtica que no pueden
permitirse que los recuerdos su6an a su conciencia/ porque quedar&an emocionalmente
destruidos. Pero una persona en esta situacin va a -acer da;o a los ni;os que a-ora estFn
a su alrededor. Mientras no podemos identificarnos con el dolor que nosotros mismos
sent&amos de ni;os/ tampoco podremos sentir con los ni;os que sufren dolor a-ora.
A-ora/ como cristianos tenemos unas grandes venta:as en este respecto4
- Conocemos al He;or 'es(s quien !llev nuestras enfermedades/ , sufri nuestros dolores!
+Isa&as "#44.. %ntonces/ cualquier dolor que sur:a al recordar nuestra ni;eD/ lo podemos
llevar donde 'es(s para que %l lo lleve. Conocemos al Gran Consolador quien !en:ugarF
toda lFgrima de los o:os de ellos! +Apocalipsis <41<.. Con Hu a,uda podemos aventurarnos
al via:e de regreso a los recuerdos de la ni;eD. +Aun as&/ no es recomenda6le evocar a la
fuerDa recuerdos traumFticos mediante tcnicas de !regresin! etc. %s suficiente tratar con
los recuerdos que surgen naturalmente al permitir a @ios que %l nos -aga recordar lo que
a %l le parece 6ueno que lo recordemos. Normalmente/ esto no sucede en un solo instante/
sino a travs de un tiempo prolongado..
- Conocemos el perdn de 'es(s. Hi -emos realmente entendido cuFnto nos -a perdonado
el He;or a nosotros/ seremos capaces tam6in de perdonar a las personas que nos -icieron
da;o a nosotros. +Por e:emplo nuestros padres/ profesores o compa;eros durante nuestra
ni;eD.. %l perdn es la gran medicina que alivia el dolor que los recuerdos pueden
provocar.
As& que/ un cristiano no de6er&a tener miedo a enfrentarse con su propio !,o infantil!. %s
necesario para comprender a los ni;os/ para entender la manera como ellos piensan ,
sienten/ , para a,udarles a aprender a la manera de ellos.
V.1!.!. )er un e#emplo con su propia ida.
%s o6vio que uno puede ense;ar de manera eficaD solamente lo que uno mismo vive. As&
lo -iDo tam6in el He;or 'es(s. Jam6in el apstol Pa6lo dice4 !Porque no me atrever&a a
-a6lar sino de lo que Cristo -a -ec-o por medio de m& ...! +5omanos 1"41). - o sea/ l no
ense;a6a nada que no era una realidad en su propia vida.
V.1!.$. -ener e7periencia en la educacin de sus propios *i#os.
%n los requisitos para l&deres cristianos dice4
- 1$" -
!...que go6ierne 6ien su casa 6familia8/ que tenga a sus -i:os en su:ecin con toda
-onestidad +pues el que no sa6e go6ernar su propia casa/ Acmo cuidarF de la
iglesia de @iosB.! - !...que go6iernen 6ien sus -i:os , sus casas!. +1 Jimoteo
#44.".1..
*n profesor en una escuela cristiana es un l&der cristiano/ igual como un !anciano! o
!ministro!Z!diFcono! 6siervo8 de una iglesia. %s una persona que tiene responsa6ilidad
prFctica , espiritual por un grupo de personas. %ntonces tiene que cumplir los mismos
requisitos como un l&der en la iglesia. *no de estos requisitos es el !go6ernar 6ien su
familia!.
Joda educacin comienDa en la familia. 6%ea el cap3tulo 4%.M.8 %s lgico que alguien que
quiere educar a los -i:os de otras personas/ de6e sa6er primero educar a sus propios -i:os.
Ninguna !formacin pedaggica! puede ense;ar lo que uno aprende al educar a los
propios -i:os. AdemFs/ Aqu autoridad tiene un profesor para aconse:ar a padres acerca de
la educacin de sus -i:os/ si l mismo no tiene la e9periencia de educar a sus propios
-i:osB No puede respaldar con su vida lo que dice.
*na persona que no tiene -i:os puede quiDFs ser a,udante o aprendiD de otro educador/
pero no puede ser educador con una responsa6ilidad propia. 2o mismo se aplica a una
persona que tiene -i:os/ pero los env&a todo el d&a fuera de la casa a escuelas/ academias/
guarder&as/ etc. Jristemente/ el sistema escolar actual estF lleno de padres , aun mFs
madres que a6andonan a sus propios -i:os para ense;ar a los -i:os de otra gente. K en
cierta medida el sistema los obliga a actuar as&. *n sistema que produce estos resultados/
no es un sistema !educativo!I es un sistema destructor de familias. K un tal sistema no
tiene derec-o de imponerse a una nacin entera.
*na persona que no da prioridad a la educacin de sus propios -i:os/ no puede ser un
verdadero educador.
2a siguiente e9periencia de 5e6eca 7ild ilustra como ellos/ siendo profesores , directores
mu, ocupados de un :ard&n de ni;os/ aprendieron a dar mFs importancia a su propia
familia4
!@e pronto/ para un n(mero insospec-ado de personas nos -a6&amos convertido
en personas de confianDa/ confesores/ conse:eros matrimoniales ,/ ademFs/ punto
de destino para la e9cursin dominical. Incluso -aciendo compras en =uito o en el
mercado semanal de Jum6aco nos implica6an en un improvisado servicio de
asesoramiento +.... *n d&a/ nuestro -i:o peque;o/ para cu,a educacin -a6&amos
creado el :ard&n de infancia/ pidi -ora con su padre a travs de la secretaria ,
reserv una -ora semanal de terapia de :uegoI entonces nos dimos cuenta de que
nos -a6&amos e9cedido. A partir de este momento/ los fines de semana
escond&amos el coc-e , esta6lecimos -oras de visita fi:as para los padres ,/ aunque
no siempre todos las respeta6an/ al menos pusieron un poco de freno a aquella
incontrolada intromisin de padres en nuestra vida privada.!
62ebeca $ild! ",ducar para ser"8
- 1$$ -
V.1!.(. -ener conocimientos y *abilidades efectias, dignos de ser aprendidos.
0asta apro9imadamente el inicio del siglo MM/ no e9ist&a la !profesin de profesor!. He
entend&a que alguien que sa6&a -acer 6ien algo/ pod&a naturalmente ense;ar a otras
personas a -acer lo mismo. Hi alguien sa6&a construir puentes/ era claro que pod&a ense;ar
a otras personas a construir puentes. *n qu&mico pod&a ense;ar qu&micaI un mdico pod&a
ense;ar medicinaI un matemFtico pod&a ense;ar matemFticaI , un Dapatero pod&a ense;ar
a -acer Dapatos. Jodo el mundo sa6&a leer , escri6ir +por lo menos en %uropa ,
Norteamrica./ entonces todos los padres pod&an ense;ar lo mismo a sus -i:os. Jener
como profesin el !ense;ar! , nada mFs/ les -u6iera parecido algo sumamente rid&culo a
la gente de aquellos tiempos. K con raDn. Inmediatamente -u6ieran preguntado4
A%nse;ar Bu5B %l que ense;a/ tiene que sa6er algo para ense;arlo. K as&/ nadie pod&a
!ense;ar! si no pose&a algunos conocimientos , -a6ilidades realmente (tiles/ de manera
que otras personas considera6an estos conocimientos , -a6ilidades dignos de ser
aprendidos.
K si alguien ten&a tales conocimientos , -a6ilidades/ se da6a por sentado que tam6in
pod&a ense;arlos. Holamente en el siglo MM empeD a dominar esta idea e9tra;a de que se
necesiten un montn de estudios especialiDados/ tan solamente para poder !ense;ar! +sin
importar qu.. 5egresaremos a este tema en el siguiente punto.
%ntonces/ un educador de6e poseer algunos conocimientos , -a6ilidades prFcticas ,
(tiles/ mFs allF de sa6er ortograf&a/ gramFtica/ , realiDar operaciones matemFticas. Por
e:emplo/ sa6er aplicar sus conocimientos matemFticos para ampliar di6u:os/ para
construir mue6les/ para programar una computadora/ o para -acer negocios. Ha6er aplicar
sus conocimientos del lengua:e para inventar cuentos nuevos/ para escri6ir art&culos para
el diario/ o para comunicarse por la internet. Ha6er aplicar sus conocimientos de 6iolog&a
para criar animales/ cultivar un :ard&n/ o preparar comidas nutritivas. Ha6er aplicar sus
conocimientos de ciencias para construir o arreglar artefactos elctricos/ para fa6ricar
:a6n casero/ o para orientarse de noc-e por medio de las estrellas. %n 6reve/ tiene que ser
un !maestro! en algn campo del sa6er o del -acer +o en varios.. @e6e sa6er algo mFs que
solamente !ense;ar!.
V.1!.+. ,0 es necesario *aber estudiado la carrera de 9educacin9.
%ste es el criterio al que prFcticamente todas las escuelas del sistema e9istente dan la
prioridad/ pero es el menos necesario. NNo e9iste ninguna evidencia de que los ni;os
aprendan me:or con un profesor graduado en !educacin!/ que con alguien que no posee
tal t&tuloO - Acerca de este tema citar un poco mFs e9tensamente a 'o-n 0olt4
!+... ,n los ,stados *nidos!. Nuestras escuelas privadas mFs selectivas/ mFs
e9igentes , mFs e9itosas/ no tienen entre sus profesores a practicamente ninguno
que tenga un t&tulo en educacin. +.... ACmo sucede esto/ que la gente mFs rica ,
mFs poderosa de nuestro pa&s/ aquellos que tienen las ma,ores posi6ilidades para
elegir/ eligen regularmente para sus -i:os a profesores sin formacin profesional en
educacinB
- 1$< -
6... Los profesores con t3tulo profesional8 casi siempre asumen que ense;ar a los ni;os
requiere un montn de -a6ilidades misteriosas que se pueden aprender solamente
en una carrera profesional de educacin/ , que stas de -ec-o se ense;an all&I ,
que las personas que reci6ieron esta formacin ense;an muc-o me:or que los
demFsI , que las personas sin esta formacin no son competentes para ense;ar en
a6soluto.
Ninguna de estas suposiciones es cierta.
2os seres -umanos -an compartido informaciones , -a6ilidades unos con otros/ ,
con sus -i:os/ por miles de a;os. @urante este tiempo -an construido unas
sociedades mu, complicadas , avanDadas. @urante todo este tiempo -u6o mu,
pocos PprofesoresP en el sentido de personas que tra6a:an (nicamente en ense;ar. K
-asta -ace mu, poco/ no -u6o ninguna Pformacin profesional de profesoresP en
a6soluto. +....
2as verdaderas -a6ilidades necesarias para ense;ar/ no son ning(n misterio. Hon
asuntos del sentido com(n al tratar con gente/ , aprendemos estas -a6ilidades
simplemente al vivir :untos. +.... @esde -ace muc-o tiempo/ aquellas personas que
eran 6uenas en compartir lo que sa6&an/ entendieron cosas como estas4
1. Para a,udar a los demFs a aprender/ -a, que entender primero qu es lo que
ellos ,a sa6en.
. Mostrarles como se -ace una cosa/ es me:or que solamente decirloI , de:arles
-acerlo ellos mismos/ es aun me:or.
#. No -a, que decirles o mostrarles demasiadas cosas a la veD/ porque la gente
necesita tiempo para procesar ideas nuevas/ , tienen que sentirse seguros con algo
nuevo que aprendieron/ antes que estn listos para progresar mFs.
4. 0a, que dar a la gente tanto tiempo como ellos mismos desean , necesitan/ para
asimilar lo que les -emos mostrado o dic-o.
". %n veD de -acerles preguntas para compro6ar si -an entendido/ es me:or de:ar
que ellos -agan preguntas/ , as& demuestren cuanto -an entendido.
$. No -a, que ponerse impaciente o eno:ado cuando la gente no comprende.
<. Cuando la gente se siente asustada o amenaDada/ su aprendiDa:e se 6loquea.
%tc.
No es necesario pasar tres a;os estudiando estos asuntos sencillos.
6+.d.tr: 'ctualmente en el >er se cree Bue se necesitan hasta cinco aGos.8
K de -ec-o/ estas son tampoco las cosas que se ense;an en las carreras
profesionales de educacin. %stas formaciones prestan mu, poca atencin a la
accin de ense;ar en s&. Muc-o mFs tiempo pasan preparando a los estudiantes a
funcionar en el mundo e9tra;o de las escuelas4 como -a6lar el lengua:e escolar
+usando pala6ras grandes para inflar ideas diminutas./ como -acer todo lo que la
escuela quiere que un profesor -aga/ como llenar sus intermina6les formularios ,
trFmites +.... K so6re todo/ a los estudiantes de educacin se le ense;a a pensar que
ellos sa6en cosas e9tremamente importantes/ , que ellos son los (nicos que las
sa6en.
- 1$) -
0ace a;os/ unas escuelas en Donas po6res -icieron el e9perimento de que los
alumnos de quinto grado ense;aron a los alumnos de primer grado a leer. 2os
resultados fueron los siguientes4
Primero/ que los alumnos de primer grado aprendieron mFs rFpidamente que
otros alumnos de primer grado que fueron ense;ados por profesores
profesionales.
Hegundo/ que los alumnos de quinto grado que ense;aron/ me:oraron ellos
mismos muc-o en su lectura. +Muc-os de ellos no -a6&an sido 6uenos lectores..
Parece que estas escuelas -icieron estos e9perimentos por desesperacin +porque
no pudieron conseguir profesores.. Podemos ver fFcilmente por qu estos
e9perimentos no se repitieron en otros lugares4 +.... 2os profesores profesionales
insisten en que no se permita ense;ar a otras personas. Pero en programas de
alfa6etiDacin en pa&ses po6res/ se encontr que casi cualquier persona que sa6e
leer/ puede ense;arlo a cualquiera que desea aprender.!
6John Holt! "Deach Jour 1&n"8
Hi miramos al pasado/ le:ano o reciente/ encontramos a muc-os educadores temerosos de
@ios que -icieron un tra6a:o e9celente4
Moiss fue ense;ado en los caminos de @ios por su madre/ , esta educacin prevaleci
so6re toda la !sa6idur&a de los egipcios! que le ense;aron despus en la corte de 3aran.
Igualmente @aniel fue educado por sus padres :ud&os/ , por eso no se de: influenciar por
las costum6res paganas que le ense;aron despus en las escuelas de ?a6ilonia. Halomn
fue instruido por su padre/ el re, @avid +Prov.44#-"..
Hi vamos al pasado mFs reciente/ 'uan 7esle, fue educado por su madre Husana/ :unto
con sus diecioc-o+O. -ermanos. @urante toda su vida/ l esta6a agradecido a su madre por
-a6erle ense;ado un estilo de vida cristiano , disciplinado. 'orge Muller de ?ristol con sus
cola6oradores educ a miles de ni;os en sus orfanatorios. 2a misionera Glad,s A,l1ard
educ a mFs de cien -urfanos c-inos. Ninguno de estos padres/ madres , educadores era
un !profesor profesional!.
Aun muc-os educadores valorados en la pedagog&a secular/ no eran profesores
profesionales4 Comenius/ PestaloDDi/ 5ousseau/ Mar&a Montessori/ 'o-n @e1e,/ 'ean
Piaget - ninguno de ellos tuvo un t&tulo acadmico en !educacin!. +Montessori era
doctora mdica/ 5ousseau , @e1e, eran filsofos/ Piaget era psiclogo..
*n gran n(mero de genios destacados en los (ltimos tres siglos fueron educados en casa
por sus padres que no eran profesoresI entre ellos por e:emplo ?las Pascal/ 2eonardo
%uler/ Mic-ael 3arada,/ JomFs Alva %dison/ ?en:am&n 3ranQlin/ MarQ J1ain/ 'orge
7as-ington/ A6ra-am 2incoln/ , otros nueve presidentes de los %stados *nidosI
7.A.MoDart/ Agat-a C-ristie/ C-arles C-aplin/ Hoic-iro 0onda +el fa6ricante de las motos
0onda./ 3rancis Collins +el l&der del !Pro,ecto Genoma 0umano!./ , muc-os otros. Etros
genios mundialmente famosos asistieron a la escuela/ pero eran mu, infelices all&/ falta6an
a menudo a las clases/ , manifestaron con pala6ras claras que no reci6ieron ninguna
- 1$> -
educacin valiosa all&/ , que su verdadera educacin la reci6ieron afuera de la escuela.
%ntre ellos se encuentran Erville , 7il6ur 7rig-t/ 0ans C-ristian Andersen/ 7inston
C-urc-ill/ Al6ert %instein/ , otros.
%l prestigioso Instituto Hmit-sonian investig las vidas de veinte genios so6resalientes a
nivel mundial. %llos encontraron los siguientes factores comunes en su desarrollo4
!1. Padres +, otros adultos. calurosos/ ama6les/ , dispuestos a ense;arI
. %scasa asociacin afuera de la familiaI ,
#. Muc-a li6ertad creativa ba@o la direccin paternal/ para e9plorar sus ideas/
entrenFndoles con repeticin donde fuera necesario.!
6Segn 2amond =oore! "La (<rmula =oore".8
Notamos que estos puntos resaltan el papel de los padres/ mientras no aparecen
profesores en el cuadro. Al contrario/ el punto +!escasa asociacin afuera de la familia!.
sugiere que la ma,or&a de estos genios no asistieron a la escuela/ o por mu, poco tiempo.
%n los %stados *nidos e9isten varios millones de ni;os que estFn siendo educados en casa
por sus padres. 2as investigaciones encontraron que estos ni;os/ en su rendimiento
acadmico/ son generalmente mu, superiores a los alumnos de las escuelas p(6licas.
AdemFs/ el -ec-o de que uno de sus padres tuviera un t&tulo de profesor/ no tiene ninguna
influencia significativa en su rendimiento4
!*na investigacin mu, amplia de la educacin en casa en Amrica fue conducida
por el prominente estad&stico , e9perto en mediciones/ @r. 2a1rence 5udner de la
*niversidad de Mar,land en 1>>). 2a investigacin evalu a 8P<$8 alumnos
educados en casa en todos los "8 estados seg(n la Prue6a de Io1a de Aptitudes
?Fsicas +5udner/ 1>>>.. 5udner encontr que !los punta:es medianos para alumnos
educados en casa estFn mu, por encima de sus pares de escuelas p(6licas ,
privadas.! %l punta:e promedio de los ni;os educados en casa esta6a entre los ) ,
> puntos +de 188. para la lectura/ , en )" puntos para matemFticas. %n total/ los
punta:es para ni;os educados en casa esta6an entre <" , )". 2os alumnos de
escuelas p(6licas alcanDaron "8 puntos/ mientras los punta:es de alumnos de
escuelas privadas esta6an entre $" , <". 5udner conclu, que !aquellos padres que
deciden comprometerse con la educacin en casa/ son capaces de proveer un
am6iente acadmico mu, e9itoso.!
+.... !Interesantemente/ el -ec-o de que uno de los padres tenga un t&tulo de
profesor/ parece no tener ning(n efecto significativo so6re los niveles de
rendimiento de alumnos educados en casa. 2os punta:es de alumnos cu,os padres
ten&an un t&tulo de profesor/ eran solamente #S ma,ores que de aquellos cu,os
padres no ten&an tal t&tulo - )) puntos versus )".!
64nstituto (raser: ",ducaci<n en casa - ;e lo eFtremo a lo corriente"! 0
da
edici<n 0@@L8
No -a,/ por tanto/ ninguna raDn para asumir que un !profesor profesional! sea un me:or
educador que alguien que no tenga tal t&tulo. %sto no es ning(n requisito necesario.
- 1<8 -
..1=. >e*uisitos adicionales para educadores cristianos alternati!os
V.1$.1. 2aber nacido de nueo.
Nadie puede ser un !educador cristiano! si su propia vida no -a sido transformada por el
He;or 'esucristo. 6%ea el cap3tulo 444..! "Lo Bue entendemos con cristianismo".8 %ste es el
requisito fundamental e indispensa6le para toda persona que pretende impartir una
educacin cristiana.
V.1$.2. "star fundamentado en una cosmoisin cristiana, y saber ealuar y re-interpretar
ense'anzas y pensamientos seg:n criterios cristianos y bblicos.
Para detalles/ vea el cap&tulo III./ !Cosmovisin ?&6lica-Cristiana!/ , los siguientes.
%sto es mu, necesario para poder ense;ar desde una perspectiva cristiana/ , para
desarrollar materiales que presenten esta perspectiva cristiana.
V.1$.!. "ntender y aplicar principios de educacin cristiana y alternatia.
Cualquier persona que fue educada de manera tradicional/ o de una manera no cristiana/
tendrF que pasar por un proceso de cuestionamiento , reevaluacin de su propia
educacin que reci6i/ si quiere ser capaD de impartir una educacin cristiana ,
alternativa. No es suficiente tener un conocimiento solamente terico de los principios
e9puestos en este Manifiesto. %s necesario -a6erse enfrentado de manera e9istencial con la
educacin reci6ida en el pasado/ , con las malfunciones causadas por esta educacin. %s
necesario -a6er e9perimentado la !renovacin del entendimiento! de la que -a6la
5omanos 141-I , ser !rescatado de vuestra vana manera de vivir/ la cual reci6isteis de
vuestros padres! +, profesores./ 1 Pedro 141). K es necesario -a6er adquirido e9periencia
prFctica en una forma de educacin cristiana alternativa/ primeramente con los propios
-i:os/ , en lo posi6le tam6in en una escuela cristiana alternativa.
..1A. (eleccin de profesores para una escuela cristiana alternati!a
Como -emos visto/ los requisitos para educadores son en primer lugar requisitos del
carFcter/ , en segundo lugar requisitos de comprensin , e9periencia en los principios de
una educacin cristiana alternativa. Por tanto/ una escuela cristiana alternativa no puede
evaluar , seleccionar a sus profesores simplemente a 6ase de un e9amen de
conocimientos/ un curr3culum vitae/ o una leccin de prue6a +,a -emos visto que en una
escuela alternativa no se !dictan clases!..
Hugerimos los siguientes elementos de evaluacin , seleccin para asegurar de encontrar a
las personas idneas4
- Conocerse personalmente de cerca es indispensa6le. Ning(n documento escrito , ning(n
encuentro personal de corto tiempo +entrevista/ etc.. pueden dar una impresin adecuada
de una persona. HerF necesario que cada persona interesada en cola6orar/ pase primero un
tiempo de prue6a +voluntariado/ prFctica. de tres meses como m&nimo/ con entrevistas de
evaluacin en espacios regulares/ antes de cola6orar de manera definitiva.
- 1<1 -
- @urante este tiempo de prFctica/ necesariamente se tomarFn en cuenta tam6in las
impresiones , opiniones de los ni;os con quienes tra6a:a la persona interesada.
- Cada persona interesada en tra6a:ar en una escuela cristiana alternativa/ necesitarF pasar
por una formacin intensiva en los principios/ mtodos , prFcticas de dic-a escuela. +%sta
formacin puede ir unida al tiempo de voluntariado/ o ser independiente de l..
- Jam6in se pueden pedir referencias de parte de otros educadores cristianos
alternativos.
..1B. &nteligencia+ &nno!acin , $radicionalismo
2a ma,or&a de los sistemas escolares e9istentes son tradicionalistas4 %9igen que los
alumnos se adapten a contenidos , mtodos prescritos. %l tradicionalismo consiste en
copiar lo que ,a se -a -ec-o antes/ , esto es e9actamente lo que -acen los alumnos de las
escuelas e9istentes durante la ma,or parte de su tiempo4 Copian lo que el profesor dicta o
escri6e en la piDarraI copian lo que estF escrito en un li6ro escolarI copian un
procedimiento mecFnico en la matemFticaI copian di6u:os -ec-os por otras personasI , a
menudo copian aun las respuestas de los e9Fmenes para evitar el castigo que enfrentarFn
si desaprue6an. 2a misma !mentalidad del copista! se o6serva en los profesores4 Copian
fic-as de tra6a:o ela6orados por otros profesores/ copian pro6lemas planteados en
e9Fmenes de otras instituciones/ copian los mtodos empleados por los profesores que les
ense;a6an a ellos/ copian del li6ro para el profesor los resultados de los e:ercicios en el
li6ro para el alumno. PrFcticamente no e9isten profesores innovadoresI , los pocos que
-a,/ son rec-aDados por el sistema porque se estFn saliendo del marco de los
procedimientos prescritos por el sistema.
Irnicamente/ los responsa6les de instituciones educativas , de la planificacin escolar/ a
menudo afirman lo contrario en su propaganda p(6lica. Afirman que estFn educando
!para la creatividad/ para la innovacin/ para el progreso!. Pero el -ec-o es que una
educacin tradicionalista nunca puede lograr esto. 2as personas inteligentes e
innovadoras/ son a la veD personas que son a6iertas para ideas nuevas/ para e9perimentos
nunca antes -ec-os/ para a6rir caminos nunca antes caminados. K por tanto/ son personas
que a menudo se oponen a las tradiciones dominantes.
2as siguientes citas de la investigadora Andrea RusDe1sQi son instructivas acerca de este
punto4
!%n un e:emplo/ una investigacin por 7est6, , @a1son e9amin las
caracter&sticas de alumnos creativos , no creativos/ , despus pidieron a los
profesores que clasificasen a sus alumnos desde sus favoritos -asta los que menos
les gusta6a ense;ar/ a 6ase de estas caracter&sticas.
Primero/ se pregunt a los profesores si ellos valora6an la creatividad/ , si les
gusta6a tra6a:ar con alumnos creativos/ , en su gran ma,or&a respondieron4 !H&!.
@espus se les pidi clasificar a sus propios alumnos seg(n una variedad de
rasgos personales. Algunos de estos rasgos eran los que son asociados con una
- 1< -
creatividad alta/ tales como4 determinado/ independiente/ individualista/
impulsivo/ dispuesto a correr riesgos. Etros eran rasgos asociados con 6a:a
creatividad/ tales como4 pac&fico/ fia6le/ tolerante/ constante/ prFctico. Por fin/ se
pidi a los profesores clasificarlos seg(n sus favoritos/ o sea/ a cuFles estudiantes
prefer&an ense;ar , a cuales no.
0u6o una significativa correlacin negativa entre el grado de creatividad de un
estudiante/ , su clasificacin favora6le por los profesores. E sea/ los estudiantes
mFs creativos eran los menos favorecidos por los profesores/ a travs de la entera
muestra investigada. AdemFs/ los estudiantes favoritos de los profesores pose&an
rasgos contraproducentes contra la creatividad/ tales como conformidad/ , la
aceptacin de autoridades sin cuestionar.!
6'ndrea -usze&s)i! "Dhe educational value of creative disobedience"8
!Como sociedad/ Ano deseamos la creatividadB ACmo podemos ser creativos/ si
constantemente somos reprendidos/ re6a:ados/ despedidos/ o simplemente
rec-aDados/ por pensar de una manera diferenteB
Hi nunca nadie cuestionara las normas o desafiara la tradicin/ entonces nunca
-a6r&a alg(n progreso en este mundo. Jristemente/ la gente mFs apasionadamente
creativa que produce las ideas mFs innovadoras/ son aquellos que tienen que
enfrentar la ma,or resistencia de parte de la sociedad. %s un rasgo -umano/
rec-aDar el cam6io. Preferimos que todo sea constante , predeci6le. %sto nos -ace
sentir cmodos. Pero a veces tenemos que aguantar un poco de incomodidad/ para
que puedan suceder verdaderas innovaciones , creatividad.!
6'ndrea -usze&s)i! "#reativit: ' crime of passion"! http:77&&&.science0@.com7rogue
Yneuron7creativitYcrimeYpassion8
!No es casualidad que los genios como %instein ten&an -a6ilidades en m(ltiples
Freas +..... 2os genios siempre 6uscan actividades novedosas , aprenden so6re
campos nuevos. %sta es su personalidad.
%n el modelo de los cinco factores de personalidad +A6ierto/ ConcienDudo/
%9travertido/ Agrada6le/ Neurtico./ solo uno de estos rasgos tiene una correlacin
con la inteligencia/ , es el ser !a6ierto! para e9periencias nuevas. Personas mu,
!a6iertas! 6uscan constantemente nuevas informaciones/ nuevas actividades para
realiDar/ nuevas cosas para aprender - nuevas e9periencias en general.!
6'ndrea -usze&s)i! "Jou can increase our intelligence: : &as to maFimize our
cognitive potential"! http:77blogs.scientificamerican.com7guest-blog70@..7@M7@?7ou-can-
increase-our-intelligence-:-&as-to-maFimize-our-cognitive-potential7 8
Pero el sistema escolar e9istente dice a los alumnos4 !0aD lo que ,o digo.! - !Completa la
tarea que ,o te do,.! - !0aDlo e9actamente como ,o lo -ago.!
Nunca les dice4 !Investiga lo que a t& te interesa descu6rir.! - !?usca una nueva manera de
-acer esto.! - !@ecide qu tema quieres estudiar -o,.! - !@i6(:alo a tu propia manera.!
Por tanto/ el sistema escolar desanima e9actamente esta inteligencia innovadora que
pretende fomentar. Para desarrollar una inteligencia innovadora/ el alumno necesita un
- 1<# -
am6iente de li6ertad/ , un am6iente que lo anima a intentar , descu6rir cosas nuevas/ en
veD de desanimarlo.
=uiDFs alguien me se;alarF las muc-as !tareas de investigacin! que se dan -o, en d&a a los
alumnos escolares4 !Para ma;ana trae un e9perimento cient&fico.! - !?usca como se -ace una
ara;a de origami , trFela.! - !Para ma;ana 6usca un poema alusivo a la escuela , trFelo.!
A3omentan tareas como estas la investigacin , la inteligencia innovadoraB - No/ porque
les faltan los ingredientes mFs importantes para la innovacin , la creatividad4 2a li6ertad
de decidir/ el Fnimo para intentar algo nuevo/ , un amplio espacio para e9perimentar.
%stas tareas mencionadas no inclu,en la libertad para decidir. %l alumno es o6ligado a
6uscar , encontrar e9actamente lo que el profesor quiereI , si no es e9actamente eso/ es
rec-aDado. %ntonces/ el alumno no puede investigar li6remente. %n realidad/ se ve
o6ligado a -acer el tra6a:o que el profesor de6er&a -acer4 6uscar fuentes de informacin
acerca de lo que el profesor quiere +o de6er&a. ense;ar.
*na profesora de primaria e9igi que sus alumnos tra:eran !un e9perimento relacionado
con un descu6rimiento cient&fico!. *na alumna demostr como un glo6o se carga
elctricamente cuando se frota con un trapo de lana/ , como despus sus ca6ellos fueron
atra&dos por el glo6o. 2a profesora rec-aD el e9perimento , puso una nota
desapro6atoria a la alumna/ diciendo que !esto no es ninguna innovacin cient&fica!. %n
realidad/ fue e9actamente este fenmeno el cual llev -istricamente al descu6rimiento de
la energ&a elctrica/ una de las innovaciones mFs importantes de los tiempos modernos.
+Pero al parecer/ la profesora no sa6&a esto. %sto sucede cuando el profesor carga todo el
tra6a:o so6re los -om6ros de los alumnos/ en veD de investigar l mismo tam6inI ,
cuando el profesor ademFs se niega a aprender algo de sus alumnos.. Hi este e9perimento
-istrico en su primera veD -u6iera sido realiDado no por un investigador li6re en una
sociedad li6re/ sino por un alumno del sistema escolar actual/ este alumno -u6iera sido
desanimado de tal manera que -u6iera desistido de toda investigacin adicional/ , nos
-u6iramos quedado sin electricidad -asta -o,.
*na !tarea de investigacin! no sirve para nada si el alumno es desanimado cada veD que
descu6re algo que no se conforma e9actamente a las e9pectativas del profesor. Para
fomentar un esp&ritu investigador/ el alumno necesita ser animado para intentar cosas
nue!as/ para -acer algo fuera de lo com(n/ sin que se lo rec-ace por ello. Necesita ser
animado aun si fracasa en el intento. 2os grandes inventos de la -istoria tampoco
funcionaron la primera veD. He cuenta que %dison esta6a tra6a:ando muc-os meses en su
idea de crear un foco de luD elctrica/ , todos sus intentos fracasaron. *n amigo intent
convencerlo de que a6andonase esta idea/ ,a que todos sus intentos -a6&an estado en
vano. !No!/ respondi %dison/ !no fue en vano. A-ora conoDco mil maneras como no
funciona. %sto me a,udarF a encontrar finalmente la manera como s& funciona.! - Hi
%dison se -u6iera de:ado desanimar/ -o, no tendr&amos luD elctrica.
Pero el sistema escolar no de:a a los alumnos suficiente tiempo , libertad para intentarlo
tantas veces como %dison. 2a tarea tiene que entregarse !a-ora! , tiene que ser !aca6ada! -
- 1<4 -
entonces el alumno opta por algo seguro/ algo que ,a se -a -ec-o mil veces anteriormente/
algo que puede simplemente copiar de un li6ro. No aprende a perseverar como %dison.
Holamente aprende como encontrar la manera mFs fFcil de complacer al profesor. +3ue una
gran suerte de la -istoria que %dison no tuvo profesor. %l no i6a a la escuela/ su madre lo
educ en casa , le de: muc-a li6ertad para -acer e9perimentos que l mismo idea6a..
AdemFs/ el sistema escolar e9istente no provee ning(n ambiente propicio a la
in!estigacin+ la inno!acin , el descubrimiento. Por e:emplo/ se e9ige de los alumnos
que !6usquen informacin por s& mismos!I pero no se provee ning(n am6iente donde tal
informacin fuera fFcilmente accesi6le. %ntonces +como -e visto personalmente. los
alumnos pasan la ma,or parte del tiempo ,endo de casa en casa/ 6uscando entre sus
compa;eros o familiares4 !AJal veD tienes un li6ro de e9perimentosB! - !Necesito un poema
para la escuela/ Atienes unoB! - !Necesito di6u:ar una ove:a/ Atienes un di6u:o de una que
puedo copiarB! - Hi en la escuela ,a se sa6e que se darFn tales tareas a los alumnos/ Apor
qu las escuelas no proveen por lo menos una 6uena 6i6lioteca donde tales informaciones
ser&an accesi6les fFcilmente , sin tra6as 6urocrFticasB
*na escuela activa de6e proveer estos elementos mencionados para desarrollar la
creatividad , el esp&ritu innovador4
Libertad para decidir. He permite a los alumnos que ellos mismos decidan acerca de los
temas que desean investigar. Homos mFs creativos cuando el deseo de investigar nace
dentro de nosotros mismos. %sto se aplica tanto a los adultos como a los ni;os.
Znimo para intentar algo nuevo. Hi un ni;o fracasa en sus intentos de crear o descu6rir algo
nuevo/ el 6uen educador le a,uda a ver el valor de lo que ,a -a intentado/ lo anima a
seguir adelante/ , le a,uda a encontrar otros caminos -acia su meta. =uiDFs el ni;o se -a
propuesto algo demasiado dif&cilI entonces el educador le puede mostrar un camino mFs
fFcil. E el ni;o no logra encontrar la idea clave que lo llevar&a a su metaI entonces el
educador le a,uda a descu6rir esta idea clave. E el educador puede proveer nuevos
recursos al ni;o/ se;alFndole fuentes de informacin/ o procurando que otros compa;eros
le a,uden.
*n amplio espacio para eFperimentar. %sto significa que el ni;o tenga a su alcance una gran
variedad de o6:etos/ materiales +como cartn/ madera/ retaDos de tela , de lana/ arena/
agua/ pintura/ etc. etc../ -erramientas +como 6alanDa/ cinta mtrica/ manguera/ pincel/
ti:era/ martillo/ alicate/ etc. etc../ fuentes de informacin/ , suficiente tiempo , espacio para
e9perimentar.
%l educador/ en este respecto/ act(a como un !reservorio! de ideas e informaciones4 Anima
a cada ni;o a dar un paso mFs allF de lo que -a alcanDado/ a descu6rir alg(n aspecto
adicional de lo que ,a -a descu6ierto/ o a comenDar algo completamente nuevo si el ni;o
no tiene ideas por s& mismo. 2e da informaciones necesarias o le da pautas donde
encontrar la informacin que necesita. @esaf&a su curiosidad/ -aciendo mFs preguntas
cuando el ni;o ,a no tiene preguntas propias.
- 1<" -
K o6viamente/ el e:emplo del educador vale mFs que mil pala6ras. Hi queremos animar a
los ni;os a la innovacin , a la creatividad/ nosotros mismos tenemos que ser innovadores
, creativos. Jenemos que li6erarnos de esta cautividad 6a:o el !siempre lo -emos -ec-o
as&!/ el !esto no se puede -acer! , el !as& es la realidad/ tenemos que conformarnos!. %stas
son actitudes tradicionalistas que matan la creatividad.
%n el Fm6ito de la educacin/ el peor enemigo de la innovacin es la pedagog&a
esta6lecida. %n muc-os pa&ses/ el esta6lecimiento pedaggico -a logrado uniformar las
escuelas de tal manera que un (nico sistema educativo tiene que aplicarse
o6ligatoriamente/ como si no e9istiera ning(n otro. NCuFn estrec-o es el -oriDonte de un
profesor que no conoce mFs que una sola pedagog&aO +Cea Cap&tulo III.</ !No e9iste una
(nica pedagog&a!.. @onde los profesores tienen que seguir todos la misma tradicin
pedaggica/ ,a es seguro que sus escuelas matarFn la creatividad de sus alumnos. %s que
all& no -a, lugar para la verdadera innovacin. +Cea Cap&tulo C.1/ !Por qu es necesario
que e9istan alternativas educativas!..
..1D. Cristianismo+ inno!acin , tradicionalismo
%l cristianismo es a menudo asociado con el tradicionalismo4 @octrinas , costum6res que
no se pueden cuestionarI :erarqu&as r&gidas que se resisten al cam6ioI imposicin por parte
de algunos l&deres poderosos... Pero este no es el cristianismo de 'es(s , de la ?i6lia. 'es(s
-a6l con pala6ras fuertes contra las tradiciones de los l&deres religiosos4
!...As& -a6is invalidado el mandamiento de @ios por vuestra tradicin. 0ipcritas/ 6ien
profetiD de vosotros Isa&as/ cuando di:o4 %ste pue6lo de la6ios me -onraI mas su coraDn
estF le:os de m&. Pues en vano me -onran/ ense;ando como doctrinas/ mandamientos de
-om6res.! +Mateo 1"4$->.
Jam6in di:o acerca de ellos4 !Porque atan cargas pesadas , dif&ciles de llevar/ , las ponen
so6re los -om6ros de los -om6resI pero ellos ni con un dedo quieren moverlas.! +Mateo
#44.
ANo es esta una descripcin acertada de un profesor tradicionalistaB *n profesor que
carga a sus alumnos con una cantidad e9cesiva de tareas sin verdadero valor educativo/
solamente para poder mostrar cuFntas pFginas sus alumnos llenan en sus cuadernos ,
li6ros de tra6a:o. *n profesor que castiga a sus alumnos cuando no comprenden las
tareas/ pero que no -ace ning(n esfuerDo por e9plicar las tareas de una manera adecuada
al entendimiento de los ni;os. *n profesor que e9ige que los alumnos 6usquen , traigan
informaciones acerca de los temas que l/ el profesor/ de6er&a ense;arI pero que no mueve
ni un dedo para a,udarles a encontrar estas informaciones.
As& como el He;or 'es(s rompi muc-as tradiciones de los -om6res/ un educador cristiano
tendrF que romper muc-as tradiciones del sistema escolar dominante. Como en la iglesia/
tam6in en la educacin/ las tradiciones de los -om6res -an invalidado el mandamiento
de @ios.
2a ?i6lia testifica tam6in que @ios es un @ios innovador4
- 1<$ -
- %l entero relato de la creacin +Gnesis 1. muestra como @ios tiene innumera6les ideas
creativas4 la gran variedad de plantas , animales/ la variada superficie de la tierra/ el
universo inmenso con sus cuerpos celestialesI una creacin que todav&a encu6re una
inmensa cantidad de misterios aun no descu6iertos por la ciencia.
- %n Isa&as 4#41)-1> dice4
!No os acordis de las cosas pasadas/ ni traigFis a memoria las cosas antiguas. 0e aqu& que
,o -ago cosa nuevaI pronto saldrF a luDI Ano la conocerisB!
- Jam6in en Isa&as 4)4$-)4
!A-ora/ pues/ te -e -ec-o oir cosas nuevas , ocultas que t( no sa6&as. A-ora -an sido
creadas/ no en d&as pasados/ ni antes de este d&a las -a6&as o&do/ para que no digas4 0e
aqu& que ,o lo sa6&a. H&/ nunca lo -a6&as o&do/ ni nunca lo -a6&as conocidoI ciertamente no
se a6ri antes tu o&do...!
- @ios dice que l sorprende , confunde a todos los que intentan predecir el futuro4
!Ko des-ago las se;ales de los adivinos/ , enloqueDco a los agorerosI que -ago volver atrFs
a los sa6ios/ , desvaneDco su sa6idur&a.! +Isa&as 444"/ vea tam6in Isa&as 414#-).
Por cierto/ @ios -a esta6lecido principios , verdades eternos , a6solutos/ que nunca
cam6iarFn. Hu so6eran&a/ Hu :usticia/ Hu fidelidad/ Hu amor/ serFn para siempre. Pero esto
no es tradicionalismo. %sto es el orden fundamental del mundo/ al igual como las le,es de
la naturaleDa. Pero estos principios inmuta6les tienen siempre nuevas aplicaciones.
Aun el inventor mFs innovador no intentarF cam6iar las le,es de la naturaleDa. Pero l
utiliDa estas le,es para crear cosas nuevas , (tiles. %l inventor no es menos innovador por
respetar las le,es de la naturaleDa. @e la misma manera/ un cristiano innovador aplica los
principios de @ios para crear cosas nuevas - nuevas o6ras de caridad/ nuevas formas de
anunciar el %vangelio/ nuevos mtodos de ense;anDa , nuevos modelos de educacin.
2a ma,or&a de los fundadores de la ciencia moderna ten&an convicciones cristianas4 'uan
Repler/ Isaac Ne1ton/ ?las Pascal/ Mic-ael 3arada,/ 'ames C. Ma91ell/ 2uis Pasteur/
Gregorio Mendel/ , muc-os otros. %sto no es casualidad. %llos cre&an que @ios -a6&a
ordenado el mundo seg(n principios eternos/ , que @ios les i6a a permitir descu6rir estos
principios. !Gloria de @ios es encu6rir un asuntoI pero -onra del re, es escudri;arlo.!
+Prov."4. %stos cient&ficos no eran tradicionalistas. Al contrario4 %ran descu6ridores e
innovadores/ a causa de su fe en los principios eternos de @ios.
NHeamos innovadores tam6in en el Fm6ito de la educacinO
..1J. lgunas preguntas , respuestas
V.1=.1. 5,o es esto solamente para los ricos6
%n la situacin presente/ una escuela alternativa serF necesariamente una escuela privada.
Por eso/ algunos comentaristas -an dic-o que las formas de educacin alternativa
aumentarFn las desigualdades sociales porque son accesi6les solamente para las familias
- 1<< -
que tienen dinero. Pero si en la actualidad eso es as&/ Nno es por culpa de las escuelas
alternativasO
APor qu no puede el estado dar autonom&a , li6ertad a sus propias escuelas/ para que una
escuela estatal pueda tam6in 6rindar una educacin alternativaB
AE por qu no puede el estado apo,ar las escuelas privadas de la misma manera como
apo,a a las escuelas estatalesB - %n la actualidad/ los padres que env&an a sus -i:os a una
escuela privada/ se ven o6ligados a financiar dos escuelas4 la escuela de sus -i:os/ ,
tam6in +mediante sus impuestos. las escuelas estatales de las que ni siquiera -acen uso. K
en algunos pa&ses/ aun las mismas escuelas privadas tienen que pagar impuestos. %sta
desigualdad social es creada por la pol&tica del estado/ no por las escuelas privadas. Como
m&nimo/ el estado de6er&a permitir a esos padres deducir sus gastos escolares de los
impuestos que pagan/ porque ellos a-orran al estado unos gastos correspondientes a este
mismo monto.
2os que usan el argumento de la !desigualdad social!/ no se detienen para preguntarse por
Bu5 las escuelas estatales tradicionales son gratuitas. N%stas escuelas tam6in cuestan dineroO
%n el pasado/ las escuelas !normales! o !tradicionales! eran tan inaccesi6les para los
po6res como -o, lo son las escuelas alternativas. Pero despus se -icieron esfuerDos
caritativos , comunitarios para posi6ilitar el acceso a una escuela para todosI , mFs tarde
los go6iernos de muc-os pa&ses decidieron financiar las escuelas mediante los impuestos.
Hi no fuera por esta pol&tica deli6erada de los go6iernos/ las escuelas pblicas tradicionales
crear3an la misma desigualdad.
Pero entonces/ si se -a -ec-o posi6le que familias po6res env&en a sus -i:os a una escuela
tradicional/ de la misma manera se puede -acer posi6le que las familias po6res env&en a
sus -i:os a una escuela alternativa/ o los eduquen en casa si as& lo desean. No es el lugar
aqu& para discutir mecanismos concretos cmo -acerloI el punto es4 %n cuanto a las
escuelas tradicionales/ este pro6lema de la !desigualdad social! -a sido resueltoI entonces
con un poco de voluntad pol&tica se puede resolver tam6in para las alternativas
educativas.
Muc-as escuelas alternativas -acen esfuerDos para disminuir la desigualdad internamente/
por e:emplo -aciendo que las familias ricas financien 6ecas para los alumnos de familias
po6res. %n una escuela que es parte de una verdadera comunidad cristiana/ esto de6er&a
incluso funcionar por s& mismo/ porque es una parte esencial de la tica cristiana que los
ricos a,uden voluntariamente a los po6res en sus necesidades. %n este sentido/ Nmuc-as
escuelas alternativas son muc-o mFs !sociales! que las escuelas estatalesO Pero no pueden
-acer muc-o contra la desigualdad e9terna/ la desigualdad entre escuelas privadas ,
estatales/ la cual es creada por la pol&tica de los go6iernos. *na pol&tica :usta crear&a las
condiciones para una competencia libre eBuitativa entre diversos modelos educativos! como
-emos e9plicado en el cap&tulo C.1.
- 1<) -
V.1=.2. 54mo encontrar%n los alumnos un buen traba#o m%s adelante6
0o, en d&a la idea dominante es4 %studia en una universidad o en un instituto superior/
saca un diploma/ , entonces tendrFs un 6uen tra6a:o. %sta idea es equivocada/ por varias
raDones4
- *n diploma todav&a no garantiDa un 6uen tra6a:o. %n algunos pa&ses que -an forDado
demasiado las formaciones universitarias/ e9iste a-ora un gran e9ceso de graduados que
no encuentran tra6a:o en su especialidad , se ven o6ligados a tra6a:ar como ta9istas/
personal de limpieDa/ etc. AdemFs/ un empleador sa6io se fi:arF no tanto en los diplomas/
sino en las capacidades efectivas de los postulantes. A menudo las !formaciones
profesionales! ense;an solamente la capacidad de apro6ar e9FmenesI pero el tra6a:o real
e9ige otras capacidades que no se pueden aprender en una universidad o un instituto.
- 2a formacin profesional mFs eficaD no consiste en !primero estudios/ despus tra6a:o!/
sino en una interaccin constante entre tra6a:o , estudio desde el principio. 2os
profesionales mFs capaces son normalmente aquellos que comenDaron a tra6a:ar en su
especialidad desde su ni;eD o adolescencia/ como a,udante o aprendiD/ , adquirieron sus
conocimientos mientras trabaAaban.
- No cualquier persona es apta para cualquier tra6a:o o carrera. No cualquiera puede
mediante estudios convertirse en un Pa6lo Picasso o en un Al6ert %instein. %l !me:or
tra6a:o! es el que me:or coincide con los talentos/ capacidades e inclinaciones individuales
de una persona. As& es 6ien posi6le que para algunas personas con 6uenas -a6ilidades
manuales , menos capacidades intelectuales/ el !me:or tra6a:o! no sea mdico o a6ogado/
sino carpintero o mecFnico.
A-ora/ Acmo puede alguien descu6rir sus -a6ilidades , talentos/ si no mediante su
eAercicioB K as& llegamos otra veD al postulado de que un ni;o aprende muc-o me:or
cuando le permitimos aprender de acuerdo a sus propios intereses. *n ni;o que tiene la
posi6ilidad de !descu6rir! las actividades mFs variadas , elegir las que son de su inters/
conocerF con muc-o mFs facilidad cuales son sus puntos fuertes/ sus -a6ilidades ,
talentos personales. %sta es la me:or 6ase para -acer mFs adelante una eleccin sa6ia de un
tra6a:o o una carrera. AdemFs/ el ni;o o :oven entrarF en este tra6a:o o esta carrera con
mFs conocimientos previos/ porque ,a -a6rF realiDado 6astantes actividades de la
especialidad correspondiente.
%s mu, triste cuando una persona descu6re recin al final de una larga carrera
profesional/ que -iDo una eleccin equivocada/ como demuestra la siguiente -istoria4
!Jengo un amigo cercano al que conoDco desde la secundaria. Hus notas eran
6uenas/ sus padres ten&an dinero/ entonces era natural que estudiara en una
!6uena! universidad. Puesto que el lengua:e +ingls. -a6&a sido la asignatura
escolar mFs fFcil para l/ eligi la carrera de ingls. @espus de gastar cuatro a;os
de su tiempo , 8P888 dlares/ o6tuvo su grado de 6ac-iller. A=u -acer a-oraB Hus
notas segu&an 6uenas/ l ten&a tiempo/ sus padres ten&an dinero/ entonces sigui
- 1<> -
-asta o6tener un doctorado en +a-ora necesariamente. ingls. *n d&a/ mientras l
esta6a terminando su tesis doctoral/ le pregunt4 PCuando termines con todo esto/
Aqu vas a -acerBP - %l pareci sorprenderse de la pregunta. @espus de un rato
di:o4 PNo s/ ense;ar ingls en alguna escuela/ supongo.P - PA%s esto lo que
realmente quieres -acerBP - %sta pregunta le sorprendi aun mFs. @epus de otro
rato mFs di:o4 PNo/ no especialmenteI Apero qu otra cosa puedo -acerBP - %sto me
sorprendi a m&. A%s para eso que uno -ace un doctoradoB
%l empeD a ense;ar ingls en una peque;a universidad estatal. Pronto descu6ri
que sus estudiantes esta6an all& solamente para conseguir el diploma/ , no ten&an
ni el m&nimo inters en las cosas que l -a6&a aprendido , desea6a ense;arles. 2o
(nico que quer&an sa6er , ama6lemente le pregunta6an/ era4 PA=u necesitamos
-acer para apro6ar el cursoBP - %sto le quit todo el sentido a su ense;anDa.
@urante alg(n tiempo l intent seguir ense;ando de mala gana/ sin preocuparse
por sus estudiantes , lo que les gusta6a o no les gusta6a/ co6rar su sueldo/ ,
concentrarse en las actividades que realmente le gusta6an -acer en su tiempo li6re4
cultivar el campo/ caDar/ pescar/ -acer caminatas largas/ esquiar. No funcion. %l
aguant durante algunos a;os mFs/ , odia6a su tra6a:o cada a;o mFs. Por fin
renunci. 0o,/ despus de unos a;os dif&ciles/ l tra6a:a como carpintero ,
constructor en una peque;a ciudad donde -a, suficiente demanda para
mantenerle ocupado. %l encontr su tra6a:o. Pero gast quince a;os de su vida/ ,
48P888 dlares de sus padres/ solamente para descu6rir que no quer&a ser profesor
de ingls.
Muc-as otras personas no son tan afortunadas de tener suficiente dinero para
poder a6andonar su tra6a:o , 6uscarse otro. *na mu:er :oven que se i6a a graduar
en educacin/ una veD me di:o4 PPor lo menos -e aprendido dos cosas aqu&4 que no
me gustan los ni;os/ , que no me gusta ense;ar.P 2a pregunt por qu entonces
segu&a adelante con ello. %lla di:o4 PJengo que -acerlo. 0e gastado demasiado
tiempo , dinero para aprender estoI no puedo comenDar de nuevo , aprender algo
diferente.P
*n grado acadmico no es ninguna llave mFgica que a6re todas las puertas.
Holamente a6re unas cuantasI , antes de gastar un montn de tiempo , dinero
para conseguir una de estas llaves/ te aconse:o que averigWes 6ien cuFles son las
puertas que esta llave a6re +si es siquiera una./ , qu cosa -a, al otro lado de esas
puertas/ , si te gustarF lo que -a, all&I , en caso que s&/ si no e9iste un camino mFs
fFcil para llegar allF.!
6John Holt! "Deach Jour 1&n"8
V.1=.!. 5,o podra tambi<n una educacin con un currculo fi#o ser cristiana6
Jodav&a no me atrevo a dar una respuesta definitiva. Me podr&a imaginar que quiDFs se
podr&an encontrar formas de una educacin con curr&culo fi:o que son conformes con una
cosmovisin 6&6lica-cristiana. Pero una tal educacin tendr&a que cumplir con los
siguientes requisitos m&nimos4
- 1)8 -
- No de6e atentar contra los principios de %fesios $44 , Colosenses #41I o sea/ no de6e
!desanimar! a los ni;os ni !provocarlos a ira!.
%sto implica/ por e:emplo/ que el curr&culo no puede ligarse r&gidamente a la edad
cronolgica de los ni;os. Hi algunos ni;os se ven o6ligados a aprender conceptos que no
pueden entender porque les falta la madureD necesaria/ , otros se ven o6ligados a frenar
su paso , a avanDar a un paso demasiado lento en relacin con sus capacidades/ entonces
con seguridad se desanimarFn , serFn !provocados a ira!.
*na educacin cristiana/ por tanto/ no puede tener un curr&culo fi:o en el sentido de
esta6lecer un cronograma normado , fi:o/ al cual se somete un grupo entero de ni;os
diferentes. =uiDFs podr&a e9istir una educacin cristiana donde el curr&culo estF
preesta6lecido en cuanto a contenidos , secuencias/ pero no en cuanto al marco de tiempo
en el cual cada ni;o de6e cumplirlo.
- No de6e impedir que cada ni;o 6usque su llamado individual de @ios , sus talentos
dados por @ios/ , que adquiera las -a6ilidades , conocimientos que corresponden a estos
talentos/ , que necesita para cumplir su llamado.
%sto implica/ por e:emplo/ que no todas las materias del curr&culo pueden ser o6ligatorias
para todos los alumnos. @e6e e9istir un margen de li6ertad para que cada alumno esco:a
materias de acuerdo a sus propios talentos , su llamado +-asta donde ,a los conoce..
%ntonces/ el curr&culo no puede ser !fi:o! en el sentido de prescri6ir los mismos contenidos
para todos los alumnos. =uiDFs podr&a e9istir una educacin cristiana con un curr&culo
que prescri6e contenidos para una gran variedad de materias/ pero que permite a los
alumnos escoger individualmente entre estas materias , contenidos.
%n realidad no s si esto ser&a posi6le. Holamente s que es muc-o mFs dif&cil ser
!diferente!/ que ser !igual! al mundo. *na veD que empeDamos a -acer algunas cosas igual
como el sistema e9istente/ pronto -aremos tam6in otras cosas igual como este sistema. %s
prFcticamente imposi6le que un sistema !medio alternativo! se convierta paso por paso en
uno !mFs alternativo!/ o que uno !medio cristiano! se convierta paulatinamente en uno
!mFs cristiano!. Pero e9isten muc-os e:emplos de sistemas !medio alternativos! o !medio
cristianos!/ que con el tiempo se convirtieron en tradicionales. %sto de6e advertirnos
contra el peligro del conformismo que siempre estF latente.
NHeamos innovadores tam6in en el Fm6ito de la educacinO
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